Een quasi-experimenteel onderzoek naar de invloed van een collaboration script op het samenwerkingsgedrag van jongeren in een webgebaseerde omgeving

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Een quasi-experimenteel onderzoek naar de invloed van een collaboration script op het samenwerkingsgedrag van jongeren in een webgebaseerde omgeving. Pieter-Jan Devriese

Academiejaar 2011-2012

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. Tammy Schellens Begeleiding: Annelies Raes Commissaris: Prof. Dr. Wouter Duyck

Ondergetekende, Pieter-Jan Devriese, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

ABSTRACT Vanuit

het

toenemende

belang

van

informatie-

en

communicatietechnologie,

informatievaardigheid, wetenschappen en samenwerkend leren werd in dit onderzoek nagegaan wat de invloed van een collaboration script is op het samenwerkingsgedrag van jongeren in de webgebaseerde leeromgeving WISE (Web-based Inquiry Science Environment). De studie had tot doel om de samenwerking binnen de leeromgeving te verbeteren door het aanbieden van een uitgewerkte rolverdeling en enkele tips voor goede samenwerking. Bijkomend werd ook onderzocht of de leerresultaten positief beïnvloed werden door het aanbieden van dit collaboration script. De studie vond plaats in 6 reguliere secundaire scholen en omvatte 200 participanten uit het derde, vierde en vijfde middelbaar. Een quasiexperimenteel onderzoek werd opgezet waarbij een experimentele conditie met collaboration script vergeleken werd met een controleconditie zonder collaboration script. Gegevens werden verzameld via een pre- en posttest die afgenomen werd voor en na het onderzoek en via observaties van de samenwerking gedurende het WISE-project. De resultaten tonen aan dat het aanbieden van een collaboration script in een webgebaseerde leeromgeving niet leidt tot een verbetering van de samenwerking. Aansluitend hierbij kan ook de onderzoeksvraag met betrekking tot verbetering in de leerresultaten niet bevestigd worden. Het onderzoek wordt afgesloten met de beschrijving van enkele implicaties voor de praktijk, de beperkingen van het eigen onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek.

I

VOORWOORD Voorliggende masterproef is de bekroning van mijn studies Pedagogische Wetenschappen en het resultaat van twee jaar zoeken, lezen, nadenken, bijsturen, schrijven en herschrijven. Het was een proces van vallen en opstaan waarbij ik gesteund en geïnspireerd werd door verschillende mensen. Hen ben ik allen dank verschuldigd.

Vooreerst wens ik Prof. Dr. Tammy Schellens te bedanken voor de inspirerende lessen didactische werkvormen en onderwijstechnologie, want deze lagen aan de basis van mijn keuze voor dit masterproefonderwerp. Daarnaast wens ik haar, samen met Annelies Raes, te bedanken voor de kans die zij mij gegeven heeft om een onderzoek op te zetten aansluitend bij lopend doctoraatsonderzoek. Annelies Raes wens ik ook te bedanken voor de motiverende mails, de ondersteunende gesprekken met tal van nieuwe perspectieven, suggesties en aanvullingen en het nalezen van deze masterproef. Hun ondersteuning gaf mij op de juiste momenten een duwtje in de rug en leidde uiteindelijke tot een zelfde gedrevenheid voor het computerondersteund samenwerkend leren als hen.

Ook de scholen die deelnamen aan het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ wens ik te bedanken. Zonder hun medewerking was deze masterproef immers nooit tot stand gekomen. Dankjewel dus aan het Koninklijk Lyceum te Aalst, het Sint-Bernarduscollege te Oudenaarde, het Koninklijk Atheneum Voskenslaan te Gent, het Koninklijk Atheneum te Zottegem, het Sint-Jozefscollege te Izegem en de Pleinschool – Leiekant te Kortrijk!

Vervolgens verdienen ook mijn ouders, mijn broer en mijn zus een woordje van dank. Dankjewel aan mijn ouders voor de geboden kansen, de oprechte interesse in mijn bezigheden en de steun de afgelopen jaren. Dankjewel aan mijn broer en zus voor de morele steun en de afleiding die zij op geregelde tijdstippen bezorgden.

Ten slotte wens ik ook mijn studievrienden, kotgenoten en de vrienden uit Brugge te bedanken voor het geloof in mij en de schitterende momenten die we de afgelopen jaren beleefd hebben.

II

INHOUDSTAFEL ABSTRACT ...................................................................................................................................... I

VOORWOORD ............................................................................................................................... II

INHOUDSTAFEL ............................................................................................................................ III

INLEIDING...................................................................................................................................... 1

1 THEORETISCH KADER ................................................................................................................. 3 1.1 Veranderingen in de samenleving ......................................................................................... 3 1.1.1 Informatie- en communicatietechnologie en informatievaardigheid ................................. 4 1.1.2 Wetenschap ......................................................................................................................... 5 1.1.3 Opvattingen over leren en instructie ................................................................................... 6 1.2 Web-based Inquiry Science Environment: WISE ................................................................... 8 1.2.1 Situering en beschrijving ...................................................................................................... 8 1.2.2 WISE als vernieuwende onderwijsvorm ............................................................................. 11 1.3 Samenwerkend leren ........................................................................................................... 12 1.3.1 Definiëring .......................................................................................................................... 13 1.3.2 Dimensies van samenwerkend leren ................................................................................. 14 1.3.3 Ondersteuning tijdens samenwerkend leren..................................................................... 17 1.3.3.1 Scaffolds .......................................................................................................................... 18 1.3.3.2 Collaboration script ......................................................................................................... 20 1.3.4 Effecten van samenwerkend leren .................................................................................... 22 1.3.4.1 Effecten van traditioneel samenwerkend leren .............................................................. 22 1.3.4.2 Effecten van samenwerkend leren ondersteund via scaffolds ........................................ 23 1.3.5 Computerondersteund samenwerkend leren ................................................................... 24 1.3.5.1 Situering en definiëring ................................................................................................... 24 1.3.5.2 Belangrijke empirische bevindingen ................................................................................ 25 1.3.5.3 Face-to-face versus computerondersteund samenwerkend leren .................................. 26 1.3.5.4 Samenwerkend wetenschappelijk ontdekkend leren ...................................................... 27 1.4 Probleemstelling en onderzoekshypothesen ...................................................................... 28

III

2 ONDERZOEKSMETHODE .......................................................................................................... 31 2.1 Onderzoeksdesign ................................................................................................................ 31 2.2 Participanten ........................................................................................................................ 32 2.3 Interventie ............................................................................................................................ 34 2.3.1 WISE-project: opwarming van de aarde 2011 ................................................................... 34 2.3.2 Collaboration script ............................................................................................................ 36 2.4 Instrumenten ........................................................................................................................ 37 2.4.1 Pre- en posttest .................................................................................................................. 38 2.4.2 Codeerschema voor het samenwerkingsgedrag tijdens het WISE-project........................ 40 2.5 Data-analyse ......................................................................................................................... 42 2.6 Methodologische kwaliteit .................................................................................................. 43 2.6.1 Validiteit ............................................................................................................................. 43 2.6.2 Betrouwbaarheid ............................................................................................................... 44

3 RESULTATEN ............................................................................................................................ 48 3.1 Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op het samenwerkingsgedrag van leerlingen? ..................................................................................... 48 3.1.1 Analyse via gekwantificeerde data van het ratingschema ................................................. 48 3.1.1.1 Aspect communicatie ...................................................................................................... 48 3.1.1.2 Aspect gezamenlijk informatie verwerken ...................................................................... 49 3.1.1.3 Aspect coördinatie........................................................................................................... 49 3.1.1.4 Aspect interpersoonlijke relaties ..................................................................................... 50 3.1.1.5 Aspect motivatie.............................................................................................................. 50 3.1.2 Analyse op basis van de gerapporteerde samenwerking van de leerlingen ...................... 51 3.1.2.1 Aspect communicatie ...................................................................................................... 51 3.1.2.2 Aspect gezamenlijk informatie verwerken ...................................................................... 51 3.1.2.3 Aspect coördinatie........................................................................................................... 52 3.1.2.4 Aspect interpersoonlijke relaties ..................................................................................... 52 3.1.2.5 Aspect motivatie.............................................................................................................. 53 3.1.3 Analyse van de audiobestanden ........................................................................................ 54 3.1.3.1 Samenwerkingsgedrag in de experimentele conditie ..................................................... 54 3.1.3.2 Samenwerkingsgedrag in de controleconditie ................................................................ 55 3.1.3.3 Vergelijking van het samenwerkingsgedrag in beide condities ...................................... 56

IV

3.2 Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op de individuele leerresultaten na afloop van het project? ................................................................................. 56

4 DISCUSSIE ................................................................................................................................. 58 4.1 Terugkoppeling naar voorgaand onderzoek........................................................................ 58 4.1.1 Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op het samenwerkingsgedrag van leerlingen? ....................................................................................... 58 4.1.2 Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op de individuele leerresultaten na afloop van het project? .................................................................................. 60 4.2 Implicaties voor de praktijk.................................................................................................. 61 4.3 Beperkingen van het eigen onderzoek ................................................................................ 62 4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek ...................................................................................... 64

5 CONCLUSIE ............................................................................................................................... 66

REFERENTIELIJST ......................................................................................................................... 67

LIJST VAN TABELLEN ................................................................................................................... 75

LIJST VAN FIGUREN ..................................................................................................................... 76

BIJLAGEN ..................................................................................................................................... 77 Bijlage A: Structuur WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ ........................................... 77 Bijlage B: Collaboration script ..................................................................................................... 78 Bijlage C: Pretest en bijhorend coderingsschema ....................................................................... 80 Bijlage D: Posttest en bijhorend coderingsschema ..................................................................... 87

V

INLEIDING De samenleving verandert. Recente maatschappelijke, technologische en theoretische ontwikkelingen zorgden ervoor dat we evolueerden van een postindustriële maatschappij naar een kennismaatschappij (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2010). Waar de nadruk in de postindustriële maatschappij voornamelijk lag op het bezitten van kennis en informatie ligt het accent in de huidige kennismaatschappij meer op het flexibel kunnen verwerven, verwerken, toepassen en communiceren van deze kennis en informatie.

Het onderwijs heeft, als één van de belangrijkste plaatsen waar geleerd wordt, de taak om kinderen, jongeren en volwassenen voor te bereiden op de nieuwe noden van onze samenleving. Om hieraan tegemoet te komen, werden in de afgelopen jaren tal van nieuwe wetten, decreten en besluiten ingevoerd op zowel nationaal en internationaal niveau. Daarnaast droeg ook de wetenschap zijn steentje bij. Recente ontwikkelingen op het gebied van de onderwijskunde en de (onderwijs)psychologie vestigden bijvoorbeeld de aandacht op de mogelijkheden van computerondersteund samenwerkend leren [Computer Supported Collaborative Learning, CSCL].

Onder meer Koschmann (1994) en Strijbos (2004) wijzen erop dat CSCL op een positieve wijze tegemoet kan komen aan de nieuwe noden van de maatschappij omdat het aandacht schenkt aan samenwerking en het werken met informatie- en communicatietechnologie [ICT]. Rummel en Spada (2005) stellen echter dat deze werkvorm niet vanzelfsprekend leidt tot een goede samenwerking en vlotte interactie. Vanuit deze vaststelling wordt er in deze masterproef dieper ingegaan op het promoten van een goede samenwerking in de context van CSCL.

Concreet werd de Web-based Inquiry Science Environment [WISE] gekozen als onderzoekssetting. De WISE-omgeving kan gezien worden als een concrete toepassing van de werkvorm CSCL. De keuze voor deze setting met accent op wetenschappen is niet geheel toevallig. In de Vlaamse analyse van het Programme for International Student Assessmentrapport [PISA] van 2006 staat immers te lezen dat Vlaamse jongeren tot de top van de wereld behoren op het vlak van wetenschapskennis, maar aan de staart bengelen voor motivatie ten opzichte van wetenschappen (De Meyer, 2007). In navolging van Nolen (2003) kan echter

1

gesteld worden dat deze motivatie mogelijkerwijs zal verhogen door het gebruik van nieuwe, meer motiverende, werkvormen.

De centrale onderzoeksvraag van deze masterproef luidt als volgt: “Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op het samenwerkingsniveau en de leerprestaties van leerlingen uit de tweede graad secundair onderwijs in WISE?”.

Deze masterproef bestaat uit vijf grote delen. Vooreerst wordt er in het theoretisch kader ruime aandacht gegeven aan de recente veranderingen in onze maatschappij, aan de WISEomgeving als onderzoeksomgeving en als concrete toepassing van CSCL en aan het samenwerkend leren. Vervolgens wordt de methodologie uitvoerig beschreven alvorens over te gaan tot een bespreking van de resultaten. Aansluitend wordt er in het discussiegedeelte teruggekoppeld naar eerder onderzoek, worden de implicaties voor de praktijk beschreven, worden de beperkingen geformuleerd en worden er suggesties voor vervolgonderzoek opgelijst. Tot slot worden de belangrijkste bevindingen beknopt herhaald in de conclusie.

2

1 THEORETISCH KADER In dit eerste hoofdstuk worden enkele theorieën besproken die als referentiekader dienen voor het onderzoek. Vooreerst worden in deel 1.1 kort enkele veranderingen geschetst die recent plaatsvonden in onze samenleving en die een impact hebben op het onderwijs vandaag de dag. In deel 1.2 wordt de ‘Web-based Inquiry Science Environment’ [WISE] als onderzoeksomgeving verkend en wordt er aangegeven dat deze omgeving tegemoet komt aan verschillende nieuwe vragen van de veranderende maatschappij. In deel 1.3 wordt er dieper ingaan op het samenwerkend leren. Deze werkvorm staat centraal in het onderzoek beschreven in deze masterproef en is ook één van de aspecten die meer aandacht krijgen in onze veranderde samenleving. Achtereenvolgens wordt samenwerkend leren gedefinieerd en opgedeeld in diverse componenten, wordt er aangegeven hoe het samenwerkend leren gestimuleerd kan worden en wordt er verduidelijkt wat de effecten zijn. Afsluitend wordt een specifieke vorm, het computerondersteund samenwerkend leren, besproken. In deel 1.4 worden ten slotte de probleemstelling en de onderzoekshypothesen geformuleerd.

1.1 Veranderingen in de samenleving De overgang van een postindustriële maatschappij naar een kennismaatschappij gaat onvermijdelijk gepaard met een aantal nieuwe vaardigheden die aangeleerd moeten worden om vlot te kunnen functioneren in de samenleving. De OECD (2010) beaamt dit en meent dat kinderen, jongeren en volwassenen ‘21ste eeuw vaardigheden’ moeten aanleren. Concreet stellen zij samen met talrijke andere auteurs (Kanselaar, de Jong, Andriessen & Goodyear, 2000; Kanselaar, van der Linden & Erkens, 1997) dat het vandaag de dag belangrijk is om complexe concepten te begrijpen, om mediawijsheid te bezitten en om geavanceerde informatietechnologieën te kunnen gebruiken. Daarnaast wordt er ook aangegeven dat samenwerken in team en daarmee samenhangend sociale en communicatieve vaardigheden een steeds prominentere plaats innemen in onze samenleving.

In dit deel wordt kort ingegaan op de recentste ontwikkelingen op het vlak van informatie- en communicatietechnologie en op het vlak van informatievaardigheid. Er wordt aandacht besteed aan enkele belangrijke bevindingen en theoretische kaders uit de wetenschappelijke literatuur. Naast deze ontwikkelingen op technologisch vlak wordt ook kort het toenemende

3

belang van wetenschappen geduid en wordt er aangegeven hoe het onderwijs concreet omgaat met deze recente veranderingen.

1.1.1 Informatie- en communicatietechnologie en informatievaardigheid De kennismaatschappij wordt getypeerd door een snelle toename van technologie en informatie (Van der Kaap & Schmidt, 2007). Samenhangend met deze ontwikkeling wordt er van kinderen en jongeren vandaag de dag verwacht dat zij vlot kunnen werken met de nieuwste informatie- en communicatietechnologie en dat zij in staat zijn om informatie vlot te verwerven en verwerken (zie onder meer Vlaams ministerie voor onderwijs en vorming, 2009 voor een overzicht van de vernieuwde vakoverschrijdende eindtermen).

De Haan en van ’t Hof (2006) stellen dat leerlingen voldoende vaardig zijn in het bedienen van computerapparatuur. Daarnaast merken ze echter samen met Raes, Schellens en De Wever (2010) op dat kinderen en jongeren, ondanks termen zoals ‘digital natives’ en ‘netgeneratie’, vaak problemen ondervinden op het gebied van informatieverwerving en –verwerking. Van der Neut, Teurling en Kools (2005, in de Haan & van ’t Hof, 2006) sluiten hierbij aan en stellen dat de voornaamste activiteit van jongeren bij informatieopdrachten het kopiëren van volledige stukken tekst is die enkel nog op het gebied van lay-out worden aangepast. Het aanbieden van ondersteuning blijkt nodig en is ook gewenst door de leerlingen (Raes et al., 2010).

Om tegemoet te komen aan de problemen die ervaren worden bij het verwerven en verwerken van informatie kan gebruik gemaakt worden van verschillende onderwijsmodellen. Raes en Schellens (2011) onderscheiden achtereenvolgens het ‘search process model’ van Kuhlthau (1993), het ‘research process model’ van Stripling en Pitts (1988), het ‘Big6-model’ van Eisenberg en Berkowitz (1990) en het ‘information problem solving model’ van BrandGruwel, Wopereis en Walraven (2009).

Voor het onderzoek beschreven in deze masterproef werd gebruik gemaakt van het Big6model dat aangepast werd door Raes en Schellens (2011). Het Big6-model is een probleemoplossingbenadering die specifiek voor het onderwijs ontwikkeld werd en uit zes stappen bestaat: taakdefinitie, strategieën om informatie op te zoeken, locatie en toegankelijkheid, gebruik van informatie, synthese en evaluatie (Eisenberg & Berkowitz, 1990).

4

Op basis van het onderzoek van Brand-Gruwel en collega’s (2009) werd het door Raes en Schellens (2011) aangevuld met een extra component die wijst op het belang van regulatie en coördinatie tijdens het gehele proces. Figuur 1.1 toont schematisch het aangepaste model.

Figuur 1.1 Het Big6-model zoals aangevuld door Raes en Schellens (2011).

1.1.2 Wetenschap Het belang van wetenschap en technologie in de huidige kennismaatschappij kan nauwelijks onderschat worden, want het is prominent aanwezig in uiteenlopende aspecten van ons leven: de gezondheidszorg, de milieuzorg, de industrie, … Om ook in de toekomst vernieuwend en competitief te blijven, is het belangrijk dat jongeren interesse tonen in deze materie en ook bereid zijn om zich hier verder in te specialiseren.

Op basis van de resultaten van de Eurobarometer (2008) kan gesteld worden dat jongeren globaal genomen een positief beeld hebben van wetenschappen en technologie. Ze laten zich hierbij in het bijzonder positief uit over de nieuwste ontdekkingen die het leven gemakkelijker en gezonder maken.

5

In tegenstelling tot dit positief beeld tonen de resultaten van de Eurobarometer (2008) echter ook aan dat slechts weinig jongeren effectief aan de slag wensen te gaan in deze sector. Dit is in lijn met de bevindingen van De Meyer (2007) die de Vlaamse resultaten van PISA 2006 onderzocht. Zij stelt immers vast, zoals reeds eerder vermeld, dat Vlaamse jongeren in vergelijking met het OESO-gemiddelde zeer goed scoren op het vlak van wetenschappelijke geletterdheid, maar eerder zwak voor hun motivatie ten opzichte van het leren van wetenschappen.

Om deze motivatie te verhogen, werden tal van ideeën uitgewerkt. Op Europees niveau werden diverse projecten opgestart om jongeren warm te maken voor een wetenschappelijke carrière en ook in Vlaanderen werden verschillende initiatieven genomen. Zo werd onder meer het project “Wetenschap maakt knap”1 verder uitgediept en kwam er een accentverschuiving naar meer praktische toepassingen in de eindtermen natuurwetenschappen. Ook WISE, de webgebaseerde leeromgeving die verderop in deze masterproef beschreven wordt, kan gezien worden als een poging om wetenschappelijke inhouden toegankelijker en aantrekkelijker te maken voor jongeren.

1.1.3 Opvattingen over leren en instructie Onder invloed van de nieuwe eisen die de kennismaatschappij aan het onderwijs stelt, veranderden ook de opvattingen over optimale leerprocessen en instructiemethodes. Behavioristische en cognitivistische principes moeten steeds vaker plaats maken voor constructivistische principes (Cooper, 1993; Valcke, 2005).

Verschillende auteurs (Duffy & Cunningham, 1996; Karagiorgi & Symeou, 2005; Powell & Kalina, 2009) stellen dat het constructivisme moeilijk eenduidig te definiëren is. Volgens hen wordt de benaming in de literatuur als een soort van containerbegrip gebruikt voor uiteenlopende opvattingen, stromingen en visies. Op basis van het overzichtswerk van Snowman en Biehler (2003, in Valcke, 2005) kan er echter wel gesteld worden dat een aantal assumpties van het constructivisme tegemoet komen aan de vragen van de huidige kennismaatschappij. Zo staat onder meer zelfsturing en samenwerking erg centraal en kan ook het gebruik van informatie- en communicatietechnologie vrij direct hieraan gekoppeld worden

1

http://www.wetenschapmaaktknap.be

6

omdat lerenden zelfstandig informatie moeten kunnen opzoeken, verwerken, presenteren, uitwisselen, delen met anderen, onderzoeken, … (Valcke, 2005).

Concreet menen Snowman en Biehler (2003, in Valcke 2005, p. 180) dat de verschillende opvattingen, stromingen en visies omtrent het constructivisme variaties zijn op vier basisassumpties: -

“Elke lerende brengt bij een leerproces eigen kennis in, die gebaseerd is op eerdere leerprocessen en bepaalt hoe en wat verder wordt geleerd.”

-

“De kern van de kennis kan onmogelijk overgedragen worden naar een andere lerende omdat kennis het resultaat is van een persoonlijke interpretatie van ervaringen.”

-

“Alhoewel elke lerende een eigen interpretatie heeft van de werkelijkheid en zeer persoonlijke kennis opbouwt, kunnen we toch met anderen communiceren en/of samenwerken.”

-

“Kennis ontwikkelt zich en verandert. Er worden kenniselementen toegevoegd, weggelaten. Dit gebeurt hoofdzakelijk door het uitwisselen van perspectieven op kennis met andere lerenden.”

Jonassen (2005, in Valcke 2005) vertaalt deze basisassumpties naar een achttal soorten van leren. Op basis van zijn onderzoek stelt hij dat een constructivistische schoolcontext het actief leren, het construerend leren, het samenwerkend leren, het doelgericht leren, het complex leren, het gecontextualiseerd leren, het reflectief leren en het leren in conversatie met anderen promoot. De manier waarop deze concreet tot stand komen, verschilt echter naar gelang de stroming binnen het constructivisme. Algemeen worden er twee grote stromingen onderscheiden: het cognitief constructivisme met Piaget als grondlegger en het sociaal constructivisme met Vygotsky aan de basis (Duffy & Cunningham, 2005; Valcke 2005). Het cognitief constructivisme meent dat kennis actief geconstrueerd wordt door individuen via de interactie met de buitenwereld (Kanuka & Anderson, 1999). Door de wereld te verkennen en te interageren met de omgeving wordt de reeds bestaande kennis op basis van eerdere ervaringen bevestigd of in vraag gesteld. Piaget stelt dat dit proces van bevestiging of verwerping leidt tot accumulatie of assimilatie. In het eerste geval wordt nieuw verworven kennis bijgevoegd bij eerder verworven kennis. In het laatste geval zal reeds bestaande kennis aangepast of vervangen worden op basis van de nieuwe informatie die de lerende opgedaan heeft (Powell & Kalina, 2009).

7

Het sociaal constructivisme stelt dat kennis geconstrueerd wordt via de interactie met anderen (Powell & Kalina, 2009). Leren verloopt dus eerder in dialoog dan individueel. Door in gesprek te gaan met anderen wordt de eigen kennis die gebaseerd is op eerdere ervaringen aangevuld of aangepast met de kennis van anderen. Elementen zoals samenwerkend leren, scaffolding en de zone van naaste ontwikkeling kunnen de dialoog tussen twee of meer lerenden bevorderen volgens Vygotsky (Powell & Kalina, 2009).

Het onderzoek beschreven in deze masterproef steunt in hoofdzaak op het sociaal constructivisme. Zoals in het volgende deel uitvoerig wordt beschreven, staat het samenwerkend

leren

en

het

aanbieden

van

scaffolds

immers

centraal

in

de

onderzoeksomgeving WISE.

1.2 Web-based Inquiry Science Environment: WISE In dit deel wordt de onderzoeksomgeving, de Web-based Inquiry Science Environment [WISE], uitgebreid verkend. Vooreerst wordt de omgeving grondig gesitueerd en beschreven. Nadien wordt de WISE-omgeving gekaderd als een vernieuwende onderwijsvorm die tegemoet komt aan de nieuwe eisen van de kennismaatschappij.

1.2.1 Situering en beschrijving De WISE-omgeving (bereikbaar via http://wise.berkeley.edu) werd in 1996 ontwikkeld aan de universiteit van Californië (Berkeley) als antwoord op de nieuwe mogelijkheden die ontstonden via het internet en om nieuwe vormen van leren en instructie te introduceren in wetenschapslessen (Slotta & Linn, 2009). Verschillende bijdragen van diverse onderzoekers uit onder meer Noord-Amerika, Europa, Israël en Azië maakten de omgeving tot wat ze vandaag is (Slotta & Linn, 2009). WISE voorziet een online platform voor wetenschapsactiviteiten op het niveau van lager en secundair onderwijs waarbij leerlingen in duo aan de slag gaan met onder andere gegevens die beschikbaar zijn via het internet (Cuthbert & Slotta, 2004). Tijdens de uiteenlopende activiteiten die gepresenteerd worden op het platform leren de leerlingen gebruik maken van technologie voor onderzoeksdoelstellingen zoals kritisch omgaan met websites, wetenschappelijke oplossingen ontwerpen of argumenten vergelijken (Cuthbert & Slotta, 2004).

8

Slotta en Linn (2009) stellen dat het ultieme doel van de omgeving is om een sfeer van onderzoek, autonomie en kritisch denken te promoten in wetenschapslessen en om studenten en leerkrachten hiertoe aan te moedigen via een dynamische vorm van samenwerkend leren. Om dit te bewerkstelligen maken zij gebruik van het ‘knowledge integration framework’. Dit raamwerk is gebaseerd op vier principes en deze vormen het uitgangspunt van de WISEomgeving (Linn, Clark & Slotta, 2003; Linn & Hsi, 2000; Slotta & Linn, 2009). Achtereenvolgens worden ‘maak wetenschappelijke thema’s toegankelijk’, ‘maak denken zichtbaar’, ‘leer van anderen’ en ‘promoot autonomie’ als centrale uitgangspunten onderscheiden. Allen zijn ze nadrukkelijk aanwezig in elk WISE-project. Maak wetenschappelijke thema’s toegankelijk. Wetenschappelijke ideeën zijn toegankelijk wanneer leerlingen zowel nieuwe visies als oude ideeën kunnen herstructureren, herdenken, vergelijken, bekritiseren en analyseren (Linn et al., 2003). Centraal bij dit alles staat het ontwerpen van de wetenschappelijke inhoud. Om leerstof toegankelijk te maken, is het belangrijk om rekening te houden met de focus, de grootte van de onderdelen, de voorbeelden, … Belangrijk is ook dat inhouden zo opgebouwd zijn dat leerlingen de nieuwe inhouden onmiddellijk kunnen verbinden aan eerdere instructie en aan hun huidige ideeën (Linn et al., 2003). WISE-projecten komen op diverse manieren tegemoet aan dit uitgangspunt. Vooreerst biedt de omgeving de mogelijkheid om leerlingen ondersteuning te geven tijdens de opdrachten. Dit kan onder meer via hints, maar ook via een uitgebreidere pagina waarop een stappenplan aangeboden wordt. Daarnaast wordt er in vele projecten ook regelmatig aan de leerlingen gevraagd om te reflecteren over hun eigen ideeën en dit te bediscussiëren met hun partner. Maak denken zichtbaar. Denken zichtbaar maken kan volgens verschillende auteurs (Collins, Brown & Hollum, 1991 in Linn et al., 2003; Vanderbilt, 1997, in Linn et al., 2003) op drie verschillende manieren plaatsvinden. De eerste mogelijkheid is het zichtbaar maken van het denken van leerlingen met het oog op evaluatie of bijsturing van het denkproces. De tweede manier om denken zichtbaar te maken is de mogelijkheid bieden om feedback van de leerkrachten zichtbaar te maken voor de leerlingen. Op die manier krijgen leerlingen de kans om te weten hoe leerkrachten over hun samenwerking en oplossingsmethodes denken. Een derde en laatste manier van denken zichtbaar maken is het aanbieden van uiteenlopende mogelijkheden om wetenschappelijke ideeën en processen te ondersteunen en visualiseren (Linn et al., 2003). Alle mogelijke manieren van denken zichtbaar maken zijn aanwezig in de WISE-omgeving. Leerlingen kunnen hun denkprocessen en antwoorden kwijt in de

9

reflectienotities, leerkrachten kunnen feedback verzorgen via de feedbacktools en wetenschappelijke ideeën kunnen zichtbaar gemaakt worden via de talrijke modellen, simulaties en andere representatiemogelijkheden die aangeboden worden door de omgeving. Leer van anderen. Wanneer leerlingen kunnen leren van anderen worden ze geconfronteerd met een breed gamma van verschillende inzichten. Deze uiteenlopende visies helpen hen om tot goede ideeën te komen zodat ze de opdrachten op een vlotte manier kunnen afwerken. Zoals ook in deel 1.3 uitvoerig besproken zal worden, wijzen talrijke auteurs op de voordelen van samenwerking met anderen (Linn et al., 2003). Zo stellen Lou, Abrami en d’Apollonia (2001) bijvoorbeeld dat het leren in kleine groepen in bepaalde omstandigheden effectiever kan zijn dan individueel leren en menen Linn en Hsi (2000) dat samenwerking in duo’s een stuk productiever is dan samenwerking in grotere groepen. Ook in de WISEomgeving wordt er gepleit voor samenwerking in duo’s en wordt er op die manier tegemoet gekomen aan het principe ‘leer van anderen’. Het leren van anderen wordt onder meer gestimuleerd via het aanbieden van prompts en de mogelijkheid om een forum toe te voegen aan een WISE-project. De focus van het onderzoek beschreven in deze masterproef ligt op dit uitgangspunt. In het volgende deel wordt om die reden nog dieper ingegaan op de mogelijkheden die WISE biedt om dit te ondersteunen. In deel 2.3 wordt daarnaast uitvoerig besproken op welke wijze samenwerking gestimuleerd werd in beide condities van het onderzoek. Promoot autonomie. Autonomie betekent dat leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen gaan en komt op die manier tegemoet aan een verbetering van hun probleemoplossingsstrategieën. WISE-projecten sluiten aan bij dit principe omdat studenten uitgedaagd worden om te werken zonder continue begeleiding van leerkrachten (Linn et al., 2003). In plaats van oplossingen te vragen aan anderen, worden ze aangemoedigd om zelf op zoek te gaan naar informatie op het internet. Bijkomend worden leerlingen doorheen verschillende projecten geconfronteerd met het feit dat onderzoeksstappen zoals verzamelen van informatie, notities schrijven, een debat voeren, een argument vormen, … telkens opnieuw terugkomen en dus breed toepasbaar zijn (Linn et al., 2003). Idealiter zou dit moeten leiden tot leerlingen die ook na het doorlopen van diverse projecten in de WISE-omgeving een houding aannemen die gericht is op zelfstandigheid en een onderzoeksmatige ingesteldheid.

De concrete uitwerking van het project in de WISE-omgeving dat gebruikt werd binnen dit onderzoek wordt beschreven en geïllustreerd in het hoofdstuk methodologie (deel 2.3).

10

1.2.2 WISE als vernieuwende onderwijsvorm Reeds eerder werd aangegeven dat de WISE-omgeving tegemoet komt aan verschillende eisen die vandaag de dag aan kinderen, jongeren en volwassenen gesteld worden in de kennismaatschappij (Slotta & Linn, 2009). Vooreerst tracht de WISE-omgeving de motivatie van leerlingen ten opzichte van wetenschappen te verhogen. Het uitgangspunt ‘maak wetenschappelijke thema’s toegankelijk’ kan hieraan gekoppeld worden. Door uiteenlopende thema’s op een meer laagdrempelige en contextgerichte manier aan te bieden aan leerlingen en door hen regelmatig te vragen om nieuwe gegevens te verbinden met oude kennis hoopt men de interesse voor en motivatie ten opzichte van wetenschappen bij leerlingen aan te wakkeren. Het stapsgewijs zelf ontdekken leidt er toe dat leerlingen veel meer dan in traditionele lessen inzicht krijgen in de manier waarop de aangeboden thema’s voor hen persoonlijk relevant kunnen zijn. Bijkomend draagt ook het feit dat informatie- en communicatietechnologie gebruikt wordt bij tot het verhogen van de motivatie. Het geeft leerkrachten niet alleen de mogelijkheid om hun wetenschapslessen op een andere manier aan te pakken, maar biedt ook tal van mogelijkheden zoals het gebruik van grafieken, simulaties, figuren, … om de leerstof op een aantrekkelijke manier te presenteren. Tot slot is het gebruik van ICT vandaag de dag zo goed ingeburgerd bij de meeste jongeren dat hun interesse quasi automatisch aangewakkerd wordt wanneer dit gebruikt wordt in een les. De WISE-omgeving biedt de leerlingen daarnaast de mogelijkheid om vaardigheden aan te leren op het gebied van informatie- en communicatietechnologie. Hoewel de meeste projecten in de omgeving hier geen expliciete nadruk op leggen, doen leerlingen wel vaak heel wat nieuwe kennis op tijdens het project. Achtereenvolgens worden de leerlingen immers met verschillende technische ‘handelingen’ geconfronteerd als ze in de WISE-omgeving willen werken: computer opstarten, webpagina openen, account aanmaken/account inloggen, webpagina’s zoeken, wisselen tussen diverse tabbladen, gegevens invoeren en opslaan, account afmelden, webpagina sluiten en computer afsluiten. Hiermee samenhangend promoot de WISE-omgeving ook informatievaardigheden bij de leerlingen. Deze vaardigheid is deels inherent aan de omgeving, maar kan daarnaast ook versterkt worden door hier nadrukkelijk extra aandacht aan te besteden in het WISE-project zelf. Door het feit dat elk project in de omgeving opgebouwd is uit vragen die beantwoord moeten worden via informatie die te vinden is op het internet, wordt er sowieso al aandacht gegeven aan informatievaardigheden. Daarnaast kan een leerkracht er ook voor kiezen om ook

11

in het eigenlijke project hier extra nadruk op te leggen. Dit kan onder meer door de verschillende stappen die uitgevoerd moeten worden om efficiënt informatie op te zoeken (zie onder meer Eisenberg & Berkowitz, 1990) te vermelden bij de hints of door deze op te lijsten op één pagina alvorens effectief van start te gaan met het thema dat behandeld wordt in het project. Tot slot komt de WISE-omgeving ook tegemoet aan het samenwerkend leren. Net zoals bij informatievaardigheden wordt dit aspect deels door de omgeving gepromoot en kan het daarnaast ook extra aandacht krijgen in elk project als de leerkracht dit wenst. Vanuit de omgeving wordt samenwerking reeds benadrukt door het idee dat een WISE-project bij voorkeur door twee personen gezamenlijk afgewerkt wordt en door het feit dat leerlingen geregeld uitgedaagd worden om na te denken en te discussiëren met elkaar over bepaalde zaken. Bijkomend kan een leerkracht hier ook meer aandacht aan besteden door bijvoorbeeld een taakverdeling op te stellen of een handleiding voor ‘goede samenwerking’ (zie onder meer Kobbe et al., 2007; Saab, van Joolingen & van Hout-Wolters, 2007) aan te bieden aan het begin van het project. Ook het verwerken van tips voor een vlotte samenwerking in de hintsmodule behoort tot de mogelijkheden. Hierop wordt verder ingegaan in deel 1.3.3.

1.3 Samenwerkend leren In dit deel wordt het samenwerkend leren als één van de zaken die in onze veranderende samenleving aan belang wint verder verkend. In eerste instantie wordt er gezocht naar een duidelijke definiëring van dit ruime begrip. Vervolgens worden een aantal auteurs aan het woord gelaten die deze definiëring concretiseren door samenwerkend leren op te splitsen in verschillende dimensies. Vertrekkend vanuit deze dimensies wordt er aansluitend nagegaan hoe dit ondersteund kan worden opdat de samenwerking succesvol zou zijn en wat dan precies de concrete effecten zijn die ervaren worden. Als laatste wordt er dieper ingegaan op het computerondersteund samenwerkend leren. Hierbij wordt niet alleen een nieuwe definiëring naar voor geschoven, maar ook wordt er nagegaan wat de voor- en/of nadelen zijn van deze vorm in vergelijking met face-to-face samenwerking. Het onderdeel wordt afgesloten met de beschrijving van de specifieke vorm van samenwerkend leren die het onderwerp van deze masterproef uitmaakt: het computerondersteund wetenschappelijk ontdekkend leren.

12

1.3.1 Definiëring Vanuit de veranderende samenleving waarbij samenwerkingsverbanden tussen personen, bedrijven en landen steeds belangrijker worden en vanuit het sociaal-constructivisme dat de laatste jaren een sterke opgang kent in het onderwijs krijgt ook samenwerking tussen leerlingen steeds meer aandacht in diverse leeromgevingen. Leren wordt vandaag meer dan vroeger gezien als een sociaal proces waarbij lerenden met elkaar in interactie treden. Het traditionele onderwijsbeeld waarbij een leerkracht ex cathedra de leerstof overbrengt naar zijn of haar leerlingen wordt stilaan vervangen door een beeld waarbij lerenden kennis construeren van en met elkaar (van der Linden, Erkens, Schmidt & Renshaw, 2000).

In de Engelstalige literatuur wordt samenwerkend leren vertaald als “cooperative learning” en “collaborative learning”. Verschillende auteurs (Johnson & Johnson, 1989 en 1996, in Valcke, 2005; Mc Innerney & Roberts, 2004) wijzen erop dat er heel wat verschillen bestaan tussen beide begrippen. Kreijns, Kirschner en Jochens (2003) stellen dat deze uiteenlopende definiëring te wijten is aan het feit dat onderwijsonderzoekers werken vanuit verschillende doelen en perspectieven. Panitz (1996, p. 1-2) maakt een duidelijk onderscheid tussen beide. Waar hij collaboratief leren definieert als “a philosophy of interaction and personal lifestyle where individuals are responsible for their actions, including learning and respect the abilities and contributions of their peers” omschrijft hij coöperatief leren als “a structure of interaction designed to facilitate the accomplishment of a specific end product or goal through people working together in groups”. Naast de verschillen tussen beide begrippen, zijn er echter ook heel wat gelijkenissen (Kirschner, 2001; Kreijns et al., 2003). Kirschner (2001) stelt dat het leren zowel bij collaboratief leren als coöperatief leren op een actieve wijze plaatsvindt. Daarnaast geeft hij ook aan dat de leerkracht in beide gevallen meer als facilitator optreedt en dat leren en onderwijzen gedeelde ervaringen zijn tussen de leerkracht en de leerlingen. Bijkomend meent hij dat beide vormen van leren gebaseerd zijn op het participeren in kleine groepen waarin studenten verantwoordelijkheid moeten opnemen. Dit resulteert volgens hem in het promoten van reflectie op de eigen assumpties en denkprocessen en het ontwikkelen van sociale - en groepsvaardigheden. Tot slot stelt Kirschner (2001) dat zowel coöperatief leren als collaboratief leren voordelig zijn voor studenten omwille van de kleine ondersteunende academische groep waartoe ze behoren en vanuit de diversiteit die ze ervaren binnen deze groep.

13

Omwille van de ruime overeenkomsten tussen collaboratief leren en coöperatief leren wordt er in deze masterproef gekozen om geen onderscheid te maken tussen deze begrippen. Wanneer in deze masterproef gesproken wordt over samenwerkend leren wordt er gerefereerd naar de gemeenschappelijke kenmerken van het collaboratief en coöperatief leren.

Dillenbourg (1999) stelt echter dat het zinloos is om te spreken over de effecten van samenwerkend leren wanneer elke situatie bestempeld kan worden als ‘samenwerkend’. Vanuit die optiek wordt ervoor gekozen om samenwerkend leren in deze masterproef duidelijk te definiëren. Er wordt gebruik gemaakt van de definitie die Erkens (1997) naar voor schuift in zijn doctoraatsproefschrift: “Coöperatief leren omvat die (onderwijs)leersituaties waarin de lerende in interactie met één of meer actoren in de situatie onder gedeelde verantwoordelijkheid een leer- of probleemtaak uitvoert met een gemeenschappelijk doel of product dat door iedere participant wordt nagestreefd.”.

1.3.2 Dimensies van samenwerkend leren Algemeen wordt samenwerkend leren in de literatuur vrij ruim gedefinieerd (zie onder meer Dillenbourg, 1999; Johnson & Johnson, 1999). Slavin (1997) en Webb en Palincsar (1996, in van der Meijden, 2005) stellen mede om deze reden dat het voorlopig nog onduidelijk is wat de voorwaarden zijn om tot effectieve samenwerking te komen. Om het concept hanteerbaarder te maken voor de onderwijspraktijk schuiven verschillende auteurs enkele dimensies van samenwerkend leren naar voor. Slavin (1996) en Johnson en Johnson (1989, in Johnson & Johnson, 1999) ontwikkelden een kader voor samenwerking in het algemeen. Meier, Spada en Rummel (2007) beschreven een raamwerk dat specifiek ontwikkeld werd in de context van computerondersteund samenwerkend leren. Het verduidelijken van deze dimensies heeft als voordeel dat actoren in het onderwijs gemakkelijker kunnen nagaan welke factoren ze in de hand moeten houden om tot een goede samenwerking te komen.

Slavin (1996) beschrijft vier theoretische perspectieven die aangeven wat de effecten van samenwerkend leren zijn op de leerresultaten van leerlingen. Van der Meijden (2005) sluit hierbij aan en komt tot een gelijkend overzicht in haar doctoraatproefschrift. Waar Slavin vier perspectieven onderscheidt, bespreekt zij er echter slechts drie omdat zij twee onderscheiden

14

perspectieven van Slavin samenvoegt tot één perspectief. Van der Meijden (2005) onderscheidt volgende drie perspectieven: Het sociaal gedragsperspectief. Dit eerste perspectief meent dat samenwerkend leren gekenmerkt wordt door het streven naar een doel. Het bereiken van dit doel door één lid van de groep vereist dat andere leden van de groep ook dit doel moeten bereiken, want elke individuele beweging richting het doel brengt de hele groep dichter bij dit uiteindelijke doel (van der Meijden, 2005). Binnen dit perspectief kunnen twee benaderingen onderscheiden worden: de motivationele benadering en de sociale cohesie benadering. De eerste benadering stelt dat de motivatie van studenten om samen te werken ligt in het gemeenschappelijke doel dat ze moeten bereiken en waaraan meestal ook een groepsbeloning verbonden is (Slavin, 1990 in van der Meijden, 2005). De tweede benadering geeft aan dat groepsleden een band met elkaar ontwikkelen en dat men om die reden de andere niet in de steek wil laten (O’Donnel & O’Kelly, 1994 in van der Meijden, 2005). Het cognitief ontwikkelingsperspectief. Dit tweede perspectief meent dat positieve resultaten van samenwerkend leren verklaard kunnen worden door het feit dat lerenden hun kennisstructuren aanpassen op basis van interacties met hun groepsleden (van der Meijden, 2005). Ook binnen dit perspectief kunnen twee benaderingen onderscheiden worden: de socio-cognitieve benadering en de socio-culturele benadering. De eerste benadering, gebaseerd op de theorie van Piaget, stelt dat het oplossen van cognitieve conflicten die zich voordoen tijdens de diverse interacties tijdens het samenwerkend leren leiden tot de ontwikkeling van cognitieve structuren (van der Meijden, 2005). De tweede benadering, verder bouwend op de theorie van Vygotsky, geeft aan dat interactie met een bekwamere partner de conceptuele ontwikkeling bevordert via de internalisatie van kennis die geconstrueerd wordt via cultuur-historisch gevormde instrumenten zoals taal (Cole & Wertsch, 1996 in van der Meijden, 2005). Het cognitief elaboratieperspectief. Dit derde en laatste perspectief benadrukt de cognitieve processen die plaatsvinden door de interactie met andere individuen en probeert de omstandigheden te bepalen waar sociale interactie leidt tot het promoten van het leren van academische kennis. Volgens dit perspectief leidt interactie met anderen tot het actief verwerken van informatie en kan dit leiden tot het aanpassen van de eigen cognitieve structuren (van der Meijden, 2005).

15

Johnson en Johnson (1989, in Johnson & Johnson, 1999) onderscheiden vijf componenten die volgens hen noodzakelijk zijn om tot een effectief samenwerkend leren te komen: Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Deze eerste component stelt dat leerlingen met elkaar verbonden zijn en dat één leerling dus niet kan slagen zonder dat de anderen dat ook doen. Het werk van één leerling biedt een voordeel voor de anderen en omgekeerd. Individuele aanspreekbaarheid. Deze tweede component geeft aan dat het belangrijk is om het functioneren van leerlingen te beoordelen en later terug te geven aan deze leerling en de groep. Het doel van het samenwerken is immers om elke leerling sterker te maken dan via individueel werk het geval zou zijn. Via de evaluatie kan gegarandeerd worden dat elke leerling zijn of haar deel van het werk doet. Directe interactie. Deze derde component meent dat individuen elkaars succes kunnen promoten door te helpen, te assisteren, te ondersteunen, aan te moedigen en elkaars werk te loven. Bepaalde cognitieve activiteiten en interpersoonlijke dynamieken komen immers enkel tot stand wanneer leerlingen elkaar helpen tijdens hun leerproces. Sociale vaardigheden. Deze vierde component beschrijft dat interpersoonlijke en groepsvaardigheden vereist zijn om bij te dragen aan het succes van samenwerkend leren. Om die reden is het belangrijk dat leerlingen ingeleid worden in thema’s zoals leiderschap, beslissingen nemen, vertrouwen opbouwen, communicatie en conflict management. Evaluatie van groepsprocessen. Deze vijfde en laatste component geeft het belang aan van het evalueren groepsprocessen zoals het bereiken van hun doelen en het onderhouden van een effectieve werkrelatie. In het belang van de groep is het nodig om te beschrijven welke acties kunnen bijdragen tot het verbeteren van deze processen en welke acties mogelijke problemen kunnen vermijden.

Op basis van hun eerder onderzoek onderscheiden Meier en collega’s (2007) vijf aspecten en negen componenten van samenwerking: Communicatie. Het eerste aspect van samenwerking is een effectieve communicatie tussen de groepsleden. Dit aspect valt uiteen in de componenten wederzijds begrip en dialoogmanagement. De eerste component wijst op het belang van het onderling begrijpen van elkaar. De tweede component stelt er een evenwichtige dialoog moet plaatsvinden tussen de verschillende groepsleden. Gezamenlijk informatie verwerken. Het tweede aspect van samenwerking is gebaseerd op het samen aan de slag gaan met de aangeboden of opgezochte informatie. Dit aspect valt

16

uiteen in de componenten informatieverzameling en consensus bereiken. De eerste component geeft aan dat lerenden de gevonden informatie moeten samen leggen en gezamenlijk moeten verwerken. Vanuit deze verwerking moeten ze proberen om tot een standpunt te komen die gedragen wordt door alle groepsleden. Dit is de tweede component binnen dit aspect. Coördinatie. Het derde aspect van samenwerking houdt rekening met de praktische kant van het groepswerk. Dit aspect bestaat uit de componenten taakverdeling, tijdsindeling/planning en technische coördinatie. Het is belangrijk om deze drie componenten te bewaken aangezien de studenten afhankelijk zijn van elkaar. Interpersoonlijke relaties. Het vierde aspect van samenwerking duidt op het belang van de relatie tussen de verschillende groepsleden. Concreet wordt dit vertaald in de component wederzijdse interactie en respect die het belang van een goede en evenwaardige omgang tussen de groepsleden beschrijft. Motivatie. Het vijfde en laatste aspect van samenwerking stelt dat een goede motivatie bij de verschillende groepsleden van essentieel belang is voor het slagen van de opdracht. Dit aspect wordt geduid via de component individuele taakgerichtheid die wijst op het belang van de gerichte focus van elk groepslid op het groepswerk. Omwille van de ruime toepasbaarheid op de leeromgeving WISE maakt het onderzoek beschreven in deze masterproef gebruik van de vijf aspecten en negen dimensies die onderscheiden worden door Meier et al. (2007).

1.3.3 Ondersteuning tijdens samenwerkend leren Samenwerkend leren is niet vanzelfsprekend. Verschillende auteurs (Cohen, 1994; Kanselaar et al., 1997; Oakley, Felder, Brent & Elhajj, 2004; Salomon & Globerson, 1989; Rummel & Spada, 2005) geven aan dat het samenvoegen van studenten niet per definitie leidt tot goede samenwerking en de bijhorende voordelen. Kerr (1983) stelt dat lerenden in een groepswerk vaak van elkaar verschillen wat betreft participatie (cfr. ‘social loafing’ en ‘free-rider effect’) en leeruitkomsten. Wanneer een groep er niet in slaagt om tot een vlotte samenwerking te komen, kan groepswerk minder voordelig zijn voor de lerende dan wanneer hij of zij individueel aan de slag gaat en daarnaast kan het ook leiden tot grote frustratie (Oakley et al., 2004). Johnson en Johnson (1991, in Valcke, 2005, p. 210) vatten deze problematiek treffend samen: “As you can see, cooperative learning is not simply a process of putting students in groups and setting them loose to work on an assignment together. Oftentimes, our students

17

will be more accustomed to competitive and individualistic classroom situations than they are to work cooperatively with their classmates. For cooperative activity to be successful, we must structure the activity in such a way that cooperative learning is not only helpful for academic success but in fact even necessary for it.”.

Terwel (1999) sluit aan bij dit laatste gegeven en stelt dat samenwerkend leren onder bepaalde omstandigheden en voor specifieke doelen wel effectief en motiverend kan zijn. Rummel en Spada (2005) erkennen dat en geven aan dat lerenden nood hebben aan ondersteuning om tot een goede samenwerking te komen. Het onderzoek van Fischer en Mandl (2001, in Weinberger, Fischer & Mandl, 2001) en Weinberger en Mandl (2001, in Weinberger et al., 2001) toont aan dat dit nog meer het geval is voor computerondersteund samenwerkend leren omdat de negatieve effecten gewoonlijk herhaald of versterkt worden in leeromgevingen gebaseerd op nieuwe technologieën.

Het aanbieden van ondersteuning wordt in de literatuur beschreven als scaffolding (Kollar, Fischer & Hesse, 2006). In het onderzoek beschreven in deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een collaboration script. Dit is een specifieke manier van scaffolding.

1.3.3.1 Scaffolds Het begrip scaffolding is, zoals reeds eerder aangegeven, gebaseerd op de socioconstructivistische principes die geïntroduceerd werden door Vygotsky (Powell & Kalina, 2009) en het werd voor het eerst beschreven door Wood, Bruner en Ross (Raes, Schellens, De Wever & Vanderhoven, 2012).

Wood, Bruner en Ross (1976) geven aan dat scaffolding een kind of beginneling in staat kan stellen om een probleem op te lossen, een taak uit te voeren of een doel te bereiken dat initieel buiten zijn of haar bereik ligt. Om dit te bereiken is er volgens hen een volwassene of een meer begaafde leerling nodig die de elementen van de taak die initieel te moeilijk zijn voor de lerende controleert zodat de lerende in staat is om met voldoende concentratie het probleem op te lossen, de taak uit te voeren of het doel te bereiken.

Ondersteuning via scaffolding kan hulp bieden op twee gebieden (Pea, 2004; Reiser, 2004; Molenaar, van Boxtel & Sleegers, 2010). Vooreerst kan het lerenden, zoals ook aangegeven

18

door Wood en collega’s (1976), ondersteunen in activiteiten die ze normaal niet zelfstandig zouden kunnen volbrengen. Daarnaast kan scaffolding echter ook kennis en vaardigheden helpen ontwikkelen die nodig zijn om taken in de toekomst zelfstandig te kunnen te kunnen uitvoeren.

Concreet kunnen er, naar gelang het doel dat beoogd wordt door de lesgever/begeleider en de onderwijscontext waarin het gebruikt wordt, verschillende vormen van scaffolding onderscheiden worden. Reiser (2004) specificeert twee soorten: scaffolds die ondersteuning bieden door het structureren van de omgeving en scaffolds die hulp bieden door bepaalde zaken in vraag te stellen. Deze laatste zorgen ervoor dat de aandacht van de lerenden gevestigd wordt op een specifiek aspect zodat ze hier meer aandacht aan zullen besteden. Beide vormen hebben hun sterktes en zwaktes. Zo stellen Molenaar et al. (2010) dat structurerende scaffolds vooral bijdragen aan het bevorderen van interpersoonlijke metacognitieve activiteiten terwijl problematiserende scaffolds zich voornamelijk richten op de intrapersoonlijke metacognitieve activiteiten van lerenden. Het individuele denken gepromoot door de problematiserende scaffolds leidt volgens Molenaar en collega’s (2010) uiteindelijk tot een groepsdiscussie waarin enkele zaken besproken worden en in vraag gesteld worden.

Het aantal onderzoeken naar de impact van scaffolding in een leeromgeving ondersteund door computers is tot op heden vrij beperkt. Toch is het belangrijk om na te gaan welke resultaten in deze context gevonden worden, want Reiser (2004) stelt dat recent onderzoek naar interactieve leeromgevingen de notie ‘scaffolding’ enigszins heeft aangepast. Waar scaffolding in traditionele leersituaties hoofdzakelijk uitgevoerd wordt door de lesgever/begeleider of medeleerlingen, gebeurt dit in de nieuwe onderwijscontexten steeds vaker door de softwarepakketten die gebruikt worden. Concreet zal het programma, afhankelijk van de noden van de lerende(n), de taak zo aanpassen dat het haalbaar wordt voor hen. Dit aanpassen kan onder meer gebeuren via prompts (Davis & Linn, 2000, in Reiser, 2004), via grafische ondersteuning (Quintana, Eng, Carra, Wu & Soloway, 1999 in Reiser, 2004) of via representaties (Collins & Brown, 1988 in Reiser, 2004). Ook een combinatie van scaffolds aangeboden door een technologische toepassing en scaffolds aangeboden door een leerkracht of een medeleerling behoort tot de mogelijkheden (Raes et al., 2012).

19

1.3.3.2 Collaboration script Zoals uit het voorgaande reeds gebleken is, bestaat er een grote diversiteit aan scaffolds. Waar de ene tot doel heeft om de omgeving te structureren, streeft de andere meer het problematiseren na. Waar de ene meer focust op het bevorderen van metacognitieve activiteiten, richt de andere zich meer op het bevorderen van samenwerking. Kortom: er zijn talloze verschijningsvormen en elke vorm streeft, naar gelang de context, het doel van de lesgever/begeleider en de kenmerken van de lerenden, andere aspecten na. Hartman (2002, in Van Der Stuyf, 2002) meent dat scaffolds gegeven kunnen worden via modellering, hints, gedeeltelijke oplossingen, luidop denken en directe instructie. In de literatuur worden deze uiteenlopende vormen uitvoerig besproken (zie onder meer King, Staffieri & Adelgais, 1998 voor onderzoek omtrent het structureren van interacties tussen tutor en tutee en Schellens, Van Keer, De Wever & Valcke, 2007 voor onderzoek omtrent het toewijzen van een rolverdeling). Ook het gebruik van een collaboration script wordt door verschillende auteurs naar voor geschoven als ondersteuning voor de interactie tussen leerlingen.

O’Donnell en Dansereau (1992, in Dillenbourg, 2002, p. 2) definiëren een collaboration script als “a set of instructions regarding to how the group members should interact, how they should collaborate and how they should solve the problem”. Kollar en collega’s (2006) geven aan dat er een onderscheid gemaakt kan worden naar gelang de situatie waarin een collaboration script gebruikt wordt. Analyse van deze auteurs wees uit dat een collaboration script in faceto-face leersituaties voornamelijk focust op het promoten van samenwerking terwijl een collaboration script in leeromgevingen ondersteund door een computer vooral aandacht heeft voor het faciliteren van de communicatieve en coördinerende processen die plaatsvinden tussen de groepsleden.

Op basis van deze vaststelling kan er gesteld worden dat er ook binnen de groep ‘collaboration script’ een grote variëteit bestaat aangezien scripts andere zaken beogen naar gelang de situatie waarin zij toegepast worden. Kollar et al. (2006) beamen dit en menen dat conceptuele precisie omtrent het begrip ‘collaboration script’ vooralsnog ontbreekt. Verschillende auteurs hebben om die reden geprobeerd om het begrip te verduidelijken. Dillenbourg (2002) stelt bijvoorbeeld dat een script gezien kan worden als een opeenvolging van verschillende fases. Elke fase verduidelijkt hoe studenten op dat moment zouden moeten samenwerken en hoe het probleem opgelost zou moeten worden. Elke fase

20

bestaat volgens hem uit vijf attributen: de taak die de lerenden moeten uitvoeren, de samenstelling van de groep, de manier waarop de taak verdeeld wordt in de groep en tussen de groepen, de wijze van interactie en de timing tijdens de fase. De uitwerking in fases en attributen laat erg veel ruimte voor variatie en eigen accenten. Ook Dillenbourg (2002) is zich hiervan bewust en hij stelt dat het daarom belangrijk is om het script uit te bouwen vertrekkende vanuit een hypothese. Gebeurt dit niet, dan ontstaat er volgens hem een zinloze opeenvolging van fases zonder doel en kan men niet van een volwaardig collaboration script spreken. Ook Kollar et al. (2006) hebben geprobeerd om het begrip ‘collaboration script’ te verduidelijken. Zij menen op basis van hun onderzoek dat er steeds vijf componenten aanwezig zijn in een script. Concreet gaat het om leerobjectieven, type van activiteiten, sequentie, rolverdeling en type van representatie. Dillenbourg en Jermann (2006, in Kobbe et al., 2007) tenslotte, hebben geprobeerd om het collaboration script breder toepasbaar te maken dan enkel bij het werken met kleine groepen. Zij stellen dat ‘collaborative core scripts’ gepositioneerd zijn in een ‘didactic envelope’ die activiteiten voor en na het script structureren zodat zij optimaal geïntegreerd worden in een volledig lessenplan. Voornamelijk in het geval van scripts in een CSCL-omgeving is dit belangrijk omdat zij zowel virtuele als fysieke activiteiten en data moeten beheren. Het ‘core script’ heeft meestal betrekking op de taakverdeling. De ‘didactic envelope’ bestaat volgens Dillenbourg en Jermann (2006, in Kobbe et al., 2007) uit twee dimensies: tijdstructuur en sociale structuur. De tijdstructuur doelt op de vaststelling dat elke activiteit binnen het script geplaatst kan worden op een bepaalde plaats in de volledige sequentie en beperkt kan worden in de tijd. De sociale structuur stelt dat activiteiten gepland worden in een specifieke sociale groep die de activiteit moet uitvoeren.

Voortbouwend op het werk van Dillenbourg (2002), Kollar et al. (2006) en Dillenbourg en Jermann (2006, in Kobbe et al., 2007) ontwikkelden Kobbe en collega’s (2007) een raamwerk voor collaboration scripts. Via dit vernieuwde raamwerk probeerden ze nieuwe benaderingen en recente ideeën te combineren met bevindingen uit eerdere onderzoeken. Kobbe en zijn collega’s onderscheiden vijf componenten (participanten, activiteiten, rollen, bronnen, groepen) en drie mechanismen (taakverdeling, groepsformatie, sequentie) die volgens hen steeds aanwezig zijn.

21

Het onderzoek beschreven in deze masterproef maakt gebruik van het raamwerk dat ontwikkeld werd door Kobbe en collega’s omwille van de grote toepasbaarheid op de WISEomgeving. De concrete uitwerking van het collaboration script dat gebruikt werd in het onderzoek is te lezen in deel 2.3.2.

1.3.4 Effecten van samenwerkend leren Samenwerkend leren wordt, zoals reeds eerder aangegeven, in de literatuur vrij ruim gedefinieerd (zie onder meer Dillenbourg, 1999; Johnson & Johnson, 1999). In deel 1.3.2 werden verschillende dimensies van samenwerkend leren besproken om het begrip verder verduidelijken. Daarnaast werd ook het kader van Meier en collega’s (2007) naar voor geschoven voor het eigen onderzoek. Ondanks de definiëring van deze dimensies blijven verschillende auteurs echter discussiëren over de wijze waarop samenwerking het best gemeten en beschreven wordt (Meier et al., 2007). Uit vergelijkend onderzoek blijkt echter dat de belangrijkste bevindingen steeds terugkomen ongeacht het gebruik van kwalitatieve en kwantitatieve analysemethoden of een combinatie van beide. In dit onderdeel wordt vooreerst nagegaan wat de effecten van het traditioneel samenwerken zijn en vervolgens wordt er ook aangegeven welke effecten scaffolds kunnen genereren.

1.3.4.1 Effecten van traditioneel samenwerkend leren Over het algemeen wordt samenwerkend leren als een succesverhaal beschreven in de literatuur. Talrijke onderzoeken (Cohen, 1994; Dillenbourg, 1999; Slavin, 1996) tonen aan dat samenwerkend leren een positieve invloed heeft op de leerresultaten van leerlingen. Slavin (1989/1990) wijst er echter op dat het belangrijk is om in het achterhoofd te houden dat de positieve effecten niet voor elke vorm van samenwerkend leren even groot zijn. Hij meent dat de resultaten minstens bepaald worden door de gestelde groepsdoelen en de individuele aanspreekbaarheid. Bijkomend benadrukt hij dat er ondanks de gelijklopende effecten van samenwerkend leren nog steeds een grote controverse bestaat omtrent de specifieke factoren van samenwerking die leiden tot positieve resultaten.

Johnson en Johnson (1989, in Johnson & Johnson, 1999) voerden een grootschalige vergelijkende studie uit op 650 onderzoeken die de laatste 100 jaar uitgevoerd werden en die het verband tussen een leermethode en leerresultaten nagingen. Op basis daarvan sluiten zij aan bij Cohen (1994), Dillenbourg (1999) en Slavin (1996) en stellen zij dat coöperatieve

22

methoden tot betere leerresultaten leiden dan competitieve of individuele methoden. De verklaring is volgens hen te vinden in de vaststelling dat samenwerken aan gemeenschappelijke doelen leidt tot een grotere productiviteit. Hun studie toont aan dat samenwerkend leren een vlotter proces, een grotere transfer van het aangeleerde naar nieuwe situaties en meer ‘time on task’ kent dan andere vormen van leren. Naast de positieve invloed op de leerresultaten merken Johnson en Johnson (1989, in Johnson & Johnson, 1999) op basis van hun review ook op dat samenwerkend leren een impact heeft op interpersoonlijke relaties en op de psychologische gezondheid en sociale competentie van lerenden. Interpersoonlijke relaties worden vooral beïnvloed door het feit dat samenwerking zorg en toewijding vraagt ten opzichte van de medestudent om de opdracht tot een goed einde te kunnen brengen. Psychologische gezondheid en sociale competentie kennen voornamelijk een positieve invloed omwille van de grote interactie, het promoten van elkaars leren en het vormen van zowel een persoonlijke als professionele relatie tijdens het samenwerkend leren.

1.3.4.2 Effecten van samenwerkend leren ondersteund via scaffolds Ook het samenwerkend leren met behulp van scaffolding wordt, ongeacht de doelen die nagestreefd worden door de scaffolds en de manier waarop het aangeboden wordt, positief beschreven in wetenschappelijk onderzoek. Omwille van de grote diversiteit aan verschijningsvormen is het echter moeilijk om de resultaten te veralgemenen naar elke situatie. Talrijke onderzoeken (Molenaar et al., 2010), meestal uitgevoerd in traditionele onderwijssituaties en in een één op één relatie of in kleine groepjes, wijzen er wel op dat scaffolding metacognitieve activiteiten promoot, leerprestaties bevordert en motivatie verhoogt wanneer de ondersteuning op een correcte manier (zie bijvoorbeeld Hogan & Pressley, 1997 en Palincsar, 1986) werd uitgevoerd.

Het effect van scaffolds in een technologische setting wordt, zowel afzonderlijk als in combinatie met traditionele scaffolds, eveneens positief beschreven in de literatuur (Raes et al., 2012; Reiser, 2004). Bijkomend wordt er aangegeven dat dit een belangrijke katalysator kan zijn voor de invoering van technologische hulpmiddelen in klassen (Reiser, 2004).

23

1.3.5 Computerondersteund samenwerkend leren Een bijzondere vorm van samenwerkend leren is computerondersteund samenwerkend leren. In dit deel wordt deze werkvorm vooreerst grondig gedefinieerd alvorens dieper in te gaan op de belangrijkste empirische bevindingen die momenteel reeds beschikbaar zijn in de onderzoeksliteratuur. Voortbouwend op deze resultaten wordt er vervolgens een vergelijking gemaakt tussen face-to-face samenwerkend leren, computerondersteund samenwerkend leren en een combinatie tussen beide. Afsluitend wordt er kort dieper ingegaan op een specifieke vorm van CSCL: computerondersteund wetenschappelijk ontdekkend leren. Dit is de eigenlijke context van het onderzoek dat beschreven wordt in deze masterproef.

1.3.5.1 Situering en definiëring De voorbije jaren groeide de interesse voor het computerondersteund samenwerkend leren geleidelijk vanuit de stijgende vraag om lerenden voor te bereiden op participatie in de kennismaatschappij (Lehtinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen & Muukkonen, 1999). Talrijke onderzoekers menen dat deze discipline tegemoet kan komen aan de nieuwe vragen van de samenleving omdat het de notie van samenwerkend leren combineert met het potentieel van ICT om deze praktijk te ondersteunen (Koschmann, 1994; Strijbos, 2004). Doorheen

de

jaren

werden

verschillende

invullingen

gegeven

aan

het

begrip

computerondersteund samenwerkend leren, afhankelijk van de positie waaruit het bestudeerd werd. Lehtinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen en Muukkonen (2000, in van der Meijden, 2005, p. 26) definiëren CSCL als “an instructional method that requires or encourages students to work together on problem-solving or learning tasks and where the collaboration is mediated by networked computers”. Ze merken daarbij op dat “ideas and problems are entered into a communal database, read, discussed, and elaborated upon form different perspectives in order to co-construct new knowledge”. Samenvattend kan gesteld worden dat CSCL zich vandaag de dag voornamelijk focust op de vraag hoe interactie tussen lerenden en samenwerking in groepen verbeterd kan worden via ondersteuning van technologie tijdens het samenwerkend leren en hoe samenwerking en technologie het delen en verspreiden van kennis en expertise onder groepsleden kan verbeteren (Lipponen, Hakkarainen & Paavola, 2004).

24

1.3.5.2 Belangrijke empirische bevindingen Computerondersteund

samenwerkend

leren

wordt

in

de

wetenschappelijke

onderzoeksliteratuur hoofdzakelijk positief beschreven. Lipponen, Rahikainen, Lallimo en Hakkarainen (2003) en van der Meijden (2005) geven een duidelijk overzicht. Diverse onderzoeken stellen dat het gebruik van computers als communicatiemiddel tijdens het samenwerkend leren de leerprestaties van de leerlingen bevordert (van der Meijden, 2005). Onder meer Fabos en Young (1999) bekeken dit aspect van naderbij en merkten op dat computerondersteunende communicatie de schrijfvaardigheid van leerlingen verhoogt omdat het plaatsvindt in een betekenisvolle en ondersteunende context. De meta-analyse van Lou et al. (2001) uitgevoerd op 122 studies toonde aan dat leren in kleine groepjes meer positieve effecten heeft dan zelfstandig leren wanneer gebruik gemaakt wordt van computerondersteunde communicatie die leerkrachten en leerlingen toelaat om te communiceren, informatie te delen, te leren en samen te werken van op afstand. Gemiddeld gezien waren de resultaten beter voor zowel de individuele prestaties van leerlingen als voor het groepswerk. Daarnaast merkten Lou, Abrami en d’Apollonia (2001) ook een verbetering op affectief vlak. Leerlingen staan positiever ten opzichte van groepswerk en andere klasgenoten nadat ze in kleine groepen samengewerkt hebben met behulp van computerondersteunde communicatiemiddelen. Aansluitend bij deze onderzoeken worden er in de literatuur omtrent CSCL ook positieve effecten beschreven voor het stimuleren van taakgeoriënteerde en reflectieve activiteiten (Cohen & Scardamalia, 1998; Hakkarainen, Lipponen, Järvelä & Niemivirta, 1999), complexe redeneringen en argumentatie (Hoadley & Linn, 2000; Veerman, 2000; VeldhuisDiermanse, 2002), het gebruik van conceptuele modellen (Bell, 1997, in Lipponen et al., 2003), het oplossen van wiskundige problemen (Enyedy, Vahey & Gifford, 1997, in Lipponen et al., 2003) en het leren van complexe wetenschappelijke concepten (Roschelle, 1992, in van der Meijden, 2005). Daarnaast wordt er ook opgemerkt dat computerondersteund samenwerkend leren de co-constructie van kennis bevordert door het formuleren van hogere levels van uiteenzetting en het stellen van hogere orde vragen die hogere orde antwoorden uitlokken (Lipponen, 2000; Scardamalia & Bereiter, 1994). Tot slot wordt aangegeven dat CSCL metacognitief begrip (Cohen & Scardamalia, 1998) en motiviatie (Talemo & Niemivirta, 2000, in van der Meijden, 2005) positief beïnvloedt en gedeelde ontwerpprocessen (SeitamaaHakkarainen, Raunio, Raami, Muukkonen & Hakkarainen, 2001) ondersteunt.

25

Naast deze positieve bevindingen worden ook enkele minder positieve bevindingen besproken in de onderzoeksliteratuur. Voornamelijk Kirschner, Jochems, Dillenbourg en Kanselaar (2002) en Lipponen en collega’s (2003) beschrijven deze resultaten overzichtelijk. Verschillende studies (zie onder meer Guzdial, 1997; Guzdial & Turns, 2000) tonen aan dat leerlingen weinig intensief participeren in verschillende types van computerondersteund samenwerkend leren wanneer participatie gedefinieerd wordt als het schrijven van notities. Samenhangend met deze lage participatie blijkt dat de meeste discussieonderwerpen in CSCL erg kort zijn en weinig bijdragen bevatten (Guzdial, 1997; Guzdial & Turns, 2000). Samenvattend kan gesteld worden dat de negatieve effecten zich voornamelijk situeren rond de beperkte participatiegraad

van

leerlingen

in

bepaalde

vormen

van

computerondersteund

samenwerkend leren.

1.3.5.3 Face-to-face versus computerondersteund samenwerkend leren Samenwerkend leren kan, zoals reeds eerder aangegeven, face-to-face, computerondersteund of via een combinatie van beide gebeuren. In de literatuur worden enkele niet onbelangrijke verschillen tussen deze vormen beschreven die een impact kunnen hebben op de bekomen resultaten. Vooreerst wordt opgemerkt dat face-to-face samenwerking zowel verbale als nonverbale communicatie bevat waardoor een rijk arsenaal aan informatie begrepen en geïnterpreteerd kan worden (van der Meijden, 2005). Samenwerking via computers bevat daarentegen enkel verbale communicatie (van der Meijden, 2005). Onderzoek van Neuage (2002)

toont

aan

dat

deze

afwezigheid

van

non-verbale

communicatie

in

computerondersteunde communicatie leidt tot frequente misinterpretatie. Bordia (1997) heeft daarnaast de resultaten van 18 experimentele studies over faceto-face communicatie versus computerondersteunde communicatie tijdens samenwerkend leren vergeleken met elkaar. Hij kwam hierbij tot de conclusie dat (1) computerondersteunde groepen

meestal

langer

doen

over

een

taak

dan

face-to-face

groepen,

(2)

computerondersteunde groepen minder opmerkingen in een bepaalde tijd produceren dan face-to-face groepen, (3) computerondersteunde groepen beter scoren dan face-tofacegroepen op taken waarbij de focus ligt op het genereren van ideeën, (4) computerondersteunde groepen een hogere participatiegraad kennen dan face-tofacegroepen, (5) computerondersteunde groepen beter scoren dan face-to-facegroepen wanneer de tijd beperkt is, maar slechter wanneer de taak verband houdt met sociaal-

26

emotionele interactie, (6) in computerondersteunde groepen minder druk heerst dan bij faceto-facegroepen en (7) computerondersteunde groepen vagere percepties hebben over de andere groepsleden dan face-to-facegroepen. Samenvattend kan gesteld worden dat face-tofacegroepen de voorkeur genieten wanneer een opdracht een hoge interafhankelijkheid en veel informatiebronnen vereist. Computerondersteunde groepen kunnen dan weer hun nut bewijzen wanneer er minder interafhankelijkheid nodig is en wanneer er minder informatiebronnen nodig zijn. Verschillende auteurs (Jonassen & Kwon, 2001; Light & Light, 1999, in van der Meijden, 2005) menen dat communicatie in computerondersteund samenwerkend leren meer taakgericht is door de afwezigheid van sociale invloeden. Andere auteurs (Bordia, 1997; Straus, 1996) spreken dit tegen en stellen dat het ontbreken van non-verbale communicatie en sociale context effectieve communicatie belemmert bij het computerondersteund samenwerkend leren. Tot op heden beperken de meeste onderzoeken zich tot een OF/OF-verhaal: resultaten van face-to-face samenwerking worden vergeleken met resultaten van computerondersteund samenwerken. Een beperkt aantal onderzoeken beschrijft ook de mogelijkheden van een combinatie van beide vormen. Meer en diepgaander onderzoek is echter nog nodig om de resultaten hiervan eenduidig te beschrijven.

1.3.5.4 Samenwerkend wetenschappelijk ontdekkend leren Eerder werd aangegeven dat wetenschappelijk leren en denken alomtegenwoordig is in onze hedendaagse maatschappij. Om die reden werd samenwerkend wetenschappelijk ontdekkend leren [Collaborative Scientific Discovery Learning; CSDL] uitgewerkt als bijzondere vorm van samenwerkend leren. WISE, de onderzoeksomgeving van deze masterproef, kan gecatalogiseerd worden binnen deze categorie.

Samenwerkend wetenschappelijk ontdekkend leren kan gezien worden als de samenvoeging van discovery learning (ontdekkend leren; zie onder meer De Jong & Van Joolingen, 1998) en collaborative learning (samenwerkend leren; zie onder meer Van der Linden en collega’s, 2000) (Saab, 2005). Ontdekkend leren heeft tot doel dat de studenten kennis construeren op basis van nieuwe informatie en gegevens die ze zelf verzameld hebben in een exploratieve leeromgeving. Samenwerkend leren beoogt het construeren van kennis door studenten via wederzijdse communicatie en het goede gebruik van instrumenten en gedeelde

27

representaties. Samenwerkend wetenschappelijk ontdekkend leren kan aldus gezien worden als een instructiemethode waarbij lerenden hun kennis construeren op basis van de betekenis van ontdekkingen en experimenten en in overleg met anderen (Saab, van Joolingen & van Hout-Wolters, 2005).

Kenmerkend voor het samenwerkend wetenschappelijk ontdekkend leren is de aanwezigheid van een aantal fases die lijken op het wetenschappelijk proces van ontdekkingen (Klahr & Dunbar, 1988; van Joolingen & de Jong, 1997). Het wetenschappelijk proces kent achtereenvolgens fases van oriënteren, genereren van ideeën en hypotheses, testen van hypotheses en beschrijven van de conclusies (Saab, 2005). De Jong en Njoo (1992) vullen deze lijst van transformatieve processen aan met twee regulatieve processen. Uit hun onderzoek blijkt dat planning en monitoring de lerende helpt om controle te houden over de uitvoering van de transformatieve processen. Talrijke onderzoeken (voor een overzicht zie Saab et al., 2005) tonen aan dat deze regulatieve processen bijzonder nodig zijn, want leerlingen blijken moeilijkheden te hebben met het formuleren van hypotheses, het ontwerpen van geschikte experimenten om deze hypotheses te testen, het correct uitvoeren van deze experimenten, het interpreteren van de data en het formuleren conclusies (Saab et al., 2005).

Het samenwerkend wetenschappelijk ontdekkend leren heeft tot doel om leerlingen dichter bij het wetenschappelijk proces te brengen (de Jong, 2006). Het betrekken van lerenden in deze processen brengt hen in nauw contact met de wetenschappelijke methode, inclusief sterktes, zwaktes en beperkingen (Dunbar, 1999, in van Joolingen, de Jong & Dimitrakopoulou, 2007). Tot slot laat het samenwerkend wetenschappelijk ontdekkend leren de lerenden ook toe om een persoonlijke (wetenschappelijke) kennisbasis op te bouwen. Op die manier kunnen ze nieuwe observaties en ervaringen in de natuurlijke wereld vanuit hun kennis voorspellen en verklaren (van Joolingen et al., 2007).

1.4 Probleemstelling en onderzoekshypothesen Uit het theoretisch kader dat hierboven reeds kort geschetst werd, blijkt dat samenwerkend leren vandaag de dag in ruime mate als een succesverhaal beschreven wordt in de literatuur. Toch moet een kanttekening gemaakt worden bij deze nieuwe werkvorm. Ondanks de sterke opkomst en de vele voordelen die toegeschreven worden aan het samenwerkend leren stellen diverse auteurs dat er nog heel wat onderzoek nodig is om het maximum te halen uit deze

28

werkvorm. Onder meer Cohen (1994), Kanselaar et al. (1997), Oakley et al. (2004), Salomon en Globerson (1989) en Spada en Rummel (2005) geven aan dat samenwerking niet vanzelf komt wanneer je enkele leerlingen samen plaatst. Op basis van het onderzoek van Fischer en Mandl (2001, in Weinberger et al., 2001) en Weinberger en Mandl (2001, in Weinberger et al., 2001) kan er bijkomend gesteld worden dat dit nog meer het geval is voor computerondersteund samenwerkend leren omdat de negatieve effecten gewoonlijk herhaald of versterkt worden in leeromgevingen ondersteund met nieuwe technologieën. Een duidelijk gestructureerd kader blijkt aldus noodzakelijk wanneer positieve resultaten beoogd worden bij de leerlingen.

Slavin (1997) en Webb en Palincsar (1996, in van der Meijden, 2005) stellen echter dat het voorlopig nog onduidelijk is wat de voorwaarden zijn om tot effectieve samenwerking te komen. Om hieraan tegemoet te komen, beschreven verschillende auteurs (Johnson & Johnson, 1989; Meier et al., 2007; Slavin, 1996; van der Meijden, 2005) dimensies van samenwerkend leren.

Onder meer Kobbe en collega’s (2007), Kollar, Fisher en Slotta (2007) en Meier en collega’s (2007) schuiven, deels gebaseerd op de onderscheiden dimensies van samenwerking, het aanbieden van een script naar voor als mogelijke oplossing om samenwerking binnen het computergestuurd samenwerkend leren te verbeteren. Gezien de talrijke verschijningsvormen van samenwerkend leren is het voorlopig echter nog onduidelijk hoe een script het best vormgegeven wordt om leerlingen op de beste manier te ondersteunen bij het samenwerken.

In dit onderzoek wordt er concreet nagegaan of de invoering van een collaboration script in het WISE-project, een specifieke vorm van CSCL, een invloed heeft op de samenwerking. De algemene onderzoeksvraag luidt hierbij als volgt: ‘Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op het samenwerkingsniveau en de leerprestaties van leerlingen uit de tweede graad secundair onderwijs in WISE?’.

Meer specifiek probeert het onderzoek een antwoord te formuleren op volgende subonderzoeksvragen: -

Onderzoeksvraag 1 ‘Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op de kwaliteit van het samenwerkingsgedrag van leerlingen?’.

29

-

Onderzoeksvraag 2 ‘Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op de individuele leerresultaten na afloop van het project?’.

Op basis van de beschreven literatuur kan verwacht worden dat het antwoord op de tweede onderzoeksvraag beïnvloed zal worden door het resultaat op de eerste vraag. Het potentiële verband wordt schematisch weergegeven in figuur 1.2.

COLLABORATION SCRIPT

SAMENWERKING

KENNIS

Figuur 1.2 Schematisch overzicht van het mogelijke verband tussen beide onderzoeksvragen.

De focus van dit onderzoek werd doelbewust gekozen vanwege het toenemend belang van samenwerking in onze huidige samenleving en het opkomend gebruik van deze werkvorm in het onderwijs. Het is dus zowel maatschappelijk als pedagogisch verantwoord om na te gaan hoe samenwerking verbeterd kan worden.

30

2 ONDERZOEKSMETHODE In dit tweede hoofdstuk wordt uitvoerig ingegaan op de onderzoeksmethode die gehanteerd werd. In deel 2.1 wordt het eigenlijke onderzoeksdesign beschreven, in deel 2.2 komen de participanten aan bod en in deel 2.3 wordt de interventie toegelicht. In deel 2.4 worden de gebruikte meetinstrumenten besproken, in deel 2.5 wordt de wijze waarop de onderzoeksvragen beantwoord zullen worden toegelicht en in deel 2.6 tenslotte wordt er dieper ingegaan op de methodologische kwaliteit van het onderzoek.

2.1 Onderzoeksdesign Als onderzoeksdesign werd er gekozen voor mixed methods research. Deze vorm van onderzoek wordt door Teddlie en Tashakkori (2006, p. 14) gedefinieerd als “research in which the investigator collects and analyzes data, integrates the findings, and draws inferences using both qualitative and quantitative approaches or methods in a single study or program or inquiry”. Mixed methods research kan gezien worden als een combinatie van de traditionele kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksbenaderingen. Denscombe (2008) stelt dat deze vorm van onderzoek kan leiden tot een verhoging van de accuraatheid van de data, een completer beeld van het onderzochte fenomeen, het vermijden van specifieke problemen verwant met één bepaalde onderzoeksmethode, een mogelijkheid om verder te bouwen op eerdere bevindingen en hulp bij het kiezen van een steekproef. De kwantitatieve data waren afkomstig van de pre- en posttest die afgenomen werden. Het afnemen van een pre- en posttest van twee ongelijke groepen is een quasiexperimenteel onderzoeksdesign. Dit design volgt een experimentele benadering, maar de participanten worden niet op een willekeurige manier toegewezen aan de verschillende condities (Moerkerke, 2010). Quasi-experimenteel onderzoek wordt vaak gebruikt in onderwijskundig onderzoek omdat het niet altijd mogelijk is om de proefpersonen at random toe te wijzen aan respectievelijk controleconditie of experimentele conditie (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Hierdoor wordt de interne validiteit van het onderzoek aangetast. Om hieraan tegemoet te komen, is het belangrijk de experimentele omstandigheden zo gelijk mogelijk te houden bij beide metingen. Cohen et al. (2011) stellen dat het principe van ‘matching’ hierbij kan helpen. Hierbij worden twee gelijkaardige klassen at random over de condities verdeeld. Ook in dit onderzoek werd gebruik gemaakt van dit principe.

31

De kwalitatieve data werd verzameld via een analyse van de audio-opnames die afgenomen werden bij enkele at random geselecteerde duo’s. Het gebruik van kwalitatieve data heeft verschillende voordelen: de gegevens zijn meer gedetailleerd, rijker en kunnen gebruikt worden als aanvulling op de conclusies verkregen via kwantitatieve data (Cohen et al., 2011). In het kader van dit onderzoek werd de kwalitatieve data hoofdzakelijk verzameld als aanvulling op de kwantitatieve data. De opnames van de leerling-duo’s zorgden ervoor dat er een beter beeld verkregen kon worden van de (evolutie in) samenwerking tussen de leerlingen binnen de WISE-omgeving. Om vergelijking tussen de kwalitatieve data en kwantitatieve data mogelijk te maken, werd de data verkregen via de audio-opnames gecodeerd via een ratingschema. Deze methode wordt door Teddlie en Tashakkori (2009, in Cohen et al., 2011, p. 24) ‘data conversion’ genoemd en omschreven als de methode waarbij “kwalitatieve data gekwantificeerd worden”.

2.2 Participanten Het onderzoek vond plaats in zes middelbare scholen verspreid over Oost- en WestVlaanderen. In Oost-Vlaanderen werden er gegevens verzameld in het Koninklijk Lyceum te Aalst, het Sint-Bernarduscollege te Oudenaarde, het Koninklijk Atheneum Voskenslaan te Gent en het Koninklijk Atheneum te Zottegem. In West-Vlaanderen namen het Sint-Jozefscollege te Izegem en de Pleinschool – Leiekant te Kortrijk deel aan het onderzoek. In totaal werden er gegevens verzameld bij 13 klassen die samen goed waren voor 223 participanten. Met uitzondering van één klas werden alle klassen geselecteerd in de tweede graad. Negen klassen volgden een ASO-richting en vier klassen volgden een TSO-richting. Alvorens analyses uit te voeren werd het databestand onderworpen aan datacleaning. Leerlingen bij wie de pretest en/of posttest ontbrak werden verwijderd alsook jongeren die in duo (of trio) samenwerkten met deze verwijderde leerlingen. Tijdens deze datacleaning werd één klas met TSO-richting volledig verwijderd omwille van het feit dat geen enkele van de leerlingen had deelgenomen aan het volledige project. Uiteindelijke werden de analyses uitgevoerd op gegevens verzameld bij 12 klassen die samen 200 leerlingen telden.

Alle deelnemende klassen werden in het kader van dit onderzoek toegewezen aan één van de twee condities. De eerste conditie, de conditie waarbij een collaboration script toegevoegd werd aan het WISE-project, bestond uit zes klassen. De tweede conditie, de controleconditie zonder collaboration script, bevatte eveneens zes klassen. Bij de verdeling van de klassen over

32

de verschillende condities werd er, zoals hierboven reeds beschreven, rekening gehouden met de klas- en schoolkenmerken. Wanneer er van één bepaalde school twee gelijkaardige klassen meewerkten aan het onderzoek werd ervoor gekozen om één klas in de experimentele conditie en één klas in de controleconditie te plaatsen. Deze verdelingswijze zorgt ervoor dat er na het onderzoek vergelijkingen gemaakt kunnen worden tussen de twee condities. Tabel 2.1 geeft een overzicht van de kenmerken van de klassen in de experimentele conditie. Tabel 2.2 toont de kenmerken van de controleconditie. In de verschillende klassen werden de leerling-duo’s gevormd door willekeurig twee leerlingen aan elkaar te koppelen. Wanneer de klas bestond uit een oneven aantal leerlingen werd ervoor gekozen om drie leerlingen te laten samenwerken binnen het WISE-project.

Tabel 2.1 Overzicht van de kenmerken van de deelnemers in de experimentele conditie. School

Koninklijk

Sint-Jozefs

Sint-

Koninklijk

Koninklijk

De

TOTAAL

Lyceum

college

Bernardus

Atheneum

Atheneum

Pleinschool

(n = 105)

college

Voskens-

Zottegem

– Leiekant

Sociaal

Wetenschappen B

Aalst

laan Richting

Latijn +

Weten-

Weten-

LO-sport B

Economie

schappen

schappen

Technische

C

Wetenschappen

Onderwijs-

ASO

vorm

TSO

Studiejaar

de

3 jaar

20

21

17

18 12

20

4de jaar

18

8

14

16

Vrouw

12

7

1

1993 1994

Geografie

17

Man

jaar

1

1995

2

1996

18

West-Vl Oost-Vl

32

17

5 jaar

Geboorte-

29

12 21

de

Geslacht

17

20

12

6 16

17 15

71

11

3

34

5

5

12

19

6

18

1

62 19

18 17

56

6

21 20

76

12

17

39 66

33

Tabel 2.2 Overzicht van de kenmerken van de deelnemers in de controleconditie. School

Koninklijk

Sint-Bernarduscollege

Lyceum

Koninklijk Atheneum

De

TOTAAL

Voskenslaan

Pleinschool

(n = 95)

Aalst Richting

Onderwijs-

ASO

vorm

TSO

Studiejaar

3de jaar

– Leiekant

Weten-

Weten-

Weten-

Weten-

schappen

schappen

schappen

schappen

schappen A

13

10

22

10

22

13

de

4 jaar

10

22

LO-sport A

Weten-

18

18

18

31

10

22

de

5 jaar Geslacht

64 0

Man

5

2

16

7

11

12

53

Vrouw

8

8

6

3

7

10

42

Geboorte-

1993

jaar

1994

Geografie

77

0 3

2

1

20

9

1995

2

6

1996

11

1

6 3 16

West-Vl Oost-Vl

22

28 22

13

10

22

10

18

61

22 73

2.3 Interventie Het onderzoek dat uitgevoerd werd had tot doel om de samenwerking binnen de online leeromgeving WISE te bestuderen. Om dit te kunnen onderzoeken, werden leerling-duo’s die het project doorliepen, bestudeerd. Van elke leerling werd een pre- en posttest afgenomen en van enkele at random geselecteerde leerling-duo’s werd de mondelinge face-to-face communicatie opgenomen. Daarnaast werden ook de schriftelijke antwoorden van alle koppels opgeslagen binnen de WISE-omgeving. Alle leerlingen doorliepen het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ gedurende vier lestijden van 50 minuten in de periode maart/april 2011. De eerste lestijd begon met de pretest en de laatste lestijd eindigde met de posttest. In wat volgt wordt er dieper ingegaan op het eigenlijke WISE-project en het ‘collaboration script’ dat toegevoegd werd in de experimentele conditie.

2.3.1 WISE-project: opwarming van de aarde 2011 Het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ dat gebruikt werd voor dit onderzoek is gebaseerd op eerdere bevindingen uit het lopende doctoraatsonderzoek van Annelies Raes (zie Raes & Schellens, 2011; Raes en collega’s, 2010; Raes en collega’s, 2012) en werd aangepast en aangevuld op basis van de literatuurstudie. Het project bestaat uit vijf activiteiten en elk van deze activiteiten wordt verder opgedeeld in verschillende opdrachten. 34

In elke opdracht wordt er aan de leerling-duo’s gevraagd om enkele vragen te beantwoorden. Om deze tot een goed einde te kunnen brengen, moeten zij achtereenvolgens de aangeboden tekstjes lezen en filmpjes bekijken, hypotheses formuleren en testen, internetbronnen raadplegen, discussiëren en antwoorden formuleren. Onderstaande figuren geven een beeld van het WISE-project.

Figuur 2.1 Weergave van de eerste activiteit van

Figuur 2.2 Weergave van de index van

het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’.

het WISE-project.

Figuur 2.3 Weergave van een opdracht.

Figuur 2.4 Weergave van de notitieruimte.

Figuur 2.1 toont de eerste activiteit van het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ zoals de leerling-duo’s het te zien krijgen wanneer zij inloggen. De leerlingen lezen wat er op het computerscherm verschijnt en volgen de instructies stap voor stap. De activiteiten en opdrachten worden zelfstandig door de duo’s doorlopen op eigen tempo en in chronologische volgorde afgewerkt. Figuur 2.2 geeft de index van het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ weer. Op deze pagina krijgen leerling-duo’s een overzicht van de verschillende activiteiten en opdrachten in het project. Daarnaast worden de antwoorden die reeds ingevoerd werden hier weergegeven zodat duo’s indien gewenst nog aanpassingen kunnen doorvoeren. Figuur 2.3 is een voorbeeld van een opdracht in het WISE-project. Bij deze opdracht is het de bedoeling dat de leerling-duo’s op zoek gaan naar het verschil tussen de begrippen ‘weer’ en

35

‘klimaat’. Om dit verschil te ontdekken, dienen zij beroep te doen op hun voorkennis en op het internet. Figuur 2.4 toont een voorbeeld van een notitieruimte in het WISE-project. In deze ruimte kunnen leerling-duo’s de antwoorden bij de verschillende opdrachten noteren. Wanneer zij de antwoorden opslaan, kan de leerkracht deze notities raadplegen via het leerkrachtenportaal.

2.3.2 Collaboration script Om de kwaliteit en kwantiteit van de samenwerking in het WISE-project te verhogen werd er gebruik gemaakt van een collaboration script. Het script werd ontwikkeld op basis van het raamwerk van Kobbe en zijn collega’s (2007). Via dit raamwerk wilden zij overzicht brengen in de veelheid aan collaboration scripts die voorhanden zijn. Volgens hen kan elk script teruggebracht worden tot vijf componenten en drie mechanismen. Achtereenvolgens onderscheiden ze participanten, activiteiten, rollen, bronnen en groepen als componenten en taakverdeling, groepvorming en sequentie als mechanismen. Er werd voor dit raamwerk gekozen omwille van de grote toepasbaarheid op de WISE-omgeving. De meerderheid van de componenten en mechanismen zijn immers reeds standaard ingebouwd in de projecten binnen WISE. Gezien het feit dat de WISE-omgeving uit zichzelf al heel wat van deze aspecten vastlegt, werd er bij het opstellen van het collaboration script vooral aandacht gehecht aan de rollen, taakverdeling en sequentie.

Uiteindelijk bestond het collaboration script, dat toegevoegd werd in de experimentele conditie, uit twee delen. In een eerste deel werden er tips geformuleerd om tot ‘goede’ samenwerking te komen. In een tweede deel werd er ook een rolverdeling voorgesteld die de leerling-duo’s konden volgen. De tips om tot een ‘goede’ samenwerking te komen, werden enerzijds gebaseerd op de RIDE-regels ontwikkeld door Saab en collega’s (2007) en anderzijds op het raamwerk van Information Problem Solving (BIG6) ontwikkeld door Eisenberg en Berkowitz (1990). De RIDEregels hebben tot doel om de communicatie tijdens het samenwerkend leren te verhogen (Saab et al., 2007). RIDE staat voor ‘respect’, ‘intelligent collaboration’, ‘deciding together’ en ‘encouraging’ (Saab et al., 2007). De oorspronkelijk Engelstalige RIDE-regels werden in het kader van dit onderzoek omgezet tot Nederlandse RISE-regels. Hierbij staat de R voor respect, de I voor intelligent samenwerken, S voor samen beslissingen nemen en E voor elkaar aanmoedigen. Het BIG6-raamwerk heeft tot doel om leerlingen te ondersteunen in hun

36

zoektocht naar informatie. Concreet stelt het hiertoe zes stappen voor die zouden moeten leiden tot een succesvolle zoektocht: taakdefinitie, informatie zoekstrategie, locatie en toegang, gebruik van informatie, synthese en evaluatie (Cottrell & Eisenberg, 2001) De rolverdeling werd toegevoegd op basis van het eerder vernoemde raamwerk ontwikkeld door Kobbe et al. (2007). Er werd gekozen voor de opsplitsing in een meer praktische rol en een meer (meta-)cognitieve rol. De praktische taken werden opgenomen door de ‘uitvoerder’. Hij of zij bedient het toetsenbord en de muis en vat ook de antwoorden samen vooraleer deze in te typen in de notitieruimte van het WISE-project. De meer (meta-) cognitieve rol werd opgenomen door de ‘webdetective’. Hij of zij bewaakt kritisch het verloop van het project en zorgt er ook voor dat het BIG6-stappenplan gevolgd wordt. Om de jongeren de gelegenheid te geven beide rollen eens op zich te nemen, werd er in het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ op geregelde tijdstippen gevraagd om van rol te wisselen.

Bijlage A toont de verschillende activiteiten en opdrachten van het WISE-project ‘de opwarming van de aarde 2011’ en de locatie van de toegevoegde collaboration scripts in de experimentele conditie. Bijlage B toont het volledige collaboration script zoals deze toegevoegd werd in het WISE-project. Figuur 2.5 toont de samenwerkingspagina zoals deze weergeven wordt in het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’.

Figuur 2.5 Weergave van het collaboration script in het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’

2.4 Instrumenten Dit onderzoek werd uitgevoerd in 12 klassen verspreid over Oost- en West-Vlaanderen. In totaal werden 200 individuele leerlingen bestudeerd die opgedeeld werden in 94 duo’s en 4 trio’s. Voor elk van deze participanten werd een pre- en posttest als onderzoeksinstrument

37

gebruikt en voor 32 geselecteerde koppels werd bijkomend een coderingsschema gebruikt om de samenwerking te analyseren.

2.4.1 Pre- en posttest Om de individuele leerresultaten van de leerlingen die deelnamen aan het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ te kennen, werd er gebruik gemaakt van een pre- en posttest. Dit design wordt vaak gebruikt in onderwijskundige contexten om na te gaan in welke mate een nieuwe onderwijsmethode of -media effectief is. Indien de waarde voor de afhankelijke variabele significant hoger ligt bij de posttest dan bij de pretest kan men concluderen dat de nieuwe onderwijsmethode of -media een positieve invloed heeft.

Voordat de leerlingen startten met het WISE-project werd hen gevraagd om elk individueel de pretest te doorlopen. Deze test bevatte vijf onderdelen: persoonsgegevens, motivatie ten opzichte van wetenschappen, kennistest, zoekopdracht en een zelfrapportage over de kennis en regulatie van cognitie. In wat volgt worden de onderdelen die belangrijk zijn voor het onderzoek uitvoerig besproken. De andere onderdelen worden kort vermeld. De volledige pretest en de bijhorende coderingsschema’s zijn terug te vinden in bijlage C. In het eerste deel werden enkele persoonsgegevens verzameld. Onder meer de voornaam en familienaam, het geslacht, het geboortejaar, de school, het leerjaar en de leerkracht werden gevraagd. Deze gegevens maakten het mogelijk dat de pretest en posttest achteraf aan elkaar verbonden konden worden en zorgden er ook voor dat de gegevens nadien geanalyseerd konden worden rekening houdend met een aantal leerlingkenmerken. Het tweede onderdeel peilde naar de motivatie van de leerlingen ten opzichte van wetenschappen. De stellingen, gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx & Lens, 2009), hadden tot doel een motivatieprofiel van de leerling op te stellen. De kennistest, het derde onderdeel van de pretest, bestond uit vijf vragen waarbij de leerlingen maximaal 12 punten konden behalen. Om interpretatie gemakkelijker te maken, werden deze score achteraf omgezet naar 20 punten. De vragen dekten de belangrijkste thema’s van het project. Vraag 1a en 1b peilden naar de kennis van het broeikaseffect, vraag 2 ging na of de leerlingen het verschil kennen tussen het natuurlijk en het versterkt broeikaseffect en vraag 3 ging dieper in op de ecologische voetafdruk. De scores op de vragen werden toegekend aan de hand van een vooropgesteld scoringsschema.

38

In het vierde deel werd er via een zoekopdracht nagegaan of de leerlingen beschikken over de nodige informatievaardigheden op het internet. In een eerste vraag dienden de participanten te noteren hoe ze te werk zouden gaan bij het oplossen van een vraag die hen gesteld werd. In een tweede vraag moesten de leerlingen ook effectief een antwoord formuleren op de vraag. Het laatste deel onderzocht de zelfrapportage omtrent de kennis van cognitie en de regulatie van cognitie. De stellingen in dit onderdeel hadden tot doel om meer inzicht te krijgen in de mate waarin de leerlingen bewust zijn van de kennis en de regulatie van hun cognitie.

Na afloop van het project werd aan de leerlingen gevraagd om de posttest individueel af te werken. Deze test bevatte naast de vijf onderdelen uit de pretest ook nog twee extra onderdelen waarin de perceptie van de samenwerking tijdens het project en de evaluatie van het project bevraagd werden. Hiernavolgend worden deze twee extra onderdelen kort besproken. De volledige test en de bijhorende coderingsschema’s zijn terug te vinden in bijlage D. De perceptie van de samenwerking tijdens het WISE-project werd bevraagd aan de hand van 24 stellingen die beoordeeld konden worden via een 5-punten likertschaal. gebaseerd op het schema van Meier en collega’s (2007) dat ook gebruikt werd om verbale interactie tijdens het project te coderen, werden per dimensie enkele stellingen opgesteld. Om optimale dekking te verkrijgen met het BIG6-stappenplan dat geïntegreerd was in het project, werd een uitzondering gemaakt voor de dimensies informatieverzameling en consensus bereiken een uitzondering gemaakt: deze werden samengenomen. Tabel 2.3 beschrijft enkele voorbeeldstellingen uit de posttest. Als laatste werd er gepeild naar de persoonlijke ervaringen van de leerlingen. Aan de hand van acht stellingen die opnieuw via een likertschaal van 1 (helemaal niet waar voor mij) tot 5 (helemaal waar voor mij) beantwoord konden worden, werd er gepeild naar de ervaringen van de leerlingen tijdens het project. Het onderdeel werd afgesloten met een open vraag waarin de leerlingen konden aangeven waarom ze wel of niet opnieuw een WISE-project zouden willen doorlopen.

39

Tabel 2.3 Voorbeeldvragen zelfgerapporteerde samenwerking.

Aspecten en dimensies

Voorbeeld

Communicatie 1) Wederzijds begrip

“Tijdens het WISE-project vroegen we elkaar extra uitleg als we iets niet begrepen.”

2) Dialoogmanagement

“Tijdens het WISE-project vroegen we elkaars mening over bepaalde opdrachten.”

Gezamenlijk informatie verwerken 3) Informatieverzameling

“Tijdens het WISE-project maakten we gebruik van

4) Consensus bereiken

het BIG6-stappenplan.”

Coördinatie 5) Taakverdeling

“Tijdens het WISE-project verdeelden we de taken.”

6) Tijdsplanning/tijdsindeling

“Tijdens het WISE-project hielden mijn partner en ik de tijd goed in de gaten om de opdrachten te kunnen afwerken.”

7) Technische coördinatie

“Tijdens het WISE-project hadden wij moeite om wegwijs te worden in de WISE leeromgeving.”

Interpersoonlijke relaties 8) Wederzijds respect

“Tijdens het WISE-project behandelden wij elkaar met respect.”

Motivatie 9) Individuele taakgerichtheid

“Ik was gemotiveerd om tijdens het project goede antwoorden

te

vinden

voor

de

gegeven

opdrachten/problemen.”

2.4.2 Codeerschema voor het samenwerkingsgedrag tijdens het WISE-project Om na te gaan hoe de samenwerking in de verschillende leerling-duo’s verliep tijdens het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’, werd er gebruik gemaakt van het ratingschema opgesteld door Meier en collega’s (2007). Het gebruik van dit schema heeft twee grote voordelen volgens de auteurs. Als eerste kan naast de kwantiteit van de samenwerking ook de kwaliteit onderzocht worden. Als tweede kan het schema ook gebruikt worden zonder tijdrovende transcripties. In dit ratingschema (zie tabel 2.4) wordt samenwerking opgesplitst in vijf aspecten die op hun beurt uiteenvallen in negen dimensies: wederzijds begrip,

40

dialoogmanagement,

informatieverzameling,

consensus

bereiken,

taakverdeling,

tijdsplanning/tijdsindeling, technische coördinatie, wederzijds respect en individuele taakgerichtheid. Om de kwaliteit van de samenwerking na te gaan, werd elke dimensie op basis van de audio-opname gecodeerd volgens een likertschaal met waarden tussen 1 (zeer slecht) en 5 (zeer goed).

Tabel 2.4 Ratingschema zoals opgesteld door Meier, Spada en Rummel (2007) aangevuld met voorbeelden.

Aspecten en dimensies

Voorbeeld

Communicatie 1) Wederzijds begrip

X: “Huh, je moet dat hebben broeikasgassen?” Y: “Aja hé, we hebben het juist gelezen. Anders… maar

onze

broeikasgassen.

De

natuur

zelf

produceert ook broeikasgassen hé.” X: “Aja, dus diegene dat wij maken zijn slecht?” Y: “Ja.” 2) Dialoogmanagement

X: “Wat zou jij hier nog meer schrijven.”

Gezamenlijk informatie verwerken 3) Informatieverzameling

X: “Op internet…” Y: “Hoe beïnvloed…” X: “Wacht hé, dus, de atmosfeer. Wikipedia! Nja, we gaan anders definitie intypen.” Y: “Nee, typ eens ‘atmosfeer beïnvloedt klimaat’”.

4) Consensus bereiken

X: “Het weer en het klimaat? Het weer, jah…” Y: “Ik denk dat het weer eigenlijk echt is wat het vandaag zal zijn.” X: “Ja, van de regen. En het klimaat, is dat niet gewoon een beetje per land?” Y: “Ik denk echt dat het klimaat…” X: “Is dat niet meer op één gebied?” Y: “… dat dat is dat het vochtig is of droog ofzo. Zou dat niet meer het klimaat zijn?” X: “Klimaat, is dat niet meer van één gebied?” Y: “Ja, dat het droog of warm of vochtig is. Ja, en

41

weer is meer wat het vandaag zal zijn hé.” X: “Ja. Meer specifiek.” Coördinatie 5) Taakverdeling

X: “Oké… Nu ben jij de uitvoerder.” Y: “Wie werkt er met de muis?” X: “Nu werk jij met de muis.”

6) Tijdsplanning/tijdsindeling

X: “Volgens mij gaan we niet te lang mogen twijfelen” Y: “We kunnen niet eeuwig blijven zoeken, dus we gaan naar het volgende overgaan” X: “Volgens mij zitten we nog altijd achter”

7) Technische coördinatie

X: “Je moet daarop klikken hé.”

Interpersoonlijke relaties 8) Wederzijds respect

X: “Goed geformuleerd (naam)!”

Motivatie 9) Individuele taakgerichtheid

X: “Dan zijn we klaar zeker?” Y: “Nee.” X: “Tot hoeveel is’t, (naam), dat we moeten gaan?” Y: “We moeten het allemaal maken… Tot 5…” X: “Wat?” Y: “En dan aan verder werken.” X: “Wat? En de volgende keer aan verder werken?” Y: “Ja, volgende week.” X: “Oké, dan wachten we wel…”

2.5 Data-analyse In wat volgt wordt er per onderzoeksvraag kort beschreven op welke manier de gegevens geanalyseerd zullen worden.

Algemene onderzoeksvraag: ‘Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op het samenwerkingsniveau en de leerprestaties van leerlingen uit de tweede graad secundair onderwijs in WISE?’.

42

Onderzoeksvraag 1 ‘Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op het samenwerkingsgedrag van leerlingen?’ wil nagaan of de kwaliteit van samenwerking hoger is bij koppels waar een script aangeboden werd. Deze hypothese werd vooreerst kwantitatief onderzocht via scoring van 32 leerlingduo’s volgens het coderingsschema van Meier en collega’s (2007). De resultaten van beide condities werden via het statistische computerprogramma SPSS Statistics 20 met elkaar vergeleken. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden werd gebruik gemaakt van een one-way ANOVA Bijkomend werd een zelfde analyse ook uitgevoerd op de zelfgerapporteerde samenwerking van deze leerlingen om na te gaan of de leerlingen hun samenwerking al dan niet hetzelfde inschatten als hun observatoren en werden de audiobestanden kwalitatief geanalyseerd om te bestuderen hoe leerlingen samenwerking vorm geven wanneer zij al dan niet gestuurd worden door middel van een collaboration script.

Onderzoeksvraag 2 ‘Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op de individuele leerresultaten na afloop van het project?’ werd onderzocht aan de hand van de individuele leerresultaten van 200 leerlingen. De leerresultaten werden kwantitatief geanalyseerd met behulp van het statistische computerprogramma SPSS Statistics 20. Als startpunt werd een paired sample t-test uitgevoerd om na te gaan of de leerlingen, ongeacht de onderzoeksconditie waarin ze ingedeeld werden, een verbeterde kennis hadden van de opwarming van de aarde na afloop van het WISE-project. Aansluitend hierbij werd een oneway ANCOVA uitgevoerd om het verschil in de kennisevolutie bij beide condities na te gaan.

2.6 Methodologische kwaliteit Om aan te tonen dat de onderzoekshypothesen in deze studie op een verantwoorde wijze onderzocht werden, dient het onderzoek valide en betrouwbaar te zijn. In de literatuur worden verschillende types validiteit en betrouwbaarheid beschreven (Cohen et al., 2011). In wat volgt wordt er dieper ingegaan op de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek.

2.6.1 Validiteit Validiteit werd vroeger beschreven als het idee dat meetinstrumenten moeten meten wat ze beweren te meten (Cohen et al., 2011). Vandaag de dag worden er in de literatuur verschillende vormen van validiteit onderscheiden. Op het vlak van kwantitatieve data kan de validiteit verbeterd worden door een nauwkeurige steekproeftrekking, het gebruik van

43

geschikte onderzoeksinstrumenten en het gebruik van geschikte statistische analyses (Cohen et al., 2011). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en externe validiteit. Interne validiteit behandelt de vraag in welke mate de onderzoeksresultaten overeenkomen met de werkelijkheid (Merriam, 1998). Concreet betekent dit voor het gevoerde onderzoek dat er nagegaan moet worden of de pre- en posttest de kennis van de leerlingen over de opwarming van de aarde meten. Daarnaast moet er ook gecontroleerd worden of het ratingschema dat gebruikt wordt om de geluidsopnames te analyseren effectief nagaat of er op een ‘goede’ manier samengewerkt wordt. Het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ werd ontwikkeld door de vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent en werd nadien voorgelegd aan verschillende leerkrachten. Zij waren allen van mening dat het project en de bijhorende pre- en posttest geschikt waren om de kennis van de leerlingen over de opwarming van de aarde te meten. Wat het ratingschema voor de samenwerking tijdens het project betreft kunnen we terugvallen op de validiteit van het onderzoek van Meier et al. (2007). Zij geven aan dat het schema voldoende meet wat het beweert te meten. Daarnaast is ervoor gekozen om de kwaliteit van samenwerking ook te laten beoordelen door de leerlingen zelf op basis van de voorgelegde vragenlijst. Dit wordt als voldoende bewijs beschouwd voor de interne validiteit van het onderzoek. Externe validiteit wordt beschreven als de mate waarin de onderzoeksresultaten van een studie veralgemeend en toegepast kunnen worden naar andere situaties (Merriam, 1998). Concreet betekent dit dat er aangetoond moet worden dat de steekproef, de setting en de periode van het onderzoek representatief zijn voor de gehele populatie. De steekproef van dit onderzoek bestaat uit 200 leerlingen van het derde, vierde en vijfde middelbaar uit 12 klassen verspreid over zes ASO- en TSO-scholen in Oost- en West-Vlaanderen. Alle scholen waar het onderzoek afgenomen werd, zijn reguliere secundaire Vlaamse scholen en de periode waarin de afname gebeurde kende geen speciale gebeurtenissen. Er kan dus aangenomen worden dat het onderzoek representatief is voor de populatie van het derde, vierde en vijfde middelbaar in gewone Vlaamse ASO- en TSO-scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie.

2.6.2 Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid staat voor de herhaalbaarheid van het onderzoek in de tijd, de instrumenten en de respondenten. Om betrouwbaar te zijn, moet een onderzoek aantonen dat als het opnieuw uitgevoerd wordt met gelijkaardige participanten in een gelijkaardige context het tot

44

dezelfde resultaten zou komen (Cohen et al., 2011). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en externe betrouwbaarheid. Interne betrouwbaarheid is de betrouwbaarheid binnen het onderzoek zelf. Om hieraan te voldoen, moet er nagegaan worden of de kennistesten in de pre- en posttest en de zelfgescoorde samenwerkingsvragenlijst consistent zijn en vrij van toevallige vertekeningen. Om dit na te gaan werd enerzijds de interne consistentie binnen de samenwerkingsvragenlijst nagegaan aan de hand van het berekenen van Cronbach’s alpha coëfficiënt en anderzijds werd de interbeoordelaarbetrouwbaarheid berekend voor wat betreft het scoren van de kennistest in de pre- en posttest en het observeren van de samenwerking. Wanneer de interne consistentie van de samenwerkingsvragenlijst bekeken wordt, kan opgemerkt worden dat Cronbach’s alpha hoog scoort. In navolging van George en Mallery (2003, in Gliem & Gliem, 2003) worden waarden voor Cronbach’s alpha coëfficient boven 0,90 gezien als uitstekend, waarden groter dan 0,80 als goed, waarden hoger dan 0,70 als acceptabel, waarden boven 0,60 als bedenkelijk, waarden hoger onder 0.50 als zwak en waarden onder 0,50 als onaanvaardbaar. De concrete waarden voor de samenwerkingsvragenlijst zijn terug te vinden in

tabel

2.5.

Daarnaast

moet

er

ook

aandacht

besteed

worden

aan

de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Hiertoe werden alle antwoorden van de kennistesten op basis van een vooropgesteld coderingsschema gecodeerd door één onderzoeker. Nadien werd 35% opnieuw gecodeerd door een tweede onderzoeker. Op basis van deze codering werd de interbeoordelaarbetrouwbaarheid berekend via Krippendorff’s alpha (Hayes & Krippendorff, 2007). De grenswaarden beschreven door George en Mallery (2003, in Gliem & Gliem, 2003) worden

opnieuw

als

uitgangspunt

genomen.

De

resultaten

van

de

interbeoordelaarbetrouwbaarheid van de kennistesten zijn terug te vinden in tabel 2.6. De geobserveerde samenwerking werd op basis van het ratingschema van Meier et al. (2007) gecodeerd door verschillende onderzoekers. Zij konden hiervoor allen steunen op observaties ter plaatse en opgenomen geluidsfragmenten. Om de betrouwbaarheid van deze resultaten na te gaan herbeluisterde één onderzoeker ad random 10 van de 32 geluidsfragmenten. Uit deze steekproef blijkt dat de verschillende onderzoekers vrij eenduidig een score aanduiden. Gezien het

feit

dat

de

interne

betrouwbaarheid

vrij

goed

scoort

en

de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid in orde is, kan er gesteld worden dat de interne betrouwbaarheid van het onderzoek goed is.

45

Tabel 2.5 Scores interne betrouwbaarheid.

Onderdeel

Score

Beoordeling

1) Wederzijds begrip

0,811

Goed

2) Dialoogmanagement

0,800

Goed

0,856

Goed

5) Taakverdeling

0,838

Goed

6) Tijdsplanning/tijdsindeling

0,705

Acceptabel

7) Technische coördinatie

0,605

Bedenkelijk

8) Wederzijds respect

0,726

Acceptabel

9) Individuele taakgerichtheid

0,770

Acceptabel

Pretest Posttest 6. Perceptie samenwerking

3) Informatieverwerking 4) Consensus bereiken

Tabel 2.6 Scores interbeoordelaarbetrouwbaarheid.

Onderdeel

Score

Beoordeling

Vraag 1A

1,000

Uitstekend

Vraag 1B

0,953

Uitstekend

Vraag 2

0,860

Goed

Vraag 3A

1,000

Uitstekend

Vraag 3B

0,708

Acceptabel

Vraag 1A

0,917

Uitstekend

Vraag 1B

0,840

Goed

Vraag 2

0,588

Zwak

Vraag 3A

1,000

Uitstekend

Vraag 3B

0,714

Acceptabel

Pretest 3. Kennistest

Posttest 3. Kennistest

46

Externe betrouwbaarheid is de betrouwbaarheid buiten het onderzoek zelf. Concreet wordt hiermee bedoeld dat het onderzoek herhaalbaar moet zijn in dezelfde setting, met hetzelfde onderzoeksopzet en via dezelfde methoden en technieken. De rapportage van dit onderzoek bevat gedetailleerde beschrijvingen van de gebruikte onderzoekdesigns, de toegepaste procedures, de gebruikte instrumenten, de verschillende condities en de setting waarin het onderzoek werd afgenomen opdat onafhankelijke onderzoekers het onderzoek in gelijkaardige omstandigheden zouden kunnen repliceren. Dit kan beschouwd worden als voldoende voor de externe betrouwbaarheid van het onderzoek.

47

3 RESULTATEN In dit derde hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschreven. In deel 3.1 wordt de eerste onderzoeksvraag onder de loep genomen en in deel 3.2 wordt de tweede onderzoeksvraag van naderbij bekeken. Deel 3.3 ten slotte brengt de resultaten van beide onderzoeksvragen samen en tracht een overzicht te geven.

3.1 Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op het samenwerkingsgedrag van leerlingen? Op basis van de literatuur beschreven in hoofdstuk 1 kan verwacht worden dat het aanbieden van een collaboration script een positieve invloed heeft op het samenwerkingsgedrag van leerlingen omdat het hun handelen mee stuurt. Deze onderzoeksvraag wil vooreerst per dimensie nagegaan of er effectief een verbetering in het samenwerkingsgedrag merkbaar is bij de experimentele onderzoeksgroep ten opzichte van de niet-experimentele onderzoeksgroep. Dit gebeurt in eerste instantie op basis van een analyse die uitgevoerd wordt op de gekwantificeerde data van het ratingschema van Meier et al. (2007) dat toegepast werd op 32 koppels. De vergelijking tussen beide condities gebeurt per component via een one-way ANOVA met significantieniveau α = 0.05. Daarnaast wordt ook de zelfgerapporteerde samenwerking van de leerlingen geanalyseerd via een one-way ANOVA en worden de audiobestanden kwalitatief geanalyseerd om na te gaan hoe leerlingen vorm geven aan hun samenwerking. Deze laatste analyse moet vragen zoals “maken leerlingen in de experimentele conditie effectief gebruik van het collaboration script?” en “hoe geven leerlingen in de controleconditie vorm aan hun samenwerking?” kunnen beantwoorden.

3.1.1 Analyse via gekwantificeerde data van het ratingschema 3.1.1.1 Aspect communicatie Het eerste aspect communicatie valt uiteen in de componenten wederzijds begrip en diagloogmanagement. Een univariate variantie-analyse met conditie als factor en de variabele gemiddeld geobserveerd wederzijds begrip als afhankelijke variabele toont aan dat er geen significant verschil is (F(1,63) = 1.310, p = 0.257) tussen de controleconditie (3,462) en de experimentele conditie (3,750). Bijkomend toonde een tweede analyse aan dat er ook geen significant verschil is (F(1,63) = 0.227, p = 0.635) wanneer de controleconditie (3,642) en de

48

experimentele conditie (3,578) vergeleken worden met elkaar op het vlak van de component dialoogmanagement. Samenvattend kan er besloten worden dat het aspect communicatie niet beter scoort in de experimentele conditie ondanks de toevoeging van het collaboration script.

3.1.1.2 Aspect gezamenlijk informatie verwerken Het tweede aspect gezamenlijk informatie verwerken is opgebouwd uit de componenten informatieverzameling en consensus bereiken. Analyse van de ratingscores toont aan dat leerlingen in de experimentele conditie (2,292) op het vlak van informatieverzameling gemiddeld iets beter scoren dan leerlingen in de controleconditie (2,194), maar dit verschil blijkt niet significant (F(1,63) = 0.001, p = 0.974) te zijn. Een univariate variantie-analyse met conditie als factor en gemiddeld geobserveerd consensus bereiken als afhankelijke variabele toont daarnaast ook aan dat er geen significant verschil is (F(1,63) = 0.083, p = 0.776) tussen beide onderzoeksgroepen (controleconditie: 3,410; experimentele conditie: 3,344) op het vlak van consensus bereiken. De combinatie van beide resultaten verduidelijkt dat er, tegen de verwachtingen in, geen significante verbetering vastgesteld werd bij de experimentele onderzoeksgroep op het vlak van het aspect gezamenlijk informatie verwerken.

3.1.1.3 Aspect coördinatie Het

derde

aspect

coördinatie

omvat

de

drie

componenten

taakverdeling,

tijdsindeling/tijdsplanning en technische coördinatie. Analyse van de component taakverdeling leert ons dat er weliswaar een klein positief effect gevonden is bij de experimentele conditie (3,361) ten opzichte van de controleconditie (3,229), maar dat dit verschil niet significant is (F(1,63)

=

0.272,

p

=

0.604).

De

resultaten

voor

de

tweede

component

tijdsindeling/tijdsplanning vertonen wel een significant verschil (F(1,63) = 4.529, p = 0.037), maar in de richting tegenovergesteld als wat verwacht zou kunnen worden op basis van de bestudeerde onderzoeksliteratuur. De controleconditie (2,967) scoort significant beter dan de experimentele conditie (2,444). Univariate variantie-analyse van de derde component, technische coördinatie, toont aan dat er geen significant verschil gevonden kan worden (F(1,63) = 2.612, p = 0.111), maar dat er wel een licht betere technische coördinatie is in de experimentele onderzoeksgroep (3,956) dan in de controle onderzoeksgroep (3,581). Wanneer de drie componenten samengenomen worden, kan gesteld worden dat de waargenomen resultaten niet beantwoorden aan het verwachtingspatroon die gecreëerd werd op basis van de literatuur. De componenten taakverdeling en technische coördinatie toonden geen

49

significante

verbetering

in

de

experimentele

conditie

en

de

component

tijdsindeling/tijdsplanning vertoonde een significante beweging omgekeerd aan datgene wat verwacht kon worden.

3.1.1.4 Aspect interpersoonlijke relaties Het vierde aspect interpersoonlijke relaties omvat enkel de component wederzijdse interactie. Een univariate variantie-analyse uitgevoerd op deze component toont aan dat er geen significant verschil (F(1,63) = 3.052, p = 0.086) gevonden kan worden tussen de controleconditie (3,648) en de experimentele conditie (4,050). De significantiewaarde duidt echter wel op een zekere tendens voor een hogere wederzijdse interactie bij leerlingen in de experimentele conditie dan bij leerlingen in de controleconditie. Dit sluit aan bij de bevindingen die eerder gerapporteerd werden in het theoretisch kader.

3.1.1.5 Aspect motivatie Het vijfde en laatste aspect motivatie is gebaseerd op de component individuele taakgerichtheid. Een analyse met conditie als factor en de variabele gemiddeld geobserveerd individuele taakgerichtheid als afhankelijke variabele toont aan dat er geen significant verschil (F(1,63) = 1.386, p = 0.244) gevonden kan worden tussen de controleconditie (3,471) en de experimentele conditie (3,783). Deze resultaten zijn tegengesteld aan datgene wat verwacht kon worden op basis van de geraadpleegde literatuur.

Tabel 3.1 geeft een schematisch overzicht van de onderzoeksresultaten op basis van de geobserveerde samenwerking.

50

Tabel 3.1 Overzicht testresultaten eerste onderzoeksvraag: ANOVA per dimensie (geobserveerde waarden)

Aspecten en dimensies

Controle

Experimenteel

p-waarde

1) Wederzijds begrip

3,462

3,750

0.257

2) Dialoogmanagement

3,642

3,578

0.635

3) Informatieverzameling

2,194

2,292

0.974

4) Consensus bereiken

3,410

3,344

0.776

5) Taakverdeling

3,229

3,361

0.604

6) Tijdsplanning/tijdsindeling

2,967

2,444

0.037 *

7) Technische coördinatie

3,581

3,956

0.111

3,648

4,050

0.086

3,471

3,783

0.244

Communicatie

Gezamenlijk informatie verwerken

Coördinatie

Interpersoonlijke relaties 8) Wederzijds respect Motivatie 9) Individuele taakgerichtheid * significant op niveau 0.05.

3.1.2 Analyse op basis van de gerapporteerde samenwerking van de leerlingen 3.1.2.1 Aspect communicatie Het eerste aspect communicatie valt uiteen in de componenten wederzijds begrip en diagloogmanagement. Een univariate variantie-analyse met conditie als factor en de variabele gemiddeld gerapporteerd wederzijds begrip als afhankelijke variabele toont, gelijklopend met de observaties, aan dat er geen significant verschil is (F(1,63) = 1.222, p = 0.273) tussen de controleconditie (3,943) en de experimentele conditie (3,771). In tegenstelling tot de geobserveerde waarnemingen blijkt er echter wel een significant verschil (F(1,63) = 6.536, p = 0.013) waar te nemen voor de component dialoogmanagement. In tegenstelling tot wat verwacht kan worden op basis van de literatuur wordt deze echter beter gerapporteerd in de controleconditie (4,238) dan de experimentele conditie (3,767).

3.1.2.2 Aspect gezamenlijk informatie verwerken Het tweede aspect gezamenlijk informatie verwerken is opgebouwd uit de componenten informatieverzameling en consensus bereiken. In de posttest werd dit aspect samengenomen

51

en bevraagd via de zes stappen van het BIG6-model. Een univariate variantie-analyse van de gerapporteerde scores toont aan dat leerlingen in de experimentele conditie (3,404) en leerlingen in de controleconditie (3,441) gelijkaardig scoren. Het verschil is niet significant (F(1,63) = 0.062, p = 0.804). Dit resultaat is tegenstrijdig met datgene wat verwacht kon worden op basis van de onderzoeksliteratuur, maar gelijklopend met de observaties.

3.1.2.3 Aspect coördinatie Het

derde

aspect

coördinatie

omvat

de

drie

componenten

taakverdeling,

tijdsindeling/tijdsplanning en technische coördinatie. Analyse van de component taakverdeling leert ons dat er geen significant effect (F(1,63) = 0.144, p = 0.706) gevonden is. De controleconditie (3,814) scoort zichzelf opnieuw licht beter dan de experimentele conditie (3,733). Een one-way ANOVA met conditie als factor en tijdsindeling/tijdsplanning als afhankelijke variabele toont vergelijkbare resultaten. De controleconditie (2,943) heeft een iets hoger gemiddelde de experimentele conditie (2,889), maar het verschil is niet significant (F(1,63) = 0.069, p = 0.794). De derde component, technische coördinatie, vertoont tot slot ook geen significant verschil (F(1,63) = 0.296, p = 0.558) tussen de controleconditie (2,329) en de experimentele conditie (2,450). Samenvattend kan gesteld worden dat de componenten taakverdeling en technische coördinatie een gelijkaardig patroon vertonen als bij de geobserveerde waarden. De component tijdsindeling/tijdsplanning daarentegen blijkt niet significant te zijn waar dit bij de analyse met geobserveerde waarden wel het geval was.

3.1.2.4 Aspect interpersoonlijke relaties Het vierde aspect interpersoonlijke relaties omvat enkel de component wederzijdse interactie. Een univariate variantie-analyse uitgevoerd op deze component toont aan dat er een significant verschil (F(1,63) = 4.015, p = 0.049) gevonden kan worden tussen de controleconditie (4,329) en de experimentele conditie (3,983). In tegenstelling tot wat verwacht werd op basis van de literatuur blijkt dat leerlingen in de controleconditie een betere wederzijdse interactie percipiëren dan leerlingen in de experimentele conditie. Opnieuw is dit resultaat opvallend, want op basis van eerder wetenschappelijk onderzoek werd verwacht dat de experimentele conditie beter zou scoren. Bijkomend bleek uit de geobserveerde waarden ook een tendens in het voordeel van de experimentele conditie.

52

3.1.2.5 Aspect motivatie Het vijfde en laatste aspect motivatie is gebaseerd op de component individuele taakgerichtheid. Een analyse met conditie als factor en de variabele gemiddeld gerapporteerd individuele taakgerichtheid als afhankelijke variabele toont aan dat er geen significant verschil (F(1,63) = 0.002, p = 0.960) gevonden kan worden tussen de controleconditie (3,457) en de experimentele conditie (3,467). Dit is gelijklopend met het resultaat gevonden bij de geobserveerde samenwerking, maar tegengesteld aan de bevindingen gerapporteerd in de wetenschappelijke literatuur.

Tabel 3.2 lijst de onderzoeksresultaten op basis van de zelfgerapporteerde samenwerking systematisch op.

Tabel 3.2 Overzicht testresultaten eerste onderzoeksvraag: ANOVA per dimensie (gerapporteerde waarden)

Aspecten en dimensies

Controle

Experimenteel

p-waarde

1) Wederzijds begrip

3,943

3,771

0.273

2) Dialoogmanagement

4,238

3,767

0.013 *

3,441

3,404

0.808

5) Taakverdeling

3,814

3,773

0.706

6) Tijdsplanning/tijdsindeling

2,943

2,889

0.794

7) Technische coördinatie

2,329

2,450

0.558

4,329

3,983

0.049 *

3,457

3,467

0.960

Communicatie

Gezamenlijk informatie verwerken 3) Informatieverzameling 4) Consensus bereiken Coördinatie

Interpersoonlijke relaties 8) Wederzijds respect Motivatie 9) Individuele taakgerichtheid * significant op niveau 0.05

53

3.1.3 Analyse van de audiobestanden 3.1.3.1 Samenwerkingsgedrag in de experimentele conditie Uit de kwalitatieve analyse van de geluidsbestanden afgenomen bij 15 duo’s die deelnamen aan de experimentele conditie blijkt dat de leerlingen op zeer uiteenlopende wijzen vorm gegeven hebben aan hun samenwerking. Bijkomend werd ook duidelijk dat de leerlingen het collaboration script dat toegevoegd werd aan deze onderzoeksconditie niet altijd correct toepasten. De oorzaak hiervoor is tweeledig: enerzijds had een aantal groepen moeilijkheden met de vormgeving en plaatsing van het script, anderzijds meenden enkele groepen dat zij zelf tot een betere vorm van samenwerking konden komen.

Wat de vormgeving en plaatsing van het collaboration script betreft kan er gesteld worden dat de meeste groepen handelen zoals vooropgesteld: de pagina wordt gelezen, er wordt kort overlegd en er wordt verder gegaan naar de volgende pagina in het project. Daarnaast blijkt echter ook dat enkele groepen anders reageren: ze vinden de pagina lachwekkend omwille van de tip om elkaar regelmatig te complimenteren, ze vinden de vraag om van rol te wisselen (bij de tweede verschijning van de pagina) niet duidelijk omdat zowel de rollen (webdetective/uitvoerder) als de positie (links/rechts) wisselen waardoor het lijkt alsof de leerlingen helemaal niet moeten wisselen, ze geven geen aandacht meer aan de tweede, derde en volgende verschijningen van het script omdat “ze dat al gezien hebben” en omdat “er geen opdracht aan verbonden is”, ...

De samenwerking zelf krijgt in elk leerlingenduo een andere invulling. Sommige groepen volgen het collaboration script perfect zoals beschreven, andere groepen geven er een vrije interpretatie aan of negeren het helemaal. De redenen voor het niet (volledig) opvolgen van het script zijn erg uiteenlopend. Enkele groepen lezen bijvoorbeeld wel het script en zijn ervan overtuigd dat een rolverdeling positief is bij samenwerking, maar menen dat de verdeling op basis van positie (rol A links, rol B rechts) niet optimaal is. Zij kiezen ervoor om de rollen te verdelen op basis van competentie. De leerling die meer technisch aangelegd is, krijgt dan de rol van uitvoerder toegewezen en de leerling die meer cognitief vaardig is neemt de rol van webdetective op. Samenhangend hiermee kan er echter opgemerkt worden dat verschillende groepen niet wisselen van rol op het moment dat dit gevraagd wordt. Deels valt dit te verklaren door het feit dat ze in de rol willen blijven die het best aansluit bij hun competenties, deels valt dit ook te verklaren door het feit dat ze de herhalingspagina niet of slechts zeer

54

oppervlakkig lezen of, zoals reeds vermeld, door het feit dat ze de pagina niet goed begrijpen. Uit de analyse blijkt dat er ook enkele groepen zijn die de rolverdeling volledig aan de kant schuiven. Zij kiezen er ofwel voor om quasi niet te interageren met elkaar ofwel om alle opdrachten gezamenlijk te doen. Opvallend is tot slot ook dat de rol die op een bepaald moment opgenomen wordt door een leerling in grote mate kan bepalen of deze leerling al dan niet actief meedenkt in het oplossen van de opdracht. Twee situaties werden opgemerkt: de leerling wordt in het algemeen sterker betrokken bij de opdracht wanneer de rol hem meer ligt en de leerling wordt sterker in het denkproces betrokken wanneer de rol hier explicieter om vraagt. In het eerste geval bleek de leerling, mogelijk vanuit de verhoogde motivatie voor hun favoriete rol, actiever mee te werken aan en mee te denken in het WISE-project. Concreet werd een verhoogde nuttige inbreng waargenomen. In het tweede geval werd opgemerkt dat de leerling tijdens het opnemen van de rol van webdetective meer inhoudelijk meedacht dan bij het opnemen van de rol van uitvoerder.

3.1.3.2 Samenwerkingsgedrag in de controleconditie Uit de kwalitatieve analyse van de geluidsbestanden afgenomen bij 17 duo’s die deelnamen aan de controleconditie blijkt opnieuw dat de leerlingen op verschillende manieren vorm geven aan hun samenwerking.

De graad van samenwerking varieert binnen de controleconditie van quasi geen samenwerking tot een uitstekende samenwerking. Bij de (weinige) groepen die tot een zeer beperkte samenwerking komen worden de taken onevenredig verdeeld. De ene leerling doet al het werk en de andere leerling zit er eerder passief bij. De verklaring voor deze onevenwichtige verhouding is tweeledig: ofwel kent één van de leerlingen in het duo een (te) sterke dominantie, ofwel is één van de leerlingen niet geïnteresseerd in de opdracht of werkvorm. De meeste groepen komen echter wel tot een zekere vorm van samenwerking. Opvallend is dat deze samenwerking steeds spontaan vorm krijgt. De leerlingen overleggen niet over de manier waarop ze de opdracht zullen aanpakken en komen eerder toevallig tot een bepaalde taakverdeling. Ofwel gebeurt dit op basis van de positie waar ze zich bevinden aan de computer (links is ‘formuleerder’, rechts is ‘computerhanteerder’), ofwel gebeurt dit op basis van wat het best werkt volgens de leerlingen (vlot typende leerling hanteert de computer). De spontane opdeling in een meer technische rol en een meer cognitieve rol sluit goed aan bij de rollen die vooropgesteld werden in het collaboration script dat toegevoegd werd in de

55

experimentele conditie. In tegenstelling tot wat beoogd werd in het script komen de leerlingen echter zelden tot een spontane rolwisseling. Slechts een uitzonderlijke keer vraagt een leerling aan zijn partner of hij misschien eens wil typen. Tijdens deze beperkte wissels bleek wel dat dit een enorme impact kan hebben op de communicatie en interactie binnen de groep. Tot slot zijn er ook een beperkt aantal leerlingenduo’s die ervoor kiezen om al het denkwerk samen te doen en dan te laten uittypen door één van beide.

3.1.3.3 Vergelijking van het samenwerkingsgedrag in beide condities Wanneer het samenwerkingsgedrag van leerlingen in de experimentele conditie en de controleconditie met elkaar vergeleken worden, valt op dat er heel wat parallellen te trekken zijn. Zo zien we onder meer dat leerlingen in beide condities hoofdzakelijk gebruik maken van een rolverdeling waarbij één persoon meer technisch handelt en één persoon meer cognitief handelt. Daarnaast blijkt ook dat de verdeling van deze rollen vaak gebeurt op basis van de positie en/of de competenties van de leerlingen. In de experimentele conditie gebeurt dit zelfs ondanks de expliciete aanduiding van de rol die een bepaalde leerling moet opnemen. Een derde en laatste gelijkenis tussen beide condities kan gevonden worden in de vaststelling dat leerlingen het moeilijk hebben om van rol te wisselen. In de experimentele conditie gebeurt dit geregeld niet ondanks het feit dat dit aangegeven wordt en in de controleconditie komt het bij de meeste leerlingen zelfs niet in hen op om eventueel eens te wisselen.

3.2 Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op de individuele leerresultaten na afloop van het project? Vooraleer nagegaan kan worden of het collaboration script een invloed heeft op de individuele leerresultaten van leerlingen in de experimentele conditie is het noodzakelijk om na te gaan of het WISE-project op zich leidt tot een verhoging van de kennis over de opwarming van de aarde. Hiertoe werd een paired sample t-test uitgevoerd op de testresultaten van de kennistest uit de pre- en posttest van de 200 leerlingen die opgenomen werden in het onderzoek. Uit de resultaten kan afgeleid worden dat er een significante stijging (t(199) = 7,850, p = 0.000) is. Leerlingen scoren dus beduidend beter in de posttest (11,800/20) dan in de pretest (9,233/20) en verbeteren hun kennis na het doorlopen van het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’.

56

Nu duidelijk werd dat het project leidt tot een verhoging van de kennis, kan nagegaan worden of het collaboration script hier een grote rol in speelt. Het gebruik van een collaboration script om samenwerking te verbeteren wordt immers uitvoerig beschreven in de literatuur en zoals reeds vermeld in hoofdstuk 1 worden uiteenlopende positieve effecten hiermee in verband gebracht. De belangrijkste daarvan is een verbetering van de individuele leerresultaten van de leerlingen. Op basis van de resultaten van onderzoeksvraag 1 kan echter verwacht worden dat er in dit onderzoek geen significant verschil op het vlak van leerwinst gevonden zal worden tussen beide condities. Om dit na te gaan werd een one-way ANCOVA uitgevoerd op de 200 leerlingen die in het onderzoek opgenomen werden met de scores van de kennistest uit de posttest als afhankelijke variabele, de conditie als factor en de scores van de kennistest uit de pretest als covariaat. Als significantieniveau werd α = 0.05 gebruikt.

De analyse toont geen significante verschillen (F(1,197) = 0.126, p = 0.723) in de posttestscores tussen beide condities wanneer de pretestscores in rekening gebracht worden. Beide condities kennen een hogere score op de posttest dan op de pretest, maar de stijging is nagenoeg identiek. De controleconditie behaalt in de pretest een gemiddelde score van 9,228 op 20 en in de posttest een gemiddelde van 11,702 op 20. De experimentele conditie start in de pretest met een licht hoger gemiddelde (9,238 op 20) en eindigt in de posttest ook met een iets hoger gemiddelde (11,889 op 20). Het verschil met de controleconditie is, zoals reeds eerder opgemerkt, echter verwaarloosbaar.

Tabel 3.3 en tabel 3.4 geven een overzicht van de testresulaten bij deze tweede onderzoeksvraag.

Tabel 3.3 Overzicht testresultaten tweede onderzoeksvraag: paired sample t-test.

Test

Pretest

Posttest

p-waarde

Kennistest

9,233

11,800

0.000 ***

*** significant op niveau 0,001.

Tabel 3.4 Overzicht testresultaten tweede onderzoeksvraag: ANCOVA.

Conditiek

Pretest

Posttest

p-waarde

Controleconditie

9,228

11,702

0.723

Experimentele conditie

9,238

11,889

57

4 DISCUSSIE In dit vierde hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten bediscussieerd en in perspectief geplaatst. In deel 4.1 worden de resultaten hernomen en in verband gebracht met voorgaand onderzoek. Deel 4.2 bouwt verder op de waargenomen resultaten en beschrijft de implicaties voor de praktijk. In deel 4.3 en deel 4.4 ten slotte wordt er respectievelijk dieper ingegaan op de sterktes en zwaktes van het onderzoek en op mogelijke pistes voor vervolgonderzoek.

4.1 Terugkoppeling naar voorgaand onderzoek 4.1.1 Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op het samenwerkingsgedrag van leerlingen? Uit het onderzoek blijkt dat het geobserveerd samenwerkingsgedrag in de experimentele conditie voor de dimensies wederzijds begrip, dialoogmanagement, informatieverzameling, consensus bereiken, taakverdeling, technische coördinatie en individuele taakgerichtheid niet significant beter is dan in de controleconditie. De dimensie tijdsindeling/tijdsplanning is wel significant, maar toont een patroon dat tegengesteld is aan wat verwacht zou kunnen worden op basis van de literatuur. De leerlingen in de controleconditie scoren beter dan de leerlingen in de experimentele conditie. De dimensie wederzijdse interactie ten slotte scoort niet significant beter in de experimentele conditie dan in de controleconditie, maar vertoont wel een zekere tendens voor meer wederzijdse interactie in de experimentele conditie. Wanneer de analyses van de zelfgerapporteerde samenwerking bekeken worden, kan gesteld worden dat er geen significante verbetering is voor de dimensies wederzijds begrip, informatieverzameling,

consensus

bereiken,

taakverdeling,

tijdsindeling/tijdsplanning,

technische coördinatie en individuele taakgerichtheid. Er is wel een significant verschil gevonden voor de dimensies dialoogmanagement en wederzijdse interactie, maar in de richting die op basis van het literatuuronderzoek niet verwacht werd. Ondanks de grote verschillen tussen beide analyses (cfr. infra) blijkt duidelijk dat er op basis van voorliggend onderzoek besloten moet worden dat het collaboration script slechts een zeer beperkte invloed had op het samenwerkingsgedrag van jongeren. Zoals reeds eerder aangegeven ligt dit niet in lijn met de verwachtingen. Onder meer Reiser (2004) en Raes en collega’s (2012) beschrijven het gebruik van scaffolds in een technologische setting immers positief en daarnaast menen Kobbe et al. (2007) en Kollar et al. (2006) dat het gebruik van een

58

collaboration script leidt tot een betere samenwerking. Wanneer de resultaten vergeleken worden met de bevindingen uit het onderzoek van Rummel, Spada en Hauser (2009) kan er gesteld worden dat deze elkaar tegenspreken. Rummel en collega’s (2009) onderzochten eveneens de meerwaarde van een collaboration script en maakten hiervoor gebruik van hetzelfde ratingschema als gebruikt in het eigen onderzoek. Waar voorliggend onderzoek er echter voor koos om samenwerking te bestuderen in een authentieke klascontext, kozen Rummel et al. (2009) ervoor om de samenwerking in een labosetting te bestuderen. Leerlingen werden ingedeeld in diverse condities (allen face-to-face en syncroon, maar met verschillende ondersteuningsgraad) en vooreerst gevraagd om een video te bekijken van ‘goede samenwerking’ in hun conditie. Pas in een tweede fase werden zij zelf aan het werk gezet en werd de mate van samenwerking binnen het duo bestudeerd. In vergelijking met de controleconditie merkten Rummel en collega’s (2009) een beduidende verbetering in de scriptconditie op voor de componenten taakverdeling en tijdsindeling/tijdsplanning. Daarnaast werd ook een (niet significante, maar wel richtinggevende) stijging vastgesteld voor de componenten dialoogmanagement, informatieverzameling en technische coördinatie. Geen van deze resultaten kan bevestigd worden door huidig onderzoek.

De vraag laat zich stellen of er elementen zijn, binnen of buiten het eigen onderzoek, die mogelijks kunnen verklaren waarom de gevonden onderzoeksresultaten afwijken van datgene wat oorspronkelijk verwacht werd. Binnen het voorliggend onderzoek kan deze vraag beantwoord worden via de kwalitatieve analysegegevens. Zo blijkt uit deze resultaten onder meer dat leerlingen in de experimentele conditie hun samenwerking op verschillende manieren vorm gegeven hebben. Sommigen volgden het opgelegde collaboration script nauwgezet, anderen pasten het slechts gedurende een bepaalde tijd tijdens het project toe, gaven er een eigen interpretatie aan of negeerden het gewoon. Het spreekt voor zich dat de mogelijke meerwaarde van een collaboration script (deels) te niet gedaan wordt wanneer leerlingen dit slechts gedeeltelijk of helemaal niet opvolgen. Een bijkomend onderzoek waarbij leerlingen meer gestimuleerd worden om het script te volgen, zou aldus kunnen nagaan of de onderzoeksresultaten inderdaad sterk beïnvloed werden door deze vaststelling. Hoopgevend is alvast dat uit de kwalitatieve analyse van het huidige onderzoek blijkt dat het toekennen van een bepaalde rol (aansluitend bij de sterktes van de leerling of met expliciete vraag om actief mee te denken) ertoe kan leiden dat leerlingen zich meer betrokken voelen bij het project. De introductie van

59

een collaboration script heeft dus zeker een invloed op (bepaalde) leerlingen, maar er kan echter niet gesteld worden dat dit in het onderzoek geleid heeft tot een betere samenwerking tussen leerlingen. Buiten het eigen onderzoek blijkt dat er bijvoorbeeld in vergelijking met het onderzoek van Rummel et al. (2009) een verschil is in aanpak. Zo werd er bijvoorbeeld in het eigen onderzoek gewerkt met duo’s die (min of meer) over dezelfde kennis beschikten terwijl Rummel en collega’s (2009) werkten met duo’s bestaande uit één student geneeskunde en één student psychologie. Mogelijk speelt het verschil in kennis een rol in de mate waarin leerlingen tot samenwerking komen. Leerlingen met een verschillende achtergrond voelen wellicht meer de noodzaak om de (kennis van de) andere erbij te betrekken dan leerlingen die beschikken over min of meer dezelfde achtergrond. Een tweede belangrijk verschil tussen beide onderzoeken is het feit dat Rummel et al. (2009) op een andere manier te werk gingen dan in het voorliggend onderzoek. Zoals reeds eerder aangegeven, kozen zij ervoor om hun onderzoek te laten plaatsvinden in een labosetting. Concreet brengt dit enkele verschillen met zich mee in vergelijking met het onderzoek beschreven in deze masterproef: de leerlingen werden geselecteerd op basis van hun (betaalde) vrijwillige medewerking, de leerlingen kregen voor het onderzoek een snelcursus om de omgeving te leren kennen, de leerlingen kregen voor het eigenlijke onderzoek een video te zien waarbij ‘goede samenwerking’ in hun conditie geïllustreerd werd en de mate van samenwerking werd pas gemeten bij het uitvoeren van het eigenlijke project na het doorlopen van alle voorgaande stappen. In het huidige onderzoek werd er doelbewust gekozen voor een concrete klaspraktijk waarbij leerlingen niet geselecteerd kunnen worden en waarbij er geen (of weinig) tijd is om grote introducties te geven of voorbereidingen te laten doorlopen. De keuze voor deze context laat toe de meerwaarde van een collaboration script in een CSCL-project voor de concrete klaspraktijk te bestuderen en eventuele aanbevelingen hieromtrent te doen. In deel 4.2 wordt dit onderwerp uitvoerig besproken. Bijkomend onderzoek zou moeten uitwijzen of het verschil in aanpak tussen beide studies een mogelijke verklaring is voor de uiteenlopende resultaten.

4.1.2 Heeft het aanbieden van een collaboration script een invloed op de individuele leerresultaten na afloop van het project? Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat leerlingen, ongeacht de conditie waarin zij ingedeeld werden, na afloop van het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ een significant betere kennis hebben over het onderwerp. Deze bevindingen sluiten aan bij eerder

60

onderzoek van Raes en Schellens (2011) en Raes en collega’s (2010) en liggen ook in lijn van de verwachtingen wanneer het theoretisch kader bekeken wordt. Onder meer Lou en collega’s (2001) en van der Meijden (2005) kwamen immers tot gelijkaardige resultaten op basis van hun onderzoek in een computerondersteunde omgeving.

Op basis van de geraadpleegde wetenschappelijke literatuur werd verwacht dat de kennis bij leerlingen in de experimentele conditie met ondersteuning van een collaboration script hoger zou zijn dan bij leerlingen in de controleconditie waar dit script ontbreekt. De resultaten tonen echter aan dat dit niet het geval is. Een mogelijke verklaring hiervoor is de vaststelling dat de samenwerking in de experimentele conditie niet verbeterde ondanks het toevoegen van het script. Het verwachte verband ‘betere samenwerking leidt tot betere resultaten’ kan aldus per definitie niet tot stand komen.

4.2 Implicaties voor de praktijk In de inleiding werd reeds aangegeven dat het onderwijs, als één van de belangrijkste plaatsen waar geleerd wordt, de taak heeft om kinderen, jongeren en volwassenen voor te bereiden op de nieuwe noden van de samenleving. In het theoretisch kader werd verduidelijkt dat voornamelijk ICT, informatievaardigheid, wetenschap en samenwerking een steeds grotere rol zullen spelen in de toekomst. De OECD (2010) bevestigt deze gedachte en zet om die reden vandaag de dag volop in op het aanleren van ‘21ste eeuw vaardigheden’. In dit onderzoek werd tegemoet gekomen aan deze vragen door de verschillende nieuwe vragen te bundelen in één WISE-project. De focus werd echter duidelijk gelegd op samenwerking en de mogelijke bevordering ervan. Talrijke auteurs (Cohen, 1994; Kanselaar et al., 1997; Oakley et al., 2004; Salomon & Globerson, 1989; Rummel & Spada, 2005) geven immers aan dat dit niet vanzelf komt.

De onderzoeksresultaten bevestigen deze vaststelling, zelfs op het moment dat leerlingen een collaboration script aangeboden krijgen als ondersteuning voor hun samenwerking. Voorliggend onderzoek leert aldus dat opvolging van samenwerking in het onderwijs strikt noodzakelijk is. De vraag om samen te werken en het aanbieden van hulpmiddelen op zich blijkt immers niet voldoende om tot goede samenwerking te komen. Meest voor de hand liggend is dat deze extra controle uitgevoerd wordt door de leerkracht, maar ook kleine aanpassingen in de WISE-omgeving en/of binnen het script kunnen mogelijk al leiden tot een

61

verbeterde samenwerking. Zo kan de invoering van een (toepassings)opdracht op de scriptpagina bijvoorbeeld al vermijden dat leerlingen de pagina gewoon overslaan “omdat er geen opdracht op staat”, kan het verduidelijken van de vraag om van rol te wisselen ervoor zorgen dat leerlingen het script beter begrijpen en kan het aanpassen van de tekst ertoe leiden dat leerlingen het script niet meer lachwekkend vinden en aldus serieuzer opnemen.

Hoewel het vooropgestelde verband tussen samenwerking en leerwinst niet volledig duidelijk is in huidig onderzoek, kan wel gesteld worden dat leerlingen, ongeacht de conditie waarin ze ingedeeld werden, over een significant betere kennis van de opwarming van de Aarde beschikten na afloop van het WISE-project. De onderzoeksresultaten ondersteunen aldus de vraag van onder meer het Vlaams ministerie voor onderwijs en vorming om meer ICT in te zetten in het onderwijs. Bijkomend onderzoek zou echter moeten verduidelijken over een verschil is in de leerwinst tussen traditioneel ex-cathedra onderwijs en computerondersteund onderwijs en daarnaast zou nieuw onderzoek kunnen nagaan of een collaboration script effectief tot hogere leerwinst leidt wanneer leerlingen meer gestimuleerd worden om dit strikt op te volgen.

4.3 Beperkingen van het eigen onderzoek Net zoals elk ander onderzoek werden we binnen dit onderzoek geconfronteerd met enkele beperkingen. Een eerste beperking is het feit dat de afname van het WISE-project gebeurde door verschillende personen. Gezien het feit dat er vooraf duidelijk gesteld werd wat wel en niet mocht, zou dit normaliter niet voor grote verschillen tussen de klassen mogen zorgen. Het lijkt echter niet ondenkbaar dat de personen die de afname verzorgden allen op hun eigen manier een invulling gaven aan hun supervisie tijdens het verloop van het project waardoor leerlingenduo’s misschien niet allemaal exact dezelfde ondersteuning en/of richtlijnen gekregen hebben. Vervolgonderzoek zou hieraan tegemoet kunnen komen door alle afnames door één onderzoeker te laten gebeuren. In deel 4.4 wordt deze mogelijkheid verder besproken. Hierbij aansluitend kan een tweede beperking gevonden worden in het gegeven dat elk van de afnameleiders een leerlingenduo opvolgde en later ook hun samenwerking codeerde via de audiobestanden. Mogelijk is er ook hier sprake van enige variatie tussen de verschillende personen, want het begrip ‘goede samenwerking’ wordt door iedereen anders

62

ingevuld. Om tegemoet te komen aan deze verschillen werd het artikel van Meier en collega’s (2007) ter beschikking gesteld van alle personen die samenwerking gecodeerd hebben en werden de geluidsbestanden van 10 van de 32 bestudeerde leerlingenduo’s opnieuw beluisterd. De overeenkomsten waren vrij goed, maar verschillen zijn niet volledig uit te sluiten. Vervolgonderzoek waarbij één onderzoeker alle duo’s opvolgt en codeert zou hieraan tegemoet kunnen komen. Een derde beperking houdt verband met de geobserveerde samenwerking door de personen die het WISE-project afnamen in de verschillende klassen. Zoals in het voorgaande reeds beschreven verschillen deze waarden immers enorm van de zelfgerapporteerde samenwerking door de leerlingen zelf ondanks het feit dat beiden gebaseerd zijn op het artikel van Meier et al. (2007). Een mogelijke verklaring hiervoor is te vinden in het feit dat de samenwerking vier keer geobserveerd en gescoord werd en slechts één keer zelfgerapporteerd. Dit kan gezien worden als een beperking, want het maakt vergelijking tussen beide erg moeilijk. Het zou goed zijn om in toekomstig onderzoek zowel observatie als zelfrapportage op een eenduidige manier af te nemen zodat een vergelijking wel mogelijk is. Het is echter ook belangrijk om in het achterhoofd te houden dat de verschillen ook te wijten kunnen zijn aan bijvoorbeeld een foute inschatting van hun eigen samenwerking door de leerlingen of aan een foute perceptie van de observator. Een gelijkaardige afname zou hier meer uitsluitsel over kunnen brengen. Een vierde en laatste beperking kan gevonden worden in de opzet van het project. Door tijdsgebrek werd er gekozen voor de afname van het project in vier lesuren, waarvan het eerste en de laatste deels gebruikt werden voor het invullen van de pre- en posttest. De tijd beschikbaar voor het eigenlijke WISE-project was aldus vrij beperkt. Dit had mogelijks een invloed op de mate van samenwerking tussen leerlingen indien zij zich hiervan bewust waren. Het lijkt immers niet ondenkbaar dat leerlingen minder gaan discussiëren wanneer ze weten dat ze snel moeten doorwerken om het project op tijd af te krijgen. Bijkomend liet de beperkte tijd het niet toe om de leerlingen in de experimentele conditie voorafgaand aan het project te informeren over het collaboration script. Een opzet vergelijkbaar met Rummel et al. (2009) kon dus niet uitgevoerd worden en een klein informatiemoment met extra uitleg behoorde ook niet tot de mogelijkheden. Dit kan als een belangrijke beperking gezien worden, want wellicht hadden heel wat misverstanden of onduidelijkheden over het script vermeden kunnen worden wanneer de leerlingen op voorhand een klein beetje informatie kregen. Mogelijk kan hier (deels) aan tegemoet gekomen worden door de leerkracht een actievere rol te geven tijdens

63

het WISE-project. Misverstanden, onduidelijkheden en vragen kunnen bijvoorbeeld weggewerkt worden door geregeld langs te gaan bij de verschillende duo’s en/of door een kleine klassikale tussenkomst wanneer hetzelfde probleem regelmatig opduikt.

4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek Op basis van de onderzoeksresultaten en de beperkingen van voorliggend onderzoek kunnen enkele suggesties voor vervolgonderzoek geformuleerd worden. Een eerste mogelijk vervolgonderzoek komt tegemoet aan de kleine verschillen die mogelijk ontstaan zijn omdat de afnames en de coderingen voor samenwerking tijdens het project gebeurden door verschillende onderzoekers. In voorliggend onderzoek werd hieraan in de mate van het mogelijke tegemoet gekomen, maar bijkomend onderzoek waarbij zowel de afnames als de coderingen en de analyses gebeuren door één onderzoeker zouden elke vorm van verschil in aanpak of codering kunnen uitsluiten. Een tweede vervolgonderzoek is een studie gelijkaardig aan voorliggend onderzoek maar met toevoegen van enkele elementen die ervoor zorgen dat leerlingen zich beter houden aan het aangeboden collaboration script. Eerder werden hiervoor reeds enkele suggesties geformuleerd: extra controle uitgevoerd door de leerkracht, invoering van een opdracht op de scriptpagina om te vermijden dat leerlingen de pagina gewoon overslaan “omdat er geen opdracht op staat”, het verduidelijken van de vraag om van rol te wisselen, het aanpassen van de tekst in het collaboration script om het minder lachwekkend te doen overkomen, … Een derde vervolgonderzoek zou een studie kunnen zijn waarbij de duo’s op een andere manier samengesteld worden. In dit onderzoek werden de leerlingenduo’s ad random gevormd. Een studie waarbij er een onderscheid gemaakt wordt tussen heterogene en homogene leerlingenduo’s zou kunnen nagaan of de samenwerking beïnvloed wordt door het kennisniveau van de leerlingen. Een vierde suggestie voor vervolgonderzoek is een studie waarbij leerlingen vooraf uitvoerig geïnformeerd worden over hun conditie. Dit kan door vooraf tijd vrij te maken voor een uitgebreid informatiemoment of door een studie gelijklopend met deze van Rummel et al. (2009) waarbij leerlingen eerst een periode ingeleid worden in een bepaalde conditie alvorens er effectief gemeten wordt. Het uitvoeren van zo’n studie zou de impact van het vertrouwd zijn met een bepaalde conditie kunnen aantonen. Een vijfde en laatste mogelijk vervolgonderzoek gaat dieper in op de verschillen die in dit onderzoek waargenomen werden tussen de gerapporteerde samenwerking en de

64

geobserveerde samenwerking. Met een correlatiewaarde tussen -0,181 en 0,503 is de overeenkomst tussen de geobserveerde en de gerapporteerde samenwerking niet goed te noemen. Ook Rummel et al. (2009) ervaren dit en komen tot gelijkaardige verschillen wanneer zij de resultaten van hun observatie aan de hand van het ratingschema vergelijken met de resultaten van de zelfreportage gemeten op basis van de IMI-schaal. Vervolgonderzoek waarbij het meten van geobserveerde en gerapporteerde samenwerking meer op elkaar afgestemd zijn, zou kunnen nagaan of de waargenomen verschillen te wijten zijn aan de manier van meten en/of aan het fout inschatten van de samenwerking.

65

5 CONCLUSIE Dit onderzoek had tot doel om na te gaan of het aanbieden van een collaboration script een invloed heeft op het samenwerkingniveau en de leerprestaties van leerlingen uit de tweede graad secundair onderwijs in WISE. Op basis van de onderzoeksresultaten moet besloten worden dat het aanbieden van een collaboration script niet leidt tot een hoger samenwerkingsniveau en daarnaast wordt er ook geen opmerkelijke stijging vastgesteld in de leerprestaties van leerlingen die het collaboration script aangeboden krijgen.

Belangrijk is echter om te benadrukken dat het onderzoek desondanks wel een duidelijke meerwaarde heeft voor zowel de concrete klaspraktijk als de academische wereld. Op basis van de bevindingen uit het onderzoek werden verschillende suggesties gedaan om het aanbieden van een collaboration script in een CSCL-context meer slaagkansen te geven binnen het onderwijs: voor het project de leerlingen informeren over het collaboration script en de omgeving, extra ondersteuning door de leerkracht tijdens het project, extra controle op het opvolgen van het scipt uitgevoerd door de leerkracht, invoering van een opdracht op de scriptpagina om te vermijden dat leerlingen de pagina gewoon overslaan “omdat er geen opdracht op staat”, het verduidelijken van de vraag om van rol te wisselen, het aanpassen van de tekst in het collaboration script om het minder lachwekkend te doen overkomen, … Bijkomend werden ook tal van aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek zodat de kennis omtrent het aanbieden van een collaboration script in een CSCL-omgeving verder uitgediept kan worden.

66

REFERENTIELIJST Bordia, P. (1997). Face-to-face versus computer-mediated communicated communication a synthesis of the experimental literature. Journal of business communication , 34 (1), 99120. Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Walraven, A. (2009). A descriptive model of information problem solving while using internet. Computers & education , 53 (4), 1207-1217. Cohen, A., & Scardamalia, M. (1998). Discours about ideas: monitoring and regulation in faceto-face and computer-mediated environments. Interactive learning environments , 6 (12), 93-113. Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: conditions for productive small groups. Review educational research , 64 (1), 1-15. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education (7e ed.). Londen: Routledge. Cooper, P. A. (1993). Paradigm shifts in designed instruction: from behaviorism to cognitivism to constructivism. Educational technology , 33 (5), 12-19. Cottrell, J. R., & Eisenberg, M. B. (2001). Applying an information problem-solving model to academic reference work: findings and implications. College & research libraries , 62 (4), 334-347. Cuthbert, A. J., & Slotta, J. D. (2004). Designing a web-based design curriculum for middle school science: the WISE 'houses in the desert' project. International journal of science education , 26 (7), 821-844. De Haan, J., & van 't Hof, C. (2006). Jaarboek ICT en samenleving. Sociaal en cultureel planbureau. Amsterdam: Boom. De Jong, T. (2006). Computer simulations: technological advances in inquiry learning. Science , 312, 532-533. De Jong, T., & Njoo, M. (1992). Learning and instruction with computer simulations: learning processes involved. In E. De Corte, M. Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel, Computer-based learning environments and problem solving (pp. 411-429). Berlijn: Springer-Verlag. De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of educational research , 68, 179-201. De Meyer, I. (2007). Wetenschappelijke vaardigheden voor de toekomst. De eerste resultaten van PISA 2006. Gent: UGent, vakgroep Onderwijskunde.

67

Denscombe, M. (2008). Communities of practice: a research paradigm for the mixed methods approach. Journal of mixed methods research , 2 (3), 270-283. Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: the risks of blending collaborative learning with instructional design. In P. A. Kirschner, Three worlds of CSCL. Can we support CSCL? (pp. 61-91). Heerlen: Open universiteit Nederland. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by 'collaborative learning'? In P. Dillenbourg, Collaborative learning: cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier. Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen, Handbook of research for educational communications and technology (pp. 170-198). New York: Simon and Schuster. Eisenberg, M., & Berkowitz, R. (1990). Information problem-solving: the big six skills approach to library and information skills instruction. Norwood, NJ: Ablex. Erkens, G. (1997). Coöperatief probleemoplossen met computers in het onderwijs. Doctoraatsproefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. Eurobarometer. (2008). Flash eurobarometer 239: young people and science. Opgeroepen op april 5, 2012, van http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_239_en.pdf Fabos, B., & Young, M. D. (1999). Telecommunication in the classroom: rethoric versus reality. Review of educational research , 69 (3), 217-259. Gliem, J. A., & Gliem, R. R. (2003). Calculating, interpreting, and reporting. Cronbach's alpha reliabilaty coefficient for Likert-type scales. Paper presented at the Midwest research to practice conference in adult, continuing en community education. Columbus, OH. Guzdial, M. (1997). Information ecology of collaboration in educational settings: influence of tool. In R. Hall, N. Miyake, & N. Enyedy, Proceedings of CSCL '97: The second international conference on computer support for collaborative learning (pp. 83-90). Mahwah, NJ: Erlbaum. Guzdial, M., & Turns, J. (2000). Effective discussion through a computer-mediated anchored forum. Journal of the learning sciences , 9, 437-469. Hakkarainen, K., Lipponen, L., Järvelä, S., & Niemivirta, M. (1999). The interaction of motivational orientation and knowledge-seeking inquiry in computer-supported collaborative learning. Journal of educational computing research , 21 (3), 263-281. Hayes, A. F., & Krippendorff, K. (2007). Answering the call for a standard reliability measur for coding data. Communication methods and measures , 1 (1), 77-89.

68

Hoadley, C. M., & Linn, M. C. (2000). Teaching science through peer discussions: speakeasy in the knowledge integration environment. International journal of science education , 22 (8), 839-857. Hogan, K., & Pressley, M. (1997). Scaffolding student learning: instructional approaches & issues. Advances in teaching and learning series. Cambridge: Brookline books. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into practice , 38 (2), 67-73. Jonassen, D., & Kwon, H. (2001). Communication patterns in computer mediated versus faceto-face group problem solving. Educational technology research and development , 49 (1), 35-52. Kanselaar, G., de Jong, T., Andriessen, J., & Goodyear, P. (2000). New technologies. In P. R. Simons, J. L. van der Linden, & T. Duffy, New learning (pp. 49-72). Dordrecht: Kluwer academic publishers. Kanselaar, G., van der Linden, J., & Erkens, G. (1997). Samenwerkend leren in het studiehuis. In P. Leenheer, R. J. Simons, & J. Zuylen, Didactische verkenningen van het studiehuis (pp. 76-89). Tilburg:: MesoConsult. Kanuka, H., & Anderson, T. (1999). Using constructivism in technology-mediated learning: constructing order out of the chaos in the literature. International journal of radical pedagogy , 1 (2). Karagiorgi, Y., & Symeou, L. (2005). Translating constructivism into instructional design: potential and limitations. Educational technology & society , 8 (1), 17-27. Kerr, N. L. (1983). Motivation losses in small groups: a social dilemma analysis. Journal of personality and social psychology , 45, 819-828. King, A., Staffieri, A., & Adelgais, A. (1998). Mutual peer tutoring: effects of structuring tutoral interaction to scaffold peer learning. Journal of educational psychology , 90 (1), 134-152. Kirschner, P. A. (2001). Using integrated electronic environments for collaborative teaching/learning. Research dialogue in learning and instruction , 2 (1), 1-9. Kirschner, P., Jochems, W., Dillenbourg, P., & Kanselaar, G. (2002). Can we support CSCL? Educational, social and technological affordances for learning. Heerlen: Open universiteit Nederland. Klahr, D., & Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive science , 12, 1-48.

69

Kobbe, L., Weinberger, A., Dillenbourg, P., Harrer, A., Hamalainen, R., Hakkinen, P., et al. (2007). Specifying computer-supported collaboration scripts. International journal of computer-supported collaborative learning , 2 (2-3), 211-224. Kollar, I., Fischer, F., & Hesse, F. W. (2006). Collaboration scripts - a conceptual analysis. Educational psychology review , 18 (2), 159-185. Kollar, I., Fischer, F., & Slotta, J. D. (2007). Internal and external scripts in computer-supported collaborative inquiry learning. Learning and instruction , 17 (6), 708-721. Koschmann, T. (1994). Toward a theory of computer support for collaborative learning. Journal of the learning sciences , 3 (3), 219-225. Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in human behavior , 19 (3), 335-353. Kuhlthau, C. C. (1993). Seeking meaning: a process approach to library and information services. Norwood, NJ: Ablex publishing. Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M., & Muukkonen, H. (1999). Computer supported collaborative learning: a review. (The J.H.G.I Giesbers reports on education, 10). Nijmegen: Raboud universiteit. Linn, M. C., & Hsi, S. (2000). Computers, teachers, peers: science learning partners. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Linn, M. C., Clark, D., & Slotta, J. D. (2003). WISE design for knowledge integration. Science education , 87 (4), 517-538. Lipponen, L., Hakkarainen, K., & Paavola, S. (2004). Practices end orientations of computersupported collaborative learning. In J. Strijbos, P. Kirschner, & R. Martens, What we know about CSCL, and implementing it in higher education (pp. 31-50). Boston, MA: Kluwer academic publishers. Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J., & Hakkarainen, K. (2003). Patterns of participation and discourse in elementary students' computer-supported collaborative learning. Learning and instruction , 13 (5), 487-509. Lou, Y., Abrami, P. C., & d'Appolonia, S. (2001). Small group and individual learning with technology: a meta-analysis. Review of educational research , 71 (3), 449-521. Mc Innerney, J., & Robert, T. S. (2004). Collaborative or cooperative learning? In T. S. Robert, Online collaborative learning: theory and practice (pp. 203-214). Hershey, PA: Information science publishing.

70

Meier, A., Spada, H., & Rummel, N. (2007). A rating scheme for assessing the quality of computer-supported

collaboration

processes.

Computer-supported

collaborative

learning , 2 (1), 63-86. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Moerkerke, B. (2011). Onderzoeksmethoden I , Ongepubliceerd manuscript. Universiteit Gent, België. Molenaar, I., van Boxtel, C., & Sleegers, P. (2010). The effects of scaffolding metacognitive activities in small groups. Computers in human behavior , 26 (6), 1727-1738. Neuage, T. (2002). Conversational analysis of chat room talk. Doctoral dissertation. Australia: University of South Australia. Nolen, S. B. (2003). Learning environment, motivation, and achievement in high school science. Journal of research in science teaching , 40 (4), 347-368. Oakley, B., Felder, R. M., Brent, R., & Elhajj, I. (2004). Turning student groups into effective teams. Journal of student centered learning , 2 (1), 9-34. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2010). The nature of learning. Using research to inspire practice. Parijs: OECD uitgeverij. Palincsar, A. S. (1986). The role of dialogue in providing scaffolding instruction. Educational psychologist , 21 (1-2), 73-98. Panitz, T. (1996). Collaborative versus cooperative learning - a comparison of the two concepts which will help us to understand the underlying nature of interactive learning. Opgeroepen

op

april

10,

2012,

van

http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm Pea, R. D. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. Journal of the learning sciences , 13 (3), 423-451. Powell, K. C., & Kalina, C. J. (2009). Cognitive and social constructivism: developing tools for an effective classroom. Education , 130 (2), 241-250. Raes, A., & Schellens, T. (2011). Wegwijs op het world wide web: ondersteunen van informatievaardigheden van jongeren. In D. Gombeir, ICT en onderwijsvernieuwing (pp. 19-33). Mechelen: Plantyn.

71

Raes, A., Schellens, T., & De Wever, B. (2010). Wetenschapsonderwijs in het secundair onderwijs: samen met WISE op onderzoek binnen het world wide web. In D. Gombeir, ICT en onderwijsvernieuwing (pp. 75-98). Mechelen: Plantyn. Raes, A., Schellens, T., De Wever, B., & Vanderhoven, E. (2012). Scaffolding information problem solving in web-based collaborative inquiry learning. Computers & education , 59 (1), 82-94. Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: the mechanisms of structuring and problematizing student work. Journal of the learning sciences , 13 (3), 273-304. Rummel, N., & Spada, H. (2005). Learning to collaborate: an instructional approach to promoting collaborative problem solving in computer-mediated settings. Journal of the learning sciences , 14 (2), 201-241. Rummel, N., Spada, H., & Hauser, S. (2009). Learning to collaborate while being scripted or by observing a model. Computer-supported collaborative learning , 4, 69-92. Saab, N. (2005). Chat and explore: the role of support and motivation in collaborative scientific discovery learning. Doctoraatsproefschrift. Amsterdam: Universiteit Amsterdam. Saab, N., Van Joolingen, W. R., & van Hout-Wolters, B. H. (2005). Communication in collaborative discovery learning. The british psychological society , 75, 603-621. Saab, N., Van Joolingen, W. R., & Van Hout-Wolters, B. H. (2007). Supporting communication in a collaborative discovery learning environment: the effect of instruction. Instructional science , 35 (1), 73-98. Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way the ought to. International journal of educational research , 13 (1), 89-99. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. The journal of the learning sciences , 3 (3), 265-283. Schellens, T., Van Keer, H., De Wever, B., & Valcke, M. (2007). Scripting by assigning roles: does it improve knowledge construction in assynchronous discussion groups? International journal of computer-supported collaborative learning , 2 (2-3), 225-246. Seitamaa-Hakkarainen, P., Raunio, A. M., Raami, A., Muukkonen, H., & Hakkarainen, K. (2001). Computer-support for collaborative designing. International journal of technology and design education , 18, 181-202. Slavin, R. E. (1989/1990). Research on cooperative learning: consensus and controversy. Educational leadership , 47 (4), 52-54.

72

Slavin, R. E. (1996). Research for the future. Research on cooperative learning and achievement: what we know, what we need to know. Contemporary educational psychology , 21, 43-69. Slotta, J., & Linn, M. (2009). WISE science: web-based inquiry in the classroom. New York: Teachers college press. Straus, S. G. (1996). Getting a clue: the effects of communication media and information distribution on participation and performance in computer-mediated and face-to-face gropus. Small group research , 27 (1), 115-142. Strijbos, J.-W. (2004). The effect of roles on computer-supported collaborative learning. Doctoraatsproefschrift. Heerlen: Open universiteit Nederland. Stripling, B., & Pitts, J. (1988). Brainstorms and blueprints: teaching library research as a thinking process. Littleton, CO: Libraries unlimited. Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2006). A general typology of research designs featuring mixed models. Research in the school , 13 (1), 12-28. Terwel, J. (1999). Constructivism and its implications for curriculum theory and practice. Journal of curriculum studies , 31 (2), 195-199. Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Van der Kaap, A., & Schmidt, V. (2007). Naar een leerlijn informatievaardigheden. Nationaal experticecentrum voor leerplanontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling. van der Linden, J., Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (2000). Collaborative learning. In P. R. Simons, J. van der Linden, & T. M. Duffy, New learning (pp. 37-54). Dordrecht: Kluwer academic publishers. van der Meijden, H. A. (2005). Knowledge construction trough CSCL: student elaborations in synchronous,

asynchronous,

and

three-dimensional

learning

environments.

Doctoraatsproefschrift. Nijmegen: Raboud universiteit. Van Der Stuyf, R. R. (2002). Scaffolding as a teaching strategy. Adolescent learning and development. Section 0500A - Fall 2002. Van Joolingen, W. R., & De Jong, T. (1997). An extended dual search space model of learning with computer simulations. Instructional science , 25, 307-346. van Joolingen, W. R., de Jong, T., & Dimitrakopoulou, A. (2007). Issues in computer supported inquiry learning in science. Journal of computer assisted learning , 23, 111-119.

73

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles form a self-determination perspective: the quality of motivation matters. Journal of educational psychology , 101 (3), 671-688. Veerman, A. L. (2000). Computer-supported collaborative learning through argumentation. Doctoraatsproefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. Veldhuis-Diermanse, A. E. (2002). CSCLearning? Participation, learning activities and knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher education. Doctoraatsproefschrift. Wageningen: Wageningen Universiteit. Vlaams ministerie voor onderwijs en

vorming.

(2009).

Voet

@ 2010.

Nieuwe

vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Brussel: Ministerie voor onderwijs en vorming. Weinberger, A., Fischer, F., & Mandl, H. (2001). Scripts and scaffolds in problem-based computer supported collaborative learning environments: fostering participation and transfer. Munich: Ludwich-Maximilians-University. Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child psychology and psychiatry , 17, 89-100.

74

LIJST VAN TABELLEN Tabel 2.1: Overzicht van de kenmerken van de deelnemers in de experimentele conditie ...... 33 Tabel 2.2: Overzicht van de kenmerken van de deelnemers in de controleconditie ................. 34 Tabel 2.3: Voorbeeldvragen zelfgerapporteerde samenwerking ............................................... 40 Tabel 2.4: Ratingschema zoals opgesteld door Meier, Spada en Rummel (2007) aangevuld met voorbeelden ................................................................................................................................ 41 Tabel 2.5: Scores interne betrouwbaarheid................................................................................ 46 Tabel 2.6: Scores interbeoordelaarbetrouwbaarheid................................................................. 46 Tabel 3.1: Overzicht testresultaten eerste onderzoeksvraag: ANOVA per dimensie (geobserveerde waarden) ........................................................................................................... 51 Tabel 3.2: Overzicht testresultaten eerste onderzoeksvraag: ANOVA per dimensie (gerapporteerde waarden).......................................................................................................... 53 Tabel 3.3: Overzicht testresultaten tweede onderzoeksvraag: paired sample t-test................. 57 Tabel 3.4: Overzicht testresultaten tweede onderzoeksvraag: ANCOVA ................................... 57

75

LIJST VAN FIGUREN Figuur 1.1: Het Big6-model zoals aangevuld door Raes en Schellens (2011) ............................... 5 Figuur 1.2: Schematisch overzicht van het mogelijke verband tussen beide onderzoeksvragen30 Figuur 2.1: Weergave van de eerste activiteit van het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’............................................................................................................................................ 35 Figuur 2.2: Weergave van de index van het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’...... 35 Figuur 2.3: Weergave van een opdracht ..................................................................................... 35 Figuur 2.4: Weergave van de notitieruimte ................................................................................ 35 Figuur 2.5: Weergave van het collaboration script in het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ ................................................................................................................................. 37

76

BIJLAGEN Bijlage A: structuur WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ Overzicht van de activiteiten en opdrachten in het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’ en locatie van de collaboration scripts in de experimentele conditie. Activiteit 1 Opdracht 1.1 Opdracht 1.2 Opdracht 1.3 Opdracht 1.4 Collaboration script Activiteit 2 Opdracht 2.1 Opdracht 2.2 Opdracht 2.3 Opdracht 2.4 Opdracht 2.5 Activiteit 3 Collaboration script Opdracht 3.1 Opdracht 3.2 Opdracht 3.3 Opdracht 3.4 Opdracht 3.5 Opdracht 3.6 Opdracht 3.7 Activiteit 4 Collaboration script Opdracht 4.1 Opdracht 4.2 Opdracht 4.3 Opdracht 4.4 Opdracht 4.5 Opdracht 4.6 Activiteit 5 Collaboration script Opdracht 5.1 Opdracht 5.2 Opdracht 5.3

Verkenning WISE & introductie. Introductie & The Big Ask! Kopenhagen, een flop? Wat staat jullie te wachten? BIG6-stappenplan. Rolverdeling. Klimaat in verandering? Weer en klimaat. Zelftest 1. De spelers van het klimaat. De atmosfeer als broeikas. Zelftest 2. Wie zijn de boosdoenders? Wisselen van rol! Versterkt broeikaseffect. Broeikasgassen, waar komen ze vandaan? Evolutie CO2-uitstoot. Check jullie vaststellingen en hypotheses. Simulaties CO2-uitstoot per persoon, per land. Jouw ecologische voetafdruk. Zelftest 3. Believers versus non-believers. Wissel terug van rol! Klimatologie onder vuur. Voorbereiding debat. De believers / De non-believers (afhankelijk van keuze) Het klimaatdebat. Zelftest 4. Jullie standpunt? Extra’s. Wissel een laatste keer van rol. The meatrix. Het klimaatbeleid. Interessante weblinks.

77

Bijlage B: collaboration script Overzicht van volledige collaboration script zoals deze toegevoegd werd in de experimentele conditie van het WISE-project ‘opwarming van de aarde 2011’.

Binnen het WISE-project dat jullie in deze les doorlopen wordt er erg veel belang gehecht aan het samenwerken bij het oplossen van de opdrachten die gegeven worden. Om jullie hierbij op weg te helpen, worden hieronder enkele tips geformuleerd waaraan goede samenwerking zou moeten voldoen.

Gemeenschappelijk Werk samen met respect voor elkaar. Zorg ervoor dat jullie inspraak hebben in jullie oplossingsstrategie. Luister naar elkaar en respecteer elkaars mening. Werk samen op een intelligente manier. Deel alle informatie met elkaar. Verduidelijk je ideeën en geef ook aan wanneer je niet akkoord gaat met een bepaalde visie. Gebruik hiervoor argumenten. Neem samen beslissingen vooraleer je een definitief antwoord formuleert in de WISEomgeving. Moedig elkaar aan en vraag elkaar om uitleg als je iets niet begrijpt. Geef elkaar een complimentje wanneer er goede ideeën geformuleerd worden. Naast deze gezamenlijke tips worden hieronder ook nog twee rollen gedefinieerd. Deze rollen zorgen ervoor dat jullie goed weten wie waarvoor verantwoordelijk is tijdens het oplossen van de verschillende opdrachten binnen het WISE-project.

78

Webdetective

Uitvoerder

(persoon links)

(persoon rechts)

Je bewaakt kritisch het goede verloop van jullie Je werkt met het toetsenbord en de muis. opdracht en zorgt ervoor dat jullie zo goed mogelijk gebruik maken van het aangereikte Je vat de verschillende oplossingen samen BIG6-stappenplan. tot een grondig uitgewerkt antwoord en typt dit op de voorziene plaats.

79

Bijlage C: pretest en bijhorend coderingsschema Onderdelen van de pretest relevant voor het onderzoek en bijhorende puntenverdeling.

Pretest (GSM) Pretest die wordt afgenomen bij de start van het WISE-project 2011. Deel 1: algemene gegevens van de leerling Deel 2: motivatie tov wetenschappen Deel 3: voorkennis mbt het klimaat Deel 4: Opdracht informatievaardigheid Deel 5: Metacognitive Awareness Inventory (MAI) mbt zoekopdracht

Beste leerlingen, we laten jullie deze vragenlijst invullen om jullie voorkennis, informatievaardigheid en attitude ten opzichte van wetenschappen na te gaan. Na afloop van het project zullen jullie een gelijkaardige vragenlijst moeten invullen om jullie vooruitgang te evalueren. Lees elke vraag aandachtig en beantwoord eerlijk en nauwkeurig de verschillende vragen.

Jullie krijgen ongeveer 20 minuten voor het invullen van deze vragenlijst.

Er zijn 17 vragen in deze vragenlijst

DEEL 1: OVER JOU Hieronder vragen we enkele gegevens over jezelf. We verzekeren dat de antwoorden anoniem verwerkt zullen worden. Enkel je leerkracht zal de gegevens met naam ter beschikking krijgen.

1 Wat is je voornaam? Vul uw antwoord hier in:

2 Wat is je familienaam? Vul uw antwoord hier in:

80

3 Wat is je geslacht? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

Vrouwelijk

o

Mannelijk

4 Wat is je geboortejaar? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

1993

o

1994

o

1995

o

1996

o

1997

o

1998

o

Anders

5 In welke school zit je? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

Koninklijk Lyceum AALST

o

Sint-Jozefscollege IZEGEM

o

Sint-Bernarduscollege OUDENAARDE

o

Koninklijk Atheneum Voskenslaan GENT

o

Koninklijk Atheneum ZOTTEGEM

o

De Pleinschool KORTRIJK

6 Van welke leerkracht(en) krijg je les? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

Joeri Roelandt

o

Kristien Demel

o

Mark Maertens

o

Kjell Vandewalle

o

Serge Piette

o

Liesbeth Fauconnier

o

Vanessa De Smaele en Els Van Damme

81

o

Hilde Goethals en Mia Deltour

7 In welk leerjaar zit je? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

3e jaar secundair onderwijs

o

4e jaar secundair onderwijs

o

5e jaar secundair onderwijs

DEEL 2: MOTIVATIE VOOR WETENSCHAPPEN

DEEL 3: VOORKENNIS OVER HET KLIMAAT

9 Vergelijk onderstaande twee figuren: Welk deel van figuur A is te vergelijken met het glas op figuur B. Duid het juiste antwoord aan en beschrijf (onder opmerkingen) zo gedetailleerd mogelijk hoe dit broeikaseffect werkt.

FIGUUR A

FIGUUR B

Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

het heelal

o

de aarde

o

de atmosfeer

o

de zon

o

Ik weet het antwoord niet

Geef hier een toelichting op uw antwoord:

82

10 Wat is het verschil tussen het natuurlijk broeikaseffect en het versterkt broeikaseffect. Verklaar beide begrippen.

Vul uw antwoord hier in:

11 Welke van onderstaande uitspraken is waar? Duid aan en verklaar je antwoord nader onder opmerkingen. Leg daarbij ook uit wat verstaan kan worden onder de ecologische voetafdruk.

Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

De ecologische voetafdruk is van iedere mens gelijk.

o

De ecologische voetafdruk verschilt van land tot land en van inwoner tot inwoner.

o

Binnen een bepaald land is de ecologische voetafdruk van iedere inwoner gelijk.

o

Ik weet het antwoord niet

Geef hier een toelichting op uw antwoord:

DEEL 4: INFORMATIEVAARDIGHEID OP HET WEB

DEEL 5: TERUGBLIK

Verstuur uw vragenlijst Bedankt voor uw deelname aan deze vragenlijst.

Coderingsschema (kennistest) VRAAG 1A

SCORE

Vergelijk onderstaande twee figuren: Welk deel van figuur A is te vergelijken met het glas op

0

Geen antwoord of fout antwoord.

1

Correcte antwoordmogelijkheid (= atmosfeer)

83

figuur B. Duid het juiste antwoord aan en verklaar (onder opmerkingen) hoe dit broeikaseffect werkt. VRAAG 1B Vergelijk onderstaande twee figuren: Welk deel van figuur A is te vergelijken met het glas op figuur B. Duid het juiste antwoord aan en verklaar (onder opmerkingen) hoe dit broeikaseffect werkt.

SCORE 0

Geen antwoord, volledig fout antwoord of irrelevant antwoord

1

Een poging is gedaan, maar nog zwak, te beperkt, slechts deels juist.

2

Voldoende, maar nog steeds beperkt. Eerder geïsoleerde, losse begrippen zonder samenhang: broeikasgassen, atmosfeer, aarde, zonnestralen…

3

Juiste, volledige en samenhangende beschrijving van de werking van het broeikaseffect. ‘Zonlicht wordt deels door de dampkring/atmosfeer teruggekaatst en deels geabsorbeerd door wolken en gassen in de atmosfeer. Zonnestraling die het aardoppervlak bereikt, wordt er gedeeltelijk omgezet in warmte. Het aardoppervlak geeft warmte terug in de vorm van infraroodstraling. Broeikasgassen zoals CO2, Methaan en waterdamp kaatsten een deel van de infrarode stralen terug waardoor de temperatuur op aarde toeneemt.’ Eventuele link met de werking van de een serre / broeikas of het proefje van de ijsblokken wel of niet onder de stolp.

VRAAG 2

SCORE

Wat is het verschil tussen het natuurlijk broeikaseffect en het versterkt broeikaseffect. Verklaar beide begrippen.

0

Geen antwoord, volledig fout antwoord of irrelevant antwoord.

1

Slechts één van de begrippen is uitgelegd, maar zwak, beperkt, deels juist.

2

Slechts één van de begrippen is goed en duidelijk uitgelegd, maar het verschil wordt niet aangeduid.

3

Beide begrippen zijn uitgelegd, maar nog beperkt.

84

4

Juiste, volledige en samenhangend verklaring van beide begrippen. ‘Het broeikaseffect is nodig, het beschermt ons onder andere tegen de kou van het heelal. Zonder de broeikasgassen zou het ongeveer -18°C zijn, nu is het gemiddeld 15 graden op aarde. Zonder broeikasgassen zou er geen leven op aarde mogelijk zijn. Dit noemt men dan ook het natuurlijk broeikaseffect . Het probleem is nu echter dat door de mens de broeikasgassen (koolstofdioxineconcentratie) in de atmosfeer toenemen en daarom is er sprake van een versterkt broeikaseffect. Dit zorgt ervoor dat er meer warmtestraling wordt tegen gehouden en we dus te maken hebben met een opwarming van de aarde. ‘

VRAAG 3A

SCORE

Welke van onderstaande uitspraken is waar? Duid aan en argumenteer waarom en leg uit wat verstaan kan worden onder de ecologische voetafdruk. VRAAG 3B

0

Geen antwoord of fout antwoord.

1

Correcte antwoordmogelijkheid (=De ecologische voetafdruk verschilt van land tot land en van inwoner tot inwoner.)

Welke van onderstaande uitspraken is waar? Duid aan en argumenteer waarom en leg uit wat verstaan kan worden onder de ecologische voetafdruk.

0

Geen antwoord, volledig fout antwoord, irrelevant antwoord.

1

Zwakke, beperkte argumentatie met enkele juiste gegevens, maar ook foute of niet relevante zaken. Ecologische voetafdruk wordt niet verklaard.

2

Voldoende argumentatie, maar nog steeds te beperkt. Eerder geïsoleerde, losse begrippen zonder samenhang.

3

Correcte antwoordmogelijkheid met juiste, volledige en samenhangende argumentatie/ verantwoording van het antwoord en link met de simulaties, duidelijke verklaring van het begrip ecologische voetafdruk.

SCORE

85

‘De ecologische voetafdruk is de oppervlakte aarde die nodig is om te voorzien in de levensstijl van een persoon, stad of land. De simulaties leerden ons bijvoorbeeld dat de ecologische voetafdruk van China en de VS groter is dan bijvoorbeeld een ontwikkelingsland omdat doordat zij meer consumeren en produceren en aan afval achterlaten/verwerken. We kunnen als mens ons ecologische voetafdruk terug dringen door bijvoorbeeld zuiniger te leven, minder vlees te eten…’

86

Bijlage D: posttest en bijhorend coderingsschema Onderdelen van de posttest relevant voor het onderzoek en bijhorende puntenverdeling.

Posttest (Voeding) POSTTEST die wordt afgenomen bij de afloop van het WISE-project 2011. Deel 1: Algemene gegevens van de leerling Deel 2: Motivatie tov wetenschappen Deel 3: Perceptie samenwerking tijdens het project Deel 4: Evaluatie van het project Deel 5: Opdracht informatievaardigheid Deel 6: Metacognitive Awareness Inventory (MAI) mbt zoekopdracht Deel 7: Kennistest klimaatverandering

Lees elke vraag aandachtig en probeer zo goed en zo nauwkeurig mogelijk te antwoorden. Probeer zoveel mogelijk de kennis en vaardigheid die je opdeed tijdens het WISE-project te integreren.

Deze vragenlijst bestaat terug uit verschillende delen: Deel 1:vraagt naar enkele persoonlijke gegevens Deel 2: peilt naar motivatie voor het leren van wetenschappen Deel 3 en 4: blikt terug op de samenwerking tijdens het project en hoe jullie het project evalueren Deel 5 is een zoekopdracht op het internet waarbij jullie een standpunt moeten innemen in een discussie en het laatste deel toetst jullie kennis over klimaatsverandering die jullie opdeden tijdens het project.

Jullie leerkracht en de begeleiders van het project zullen de antwoorden van deze test ontvangen ter evaluatie.

Er zijn 18 vragen in deze vragenlijst

87

DEEL 1: OVER JOU

1 Wat is je voornaam? Vul uw antwoord hier in:

2 Wat is je familienaam? Vul uw antwoord hier in:

3 In welke school zit je? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

Koninklijk Lyceum AALST

o

Sint-Jozefscollege IZEGEM

o

Sint-Bernarduscollege OUDENAARDE

o

Koninklijk Atheneum Voskenslaan GENT

o

Koninklijk Atheneum ZOTTEGEM

o

De Pleinschool KORTRIJK

DEEL 2: MOTIVATIE VOOR WETENSCHAPPEN

DEEL 3: SAMENWERKING TIJDENS HET WISE-PROJECT Tijdens het WISE project werkten jullie per twee samen aan de computer om o.a. de filmpjes te bekijken, de grafieken te analyseren en de daarbij horende vragen zo goed mogelijk te beantwoorden. Hieronder volgen enkele stellingen om na te gaan hoe jijzelf deze samenwerking evalueert.

5 Met wie werkte jij samen tijdens het WISE-project? Geef hieronder eerst de NAAM dan de FAMILIENAAM. Vul uw antwoord hier in:

88

6 Hoe werden de groepjes voor het WISE-project binnen jullie klas samengesteld? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

Wij mochten zelf kiezen met wie we zouden samenwerken tijdens het WISE-project.

o

We kregen een partner toegewezen door de leerkracht en/of de begeleiders van het project.

o

De groepjes werden samengesteld via alfabetische volgorde.

o

Anders

7 Gelieve aan te duiden in welke mate jij akkoord gaat met onderstaande stellingen. Er is geen juist of fout antwoord, maar het gaat om het antwoord dat juist aanvoelt voor jou! Tijdens het WISE-project.... 1= Helemaal niet akkoord 5= Helemaal akkoord Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel:

Helemaal niet waar voor mij

Een beetje waar voor mij

Enigszins waar voor mij

Heel erg waar voor mij

Helemaal waar voor mij

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

...vroegen we elkaar extra uitleg als we iets niet goed begrepen. ...gaven we elkaar feedback als één van ons iets uitlegde. ...zorgden we ervoor dat we elkaar goed begrepen voor we verder gingen met iets. ...vroegen we elkaars mening over bepaalde opdrachten. ...gaven we elkaar de mogelijkheid om de eigen mening te geven. ...was de inbreng van

89

mij en mijn partner evenwaardig. ...maakten we gebruik van het

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

BIG6-stappenplan. ...analyseerden we de opdracht/het probleem grondig alvorens informatie op te zoeken. ...gingen we na of we al iets wisten over het onderwerp vooraleer we onze zoektocht naar informatie startten. ...dachten we na over mogelijke zoektochten vooraleer we onze zoektocht startten. ...gingen we na of onze gevonden bronnen bruikbaar en betrouwbaar waren. ...vergeleken we de verschillende bronnen en gaven we elkaar argumenten waarom een bepaalde bron wel of niet bruikbaar was. ...kwamen we samen tot een conclusie nadat we elkaars argumenten gehoord hadden. ...combineerden we

90

indien nodig meerdere goede bronnen om tot een beter antwoord te komen. ...evalueerden we onszelf wanneer we een antwoord

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

geformuleerd hadden. ...verdeelden we de taken. ...hielden we ons aan de taakverdeling. ...hielden mijn partner en ik de tijd goed in de gaten om de opdrachten te kunnen afwerken. ...stelden we voor onszelf een tijdsplanning op. ...werkten wij goed door om het project volledig te kunnen afwerken. ...hadden wij moeite om wegwijs te worden in de WISE leeromgeving ...ervaarden wij technische moeilijkheden. ...behandelden wij elkaar met respect. ...moedigden wij elkaar aan om te zoeken naar de oplossing en door

91

te zetten. DEEL 4: PERSOONLIJKE ERVARING

DEEL 5: INFORMATIEVAARDIGHEID OP HET WEB

DEEL 6: TERUGBLIK

DEEL 7: KENNIS OVER HET KLIMAAT

16 Vergelijk onderstaande twee figuren: Welk deel van figuur A is te vergelijken met het glas op figuur B. Duid het juiste antwoord aan en beschrijf (onder opmerkingen) zo gedetailleerd mogelijk hoe dit broeikaseffect werkt.

FIGUUR A

FIGUUR B

Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

het heelal

o

de aarde

o

de atmosfeer

o

de zon

o

Ik weet het antwoord niet

Geef hier een toelichting op uw antwoord:

92

17 Wat is het verschil tussen het natuurlijk broeikaseffect en het versterkt broeikaseffect. Verklaar beide begrippen.

Vul uw antwoord hier in:

18 Welke van onderstaande uitspraken is waar? Duid aan en verklaar je antwoord nader onder opmerkingen. Leg daarbij ook uit wat verstaan kan worden onder de ecologische voetafdruk.

Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: o

De ecologische voetafdruk is van iedere mens gelijk.

o

De ecologische voetafdruk verschilt van land tot land en van inwoner tot inwoner.

o

Binnen een bepaald land is de ecologische voetafdruk van iedere inwoner gelijk.

o

Ik weet het antwoord niet

Geef hier een toelichting op uw antwoord:

Verstuur uw vragenlijst Bedankt voor uw deelname aan deze vragenlijst.

Coderingsschema (kennistest) VRAAG 1A

SCORE

Vergelijk onderstaande twee figuren: Welk deel van figuur A is te vergelijken met het glas op figuur B. Duid het juiste antwoord aan en verklaar (onder opmerkingen) hoe dit broeikaseffect werkt. VRAAG 1B

0

Geen antwoord of fout antwoord.

1

Correcte antwoordmogelijkheid (= atmosfeer)

SCORE

93

Vergelijk onderstaande twee figuren: Welk deel van figuur A is te vergelijken met het glas op figuur B. Duid het juiste antwoord aan en verklaar (onder opmerkingen) hoe dit broeikaseffect werkt.

0

Geen antwoord, volledig fout antwoord of irrelevant antwoord

1

Een poging is gedaan, maar nog zwak, te beperkt, slechts deels juist.

2

Voldoende, maar nog steeds beperkt. Eerder geïsoleerde, losse begrippen zonder samenhang: broeikasgassen, atmosfeer, aarde, zonnestralen…

3

Juiste, volledige en samenhangende beschrijving van de werking van het broeikaseffect. ‘Zonlicht wordt deels door de dampkring/atmosfeer teruggekaatst en deels geabsorbeerd door wolken en gassen in de atmosfeer. Zonnestraling die het aardoppervlak bereikt, wordt er gedeeltelijk omgezet in warmte. Het aardoppervlak geeft warmte terug in de vorm van infraroodstraling. Broeikasgassen zoals CO2, Methaan en waterdamp kaatsten een deel van de infrarode stralen terug waardoor de temperatuur op aarde toeneemt.’ Eventuele link met de werking van de een serre / broeikas of het proefje van de ijsblokken wel of niet onder de stolp.

VRAAG 2

SCORE

Wat is het verschil tussen het natuurlijk broeikaseffect en het versterkt broeikaseffect. Verklaar beide begrippen.

0

Geen antwoord, volledig fout antwoord of irrelevant antwoord.

1

Slechts één van de begrippen is uitgelegd, maar zwak, beperkt, deels juist.

2

Slechts één van de begrippen is goed en duidelijk uitgelegd, maar het verschil wordt niet aangeduid.

3

Beide begrippen zijn uitgelegd, maar nog beperkt.

4

Juiste, volledige en samenhangend verklaring van beide begrippen. ‘Het broeikaseffect is nodig, het beschermt ons onder andere tegen de kou van het heelal. Zonder de

94

broeikasgassen zou het ongeveer -18°C zijn, nu is het gemiddeld 15 graden op aarde. Zonder broeikasgassen zou er geen leven op aarde mogelijk zijn. Dit noemt men dan ook het natuurlijk broeikaseffect . Het probleem is nu echter dat door de mens de broeikasgassen (koolstofdioxineconcentratie) in de atmosfeer toenemen en daarom is er sprake van een versterkt broeikaseffect. Dit zorgt ervoor dat er meer warmtestraling wordt tegen gehouden en we dus te maken hebben met een opwarming van de aarde. ‘ VRAAG 3A

SCORE

Welke van onderstaande uitspraken is waar? Duid aan en argumenteer waarom en leg uit wat verstaan kan worden onder de ecologische voetafdruk. VRAAG 3B

0

Geen antwoord of fout antwoord.

1

Correcte antwoordmogelijkheid (=De ecologische voetafdruk verschilt van land tot land en van inwoner tot inwoner.)

Welke van onderstaande uitspraken is waar? Duid aan en argumenteer waarom en leg uit wat verstaan kan worden onder de ecologische voetafdruk.

0

Geen antwoord, volledig fout antwoord, irrelevant antwoord.

1

Zwakke, beperkte argumentatie met enkele juiste gegevens, maar ook foute of niet relevante zaken. Ecologische voetafdruk wordt niet verklaard.

2

Voldoende argumentatie, maar nog steeds te beperkt. Eerder geïsoleerde, losse begrippen zonder samenhang.

3

Correcte antwoordmogelijkheid met juiste, volledige en samenhangende argumentatie/ verantwoording van het antwoord en link met de simulaties, duidelijke verklaring van het begrip ecologische voetafdruk. ‘De ecologische voetafdruk is de oppervlakte aarde die nodig is om te voorzien in de levensstijl van een persoon, stad of land. De simulaties leerden ons bijvoorbeeld dat de ecologische voetafdruk van China en de VS groter is dan bijvoorbeeld een

SCORE

95

ontwikkelingsland omdat doordat zij meer consumeren en produceren en aan afval achterlaten/verwerken. We kunnen als mens ons ecologische voetafdruk terug dringen door bijvoorbeeld zuiniger te leven, minder vlees te eten…’

96