Rozvoj kompetencí učitele estetické výchovy prostřednictvím zážitkové pedagogiky

Masarykova univerzita v Brně Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy

Rozvoj kompetencí učitele estetické výchovy prostřednictvím zážitkové pedagogiky Magisterská diplomová práce

Autor práce: Bc. Alžběta Zezulová Vedoucí práce: Mgr. Antonín Tomek

Brno 2015

Prohlašuji, že jsem magisterskou práci na téma: Rozvoj kompetencí učitele estetické výchovy prostřednictvím zážitkové pedagogiky zpracovala sama. Veškeré prameny a zdroje informací, které jsem použila k sepsání této práce, byly citovány v poznámkách pod čarou a jsou uvedeny v seznamu použitých pramenů a literatury. Současně dávám svolení k tomu, aby tato diplomová práce byla umístěna v Ústřední knihovně FF MU a používána ke studijním účelům.

………………………………. Alžběta Zezulová

Ráda bych poděkovala Mgr. Antonínovi Tomkovi za nasměrování, rady a podnětné připomínky při vedení magisterské práce, dále své rodině a kamarádům za podporu a poskytnutou pomoc v průběhu vzniku této práce. Mé poděkování patří také Ing. Vladislavu Zezulovi a ZŠ Hradec nad Svitavou za možnost uvedení mého výukového plánu v praxi.

Bibliografický záznam ZEZULOVÁ, Alžběta. Rozvoj kompetencí učitele estetické výchovy prostřednictvím zážitkové pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav hudební vědy, 2015. 82 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Antonín Tomek.

Anotace Předkládaná diplomová práce na téma „Rozvoj kompetencí učitele estetické výchovy prostřednictvím zážitkové pedagogiky“ pojednává o možnostech využití zážitkové pedagogiky učiteli estetické výchovy. Text je rozčleněn do pěti částí, každá z nich je obsahově i specificky zaměřená. První kapitola se zabývá estetickou výchovou, stanovuje její cíle a věnuje se jejímu vlivu na vývoj osobnosti. Druhá část práce rozebírá jednu z nejdůležitějších vlastností, ke kterým estetická výchova vede – kreativitu. Třetí kapitola pojednává o zážitkové pedagogice, jakožto jednomu z vhodných prostředků rozvíjení kreativity učitelů i studentů, a o vhodnosti jejího využití ve vyučování. Ve čtvrté části se práce věnuje osobnosti učitele, jeho kompetencím a možnostem osobního rozvoje. Poslední částí práce je příklad výukového bloku, který propojuje hodiny fyziky, informatiky a esteticko-výtvarné výchovy s prvky zážitkové pedagogiky.

Klíčová slova Estetická výchova, kreativita, zážitková pedagogika, kompetence učitele, učitel

Annotation The main objective of diploma thesis "Experiential education as a tool for aesthetic education teacher competence development" is exploring the possibilities of using experiential learning by the aesthetics education teachers. The body of the thesis has been divided into five chapters, each one of them touching one aspect from the area of aesthetics education or experiential learning problematics and their combination. The first chapter defines aesthetic education, its targets and studies its effect on personality development. The second chapter focuses mainly on one of the most important traits which aesthetics education tries to find in everyone - creativity. The third chapter touches the subject of experiential pedagogics as a mean of developing the creativity of both teachers and students and it's convenience as an actual tool during class hours. The fourth chapter explores the personality of a teacher, his/her competencies and opportunities for personal development. The last chapter is a practical one - presents an example educational block composing of physics, informatics and aesthetics/art education with experiential education elements. Keywords Aesthetic education, creativity, experiential education, teacher competences, teacher

Obsah ÚVOD ................................................................................................................................. 1 1

ESTETICKÁ VÝCHOVA ........................................................................................... 3 1.1

CO JE TEDY ESTETICKÁ VÝCHOVA? ........................................................... 3

1.2

TROCHA HISTORIE ........................................................................................... 4

1.3

CÍL, TEDY KAM VLASTNĚ SMĚŘUJEME?.................................................... 7

1.3.1 Cíle a úkoly ..................................................................................................... 8 1.3.2 Cíle estetické výchovy................................................................................... 12 1.4

FUNKCE ESTETICKÉ VÝCHOVY.................................................................. 14

1.5

PROSTŘEDKY ESTETICKÉ VÝCHOVY ....................................................... 15

1.5.1 Umění jako prostředek estetické výchovy..................................................... 16 1.5.2 Prostředí jako prostředek estetické výchovy ................................................. 18 1.5.3 Práce, hra a sport jako prostředek estetické výchovy .................................... 20

2

1.6

ROZDÍLNÉ PŘÍSTUPY K ESTETICKÉ VÝCHOVĚ ...................................... 21

1.7

SOUČASNÉ KONCEPCE ESTETICKÉ VÝCHOVY ...................................... 23

1.8

Shrnutí ................................................................................................................. 24

KREATIVITA ............................................................................................................ 25 2.1

CO JE TO KREATIVITA? ................................................................................. 25

2.2

TEORIE KREATIVITY ..................................................................................... 26

2.2.1 Soubor dispozic ............................................................................................. 27 2.2.2 Tvořivost jako soubor stavů a procesů .......................................................... 28 2.2.3 Tvořivost jako soubor dovedností překonávat bariéry .................................. 29 2.2.4 Dva druhy tvořivosti ...................................................................................... 29 2.3 3

TVOŘIVOST UČITELE..................................................................................... 30

ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA .................................................................................. 33

3.1

PŘIBLÍŽENÍ POJMU ......................................................................................... 33

3.2

NĚCO VÍCE Z HISTORIE ................................................................................. 33

3.3

CO JE TO VLASTNĚ ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA? .................................... 36

3.4

PRVKY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY ............................................................ 36

3.4.1 Osobnost učitele v zážitkové pedagogice ...................................................... 37 3.4.2 Aplikace poznatku ......................................................................................... 37 3.4.3 Zpětná vazba.................................................................................................. 37 3.5

ZÁŽITKOVĚ PEDAGOGICKÉ PŘÍSTUPY ..................................................... 38

3.5.1 Zážitek ........................................................................................................... 39 3.6

UČENÍ SE ZÁŽITKEM...................................................................................... 40

3.6.1 Styly učení ..................................................................................................... 42 3.6.2 Chronologie zážitkového učení ..................................................................... 44 3.7 4

METODOLOGIE ZÁŽITKOVÉHO UČENÍ ..................................................... 45

ROZVOJ KOMPETENCÍ UČITELE ........................................................................ 50 4.1

GENERALIZACE O UČITELÍCH .................................................................... 50

4.2

KOMPETENCE UČITELE ................................................................................ 52

4.2.1 Sebereflexe a sebezdokonalování v pedagogické činnosti učitele ................ 53 4.2.2 Učitelovo pojetí výuky .................................................................................. 55 4.3 5

OSOBNOST UČITELE V ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGICE ................................ 58

KONKRÉTNÍ PŘÍKLAD KREATIVNÍHO A ZÁŽITKOVÉHO UČENÍ ............... 61 5.1

Kontext ................................................................................................................ 61

5.2

Třída .................................................................................................................... 61

5.3

Cíle výukového bloku ......................................................................................... 62

5.4

Rozvíjené kompetence ........................................................................................ 62

5.5

Hodnocení ........................................................................................................... 62

5.6

Rozpis .................................................................................................................. 62

5.7

PRŮBĚH REALIZOVANÉ LEKCE .................................................................. 64

ZÁVĚR ............................................................................................................................. 68 Shrnutí ............................................................................................................................... 70 Resume .............................................................................................................................. 71 Resumen ............................................................................................................................ 73 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .............................................................................. 75 PŘÍLOHY ......................................................................................................................... 79 Vytvořené obrazy .......................................................................................................... 79

ÚVOD Důležitost a vliv osobnosti učitele na studenty je neoddiskutovatelná. Jen na ní často záleží oblíbenost či neoblíbenost vyučovaného předmětu. V estetické výchově je učitel, vzhledem k povaze tohoto předmětu, ještě důležitější. Nadšení a zápal pro předmět jsou nakažlivé, stejně jako nezájem, lhostejnost a rutina ubíjející. Předkládaná diplomová práce se bude zabývat důležitostí tvůrčího přístupu ve vyučování (nejen) estetické výchovy a možností rozvoje kompetencí učitele prostřednictvím zážitkové pedagogiky. Studium na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity mi dalo mnoho poznatků a inspirovalo mě v mnoha směrech. Na předměty „Zážitková pedagogika a prožitková terapie“ a „Osobnostní a sociální výchova“ ale vzpomínám častěji než na jiné. Přestože jsem se v nich s termínem „zážitková pedagogika“ setkala poprvé, obsah předmětů mi, jako dlouholeté instruktorce dětských letních táborů, úplně cizí nebyl. Zážitková pedagogika učí prostřednictvím hry a zážitku, zahrnuje do procesu učení celou osobnost, učí skrze myšlenky, pocity a fyzickou aktivitu. Jedním z cílů této práce je ukázat, proč je vhodné využít prvků zážitkové pedagogiky ve vyučování. První kapitola se snaží analyzovat estetickou výchovu a její význam ve výchově prostřednictvím rozboru filosofických a pedagogických zdrojů. Ve druhé kapitole se bude zabývat kreativitou. Vymezíme si ji jako pojem a dále budeme syntetizovat jednotlivé přístupy a názory na tvořivost a její problematiku ve školách. Třetí kapitola se bude věnovat zážitkové pedagogice. Uvede ji do historického kontextu, zanalyzuje její prvky a způsob učení zážitkem, který považujeme za hlavní výhodu této metody. Další kapitola se bude zabývat osobností učitele, možností rozvoje jeho kompetencí a jeho rolí v zážitkové pedagogice. Poslední kapitola bude ryze praktická. Předkládá výukový plán „Zvukové vlny“, který v praxi využívá principy zážitkové pedagogiky. Výukový plán zasahuje do několika předmětů, jedná se o esteticko-výtvarnou výchovu, fyziku a informatiku.

1

Nevím, kolik budoucích učitelů se během svých studií setká se zážitkovou pedagogikou. Možná mnozí v nich využívají ve své práci její prvky nevědomě. Cílem této práce je motivovat učitele k cílenému začlenění principů zážitkové pedagogiky do vlastní pedagogické praxe.

2

1

ESTETICKÁ VÝCHOVA V této kapitole se pokusíme nastínit a vymezit pojem estetická výchova. Tento krok je

nezbytný k správnému uchopení tohoto pojmu, protože estetická výchova bývá často chápána a vykládána různými způsoby. Nejrozšířenější je její podoba jako předmětu samostatně vyučovaného nebo vyučovaného v rámci hudební a výtvarné výchovy. Estetickou výchovu je ale nutno chápat daleko šířeji, přesahuje do dalších oborů, nejen do těch zřejmých, jako je literatura, dramatická výchova nebo dějepis, ale i do základů společenských věd nebo třeba fyziky. Estetika není jen filosofická disciplína o kráse a jejím působením na člověka, ale zabývá se mnoha oblastmi – uměním, historií, sportem, masovými médii, estetikou všedního dne, morálkou, etikou a výchovou. Podobně jako je těžké přesně vymezit estetiku, i estetická výchova se vzpírá přesným definicím. Na českých školách není tento předmět jednoznačně vymezen a její účel možná není mnohým zcela jasný. Proč a jak estetickou výchovu vyučovat a co všechno do ní vůbec patří? Je vůbec možné nějaké vymezení? Nebo je možné, že v tomto případě by přesný okruh učiva byl spíše na škodu?

1.1 CO JE TEDY ESTETICKÁ VÝCHOVA? Podle Pedagogického slovníku zjistíme, že jde o vzdělávací oblast, jejímž úkolem je „kultivace hudebního a výtvarného projevu žáků, rozvíjení estetického cítění a schopnosti vnímat estetické hodnoty v přírodě, lidských výtvorech, každodenním životě. Realizuje se ve škole prostřednictvím estetickovýchovných předmětů, v mimovyučovacích a zájmových činnostech a akcemi školy – výchovné koncerty, exkurze, návštěvy divadelních představení, výstav, muzeí a galerií.“ 1 Estetickovýchovné předměty jsou podle Pedagogického slovníku ty, které „rozvíjejí estetickou vnímavost, seznamují žáky se základními postupy a technikami umělecké tvorby a podporují jejich kreativitu.“2 Estetickovýchovné předměty podle této definice vyznívají spíše jako předměty výchovy umělecké. Podle Vladimíra Spousty je třeba pojmy estetická výchova a umělecká výchova rozlišovat. Je toho názoru, že jsou to dva odlišné pojmy, které označují jiné stránky výchovného procesu. Rozsah estetické výchovy je obsáhlejší než rozsah umělecké výchovy, která se omezuje

1

PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2013, 395 s, s.

2

Tamtéž, s. 71.

71.

3

na výchovu estetického vztahu k umění a na naučení základů dovedností, jak zacházet s tvořivými prostředky umění. Rozlišují se dvě vzájemně podmiňující polohy, a to výchova k umění a výchova uměním, které ve výchovném procesu probíhají současně.1 Pro rozlišování umělecké a estetické výchovy je i František Holešovský. Pojem umělecká výchova podle něj zahrnuje jen tu část estetické výchovy, které směřuje k estetickému osvojení si skutečnosti prostřednictvím umělecké činnosti a styku s uměním.2 Pojem estetická výchova podle Spousty v sobě zahrnuje výchovu estetického vnímání skutečností v umění, ale i mimo něj, tedy v přírodě nebo i v jednání ve společnosti, stejně jako je definována v Pedagogickém slovníku, ale navíc sem přidává i výchovu vkusu, který chápe jako estetiku všedního života.3 Holešovský do estetické výchovy zahrnuje „schopnosti uvedomene vnímať a správne chápať, milovať a hodnotiť krásu vo všetkých jej mnohostranných prejavoch, v skutočnosti aj v prejavoch umenia. Ďalej do nej patrí výchova úsilia a schopnosti vnášať prvky krásna do všetkých stránok života a práce, bojovať proti všetkému nepodařenému a nepěknému a takisto prejavovať sa podľa svojich možností v umení.“4

1.2 TROCHA HISTORIE Estetická výchova usilující o rozvoj jedince za pomoci umění a krásy se objevuje už od antiky, znovu a znovu v nejrůznějších podobách a teoretických koncepcích i praktických výchovných systémech napříč historií. Je to jedna ze složek harmonické výchovy členů společnosti. Dějiny estetické výchovy skrývají mnoho nejasností a v mnoha směrech jsou málo rozpracované. Je třeba je odlišovat od dějin estetiky na jedné straně a od dějin jednotlivých estetickovýchovných předmětů, jako je literární, výtvarná nebo hudební výchova, na straně druhé.

1

SPOUSTA, Vladimír. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 130 s, s. 35 –

37. 2

HOLEŠOVSKÝ, František. Ciele estetickej výchovy a ich konkretizácia. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1967, 260 s. Knižnica priateľov pedagogickej literatúry, s. 15. 3 SPOUSTA, Vladimír. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 130 s, s. 38. 4 HOLEŠOVSKÝ, František. Ciele estetickej výchovy a ich konkretizácia. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1967, 260 s. Knižnica priateľov pedagogickej literatúry, s. 27.

4

Řecký ideál krásy – kalokagathia1 – je ideálem krásy a dobra. Staví vedle složky rozumové, tělesné a mravní i na složce estetické, tedy především na studiu hudby, zpěvu a poezie a na gymnastice, která usiluje i o krásu těla a pohybovou kulturu. Centrem estetické výchovy v Řecku byla především hudba.2 Řecké slovo pro hudbu – µουσική (musikí) – neznamenalo to, čím my dnes rozumíme hudbu, etymologicky toto slovo znamená „činnosti Múz“. Řekové tedy slovem µουσική rozuměli všechna imaginativní využití jazyka a tance. Už pythagorovci v 5. stol. př. n. l. zdůrazňovali význam hudebního umění ve výchově a v hudbě spatřovali nejadekvátnější formu vyjádření světové harmonie. Hudba pro ně ztělesňovala numerické principy a poměry, které se dají nalézt v hudbě, se podle pythagorovců dají najít ve vzdálenostech planet nebo v duších dobrých mužů. Vyzdvihovali také etický a katarzní vliv hudby na lidský charakter. Platon v hudbě viděl jeden ze základních prostředků formování občanského profilu. Hudba podle něj vyjadřuje charakter a duši národa. Ve své Ústavě zmiňuje, že každý člověk má své specifické mentální charakteristiky, které jsou rozeznatelné v mluvě. Podobně i v hudbě – slyšet hudbu znamená pokusit se znovu vytvořit původní mentální charakteristiky, tedy student hrající hudbu složenou učitelem se za nějakou dobu stane podobnou osobností jako tento skladatel – učitel.3 Aristoteles zmiňoval především etický význam estetické výchovy. Hudba podle něj směřuje k ctnosti, protože pomáhá vytvářet povahu tím, že nás učí správně se radovat, a tak přispívá k správě života a rozumnosti.4 Řecké pojetí výchovy ke kráse a k dobru je v mnohém inspirativní. Snaží se o vyvážené rozvíjení ducha i těla a o výchovu rozumných a šťastných lidí, kteří jsou schopni krásu ocenit i vytvářet.

1

καλοκαγαθία – kalos znamená krásný, agathos dobrý JŮVA, Vladimír. Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických fakult studijních oborů 81-01-8, 81-31-8 a filozofických a pedagogických fakult studijních oborů 76. 1. vyd. Praha: Academia, 1987, 182 s, s. 9. – 10. 3 GOEHR, Lydia. Philosophy of Music. The New Grove dictionary of music and musicians. 2nd ed. New York: Grove, 2001. ISBN 0195170679, s. 606. – 608. 4 JŮVA, Vladimír. Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických fakult studijních oborů 81-01-8, 81-31-8 a filozofických a pedagogických fakult studijních oborů 76. 1. vyd. Praha: Academia, 1987, 182 s, s. 11. 2

5

Věnujeme-li prostor antickému Řecku, byl by hřích nezmínit Jana Amose Komenského, českého „učitele národů“. Je to sice velký časový skok od antiky do 17. století, ale není cílem této práce zpracovávat dějiny estetické výchovy, pouze přiblížit její historickou tradici. Dílo Jana Amose Komenského je největší pedagogickou syntézou 17. století. Jeho základní požadavek – tedy rozvíjet žáky všestranně – je jakýmsi navázáním na antickou tradici. Dítě se má podle Komenského rozvíjet v umělecké oblasti už v předškolním věku, má „ochutnávat básnictví“ tím, že se učí jednoduché verše, má se učit zpívat různé melodie. Komenský radí rodičům, aby sledovali estetickou stránku mluvy dítěte, snažili se jej vést k vhodné gestikulaci a k náležitému přednesu. Poznávání literatury, učení se řečnictví a hudbě pak prostupuje všemi stupni Komenského pojetí školy. Pěstování umění jako neodmyslitelné součásti všeobecného vzdělání je pro Komenského tak samozřejmé, že si nikdy neklade otázku, zda vůbec umění patří do škol.1 Estetickovýchovné snahy mají v České republice dlouhou tradici. Jedním z prvních průkopníků byl Miroslav Tyrš (1831 – 1884). Přestože si ho většina z nás spojí spíše se založením Sokola a s tělovýchovou, Tyrš si jako výchovného prostředku velice vážil i umění. V duchu antické tradice viděl klíč k dokonalé výchově mládeže ve snaze o harmonii tělesnou i duševní. Významným prostředkem ideové a mravní výchovy mu bylo právě umění, ve kterém viděl zároveň i důležitý činitel národního uvědomění. Ve svém pojetí tělesné výchovy zdůrazňoval estetické zřetele – kulturu a ladnost pohybů, estetiku hromadných tělovýchovných vystoupení. Otakar Hostinský (1847 – 1910) je nejen jedním z nejvýznamnějších českých estetiků, ale zároveň je považován za zakladatele české teorie estetické výchovy. Ve svém spisu Umění a společnost předložil systematickou analýzu společenských funkcí umění a promyšlenou

1

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických fakult studijních oborů 81-01-8, 81-31-8 a filozofických a pedagogických fakult studijních oborů 76. 1. vyd. Praha: Academia, 1987, 182 s, s. 13. – 14.

6

koncepci estetické výchovy ve společnosti.1 Umělecké nazírání je podle něj dovršením umělecké výchovy, ne jejím základem a východiskem.2 Estetická výchova je podle Hostinského procesem, který započne už v rodině, pokračuje v období školní docházky a dále v celém následujícím životě. Hlavní podmínku v úspěšnosti školní estetické výchovy vidí Hostinský v estetickém vzdělání učitelů. 3 Historií estetické výchovy v Čechách bychom se mohli zabývat ještě dlouho, věnovali se jí estéti jako Josef Patočka, Jiří Václav Klíma, Bohumil Markalous, Otakar Kádner, Antonín Sychra a mnozí další. My se však přesuneme k další části této práce, tedy k cílům estetické výchovy.

1.3 CÍL, TEDY KAM VLASTNĚ SMĚŘUJEME? Než si stanovíme cíle estetické výchovy, musíme si položit otázku, co je to cíl v rámci pedagogiky. První část této kapitoly se věnuje ryze praktickým otázkám k cílům a úkolům vyučování. Druhá část se pak věnuje už jen cílům estetické výchovy. Co je to tedy pedagogický cíl? Podle Pedagogické encyklopedie patří cíle výchovy a vzdělávání k „nejdůležitějším pedagogickým kategoriím, neboť vymezují edukační záměry a naznačují směr žádoucích postupů. Tím do značné míry předurčují výsledky, jichž má být výchovou a vzděláváním dosaženo. Cíle výchovy a vzdělávání tedy označují zamýšlené změny v rozvoji individua, kterých je dosahováno prostřednictvím výchovně-vzdělávacích aktivit. V obecném cíli vzdělání jsou vyjádřeny potřeby společnosti i jednotlivce.“4

1

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických fakult studijních oborů 81-01-8, 81-31-8 a filozofických a pedagogických fakult studijních oborů 76. 1. vyd. Praha: Academia, 1987, 182 s, s. 13. 2 MARKALOUS, Bohumil. Estetika praktického života. První. Praha: Odeon, 1989, s 95. 3 JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 26. – 28. 4 PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 978-80-7367546-2, s. 132.

7

1.3.1

Cíle a úkoly Cíl je zamýšlená změna „v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech, dovednostech,

vlastnostech, hodnotových orientacích, osobnostním a sociálním rozvoji jedince), kterých má být dosaženo výukou.“1 Je to tedy dosažení jakéhosi předem vytyčeného ideálu. Obecný cíl by měl být stručně a jasně formulován a měl by vyjádřit vše, čeho chce učitel dosáhnout. Například: „Vytvářet příležitosti k tvůrčímu sebevyjádření žáků.“ Zpravidla není možné dosáhnout těchto cílů stoprocentně, bývají široce pojaté, ukazují spíš směr, ke kterému se učitel chce ubírat, a jako takové jsou nezbytné. Obecné cíle mohou vyplývat z učebních osnov, předmětového kurikula nebo z výukového programu. O většině svých cílů nicméně rozhodují učitelé sami. Jde v nich o to, čeho se při vyučování snaží dosáhnout.2 Přestože je obecný cíl nezbytný a ukazuje cestu, kam se ubírat, nemůže stanovit, jak ho dosáhneme. Učitelovy záměry musejí být stanoveny konkrétněji. Takto podrobně formulované cíle se nazývají „konkrétní úkoly“, „výstupy výuky“ nebo „učební požadavky“. Jsou to formulace popisující schopnosti, kterým se mají žáci naučit. Například: „Žák by měl umět rozeznat expresionistická díla od impresionistických.“ Je vhodné orientovat cíle k procesu osvojování poznatků spíše než k výkladu. Kdyby měl učitel učební požadavek „vysvětlit a demonstrovat žákům rozdíly mezi impresionismem a expresionismem“, je zřejmé, že tento cíl může být splněn, aniž by se žáci ve skutečnosti něčemu naučili. Formulovat cíle tímto způsobem přináší učiteli celou řadu výhod. Ujasní si, co mají žáci procvičovat, a dokáže tak lépe odhadnout, jaké učební činnosti budou nejvhodnější. Zároveň dokáže mnohem jednodušeji posoudit, zda jsou jeho hodiny úspěšné. Když přesně ví, co by žáci měli umět, je snazší hodnotit, zda to skutečně dovedou.

1 2

VALIŠOVÁ. A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 137. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2002, 380 s. ISBN 80-7178-681-0, s. 300.

8

Důležité je, aby učební požadavky přesně udávaly pozorovatelný výkon žáků a nezaměřovaly se na činnost učitele, nýbrž na schopnosti, které si žáci během učení osvojí. Je proto vhodné stanovovat si krátkodobé cíle a snažit se je formulovat tak, aby bylo možné určit, zda cíle bylo nebo nebylo dosaženo.1 1.3.1.1 Klasifikace konkrétních úkolů B. S. Bloom v knize Taxonomy of Educational Objectives klasifikoval proces učení do tří sfér. V rámci každé sféry rozlišuje schopnosti a dovednosti žáků podle různého typu a obtížnosti, vychází přitom z koncepce vzdělávacích úkolů. Ve stručnosti si zde představíme tyto tři sféry učení a jejich další rozdělení. •

Kognitivní doména (Intelektuální znalosti a způsobilosti)

Znalosti: umět popsat, vybavit si, vyjmenovat, rozeznat,… Porozumění: umět vysvětlit, popsat důvody, rozpoznat příčiny, doložit,… Aplikace: umět použít, aplikovat, sestavit, vybrat,… Analýza: umět uvést podrobnosti, specifikovat, vyjmenovat části celku, přirovnat, porovnat, rozlišit mezi,… Syntéza: umět shrnout, zobecnit, dokázat, utřídit, navrhnout, sestrojit, vysvětlit důvody,… Hodnocení: umět posoudit, vyhodnotit, uvést argumenty pro a proti, podrobit kritice,… •

Aktivní doména

Týká se pozornosti, zájmů, estetického cítění, morálních a etických postojů, názorů, pocitů, hodnot. Například: naslouchat, ocenit důležitost, získat o něčem podvědomí, citově na něco reagovat, vnímat estetickou hodnotu, vidět morální dilema,… •

Psychomotorická doména

Do této sféry patří senzomotorické dovednosti, činnosti týkající se smyslového vnímání, pohybů a vzájemné koordinace vjemů s pohyby.

1

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2002, 380 s. ISBN 80-7178-681-0, s. 303. –

302.

9

Například: plachtit, kreslit, modelovat, házet,…1 1.3.1.2

Dílčí úkoly Dílčí úkoly představují něco mezi obecným cílem a konkrétním učebním požadavkem.

Nazývají se také „krátkodobé cíle“. Příklad: „Seznámit žáky se základními myšlenkami expresionismu.“ Záměr vyjádřený tímto způsobem by měl zahrnovat jak látku samotnou, tak způsob, jakým bude zpracována. Stanovené cíle by měly být jasné a srozumitelné. Příklad: „Vnímat estetickou hodnotu Händelova oratoria Mesiáš.“ Tyto dílčí cíle pomáhají učiteli při vytváření konkrétních cílů. Obecný cíl může zahrnovat mnoho dílčích úkolů a z každého dílčího úkolu se dá odvodit řada konkrétních učebních požadavků. Dílčí úkoly se dají rozdělit na dva hlavní typy, a to úkoly rozvíjející a zvládací. •

Zvládací úkoly

Jsou to často úkoly relativně snadné. Spadají do kognitivní domény a zahrnují většinou jen „vědomosti“ a „porozumění“. Jsou stanoveny tak, aby je dokázali zvládnout všichni žáci, bývá to minimum, které musí žák splnit, aby prospěl. Dosažení zvládacích cílů je dáno tím, jak dlouho o ně usilujeme, spíše než vrozenými schopnostmi, nadáním a vlohami. Jsou konstruovány tak, aby je dokázal splnit každý, pokud se bude dostatečně snažit. Konkrétní cíle odvozené od zvládacích úkolů obvykle vyžadují schopnosti a dovednosti, které si žáci dokáží osvojit během krátkého časového úseku a je možné snadno a objektivně hodnotit každého žáka pomocí jednoduchého testu. Příklad: „Vyjmenujte hlavní části jednoduché buňky.“ Tyto úkoly umožňují učiteli ocenit i slabší žáky, dát jim motivaci a pocit úspěchu, což je nesmírně důležité. 1

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2002, 380 s. ISBN 80-7178-681-0, s. 229. -

305.

10

•

Rozvíjející úkoly

Těchto úkolů často nebývá úplně dosaženo. Závisí na předchozím učení, vyžadují intelektuální dovednosti vyššího řádu, k jejich dosažení musí žáci vynaložit mimořádné úsilí, a než je zlepšení v jejich práci patrné, trvá to delší dobu. Příklad: „Zhodnoťte význam vysoké zaměstnanosti v západních zemích Evropy.“ Význam rozvíjejících úkolů spočívá v jejich schopnosti podnítit individuální vývoj žáků a dát příležitost těm talentovanějším. Učitel může očekávat spíše postupný vývoj schopností a dovedností žáků než úplné zvládnutí cíle. Tyto úkoly je těžší hodnotit. Žádný rozvíjející úkol se nedá rozdělit do vyčerpávajícího výčtu učebních požadavků, jedná se o víc než jen pouhý souhrn částí. Obvykle však jde stanovit alespoň reprezentativní vzorek učebních požadavků, které by si měl žák osvojit ve chvíli, kdy cíle dosáhne. Ve vyučování by měly v ideálním případě být zastoupeny jak rozvíjející, tak zvládací cíle, zejména jsou-li ve třídě velké rozdíly mezi schopnostmi a dovednostmi jednotlivých žáků. Učitel by měl registrovat, oceňovat a hodnotit jak rozvíjející, tak zvládací cíle.1 1.3.1.3 Vyšší cíle Problém může nastat v okamžiku, kdy se učitel soustředí výhradně na učební výsledky žáků. Může to znamenat zanedbání důležitých dovedností, které sice nejsou „v osnovách“ jeho předmětu, ale mají všeobecné uplatnění a vztahují se ke každé vyučovací hodině. Je to například rozvíjení tvůrčího myšlení žáků, snaha naučit je logicky uvažovat a učit se. Neměl by zapomínat žáky motivovat, podněcovat jejich zájmy, ocenit je. Zároveň nesmí zapomínat na takové věci, jako je etika, radost, krása a lidský duch.2 Vytyčování pedagogických cílů pomůže budoucímu učiteli lépe plánovat vyučovací hodiny a zároveň dosahovat stanovené cíle. Pracuje s nimi ve všech fázích výuky, tedy při plánování, na začátku vyučovací hodiny, v jejím průběhu i na jejím konci. Cíl je třeba chápat

1

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2002, 380 s. ISBN 80-7178-681-0, s. 305. –

2

Tamtéž, s. 309. – 310.

307.

11

jako ideální představu předpokládaných výsledků, jejich srovnání s tím, čeho bylo ve výuce dosaženo, poskytuje učiteli cenný ukazatel toho, na kolik je jeho práce úspěšná. 1.3.2

Cíle estetické výchovy Na tomto místě se dostáváme k cílům estetické výchovy. Jaké jsou tyto cíle? Názor na ně

se v současné pedagogické teorii i praxi často liší. Jednotlivé koncepce často zahrnují jen několik stránek z komplexního estetickovýchovného procesu. Obvykle ji redukují jen na výchovu uměleckou, nebo naopak vyzdvihují mimouměleckou oblast (estetika přírody, prostředí,…), někdy bývá přeceňována receptivní nebo naopak aktivní stránka této výchovy, jednostranně jsou zdůrazňovány její teoretické nebo jen praktické aspekty. 1 Vladimír Spousta ve své knize Krása, umění a výchova říká, že je třeba stanovit cíle estetické výchovy na základě tří aspektů. První z nich je poznání základních uměleckých etap, národních a světových děl, tvůrců, interpretů a uměleckých vývojových etap. Dalším aspektem je rozvoj vnímání, prožívání a hodnocení krásy umělecké i neumělecké. Sem patří ocenění přírody, prostředí, práce a života, rozvoj uměleckých schopností a dovedností v oblasti výtvarné, hudební, pohybové a literární. Posledním aspektem je zušlechtění cítění, myšlení, chování, jednání a také zdokonalení krásou uměleckou a mimouměleckou. Spousta říká, že všechny tyto cíle jsou stejně významné a „každý pokus o preferování některého cíle či úkolu by svědčil o nepochopení principu komplexnosti estetickovýchovného působení.“2 Vladimír Jůva rozděluje cíle estetické výchovy do několika základních skupin: •

Systematicky rozvíjet adekvátní estetická vnímání, chápání, citové prožívání a hodnocení

1

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických fakult studijních oborů 81-01-8, 81-31-8 a filozofických a pedagogických fakult studijních oborů 76. 1. vyd. Praha: Academia, 1987, 182 s, s. 65. 2 SPOUSTA, Vladimír. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 130 s, s. 35 – 38.

12

Umělecká díla mohou obohatit pouze tehdy, dovede-li je člověk pozorně a správně vnímat, když dokáže zachytit ideje jednotlivých uměleckých děl a smysl použitých uměleckých vyjadřovacích prostředků – tedy když dílu úměrně svým schopnostem a životním i uměleckým zkušenostem porozumí. Systematická výchova estetického vnímání, chápání, citového prožívání a hodnocení je výchozí a specifický cíl estetické výchovy. Je to cíl formativní. •

Seznámit se základními uměleckými díly národní a světové kultury, s jejich tvůrci a interprety a s hlavními etapami vývoje umění

Estetický rozvoj člověka probíhá v neustálém kontaktu s díly literárními, výtvarnými, hudebními, dramatickými, filmovými a tanečními. Tento druhý hlavní cíl je cíl materiální a svou povahou těsně souvisí s cílem předchozím. Při poznávání uměleckých děl se rozvíjí schopnost adekvátně vnímat, chápat, citově prožívat a hodnotit umění. •

Rozvíjet uměleckou tvořivost v oblasti všech druhů umění

Tímto Jůva myslí schopnost být dobrým čtenářem, dokázat recitovat, dramatizovat, vyprávět, tvořit literární díla. V oblasti výtvarné to znamená umět kreslit, malovat, modelovat a konstruovat, v oblasti hudební dokázat zpívat, hrát na nějaký hudební nástroj, komponovat. Doporučuje rozvíjet i oblast taneční. Nejúčinnější cesta k hlubšímu poznání a pochopení jednotlivých druhů umění je skrze vlastní uměleckou činnost. Nejdůležitější moment tady představuje rozvoj tvořivosti jedince, v němž se často vidí ústřední cíl estetické výchovy vůbec. Tvůrčí rozvoj v estetické a umělecké oblasti vede k posílení důvěry ve vlastní schopnosti a snaha vytvářet nové má hluboký pozitivní přenos do celé oblasti životního konání jedince. •

Uměním a estetickou hodnotou reality obohacovat poznání, rozvíjet ideově morální stránku osobnosti a zušlechťovat její myšlení a cítění, její chování i její pracovní a jiné činnosti

Tento cíl je na rozdíl od předchozích cílů velmi obecný. Okruh představ o přírodě, společnosti a mezilidských vztazích se rozšiřuje poznáváním uměleckých děl a estetické stránky přírody a života společnosti.

13

Estetická výchova tak těsně souvisí s výchovou rozumovou, tedy s výchovou v oblasti věd. Rozdíl mezi nimi vyplývá z rozdílu mezi poznáním vědeckým a uměleckým. V rozumové výchově jednotlivé předměty a jevy srovnáváme, analyzujeme, vyvozujeme závěry, používáme přesné pojmy a snažíme se dobrat konkrétních soudů. Umělecké poznání je naopak syntetické a emocionální. Jde v něm především o prožití děje, obrazu, nálady, o navození adekvátního postoje ke skutečnosti. Proto je třeba v estetické výchově dbát na to, aby měli žáci možnost umělecké dílo i estetickou stránku reality prožít bezprostředně a emocionálně.1 Protože umělecké dílo je často zároveň výrazem hodnocení určitého jevu, pomáhá žákům vytvářet si vztahy ke skutečnosti: kladný vztah ke společnosti, lidem, přírodě, hodnotám a tím i celkový kladný vztah k životu. Takto souvisí estetická výchova s výchovou filosofickou i náboženskou a mravní.2

1.4 FUNKCE ESTETICKÉ VÝCHOVY Kontaktem s uměním a krásou se cítění, myšlení i chování člověka mění, zušlechťuje. Pozměňuje se jeho „schopnost postihnout estetické hodnoty ve vlastním jednání, v péči o osobní kulturu, estetickou úpravu životního prostředí, o kulturu mezilidských vztahů atd.“3 Estetická výchova v tomto smyslu dovršuje personální a společenskou kultivaci člověka, „v tomto širokém pojetí má celou řadu funkcí: •

Při podněcování aktivity člověka, jeho celkové (nejen estetické) aktivizaci, při rozvíjení iniciativy a iniciování tvořivosti a samostatnosti;

•

při kultivaci a zjemňování smyslových orgánů, při stimulování senzibility a emocionality člověka jako citlivosti, citovosti a vnímavosti (nejen estetické);

•

při podněcování touhy po poznání, rozvíjení představivosti a fantazie;

•

při rozvíjení schopnosti intenzivního prožitku, při kultivaci a zhodnocení významu prožitku pro integraci osobnosti;

1

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických fakult studijních oborů 81-01-8, 81-31-8 a filozofických a pedagogických fakult studijních oborů 76. 1. vyd. Praha: Academia, 1987, 182 s, s. 65. -67. 2 JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 41. 3 SPOUSTA, Vladimír. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 130 s, s. 41.

14

•

při propojení hodnotových kategorií estetických s etickými, ve spojení estetických a etických principů, v prožívání dvojjedinečnosti krásy a dobra;

•

při kontaminaci a propojení estetických principů s principy gnozeologickými a logickými, v harmonizaci krásy a pravdy, v prožívání pravdivé krásy a krásné pravdy;

•

při spojení estetického cítění s ekologickým, ekonomickým a ergonomickým (pracovním);

•

při harmonizaci racionálních a emocionálních přístupů ke skutečnosti, při stimulaci schopností empatických, v propojení citových a rozumových dispozic člověka;

•

při rozvíjení a usměrňování zájmů, tužeb a postojů vychovávaného, jeho vkusu a v nejširším slova smyslu i jeho životního stylu;

•

při výstavbě a konstituování hodnotového systému člověka v intencích jeho humanizace i humanizace celospolečenského života;

•

při integraci a harmonizaci světa přírody a kultury, při kultivaci chápání a prožívání vzájemně se oplodňujících průniků obou oblastí;

•

při objevování spojitostí a rozdílností různých vývojově si blízkých národních kultur a při jejich integraci;

•

při navazování kontaktů rozličných kultur minulosti s kulturami současnosti.“1

Estetická výchova tak díky své komplexnosti a výraznému integračnímu charakteru, díky své multifunkčnosti a všestrannosti prosakuje do všech oblastí výchovy a života, a stává se tak „univerzálním výchovným činitelem“. Zasahuje do celého systému výchovy a pozitivně ovlivňuje a zefektivňuje „každodenní výchovné zápolení o lidskou (humánnější) podobu tohoto světa.“2

1.5 PROSTŘEDKY ESTETICKÉ VÝCHOVY Zdárného uskutečnění cílů tak náročných a komplexních, jako jsou cíle estetické výchovy, není možné dosáhnout bez širokého okruhu prostředků, které působí jak přímo, tak 1

SPOUSTA, Vladimír. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 130 s, s. 39. –

2

SPOUSTA, Vladimír. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 130 s,, s. 41.

41.

15

nepřímo a vzájemně se doplňují a podporují. Je dobré si uvědomit, co všechno se podílí na výchovném procesu. V této oblasti se dá objevit velké množství nových možností a na první pohled skrytých činitelů. Okruh estetickovýchovných prostředků se stále rozšiřuje, svět hromadných sdělovacích prostředků, nových médií a technických vymožeností odkrývá další a další možnosti estetickovýchovného působení. V této kapitole se zaměříme na některé z prostředků, které jsou v pedagogice využívány, pro přehlednost si je shrneme do základních skupin: umění, prostředí a pracovní a jiné činnosti.1 1.5.1

Umění jako prostředek estetické výchovy Umění je základním prostředkem estetické výchovy, ze kterého vše vychází. Mnozí jej

považují za jediný prostředek. Umění je specifické a koncentrované vyjádření estetického vztahu člověka ke skutečnosti. Má důležitý význam v životě jedince i společnosti. Anne Souriauová charakterizuje umění jako „užití jistých duchovních kvalit nebo manuální zručnosti při realizaci určitého díla.“2 Tento termín má ovšem řadu nuancí, jež jsou někdy dokonce ve vzájemném protikladu. •

Tvůrčí činnosti člověka v protikladu k působení přírody

Umění v tomto smyslu je chápáno absolutně jako lidská práce. Odlišuje hrubý materiál poskytnutý přírodou a to, co z něj člověk dokáže vytvořit. •

Specializovaná technika

Tento význam je zúžením předešlého, umění je tvůrčí činnosti využívající určitých postupů. Toto chápání pojmu umění je dnes zastaralé. •

Poznání, intelektuální disciplína

Zabývá se sedmi svobodnými uměními (pojem pochází zřejmě od Ísokrata), kterými jsou gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, geometrie, hudba a astronomie. Tento význam je používán už jen v historických souvislostech, pomohl však k vytvoření pojmu krásná umění. 1

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 45.

2

SOURIAUOVÁ, Anne. Umění. SOURIAU, Étienne. Encyklopedie estetiky. Praha: Victoria Publishing, 1994. ISBN 80-85605-18-x, s. 873.

16

•

Krásná umění

Změna pohledu na umění během renesance a klasicismu, pojem znamená: rétorika, poezie, hudba, malířství, sochařství, architektura a rytectví. •

Obratnost při užívání prostředků umožňujících vytvořit hodnotné dílo

Umění je v tomto smyslu zručnost, dovednost získaná cvikem nebo vrozeným darem, která vede k uměleckému dílu. •

Schopnost neredukovatelná na pravidla a předepsané postupy

Umění v tomto smyslu není pouhým uplatněním pravidel a postupů, roli zde hraje přirozená, individuální schopnost přizpůsobit se určité situaci a najít nové cesty k jejímu řešení.1 Společenská funkce umění je široká a mnohoznačná. Na přední místo se často staví poznávací funkce umění – umělecké poznání je poznáním skutečnosti ve formě artefaktů. S poznávací funkcí těsně souvisí funkce etická. Umělecká díla často odrážejí různé mravní jevy, vztahy nebo postoje a poskytují často obraz i řešení mravních konfliktů. Tím spolupůsobí při vytváření mravních představ, postojů a ideálů těch, které dílo vnímají.2 Umělecké dílo je výsledkem náročného tvůrčího procesu a jako takové odhaluje člověku „rozsáhlou paletu vyjadřovacích prostředků a kompozičních principů, které mají do jisté míry obecnou platnost i mimo sféru umění a činí člověka citlivějším k zákonům krásy a k tvorbě v duchu těchto zákonů.“3 Nelze zapomínat na emoční funkci umění, která v protikladu k vědeckému a technickému racionalismu současnosti vnáší do života člověka silný citový prvek, vede ho k hlubokým prožitkům a kultivuje jeho citovou oblast. Toto těsně souvisí s terapeutickou funkcí umění (arteterapie), která je v současnosti často diskutována. Umění je schopné posílit životní optimismus ať už v podobě umělecké recepce nebo aktivní umělecké činnosti. Jako prostředek estetické výchovy musíme brát v úvahu nejen samotná umělecká díla, ale také reprodukční a produkční umělecké činnosti. Proporce mezi poznáváním uměleckých děl a 1

SOURIAUOVÁ, Anne. Umění. SOURIAU, Étienne. Encyklopedie estetiky. Praha: Victoria Publishing, 1994. ISBN 80-85605-18-x, s. 873. -874. 2 JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 45. – 47. 3 Tamtéž, s. 47.

17

rozvíjením vlastní umělecké činnosti nejsou, jak jsme si již ukázali dříve, zdaleka dořešeny. Upřednostňujeme syntetický přístup, který v estetickovýchovném procesu spojuje různé druhy umění, například literaturu s výtvarným uměním a s hudbou. Stále více se do školní i mimoškolní estetické výchovy zapojuje výchova dramatická (ve formě návštěvy vybraných představení, poznáváním specifičnosti divadla i formou dramatické aktivity) a výchova filmová. Oblast umění se stále obohacuje a je veřejnosti přístupnější, stává se tak nevyčerpatelným zdrojem estetickovýchovných možností. Úkolem pedagogiky je pak přivádět tyto možnosti v co možná nejširší míře v život.1 1.5.2

Prostředí jako prostředek estetické výchovy Prostředí je vedle umění druhým základním činitelem estetické výchovy. V pedagogické

teorii se často chápe jako jednostranně působící činitel, jemuž se člověk více či méně přizpůsobuje a podrobuje. My ale ve shodě s Vladimírem Jůvou odmítáme jednostrannou determinaci člověka prostředím. Nechceme popírat, že soubor estetických podnětů daného prostředí vykonává značný tlak na představy, myšlenky, city i postoje člověka, ale chápeme jej spíše jako aktivizující činitel v estetické výchově. Prostředí v souvislosti s estetickou výchovou můžeme rozdělit na tři rozsáhlé oblasti: prostředí přírodní, prostředí společenské a prostředí pedagogické. Hranice mezi nimi nejsou přísně vyhraněné, například příroda už dávno není neprostupnou divočinou, se kterou se lidé museli po tisíciletí potýkat. Dnes nese na každém kroku stopy lidských zásahů a tím se stále těsněji stýká s prostředím společenským. I rozlišení prostředí společenského a pedagogického je spíše pomocné, rozlišujeme při něm hlavně stupeň záměrné adaptace, který je v pedagogickém prostředí podstatně vyšší. O přírodním prostředí jako o činiteli estetické výchovy se často uvažuje jen okrajově a spíše teoreticky než v estetickovýchovné praxi. Považujeme za podivné, že příroda, která poskytovala a poskytuje různým druhům umění hluboký zdroj inspirace, se v mnoha koncepcích estetické výchovy dostává spíše na místo podružné. Estetika přírody, jejích barev a tvarů, zvuků a zejména komplexních zážitků z pobytu v přírodě je činitelem, který by měl prolínat celou

1

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 48. – 49.

18

estetickou výchovu, a to již od nejútlejšího věku. Estetická citlivost k přírodním krásám by snad mohla změnit přístup člověka, který má v současnosti sklony přírodu spíše devastovat.1 Společenské prostředí je rozsáhlý komplex estetickovýchovných podnětů, ve kterém člověk žije. Jedná se o estetickou hodnotu architektury, která ho obklopuje, o estetiku měst, budov, parků, kulturních institucí, pracovišť, kanceláří i obchodů. Významným prvkem společenského prostředí je z hlediska estetické výchovy jeho morální atmosféra, projevující se hlavně v úrovni mezilidských vztahů. Má-li být estetická výchova účinná, musí pro ni existovat příznivé klima ve společenském prostředí žáků. Estetická úroveň mezilidských vztahů ve společnosti, návyky a zdvořilé jednání jsou podle Jůvy jedním z předpokladů integrace estetické výchovy v moderní společnosti. Se společenským prostředím neoddělitelně souvisí i hromadné sdělovací prostředky. Jsou činitelem, který významně ovlivňuje estetické postoje mládeže i dospělých, nemůžeme je tedy opomíjet. Zprávy, které poskytují, kultura řeči, grafická úprava – to vše má dopad na čtenáře či diváky a nezůstává bez odezvy při tvorbě jejich estetických postojů k realitě.2 Pedagogickým prostředím rozumíme prostředí výchovných institucí, tedy škol, mimoškolních výchovných zařízení a do jisté míry i rodiny. Do této oblasti můžeme zahrnout především úpravu pedagogické instituce – budovy a jejího okolí, vnitřní vybavení atd. Bereme ji tedy v nejširším smyslu jako životní prostředí školy. Žáci se na tvorbě tohoto prostředí do určité míry podílejí, což je z pedagogického hlediska velice důležité. Součástí pedagogického prostředí je i pedagogická atmosféra, která je vytvářena přímo učiteli a stylem jejich práce. Stejně jako společenské prostředí má i prostředí pedagogické vždy svoji morální atmosféru, která je bez estetického aspektu nemyslitelná. Úroveň mezilidských vztahů ve škole, ať už mezi kolektivem učitelů nebo mezi učiteli a žáky, je významným předpokladem pro estetický vývoj žákovy osobnosti.

1 2

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 49. – 50. Tamtéž, s. 50.

19

Další estetické aspekty, které je třeba brát v úvahu, jsou materiální prostředky pedagogické práce, jako jsou učebnice a vyučovací pomůcky. Jde o barvy, tvar, materiály, grafickou úpravu, výtvarnou hodnotu obrazů, kreseb, reprodukcí apod. Estetika materiálních prostředků pomáhá při estetizaci pedagogické atmosféry. I metody výchovně-vzdělávacích činností mají estetickou stránku. Ve výkladu, práci s knihou, na exkurzi, zde všude si můžeme povšimnout rysů, jako je vyváženost, proporciálnost, kontrast, gradace, emotivnost – tedy hodnoty nesporně estetické. Existují názory, které považují pedagogiku za umění. Tyto názory jsou v mnohém opodstatněné. Jen znalosti pedagogické praxe nestačí, je třeba, aby učitel ovládl techniku pedagogické činnosti, stejně jako umělci nestačí znalost uměleckých technik. Aplikace jednotlivých pedagogických prvků je pak neopakovatelný tvůrčí proces, v němž se mimo jiné uplatňují i kritéria estetická.1 1.5.3

Práce, hra a sport jako prostředek estetické výchovy Práce je ve všech svých formách i oblastech tvůrkyní materiálních i duševních hodnot.

V současnosti se výchova věnuje především všeobecné přípravě žáků. Hra má v životě člověka značný význam, plní úlohu poznávací, etickou, kulturně a pracovně adaptační, napomáhá rozvoji citových procesů.2 Hra navíc rozvíjí tvořivost a imaginaci, což je jeden z hlavních cílů estetické výchovy. Dalším okruhem činností, které se mohou stát významným zdrojem estetických zážitků, je sport. Některé jsou přímo spjaty s uměním, především hudbou a tancem, jiné vedou k estetickým projevům a estetika je významná stránka posouzení výkonu. Jsou to například gymnastika, akrobacie, skoky do vody, hromadná vystoupení. 3 Tyto vzájemně se doplňující prostředky ovlivňují estetické cítění žáků. Není v moci učitele mít vliv na každý z těchto prostředků, nicméně podle Bohumila Markalouse je v estetické výchově nejdůležitějším činitelem právě osobnost učitele. Předávání estetických hodnot totiž není jenom věcným předáváním informací a předkládáním poznatků. V tomto případě jsou

1

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 51. – 52. Tamtéž, s. 52. – 53. 3 JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 53. – 54. 2

20

nejdůležitější učitelovy osobní zážitky a zkušenosti, jeho systém hodnot, vztah k světu, citové zkušenosti a osobní vnitřní život.1

1.6 ROZDÍLNÉ PŘÍSTUPY K ESTETICKÉ VÝCHOVĚ Jak zmiňuje Karla Brücknerová ve své disertační práci Skici ze současné estetické výchovy, existují přinejmenším dva postupy k výkladu teorií o estetické výchově: deduktivní a induktivní. Deduktivní postup přijaly například autorky Hamblen a Galanes, které na základě Eisnerovy kutikulární teorie vymezily šest základních přístupů k otázkám estetické výchovy a ukazují, jak rozdílné pojetí mohou v pedagogické praxi nastat. Jsou to: •

Přístup historicko-psychologický

Tradiční přístup k estetice, jedná se o studium filosofických škol, charakteristiky jednotlivých estetických přístupů a teorií umění. K učivu je přistupováno buď chronologicky, nebo podle nějaké filosofické kategorizace. Základní aktivity jsou čtení a psaní a diskuze nad estetickými myšlenkami, které patří do „západní velké čtyřky“ teorií o umění – idealismu, realismu, expresionismu a instrumentalismu. Tento přístup vylučuje například folklorní nebo naivistické umění. Estetické umění je založeno na historii, a závisí tedy na akademických znalostech, které si studenti musí osvojit. •

Přístup zaměřený na rozvoj kulturní gramotnosti

Tento přístup společně s historicko-psychologickým přístupem sdílejí názor, že existuje nějaký soubor znalostí, který musí být osvojen odděleně a před jakýmkoliv osobním zážitkem nebo zkušeností. I tento přístup je založen na akademických znalostech a získávání kulturních znalostí za účelem sociální adaptace. Od předchozího přístupu se liší tím, že učí spíš o uměleckých dílech samotných než o teoriích o umění. Skládá se tedy ze získávání znalostí o stěžejních uměleckých dílech, které tvoří základ znalostí západní umělecké kultury. „Kulturní gramotnost“ pak v tomto pojetí znamená vnímavost umožňující rozpoznání hlavních umělců, stylů, technik, hnutí atd. a schopnost o těchto fenoménech hovořit.

1

MARKALOUS, Bohumil. Poznání vědecké, umělecké a prakse školská. Náš směr, 1921, roč.VIII, s. 96.

21

•

Přístup teoretického studia

Tento přístup využívá tvůrčí psaní, není založen na výtvarné práci nebo myšlení, ale na jazyku. Je tedy receptivní a jeho hlavním cílem není zkoumání uměleckých děl, ale jejich hodnot a smyslu. Studenti jsou schopni analýzy, analogie, transpozice, dokážou rozpoznat vztahy v umění, ale i v moderních médiích atd. •

Přístup podporující sociální soudržnost

Klade si otázky typu „kdo definuje umění“, „kdo je vyloučen z tohoto procesu“ a „jak je tento proces sociálně ovlivněn“. Tento přístup je zaměřen na sociální a genderové otázky, věnuje se například zobrazení žen, etnik, sociálních tříd. Jeho cílem není posílit potěšení z umění, ale hledat sociálně podmíněné důvody tohoto potěšení. •

Přístup multikulturní

Toto je humanistický přístup, který se sestává ze studia rozličných uměleckých forem za účelem srovnávání lidských aktivit a hodnot. Zaměřuje se například na jednu kulturu napříč časem nebo na vztahy mezi kulturami. Tento přístup vnímá umění jako vyjádření hluboce strukturovaných životních potřeb a činností. Jeho realizace spočívá především ve formálním a technickém srovnávání kvalit umění. Snaží se skrze porovnávání a hledání vztahů rozvíjet vnímavost k rozdílům a schopnost verbální analýzy. Další možností multikulturního přístupu je zaměřit se na různé systémy umění. Může to být tzv. „vysoké“ umění, nebo umění naivní a folklorní, které historicko-psychologický přístup zcela vynechávají. •

Přístup zdůrazňující prožitek a recepci

Tento přístup staví na tom, že hlavním důvodem pro studium umění je potěšení, které nám umění přináší. Studium má tedy za cíl citlivé vnímání a zvýšení zážitku z umění.1

1

BRÜCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy [online]. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 189 s. [cit. 2015-06-28]. ISBN 978-80-210-5616-9, s. 11. – 12. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/29481/ff_d/Skici_ze_soucasne_EV.PDF

22

1.7 SOUČASNÉ KONCEPCE ESTETICKÉ VÝCHOVY Karla Brücknerová se věnuje i induktivnímu přístupu k estetické výchově. Na základě analýzy pramenů vymezuje čtyři přístupy: •

Estetická výchova jako chrám

Estetická výchova má být chrámem, odkazem k hodnotám, které ji převyšují, jakými jsou Krása, Dobro, Pravda… V tomto pojetí souvisí velmi úzce s morální, spirituální a etickou výchovou. Jejím cílem je porozumění a rozšíření obzorů, poukazuje také na to, že naše poznání může být poznáním i bez toho, aby bylo vyjádřené či definované. •

Estetická výchova jako galerie

Toto pojetí si klade za cíl rozvíjet naše estetické poznávání a uchopování světa, které je pro zastánce této teorie stejně zásadní pro naše porozumění skutečnosti jako poznání filosofické, spirituální či vědecké. Chce toho dosáhnout tím, že předkládá vhled do umělecké tradice, abychom byli schopni porozumět minulosti i současnosti, vhled do uměleckých jazyků a forem, abychom pochopili možnosti a mantinely konkrétního média, a vhled do názorů na umění, které mají být východiskem k vlastním kritickým soudům. Tento směr estetické výchovy si příliš nevšímá mimouměleckého estetična, soustředí se spíše na svět umění. Považuje výchovu a vzdělání za nezbytný předpoklad k odpovídajícím prožitkům, neboť je podle něj třeba znalosti konkrétního výrazového jazyka k porozumění. •

Estetická výchova jako wellness centrum

Tento směr zdůrazňuje zejména dva aspekty estetična: relaxační, tedy fakt, že vnímání i aktivní vytváření něčeho estetického dokáže přinést pocity radosti a štěstí, a fakt, že estetická výchova může přinášet benefity důležité pro náš úspěšný život, jako je zlepšení se v dovednostech a charakteristikách. Podle zastánců tohoto směru je estetická výchova „užitečná“. Užitečnost vidí například v tom, že může pomoci orientovat se v naší, popřípadě cizí civilizaci, nebo užitečnost v nejširším slova smyslu – Aristoteles například považoval praktický nácvik kreslení za důležitý, protože nám umožňuje lépe ocenit kresby při jejich nákupu či prodeji. Další argument pro užitečnost estetické výchovy je ten, že působí jako transfer – tedy že pokud se věnujeme estetické výchově v jejím tradičním smyslu (koncept galerie), rozvíjíme se zároveň i v dalších oblastech. 23

•

Estetická výchova jako sanatorium

Estetická výchova v tomto duchu je blízká arteterapii, muzikoterapii, dramaterapii, biblioterapii nebo terapii pohybové a taneční. Poslední zmíněný směr estetické výchovy není podle Karly Brücknerové legitimní pojetí, protože nespadá do kompetence pedagogiky jako takové.1

1.8 Shrnutí V této části diplomové práce jsme se věnovali estetické výchově obecně, přiblížili si její problémy ze současného i historického hlediska, pokusili jsme se vymezit pojem estetická výchova, představili jsme si cíle pedagogické i estetické a rozdílné funkce estetické výchovy. Věnovali jsme se ovlivňujícím prostředkům estetické výchovy, jako jsou umění, prostředí, práce a hra. Ukázali jsme si rozdílné přístupy k estetické výchově a její současné koncepce. V další části se budeme věnovat jedné z nejdůležitějších věcí, které nám může estetická výchova dát – kreativitě. Kreativní myšlení má své uplatnění ve všech oblastech života. V našem světě se všechno rychle mění a rozvíjí, je tedy nutné vychovávat lidi schopné řešit rozsáhlou škálu problémů a využít příležitosti.

1

BRÜCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy [online]. 1. vyd. Brno: Masarykova

univerzita, 2011, 189 s. [cit. 2015-06-28]. ISBN 978-80-210-5616-9, s. 12. – 26. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/29481/ff_d/Skici_ze_soucasne_EV.PDF.

24

2

KREATIVITA Jak zmínil už Vladimír Jůva ve své knize Estetická výchova a všestranný rozvoj

osobnosti, možná nejdůležitější cíl estetické výchovy vůbec je rozvoj kreativity žáků i učitelů. Nicméně Ken Robinson, britský pedagog a mezinárodní poradce pro vzdělávání, je toho názoru, že jedním z důvodů, proč si tolik lidí myslí, že nejsou kreativní, je jejich vzdělání. Picasso jednou řekl: „All children are born artists. The problem is to remain an artist as we grow up.“1 Kreativita není jen záležitost umění, kreativní nemusí být jen umělec. Robinson nicméně věří tomu, že ke kreativitě nedospějeme, ale spíše z ní vyrůstáme, a že jedním z faktorů ubíjejících naši kreativitu je právě vzdělání a vzdělávací systém. Podle Kena Robinsona má vzdělání tři základní úlohy, a to personální, kulturní a ekonomickou. O každé z nich by se toho dalo říci mnoho, ale ve zkratce můžeme konstatovat, že personální úloha má rozvíjet individuální talent a potřeby každého člověka. Kulturní úloha má prohloubit jeho porozumění světa kolem nás a ekonomická mu má poskytnout schopnosti nutné k tomu být ekonomicky produktivní a vydělat si peníze na život. Je ovšem nutné rozvíjet všechny tři úlohy, prosazovat je stejnou měrou a nejlépe v souvislostech mezi všemi třemi úlohami.2

2.1 CO JE TO KREATIVITA? Kreativita neboli tvořivost je mnohostranný proces, ve kterém je zahrnuto mnoho schopností, některé běžné, jiné velmi konkrétní a specializované. Často zahrnuje rozličné způsoby myšlení, stojí stejně tak na schopnosti kritického zhodnocení jako na obrazotvornosti, intuici a často i na instinktech. Dominantní forma vzdělávání přitom aktivně potlačuje podmínky důležité pro rozvoj kreativity. Děti v mateřských školách jsou si svou vlastní tvořivostí jisté. Jenomže když opouští střední školu, často tuto důvěru ve vlastní kreativitu ztratily docela.3 Zkoumat kreativitu ve školách znamená soustředit se nejen na žáky nebo na jejich učitele, ale i na jejich vzájemné působení. Učitelé i rodiče často pod rozvíjením kreativity chápou pouze 1

Překlad autorky: Všechny děti jsou od narození umělci. Problém je umělcem zůstat. Zdroj: ROBINSON, Ken. Out of our minds: learning to be creative. Fully rev. and updated ed. Chichester: Capstone, 2011, xvii, 326 s. ISBN 9780857081490, str. 49. 2 ROBINSON, Ken. Out of our minds: learning to be creative. Fully rev. and updated ed. Chichester: Capstone, 2011, xvii, 326 s. ISBN 9780857081490, str. 66. – 67. 3

Tamtéž, str. 49.

25

rozvíjení uměleckého nadání – výtvarné, hudební nebo literární. Kreativita je ale i schopnost řešit problémy s vynalézavostí a důvtipem, zkoušet různé možnosti namísto jednoho zažitého způsobu řešení. Kreativita je způsob vedení života. K činnosti může člověk přistupovat reproduktivně, aplikativně, interpretačně nebo kreativně. Na toto rozlišení přišel již ve čtyřicátých letech Géza Révész (1943). Jeho teorie, která byla v padesátých letech potvrzena výzkumem, říká, že zatímco k reproduktivním činnostem člověku stačí pouze podprůměrná úroveň intelektu, k aplikativním, interpretačním a tvůrčím potřebuje alespoň průměrnou inteligenci. Upřednostňovaný a realizovaný typ činnosti podle Révésze koresponduje nejen s intelektuální úrovní člověka, ale i s jeho úrovní osobní kultury. V tomto pojetí je tedy kreativita jako způsob činnosti a životní postoj tím, co do našich životů vnáší oživení, barvitost a činí je zajímavými. Lidé, kteří se na věci dokážou podívat jiným úhlem pohledu, si svoji práci a mimopracovní činnosti dělají zajímavější, zůstávají zvědaví a mají ze života daleko víc než ti, kteří mají vše za jasné a samozřejmé. Je prokázáno, že práce těchto lidí bývá efektivnější a přínosnější, i svému prostředí dávají víc než „rutinéři“. Proto je velmi důležité více rozvíjet takto pojatou tvořivost než klást důraz jen na „balík vědomostí“. Tedy i učitel, který přistupuje k životu tvořivě a dokáže tento přístup vnést do své práce, bude daleko spokojenější a ve své profesi motivovanější než učitel rutinér.1

2.2 TEORIE KREATIVITY Pro rámec „kreativita a škola“ budeme kreativitu definovat jako „dispozice k činnosti v problémové situaci, která nemá známé řešení nebo kde rutinní řešení nejde použít. Řešitel však umí a má potřebu identifikovat problém (nebo v dané situaci i více problémů), umí systematicky hledat možná cesty řešení a má návyk je systematicky zkoušet nebo volit ten postup, který zhodnotil jako nejvhodnější pro daný problém a dané podmínky.“2 Z hlediska praktického ovlivňování je vhodné tvořivost definovat trojím způsobem: 1.

soubor dispozic

1

SMÉKAL, Vladimír. Tvořivost a škola. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na Pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Brno: Paido, 1996, s. 7. - 16. ISBN 80-85931-23-0, s. 8. 2 Tamtéž, s. 8. – 9.

26

2.2.1

2.

sekvence procesů a stavů

3.

soubor mentálních dovedností zvládat bariéry.

Soubor dispozic Jestliže vnímáme kreativitu jako zdroj tvořivého jednání a činností, který se nachází

v osobnosti, je zajímavé pokusit se najít rysy, schopnosti a potřeby, které tvořivé projevy stanovují. Seznam patnácti komponent tvořivosti, které autoři W. Kirst a U. Dickmeyer uvádějí ve své publikaci Kreativitätstraining (1971), je natolik podmětný, že jej zde krátce reprodukujeme. 1.

Pohyblivost – dovednost přejít rychle na nové formy myšlení.

2.

Plynulost – rychlé a lehké hledání vhodných nápadů a představ.

3.

Originalita – schopnost mít neobvyklé, bohaté a zajímavé nápady a řešení.

4.

Analýza – dovednost rozebrat celek formy, obsahu i souvislostí na prvky

či jednotky a umět je definovat. 5.

Produktivita – systematické vytváření nových vztahů mezi jednotlivými

6.

Konstruování – účelné sestavování známých věcí a myšlenek do nových

7.

Přestavba – rušení dosavadních struktur a souvislostí a vytváření nových

částmi.

celků.

vztahů mezi jednotlivými částmi. 8.

Uspořádání – schopnost najít vhodné kritérium dělení a podle něj

uspořádat věci a myšlenky. 9.

Síla vyjadřování – schopnost formulovat a sdělovat svoje zážitky, city a

zkušenosti ostatním. 10.

Realizace – dovednost rozpracovat cílevědomě plány a postupně je

uskutečňovat. 11.

Kombinace – schopnost objevovat vztahy a souvislosti a pomocí srovnání

nacházet řešení. 12.

Transformace – dovednost systematicky nahrazovat myšlenky, tvrzení,

znaky a symboly. 27

13.

Rozhodování – dovednost srovnat různé názory, posoudit je a rozhodnout

o dalším průběhu. 14.

Přiřazování – umět sladit věci a myšlenky s podmínkami.

15.

Organizování – umět podřídit daný materiál smyslu, cíli a účelu1.

Tvořivost skutečně nemůžeme omezovat jen na umělecké činnosti, jak se často děje. Výsledek tvůrčí činnosti umělce je hmatatelný, viditelný nebo slyšitelný, navíc umělec se často nebojí experimentovat, dělá to beze strachu z toho, že experiment nevyjde. To je pravděpodobně důvod, proč je tvořivost často zužována tímto směrem. Z uvedeného seznamu vyplývá, že tvořivost se uplatňuje v neurčitých, víceznačných situacích, na které musíme najít odpověď a přitom neexistuje zřejmé, jednoznačné řešení. Většinou jsou to situace, v nichž musíme něco sestrojit, rozhodnout, najít vhodnou cestu k cíli. Tedy situace, které se zřetelně liší od většiny školních úkolů. 2.2.2

Tvořivost jako soubor stavů a procesů Podle Vladimíra Smékala rozlišujeme čtyři fáze tvořivosti. Přípravná fáze, která je odstartována neurčitou problémovou situací. Definujeme si

během ní problémy, které jsou často stejně bohaté a rozmanité jako naše tvořivost, a zkusmo hledáme jejich řešení. Obvykle zde shromažďujeme informace, které s problémem souvisí. Inkubační fáze navazuje na přípravnou fázi. Je to jakási čekací doba, řešení v ní často odkládáme, vzdáváme se, ale mysl intuitivně uvažuje o problému dál, sama podvědomě hledá řešení. Iluminační neboli nápadová fáze přijde, když najednou dostaneme nápad na řešení. Je to takzvaný „aha-prožitek“, který popisuje už gestaltpsychologie. Smékal používá slavné Archimédovo zvolání „Heuréka!“ V této fázi se materiál shromážděný během inkubační fáze mění v jasný poznatek, který se náhle vynoří.

1

SMÉKAL, Vladimír. Tvořivost a škola. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na Pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Brno: Paido, 1996, s. 7. - 16. ISBN 80-85931-23-0, s. 9. – 10.

28

Toto základní schéma tvůrčí činnosti je zakončeno verifikační fází, během které se nový nápad ověřuje, prověřuje a formuje. Provádí se spojování nového s už dříve poznaným. Smékal tvrdí, že tento postup platí pro tvůrčí činnosti ve vědě, technice i v umění.1 2.2.3

Tvořivost jako soubor dovedností překonávat bariéry Tuto koncepci formuloval J. L. Adams ve své knize Conceptual Blockbusting – A Guide

to Better Ideas. Rozlišuje bariéry vnitřní, tedy percepční, emoční, intelektové a výrazové, a vnější, tedy překážky prostředí a kultury. Zároveň ukazuje, jak tyto překážky překonávat na vědomé i nevědomé úrovni. Jedno z nejdůležitějších doporučení pak zdůrazňuje, že na každý problém je potřeba najít odpovídající způsob myšlení. Některé problémy se dají lépe vyřešit s pomocí vizuálního myšlení, jiné abstraktně symbolickým či matematickým myšlením a jiné verbálně. Další důležitou myšlenkou je, že bariéry tvořivost nejen blokují, ale dokážou ji také podporovat, jsou-li v zóně nejbližšího vývoje. To znamená, že jistá míra nesnází nebo vysokých nároků úkolu dokáže člověka podnítit k vyvinutí většího úsilí. Je tedy vhodné zavádět do vyučování i náročnější úkoly a těmito dávkovanými bariérami učit žáky konstruktivně je zvládat.2 2.2.4

Dva druhy tvořivosti Vladimír Smékal rozlišuje tvořivost specifickou a nespecifickou. Nespecifická tvořivost je nezaměřená na vyřešení závažného problému, je to spíše

pohotovost vylaďovat osobnost k řešení problému. Projevuje se množstvím hravých nápadů, je to každodenní tvořivost. Nespecifická tvořivost by neměla být slučována s uměleckou dokonalostí. Provedení může být tvůrčí, ale nemusí být dokonalé, v případě nespecifické tvořivosti jde spíše o nápad, originalitu, působivost a o sílu vyjádření než o hodnotu výsledku.

1

SMÉKAL, Vladimír. Tvořivost a škola. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na Pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Brno: Paido, 1996, s. 7. - 16. ISBN 80-85931-23-0, s. 9. – 10. 2 Tamtéž, s. 11. – 12.

29

Specifická činnost se dělí podle oblastí, ve kterých se uplatňuje: •

vědecká

•

umělecká

•

technická

•

organizační / manažerská

•

sociální

Umělecká oblast se dále dělí podle uměleckých oborů a technická podle technických oborů. Specifická tvořivost podává tvůrčí výkony v příslušných oblastech. Jejím cílem je dosahovat výsledků, které jsou originální a přitom aktuální, mají potenciál, jsou zužitkovatelné, využitelné. Tato tvořivost je pěstována spíše v základních uměleckých školách.1 Ve shodě s Vladimírem Jůvou zastáváme názor, že tvořivost není zděděný dar, talent, ale že je to naučitelná vlastnost. V tomto případě nejde ani tak o její naučení ve smyslu vytváření, ale spíše jen o její uvolňování. Stimulujeme ji už jenom tím, že jí nebráníme. Učitel je v mnoha případech více „držitelem“ pravdy než jejím „hledačem“. Jestliže na vše máme jen jedinou správnou odpověď, pak hledání a tápání žáků často přímo znemožňujeme a kritizujeme.2

2.3 TVOŘIVOST UČITELE Bohužel se zdá, že pro mnoho učitelů je představa uplatnění tvořivosti ve vyučování spjatá s pocitem, že jde o nadání, kterého se jim nedostává, nebo o námahu spojenou s rozvíjením nových pedagogických dovedností, na které jim nezbývá čas ani energie. Přesto musíme v koncepci rozvíjení tvořivosti vycházet ze dvou tezí: •

Tvořivosti se lze naučit.

•

Jen tvořivý učitel může rozvíjet tvořivost svých studentů.3

Význam úlohy učitele v rozvíjení tvořivosti snad není třeba zdůrazňovat. Má-li vést k tvořivosti ostatní, musí sám být kreativní osobnost. To znamená být otevřený a citlivý 1

SMÉKAL, Vladimír. Tvořivost a škola. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na Pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Brno: Paido, 1996, s. 7. - 16. ISBN 80-85931-23-0, s. 12. – 13. 2 Tamtéž, s. 13. 3 Tamtéž, s. 13.

30

k druhým, musí být tolerantní k odlišným názorům a tápání svých studentů, ale zároveň náročný a vytrvalý při sledování problémů a realizaci nápadů. Tvořivá osobnost je zvídavá, samostatná v práci i v myšlení, odvážná a osvobozená od egoismu a strachu z kritiky a konfliktu. U učitele se navíc předpokládá, že se dovede ztotožnit se svými studenty, zvládá umění dialogu a diskuze ve skupině.1 Existuje mnoho způsobů, jak uplatnit a rozvíjet tvořivost v pedagogické činnosti. Ve vyučování je to například způsob, jakým učitel vykládá učivo. 2 Autorka si ještě dobře pamatuje na hodiny fyziky na gymnáziu, kde pan učitel předkládal učivo o jaderných bombách jako tu nejnudnější látku, suchým a nezáživným výkladem. Naopak ji velmi zaujala učitelka, která dokázala udělat z hodiny zeměpisu a z vývozních plodin Jižní Ameriky něco dobrodružného a zajímavého, přednášeného na příkladech ze života. Další dovedností je vést studenty ke kladení otázek namísto zahlcovat je fakty, teoriemi a poznatky. Dokázat si klást správné otázky, vědět, co mají hledat – to je dovednost hodná rozvíjení. Jak praví indický filosof Vašisthá, „je lepší být ropuchou na skále, slepým hadem v jeskyni a žížalou plazící se v písku, než člověkem bez otázek“.3 Tvořivý učitel se projevuje i v tom, jak učivo studentům zprostředkuje. Učivo může být rozvíjející, zvládané spíše tvořivým strukturováním nebo rekonstrukcí, než mechanickým memorováním, může být chápáno jako výzva.4 Je zřejmé, že k efektivnímu využití kreativního přístupu k výuce je nezbytně nutná určitá pedagogická zkušenost. Čerstvý absolvent vysoké školy si po vstupu do praxe potřebuje nejdříve osvojit mnoho pedagogických dovedností. Nicméně po určité době „pedagogického zácviku“, jehož délka záleží na osobnosti daného učitele, získá jakýsi základní přehled a v této fázi by se měla jeho kreativit začít projevovat. Proces uplatňování pedagogické tvořivosti by neměl být nikdy ukončen, s věkem by se měl stále rozvíjet. Bohužel pozorování Marie Solárové ukazují, že 1

MAŇÁK, Josef. Pedagogické otázky tvořivosti. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení .. Brno: Paido, 1996, s. 17. - 22. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931230, s. 21. 2 SMÉKAL, Vladimír. Tvořivost a škola. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na Pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Brno: Paido, 1996, s. 7. - 16. ISBN 80-85931-23-0, s. 13. 3 Tamtéž, s. 14. 4 Tamtéž, s. 14. – 15.

31

ve skutečnosti tomu tak není. Křivka tvořivosti začne po určité době učitelova působení klesat (i pokles je individuální záležitostí každého učitele). Proč tomu tak je, není těžké zodpovědět. Učitelské povolání je náročné, přichází únava, pohodlnost, tendence neměnit zaběhané postupy, opouští je nadšení pro jejich práci. Můžeme toto tvrzení zjednodušit na prohlášení, že příliš mnoho zkušeností může vést k potlačení pedagogické tvořivosti, pokud je nahrazena rutinou.1 Výborným prostředkem rozvoje kreativity učitelů i žáků je zážitková pedagogika. V mateřské škole a v prvních ročnících základní školy je hojně využívána. Děti se učí pomocí různých her, soutěží, vystoupení a podobných aktivit, jsou podněcovány ke kreslení a jiným výtvarným činnostem. V pozdějším věku je tohle všechno více či méně nahrazeno lekcemi, frontálním výkladem, třídními diskuzemi.2 Pro mnohé skončí zkušenost se zážitkovou pedagogikou ve třetí třídě, což považujeme za velkou chybu. Zážitkové učení je velmi vhodné i pro starší studenty, protože ulehčuje zapamatování si a umožňuje snadnější vybavení učiva. Navíc rozvíjí i jejich osobnosti, sociální dovednosti, umožňuje jim lépe poznat sama sebe, vede ke schopnosti podívat se na věci z jiného úhlu pohledu a v neposlední řádě k rozvoji tvořivosti. V tomto směru má zážitková pedagogika co nabídnout nejen žákům, ale i učitelům samotným. Jsme přesvědčeni, že absolvování kurzu zážitkové pedagogiky by učitele budoucí i stávající nejen bavilo (což považujeme za velmi důležité), ale dalo by jim i mnoho námětů k zamyšlení a nápadů, jak ozvláštnit svoje hodiny, aby byly pro studenty zábavnější a přínosnější, pomohly by jim nezapadnout do učitelské rutiny a v krajním případě snad i znovu nadchnout pro jejich práci.

1

SOLÁROVÁ, Marie. Pedagogická tvořivost v přípravě budoucích učitelů. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení .. Brno: Paido, 1996, s. 44.- 48. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-8593123-0, s. 44. – 46. 2 KEETON, Morris T. Experiential learning. 1st ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1976, xxviii, 265 p. ISBN 0875892779, s. 58. – 59.

32

3

ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA V této části se budeme věnovat zážitkové pedagogice. Už jsme si nastínili, proč ji

považujeme za důležitou v pedagogické práci a proč považujeme za vhodné, aby bylo povědomí o ní rozšířenější. Většina lidí ji vidí jako volnočasovou, mimoškolní aktivitu. Podle nás je ale více než vhodné, byla častěji využívána přímo ve vyučování. S estetickou výchovou pojí zážitkovou pedagogiku to, že působí příznivě na utváření osobnosti, přispívá k socializaci, formuje morální a etické postoje, pomáhá spoluvytvářet hodnotovou orientaci, působí na naše postoje, myšlenky a city. Je tedy více než vhodné vnášet do estetické výchovy prvky zážitkové pedagogiky, nicméně její využití ve vyučování není limitováno jen estetickou výchovou.

3.1 PŘIBLÍŽENÍ POJMU Zážitková pedagogika v sobě propojuje mnoho ideologií, významů a teorií, je tedy složité tento termín přesně vymezit. Zastřešuje různé druhy výchovných a vzdělávacích aktivit. Používají se také výrazy „výchova zážitkem“, „výchova prožitkem“, „výchova dobrodružstvím“ nebo „pedagogika volného času“. Škála činností spadajících pod zážitkovou pedagogiku je tedy na první pohled velice široká, spadají sem adrenalinové sporty, hry pro děti i dospělé, sportovní aktivity i tábornické dovednosti. V zásadě ale jde o učení se pomocí zážitku. Zastánci zážitkového vzdělávání jsou toho názoru, že jde o nejpřirozenější proces učení. Česká republika má velkou tradici zážitkové pedagogiky v různých tábornických, junáckých a skautských klubech. Zajímavé je, že má dokonce i jakéhosi předchůdce zážitkové pedagogiky. Je jím Eduard Štorch známý spíš jako autor literární tvorby pro mládež než jako učitel. Jako jeden z prvních v českém prostředí se vyjádřil o důležitosti praktického vyučování, a dokonce založil první školu v přírodě na pražském Libeňském ostrově.1

3.2 NĚCO VÍCE Z HISTORIE V této části podíváme na „nové“ pedagogické směry (jak se jim stále říká), které zážitkovou pedagogiku rozvíjejí. „Novými“ přitom paradoxně rozumíme směry, které jsou známé vlastně už déle než sto let (kritika tradiční školy a výchovy, vnímání dětství jako 1

KAKÁČ, Bohumil. Kdo byl Eduard Štorch. 1. vyd. Praha: Albatros, 1986, 206 s, s. 82. – 97.

33

svébytného a důležitého období života, důraz na kreativitu, spontánnost, radost, škola chápaná jako společenství a podobně). „Novost“ tedy v tomto případě znamená jen to, že se tyto směry nestaly převládajícími pedagogickými koncepcemi, jsou to spíše doplňující alternativy k většinovému školství. V této práci jsou zmíněny, protože bychom se jimi měli zabývat a inspirovat se jimi ve většinových školách bez nutnosti přejímat celou jejich filosofii. Nebudou zde podrobně rozepisovány, pro naše potřeby stačí stručné shrnující informace v tabulce. Jsou zmíněny zejména proto, že chceme-li se vážně věnovat zážitkové pedagogice, měli bychom si rozšiřovat obzory i v širším myšlenkovém kruhu.1

Název

Autor

Montessoriovská

Marie Montessoriová (1870 – 1952)

pedagogika

Waldorfská pedagogika

Charakteristika • • • •

Rudolf Steiner (1861 – 1925)

• • • •

Jenský plán

Peter Petersen (1884 – 1952)

• • • • •

1

Tzv. normální rozvíjení dítěte (dítě je tvůrcem sebe sama) „Pomoz mi, abych to dokázal sám“ Realizace svobody dítěte Podnětné prostředí, speciální didaktický materiál pedagogika vycházející z antroposofie podpora individuálního nadání sedmiletý cyklus (tělo – paměť – duch) „trojčlennost“ společnosti (ekonomická, právní, duchovněkulturní) výchova jako funkce společenství tzv. škola životního prostředí – organizace do kmenových skupin společná práce žáků, vzájemná pomoc starších a mladších týdenní pracovní plán postup založen na sebehodnocení

Gymnasion: časopis pro zážitkovou pedagogiku. Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2004, (1.), s. 8.

34

Freinetovská

Célestin Freinet (1896 - 1966)

• • • • •

spojení školy a života práce – těžiště všech činností svobodné vyjadřování myšlenek a citů individuální odpovědnost vyučovací techniky a pracovní materiály (školní tiskárna)

John Dewey (1859 – 1952)

•

pedagogika vycházející z pragmatické filosofie výchova – nástroj reformy společnosti formy učení založené na zkušenosti východisko pro projektové a problémové metody vyučování

pedagogika

Pragmatická pedagogika

• • •

(progresivní výchova)

Daltonský plán

Helen Parkhurstová (1887 – 1973)

• • • •

Svobodné a

A.S. Neill (1884 – 1973)

•

alternativní (netradiční, volné,

Siegfried Bernfeld (1892 – 1953)

otevřené, nezávislé aj.) Ivan Illich (1926)

• •

školy Everett Reiner

• • •

svoboda žáka a jeho vlastní odpovědnost osobní program práce na jeden měsíc zdůraznění spolupráce střídání mezi výukou v celé třídě a skupinovou a individuální prací pedagogika vycházející z kritických postojů frankfurtské školy a psychoanalytické orientace antiautoritativní výchova výchova zbavená represe (rozvoj sebevědomí) nepotlačování potřeb dětí včetně sexuálních budování svobodných, na státu nezávislých škol péče o děti znevýhodněných skupin obyvatelstva (vnitroměstské slumy)

Tab. A1 Nové pedagogické směry

1

Tab. A Nové pedagogické směry. Zdroj: Gymnasion: časopis pro zážitkovou pedagogiku. Praha:

Prázdninová škola Lipnice, 2004, (1.), s. 9.

35

3.3 CO JE TO VLASTNĚ ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA? Pod označením „zážitková pedagogika“ rozumíme všechny výchovné procesy, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života. Cíle těchto výchovných procesů mohou být vytyčeny a dosaženy v rozdílném prostředí – školním i mimoškolním, přírodním i kulturním, v rozmanitých sociálních skupinách (rozdíly ve věku, sociálním statusu, profesním postavením atp.). Mohou být naplňovány nejrůznějšími prostředky – hrami všeho typu, modelovými situacemi, dramatickými a tvořivostními dílnami, diskusemi, fyzicky i psychicky náročnými výzvovými situacemi, sebepoznávacími i k týmové spolupráci směřujícími aktivitami. Pro zážitkovou pedagogiku je zážitek jen výchovným prostředkem, nikoliv cílem. Cílem je pro ni starořecký výchovný ideál, všestranný rozvoj k harmonické osobnosti.1

3.4 PRVKY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY Zážitková pedagogika klade na jedince, skupinu nebo společnost nároky, bývá příčinou změny myšlení, jednání a konání, upozorňuje na tři důležité rozměry lidského života. Na obrázku jsou představeny pojmy významné v zážitkové pedagogice seřazené ve vzájemných souvislostech. INDIVIDUÁLNÍ ÚROVEŇ BYTÍ zvědavost, identita, radost, milování, sebevědomí, aspirace, emoční inteligence SRDCE EMOCIONALITA POVAHA výchova, život, vztahy, humanita, komunikativnost

VÝVOJ statečnost, samostatnost, výknnost, nápaditost, tvořivost, dovednost, zdraví RUKA PSYCHOMOTORIKA TĚLO jednání, práce, zájmy, činnost, osobní postoje, vlastní řešení

POŽADAVKY zájem, odpovědnost, řízení, emancipace, integrace, vůle, úroveň kognitivního poznání ROZUM DUCHOVNO učení, vzdělávíní, spolupráce, setkávání, cestování

SOCIO-KULTURNÍ ÚROVEŇ

1

Gymnasion: časopis pro zážitkovou pedagogiku. Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2004, (1.), s. 15.

36

Obr. A Okruh lidských zkušeností 1 3.4.1

Osobnost učitele v zážitkové pedagogice Na učitele nebo instruktora klade zážitkový způsob učení značné nároky. Měl by vést

studenty k odpovědnosti, učení se a vedení. Učitel nebo instruktor sám by měl mít znalosti teoretických předmětů, pedagogiky, didaktiky, komunikace, rozvoje osobnosti, skupinové dynamiky. Měl by být schopen umožnit studentům větší samostatnost v získávání informací a řízení skupiny a měl by je vést k aktivní přímé zodpovědnosti za jejich vlastní vzdělání a zdraví.2 3.4.2

Aplikace poznatku Jedna z nejčastějších výtek ke klasickému školskému systému je, že studenti jsou sice

schopni uspět u testu – tedy uvést základní principy problému nebo ho definovat a podrobněji rozepsat možná využití, ale nedokážou v praxi použít to, co se naučili, proces učení je nekompletní.3Jednou z výhod zážitkové pedagogiky je, že často poskytuje příležitost okamžitě uplatnit nově nabyté vědomosti a dovednosti. 3.4.3

Zpětná vazba Učitel sám zvolí buď skupinovou, nebo individuální reflexi. Reflexe je nezbytná pro

uvědomění si a pochopení nové zkušenosti, ztotožnění se s ní. Pro její zažití je třeba ji později otestovat v dalších činnostech. 4

1

HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 192 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2816-2, s. 21. 2 Tamtéž, s. 21. – 22. 3 EETON, Morris T. Experiential learning. 1st ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1976, xxviii, 265 p. ISBN 0875892779, s. 56. 4 HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 192 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2816-2, s. 20. – 23.

37

3.5 ZÁŽITKOVĚ PEDAGOGICKÉ PŘÍSTUPY Jestliže se zadíváme do světa, můžeme objevit hned několik význačných zážitkově pedagogických koncepcí, a to nejen v odborné literatuře, ale i v praktickém kontaktu. Nejčastěji se hovoří o německé, britské, americké, severské a české linii. Abychom snáze pochopili rozdíly mezi těmito přístupy, je dobré se podívat na jejich výchozí zdroje pro tvorbu: • Německá linie a zdroje: venkovské výchovné ústavy H. Lietze, salemská škola K. Hahna, Waisenhaus-Kurzschulen, W. Neubert, M. Šlechtová. • Britská linie a zdroje: Gordonstounská škola K. Hahna, City Challenge, City Bound, Aberdovey – Short Term School, The Mountains Speak for Themselves, Outward Bound. • Americká linie a zdroje: Project Adventure, Adventure Based Counseling, Adventure in the Classroom, Adventure Programming. • Severská linie a zdroje: Fridtjof Nansen a Friluftsliv. • Česká linie a zdroje: Junák – český skaut, Lesní moudrost, tramping, Foglarovy čtenářské kluby, tábornické školy, P. Tajovský, A. Gintel – experimentální období, Prázdninová škola Lipnice.1 Z tohoto výčtu je zřejmé, že v České republice se vyvíjel zážitkově pedagogický koncept jinak než v zahraničí. Je to vývoj velice specifický a samostatný. Nicméně český koncept je velmi účinný a ojedinělý, a to právě díky těmto vlivům. Právem ho můžeme považovat za originální český příspěvek do společného hnutí evropské výchovy. Český koncept totiž vychází z výchovy v přírodě, což je ojedinělý případ mezi ostatními příklady zážitkově pedagogických kořenů. V české zážitkové pedagogice jsou zdůrazňovány zejména prožitek, zážitek a zkušenost. Dosahuje se jich pomocí promyšlené dramaturgie, tedy skrze cíleně plánované situace, nejčastěji se jako prostředek vyvolání těchto situací používají různé podoby fenoménu hry. Tento proces je po celou dobu svého trvání evaluován a zpracováván, je zde snaha dosáhnout co největšího rozvojového potenciálu. Právě tento přístup dělá českou zážitkovou pedagogiku originální, navíc 1

HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 192 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2816-2, s. 11.

38

byla rozvinuta na jednorázových akcích a projektech, byla zde tedy vždy značná intenzita programu. Cílem českého pojetí byl vždy spíše rozvoj jedince, rozvoj jeho osobnosti v nejrůznějších aspektech a rozsahu, než orientace na vědomosti a dovednosti. Proč se česká koncepce tolik věnuje právě prožitku? Prožitek je totiž v lidském životě nenahraditelný a jedinečný. Nelze vyměnit jeden prožitek za druhý. Každý z nás prožívá danou situaci jinak, na základě vlastních předchozích zkušeností a našich individuálně rozvinutých složek osobnosti. Prožitek je tedy něco maximálně individuálního, nepřenosného z jedné osobnosti na druhou. Zážitek ze hry vyprávěn posluchači se nikdy nestane zážitkem posluchačovým, a to i přes nejvyšší možnou míru empatie a snahy o přijetí. Nelze ho přenést, protože při prožívání se komplexně zapojí všechny složky osobnosti, což nelze nahradit pouze vizuálním či sluchovým vnímáním. Z toho plyne, že prožitek a jeho získávání je velice komplexní. Prožité nemůžeme zúžit pouze na emocionální či racionální zaujetí. Je to totiž prostředek, který dokáže zapůsobit na všechny složky osobnosti člověka.1 3.5.1

Zážitek Co je to vlastně zážitek? V Oxfordském slovníku je popsán takto: „The fact of being

consciously the subject of a state or condition; of being consciously affected by an event; a state or condition viewed subjectively; en event by which one is affected; knowledge resulting from actual observation or from what one has undergone.“2 Tato definice se vztahuje k přímému konání i k pozorování, vnímání nebo přemýšlení o konání. Harriet K Cuffaro poukazuje na to, že konání a myšlení nejsou dva oddělené aspekty zážitku, naopak nesmějí být odlučovány, neboť jeden formuje ten druhý.

1

HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 192 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2816-2, s. 12. – 13. 2 Překlad autorky: Vědomě se vystavit určitému stavu nebo podmínkám; být vědomě ovlivněn událostí; stav nebo podmínky vnímány subjektivně; událost, která jednoho ovlivnila; vědomost plynoucí z aktivního sledování, anebo z událostí dříve podstoupených. Zdroj: Oxford advanced learner´s dictionary. 8th ed. Oxford: Oxford University Press, 2010, 1732 s. International student´s edition. ISBN 978-0-19-479914-0, s. 514.

39

Už John Dewey, který se problematice zážitku věnoval a napsal na toto téma několik knih, poukázal na to, že zážitek je silně subjektivní. Dva lidé, kteří se stanou svědky stejné události, ji popíšou každý jinak. Přestože prožili to samé, zážitek mají každý jiný.1

3.6 UČENÍ SE ZÁŽITKEM Experience is the name everyone gives to their mistakes. (Oscar Wilde, Lady Windermere’s Fan) Jak naznačuje úvodní citát, učit se s pomocí zážitku je jednou z nejpřirozenějších a nejzákladnějších forem učení. Učíme se tak všichni, je to prostředek, který je volně přístupný každému z nás a funguje výborně bez jakékoliv složité technologie. Vše, co se vyžaduje, je příležitost k zamyšlení, k reflektování nad nově zažitým, ať už jde o reflexi individuální či skupinovou. Spojnice mezi zážitkem a učením se je natolik silná, že se zdá téměř neoddělitelná. Tyto pojmy znamenají totéž v mnoha ohledech. Zážitkové učení je tedy v podstatě jakousi oporou pro všechny formy učení se, jelikož reprezentuje transformaci nových zážitků a včleňuje je do již zažitého. 2 Autoři David Boud, Ruth Cohen and David Walker jdou ještě dál, když ve své knize Using Experience for Learning říkají: „We found it to be meaningless to talk about learning in isolation from experience. Experience cannot be bypassed; it is the central consideration of all learning. Learning builds on and flows from experience: no matter what external prompts to learning there might be – teachers, materials, interesting opportunities – learning can only occur if the experience of the learner is engaged, at least at some level. These external influences can act only by transforming the experience of the learner.“3

1

BEARD, Colin, John P WILSON a Colin BEARD. Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. 2nd ed. Philadelphia: Kogan Page, 2006, v, 314 p. ISBN 9780749444891, s. 16. – 17. 2 Tamtéž, s. 15. – 19. 3 Překlad autorky: Zjistili jsme, že je nesmyslné mluvit o učení bez spojení se zážitkem. Zážitek není možné obejít, je to základní činitel učení se. Učení staví a vychází ze zážitků a bez ohledu na další vnější motivace, které zde působí - například učitel, materiály, zajímavé příležitosti - učení se nastává pouze v případě, že je alespoň částečně zapojen i zážitek pro učeného. Vnější vlivy mohou působit pouze skrze přeměnu zkušenosti učeného. Zdroj: BOUD, David, Ruth COHEN a David WALKER. Using experience for learning. 1st pub. Buckingham: Society for Research into Higher Education, 1993, vi, 189 s. ISBN 0335190952, s. 8.

40

Dá se tedy říct, že základem učení se je interakce mezi učícím se a jeho vnějším prostředím – tedy jinými slovy zážitek. Ne všechno, co člověk zažije, ho ovšem vede k novým poznatkům a k poučení. Zážitky jsou sice základem učení se, ale nemusí k němu nutně směřovat. Jestliže se svým zážitkům člověk nevěnuje, neuvědomuje si je a nepovedou k novým vědomostem. Je nutné, abychom se jimi zabývali, věnovali čas reflexi, zamyšlení se nad tím, co se stalo, jak a proč se to stalo. Bez tohoto uvědomění si a reflexe se zážitek ztratí v pozadí, v šumu všeho, co na naše smysly každý den útočí. Je důležité si uvědomit, kolika stimulantům je lidský mozek vystaven za jediný den. Jejich vnímání a citlivost k nim probíhá v mnoha rovinách, uvědomujeme si je více nebo méně. Ať už je tento proces vědomý či nevědomý, mozek tyto vjemy filtruje podle toho, co pokládáme za důležité, a nedůležité ignoruje.1 Pro ilustraci přikládáme obrázek:

Obr. A Proces vnímání a zážitkového učení se 2

1

BEARD, Colin, John P WILSON a Colin BEARD. Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. 2nd ed. Philadelphia: Kogan Page, 2006, v, 314 p. ISBN 9780749444891, s. 19. – 21. 2 Obr. A. Přeloženo autorkou. Zdroj: BEARD, Colin, John P WILSON a Colin BEARD. Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. 2nd ed. Philadelphia: Kogan Page, 2006, v, 314 p. ISBN 9780749444891, s. 22.

41

Tím, jak spojit teorii a praxi, se zabýval už John Dewey ve své knize Experience and Education z roku 1938. Poukazoval na limitace formálního vyučování, tedy učitele stojícího před studenty, přednášejícího nebo čtoucího text bez jakékoliv spojitosti s praxí nebo se životem. Dewey byl toho názoru, že takovéto učení probíhá v izolaci a není nijak propojené s ostatními zkušenostmi žáků. Z tohoto důvodu jsou získané informace roztříštěné, v paměti žáků nespojené se zážitkem, a pro žáky bývá těžké až nemožné se k naučené informaci po čase vrátit. Přesto učení se ve školách neprobíhá v celkové izolaci od toho, co už žáci znají. Je tedy výzvou pro učitele a vychovatele, aby dokázali zprostředkovat správný typ zážitku, takový, který budou žáci považovat za důležitý a bude na ně mít dlouhodobější vliv. Existuje celá řada metod, které kombinují teorii s praxí a zároveň dokážou rozvíjet i takové základní schopnosti, jako je rozvoj mezilidských vztahů nebo schopnost pracovat ve skupině.1 3.6.1

Styly učení Termín „styl učení“ se používá jako popis postoje a chování, které rozhodují o jedincem

preferovaném přístupu k učení se. Peter Honey a Alan Mumford ve své knize Manuals of Learning Styles poukazují na skutečnost, že i když vystavíme dva lidi s podobným zázemím a inteligencí stejným příležitostem k učení, budou jimi rozdílně ovlivněni. Jeden může být nadšený, zatímco druhého zanechají nové informace zcela chladným. Toto je podle Honeyho a Mumforda zapříčiněno tím, že každý z nás má svůj vlastní preferovaný způsob učení. Rozdíl je v různých schopnostech, kterými disponujeme, a rozdílným způsobem, kterým k učivu přistupujeme. Popsali čtyři fáze učení se s tím, že každý člověk může začít kdekoliv v tomto cyklu, tedy nemusí nutně začít ve fázi jedna. Může například získat nějakou informaci (fáze jedna), zhodnotit tuto informaci (fáze dva) a vyvodit z ní závěr (fáze tři). Na základě tohoto závěru pak naplánovat další postup (fáze čtyři) a poté konat (fáze jedna).

1

Tamtéž, s. 29. – 31.

42

Obr. A1 Učební styly podle Honeyho a Mumforda Kdokoliv může vstoupit do tohoto procesu v kterémkoliv z jeho bodů. Podmínkou je pouze to, že projde celým procesem, jinak je proces učení nekompletní. Podle tohoto kruhu rozdělili Honey a Mumford čtyři typy lidí v závislosti na tom, kterou z fází učebního cyklu preferují. Jsou to: •

Aktivátoři (fáze jedna) – rádi získávají nové zkušenosti, raději se přímo zúčastní zážitku a až poté přemýšlejí nad následky svých činů.

•

Reflektoři (fáze dva) – preferují získávání nových poznatků, které zkoumají a promýšlejí, než z nich vyvodí závěry.

•

Teoretici (fáze tři) – bývají systematičtí, rádi shromáždí informace a svá poznání zapracovávají do logických systémů a teorií.

•

Pragmatici (fáze čtyři) – rádi poznatky aplikují v praxi, jsou realističtí, snaží se nalézat různá vylepšení.2

1

Obr A. Přeloženo autorkou. Zdroj: BEARD, Colin, John P WILSON a Colin BEARD. Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. 2nd ed. Philadelphia: Kogan Page, 2006, v, 314 p. ISBN 9780749444891. s. 34. 2 BEARD, Colin, John P WILSON a Colin BEARD. Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. 2nd ed. Philadelphia: Kogan Page, 2006, v, 314 p. ISBN 9780749444891, s. 33. – 35.

43

Tento cyklus učení prostřednictvím zážitku je jen jedním z mnoha. Další, velmi podobné, jsou například Lewinův, Kolbův nebo cyklus Deminga a Shewarda Shewarda.. Všechny se shodují v jednom: Pro Pro opravdu efektivní učební proces je třeba zkombinovat učení se s konáním nebo aplikováním naučeného. 3.6.2

Chronologie zážitkového učení Učení se ze zážitku má tu výhodu, že nemusí nutně jít o zážitek čerstvý, nově

zprostředkovaný. Učitel má možnost využít toho, že žáci se mohou něco naučit i ze zážitků zážitků, které se jim staly dříve, a to pomocí pozdější reflexe. Tento přístup může mít i tu výhodu, že studenti mezitím získali od zážitku odstup, mohou se nad tím zamyslet v širších souvislostech a ve světle nových poznatků.1

Obr. B Chronologická onologická perspektiva zážitkového učení.

2

3.6.2.1 Souběžné učení Člověk je schopný učit se téměř okamžitě. okamžitě. Reagujeme hned, jak se dostaneme do styku s vnějším stimulantem. Studenti se učí ze ssvých vých zážitků ihned ihned,, například věd vědí, í, jak se chovat ve třídě, jaký tón hlasu použít a podobně. Hodnotnost tohoto okamžitého poučení může učitel ovlivnit tak, že ukáže žákům žákům, jak se na situaci podívat s odstupem,, a společně nebo samostatně zváž zváží, co, jak a proč se stalo. Tato metoda se často využívá v teamových aktivitách, jejichž jejichž cílem není jen splnit zadaný úkol, ale také posoudit chování svoje a ostatních.

1

Tamtéž, s. 35. -36. Obr. B. Přeloženo autorkou. Zdroj: BEARD, Colin, John P WILSON a Colin BEARD. Experiential learning: a bes bestt practice handbook for educators and trainers trainers.. 2nd ed. Philadelphia: Kogan Page, 2006, v, 314 p. ISBN 9780749444891, s. 36. 2

44

3.6.2.2 Zpětné učení Člověk je schopný naučit se mnohému také tím, že se zpětně zamyslí a analyzuje událost, která se mu stala před časem. Často se stává, že když situací procházíme, nemáme čas se zamyslet, nebo se na situaci nedokážeme podívat s odstupem a nejsme tak schopni udělat si o ní objektivní názor. Tento proces přemýšlení o již proběhlých událostech se dá ilustrovat větou „Kdybych tehdy jenom…“ Tato činnost je naší reflexí nad situací, přebíráme si ji po svém. Často tak dokážeme pochopit to, čemu jsme dříve nerozuměli, nebo pochopit, proč se jiná osoba chovala tak, jak se chovala. Ve třídě je možné využít toho, co už žáci zažili, a využít to k novým, hlubším poznatkům, nebo jim ukázat situaci v jiném světle díky nově nabytým informacím. 3.6.2.3 Perspektivní učení Přestože nelze hodnotit situaci, která ještě nenastala, je možné odhadnout, a to pomocí analýzy situací, které se již staly nám nebo někomu jinému, jak asi proběhne to, na co se teprve chystáme. Na rozdíl od minulosti, která nejde změnit, tak můžeme mít velké množství možných budoucností. Proces přemýšlení nad budoucností je dost podobný procesu poučení se z minulosti. Je často používán lidmi, kteří musejí dosáhnout nějakého výsledku – představují si úspěšný výsledek svého snažení. Patří sem také mentální nácvik toho, co budeme říkat například u zkoušení z dějepisu, až se nás učitel zeptá na napoleonské války.1

3.7 METODOLOGIE ZÁŽITKOVÉHO UČENÍ Metodologie zážitkového učení není lineární ani cyklická, neexistuje žádný vzor, podle kterého bychom se mohli řídit. Je to spíše série pracovních principů, přičemž každý z těchto principů je stejně důležitý a každý z nich musí být alespoň v malé míře přítomen. Všechny jsou

1

BEARD, Colin, John P WILSON a Colin BEARD. Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. 2nd ed. Philadelphia: Kogan Page, 2006, v, 314 p. ISBN 9780749444891, s. 35. -38.

45

nutné bez ohledu na to, jak dlouho učební proces trvá, kde probíhá nebo prostřednictvím jaké aktivity se studenti učí. Na co by tedy učitel neměl zapomínat? •

Obsah stejně jako průběh

Může se stát, že se učitel příliš soustředí na průběh aktivity na úkor jejího obsahu nebo teorie. Je třeba soustředit se na obojí, na obsah stejně jako na průběh. •

Studenty usměrňovat, ale neomezovat

Učitel, který věří procesu zážitkového učení, dokáže pro studenty vymezit bezpečné hranice a potom jim jednoduše ustoupit z cesty. Nikdo se nenaučí zodpovědnosti za svoje vlastní učení, když se bude učit kvůli někomu jinému (ať už kvůli učiteli, nebo rodičům). Toto ovšem neznamená, že si studenti mohou dělat, co se jim zlíbí. Je úkolem učitele určit pevné hranice, ve kterých mají studenti možnost volně se pohybovat. Jako příklad může posloužit jeden učitel, který učil svoje žáky horolezectví na umělé stěně. Stál přitom vedle každého z nich a přesně jim říkal, kam přesně mají dát ruce a kam nohy. Každý z nich se sice dostal až na vrchol, otázkou ovšem zůstává, čí přesně to byla zásluha. •

Zabývat se smysluplnými věcmi

Je třeba, aby studenti viděli smysl v tom, čemu se učí. Je důležité, aby pro každého z nich bylo učení osobně relevantní. Toto je pro každého učitele velice náročný úkol, znamená to najít interpretaci zkušeností, která bude studentům dávat smysl, bude se vztahovat k jejich předchozím zkušenostem. •

Podněcovat schopnost podívat se na věci z jiné perspektivy

Učení se zážitkem poskytuje studentům možnost zabývat se sebou samými a jejich vztahem k okolnímu světu. Učí studenty porozumět okolnímu světu, ostatním lidem a jejich myšlenkám, ocenit je a zabývat se tím, jak se liší od jejich vlastních zkušeností. Tento bod zní značně abstraktně, uvedeme si tedy příklad: Skupina měla za úkol rychle vyřešit problém. Ještě než jim byl tento problém předestřen, instruktor zavázal oči dvěma dobrovolníkům. Když se skupina pustila do práce, jednoduše si, 46

plna dobrých úmyslů, posouvala oslepené dobrovolníky podle momentální potřeby, nikdo se jich nezeptal na jejich názor, nebyli zahrnuti do plánování, nebyl jim objasněn cíl úkolu. Skupina vyřešila zadaný úkol velice rychle. Nicméně při reflexi nad úkolem, při sdílení svých zážitků, pocitů a poznatků se dva oslepení dobrovolníci vyjádřili, že se po celou dobu cítili naprosto strašně, neschopně a stupidně. Toto byl pro mnohé z účastníků moment prozření. Instruktor jim až po reflexi sdělil, že jim chtěl přiblížit pocit členů národnostních menšin. Celý proces vyústil v debatu nad více i méně zřejmými formami útlaku směrem k národnostním menšinám, homosexuálně orientovaným, důchodcům, fyzicky postiženým atd. Pro mnohé z členů skupiny to byl velmi důležitý moment vyzývající k zamyšlení se nad vlastním chováním. •

Pracovat s více styly učení

Experimentální učení nejsou jenom aktivity. Jak ukazují například Kolbův cyklus nebo učební cyklus podle Honeyho a Mumforda (podrobně popsán v 1.5.1. kapitole), je třeba, aby byla zahrnuta nejen zkušenost sama, ale i reflexe nad ní, vyvozování závěrů a aktivní zkoušení nových poznatků v praxi. Je třeba zdůraznit, že učit pomocí zážitku neznamená jednoduše provést nějakou aktivitu a na jejím konci uspořádat diskusi. •

Nezapomínat na důležitost reflexe

Vršit jeden zážitek na druhý jednoduše nemá smysl. Je nutné spojit zážitek se souvisejícím obsahem. Řízená reflexe je proto velice důležitá, je to prostředek, který dovoluje studentům převést teorii do života a získat důležité poznatky o sobě samých i o způsobu, jak se chovají vzhledem ke světu kolem nich. •

Vyvářet emocionální investice

Tento bod představuje jeden z hlavních rozdílů, které nohou existovat mezi učením se zážitkem a jinými formami učení se. Modely zážitkového učení, které nevyužívají sílu emocionálního vkladu, se podle našeho názoru ochuzují. Proces emocionální investice spočívá v zaujetí studentů takovým způsobem, aby jejich motivace nebyla v tom, co někdo říká, že musí udělat, ale aby se zcela ponořili do svojí 47

zkušenosti. Úkol učitele pak spočívá ve vytvoření podnětného a bezpečného prostředí, které bude studenty povzbuzovat k emočnímu vkladu, tedy vytvořit prostředí, kde jsou studenti oceňování a zcela uznáváni. V praxi to znamená připomínat studentům, že je na nich, jakým způsobem se chtějí zúčastnit, ujistit každého z nich, že je schopným a důležitým členem skupiny, a vytvářet prostředí vzájemné důvěry a respektu. Tento model budeme pravděpodobně muset zkoušet delší dobu a různými způsoby, je to běh na delší trať. •

Přezkoumávat hodnoty

Je větší pravděpodobnost, že se studenti zamyslí nad svými vlastními hodnotami, když se budou cítit uznávanými. I tento bod souvisí s bezpečným prostředím, jehož vytváření je opět úkolem učitele. Mělo by se jednat o prostředí, které poskytuje dostatek příležitostí pro všechny studenty, tedy například skupinové úkoly, jednodušší jednotlivé úkoly, plánování atd. Má-li mít zážitková pedagogika smysl, vytváření prostředí pro osobní růst je velice důležité. •

Vystoupit z komfortní zóny

Tento bod neznamená, že pro zážitkové učení je nutné dostat se do nepříjemných situací, říká jen, že studenti mohou získat hlubší, komplexnější zážitek, když dostanou příležitost vystoupit z toho, na co jsou zvyklí, ze své komfortní zóny. Komfortní zónou přitom rozumíme prostor a situace, na které jsou studenti zvyklí, je jim v nich dobře a pobyt v nich nevyžaduje žádné zvláštní úsilí, jednají v ní automaticky. Pokud ovšem tuto zónu překročí, octnou se v zóně osobního rozvoje.1 Metody zážitkové pedagogiky jsou charakteristické svým zaměřením na studenty, předpokládají jejich zapojení, jsou spolutvůrci průběhu a obsahu výuky. Podílí se na formulaci výsledků výuky, na hodnocení třídní práce a na sebehodnocení. Jsou v kontrastu k tradičním vyučovacím metodám, kdy je středem dění učitel, který přebírá většinu aktivit ve třídě, a studenti jsou spíše pasivní. Přesto kladou na učitele větší nároky. Učitel, který chce učit prostřednictvím

1

PROUDMAN, Bill. Experiential Education as Emotionally Engaged Learning. The theory of experiential education. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt, c1995. ISBN 0787202622, s. 240. – 247.

48

zážitkové pedagogiky, musí být tvořivá osobnost, musí znát různé způsoby práce se třídou, musí chápat jejich význam a přínos, ale hlavně je musí umět a chtít používat.1

1

SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 150 s. ISBN 978-80-7367-246-1, s. 9. – 10.

49

4

ROZVOJ KOMPETENCÍ UČITELE V této části diplomové práce se budeme věnovat osobnosti učitele. Jaký by měl člověk

být, aby mohl být považován za „dobrého učitele“? Čeho by měl být schopen, jaké by měly být jeho vlastnosti a kompetence? Jak se zdokonalovat ve svém povolání? To všechno jsou otázky, které si pokládá začínající učitel. Pokusíme se mu alespoň některé z nich zodpovědět. Panuje všeobecné přesvědčení, že účinnost učitelovy pedagogické činnosti závisí především na jeho odborných a pedagogických vědomostech, dovednostech a zkušenostech. Požadavky na vlastnosti učitelů a vychovatelů, normy, podle kterých jsou vybíráni a připravováni, jsou formulovány už po staletí. Snad ani neexistuje druhé povolání, které by bylo tak normováno, jako je tomu u učitelské profese. Od učitele se očekává, že bude plnit řadu rozmanitých, často i protichůdných úkolů. Zda přitom uspěl, je často nelehké poznat. V jádru tohoto povolání je sociální interakce. Zkoumat a zhodnotit sociální interakci není jednoduché, ke každému sociálnímu jednání se totiž jeho aktéři – v tomto případě učitel a žák – a jeho pozorovatelé – například rodiče nebo inspektor – staví jinak, připisují mu jiné, často velmi subjektivní významy.1

4.1 GENERALIZACE O UČITELÍCH Nejen výše zmíněné skutečnosti ztěžují vytvoření objektivního systému „jak na to“ a modelu „dovedného“ chování učitele. I přesto zájem o výzkum práce učitele trvá, a řada výzkupů provedených u nás i v zahraničí přinesla zajímavé výsledky. Generalizaci o učitelích se věnuje Jan Průcha: •

Neexistuje univerzální definice dobrého či efektivního učitele.

Rozsah učitelských profesních činností je totiž tak velký a rozmanitý, že žádný učitel nemůže tento obsah splňovat rovnoměrně. Dosavadní evaluace učitelů založená jen na jednotlivých a izolovaných kritériích (jako je například délka vzdělání učitele jako faktor jeho profesní kvality) je proto nedokonalá a musí být nahrazena komplexnějším a mnohostrannějším hodnocením.

1

KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-807367-571-4, s. 92 – 93.

50

•

Učitelé jsou navzájem velmi odlišní v řadě osobnostních a profesních charakteristik, z nichž jen některé mají přímý vliv na efektivitu výuky.

Učitelé se odlišují svými postoji, motivacemi, zájmy, hodnotovými preferencemi, očekáváními atd., přitom některé z těchto vlastností nejsou ve vztahu k učebním výsledkům žáků nijak důležité. Na druhou stranu jsou u některých charakteristik potvrzeny vztahy mezi vlastnostmi učitelovy osobnosti a jeho chováním ve třídě. Jsou to zejména postoje, které si učitelé vytvářejí k jednotlivým žákům a které se potom promítají do konkrétních komunikačních vztahů s těmito žáky. Jsou to například situace, kdy mají učitelé o některých žácích horší mínění, berou je jako méně schopné; potom se může stát, že se k těmto žákům obracejí méně často, dávají jim méně času na odpovědi a podobně. •

Charakteristiky učitele nemají přímý vliv na prospěch žáků.

V tomto případě je důležité uvědomit si výraz „přímý vliv“. Tato teze netvrdí, že charakteristiky učitelů nijak neovlivňují prospěch žáků, konstatuje jenom, že tento vliv je spíše nepřímý a zprostředkovaný. •

Učitelé se vyvíjejí tak, že postupují skrze několik očekávatelných a kvalitativně odlišných etap – od postavení začátečníka až k postavení experta.

Ve výzkumné literatuře je popsán vývoj profesní dráhy učitelů, zejména pak etapa začátečníka. Některé charakteristiky se v průběhu těchto etap samozřejmě mění (věk, zkušenosti, atd.), ale jiné zůstávají stabilní (pohlaví, neuropsychický typ atd.), což dále komplikuje objasnění celého problému.1 V posledních letech proběhly výzkumy, které upozornily na to, že znalosti a zkušenosti samy o sobě nezaručují efektivnost učitelovy práce. Existuje mnoho dalších ovlivňujících faktorů, od žáků samotných přes jejich výchovu v rodinách a různé podmínky až k učitelovu pojetí výuky.2

1

PRŮCHA, Jan a Otto OBST. Moderní pedagogika: [věda o edukačních procesech]. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 495 s. ISBN 80-717-8170-3, s.186. – 187. 2 Tamtéž, s. 188.

51

4.2 KOMPETENCE UČITELE Jakými kompetencemi by tedy měl disponovat budoucí učitel? Jak dokáže žáky aktivizovat k samostatné a tvůrčí činnosti? Vlastimil Švec se domnívá, že by měl mít široký odborný i všeobecný rozhled, schopnost komunikovat, motivovat žáky například prostřednictvím humoru, hry nebo příznivého přátelského klimatu. Měl by být schopný si vnitřně spojovat psychologické a pedagogické poznatky s poznatky aprobačních předmětů a dokázat reflektovat svou vlastní práci z hlediska aplikací pedagogických a psychologických disciplín. Dále by měl být stále schopen vidět svůj vyučovací předmět očima absolventa školy, na které učí, a hodnotit žáky s ohledem k jejich potenciálnímu rozvoji, navíc ještě dokázat žáky podněcovat k sebehodnocení.1 Švec se věnuje i problematice toho, co je potřeba změnit na učitelském kurikulu, aby bylo schopné vyprodukovat takové učitele. On sám uznává, že tyto nastíněné kompetence mají charakter zejména vícepředmětových dovednosti, neboť zahrnují dovednosti prvního řádu – vědomosti a dovednosti z aprobačních předmětů (tedy dovednosti jazykové, matematické, hudební atd.); dovednosti druhého řádu – psychodidaktické dovednosti, které umožňují transformovat předmětové dovednosti a vědomosti do projektů učení a vyučování; dovednosti třetího řádu – sociálně komunikativní dovednosti, které zaručují praktickou realizaci projektů učení a vyučování a spočívající v průběžné aktivizaci žáků k tvůrčím a samostatným činnostem. Učitelské dovednosti vyššího řádu spočívají ve schopnosti učitele zvolit různé výukové strategie v závislosti na poznávání kognitivního rozvoje svých žáků a v sebereflexi – tedy uvědomování si účinnosti svých vyučovacích postupů. Dovednosti vyššího řádu zahrnují zejména dovednosti sebereflexe a dovednosti sociálně komunikativní. Podle Švece je u studentů učitelství žádoucí tyto dovednosti nacvičovat postupně v jednotlivých psychologických a pedagogických předmětech a integrovat je při řešení simulovaných nebo reálných pedagogických situací.

1

ŠVEC, Vlastimil. Kde hledat zdroje rozvíjení aktivity, samostatnosti a tvořivosti budoucích učitelů? Tvořivostí učitele k tvořivosti žáků: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 16.9. 1997 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno: Paido, 1997, s. 19. - 25. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-47-8, s. 19. – 20.

52

Osvojování si těchto dovedností spočívá v pochopení principu aktivního a tvůrčího vyučování a v osvojení si metodiky tvorby aktivizujících výukových postupů spíše než v pouhém technickém zvládnutí škály těchto postupů.1 Švec klade velký důraz na schopnost učitelů reflektovat a autoregulovat vlastní aktivity. Podle něj učitelé rozvíjejí svoje učitelské dovednosti „zevnitř“. Sebereflektivní techniky uplatňované v učitelské přípravě umožňují budoucím učitelům konstruovat nebo rekonstruovat jejich pedagogické zkušenosti a pomáhají měnit jejich přístup k pedagogickým problémům.2 Švec vlastně vyzdvihuje jeden ze základních principů zážitkové pedagogiky, tedy důležitost reflexe, zamyšlení se nad prožitkem, který napomáhá jeho zažití a pochopení. 4.2.1

Sebereflexe a sebezdokonalování v pedagogické činnosti učitele Prostředkem sebereflexe je jakési „zpytování svědomí“, když si nerušeně promítneme náš

pracovní den a prožité zážitky a v klidu, bez emocí uvažujeme o postupech, které jsme udělali, a kriticky hodnotíme jejich funkčnost. Tímto způsobem si můžeme postupně vytvářet modely situací a racionálního rozhodování v nich. Přemýšlení nad vlastní prací vyžaduje upřímnost, snahu dělat svoji práci co nejlépe, neustrnout. Zrcadlo, které nám může ukázat, jací jsme, kam směřujeme nebo kam bychom směřovat měli, je sebereflexe. Kdy může sebereflexe učiteli nejvíce pomoci? •

Když se setká s problémovou situací, kterou musel nebo teprve bude muset řešit.

•

Když hodnotí výsledky své činnosti za určité období.

•

Když zkouší nový postup a chce zhodnotit jeho výsledky.

•

Když chce vyjádřit svůj názor na nějaký pedagogický problém (například před kolegy).

•

Když se srovnává s kolegou, kterého viděl při práci, nebo když viděl záznam práce jiného učitele.

1

ŠVEC, Vlastimil. Kde hledat zdroje rozvíjení aktivity, samostatnosti a tvořivosti budoucích učitelů?

Tvořivostí učitele k tvořivosti žáků: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 16.9. 1997 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno: Paido, 1997, s. 19. - 25. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-47-8, s. 20. – 21. 2

Tamtéž, s. 23.

53

•

Když se setká s novými poznatky z oblasti věd o edukaci a uvažuje nad jejich zařazení do systému vlastní pedagogické činnosti.

•

Když je vyzván k sebehodnocení (například při rozboru hospitace apod.).1

Z výčtu těchto případů je zřejmé, že sebereflexe plní několik funkcí. Především se jedná o funkci poznávací – tedy uvědomování si, jací jsme učitelé, co nám způsobuje problémy, jak obvykle řešíme a nakolik úspěšně apod. S tímto souvisí funkce zpětnovazební – tedy uvědomění si, jak na naše zásahy v určitých situacích reagují žáci, kolegové, rodiče. Významná je funkce rozvíjející – sebereflexe nám poskytuje náměty k dalšímu sebezdokonalování. Důležitá je funkce preventivní – můžeme si promyslet svoje budoucí jednání a reagování v určitých situacích a vyhnout se tak případným konfliktům. Další funkcí sebereflexe je funkce relaxační – připomínka příjemných prožitků z pedagogických situací, které by nám měly přinést pocit radosti, uvolnění a snad i uspokojení.2 4.2.1.1 Jak provádět sebereflexi? Chris Kyriacou sestavil seznam jedenácti výroků, které Otto Obst vyjádřil jako „otázky, jež by si učitel mohl položit: 1. Plánuji řádně své hodiny, stanovuji jasné cíle, vhodnou náplň a strukturu hodiny? 2. Připravuji si včas materiál potřebný na hodinu? 3. Jsou moje instrukce a pracovní pokyny jasné a mají úroveň, která žákům umožňuje porozumět jim? 4. Kladu otázky rovnoměrně celé třídě a užívám otázky uzavřené i otevřené? 5. Jsou moje hodiny vhodné pro všechny žáky, kteří jsou ve třídě? 6. Využívám široké spektrum učebních činností? 7. Udržuji ve třídě takovou úroveň pořádku a kázně, která napomáhá procesu učení? 8. Sleduji pozorně práci žáků v hodině a poskytuji pomoc těm, kdo mají obtíže? 9. Známkuji práci žáků důsledně, konstruktivně a včas? 10. Jsou mé vztahy k žákům založeny na vzájemné úctě a dobrém vztahu?

1

KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-80-

7367-571-4, s. 108. 2

Tamtéž, s. 108. – 109.

54

11. Jsou mé znalosti vyučovacího předmětu dostatečné vzhledem k požadavkům na moji práci? Tyto otázky naznačují okruhy problémů, nad nimiž by se učitel měl občas zamyslet.“1 4.2.1.2 Modely a techniky sebereflexe Jedna z technik je již uvedená – tedy metoda sebereflektujících otázek, na které si učitel sám odpovídá. Jiná velmi vhodná technika je pozorování vlastní činnosti na videozáznamu nebo poslouchání zvukového záznamu. Na základě takovéto nahrávky je možné provést hlubší rozboj vlastní činnosti, sledovat reakce žáků, úroveň komunikace apod. I videozáznam práce jiného učitele nám může poskytnout řadu námětů k sebereflexi. Dalším důležitým zdrojem informací pro sebereflexi můžou být vzájemné hospitace s kolegy, po nichž si uvědomujeme určité aspekty své pedagogické činnosti. Málo využívaným zdrojem informací jsou rozhovory se žáky. Zatímco na vysokých školách se vyskytují dotazníky k hodnocení učitelů nebo předmětů studenty, na základních a středních školách nebývá tato metoda využívána. Účelná technika sebereflexe je také deník, do kterého si učitel zapisuje svoje poznatky a zkušenosti z výuky.2 4.2.2

Učitelovo pojetí výuky Má opravdu každý učitel svoje pojetí výuky? Jaké je toto pojetí? Co je jeho základem?

Vnímá učitel sám toto pojetí? Má potřebu ho analyzovat? To jsou otázky, které vyzývají učitele k hlubší sebereflexi a případné autoregulaci. Učitelovo pojetí výuky se týká všech učitelů, je to něco, co skutečně existuje a dá se zjišťovat.3 V současné pedagogické literatuře je to frekventovaný pojem. V pedagogické praxi se setkáváme s různými typy učitelů. Někteří budou nadšení každým novým nápadem a budou rádi experimentovat. Jiní budou rádi poučovat ostatní. Další se budou poctivě snažit pochopit různá 1

KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-807367-571-4, s. 109. 2 Tamtéž, s. 109. – 110. 3 MAREŠ, Jiří, Jan SLAVÍK, Tomáš SVATOŠ a Vlastimil ŠVEC. Učitelovo pojetí výuky. 1. vyd. V Brně: Masarykova univerzita v Brně, 1996, 91 s. ISBN 802101444x, s. 7. – 13.

55

opatření ke změně pedagogické reality „shora“ (tedy nové programy výuky, metodické pokyny apod.) i působení „zdola“ (výsledky žáků, vlivy rodičů, laické veřejnosti apod.) a samozřejmě i působení jiných učitelů. Poznáte i učitele, kteří mají na jakékoliv změny svoje vyhraněné názory a nemají sebemenší chuť je měnit. Toto vše souvisí s učitelovým pojetím výuky.1 Co je tedy vlastně učitelovo pojetí výuky? Podle Jiřího Mareše „tvoří základ pro učitelovo uvažování o pedagogické skutečnosti i pro jeho pedagogické jednání. Učitelovo pojetí výuky je komplexem, který integruje do svébytného celku řadu dílčích složek.“2 Tato definice příliš nezabíhá do podrobností, stručně ji tedy upřesníme. Učitelovo pojetí výuky se vyznačuje řadou vlastností. Můžeme říci, že je: •

implicitní, jelikož obvykle nemá jasně dané nebo výslovně řečené a

propracované zásady, •

subjektivní, protože těsně souvisí se zvláštnostmi osobnosti každého

učitele, a vede tak k individuálnímu stylu činnosti, •

spontánní, neboť zpravidla vzniká a proměňuje se, jak učitel získává

životní zkušenosti, •

relativně neuvědomované, učitel totiž obvykle příliš nerozebírá nebo

vědomě nekontroluje své pojetí, to funguje spíše bezděčně, •

orientované, protože zahrnuje kladné, neutrální nebo záporné hodnocení,

kdy učitel něco přijímá, něco odmítá a něco je mu lhostejné, •

stereotypní, jelikož mívá ustálený průběh a malou variabilitu, bývá málo

pružné, •

relativně stabilní, neboť odolává vnějším zásahům a jen pomalu se mění

v čase.3 Učitelovo pojetí výuky plní řadu funkcí, například: •

projektivní – co a jak chce učitel dělat,

1

KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-807367-571-4, s. 110. 2 MAREŠ, Jiří. Pedagogické myšlení učitelů. MAREŠ, Jiří, Jan SLAVÍK, Tomáš SVATOŠ a Vlastimil ŠVEC. Učitelovo pojetí výuky. 1. vyd. V Brně: Masarykova univerzita v Brně, 1996. ISBN 802101444x, s. 12. 3 Tamtéž, s. 12.

56

•

selektivní – co učitel sám pokládá za důležité a co za okrajové,

•

motivační – co jej motivuje, co jej nechává lhostejným,

•

regulační – způsob, jakým se rozhoduje, které postupy řízení preferuje,

•

konativní – o co se snaží a jak v konkrétních situacích reálně jedná,

•

hodnotící – jak a podle čeho hodnotí pedagogickou skutečnost, sebe sama,

ostatní aktéry pedagogického procesu a co z toho vyvozuje, •

rezultativní – jakých výsledků dosahuje.1

Je třeba ještě specifikovat, z čeho se učitelovo pojetí výuky skládá. Mareš se domnívá, že zahrnuje několik složek: •

pojetí cílů,

•

pojetí učiva,

•

pojetí organizačních forem,

•

pojetí vyučovacích metod, podmínek a prostředků,

•

pojetí žáka jako jednotlivce, jeho učení a rozvoje,

•

pojetí učitelské role sebe sama jako učitele,

•

pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu (kolegů, rodičů,

nadřízených apod.)2. Tyto složky zcela jistě nejsou všechny na stejné úrovni, za klíčové je považováno zejména učitelovo pojetí žáka a jeho rozvoje. Učitelovo pojetí výuky se neobjevuje naráz, ale vzniká postupně a během jeho kariéry se proměňuje. Začátky pojetí výuky sahají nejspíš až do období základní školy, kde si v jako žák vytvářel vlastní názor, jak by on sám vyučoval, kdyby byl na učitelově místě. Často jde o úvahu negativní – tedy co by rozhodně nedělal. Při vstupu na fakultu se budoucímu učiteli dostane mnoho teoretických doporučení a během pedagogické praxe prodělá jeho zatím jen málo funkční pojetí první styk s realitou. Nevyhnutelně přijdou první změny. Po absolvování fakulty nastává další, hlubší proměna učitelova pojetí výuky. Začátečník nastupuje do školy, během prvních let

1

MAREŠ, Jiří. Pedagogické myšlení učitelů. MAREŠ, Jiří, Jan SLAVÍK, Tomáš SVATOŠ a Vlastimil ŠVEC. Učitelovo pojetí výuky. 1. vyd. V Brně: Masarykova univerzita v Brně, 1996. ISBN 802101444x, s. 12. – 13. 2 Tamtéž, s. 13.

57

praxe si své pojetí hledá, dotváří a nakonec ustaluje na jakémsi optimu, které mu vyhovuje. Jsou však i učitelé, kteří hledají dál, postupně své pojetí uvědoměle mění, jsou otevřeni změnám. 1 Na učitelově pojetí výuky záleží, jak a podle čeho hodnotí pedagogickou realitu, aktéry této reality včetně sebe samého a jaké závěry z toho vyvozuje. Přímo i nepřímo tak na něm záleží výsledky jeho práce. Učitelé nemají vždy pojetí své práce nějak přesně vyhraněné. Bývá výsledkem hledání, ověřování, konfrontace teorie a praxe. Můžeme se ale setkat i s učiteli, kteří nehledají, ale zvolí si hotové pojetí výuky. Tito učitelé se přihlásí k nějaké autoritě a jejímu pedagogickému systému a jejich pojetí výuky je potom spíše záležitostí „víry“ v tento systém, které oni obětavě šíří bez ohledu na to, že i toto pojetí může mít svá úskalí a že nemusí vyhovovat všem žákům, rodičům, nebo dokonce jim samým. Vnější vlivy na utváření učitelova pojetí výuky jsou jistě nezanedbatelné a nelze je podceňovat. Myslíme si však, že hlavním činitelem v utváření pojetí výuky by měl být učitel sám. Na základě sebereflexe by měl začít záměrně rozrušovat nevhodné stereotypy a promyšleně rozvíjet jednotlivé složky svého pojetí výuky. 2

4.3 OSOBNOST UČITELE V ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGICE Práce učitele v činnostech zážitkové pedagogiky je odlišná než při klasickém vyučování. Pedagog musí vykonávat mnoho činností a zastávat rozličné role. Na tomto místě si je přiblížíme. Musí působit jako diagnostik, tedy rozeznávat a zkoumat potřeby a zájmy žáků, úroveň a možnosti rozvoje jejich racionální a emoční sféry, motoriky apod. Musí jako podněcovatel umožňovat a podporovat individuální rozvoj osobnosti ve všech rovinách (kognitivní, emocionální a senzomotorické). Napomáhá tak uspokojování potřeb, osvojování kladných mravních a charakterových vlastností svých žáků. Rozvíjí jejich

1

MAREŠ, Jiří. Učitelovo pojetí výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996, 91 s. ISBN 80-2101444-X, s. 14. – 15. 2 KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-807367-571-4, s. 111. – 112.

58

individuální schopnosti, vlohy a nadání, podporuje jejich seberealizace a sebevzdělání. K tomu používá všech dostupných prostředků pozitivní motivace. Jako strůjce emocionálního zadostiučinění přináší žákům uspokojení z činnosti prováděné v rámci skupiny, napomáhá vyvolávání příjemných a stimulujících pocitů, prožívání úspěšnosti, překonávání obtíží, pozitivní akceptaci. Je organizátorem, který zprostředkovává aktivity, při nichž žáci získávají kromě nových vědomostí také vnitřní rozvahu, harmonii, relaxaci a zábavu. Přitom poskytuje příležitosti pro sebepoznání, sebehodnocení, rozvíjení individuálních zájmů.1 Aby byl učitel schopen úspěšně používat metody zážitkové pedagogiky ve vyučování, musí splňovat několik základních předpokladů: •

Znát širokou škálu vyučovacích metod

•

Pravidelně zařezovat různé druhy vyučovacích metod

Učitel se musí dokázat rozhodnout, kterou z vyučovacích metod pro daný vyučovaný předmět a pro rozvoj které kompetence nebo vzdělávacího cíle použít. Tyto vědomosti učitelé získají jedině praxí. Je důležité, aby se nebáli vyzkoušet různé vyučovací metody a nenechali se odradit případným nezdarem. •

Správně a smysluplně volit vyučovací metody vzhledem k požadovaným cílům výuky

Učitel musí být přesvědčený o užitečnosti vybrané metody. Učitel nemusí s vybranou metodou zážitkové pedagogiky pracovat celou hodinu, může je střídat tak, jak výuka vyžaduje, nebo kombinovat s klasickou vyučovací metodou. Důležité je, aby výsledky studentů i z krátké činnosti nezapadly a aby byly účelně využity. Studenti musí být přesvědčeni o smysluplnosti své činnosti. •

Znát silné a slabé stránky vyučovacích metod

1

VÁŽANSKÝ, Mojmír a Vladimír SMÉKAL. Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995, 176 s., příl. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-901-7379-9, s. 101. – 102.

59

Každá metoda má své klady a zápory. Čím častěji bude učitel používat různé metody, tím lépe je bude znát a bude tedy schopen s nimi efektivněji pracovat, umět je kombinovat, přizpůsobí je svým podmínkám a potřebám. Učitel by také neměl zapomínat na to, že když se mu v jedné vyučovací hodině nepovede metodu uplatnit, nemusí ji rovnou zavrhnout. Je možné si metodu přizpůsobit nebo ji vyzkoušet v jiné třídě a předmětu. •

Znát zásady vedení a užití jednotlivých vyučovacích metod

Vyučovacích metod je velké množství, zaměřují se na rozvoj jiných kompetencí, sledují jiné cíle, vyhovují jinému stylu učení. Je vhodné, aby se s nimi učitel seznámil postupně, což mu umožní pochopit jejich shody, rozdíly a odlišnosti jejich použití, než je začne kombinovat podle svých potřeb.1

1

SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 150 s. ISBN 978-80-7367-246-1, s. 10. – 13.

60

5

KONKRÉTNÍ PŘÍKLAD KREATIVNÍHO A ZÁŽITKOVÉHO UČENÍ V praktické části máme možnost ukázat, jakým způsobem se dají propojit metody

zážitkové pedagogiky, estetické výchovy a učivo fyziky. Jedná se jen o příklad kreativního učení, který autorka této práce vymyslela na míru potřebám a možnostem Základní školy Hradec nad Svitavou. Popíšeme a rozpracujeme program s využitím prvků zážitkové pedagogiky a estetické výchovy v kontextu učiva o zvukových vlnách. Lekce je vytvořena takovým způsobem, aby se jejím prostřednictvím žáci učili zážitkem, ale také aby se rozvíjeli v klíčových kompetencích, které jsou uvedeny v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia. Kognitivní cíle jsou znalosti učiva o zvukových vlnách a pochopení principu, dále pak schopnost vytvoření jednoduché prezentace v LibreOffice. Afektivní cíl lekce je spolupráce žáků. Dostanou se do situací, ve kterých je potřeba komunikovat s ostatními členy svého týmu. Společně musí vymyslet a vyrobit materiály, a nakonec také vystoupit před publikem. Cílem je posílit motivaci žáků pro práci ve skupině a posílit tak pozitivní fungování třídního kolektivu. Psychomotorické cíle jsou manipulace s fotoaparátem a diktafonem, vytváření prezentací, výtvarné vyjádření vybraného zvuku. Studenti během předkládaného učebního plánu rozvíjejí hned v několika rovinách své komunikativní kompetence, tedy nejen komunikaci mezi sebou v rámci skupiny, ale i prostřednictvím informační technologie a prezentací své práce před ostatními.

5.1 Kontext Výukový blok je rozdělen mezi tři vyučovací předměty, tedy mezi fyziku, výtvarnou výchovu a informatiku. Ve škole je moderní počítačová učebna, připojení na internet v každé třídě, vybavený umělecký ateliér, učebna fyziky. Ve třídě je osmnáct žáků.

5.2 Třída Lekce jsou zamýšleny pro druhé pololetí prvního ročníku gymnázia, ale lze je realizovat i v šestém ročníku základní školy. Žáci jsou už sžití se svým učitelem, schopní pracovat ve skupině i samostatně.

61

Výuka probíhá během jedné hodiny fyziky, následuje samostatná práce žáků na sběru materiálů. V hodině informatiky zpracují svoje materiály do prezentací. Ve dvojhodinové výtvarné výchově proběhne představení prezentací, reflexe a společná diskuze nad zvuky a výtvarné ztvárnění zvuků.

5.3 Cíle výukového bloku • Žák dokáže vysvětlit vlastnosti zvuku. • Žák dokáže vysvětlit škodlivost nadměrného zvuku, uvede příklady nadměrných hluků a jak se před nimi chránit. • Žák dokáže pracovat ve skupině i samostatně • Žák je schopen vytvořit prezentaci v programu LibreOffice • Žák tvůrčím způsobem výtvarně ztvární vybraný zvuk, vnímá zvuk jako estetický podnět, dokáže popsat emoce, které v něm zvuk vyvolává a způsob svého ztvárnění, zapojuje a rozvíjí vlastní kreativitu a fantazii • Žák kriticky hodnotí práci svoji i ostatních

5.4 Rozvíjené kompetence Kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence pracovní.

5.5 Hodnocení Hodnocení výukového bloku probíhá v každé z vyučovacích předmětů zvlášť. Známkuje se klasickými známkami. V rámci fyziky se hodnotí znalosti učiva o zvukových vlnách. V informatice hodnocení navazuje na celkové hodnocení. Ve výtvarné výchově se hodnotí aktivita žáků, plnění povinností (sběr materiálů), prezentace, spolupráce, zapojení se do diskuze, kreativita při ztvárnění zvuku.

5.6 Rozpis Podrobně rozepsány budou jen dvě hodiny výtvarné výchovy. Úvodní hodinou výukového plánu je hodina fyziky. Žáci jsou zde seznámeni s výukovým plánem, je jim vysvětleno, co bude probíhat. Formou výkladu jsou seznámeni s učivem o zvukových vlnách. 62

V závěru lekce jsou s pomocí kartiček rozděleni do tří skupin po šesti. Učitel jim znovu vysvětlí jejich úkol: každá skupina má nahrát zvuky podle vlastního výběru a vyfotit jejich zdroj. Získané materiály mají odevzdat do konce týdne. Učitel fyziky, který je zároveň učitelem výtvarné výchovy, převezme od žáků získané zvuky a s pomocí programu Pristine Sounds je převede do grafů. Následuje hodina informatiky. Zde studenti s pomoci učitele vytvářejí ze získaných materiálů krátké prezentace v programu LibreOffice. Žáci vědí, že výsledek jejich práce bude promítnut před ostatními spolužáky, a že ho budou muset sami prezentovat. Výukový plán je završen dvojhodinovou výtvarnou výchovou, kterou si podrobně rozepíšeme.

Čas

Aktivita

Cíl

Průběh

2 min

úvod do hodiny

pozdrav, administrativa hodiny, sledování reakcí žáků

7 min

první prezentace

7 min

druhá prezentace

zjistit docházku a aktuální atmosféru ve třídě aktivizace žáků, evokace jejich znalostí o zvukových vlnách, uvedení učiva do praxe aktivizace žáků, evokace jejich znalostí o zvukových vlnách, uvedení učiva do praxe

7 min

třetí prezentace

20 min

Diskuze řízená pedagogem

aktivizace žáků, evokace jejich znalostí o zvukových vlnách, uvedení učiva do praxe Žáci hodnotí sami sebe i ostatní. Žáci si

První skupina spustí svoji prezentaci, žáci hádají, ke kterému zvuku patří který graf. Učitel vhodnými otázkami podporuje diskusi. Druhá skupina předstoupí a spustí prezentaci. Průběh je stejný, žáci hádají původ zvuků a jejich graf. Učitel poukazuje na vlastnosti zvuku a grafu. Předstoupí poslední skupina se svou prezentací.

Učitel pokládá otázky, vede žáky k sebehodnocení.

Instrukce

Pomůcky Třídní kniha

Poznáte, co který zvuk vydává? Vypadají grafy zvuků tak, jak jste si je představovali? Myslíte, že dokážete uhodnout který je který? Co je podle vás na grafu? Co se podle něj dá poznat? Který zvuk vám připadá příjemný a který nepříjemný? Vidíte mezi grafy nějaký rozdíl? Otázky podobné jako u první a druhé prezentace.

projektor

projektor

Projektor

Odpovídejte na otázky. Vyberte si jeden zvuk a

63

10 min 35 min

přestávka Výtvarná činnost

uvědomí, jaké emoce v nich určité zvuky vyvolávají, reflexe

Dále vede k zamyšlení se nad příjemností a nepříjemností zvuků.

výtvarně vyjádřete pocity, které ve vás vyvolává.

Žák kreativně

Žáci si sami zvolí, jak a jakým způsobem výtvarně vyjádří vybraný zvuk a pocity, které v nich vyvolává. Mají k dispozici papíry a výtvarné potřeby.

Namalujte nebo nakreslete zvuk a pocit, který z něj máte.

Hotové obrázky jsou položeny před tabuli, žáci ukazují svůj obraz ostatním, říkají, který zvuk si vybrali a proč ho ztvárnili tímto způsobem, jestli jim byl zvuk příjemný nebo nepříjemný.

Působí na vás obraz podobně jako zvuk? Máte z obrazů příjemných zvuků příjemný pocit a z nepříjemných nepříjemný? Kdo namaloval zvukové vlny? Kdo namaloval to, co zvuk vytvářelo?

vyjádří svůj pocit ze zvuku. Tvořivá výtvarná

Papíry, tempery, vodové barvy, uhle, křídy, voskovky

činnost. 10 min

Přehlídka obrazů

Reflexe, zhodnocení obrazů.

5.7 PRŮBĚH REALIZOVANÉ LEKCE Předložený výukový blok byl realizován v šesté třídě v Základní škole Hradec nad Svitavou. Na začátku hodiny fyziky byli žáci přivítáni a bylo jim oznámeno, že je dnes čeká něco nového. Hned poté byli seznámeni s výukovým plánem, bylo jim vysvětleno, co je čeká. Žáci přijali zprávu s nadšením, okamžitě přicházeli s nápady na zvuky k nahrávání. Proto byli hned ze začátku hodiny rozděleni do tří skupin po šesti (v plánu lekce měli být rozděleni až na konci vyučovací hodiny). K rozdělení do skupiny byly použity tři obrázky rozstříhané na kartičky. Každý žák si vylosoval kartičku, úkolem bylo složit obrázky. Majitelé kartiček složených v jeden obrázek tvořili skupinu. Žáci složili obrázky velice rychle, se složením skupin žádný problém nenastal. Všechny tři skupiny se také okamžitě pojmenovaly – Lvi, Umpalumpové a S.W.A.T. Poté už přišel výklad učiva o zvukových vlnách.

64

Ke konci hodiny byli žáci ještě jednou instruováni ohledně získávání materiálů. Byl jim nabídnut k dispozici školní fotoaparát a diktafon, žáci se ale rozhodli použít vlastní mobilní telefony. K úkolu získat nahrávku zvuku a fotografii zdroje zvuku se všechny skupiny ujaly zodpovědně. Dvě skupiny pořizovaly nahrávky především doma, třetí se rozhodla využít nabídky učitele a nahrávala v učebně hudební výchovy různé hudební nástroje. Všechny skupiny dokázaly odevzdat získané materiály do konce týdne. Učitel fyziky pomocí programu Pristine Sounds převedl získané zvuky na zvukové vlny. V průběhu hodiny informatiky měli žáci za úkol vytvořit prezentace v programu LibreOffice. Učitel informatiky zvolil tento program raději než PowerPoint, kvůli jednodušší práci se zvukem. Žáci měli popis jednotlivých úkonů jako „vložení obrázku“, „vložení zvuku“ namalován na tabuli a řídili se jím.

Obr. A Příklad z vytvořených prezentací

65

Poslední částí výukového programu byly dvě hodiny výtvarné výchovy. Učitel výtvarné výchovy je současně učitelem fyziky. Hned od příchodu do výtvarného ateliéru žáci viděli přichystaný projektor, učitel sledoval jejich reakce, které byly vesměs pozitivní. Po krátkém přivítání a zápisu do třídní knihy byla skupina jménem Lvi vyzvána k předvedení své prezentace. S pomocí učitele ji bez problémů spustili. Po kliknutí na fotografii se ozval zvuk a ostatní žáci měli za úkol hádat, která ze tří zobrazených zvukových vln patří ke zvuku. Při kliknutí na správnou zvukovou vlnu se znovu ozval původní zvuk. Žáci zezačátku spíše hádali, než přemýšleli, ale učitel jim vhodnými připomínkami naznačil, že existují určitá pravidla. Byli to připomínky typu: „Všimli jste si, kdy jsou vlny vyšší a kdy nižší?“ „Co myslíte, jde na vlnách rozeznat hluboký a vysoký tón?“ Moderování prezentace se ujali dva aktivnější žáci, další dva se věnovali obsluze počítače (přesunování mezi jednotlivými obrázky prezentace, klikání na fotografie a zvukové vlny), dva žáci byli spíše v pozadí, ale do diskuse vyvolané učitelem se ochotně zapojili. Ihned po ukončení první prezentace byla spuštěna druhá prezentace a před třídu předstoupila druhá skupina S.W.A.T. Prezentace byly všechny koncipovány velice podobně, lišily se spíše v barevném zpracování. Dva žáci se věnovali obsluze počítače, moderování se dost neochotně ujal jeden žák, ale během chvíle opadl ostych i z ostatních a zapojili se také. V průběhu druhé prezentace bylo vidět, že se žáci více snaží nad grafy zvukových vln přemýšlet. Několikrát se jim povedlo uhodnout správnou zvukovou vlnu. Přestože uhádnout co nejvíc zvukových vln nebylo cílem těchto prezentací, fungovalo to jako silná motivace. Žáci sami odhalili několik vlastností zvukových vln, například že vysoké tóny jsou „ostřejší“ a hluboké tóny „zaoblenější“ vlny. Třetí prezentace skupiny Umpalumpové proběhla také bez problémů. Dva žáci opět obsluhovali počítač, dva se ujali moderování a ostatní se zapojovali spíše výjimečně. Učitel tentokrát směřoval diskusi jiným směrem. Společně se žáky přemýšleli nad tím, jestli je jim daný zvuk příjemný, jak na ně působí a jestli půjde z grafu zvukové vlny poznat, jestli bude zvuk příjemný nebo nepříjemný. Ukázalo se, že nic takového ze zvukové vlny rozeznat nejde. Přestože byly prezentace poměrně krátké, jejich pouštění trvalo o něco déle, než kolik času bylo vymezeno v plánu výukového bloku. Přesto zbyl na konci první hodiny čas na

66

závěrečnou diskuzi. Učitel se ptal žáků, jak by zhodnotili svoji práci při sběru materiálů, jak se jim pracovalo ve skupině, jak hodnotí prezentace ostatních. Žáci se hodnotili kladně, na svoji práci byli hrdí a i prezentace ostatních skupiny se jim líbily. V průběhu diskuze se učitel vrátil k příjemným a nepříjemným zvukům, požádal žáky, aby se během přestávky zamysleli, vybrali si jeden ze zvuků a v další hodině se ho pokusili výtvarně ztvárnit. Po přestávce žáci dostali k dispozici papíry, temperové a vodové barvy, progresy, křídy, uhly, voskovky a tuš. Jakou technikou vybraný zvuk ztvární, byla jejich volba. Žáci pracovali na zadaném úkolu poměrně samostatně. Několik potřebovalo trochu poradit, ale většina byla se svobodou v zadaném úkolu spokojená. Nejčastější volba bylo kreslení progresy, potom vodové a temperové barvy. Většina žáků byla se svým obrazem velice rychle hotová. Obrázky se sbíraly na podlaze v prostoru před tabulí. Po zhlédnutí obrazů ostatních se všichni rychlí žáci rozhodli vybrat si ještě jeden zvuk a vytvořit další obrázek. Všichni stihli dokončit svou práci na obrazech v hodině. Hotové výtvory byly shromážděny v prostoru před tabulí. Žáci se shromáždili kolem, ukazovali ostatním svoje obrázky. Spontánně začali hádat, který obraz představuje který zvuk. Učitel tuto tendenci podpořil, diskuze o pocitech z obrazů, navrhovaná v plánu výukového bloku tak byla nakonec výrazně kratší. Žáci se shodli, že na ně obrazy působí příjemně. Můžeme snad říci, že zrealizované lekce splnily svůj účel. Žáci se zadaných úkolů zhostili s nadšením, všichni vypadali, že je to baví. Zejména ve vytváření počítačových prezentací překonali očekávání. Cílů vytyčených v plánu výukového bloku bylo v průběhu lekcí dosaženo.

67

ZÁVĚR Tato práce je pouze nahlédnutím do možností využití zážitkové pedagogiky při rozvoji kompetencí budoucích pedagogů. V první části práce jsme si přiblížili pojem estetická výchova, stanovili jsme si cíle estetické výchovy a ukázali její místo v současné pedagogické výchově. Dokázali jsme, že se estetická výchova snaží rozvíjet estetické cítění a vnímat estetické hodnoty, kultivuje hudební a výtvarnou činnost žáků, pomáhá rozvoji jejich osobnosti, formuje morální a etické postoje a pomáhá spoluvytvářet hodnotovou orientaci. Ústřední cíl estetické výchovy spatřujeme v rozvoji kreativity. Kreativitě se věnuje druhá část práce. Kreativitu v našem případě neomezujeme pouze na umělecké tvůrčí činnosti, vidíme ji jako schopnost podívat se na věci jiným úhlem pohledu, schopnost nalézat vlastní řešení problému, jako tvůrčí přístup k životu. Jako taková je v praktickém životě neocenitelná, je to postoj, který do našich životů přináší oživení, pestrost a zajímavost. Jedině kreativní učitel dokáže rozvíjet tvořivost svých žáků. V průběhu práce jsem si kladla otázku jak rozvíjet kompetence učitele ke kreativnímu vyučování? Zážitková pedagogika se mi jeví jako vhodný prostředek. Domnívám se, že má schopnost nadchnout pro pedagogickou práci. Bylo by zajímavé zjistit, kolik budoucích učitelů má během přípravy na své povolání možnost setkat se se zážitkovou pedagogikou, nebo kolik ze stávajících učitelů má možnost využít školení v zážitkové pedagogice. Zážitkové pedagogice se věnuje třetí část diplomové práce. Představuje ji jako obor, o který je v pedagogických kruzích diskutován už dlouho. Využití zážitku je nenásilná a přirozená forma učení, následná možnost uvedení nabytých poznatků do praxe a reflexe obojí pomáhá ke snadnějšímu zapamatování si učiva. Čtvrtá část diplomové práce se věnuje osobnosti učitele, možnosti rozvoje jeho kompetencí, významu sebereflexe a rolí učitele v zážitkové pedagogice. V poslední části je předložen výukový plán „Zvukové vlny“, spojující předměty fyzika, informatika a výtvarná výchova, který využívá prvků zážitkové pedagogiky.

68

Domnívám se, že učitel, který si zážitkovou pedagogiku sám vyzkouší jako účastník, ji bude chtít používat ve svých hodinách. Je to náročnější způsob učení, než klasická frontální výuka, na učitele klade větší nároky. Osobně se ale domnívám, že se vynaložená námaha vrátí. Toto téma pro svou diplomovou práci jsem si zvolila především proto, aby mi připomínala, že tento způsob učení má smysl, že dobré občas dělat něco jinak.

69

Shrnutí Magisterská práce na téma Rozvoj kompetencí učitele estetické výchovy prostřednictvím zážitkové pedagogiky si klade za cíl předložit možnosti, které zážitková pedagogiky nabízí při rozvoji kompetencí učitele estetické výchovy. Poukazuje rovněž na vhodnost využití prvků zážitkového učení ve vyučování. Koncepce práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické. První kapitola teoretické části práce se věnuje estetické výchově, přibližuje tento pojem, stanovuje cíle a prostředky estetické výchovy, její vliv na výchovu osobnosti a současné koncepce estetické výchovy. Druhá kapitola se věnuje kreativitě. Rozvoj kreativity je jedním z nejdůležitějších cílů estetické výchovy. Kreativitu vnímá jako naučitelnou vlastnost, jako schopnost nalézat vlastní řešení problémů, jako tvůrčí přístup k životu. Kapitola poukazuje na důležitost kreativní osobnosti učitele při výchově kreativních žáků a navrhuje zážitkovou pedagogiku jako vhodný prostředek rozvoje kreativity u učitelů i u žáků. Další kapitola se věnuje zážitkové pedagogice, vysvětluje tento pojem, představuje její prvky a výhody. Aplikace různých metod umožní studentům učit se prostřednictvím hry a zážitku, což umožňuje usnadnit proces učení a tím i lepší pochopení a zapamatování si učiva. Čtvrtá kapitola se zabývá osobností učitele, možností rozvoje jeho kompetencí, významu sebereflexe v tomto procesu a rolí učitele v zážitkově pedagogickém učení. Praktická část diplomové práce předkládá výukový plán „Zvukové vlny“, který spojuje předměty fyzika, informatika a výtvarná výchova. Tento plán využívá prvky zážitkové pedagogiky a zároveň se opírá o Rámcový vzdělávací program. Mimo znalostí učiva o zvukových vlnách se studenti naučí tvorbě základní počítačové prezentace v programu LibreOffice. Navržené metody vedou studenty ke kreativitě a učí je vzájemné komunikaci. Výukový plán tak slouží i k budování silného kolektivu třídy.

70

Resume The master thesis "The development of aesthetics education teachers' competences by means of experiential learning" aims to explore the opportunities to use experiential education to assist in developing aesthetic education teacher competences. It also highlights the convenience of integrating elements of experiential education in the class room. The document is conceptually divided into two parts - a theoretical and a practical one. The first chapter or the theoretical part of the thesis is devoted to aesthetics education. It defines the term, outlines the targets and means of aesthetic education, its effect on one's personal development and the status quo of aesthetics education today. The second chapter touches the subject of creativity. Creativity development is one of the most important goals of aesthetics education. Creativity is perceived as an acquired characteristic, an ability to be able to seek one's own solutions and a creative way of life. The chapter stresses the importance of a teacher's creative personality when teaching creative students and suggests experiential education as a perfect mean of developing creativity for both the teacher and the students. The next chapter is concerned about the experiential education itself, its definition and possible advantages. Application of the various methods allows the students to learn during the actual play/experience, which allows for an easier learning process and better understanding and memorisation of the subject. The fourth chapter explores the personality of a teacher, possibilities of his/her personal development, and the importance of self-reflection in that process and the role of a teacher in the practices of experiential education. The practical part introduces a thematic educational plan called "Sound Waves" which combines Physics, Informatics and Arts. The plan incorporates the elements of experiential education while being rooted in the Framework Education Programme. The students will learn about the principles of sound wave forming and use that new knowledge to create interactive presentations in Libre Office, an MS Office like computer program. The methods used lead the 71

students to creativity and teach them the importance of communication. The education plan helps strengthen the classroom relationships as well.

72

Resumen La tesis de licenciatura con el tema de Desarrollo de las competencias de los profesores de la educación estética a través de la pedagogía de experiencias pone como su propósito presentar las posibilidades que ofrecen las pedagogías de experiencia en el desarrollo de las competencias de los profesores de la estética. Indica también a la conveniencia del empleo de los elementos de la educación de experiencia en la enseñanza. El primer capítulo de la parte teórica de la tesis se dedica a la educación estética, aproxima este concepto, determina los propositos y recursos de la educación estética, su influencia en la educación de personalidad y conceptos contemporáneos de la educación estética. El segundo capítulo de dedica a la creatividad. El desarrollo de la creatividad es uno de los objetivos destacantes de la educación estética. Percibe la creatividad como cualidad aprendible, como capacidad de encontrar propias soluciones de los problemas, como una postura creativa ante la vida. El capítulo indica a la importancia de la personalidad creativa de los profesores educando a los alumnos creativos y propone la educación de experiencia como un recurso apropiado para la creatividad de los profesores y los alumnos. Es siguiente capítulo se dedica a la pedagogía de experiencia, explica este concepto, presenta sus componentes y ventajas. La aplicación de diversos métodos posibilita a los estudiantes aprender a través del juego y experiencia, lo que posibilita facilitar el proceso de estudio así como también mejora la comprensión y la memorización de la materia. El cuarto capítulo se ocupa de la personalidad del profesor, de las posibilidades del desarrollo de sus competencias, de la importancia de la autoreflexión en este proceso y de los papeles del profesor en la enseñanza pedagogica de la experiencia. La parte práctica de la tesis de licenciatura presenta el plan de enseñanza que se llama „Las ondas sonoras“ y vincula las asignaturas física, informática y educación plástica. Este plan emplea los elementos de la pedagogía de experiencia y a la vez se basa Programa marco de educación. A parte de los conocimientos de la materia de las ondas sonora los estudiante 73

aprenden también como crear presentaciones básicas de ordenador el en programa LibreOffice. Las metodos propuestos llevan a los estudiantes a la creatividad y los enseñan la comunicación recíproca.Así que el plan de educación sirve también para la creación de un colectivo fuerte dentro de la clase.

74

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

BEARD, Colin, John P WILSON a Colin BEARD. Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. 2nd ed. Philadelphia: Kogan Page, 2006, v, 314 p. ISBN 9780749444891. BOUD, David, Ruth COHEN a David WALKER. Using experience for learning. 1st pub. Buckingham: Society for Research into Higher Education, 1993, vi, 189 s. ISBN 0335190952. BRÜCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy [online]. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 189 s. [cit. 2015-06-28]. ISBN 978-80-210-5616-9. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/29481/ff_d/Skici_ze_soucasne_EV.PDF GOEHR, Lydia. Philosophy of Music. The New Grove dictionary of music and musicians. 2nd ed. New York: Grove, 2001. ISBN 0195170679. Gymnasion: časopis pro zážitkovou pedagogiku. Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2004, (1.). HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 192 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2816-2. HOLEŠOVSKÝ, František. Ciele estetickej výchovy a ich konkretizácia. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1967, 260 s. Knižnica priateľov pedagogickej literatúry. JŮVA, Vladimír. Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických fakult studijních oborů 81-01-8, 81-31-8 a filozofických a pedagogických fakult studijních oborů 76. 1. vyd. Praha: Academia, 1987, 182 s. JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995 KAKÁČ, Bohumil. Kdo byl Eduard Štorch. 1. vyd. Praha: Albatros, 1986, 206 s. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-807367-571-4.

75

KEETON, Morris T. Experiential learning. 1st ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1976, xxviii, 265 p. ISBN 0875892779. KYRIACOU, Chris a Vladimír SMÉKAL. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Vyd. 3. Praha: Portál, 2008, 155 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 978-80-7367-434-2. MAŇÁK, Josef. Pedagogické otázky tvořivosti. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení .. Brno: Paido, 1996, s. 17. - 22. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931230. MAREŠ, Jiří. Pedagogické myšlení učitelů. MAREŠ, Jiří, Jan SLAVÍK, Tomáš SVATOŠ a Vlastimil ŠVEC. Učitelovo pojetí výuky. 1. vyd. V Brně: Masarykova univerzita v Brně, 1996. ISBN 802101444x. MAREŠ, Jiří. Učitelovo pojetí výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996, 91 s. ISBN 80-2101444-X. MARKALOUS, Bohumil. Estetika praktického života. První. Praha: Odeon, 1989. MARKALOUS, Bohumil. Poznání vědecké, umělecké a prakse školská. Náš směr, 1921, roč.VIII, Oxford advanced learner´s dictionary. 8th ed. Oxford: Oxford University Press, 2010, 1732 s. International student´s edition. ISBN 978-0-19-479914-0. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2002, 380 s. ISBN 80-7178-681-0. PLCH, Jaromír. O výchově slovesným uměním. SPN, Praha 1979. PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 978-80-7367546-2. PRŮCHA, Jan a Otto OBST. Moderní pedagogika: [věda o edukačních procesech]. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 495 s. ISBN 80-717-8170-3. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2013, 395 s 76

ROBINSON, Ken. Out of our minds: learning to be creative. Fully rev. and updated ed. Chichester: Capstone, 2011, xvii, 326 s. ISBN 9780857081490. SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 150 s. ISBN 978-80-7367-246-1. SMÉKAL, Vladimír. Tvořivost a škola. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na Pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Brno: Paido, 1996, s. 7. - 16. ISBN 80-85931-23-0. SOJÁK, Petr a Vladimír SMÉKAL. Kuchařka pro lektory zážitkově orientovaných kurzů, aneb, (Ne)vaříme z vody. 1. vydání. Brno: Paido, 1995, 149 stran. Edice pedagogické literatury. ISBN 978-80-210-7572-6. SOLÁROVÁ, Marie. Pedagogická tvořivost v přípravě budoucích učitelů. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení .. Brno: Paido, 1996, s. 44.- 48. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931230. SOURIAUOVÁ, Anne. Umění. SOURIAU, Étienne. Encyklopedie estetiky. Praha: Victoria Publishing, 1994. ISBN 80-85605-18-x. SPOUSTA, Vladimír. Integrace základních druhů umění ve výchově. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 291 s. ISBN 80-210-1640-x. s.16. SPOUSTA, Vladimír. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 130 s. The theory of experiential education. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt, c1995, viii, 481 s. ISBN 07-8720262-2. Tvořivostí učitele k tvořivosti žáků: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 16.9. 1997 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno: Paido, 1997, 133 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-859-3147-8.

77

UŽDIL, Jaromír. Snahy o estetickou výchovu v české pedagogice a didaktice. 1948. Diplomová práce. VALIŠOVÁ. A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. s. 137. VÁŽANSKÝ, Mojmír a Vladimír SMÉKAL. Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995, 176 s., příl. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-901-7379-9.

78

PŘÍLOHY Vytvořené obrazy Přikládám několik obrazů vytvořených během hodiny výtvarné výchovy. Obrazy jsou zde publikovány anonymně, se souhlasem rodičů dětí.

Obr A Konvice

79

Obr B Cinkání klíčů

Obr C Mlaskání

80

Obr D Mikrovlnná trouba

Obr E Píseň

81