DAFFODIL project www.daffodilproject.org Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and Inclusive Learning A Comenius multilateral project - 142084-2008-LLP-BE-COMENIUS-CMP
RICHTLIJNEN VOOR EEN DYNAMISCHE EN FUNCTIONELE ASSESSMENT GERICHT OP ONTWIKKELING EN INCLUSIEF LEREN1 Consensus versie2
Introductie
Waarom deze richtlijnen? Europese overheden hebben de noodzaak erkend om onderwijs meer toegankelijk te maken voor leerlingen met leer- en functionele beperkingen. In de praktijk worden veel leerlingen uitgesloten van deelname in reguliere scholen alsook van gepast en uitdagend onderwijs omwille van een stoornis en functionele moeilijkheden. In het realiseren van inclusief onderwijs, waartoe elke land die de VNConventie van de Rechten van Personen met een Handicap ratificeerde, zich heeft geëngageerd, zijn er vele hindernissen. Het huidig project richt zich op assessment en coaching. Het European Agency for Development in Special Needs Education (met vertegenwoordigers van de ministeries van onderwijs van alle EU-landen) publiceerde een beleidsdocument ”Aanbevelingen voor diagnostiek in de context van inclusief onderwijs”, met een aantal richtlijnen die stellen dat assessment niet mag leiden tot uitsluiting van regulier en goed onderwijs voor een leerling met een beperking. Het Daffodil-project wil op deze richtlijnen verder bouwen en ze concretiseren. In de eerste fase van het Daffodil-project bleek uit onderzoek omtrent gebruik en impact van huidige vormen van assessment, die gebruikt worden door Centra voor Leerlingbegeleiding en medische professionals (Lebeer, BirtaSzekely e.a., 2010), dat huidige methodes van assessment vaak een grote hindernis vormen voor inclusief onderwijs. Redenen hiervoor was dat ’klassieke’ assessment, die leerlingen labelt, de leerling teveel de schuld geeft; het is te veel georiënteerd op tekorten; het geeft onvoldoende concreet advies aan leerkrachten en ouders over hoe ze een leerling beter kunnen laten leren en ontwikkelen. De verslaggeving is vaak niet geschikt voor inclusief onderwijs. Er is behoefte aan nieuwe vormen van assessment, die op een andere manier naar de leerling kijken, hoe een leerling functioneert en leert; aan dynamische en interactieve assessment-methodes, met als doel het potentieel van de leerling in kaart te brengen en te kijken hoe een leerling beter kan functioneren en leren; hoe een leerling beter kan participeren (en wat mogelijke problemen zijn die deze participatie bemoeilijken). Er zijn relatief nieuwe methodes en modellen die als inspiratie kunnen dienen. Tegelijkertijd moet assessment ook gericht zijn op de schoolcontext van de leerling, hoe een leerkracht/school zich beter kan organiseren om ondersteuning en les te geven aan alle leerlingen, ook die met moeilijkheden. De doelstelling van assessment zou de adequate uitwerking en monitoring 1
Nederlandse vertaling: Anneleen Denys (VCLB- Gent). Oorspronkelijke titel: GUIDELINES FOR a Dynamic AND FUNCTIONAL ASSESSMENT ORIENTED AT DEVELOPMENT AND INCLUSIVE LEARNING. Daffodil project 2
Samenstellers: Petri Partanen (Elevhälsen, Ostersund, Mid-Sweden Univeristy) & Jo Lebeer (Universiteit Antwerpen, BE), versie 10-122010. De tekst kwam tot stand in een interdisciplinaire Daffodil Project Groep, met deelname van psychologen, leerkrachten, ouders, artsen en andere professionals uit de partnerlanden (BE, HU, SE, PT, RO, NO, BVI); daarna werd de tekst bediscussieerd en geamendeerd in focus groepen die in de verschillende partnerlanden werden gehouden, en ook door de deelnemers van de Internationale Zomer School in Evora, 5-10/9/2010; op basis van deze bemerkingen werd een consensustekst gemaakt. www.daffodilproject.org
1
van een uitdagend onderwijsplan moeten zijn, die de leerling toelaat om optimaal betrokken te zijn bij het inclusieproces. Deze richtlijnen helpen de onderzoeker en zijn/haar organisatie bij het uitvoeren van functionele evaluaties op een inclusieve manier; om zo bij te dragen aan het proces van inclusie ten voordele van het leren en de ontwikkeling van de leerling. De richtlijnen wijzen naar concrete activiteiten die worden ondernomen voor, tijdens en na een onderzoek. Deze activiteiten moeten identificeerbaar en te evalueren zijn. De richtlijnen zijn niet hiërarchisch geordend of exhaustief maar geven verschillende aandachtspunten aan in het proces van assessment.
Voor wie zijn deze richtlijnen bedoeld? Voornamelijk voor degene die de (specifieke) onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften van leerlingen 3 inschatten – zoals vb. schoolpsychologen, orthopedagogen, artsen, gespecialiseerde leerkrachten , logopedisten, revalidatie-, kinesi- en ergotherapeuten. Maar ook voor reguliere leerkrachten en ouders, die betrokken zijn bij het proces.
Waarom worden leerlingen onderzocht? Er kunnen verschillende doelen zijn van assessment: - om te begrijpen hoe een leerling (met moeilijkheden) functioneert en leert - om een inventaris te maken en de functionele moeilijkheden en stoornissen van een leerling te begrijpen, zijn moeilijkheden om activiteiten uit te voeren en te participeren aan het klas- en schoolgebeuren - om de voorwaarden waaronder een leerling functioneert en leert te begrijpen - om de sterktes en moeilijkheden in kaart te brengen bij de leerling, onderwijsleeromgeving en thuissituatie zodat we wenselijke, haalbare en concrete aanbevelingen kunnen geven waar alle betrokkenen kunnen achterstaan - om het leerpotentieel van de leerling te leren kennen - om de (specifieke) onderwijsbehoeften van de leerling te leren kennen - om een basis te hebben voor het uitwerken van een individueel onderwijsplan - om een goede inclusieve leeromgeving te creëren - om betrokkenen die met de leerling werken te informeren - formatieve evaluatie: om een advies te kunnen formuleren en een interventie omtrent het omgaan met een leerling te ontwikkelen - formatieve evaluatie: om feedback te geven aan de leerling omtrent zijn leerproces en vooruitgang - summatieve evaluatie (prestatiegericht): om te zien waar de leerling zich situeert in zijn leerproces, wat hij heeft bereikt. - normatieve evaluatie (zoals in psychometrie): om de prestatie van een leerling te ordenen in een populatie - classificeren als doel: leerlingen classificeren in categorieën voor het plannen van onderwijsbeleid, beleid omtrent specifieke behoeften of begrotingsdoeleinden - utilitaristische evaluatie: om een voordeel te behalen (financieel of een vorm van bescherming of dispensatie) Niet alle assessmentmethodes zijn geschikt voor elk van de hierboven vernoemde doelstellingen.
Basisprincipes die assessment sturen De volgende richtlijnen zijn gebaseerd op een aantal basis”stellingen” of modellen: - een bio-psycho-sociaal model voor beperkingen (meer concreet: het ICF-model (WHO, 2007) - een contextuele visie op leren
3
Noot van de vertaler: in Nederland heet de SEN-leerkracht “ambulante begeleider” en in Vlaanderen “GONbegeleider”; de zorgleerkracht inVlaanderen is in Nederland de interne begeleider
2
-
een interactionele visie op assessment (Feuerstein et al., 2002, Haywood & Lidz, 2007; Pameijer,) een inclusieve visie een sociaal constructief model van beperking en ontwikkeling (Fougeyrollas & Beauregard, 2001) de veranderbaarheid van elk individu (Feuerstein et al, 2002) theorieën omtrent leren en cognitieve functies (Das, Naglieri & Kirby 1994; Feuerstein et al, 2002; Nyborg, 1993)
Wat bedoelen we met dynamisch assessment? Dynamisch assessment wordt gedefinieerd als ”een interactieve aanpak bij het uitvoeren van assessments binnen de psychologie, taal/spraak of onderwijs dat zich richt tot het vermogen van de leerling om te reageren op de interventie” (Haywood & Lidz, 2007). De basisdoelstelling van dynamisch assessment is een inschatting van de veranderbaarheid van de leerling, leerprocessen, de lerende omgeving (context) en reactie op lesgeven. Dynamisch assessment – in tegenstelling tot ”statisch”, psychometrisch assessment – is dynamisch in vier aspecten: (1) een dynamisch concept van intelligentie (in tegenstelling tot het statische concept van ”g” als een onveranderbare eigenschap van het individu); (2) dynamisch in de keuze van instrumenten voor onderzoek, afhankelijk van de individuele behoeften van de leerling; (3) dynamisch in de manier van toepassing: het is heel interactief, kijkt naar de reacties op lesgeven en leren en kijkt naar het effect bij de leerling van de manier waarop wordt lesgegeven; het gebeurt daarom altijd in verschillende sessies binnen een relatief korte tijdsperiode; en (4) het is dynamisch in de wijze waarop het geïnterpreteerd wordt en aanbevelingen worden gegeven.
Wat bedoelen we met functioneel assessment? Functioneel assessment betekent dat het functioneren van een individu geanalyseerd wordt op verschillende domeinen: cognitief, socio-emotioneel, motorisch, taal en communicatie. Welke moeilijkheden kan een leerling ervaren in het uitvoeren van allerhande activiteiten (op school en in het dagelijkse leven) en wat belemmert de leerling in het participeren aan activiteiten met anderen? Het betekent ook zoeken naar factoren in de omgeving die enerzijds een hindernis kunnen vormen of anderzijds activiteit en participatie kunnen bevorderen. Een kader voor functioneel assessment werd door de Wereldgezondheidsorganisatie meegegeven in het ICF model (International Classification of Functioning, Disability & Health) (WHO, 2007).
Wat is inclusief onderwijs? Inclusief onderwijs is één aspect van inclusie in de maatschappij. In inclusief onderwijs worden de cultuur, het beleid en de praktijk in scholen geherstructureerd zodat ze beantwoorden aan de diversiteit van de leerlingen in de omgeving. Er is geen reden om leerlingen met een beperking of verschil in leren in een aparte school te onderwijzen, omdat alle leerlingen specifieke behoeften hebben. In een inclusieve school leren alle leerlingen, ongeacht ze een beperking hebben of niet, zo veel mogelijk samen. Participatie van alle leerlingen wordt bevordered in de cultuur en curricula van de school, en in de buurtgemeenschappen waartoe de lokale scholen behoren. Het vermindert de barrières tegen leren en participeren van alle leerlingen, niet enkel degene met stoornissen of die gecategoriseerd zijn als leerling ’met specifieke onderwijsbehoeften’. Men ziet verschillen tussen leerlingen eerder als hulpbronnen om het leren te ondersteunen in plaats van problemen die moeten overwonnen worden. Het erkent het recht van leerlingen op onderwijs in hun eigen plaatselijke omgeving. Het benadrukt de rol van scholen in het uitbouwen van een leefgemeenschap en het ontwikkelen van waarden, alsook in het verhogen van prestatie. Het moedigt wederzijdse duurzame relaties aan tussen scholen en gemeenschappen (Booth & Ainscow, 2002).
3
Richtlijnen om de assessment inclusief en dynamisch te maken Wat?
Hoe toont zich dit, voorbeelden?
Waarom is dit van belang?
ALGEMENE RICHTLIJNEN 1. Vertrek vanuit een interprofessionele visie
- De onderzoeker toont zich nieuwsgierig en respectvol voor de veelheid aan visies en ideeën van de verschillende betrokkenen. - De onderzoeker streeft naar het creëren van een samenwerkend netwerk om de leerling te helpen.
2. Vertrek vanuit een interactieve visie
- De onderzoeker bekijkt het functioneren van een leerling in relatie tot andere personen en omgevingen betrokken bij het leren van de leerling (leerkracht, ouders, leeftijdsgenoten, gebruikte materialen, curriculum, schoolsysteem, omgeving, enz.) - De onderzoeker reflecteert op zijn/haar eigen waarden en begrippen omtrent inclusie, assessment en leerlingen met specifieke behoeften. - De onderzoeker neemt deel aan onderzoek en beleid i.v.m. inclusie van leerlingen met specifieke behoeften en evalueert zijn/haar werk. - De onderzoeker werkt volgens de richtlijnen voor assessment van de ‘International Association for Psychologist’s Test Commissie’.
3. Wees je bewust van waarden en begrippen t.o.v. assessment en inclusie
- Assessment is teamwork. Leerbarrières kunnen veroorzaakt of in stand gehouden worden door het gedrag of de attitudes van de personen die betrokken zijn bij het lesgeven of leren. Er kunnen hindernissen zijn tussen verschillende beroepen/paradigma’s die overwonnen moeten worden. - Het leren van een leerling wordt niet enkel bepaald door het functioneren van de hersenen, maar door een veelheid aan complexe interacties. - Over het begrip inclusie en leerlingen met specifieke behoeften wordt continu gediscussieerd; de onderzoeker moet zich bewust zijn van zijn definities en standpunten.
EERSTE FASE VAN ASSESSMENT 4. Identificeer sleutelpersonen
5. Assessment opbouwen als een leerkans
- De onderzoeker identificeert de sleutelpersonen in de schoolorganisatie en spreekt ze aan. - De onderzoeker exploreert de organisatiestructuur voor hij start met het assessment. - De onderzoeker contacteert de sleutelpersonen die directe informatie hebben over de leerling en zijn omgeving: de leerling zelf, leerkrachten, ouders, directie, psycholoog, therapeuten, artsen, … - De onderzoeker neemt het initiatief tot overleg voor, tijdens en na de assessment. Hij nodigt uit tot vragen, hypothesen, reflecties en bevordert de samenwerking en afstemming. - De onderzoeker bespreekt met de leerling, de ouders en de leerkrachten het doel van de assessment, nl. het in kaart brengen van het functioneren en leren: de krachten en moeilijkheden, de mogelijkheden en kansen om de participatie van de leerling aan het onderwijs te bevorderen. - De onderzoeker legt uit dat hij er is om te helpen
- Om assessment effectief te maken, moet iedereen die relevant is in de context van de leerling of een cruciale invloed heeft op de leerling en het leren, bevraagd en actief betrokken worden in het proces van assessment. - Om de verwachting tegen te gaan om vlugge antwoorden/diagnoses/verslagen te bekomen of om al te grote productgerichtheid tegen te gaan - Om de volledige motivatie en medewerking van de leerling en de leerkracht te verkrijgen om deel te nemen aan het proces van assessment, alsook om mogelijke negatieve ervaringen met vorige testprocedures te
4
manieren vinden om beter te kunnen leren. - De onderzoeker legt uit dat hij er niet alleen is om de leerling te helpen, maar ook om de leerkracht en de ouders te ondersteunen. - Het assessment vindt plaats op verschillende momenten.
6. Definieer gemeenschappelijke doelen en herkader hulpvragen
7. Kies instrumenten voor assessment in functie van de doelen
- De onderzoeker, samen met de leerling, leerkrachten en ouders, definiëren gemeenschappelijke doelen en herkaderen initiële hulpvragen, alvorens de assessment te starten. - De onderzoeker neemt de tijd om de hulpvraag te bespreken en te herkaderen, zodat het gelinkt kan worden aan de dagdagelijkse situatie en het doel van inclusie. - De onderzoeker houdt de focus op de onderwijsbehoeften van de leerling. - De onderzoeker kijkt ook naar de manier waarop de leerkracht omgaat met de leerling (interacties). - De onderzoeker moet trachten een gezamenlijke kijk te creëren tussen leerling, ouders en andere betrokkenen over de noden voor assessment. - De onderzoeker vraagt naar sterktes (bronnen van veerkracht, wat werkt) en uitzonderingen (wanneer lukt het wel en hoe komt dit?) bij de leerling en zijn omgeving en herkadert de behoeften op een positieve manier. - De onderzoeker kiest, samen met de leerling, leerkracht en ouders, uit een breed scala aan instrumenten, in functie van de onderzoeksdoelen en hulpvragen. Deze zijn zowel individueel als contextgeoriënteerd; hij limiteert zijn keuze niet tot een individuele leerling-gerichte testbatterij.
overwinnen. - Het assessment kan een dubbel proces zijn: het kan gericht zijn op de leerling om zijn leerproblemen te overwinnen maar het kan ook gericht zijn op de leerkracht om hem te helpen in de interactie met de leerling. - Assessment is geen eenmalig gebeuren, maar een observatieproces doorheen de tijd. - Het doel van assessment is in kaart brengen hoe een leerling kan leren en participeren in een inclusieve omgeving. Maximale inclusie wordt gezien als een min of meer wenselijk doel. Assessment moet bijdragen aan de kennis over ‘hoe handelen’ in het het inclusieve dagelijkse leven.
- Systematisch kijken naar sterktes en veerkracht creëert een ander gerichtheid en een positief klimaat - Testbatterijen hebben hun plaats maar enkel als onderdeel van een contextuele assessment. - Het kiezen van instrumenten uit gewoonte komt niet altijd tegemoet aan de hulpvragen.
TIJDENS HET PROCES VAN ASSESSMENT 8. Breng het leren in de context, sterktes en behoeften in kaart
- Begin met zoeken naar talenten en sterktes in de verschillende domeinen van het leren en van het dagelijkse leven, ook buiten de school. Wat werkt? - De onderzoeker exploreert aspecten van de huidige vorm van de leercontext/omgeving. - Hij kijkt ook naar hypothetische of toekomstige vormen van de leercontext. - Hij krijgt informatie over hoe de leerling functioneert in de klas, met leeftijdsgenoten en thuis. - De onderzoeker organiseert een of meerdere klasobservaties. - Hij kijkt naar de leerkracht-leerling interacties. - Hij probeert de leerling, leerkracht en ouders actief te betrekken als mede-onderzoekers. - Hij kijkt naar hindernissen voor leren in het lichamelijk of psychologisch functioneren. - Hij kijkt naar hindernissen voor leren in de context van de leerling: familie, klas, omgeving: fysieke hindernissen, afwezigheid van technische
- Het is belangrijk om niet enkel te kijken naar aspecten die niet goed lukken, maar ook naar aspecten die wel lukken, naar talenten en sterktes om zo de motivatie of het gevoel van competentie van de betrokkenen te verhogen, om probleemmaximalisatie te voorkomen, om de mate van ernst in te schatten, om ze als aanknopingspunten van aanpak te gebruiken en om de samenwerking te bevorderen. Men gaat niet enkel op zoek naar positieve aspecten maar ze worden ook benoemd, genoteerd en benut. - Een leermoeilijkheid
5
9. Neem een standpunt in over potenties en leerkansen
10. Creëer een positieve samenwerkende relatie
hulpmiddelen, attitudes. - Hij kijkt naar hindernissen voor leren in het curriculum. - Hij kijkt naar hindernissen voor leren in de manier waarop schools presteren wordt geëvalueerd. - Hij onderzoekt de nood aan technische hulpmiddelen of hulp van de omgeving die de leerling kan helpen een activiteit uit te voeren en te participeren. - De onderzoeker kijkt naar activiteiten die de leerling al kan, met of zonder hulp. - Hij kijkt naar aspecten van motivatie, plezier en competentiegevoel. - Hij onderzoekt welk soort hulp (medicatie) vereist is en tijdens welke activiteiten. - Hij brengt sterktes in de omgeving van de leerling (die het leren bevorderen) in kaart. - Hij brengt gebieden die moeten versterkt worden in kaart. - Gebruik instrumenten die het functioneren van basisprocessen verkennen met een dynamische visie; die ons laten begrijpen hoe we omstandigheden kunnen creëren die de leerling winst kan opleveren. - Gebruik instrumenten die een dynamische fase van lesgeven (mediatie) bevatten. - Pas het lesgeven flexibel aan in functie van de leerling zijn noden en reacties. - Kijk naar veranderingen na het lesgeven.
- De onderzoeker doet zijn best om de leerling te motiveren om mee te werken en zijn angst of weerstand te overwinnen. - De onderzoeker bevraagt de mogelijke oorzaken, hypothesen en oplossingen van leerkrachten/ouders/leerlingen en is aandachtig voor de manier waarop ze reageren tijdens de assessment. - De onderzoeker gebruikt zijn sensitiviteit en intentionaliteit als instrument tijdens het proces van assessment. - Hij nodigt de betrokkenen uit om feedback te geven over hun ervaringen tijdens de assessment. - Hij stelt doelen en communicatie bij tijdens het proces van assessment.
(onafhankelijk van de mate van ernst) is nooit enkel een moeilijkheid van de leerling alleen, maar een samenspel van lichamelijke en psychologische functies en sociale hindernissen. Het is belangrijk om de visie op leren te verruimen, door wat gebeurt in de leeromgeving erbij te betrekken.
Dit is belangrijk om maatregelen ter ondersteuning en activering aan te bevelen. - Als de focus enkel ligt op de diagnose of op het vroegere of huidige niveau van functioneren, kan assessment niet bijdragen tot een dieper begrip van hoe we deze leerling in deze klas met deze leerkracht en deze ouders specifiek kunnen ondersteunen. - Assessment en onderwijs zijn onderdelen van hetzelfde proces. - Gebaseerd op de visie van de plasticiteit van de hersenen en cognitieve ontwikkeling, in relatie tot de omgeving, is het belangrijk om instrumenten te gebruiken die op een dynamische manier kunnen worden toegepast. - Kijken naar het resultaat van pogingen tot lesgeven (mediatie) geeft relevante informatie over hoe men kan lesgeven aan een leerling. - Assessment is meer een dialoog dan een monoloog. De bruikbaarheid hangt af van de samenwerking tussen de leerling en zijn omgeving. Communicatieve vaardigheden spelen een belangrijke rol in het leiden van het proces van assessment.
OP HET EINDE VAN HET PROCES VAN ASSESSMENT 11. Communiceer
- De onderzoeker modelleert door zijn taal, gedrag
- Het werken met leerlingen met
6
bevindingen op een inclusieve en optimistische manier
-
12. Vertaal gestandaardiseerde metingen en gebruik ze in relatie tot een kwalitatieve beschrijving van de leerling
-
13. Communiceer in heldere taal en geef praktische aanbevelingen
en attitudes hoe de leerling op een positieve wijze te benaderen. De verslagen beschrijven naast behoeftes ook expliciet de sterktes en talenten. De verslaggeving vermeldt ook sterktes en het functioneren in domeinen die niet direct gerelateerd zijn aan het schoolse leren. Wees zeer voorzichtig in het vermelden van “dysfunctionele” labels; wanneer het onvermijdbaar is, gebruik ze altijd in de context van een positieve beschrijving. Communiceer de dynamische aard (veranderbaarheid) van vaardigheden. Wees zeer voorzichtig met het vermelden van IQresultaten in verslagen. Gebruik kwantitatieve metingen om beginsituatie en vooruitgang vast te stellen. Gebruik gestandaardiseerde tests zeer voorzichtig en altijd met uitleg en in relatie tot een kwalitatief assessment van de mogelijkheden. Vermijd het vermelden van percentielen en relatieve leeftijdsvergelijkingen zonder verdere uitleg. Gebruik kwalitatieve beschrijvingen en interpretaties om veranderingen en potentieel te illustreren.
- Informatie moet gegeven worden in een taal die verstaanbaar is voor leerling, ouders en leerkrachten. - “Vertaal” alle technische begrippen naar een voor (leerling,) leerkracht en ouders verstaanbare taal. - De aanbevelingen moeten zo geformuleerd worden dat ze gericht zijn op het verbeteren van inclusief onderwijs en ontwikkeling. - Formuleer praktische en concrete aanbevelingen die gerelateerd zijn aan dagdagelijkse dilemma’s. - Wees specifiek in je aanbevelingen. - Orden je aanbevelingen van maximaal wenselijk naar minimaal noodzakelijk. - Aanbevelingen worden overlegd en niet opgelegd. De wenselijkheid en haalbaarheid wordt besproken met leerling, leerkracht en ouders.
-
-
-
-
specifieke behoeften kan snel vervallen in een focus op dysfunctionaliteit en negativiteit. Assessment zou moeten leiden tot het in kaart brengen van behoeften. Een verslag met enkel een dysfunctie als conclusie wordt niet beschouwd als een goed verslag. Een goed verslag is er voornamelijk op gericht om concrete maatregelen voor steun en activering voor te stellen. Metingen hebben hun plaats, maar vooral bij het begrijpen en evalueren van de vorderingen. Gestandaardiseerde metingen hebben als doel een leerling te situeren binnen een gehele populatie. Meer relevant in een inclusieve context is het gebruik van gestandaardiseerde metingen om sterktes en behoeften van een individu te ontdekken. Metingen moeten gebruikt worden in een dynamisch perspectief, om verandering in kaart te brengen. In overeenstemming met het algemene doel van assessment, moeten de eindgebruikers (leerling, ouders en leerkracht) begrijpen wat ze kunnen doen om te veranderen en hoe ze dit kunnen doen.
VAN ASSESSMENT NAAR INCLUSIE 14. Verbind assessment aan een activerend en inclusief programma
- De resultaten van de assessment moeten leiden tot een activerend en uitdagend programma. - Het moet aanbevelingen bevatten die leiden naar een adaptieve leeromgeving. - Het moet aanbevelingen bevatten die leiden naar meer inclusie en participatie. - De resultaten van assessment moeten leiden naar aanbevelingen over: • hoe het curriculum aanpassen • hoe de omgeving aanpassen • de aard en intensiteit van de extra ondersteuning,
- Inclusief onderwijs betekent dat de school zoekt naar oplossingen om tegemoet te komen aan de noden van elke leerling binnen de context van een school voor iedereen. - Inclusie is meer dan speciaal, aangepast onderwijs voor leerlingen met specifieke behoeften. - Inclusief onderwijs gaat over het vinden van inclusieve
7
15. De assessment moet formatieve assessment bevatten, waarin het curriculum en IEP doelstellingen aan bod komen
menselijk en/of technisch • hoe materialen aanpassen • hoe het complexiteitsniveau en het abstractieniveau aanpassen • hoe het cognitief functioneren activeren • hoe het sociaal-emotioneel functioneren verbeteren • hoe te mediëren • hoe leeftijdsgenoten betrekken • hoe communicatieve hulpmiddelen betrekken • hoe omgaan met uitdagend gedrag. - Verduidelijk de leerdoelen van de leerling, of ze nu behoren tot het gewone curriculum, uitzonderingen hierop zijn of in zeldzame gevallen er zelfs niet aan gerelateerd zijn. - Zeg iets over de noden van de leerling in termen van methodologie, materiaal en nood aan ondersteuning qua tijd en expertise, die nodig zijn om de doelen te bereiken.
oplossingen om samen te leren, leerlingen met specifieke behoeften en ‘anders’ ontwikkelende leerlingen. - Assessment die kijkt naar leermogelijkheden/potentieel moet leiden naar een meer uitdagend en activerend programma. - Om deel uit maken van inclusief onderwijs, moet assessment gerelateerd zijn aan het curriculum: wat gebeurt er in de school.
Referenties Booth, T. and Ainscow, M. (2003), Index for Inclusion, Bristol: Centre for Studies on inclusive Education Das, J. P., Naglieri, J. A., Kirby, J. R. (1994): Assessment of Cognitive Processes. The PASS Theory of Intelligence. Needham Heights: Allyn and Bacon EADSNE European Agency for Special Needs in Education (2008), Cyprus Recommendations on Inclusive Assessment (available in all EU languages from http://www.european-agency.org/publications/flyers/assessment-materials/cyprusrecommendations/cyprus-recommendations-on-inclusive-assessment/ Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. H., Rand, Y. (2002) The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: The Learning Propensity Assessment Device: Theory, Instruments, and Techniques. Jerusalem, Israel: ICELP Press Fougeyrollas P., Beauregard L. (2001), Disability: A person/environment interaction social creation. In: Albrecht GL, Seelman KD, Bury M.eds. Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks, CA:Sage. Haywood, C.H., & Lidz, C. (2007), Dynamic Assessment in Practice. Clinical and Educational Applications. New York: Cambridge University Press Lebeer, J. , Birta-Székely, N., Demeter,K., (Eds.) (2010), Assessment Re-assessed: Current Assessment Practice in Europe: Weaknesses, Strengths and Needs – Report. Cluj-Napoca: Babes-Bolyai University Daffodil Project. Published on-line at www.daffodilproject.org Pameijer, N. Nyborg, M. (1993): Pedagogy. Voss: INAP-forlaget. World Health Organisation ( 2007) International Classification of Functioning, Disability and Health. Children and Youth Version ICF-CY, Geneva: World Health Organisation
Met dank aan We willen graag alle mensen bedanken die meegewerkt hebben aan de uitgave van deze richtlijnen: de Daffodil Project Partner Group (zie hieronder); de geassocieerde partners (zie hieronder), de deelnemers aan de Evora Summer School. Dank ook aan Anneleen Denys voor de Nederlandse vertaling.
Daffodil Project Partners 1.
BE
2.
HU
3. 4. 5.
SE SE PT
6.
RO
7. 8.
NO BVI
University of
co-ordinator: University of Antwerp, Project INCENA Inclusion & Enablement, Faculty of Medicine, c/o Prof.dr.Jo Lebeer
[email protected] Tel + 32 3 265 25 29 Fax +32 3 265 25 26 University of Szeged , Dept. of Education, Prof. Dr. Beno Csapo & Krisztina Bohác
[email protected] Elevhälsen, Ostersund, Solveig Westerlund & Vivianne Mattsson Skolutveklarna, Ostersund, Petri Partanen University of Évora, CIEP, Centre for Research in Education & Psychology, Prof. Dr. Adelinda Araujo Candeias, Babes Bolyai University, Dept. of Psychology, Prof. Dr. I. Szamoskozi, Noemi Birta-Szekely, Reka Janos, Matyas Negulescu, Karmen Demeter, Reka Orban, Edit Maior Pedverket, Voss, Gunvor Sønnesyn, Andreas Hansen & Morten Hem Ministry of Education, Dept. of Students Services, Lorna Dawson
University of
Elevhalsen,
Skolutvecklarna,
University of Evora,
Babes-Bolyai
Pedverket, Voss,
Ministry of
8
Antwerp, BE
Szeged, HU
Ostersund, SE
SE
PT
University, Cluj,RO
NO
Education, BVI
Daffodil Associated partners BE
Stuurgroep Handelingsgerichte Diagnostiek o.l.v.. Hugo Vandeveire et al. Plantijnhogeschool Departement S.A.W. Beno Schraepen et al.
HU
Medialt Tanulasert Alapitvany Foundation for Mediated Learning
[email protected]. K.Bohács et al.
SE
Mid-Sweden University, Ostersund Karolinska Institute Stockholm (Primary Health Care) . I. Hylander
PT
Faculdade de Motricidade Humana-Tecnhical University of Lisbon V. Cruz Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora Agrupamento de Escolas de Ponte de Sor Agrupamento de Escolas Sebastião da Gama Estremoz Direcção Regional de Educação do Alentejo
RO
Association of Autism Transylvania E. Maior Montessori School, Cluj-Napoca Bethania Center, Cluj-Napoca International Community „Faith and Light” Special School of Children with Hearing Impairment Cluj–Napoca School Psychological Services
NO
National Support System for Special Education/Statped Nord, Norway. Sand skole, Balsfjord, Norway. Tuv Oppvekstsenter, Hemsedal, Norway.
Disclaimer – Met de steun van het Life-Long Learning Programma van de Europese Commissie. De inhoud van deze publicatie behoort tot de volledige verantwoordelijkheid van de redactie en de uitgever en de Europese Commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor welk gebruik dan ook van de informatie die hierin wordt weergegeven
9
