Ontwikkeling van een assessment center gericht op functiedifferentiatie van verpleegkundigen in de ouderenzorg

Talent@work Ontwikkeling van een assessment center gericht op functiedifferentiatie van verpleegkundigen in de ouderenzorg. Campus St.-Jorisstraat Auteur: Rutger Woutters Begeleider: Helga Peeters

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie Academiejaar 2013-2014

1

2

Talent@work Ontwikkeling van een assessment center gericht op functiedifferentiatie van verpleegkundigen in de ouderenzorg. Campus St.-Jorisstraat Auteur: Rutger Woutters Begeleider: Helga Peeters

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie Academiejaar 2013-2014

3

Dankwoord Mijn eerste dank gaat uit naar mijn ouders, Johan Woutters en Martine Misselyn, die met hun steun mijn studie en dit eindwerk mogelijk gemaakt hebben. Daarnaast wil ik ook mijn dank betuigen aan mijn begeleidster, Helga Peeters, die met haar deskundig advies, morele steun en bemerkingen dit eindwerk heeft gevormd. Zij stond op elk moment van het jaar geduldig en vol enthousiasme klaar voor mij. Ook zou ik graag Tiny Baillieu, Jeroen Vandevelde, Catherine Descan en mijn collega’s bedanken voor hun hulp. Daarnaast wil ik de kritische lezers en toffe vrienden bedanken die mij tips en steun gaven bij het schrijven van dit eindwerk. Ik wil zeker nog Rien Vanraepenbusch en Joyce Coosemans bedanken voor de aangename pauzes. Ik kon steeds bij hun terecht voor ontspanning. Als laatste wil ik mijn vriendin Anaël Duthoy bedanken, zij hielp mij telkens door frustrerende of vervelende momenten heen. Bedankt!

Rutger

4

Inhoudsopgave

Dankwoord .............................................................................................................................................................. 4 Inhoudsopgave ........................................................................................................................................................ 5 Abstract ................................................................................................................................................................... 7 Belangrijke afkortingen ........................................................................................................................................... 8 1. Inleiding .............................................................................................................................................................. 9 2. Het personeelsprobleem in de ouderenzorg ...................................................................................................... 11 2.1 De ouderenzorg in beweging ....................................................................................................................... 11 2.2 Personeelsmanagement in de ouderenzorg .................................................................................................. 12 2.3 Clinical ladders: specialisatie in de zorg ..................................................................................................... 13 3. Human Resource Development ......................................................................................................................... 14 3.1 Competentiedenken in organisaties ............................................................................................................. 15 3.2 Het competentiedenken in de praktijk: competentiemanagement ............................................................... 16 3.3 Besluit ......................................................................................................................................................... 17 4. Assessment Center: de tool tot ontwikkeling ................................................................................................... 17 4.1 Kenmerken van het AC ............................................................................................................................... 18 4.2 Toepassingen AC ........................................................................................................................................ 19 4.2.1 AC voor selectie ................................................................................................................................... 19 4.2.2 AC voor development/ontwikkeling .................................................................................................... 19 4.3 Assessmentsimulaties .................................................................................................................................. 19 4.3.1 Case study ............................................................................................................................................ 20 4.3.2 Rollenspel............................................................................................................................................. 20 4.3.3 Postbakoefening, in-basket of e-tray .................................................................................................... 20 4.3.4 Groepsdiscussie .................................................................................................................................... 21 4.4 Assessmenttechnieken................................................................................................................................. 21 4.4.1 Het gedragsgerichte interview .............................................................................................................. 21 4.4.2 Psychologische tests en vragenlijsten ................................................................................................... 22 4.4.3 Multi-ratertechnieken ........................................................................................................................... 22 5

4.5 De rol van assessoren .................................................................................................................................. 22 4.5.1 Trainen van assessoren ......................................................................................................................... 23 4.6 Psychometrische kenmerken ....................................................................................................................... 24 4.6.1 Voorspellende validiteit ....................................................................................................................... 24 4.6.2 Face-validiteit ....................................................................................................................................... 24 4.6.3 Constructvaliditeit ................................................................................................................................ 24 4.7 Ontwikkeling van een AC ........................................................................................................................... 25 4.8 Onderzoeksdoel ........................................................................................................................................... 26 5. Studie 1: ontwikkeling van het AC-draaiboek .................................................................................................. 26 5.1 Methode ...................................................................................................................................................... 26 5.1.1 Deelnemers ........................................................................................................................................... 26 5.1.2 Procedure ............................................................................................................................................. 26 5.1.3 Materiaal .............................................................................................................................................. 28 5.2 Resultaten .................................................................................................................................................... 28 5.2.1 Gesprekssimulatie ................................................................................................................................ 28 5.2.2 Case study ............................................................................................................................................ 29 5.2.3 Gedragsgericht interview ..................................................................................................................... 29 5.2.4 Vragenlijsten ........................................................................................................................................ 30 5.2.5 Loopbaanreflectie ................................................................................................................................. 30 5.2.6 Werkfiches ........................................................................................................................................... 30 6. Studie 2: testen van het AC ............................................................................................................................... 31 6.1 Methode ...................................................................................................................................................... 31 6.1.1 Deelnemers ........................................................................................................................................... 31 6.1.2 Procedure ............................................................................................................................................. 31 6.1.3 Materiaal .............................................................................................................................................. 33 7. Resultaat ............................................................................................................................................................ 33 8. Discussie ............................................................................................................................................................ 35 Referentielijst ........................................................................................................................................................ 38

6

Abstract Uit verschillende studies blijkt dat verpleegkundige in de ouderenzorg een knelpuntberoep is. Als management is het inzetten op functiedifferentiatie een oplossing om ondanks het tekort aan verpleegkundigen een kwaliteitsvolle zorg aan te bieden. In deze bachelorproef werd een ontwikkelingsgericht assessment center ontwikkeld als aanzet tot functiedifferentiatie bij verpleegkundigen, tewerkgesteld in woonzorgcentrum (WZC) Ter Linden. De ontwikkeling van het assessment center gebeurde in twee fasen. In de eerste fase werd op basis van een individueel gesprek, bestaand materiaal en literatuur een assessment center (AC)-draaiboek ontwikkeld. In de tweede fase werd het AC-draaiboek uitgetest bij vijf verpleegkundigen. De resultaten van deze testsessies werden bestudeerd door middel van een SWOT-analyse. Het resultaat is een AC-draaiboek, bestaande uit een theoretische inleiding, AC-programma, praktische leidraad en werkfiches voor de assessmentcoördinator. Gezien het buiten het tijdsbestek van dit onderzoek viel, is er nog bijkomend onderzoek nodig om de psychometrische kenmerken van het AC na te gaan.

7

Belangrijke afkortingen AC

-Assessment Center

WZC -Woon- en Zorgcentrum VTO - Vorming, Training en Opleiding HRD - Human Resources Development HRM - Human Resources Management POP

- Persoonlijk Ontwikkelingsplan

8

1. Inleiding Het doel van dit onderzoek is een assessment center (AC) ontwikkelen, gericht op functiedifferentiatie van verpleegkundigen tewerkgesteld in de ouderenzorg. Dit idee ontstond vanuit eigen praktijkervaring binnen het woonzorgcentrum (WZC) Ter Linden. Uit verschillende studies blijkt dat verpleegkundige in de ouderenzorg een knelpuntberoep blijft. Ook binnen WZC Ter Linden is dit het geval. Functiedifferentiatie binnen het verpleegkundige beroep kan worden gezien als een mogelijke oplossing voor personeelsproblemen en draagt bij aan een verbetering van de kwaliteit van de zorg (Milisen, 2003; Simoens et al., 2004; Nelen, 2010; Itinera, 2012). Vanuit het managementperspectief betekent het toepassen van functiedifferentiatie: aanbieden van nieuwe taken binnen de huidige functie van de werknemer, in deze bachelorproef dus de verpleegkundige (Itinera, 2012; Mulder, 2000; Kluytmans, 2005). Sinds 2009/2010 werd op federaal en regionaal niveau een beleidsplan uitgewerkt gericht op het personeelsbeleid binnen de ouderenzorg. Belangrijke HRM-facetten zoals leiderschap, aanpak van ziekteverzuim en functiedifferentiatie/loopbaankansen worden vermeld in de Vlaamse beleidsplannen (Itinera, 2012). Deze bachelorproef spitst zich toe op functiedifferentiatie voor verpleegkundigen. Functiedifferentiatie is een essentieel instrument om het imago van het verpleegkundige beroep te verbeteren door de inhoud van het beroep daadwerkelijk te verbeteren (Vandeurzen, 2010; Itinera, 2012). Om het management in WZC Ter Linden te ondersteunen in het creëren van functiedifferentiatie is er behoefte aan een instrument om de aanwezige competenties en talenten van verpleegkundigen te meten. Volgens Seegers (2006) is het AC zinvol als ontwikkelingsinstrument. Het laat het management toe om de verpleegkundige competenties in kaart te brengen. Een gestandaardiseerde beoordeling van competenties heeft als doelstelling het management een aanknopingspunt aan te reiken om een effectief VTO-beleid te voeren (Kluytmans, 2005). Bij dit onderzoek worden verpleegkundigen betrokken omdat zij instaan voor de dagelijkse medische en psychosociale dienstverlening aan de oudere bewoner. Enkele recente studies tonen aan dat verpleegkundigen vragende partij zijn naar meer functiedifferentiatie (Nelen, 2010; Van den Bosch et al., 2011; Itinera; 2012).

9

Concreet spitst deze bachelorproef zich toe op het ontwikkelen van een AC. Het resultaat van dit onderzoek is een AC-draaiboek. Dit onderzoek is kwalitatief en explorerend van aard en gebeurt in samenwerking met WZC Ter Linden. Het AC heeft als doelstelling de aanwezige competenties en talenten van verpleegkundigen in kaart te brengen. Daarnaast wil deze bachelorproef een aanzet zijn tot gerichtere functiedifferentiatie voor verpleegkundigen in de ouderenzorg. In de literatuurstudie worden de huidige tendensen in de ouderenzorg besproken. Daarna worden de concepten - Human resource development en AC- uitgediept. In de methodesectie volgt een uiteenzetting van de gefaseerde ontwikkeling van het AC-draaiboek en een testfase. Het resultaat is een draaiboek voor WZC Ter Linden met alle benodigdheden om het AC uit te voeren. Daarna worden resultaten besproken door middel van een SWOT-analyse, gevolgd door een conclusie. Het geheel wordt afgesloten met een kritische reflectie van het onderzoek en aanwijzingen voor verder onderzoek. Er is een bijhorende bijlage voorzien met het ACdraaiboek.

10

2. Het personeelsprobleem in de ouderenzorg 2.1 De ouderenzorg in beweging De organisatie van de ouderenzorg in België is verdeeld tussen het federale, het gewestelijk en het lokaal niveau. De voornaamste actoren zijn het federale parlement en de deelstaten met betrekking tot de organisatie van de ouderenzorg (Van Den Bosch et al., 2011). Een woonzorgcentrum (vroeger gekend onder de term ‘rusthuis’) omschrijft men als een voorziening die bestaat uit één of meer gebouwen die een functioneel geheel vormen. Gebruikers vanaf 65 jaar kunnen er permanent verblijven en krijgen ouderenzorg aangeboden (De Klerck, 2011). Op wetenschappelijk en maatschappelijk vlak is er een paradigmaverschuiving rondom het zorgen voor ouderen. Op wetenschappelijk vlak is er aandacht voor de organisatie en het management van het personeelsprobleem in de ouderenzorg (De Rycke, 2002; Itinera, 2012). Het personeel in de ouderenzorg wordt niet meer benaderd als een ‘kostenpost’, maar als het ‘menselijk kapitaal’ van de organisatie. Op maatschappelijk vlak is er een accentverschuiving in de zorg voor zorgbehoevende ouderen. Waar vroeger het accent in de ouderenzorg lag op de medisch-biologische aspecten, ligt nu het accent op een holistische visie. Dit betekent dat naast het medische ook psychosociale, spirituele en existentiële factoren een invloed hebben op het zorgproces (Boon, 1997; De Rycke, 2002). In de hedendaagse zorg worden zowel de zorgvrager en zijn familie als de hulpverlener aangesproken op hun competenties en verantwoordelijkheden (Van den Bosch et al., 2011). Om kwaliteitsvolle zorg te garanderen worden de WZC’s ondersteund om een zorgorganisatorisch management te voeren. Een zorgorganisatorisch management omvat personeelsbeleid, financieel beleid en kwaliteitsbeleid (Nelen, 2010). Een belangrijke vereiste voor een kwaliteitsvolle ouderenzorg is immers de beschikbaarheid van personeel (Itinera, 2012).

11

Figuur 1. .Evolutie

werkgelegenheid 2000-2020. Overgenomen uit het personeelsvraagstuk in de

ouderenzorg in kaart gebracht. Geraadpleegd op 30 december 2013 Pg.10

Negen op de tien WZC’s rapporteren een lage beschikbaarheid aan verpleegkundigen die willen werken in een WZC (Pacolet et al., 2002; Nelen, 2010; Van den Bosch et al., 2011; Itinera; 2012).Ongeveer negen op de tien WZC’s zijn momenteel op zoek naar verpleegkundigen om de zorgvraag op te vangen (Nelen, 2010; Itinera, 2012). Figuur 1 toont de evolutie in werkgelegenheid tussen 2000 en 2020, wat een duidelijk stijgende evolutie is. Ziekenhuizen vertonen een duidelijk lagere stijging van de werkgelegenheid dan de ouderenzorg. Het gaat hier natuurlijk om een relatieve stijging. Door een acute zorgvraag kunnen ziekenhuizen plots een grotere stijging ervaren dan andere sectoren binnen de gezondheidszorg (Itinera, 2012). Gezien de complexiteit van vele zorgsituaties vraagt dit op alle niveaus van de ouderenzorg voldoende opgeleide en zich continu bijscholende medewerkers (Itinera, 2012). In de praktijk betekent dit dat alle WZC’s dienen te beschikken over specifieke multidisciplinaire competenties. Voor specifieke hulpvragen wordt binnen de zorgorganisatie verwezen naar hulpverleners met betreffende competenties zoals een palliatief zorgcoördinator of referent dementie (Van Deurzen, 2010). De Federale en Vlaamse overheden voorzien in hun beleid tijd en middelen voor competentiebevordering van het zorgpersoneel. Dit beleid moet WZC’s in staat stellen om via onderling overleg, uitwisseling van competenties en opleiding voor specialisatie van de eigen zorg te zorgen (De Rycke, 2002; Pacolet et al., 2002; Itinera, 2012)

2.2 Personeelsmanagement in de ouderenzorg O’Brien- Pallas et al. (2001) ontworpen een model om personeelsproblemen in de medische zorg te analyseren. Dit model kan ook toegepast worden op de ouderenzorg (Itinera, 2012). In 12

dit model staan vier componenten centraal die het personeelsmanagement toelaat om de huidige probleemsituatie te analyseren en oplossingen te formuleren: 1) het voorzieningscomponent, 2) de noodzaakcomponent, 3) de werk- en productiviteitscomponent, 4) de trainingscomponent. Voorafgaand aan dit model worden twee factoren beschreven die elkaar beïnvloeden met betrekking tot het personeelsprobleem in de WZC’s. Enerzijds is er de vraag van potentiële bewoners, anderzijds is er het zorgaanbod. Een belangrijke vraag die speelt is: ‘Hoeveel zorgverleners zijn er beschikbaar om gezondheidszorg te voorzien voor de populatie’? Het personeel in de ouderenzorg wordt gekenmerkt door een hoge turnover; verpleegkundigen verlaten vroegtijdig de werkvloer (Itinera, 2012). In deze alinea wordt het model het van O’Brien-Pallas et al., (2001) verder toegelicht. Het model start met de voorzieningscomponent: dit is enerzijds de vraag hoeveel verpleegkundigen er momenteel op de arbeidsmarkt beschikbaar zijn, en anderzijds hoeveel verpleegkundigen momenteel de arbeidsmarkt verlaten. Men verwacht dat tegen 2020 de zorgvraag niet zal worden ingevuld door een pensioneringsgolf in de zorg (Nelen, 2010; Itinera, 2012). De tweede component in het model is de noodzaakcomponent: op basis van demografische gegevens wordt voorspeld hoeveel van de totale populatie nood zal hebben aan zorgverlening (Murphy et al., 2010). Ten derde is er de werk- en productiviteitscomponent: hoeveel verpleegkundigen gaan er effectief aan de slag in een WZC en hoe trekken werkgevers in de ouderenzorg nieuwe verpleegkundigen aan? Onderzoeksinstanties rapporteren een schaarse instroom van verpleegkundigen in de ouderenzorg (Pacolet et al., 2002; Nelen, 2010; Van den Bosch et al., 2011; Itinera, 2012). Tenslotte is er de trainingscomponent: in dit luik werken de zorgorganisaties samen met betrokken onderwijsinstellingen, zoals een hogeschool, om studenten op te leiden tot volwaardige werkkrachten. Het organiseren van een efficiënt VTO-beleid is een onderdeel van het trainingscomponent (O’Brien-Pallas et al., 2001). De besproken trainingscomponent sluit aan bij het beoogde doel van deze bachelorproef, namelijk het ontwikkelen van een AC. Het AC heeft als doelstelling de competenties en talenten van verpleegkundigen te meten om tot functiedifferentiatie te komen.

2.3 Clinical ladders: specialisatie in de zorg Om het tekort aan verpleegkundigen het hoofd te bieden in zowel ziekenhuizen als in de ouderenzorg, werd er internationaal al volop geëxperimenteerd met ‘clinical ladders’ (Itinera,

13

2012). Clinical ladders zijn in essentie functiedifferentiatie voor verpleegkundigen. Onder functiedifferentiatie wordt verstaan het herschikken van taken in nieuwe en/ of vernieuwde functies (Kluytmans, 2005). Aiken & Cheung (2008) definiëren als voorbeelden van functiedifferentiatie voor verpleegkundigen in de ouderenzorg: onderzoeksrollen, mentorrollen en specialisaties om verpleegkundigen te versterken in hun functie. Functiedifferentiatie wordt door Itinera (2012) aangevoerd als een mogelijkheid om efficiënter te werken. Verpleegkundigen voeren veel taken uit waarvoor andere disciplines zoals zorgkundigen kunnen worden ingezet (Defloor, Grypdonck, Verhaeghe, Gobert & Darras, 2004). Er is nood aan een betere afstemming tussen de competenties waarover de verpleegkundige beschikt, en de taak of de functies die hij opgedragen krijgt. Dit betekent dat de verpleegkundige werk uitvoert op zijn/haar competentie en opleidingsniveau (Itinera, 2012). Onderzoek heeft aangetoond dat het toepassen van clinical ladders een positief effect heeft op arbeidstevredenheid, retentie, betrokkenheid en inzetbaarheid van verpleegkundigen (Aiken, Buchan, Sochalski, Nichols & Powell, 2004; Drenkard & Swartwout, 2005). Uit bevraging blijkt dat ook verpleegkundigen vragende partij zijn tot meer functiedifferentiatie (Nelen, 2010; Belimage, 2011; Itinera, 2012). Er is evidentie dat functiedifferentiatie een positief effect heeft op de geleverde kwaliteit van de zorg (Simoens et al., 2004). Functiedifferentiatie mag er echter niet toe leiden dat de taakomschrijvingen strikter worden afgebakend en dat de verpleegkundige minder autonomie ervaart (Beckers & Nijhuis, 2005). Een effectief competentiemanagement is noodzakelijk voor succesvolle integratie van clinical ladders in de organisatie. Het voorbeschouwen van het toekomstig functioneren en het optimaliseren van de verpleegkundige competenties is één van de kernopdrachten van Human Resource Development (HRD) (Mulder, 2000; Derycke, 2002; Itinera, 2012). Het is noodzakelijk dat het (lijn)management een duidelijk beleid voert met betrekking tot functiedifferentiatie voor verpleegkundigen (Simoens et al., 2004). Door een duidelijk beleid te voeren betreffende functiedifferentiatie voorkomt men rolvaagheid bij het creëren van clinical ladders voor verpleegkundigen.

3. Human Resource Development Het begrip HRD is een concept waarover de afgelopen jaren veelvuldig geschreven werd (Mulder, 2000; Holton, 2001; Kluytmans, 2005; Itinera, 2012). Auteurs definiëren het als leerervaringen die voor een bepaalde tijd georganiseerd en ontworpen zijn in een organisatie. 14

Het doel van HRD is om gedragsveranderingen bij werknemers tot stand te brengen (Mulder, 2000; Holton, 2001; Kluytmans, 2005). Het begrip vormde een steunpunt voor zowel het ontwerpen als het toepassen van competentie- en functieprofielen (Mulder, 2000; Hovelynck & Bollen, 2010). Een belangrijke concept van het ontwikkelingsgericht denken is dat een onderneming over een unieke mix van ‘menselijk kapitaal’ beschikt die het management dient te ontwikkelen (Vernhout, 2012). De essentie van HRD is het ontwikkelen van competenties en talenten van werknemers (Mulder, 2000; Kluytmans, 2005). De laatste 15 jaar is er een aanzienlijke belangstelling ontstaan voor het werken met competenties (Van Beirendonck, 1998; Hovelynck & Bollen, 2010). Mulder (2000) schrijft dat de populariteit van het competentiedenken toe te schrijven is aan het baanbrekend artikel van Prahalad en Hamel (1993), ‘ The core competence of the corporation’, waarin zij wezen op de bruikbaarheid van het sturen van competenties. Het succes van organisaties werd door deze auteurs afhankelijk gesteld van de kerncompetenties van de organisaties. Hedendaags is competentieontwikkeling een trainingsvorm die organisaties aanwenden om hun werknemers tot volwaardige werkkrachten op te leiden (Van Beirendonck, 1998; Kluytmans, 2005). Competentiegericht denken is de essentie van HRD (Mulder 2000; Kluytmans, 2005). Er heerst nog grote onduidelijkheid over hoe men competenties moet definiëren (Kluytmans, 2005). In België en Nederland heeft men maar één begrip namelijk ‘competentie’, terwijl in het Engels een onderscheid bestaat tussen ‘competency’ en ‘competence’. Een ‘competency’ heeft betrekking op de gedragseisen die organisaties aan medewerkers stellen en een ‘competence’ op wat werknemers aan gedrag te bieden hebben (Seegers, 2006). Het is echter niet relevant om veel aandacht te besteden aan de heersende begrippenstrijd, omdat de overeenkomsten tussen de definities groter zijn dan de verschillen (Seegers, 2006; Kluytmans, 2005). Een competentie wordt omschreven als een capaciteit in de vorm van toegepaste kennis, kunde, een observeerbare waarde en attitude. Deze criteria heeft men nodig om succesvol te zijn bij de uitoefening van een bepaalde rol of functie (Van Beirendonck, 1998; Seegers, 1999; Mulder, 2000; Kluytmans, 2005).

3.1 Competentiedenken in organisaties Het competentiedenken vertrekt vanuit het sociaal constructivisme waarbij ieder individu zijn eigen werkelijkheid creëert. Er is niet één werkelijkheid, maar er zijn er vele naast elkaar. De

15

subjectiviteit van menselijke waarneming en oordelen wordt als uitgangspunt genomen (Mulder, 2000) Om deze werkelijkheden met elkaar te verbinden, construeert men in organisaties competenties om tot een gemeenschappelijke taal te komen (Kluytmans, 2005). Het competentiedenken oefent een invloed uit op hoe men denkt over werknemers als management. Mulder (2000) noemt dit het ‘interactiedenken’. Hiermee pleit hij voor een benadering die vertrekt vanuit een wisselwerking van leerinformatie tussen de werknemer en het personeelsmanagement. In de praktijk van de ouderenzorg betekent dit dat leervormen zoals probleemgestuurd leren, AC-programma’s, case-based learning en functioneringsgesprekken centraler komen te staan (Simons, 2000). Het competentiedenken brengt nog andere voordelen met zich mee. Op basis van praktijkanalyses in 200 Nederlandse organisaties werden volgende voordelen aan het competentiedenken toegekend (Mulder, 2000; Kluytmans, 2005). Het competentiedenken fungeert als een communicatietool. Dit betekent dat competenties de taal vormen waarin doelen en verwachtingen worden verkend tussen werknemer en werkgever, zoals bij een functioneringsgesprek (Mulder, 2000; Seegers, 2006). Het zorgt voor een nieuwe dynamiek en stimuleert de ontwikkeling van werknemers binnen de organisatie (Van Beirendonck; 1998; Mulder, 2000; Kluytmans, 2005). Tot slot vormt het competentiedenken een stimulans tot het ontwerpen van mogelijkheden tot personeelsontwikkeling; zonder ontwikkelingsbeleid heeft het geen zin om competenties te evalueren (Holton, 2001; Mulder, 2000).

3.2 Het competentiedenken in de praktijk: competentiemanagement Het resultaat van competentiedenken in organisaties is competentiemanagement (Zwell, 2000; Kluytmans, 2005). Competentiemanagement wordt omschreven als een geïntegreerde set van activiteiten die erop gericht zijn de aanwezige competenties van een werknemer optimaal te sturen en ontwikkelen, met het oog op het realiseren van de missie en de doelstellingen van een onderneming (Kluytmans, 2005; Seegers, 2006; Itinera, 2012). In economisch minder goede tijden neemt de aandacht voor prestaties toe en de aandacht voor competentiemanagement af (Mulder, 2000; Itinera, 2012). Toch argumenteren Hovelynck & Bollen (2010) dat in deze periode competenties hun belofte waarmaken. Sturen op gewenst gedrag leidt tot de gewenste prestatie. Vertrekkend vanuit een win-win situatie beklemtoont het competentiedenken de ontwikkeling van mensen. Enerzijds is het gericht op investeren in de toekomst van de organisatie, anderzijds is het investeren in de ontwikkeling van de

16

werknemers (Van Beirendonck, 1998; Zwel, 2000; Kluytmans, 2005). Competentiemanagement zoekt naar een evenwicht tussen het ontplooien en het ontwikkelen van mensen binnen de organisatiedoelen (Mulder, 2000; Kluytmans, 2005).

3.3 Besluit De visie op ontwikkeling in organisaties is de afgelopen jaren veranderd. Vanuit HRD-denken ligt er steeds meer nadruk op het toepassen van competentiemanagement. Om de competenties in kaart te brengen is er nood aan specifieke HR-instrumenten. Het AC is een voorbeeld van een HR-instrument (Seegers, 2006). Het participeren aan een AC is een leerervaring op zich en brengt de competenties van deelnemers in kaart (Kluytmans, 2005; Seegers, 2006). In deze bachelorproef is dat de verpleegkundige. Clinical ladders toepassen is een effectieve methode om de professionele ontwikkeling van verpleegkundigen te bevorderen (Drenkard & Swartwout, 2005; Simoens et al., 2004; Itinera, 2012). De resultaten van een AC zijn een aanzet tot het creëren van een clinical ladder.

4. Assessment Center: de tool tot ontwikkeling Het is voor iedere organisatie van levensbelang het personeel juist te managen (Kluytmans, 2005). Een correcte inschatting maken iemands mogelijkheden, nu en in de toekomst, is tegenwoordig onontbeerlijk. Daarvoor is de AC-methode een hulpmiddel om het talent en groeipotentieel van mensen in kaart te brengen (Kluytmans, 2005; Kok & de Jongh, 2004; International Task Force, 2009). In tegenstelling tot wat veel mensen denken, is het AC geen specifieke locatie (Lievens & Thornton, 2005; Seegers, 2006). Niet alleen de term ‘center’ leidt tot misverstanden, ook het Engelse woord ‘assessment’ is moeilijk te vertalen (Kluytmans, 2006). Lievens en Van Keer (1999) definiëren de term AC als: “ een procedure, waarbij op systematische wijze, met gebruikmaking van zowel groeps- als individuele oefeningen, tests en simulaties wordt getracht die kwaliteiten vast te stellen, die essentieel zijn voor een goede functie-uitoefening van één of meer (toekomstige) medewerkers” (pg.3) In het jargon van de psycholoog is dit het samenbrengen van functierelevante informatie en het beoordelen in het licht van de eisen die een bepaalde functie stelt (Kluytmans, 2005; Kok & de Jongh, 2004; International Task Force, 2009).

17

We onderscheiden in de praktijk twee methodieken: AC in de ruime zin en AC in de enge zin. AC in de ruime zin is het geheel van testen, vragenlijsten, interviews, AC-simulaties. Bij een AC in de enge zin is er enkel sprake van AC-simulaties. Het is duidelijk dat een ACprocedure in enge zin op het vlak van de interpretatie van de gegevens nogal wat nuance mist (Lievens & Van Keer, 1999; Seegers, 1999; International Task Force, 2009).

4.1 Kenmerken van het AC Voorafgaand aan het ontwikkelen van een AC stelt men doorgaans een competentieprofiel op door middel van een jobanalyse. Men bestudeert en beoordeelt welke competenties gerelateerd zijn aan het al dan niet succesvol zijn in een job (Seegers, 2006; International Task Force, 2009). De nadruk in de beoordeling tijdens een AC ligt dan ook op competenties: die vaardigheden en talenten die noodzakelijk zijn voor het succesvol uitoefenen van de functie (De Rijke & Dochy, 1995). Volgens de richtlijnen van de International Task Force (2009) moet een AC aan een aantal kenmerken voldoen. Een eerste kenmerk is dat het gedrag van de deelnemer moet worden beoordeeld aan de hand van eenduidig gedefinieerde evaluatiecriteria. De beoordelingstechnieken die worden gebruikt in het AC moeten zodanig ontworpen zijn, dat zij informatie verschaffen over de te evalueren competenties (De Rijke & Dochy, 1995; Seegers, 1999; Van den Hoecke, 2011). Het tweede kenmerk is dat de deelnemer door verschillende assessoren geobserveerd en geëvalueerd moet worden (International Task Force, 2009). De assessoren moeten het gedrag kunnen observeren en noteren om het daarna te classificeren in competenties. Door een accurate werkwijze baseert de assessor zijn beoordeling niet op eerste indrukken of vertekeningen (Lievens & Thornton, 2005). Een derde kenmerk is dat een AC uit verschillende meetinstrumenten dient te bestaan. Het gebruik van meerdere AC-technieken is aangeraden. Het gebruik van verschillende meetinstrumenten is nodig om de complexiteit van het gedrag van deelnemers te kunnen bestuderen (International Task Force, 2009). Het laatste belangrijke kenmerk is de integratie van de verkregen data. Assessoren hebben de opdracht om door middel van eindberaad of consensus tot een gezamenlijk en definitief beeld van de kandidaat te komen (De Rijke & Dochy, 1995; International Task Force, 2009). Dit wordt ook wel de consensus methode genoemd. Bij deze methode komen de assessoren tot een consensus op elke competentie door middel van discussie (Van den Hoecke, 2011). De bevindingen van het AC noteert men in een rapport en deelt men met de deelnemer (De Rijke & Dochy, 1995; International Task Force, 2009) 18

4.2 Toepassingen AC AC’s kunnen voor verschillende doeleinden gebruikt worden. Ze kunnen ingezet worden bij ontwikkeling en selectie van werknemers (Chen & Naquin, 2006; Seegers, 2006). In de praktijk worden deze bovenstaande doeleinden vaak door elkaar gebruikt (Povah & Ballentyne, 2004). 4.2.1 AC voor selectie Men gaat het AC voor selectie aanwenden om na te gaan of de sollicitant de competenties bezit om de functie waarvoor hij/zij solliciteert succesvol uit te oefenen (Van Beirendonck, 1998; Seegers, 2006). Door gebruik van het AC gaat men gedrag oproepen waarvan verwacht wordt dat het indicatief is voor toekomstig functiegedrag (De Rijke & Dochy, 1995). 4.2.2 AC voor development/ontwikkeling Een ontwikkelingsassessment of development center is een AC waarbij de focus veel sterker wordt gelegd op het te ontwikkelen potentieel, dan op het louter vaststellen van sterktes en zwaktes (Van Beirendonck, 1998; Kluytmans, 2005; Seegers, 2006). Bij dit type AC ligt de nadruk op de persoonlijke groei en het ontwikkelingsproces van de deelnemer (Van Beirendonck, 1998; International Task Force, 2009). Volgens Seegers (2006) worden de twee technieken - selectie en ontwikkeling- in de uitvoering vaak door elkaar gebruikt. Woodruffe (1993) argumenteert dat assessment en development niet samen gaan. Hij stelt voor dat de term ‘development center’ wordt voorbehouden voor doeleinden die zich alleen maar richten op ontwikkelen. Van Beirendonck (1998) en Seegers (2006) betogen dat er geen eenzijdige manier is om te beredeneren dat development centers en AC’s van elkaar verschillen. Deelname aan een assessment is een leerervaring op zich. Toch mag ontwikkeling samengaan met prestatiebeoordeling (Seegers, 1999). Als het AC gericht is op ontwikkeling dan ligt de nadruk eerder op een samenwerkingsverband met de deelnemer om een leerproces te bereiken (Van Beirendonck, 1998). Tot slot wordt het ontwikkelingsgericht AC afgesloten met counseling en persoonlijke ontwikkelingsplanning (International Task Force, 2009).

4.3 Assessmentsimulaties Doorgaans bestaat een AC uit praktijksimulaties (Van Beirendonck, 1998; Kluytmans, 2005; Seegers, 2006). Er zijn vier algemene types: case studies, rollenspel, postbakoefeningen en 19

groepsdiscussies. Deze praktijksimulaties worden frequent aangevuld met presentatieopdrachten (Van Beirendonck, 1998; International Task Force, 2009). Het is de bedoeling dat de deelnemer gedrag vertoont in een situatie die gelijkaardig is aan een omstandigheid die zich op de werkvloer kan voordoen. Men vertrekt vanuit het principe van ‘gedragsconsistentie’ (Wernimont & Campbell, 1968): huidig gedrag is een voorspeller van toekomstig gedrag (Kok & de Jongh, 2004). 4.3.1 Case study Een case study of analyseoefening is meestal een individuele opdracht (Seegers, 2006). Bij deze oefening krijgt de deelnemer een complexe oefening of data waarover men een schriftelijk rapport moet opstellen. Frequent is er meer informatie aanwezig zodat de deelnemer de relevante data moet selecteren (Thornton & Rupp, 2006). Afsluitend moet de deelnemer het resultaat van zijn analyse aan een beoordelaar of een groep collega’s presenteren (International Task Force, 2009) 4.3.2 Rollenspel In een rollenspel moet de deelnemer in contact treden met één of meerdere rollenspelers. Het is de bedoeling dat de deelnemer richting geeft aan het gesprek (Thornton & Rupp, 2006). In deze simulaties wordt vooral gelet op de contactuele vaardigheden, dikwijls in combinatie met andere probleemoplossende competenties zoals flexibiliteit, empathie, overtuigingskracht, tact en probleemanalyse (Van Beirendonck, 1998; Seegers, 2006). Het komt courant voor dat werknemers te maken krijgen met individuele confrontaties met een klant, collega of patiënt (Seegers, 1999; Kluytmans, 2005). In een rollenspel kunnen die conflictrijke situaties worden gesimuleerd door een getraind personage een confrontatie te laten naspelen (Seegers, 1999). In een rollenspel past men vaak prompts toe: dit zijn gepredetermineerde verbale en non-verbale handelingen die door rollenspelers gehanteerd worden, met als doel competentiegerelateerd gedrag uit te lokken bij de deelnemer (Lievens & Thornton, 2005; Van den Hoecke, 2011). 4.3.3 Postbakoefening, in-basket of e-tray Deze simulatieoefening is een individuele oefening, waarbij iemand een bakje of map met brieven, memo’s en andere notities krijgt. In een begrensde tijdslimiet moet de deelnemer de situatie beoordelen en beslissingen nemen (Seegers, 1999). Er is een schriftelijke versie waar het de bedoeling is dat de kandidaat alles opschrijft wat hij/zij van plan is te doen. In de 20

mondelinge variant moet de kandidaat toelichting geven bij zijn keuzes (Van Beirendonck, 1998). Tegenwoordig zijn er ook digitale versies van deze postbakoefening beschikbaar (Kok & de Jongh, 2004). Dit wordt ook wel een e-tray genoemd. Men krijgt een e-mail met verschillende taken die men moet verwerken. Deze simulatie is toepasselijk voor management- en administratieve functies (Van den Hoecke, 2011). 4.3.4 Groepsdiscussie Tijdens een groepsdiscussie treden verschillende deelnemers met elkaar in contact (Seegers, 1999; Kluytmans, 2005). Er zijn tal van varianten mogelijk. De samenstelling van een groepsdiscussie is, zoals bij alle simulaties, afhankelijk van de functiecontext en competenties die gemeten worden (Lievens & Thornton, 2005). Eveneens dient er een onderscheid gemaakt te worden tussen discussie met en zonder opgelegde rollen (Seegers, 2006). Een variatie op een groepsdiscussie is de groepsopdracht. Bij een groepsopdracht moet daadwerkelijk een taak of opdracht gerealiseerd worden. Zo zijn er groepsopdrachten waarbij de groepsleden samen werken aan één gemeenschappelijke doelstelling zonder belangenconflicten (Van Beirendonck, 1998; Kluytmans, 2005). In andere opdrachten creëert men dan weer een spanningsveld tussen de deelnemers (Seegers, 2006).

4.4 Assessmenttechnieken Naast simulaties voegt men meestal ook nog andere technieken toe aan een AC. (Seegers, 1999; International Task Force 2009). De meest voorkomende technieken zijn het gedragsgerichte interview, psychologische testen. Typisch voor een ontwikkelingsgericht AC is 360° feedback (Seegers, 1999; Van Beirendonck, 1998; Kluytmans, 2005). 4.4.1 Het gedragsgerichte interview Het gedragsgerichte interview is een vorm van gestructureerd interviewen. Het gestructureerd interview krijgt vorm door het bevragen van een specifieke competentie zoals klantgerichtheid. Tijdens het interview wordt gezocht naar situaties in het verleden van deelnemers die representatief zijn voor gedrag dat relevant is voor de functie (De Rycke, 2007). Gebruikmakend van de zogenaamde STARR- methode, waarbij STARR staat voor Situatie, Taak, Actie, Resultaat en Reflectie (Seegers, 2006). Het gedragsgerichte interview moet niet worden verward met het situationele interview. Het werken met een denkbeeldige situatie is bij een goed gedragsgericht interview niet toegestaan (De Rycke, 2007; Ranzijn, 2006). 21

4.4.2 Psychologische tests en vragenlijsten Volgens Seegers (2006) is een psychologische test te definiëren als een systematisch onderzoek naar een fractie van gedrag met behulp van speciaal geselecteerde vragen, met als doel inzicht te krijgen in bepaalde persoonlijkheidskenmerken of cognitieve capaciteiten. De scores van de testpersoon worden vergeleken met een normgroep om te bepalen of de deelnemer al dan niet sterk scoort. Een sterk punt van tests is dat snel en doelmatig informatie wordt geleverd over verschillende gedragsaspecten van de deelnemer (Kluytmans, 2005; International Task Force, 2009). Het is ongenuanceerd te veronderstellen dat AC-simulaties per definitie beter zijn dan psychologische testen (De Rijke & Dochy, 1995; Seegers, 1999; Kluytmans, 2005). Beide methoden kunnen moeilijk worden vergeleken, omdat zij verschillende dingen meten. ACsimulaties roepen gedrag op waarmee toekomstig gedrag kan worden voorspeld (Seegers, 2006). Testresultaten leiden tot uitspraken over het te verwachten functioneren. Voorspellingen op basis van tests hebben een meer abstract en hypothetisch karakter (Kluytmans, 2005). Via de combinatie van tests en AC-simulaties kan men meer kwalitatieve data verkrijgen over persoonlijkheid, motieven, ambities etc. 4.4.3 Multi-ratertechnieken Bij multi-source of multi-ratertechnieken, ook wel 360 graden-technieken genoemd, wordt informatie verkregen van een bredere groep beoordelaars (Seegers, 2006). De multiratermethode geeft vooral percepties weer van diverse mensen die zich in de directe werkomgeving van medewerkers bevinden (Conger & Toegel, 2002). Informatie uit de multi-ratertechnieken is bruikbaar op het niveau van de werknemer wanneer het gaat om loopbaanontwikkeling, individuele training en ontwikkeling (Van Beirendonck, 1998; Seegers, 1999; Kluytmans, 2005). Op groepsniveau kan de informatie leiden tot een verbetering van de trainingsprogramma’s en kunnen algemene trainingsbehoeften van een groep werknemers in beeld gebracht worden (Conger & Toegel, 2002).

4.5 De rol van assessoren Assessoren hebben een training afgerond die hen toelaat om het gedrag van deelnemers te observeren tijdens een AC. De assessoren worden begeleid door een AC-coördinator die het AC en de nazorg organiseert. Tijdens een AC-oefening zijn er ten minste twee assessoren die 22

observeren (International Task Force, 2009). Een assessor registreert in de verschillende dimensies die gemeten worden in het AC. Nadien komen de assessoren bij elkaar om een eensgezind besluit te vormen over de deelnemer (Van Beirendonck, 1998). Soms treden lijnmanagers ook op als beoordelaar. Lijnmanagers zoals een hoofdverpleegkundige weten wat de functie inhoudt. Het inschakelen van lijnmanagers verhoogt de acceptatie van het programma door deelnemers (Lievens & Van Keer, 1999). Lijnmanagers zijn in staat de ontwikkelingspunten van de deelnemer te beoordelen. Toch is enige voorzichtigheid geboden bij het optreden van lijnmanagers als beoordelaars, een training is aangeraden om te leren observeren in een AC (Seegers, 1999; Kluytmans, 2005). Men raadt aan om minstens één psycholoog in het assessorenteam op te nemen om de betrouwbaarheid van de observaties te verhogen (Lievens & Thornton, 2005; International Task Force, 2009). 4.5.1 Trainen van assessoren Assessoren hebben dus een training afgerond om te observeren tijdens een AC. Bij de training van assessoren ligt de klemtoon op het toepassen van de ORCE-methode: observeren, registreren, classificeren en evalueren van het geobserveerde gedrag (Seegers, 2006). Na het evalueren van het geobserveerde gedrag volgt er een discussie tussen de assessoren. Het is de taak van de AC-coördinator om deze discussie in goede banen te leiden (Kluytmans, 2005). Training dient om assessoren bewust te maken van de frequent gemaakte fouten in het beoordelingsproces en hoe ze deze kunnen verhinderen (De Rijke & Dochy, 1995; Seegers, 2006). Een frequente fout of beoordelingstendens is een te grote invloed van eerste indrukken die de beoordeling van de kandidaat vertekenen (Kluytmans, 2005). Een andere beoordelingstendens is het halo-effect: de neiging om een goede prestatie op één criterium te veralgemenen naar de algemene prestatie van de deelnemer. Daartegenover is het horn-effect een veralgemening van een slechte prestatie op één criterium naar de algemene prestatie van de deelnemer (Seegers, 2006). Een andere voorkomende observatiefout is centrale tendentie: voor het eigen gemak een kandidaat ‘neutraal’ beoordelen (Celesstin-Westreich & Celestin, 2012). Een persoonsgebonden beoordelingstendens is de mildheidstendens: bij een sterke relatie tussen de deelnemer gaat de beoordelaar positiever beoordelen. Daartegenover staat de strengheidstendens: men gaat de deelnemer strenger beoordelen dan nodig. Een laatste beoordelingstendens is de logische fout: dit is het onvermogen om twee criteria die sterke

23

overeenkomsten tonen bv. inlevingsvermogen en klantgericht handelen te onderscheiden van elkaar (Seegers, 2006). Het gebruik van observatiefiches zorgt ervoor dat assessoren het gedrag van deelnemers gemakkelijker observeren. Een duidelijke structuur in het AC-programma en oefeningen verhoogt de betrouwbaarheid van de observaties. Bij AC’s wordt vaak een vijf- of zevenpuntenschaal gebruikt (Seegers, 1999; Van den Hoecke, 2011). De vijfpuntenschaal geniet de voorkeur. Een dergelijke schaal biedt voldoende nuance en is in de praktijk eenvoudig toe te passen (Seegers, 1999; Lievens & Thornton, 2005).

4.6 Psychometrische kenmerken In de volgende alinea’s worden de psychometrische kenmerken voorspellende validiteit, facevaliditeit en constructvaliditeit besproken. 4.6.1 Voorspellende validiteit Uit de meta-analyse van Schmidt en Hunter (1998) blijkt dat het AC goed scoort op voorspellende validiteit. Het AC haalt een validiteitscoëfficiënt van.37. Een conclusie uit dit onderzoek is dat AC-simulaties realistische afspiegelingen zijn van de taken van de latere functie-uitoefenaar. Dus hoe hoger de functie- en competentierelevantie van de techniek, hoe beter de voorspellende kracht van het AC (Lievens & Thornton, 2005). 4.6.2 Face-validiteit Gezichtsvaliditeit of face-validiteit is de mate waarin een testpersoon van een test op het eerste gevoel vindt dat hij meet wat hij behoort te meten. In vergelijking met andere testen of procedures blijken AC’s een grote gezichtsvaliditeit te bezitten (Van den Hoecke, 2011). Vermoedelijk vinden de deelnemers aan een AC dat de AC-simulaties een grote overeenkomst tonen met de huidige functie en dus relevant zijn (Van den Hoecke, 2011; International task force, 2009). 4.6.3 Constructvaliditeit Dit is de mate waarin een test of AC meet wat hij beoogt te meten (Van den Hoecke, 2011). De constructvaliditeit van het AC werd in de literatuur al meermaals in vraag gesteld (Seegers, 1999; International Task Force; 2009). Omdat assessoren beperkt zijn in de informatie die ze kunnen verwerken, heeft men procedures ontwikkeld die de assessoren ondersteunen tijdens het beoordelen en evalueren van een kandidaat (Lievens & Thornton, 24

2005). Seegers (2006) stelt dat assessoren zich beter beperken tot het beoordelen van een beperkt aantal competenties omdat assessoren beperkt zijn in informatie die ze kunnen verwerken.

4.7 Ontwikkeling van een AC Het gebruik van de AC-methode vereist een goede voorbereiding en organisatie (Kluytmans, 2005). Seegers (1999) onderscheidt vier fasen bij het design van een AC. In de inventarisering staan drie onderzoeksfasen centraal. Eerst wordt de doelstelling van het AC bepaald. Zoals eerder beschreven, kan de methode zowel voor selectie als voor ontwikkeling gebruikt worden. Vervolgens dient de ontwikkelaar de doelgroep te bepalen die zal deelnemen aan het AC. Tot slot worden via een functieanalyse de profieleisen en competenties afgeleid (Van Beirendonck, 1998; Seegers, 2006; International Task Force, 2009). De tweede fase in de ontwikkeling van een AC is het operationaliseren of aanwenden van de middelen zoals de assessoren, deelnemers, AC-simulaties en formulieren die nodig zijn voor de uitvoering. In deze fase raadt men aan om lijnmanagers, psychologen en personeelsleden van de organisatie te betrekken (Van Beirendonck, 1998; Seegers, 2006; International Task Force, 2009). De AC-simulaties vormen het derde en laatste domein binnen het uitwerken van het AC. De geselecteerde tests en simulaties zijn in functie van de doelstellingen en de competenties die men wil meten in het AC (Lievens & van Keer, 1999). Wanneer voorgaande fases doorlopen zijn, kan overgegaan worden tot de feitelijke uitvoering van het AC. Assessoren observeren en beoordelen de kandidaten in de diverse simulaties. Hierbij wordt er gebruik gemaakt van observatiechecklists, beoordelingsschalen en videoopnames. Nadat men het AC heeft opgesteld dient deze enkele keren uitgetest te worden. In de praktijk worden deze testsessies van het AC altijd achterwege gelaten door tijdsgebrek (Lievens & Thornton, 2006; International Task Force, 2009). Na het uitvoeren van het AC dient een rapportage of nazorg plaats te vinden voor de deelnemer. Bij de rapportage kan het persoonlijk ontwikkelingsplan of afgekort POP worden gebruikt (Grit, Guit & Van der Sijde, 2007). Een POP legt afspraken vast tussen een medewerker en zijn werkgever over de professionele ontwikkeling binnen de organisatie (Federale overheid, 2013). Een POP wordt om verschillende redenen opgesteld, zoals de prestatieniveaus bij medewerkers verhogen en competentieontwikkeling stimuleren. 25

4.8 Onderzoeksdoel Het doel van deze bachelorproef is het ontwikkelen van een AC gericht op functiedifferentiatie van verpleegkundigen in de ouderenzorg. Op langere termijn is het natuurlijk de bedoeling dat het AC in gebruik wordt genomen door WZC Ter Linden. Een tweede doel is om met het product van deze bachelorproef, een AC-draaiboek, een relevant HR-instrument aanbieden. Ten laatste wordt met deze bachelorproef gepoogd om een aanknopingspunt te maken tussen het AC en het VTO-beleid, wat resulteert in functiedifferentiatie of clinical ladders voor verpleegkundigen. Samenvattend kunnen we stellen dat het onderzoek explorerend en kwalitatief van aard is (Lievens & Van Keer, 1999). Het ontwikkelen van het AC-draaiboek komt tot stand door het doorlopen van een gefaseerde ontwikkeling, gevolgd door vijf testsessies. In verder onderzoek is het nuttig om het ontwikkelde AC wetenschappelijk te valideren door statistisch onderzoek. Zo kan er uitgemaakt worden of de tijd die men investeert in het AC ook in overeenkomst is met de uitkomsten. Op basis van deze gegevens kunnen er indicaties gesteld worden tot het verder optimaliseren van het AC-draaiboek.

5. Studie 1: ontwikkeling van het AC-draaiboek 5.1 Methode In dit kwalitatief onderzoek werd gebruik gemaakt van een gefaseerde ontwikkeling. Voorafgaand aan de ontwikkeling werd de doelstelling gedefinieerd. Vervolgens werden de competenties geselecteerd. Deze werden meetbaar gemaakt door AC-simulaties te ontwikkelen op basis van casussen en literatuur. 5.1.1 Deelnemers In de eerste fase werd er samengewerkt met Tiny Baillieu, directrice van WZC Ter Linden. WZC Ter Linden bestaat uit zes afdelingen en biedt ouderenzorg aan 159 bewoners. Eerst was er informeel contact omtrent het uitkiezen van een onderzoeksproject. Vervolgens was er formeel contact om een relevante doelstelling te bepalen voor het AC. Nadien was er nog contact via e-mail om informatie uit te wisselen. 5.1.2 Procedure Om een concrete doelstelling voor het AC te formuleren, vond er een verkennend gesprek met de directrice van WZC Ter Linden plaats. Om het personeelsprobleem binnen de ouderenzorg

26

tegemoet te treden, dient het AC een aanzet te zijn tot meer functiedifferentiatie binnen de functie van ‘verpleegkundige’. Er werd voor gekozen om het AC de naam ‘Talent@work’ toe te kennen. Volgens Seegers (2006) is het doorslaggevend dat de titel en daarmee de doelstelling van het AC aanschouwelijk is voor de toekomstige deelnemers. Deze titel moet de interesse van verpleegkundigen opwekken en het AC-gebeuren laagdrempeliger maken. Op basis van dit gesprek werd de volgende doelstelling geformuleerd: Het ontwikkelingsgerichte AC brengt de verpleegkundige competenties in kaart om functiedifferentiatie te bekomen. Met de resultaten van het AC wordt aan de verpleegkundige een ontwikkelingstraject op maat aangeboden. Aansluitend aan de vorige fase werden met behulp van het competentiewoordenboek van WZC Ter Linden vier competenties geselecteerd. Deze competenties worden verwacht bij iedere verpleegkundige aanwezig te zijn: klantgerichtheid, gericht zijn op verbetering, samenwerken en organisatiebetrokkenheid. De competentie ‘klantgerichtheid’: dit is het gericht handelen met aandacht voor de gevoeligheden van interne en externe klanten/zorgvragers. De competentie ‘gericht zijn op verbetering’: deze competentie heeft betrekking op het voortdurend verbeteren van zowel het eigen functioneren als dat van de organisatie. De competentie ‘samenwerken’: deze competentie plaatst het belang van het creëren van samenwerkingsverbanden met zowel interne als externe personen binnen de organisatie centraal. De competentie ‘organisatiebetrokkenheid’: heeft betrekking tot handelen naar de waarden van de organisatie. 5.1.2.1 Selecteren van AC-simulaties De eerste AC-simulatie die werd opgenomen in het AC-draaiboek is een case study. Als tweede AC-simulatie werd er een gesprekssimulatie geselecteerd. Vervolgens werd de ACtechniek ‘gedragsgericht interview’ geselecteerd. Het AC-draaiboek werd aangevuld met twee vragenlijsten. Om het AC af te ronden werd een loopbaanreflectie geselecteerd.

27

5.1.3 Materiaal Bij het selecteren van de competenties die gemeten werden in het AC werd het competentiewoordenboek van WZC Ter Linden gebruikt. In het draaiboek is er voor iedere kerncompetentie een definitie uitgewerkt met bijhorende gedragscriteria. Het construeren van de AC-simulaties kwam tot stand door het raadplegen van vakliteratuur. De voornaamste boeken die werden geraadpleegd zijn: ‘Assessment centers: fundament voor HRM geschreven door Seegers (2006). Dit boek werd gebruikt om het AC-draaiboek op te stellen. Een ander boek dat werd gebruikt, is het boek: ‘beoordelen en ontwikkelen van competenties: assessment centers, development centers en aanverwante technieken’ geschreven door Van Beirendonck (1998). Waarvan de praktijkvoorbeelden dienden om de case study uit te werken. Het handboek ‘ Het selectie-interview: handboek voor het gedragsgericht interviewen bij het aanwerven van personeel’ geschreven door Derycke (2007), werd gebruikt om verdiepende vragen uit te schrijven voor het gedragsgerichte interview. Tenslotte werd er ook gebruik gemaakt van het boek: ‘Assessment Centers in Vlaanderen: een wetenschappelijke evaluatie’ geschreven door Lievens en Van Keer (1999). De richtlijnen in het boek omtrent om het verhogen van de psychometrische kenmerken van een AC werden gebruikt in de ontwikkelingsfase.

5.2 Resultaten Het resultaat is een AC-draaiboek. Het draaiboek is gericht naar de AC-coördinator die met ondersteuning van een psycholoog of een Bachelor Toegepaste Psychologie de AC-dag zal organiseren. In het AC-draaiboek staat een beknopte theoretische inleiding beschreven en een planningsrooster, gevolgd door een beschrijving van de AC-simulaties en-technieken. 5.2.1 Gesprekssimulatie De eerste AC-simulatie is een gesprekssimulatie. In de eerste simulatie komt de deelnemer in contact met een ontevreden familielid. In de tweede simulatie komt de deelnemer in contact met een bewoner die agressief gedrag vertoont. Er is een begeleidend formulier voorzien voor de deelnemer om de AC-simulatie laagdrempelig te houden. In een ideale situatie maakt de deelnemer een zorgvuldig gebruik van zijn interpersoonlijke vaardigheden zoals inlevingsvermogen, verbale en non-verbale communicatie. Het is ook belangrijk dat het gesprek zo stressloos mogelijk verloopt voor de deelnemer. Om de simulatie voor te bereiden krijgt de deelnemer 10 minuten. Vervolgens krijgt men 10 minuten om het gesprek te voeren.

28

Wanneer Alice op bezoekt komt klaagt haar vader steevast over de wanorde in zijn kamer. Eerdere voorstellen van de personeelsleden om de kastdeuren te sluiten stootte op weerstand bij Alice en werden als ‘vrijheidsbeperking’ afgedaan. De raadgevende arts heeft een advies geformuleerd om toch de kasten te sluiten. Fragment uit de gesprekssimulatie: 5.2.2 Case study De tweede AC-simulatie is een case study. Een nieuwe bewoner arriveert op de afdeling en het is aan de deelnemer om een bewonersbespreking voor te bereiden. De bewoner heeft een hoge zorggraad en is dementerend. Bijkomend bevat de case study complexe gegevens bestaande uit persoonsgegevens, medische gegevens en contextuele informatie over de bewoner. In de ideale situatie maakt de deelnemer een zorgvuldige analyse van alle klachten om zo te ontdekken wat er aan de basis ligt van de problemen. Om de simulatie voor te bereiden krijgt de deelnemer 15 minuten. Vervolgens krijgt men 15 minuten om het gesprek uit te voeren.

Voordat mevrouw Kuipers in het woonzorgcentrum werd opgenomen met een gebroken heup, was zij volledig mobiel en at en dronk ze zelfstandig. Het spreken ging redelijk, mevrouw verkeerde in de fase van het ‘verdwaalde ik’. Haar situatie veranderde als gevolg van de ziekenhuisopname. De verschijnselen van dementie zijn toegenomen en mevrouw Kuipers bevindt zich in het stadium van het ‘verborgen ik’. Fragment uit de case study:

5.2.3 Gedragsgericht interview Het gedragsgericht interview wordt uitgevoerd op basis van een interviewscript. Het gebruik van een interviewscript werkt beter dan een vrije en improviserende aanpak. Zo kan de assessor vermijden dat er veel overbodige informatie wordt verzameld tijdens het interview. Het interviewschema volgt de stappen uit de STARR-methode. Als kwaliteitseis wordt gesteld dat de interviewer een opleiding/cursus heeft afgerond die hem/haar toelaat om gedragsgericht te interviewen.

29

Kunt u mij vertellen over een situatie waar u de competentie klantgerichtheid hebt toegepast? Voorbeeld van een gedragsgerichte vraag: 5.2.4 Vragenlijsten In het AC zijn twee vragenlijsten opgenomen. De eerste vragenlijst die wordt afgenomen is de vragenlijst ‘loopbaancompetenties’ die ontwikkeld werd door Kuijpers (2006). In deze vragenlijst worden een vijftal loopbaancompetenties beschreven die van belang zijn bij het ontwikkelen van de eigen loopbaan binnen een organisatie. De vragenlijst is een erkende loopbaanscan en is het resultaat van een doctoraatsproject van M. Kuijpers. Deze indicatoren worden opgenomen in het AC-rapport. Er is geen tijdslimiet voor het invullen van de vragenlijst (Kuijpers, 2006). De tweede vragenlijst is de leerstijl-test van Kolb en Juch; aan de hand van deze vragenlijst kan de deelnemer zijn voorkeur van leerstijl exploreren. Er zijn vier leerstijlen te onderscheiden: doener, denker, bezinner en beslisser. De vragenlijst bestaat uit 80 uitspraken, die de deelnemer met ja of nee kan beantwoorden. Er is geen tijdslimiet voor het invullen van de vragenlijst. 5.2.5 Loopbaanreflectie Tenslotte is er een loopbaanreflectie opgenomen in het AC-draaiboek. Dit is in essentie een semigestructureerd interview met een reflectief component. De doelstelling van de loopbaanreflectie is kwalitatieve informatie verzamelen over de loopbaanambities van de deelnemer. Tijdens de loopbaanreflectie zal er worden gebruik gemaakt van het sjabloon ‘loopbaangesprek’. Dit sjabloon is ontleend van de organisatie Lont: een organisatie die tools ontwikkeld voor leidinggevenden en die gratis beschikbaar stelt. 5.2.6 Werkfiches Er zijn werkfiches opgenomen in het draaiboek om de AC-simulaties en- technieken uit te voeren. Deze werkfiches zijn beschikbaar op een usb-stick die bijgesloten is in het draaiboek ‘Talent@work’

30

6. Studie 2: testen van het AC 6.1 Methode Binnen fase 2 werd het AC-draaiboek uitgetest in de praktijk. Hiermee werd er getest of het draaiboek in de praktijk ook bruikbaar is. De nadruk lag hierbij om een waarheidsgetrouwe simulatie van het AC na te bootsen. Dit betekent dat alle fases die in het draaiboek staan neergeschreven, werden uitgevoerd in de praktijksimulatie. 6.1.1 Deelnemers Vanwege de open en explorerende vraag van het onderzoek werd een gemakssteekproef gebruikt. Een eerste criterium was dat de verpleegkundigen minimaal zes maanden praktijkervaring als verpleegkundige bezitten. Zo was de garantie aanwezig dat men de nodige praktijkervaring kan meebrengen naar het AC. Een tweede criterium dat gesteld werd is dat de verpleegkundigen op vrijwillige basis deelnamen. Dit is typerend voor het nietdwingende karakter van een ontwikkelingsgericht AC. Er was anekdotische evidentie aanwezig bij de verpleegkundigen dat men gemotiveerd was om deel te nemen aan de testsessies. Tijdens deze testsessies werd er samengewerkt met dhr. Jeroen Vandevelde die in het bezit is van een Bachelordiploma Toegepaste Psychologie en tewerkgesteld is binnen WZC Ter Linden. Een Bachelor Toegepaste Psychologie is getraind in het afnemen van psychologische tests, het observeren en objectief interpreteren van gedrag. De assessor heeft in zijn opleiding kennis opgedaan over de AC-methode en registreren van gedrag volgens de ORCE-methode. 6.1.2 Procedure 6.1.2.1 Testsessies De AC-dagen werden in WZC Ter Linden georganiseerd. Iedere verpleegkundige nam gedurende een week, op aparte dagen, deel aan het AC. Er werd op voorhand een e-mail verzonden naar de verpleegkundige. In de e-mail zat een uitnodiging en waren de twee vragenlijsten bijgesloten. Aan de start van het AC ontvingen de verpleegkundigen een briefing over wat van hen verwacht werd. Van iedere AC-sessie werd er een video-opname gemaakt. Deze video-opnames werden gebruikt om achteraf met een tweede assessor de deelnemer te beoordelen. Er werd schriftelijke toestemming gevraagd aan de verpleegkundigen om een video-opname te maken.

31

Iedere verpleegkundige maakte een case study. De verpleegkundigen kregen twintig minuten om de casus voor te bereiden. Er werd een gesprekssimulatie tot stand gebracht met de verpleegkundige. Na het lezen van de werkfiche werd de gesprekssimulatie uitgevoerd. Na de gesprekssimulatie volgde een korte nabespreking. Daarna kwam het gedragsgericht interview aan bod. In aparte interviews werden de competenties ‘klantgerichtheid’ en ‘samenwerken’ gemeten. De competentie ‘gericht zijn op verbetering’ werd gemeten door stil te staan bij het resultaat van het beschreven gedragsvoorbeeld. Aan de hand van het interviewscript uit het draaiboek werd het interview afgenomen. Daarna werden de beide vragenlijsten besproken met de deelnemer. Het AC werd afgesloten met een loopbaanreflectie. Het sjabloon ‘loopbaangesprek’ werd hierbij gebruikt. Er werd bij iedere verpleegkundige een semigestructureerd interview afgenomen met betrekking tot de loopbaanambities. 6.1.2.2 De evaluatiediscussie Door de explorerende aard van het onderzoek is er nog geen statistisch materiaal aanwezig om een eindprofiel op te stellen van de deelnemende verpleegkundigen. Daarom werd er voor gekozen om met de consensus methode te werken. Door middel van discussie tussen de assessoren over de observatiegegevens komen de assessoren tot een gemeenschappelijk besluit (Seegers, 2006). De gedragscriteria van de competenties in WZC Ter Linden zijn vooral kwalitatief van aard. Het gaat er niet zozeer om ‘hoe vaak’ iemand bepaald gedrag laat zien, maar ‘hoe goed’. De verpleegkundigen die deelnemen aan het AC werden beoordeeld door de ORCE-methode. Vanwege het tijdsbestek van deze bachelorproef was het niet mogelijk om een statistisch onderbouwde beoordelingsschaal uit te werken. Omdat er niet in elke functie hetzelfde gedrag verwacht wordt, verschilt het niveau afhankelijk van de situationele gedragscriteria. Er worden drie niveaus gedefinieerd. Op niveau 1 bevinden zich alle niet-geschoolde medewerkers en medewerkers met een beroepsof technische opleiding. In niveau 2 bevinden zich verpleegkundigen, kinesitherapeuten, maatschappelijke werkers en andere medewerkers met een bachelor, graduaats- of masteropleiding. Niveau 3 is voor alle diensthoofden en de directie. Om een goede score te concluderen moet de verpleegkundige dus minstens op competentie niveau 2 functioneren van iedere competentie.

32

Samen met Dhr. Jeroen Vandevelde werden op een later tijdstip de video-opnames, van iedere deelnemer apart, geobserveerd en besproken. Om maximale objectiviteit na te streven werd de ORCE-methode toegepast. Er werd gewerkt met observatiefiches die in het AC-draaiboek zijn opgenomen. Na het bekijken van de opnames werd er gecontroleerd of er een overeenstemming was met elkaars observaties. Indien dit niet zo was werden de videoopnames opnieuw bekeken en de observaties aan elkaar toegelicht. Daarna werd er tot een consensus gekomen over het niveau van een competentie, op een competentie van de verpleegkundige. De AC-coördinator nam samen met de deelnemer het AC-slag door. Na het bespreken van het verslag met de deelnemer werd het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) samen ingevuld met de deelnemer.

Tabel 1: voorbeeld van een ingevulde observatieschema klantgerichtheid Observaties De verpleegkundige geeft advies over palliatieve zorg

registreren De verpleegkundige overhandigt een folder over palliatieve zorg

Categoriseren Competentie: klantgerichtheid

evalueren Weinig mondelinge toelichting Gedragscriterium: mondelinge communicatie. Dit scoort op competentie niveau 1

6.1.3 Materiaal Het AC-draaiboek en de opgestelde werkfiches werden gebruikt om de testsessies te organiseren in WZC Ter Linden. Er werd een video-opname gemaakt van iedere testsessie met een laptop. Het videomateriaal werd op een usb-stick opgeslagen. De deelnemers vulden een informed consent in.

7. Resultaat Er werden vijf testsessies georganiseerd in WZC Ter Linden. Het uitvoeren van het AC duurde een drietal uur. Alle deelnemende verpleegkundigen rapporteerden dat ze dit een nuttig HR-instrument vinden. Om het AC-draaiboek te evalueren werd gebruikt gemaakt van een SWOT-analyse. Dit bedrijfskundig model kan worden gebruikt om beslissingen te nemen en om de positie, de koers van het bedrijf te beoordelen. Deze analyse kan ook gebruikt worden voor planning, organisatieontwikkeling en productontwikkeling (Hill & Westbrook, 1997). De SWOT-analyse werd hier dus gebruikt om de productontwikkeling van het AC-

33

draaiboek te beoordelen en bij te sturen. De analyse bevat vier elementen: sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen. Om de SWOT-matrix op te stellen werd de kwalitatieve informatie uit de testsessies gebruikt. Om een volledig beeld te krijgen over het AC-draaiboek vond er een gesprek plaats met de directrice van WZC Ter Linden. In dit gesprek werd het AC-draaiboek overlopen. Op basis

Interne factoren

van deze verzamelde kwalitatieve informatie werd een SWOT-matrix opgesteld.

Sterktes

Zwaktes

1) Het AC-draaiboek is een relevant HR-instrument.

1) Het gebruik van het AC-draaiboek vereist de aanwezigheid van een deskundige.

2) Het AC-draaiboek speelt in op een hulpvraag van verpleegkundigen. 2) De gebruikte beoordelingsmethode is vooral kwalitatief van aard. 3) Het AC-draaiboek is een toegankelijk werkinstrument. 3) Het AC-draaiboek werd getest binnen een kleine steekproef.

Kansen

Bedreigingen

1) Het AC-programma is een aanzet tot het toepassen van ‘clinical ladders’ voor verpleegkundigen.

1) Het AC-draaiboek toepassen is tijdsintensief.

Externe factoren

2) Leerpaden ontwikkelen voor verpleegkundigen. 3) Andere WZC kunnen het ACdraaiboek in gebruik nemen.

2) Professionele assessmentbureau’ s vormen een bedreiging voor het ACdraaiboek. 3) Er is nog geen onderzoek verricht naar de psychometrische kwaliteiten van het ontwikkelde AC.

Tabel 2: SWOT-analyse

34

8. Discussie De doelstelling van deze bachelorproef was het ontwikkelen van een AC gericht op functiedifferentiatie van verpleegkundigen in de ouderenzorg. De AC-methodiek wordt aangewend om de verpleegkundige competenties in kaart te brengen. Als het management die competenties in kaart brengt, kan men overgaan tot het ontwikkelen van een clinical ladder voor de verpleegkundige. De output van dit onderzoek is een AC-draaiboek voor WZC Ter Linden. De ontwikkeling van het AC-draaiboek gebeurde op een kwalitatieve manier, via een gefaseerde methode. De doelstelling van het AC werd gevormd door een gesprek met de directrice van WZC Ter Linden. Vervolgens werden de competenties die aan bod kwamen tijdens het AC geselecteerd en gemeten met specifieke AC-simulaties. Daarop volgde een testfase waar het AC-draaiboek bij vijf verpleegkundigen werd uitgetest. Uit deze kwalitatieve informatie werd een SWOT-analyse opgesteld. Door middel van de SWOT-analyse valt te concluderen dat er enkele sterktes en zwaktes aan het ontwikkelde AC-draaiboek op te merken zijn. WZC Ter Linden heeft aangegeven dit beroepsproduct in gebruik te willen nemen. Dit betekent dat er een relevant HR-instrument is ontwikkeld. De resultaten van dit AC worden opgenomen in een POP. Wanneer de verpleegkundige een duidelijk beeld heeft van de eigen talenten, kan die zich ontwikkelen richting een specialisatie zoals diabetesexpert. Echter, de steekproef van de testsessies is beperkt te noemen. Deelnemers aan de testsessies waren vermoedelijk sterk intrinsiek gemotiveerd om hun eigen talenten en competenties te verkennen. De vraag is of deze HRtechniek bruikbaar is bij minder gemotiveerde verpleegkundigen (Kluytmans, 2005). Een tweede beperking binnen dit onderzoek is de gebruikte beoordelingsmethode. Om de ACsimulaties te selecteren werd het competentiewoordenboek van WZC Ter Linden gebruikt. Iedere competentieniveau bestaat uit drie niveaus waarop men een verpleegkundige kan inschalen. In de literatuur geeft men de voorkeur aan vijfpuntenschalen, deze schalen laten voldoende nuancering toe (Lievens & Van Keer, 1999; Seegers, 2006; International Task Force, 2009). Om de betrouwbaarheid van het eindoordeel te verhogen, werd er gewerkt met twee assessoren en werd deze beperking benadrukt in het AC-verslag voor de deelnemers. Oorspronkelijk was het de bedoeling om alleen de hoofdverpleegkundigen als assessoren te laten optreden. Dit bleek naar betrouwbaarheid van het AC geen goede keuze te zijn. Het is dus aangeraden dat een specialist in de gedragswetenschappen de uitvoering van het AC

35

begeleidt. Seegers (2006) raadt aan om één psycholoog in het assessorenteam op te nemen. De vraag is echter of het voor WZC Ter Linden haalbaar is om een psycholoog in te schakelen. Indien niet, dan kan het beroepsproduct aan betrouwbaarheid en validiteit verliezen. Uit de SWOT-analyse valt af te leiden dat het toepassen van het AC-draaiboek tijdsintensief is. Historisch gezien werden AC’s vooral gebruikt in de managementcultuur (Lievens & Thornton, 2005). Daar is het vanzelfsprekend dat een AC vaak één tot twee dagen duurt (International Task Force, 2009). Het is een objectieve vaststelling dat vooral vrouwen werken als verpleegkundige in de ouderenzorg. Deze doelgroep moet vaak het werk combineren met een druk gezinsleven (Milisen, 2003; Itinera, 2012). De vraag is of deze groep bereid is om tijd vrij te maken voor een AC dat, exclusief het terugkoppelingsgesprek, gemiddeld vier uur duurt. Ook voor het management van WZC Ter Linden is de voorbereiding, uitvoering en nazorg van het AC tijdsintensief. Een laatste relevante beperking is het gebrek aan informatie over de psychometrische kwaliteiten van het AC. Uit de meta-analyse van Schmidt en Hunter (1998) haalt het AC een validiteitscoëfficiënt van.37. Als de AC-oefeningen realistische afspiegelingen zijn dan heeft dit een positieve invloed op de voorspellende validiteit van het AC (Lievens & Thornton, 2005). De deelnemers rapporteerden dat de simulaties aansloten bij hun eigen werkervaring. Toch is deze anekdotische evidentie onvoldoende om te stellen dat het AC-draaiboek een betrouwbaar en valide instrument is. Toekomstig onderzoek zou de psychometrische kwaliteiten van dit AC zoals constructvaliditeit, face-validiteit en voorspellende validiteit kunnen nagaan. Met dit gegeven komt een bedreiging voor het AC-draaiboek naar boven. Professionele AC-bureaus zijn een speler op de markt. Deze gespecialiseerde bureaus bieden volledige AC’s aan die valide en betrouwbaar zijn. Het ontwikkelde AC kan dit vooralsnog niet garanderen. Uit verschillende studies bleek dat verpleegkundigen vragende partij zijn tot functiedifferentiatie of ‘clinical ladders’. Om succesvol aan functiedifferentiatie te doen is een effectief competentiemanagement noodzakelijk (Simoens et al, 2004). Het AC-draaiboek ondersteunt het management van WZC Ter Linden hierbij. In deze opzet is het ontwikkelde beroepsproduct relevant. Het ontwikkelde AC-draaiboek presenteert zich als een toegankelijk werkinstrument onder de titel ‘Talent@work’. In de bijgesloten USB-stick kan men het

36

werkmateriaal terugvinden. Zo kan de AC-coördinator zich volledig focussen op de uitvoering. Rekening houdend met de sterktes en de beperkingen, is het beroepsproduct nog steeds bruikbaar in het werkveld. Het instrument is ontwikkeld op maat van WZC Ter Linden. Zij kunnen dit gebruiken in hun VTO-beleid. De organisatie is op dit moment op zoek naar gerichtere functiedifferentiatie voor verpleegkundigen. Met de resultaten van het AC kunnen zij leerpaden ontwikkelen voor verpleegkundigen. Ook kan er gelijkaardig onderzoek gebeuren om het AC-draaiboek te vertalen naar andere WZC’s. Op deze manier kan dit onderzoek een deeloplossing zijn voor een breder maatschappelijk probleem (Itinera, 2012). In het algemeen kan dit beroepsproduct een basis vormen voor vervolgonderzoek. Het AC kan een opstap zijn naar het verder uitbouwen van carrièremogelijkheden in de zorg. Daarnaast moet er voldoende aandacht gaan naar permanente educatie. Hierbij kunnen verpleegkundigen doorgroeien tot gespecialiseerde zorgverstrekkers. WZC’s kunnen leerpaden ontwikkelen om op basis van het AC-verslag een leertraject uit te werken voor verpleegkundigen. Tot slot mogen we stellen dat het investeren in verpleegkundig talent een gezonde logica is. Met deze bachelorproef is een aanzet gegeven om het verpleegkundig talent in kaart te brengen.

37

Referentielijst Aiken, L. H., & Cheung, R. (2008). Nurse workforce challenges in the United States: Implications for policy. OECD. Aiken, L. H., Buchan, J., Sochalski, J., Nichols, B., & Powell, M. (2004). Trends in international nurse migration. Health affairs, 23(3), 69-77. Beckers, F., & Nijhuis, C. (2005). Functiedifferentiatie: verpleging in beweging. Boom Koninklijke Uitgevers. Boon, L. (1997). Vraaggestuurde zorg. Amstelveen. Conger, J., & Toegel, G. (2002). Action learning and multi-rater feedback as leadership development interventions: popular but poorly deployed. Journal of Change Management, 3(4), 332-348. Chen, H. C., & Naquin, S. S. (2006). An integrative model of competency development, training design, assessment center, and multi-rater assessment.Advances in Developing Human Resources, 8(2), 265-282. De Klerck, P. (2011). Vergrijzing en ouderenzorg aan de Kust: moet er nog (nieuw) zand zijn?. Studiedienst van de Vlaamse Regering: Brussel. De Rijke, R., & Dochy, F. (1995). Assessment Centers in onderwijs, opleiding en HRM. Utrecht: Lemma. De Rycke, R. (2002). Strategisch management voor de gezondheids-en welzijnssector. Tielt. Lannoo. Defloor, T., Grypdonck, M., Verhaeghe, S., Gobert, M., & Darras, E. (2004). Verpleegkundige competenties. Verslag van een onderzoek ter onderbouwing van functiedifferentiatie in de verpleegkunde. Geraadpleegd op oktober 2013 via: http://search.ugent.be/meercat/x/all-view?q=fSYS:001924954+source: rug01 Derycke, H. (2007). Gedragsgericht interviewen bij het aanwerven van personeel. Leuven: Acco

38

Drenkard, K., & Swartwout, E. (2005). Effectiveness of a clinical ladder program. Journal of Nursing Administration, 35(11), 502-506. Grit, R., Guit, R., & Van der Sijde, N. (2007). Competentiemanagement: Persoonlijk ontwikkelingsplan. Hill, T., & Westbrook, R. (1997). SWOT analysis: it's time for a product recall. Long range planning, 30(1), 46-52. Holton, E. (2001). Foundations of human resource development. Berrett-Koehler Store. Hovelynck, J., & Bollen, K. (2010). Van competentiemanagement naar talentontwikkeling. Status: gepubliceerd. International Task Force on Assessment Center Guidelines (2009). Guidelines and Ethical considerations for assessment center guidelines. International Journal of Selection and Assessment, 17. Itinera Institute. (2012). het personeelsvraagstuk in de ouderenzorg in kaart gebracht. Geraadpleegd op 10 september 2013 via: http://www.itinerainstitute.org/upl/1/default/doc/20121011_analyse_HRM%20ouderenzorg_p vh(1).pdf Ranzijn, E. (2006). Het voeren van een selectie-interview. TandartsPraktijk,27(8), 654-658. Kluytmans, F. (2005). Leerboek personeelsmanagement. Noordhof Uitgevers B.V. Kok, B., & de Jongh, F. (2004). Assessment doen: Hoe werkt het in jouw voordeel? Houten: Het Spectrum. Lievens, F., & Thornton III, G. C. (2005). Assessment centers: recent developments in practice and research. Handbook of selection, 243-264. Lievens, F., & Van Keer, E. (1999). Assessment centers in Vlaanderen. Een wetenschappelijke evaluatie. Academia Press. Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v) mbo.

39

Milisen, K. (2003). Belimage studie: over zelfbeeld en toekomstperspectieven. status: published. Milisen, K. (2011). Updating van Belimage: het professioneel zelfbeeld van verpleegkundigen in ziekenhuizen, thuiszorg en bij studenten. status: gepubliceerd. Mulder, M. (2000). Competentieontwikkeling in bedrijf en onderwijs; achtergronden en verantwoording. O'brien- Pallas, L. I. N. D. A., Murphy, G. T., Shamian, J., Li, X., & Hayes, L. J. (2010). Impact and determinants of nurse turnover: a pan‐Canadian study. Journal of Nursing Management, 18(8), 1073-1086. Nelen, M. (2010). Meer ouderenzorg, maar te weinig verpleegkundigen. HR Square. 25-27. V O’Brien‐Pallas, L., Baumann, A., Donner, G., Murphy, G. T., Lochhaas‐Gerlach, J., & Luba, M. (2001). Forecasting models for human resources in health care. Journal of Advanced Nursing, 33(1), 120-129. Pacolet, J., Van De Putte, I., Cattaert, G., Coudron, V., Degreef, T., & Verbrugghe, K. (2002). Manpowerplanning in de zorgsector en de socioculturele sector, deel 2. Prahalad, C. K., & Hamel, G. (1993). The core competence of the corporation. Organization of Transnational Corporations, 11, 359. Ballantyne, I., & Povah, N. (2004). Assessment and development centres. Gower Publishing, Ltd. Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological bulletin, 124(2), 262. Seegers, J. (2006). Assessment centers: fundament voor HRM. Deventer: Kluwer bedrijfsinformatie.

40

Seegers, J. (1999). Assessment centers: een personeelsinstrument voor de manager. Deventer: Kluwer bedrijfsinformatie. Sermeus, W., Aiken, L. H., Van den Heede, K., Rafferty, A. M., Griffiths, P., MorenoCasbas, M. T., ... & Zikos, D. (2011). Nurse forecasting in Europe: Rationale, design and methodology. BMC nursing, 10(1), 6. Simoens, S., Hurst, J., & Secretariat, O. E. C. D. (2004). ‘Matching Supply and Demand for the Services of Physicians and Nurses. Towards High-Performing Health Systems. Policy Studies, 167-206. Simons, P. R. J. (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme: epiloog. Opleiding en ontwikkeling, 12, 41-46. Spectrum. Thornton III, G. C., & Rupp, D. E. (2006). Assessment centers in human resource management: Strategies for prediction, diagnosis, and development. Psychology Press. Van Beirendonck, L. (1998). Beoordelen en ontwikkelen van competenties. Leuven: Acco Van den Bosch, K., Willemé, P., Geerts, J., Breda, J., Peeters, S., Van De Sande, S. & Stordeur, S. (2011). Toekomstige behoefte aan residentiële ouderenzorg in België: Projecties 2011–2025. Van Den Hoecke, C. (2011).beoordelen tijdens het assessment center: onderzoek naar de effecten van de voorkennis van gestandaardiseerde prompts. Ugent Vandeurzen (2010). Naar een dementievriendelijk Vlaanderen. Geraadpleegd op 20 september 2013 via: http://www.jovandeurzen.be/sites/jvandeurzen/files/dementieplan20102014.pdf Vernhout, A. (2012). Duurzaam ondernemen in het competentiedenken. Geraadpleegd op 20 februari via: http://www.duurzaamorganiserendoen.nl/files/whitepapers/paper09_vernhoutnieuw.pdf Wernimont, P.F. & Campbell, J.P. (1968). Signs, samples and criteria. Journal of psychology

41

Woodruffe, C. (1993). Assessment centers: Identifying and developing competence. London: Institute of Personnel Management. Zwell, M. (2000). Creating a culture of competence. New York. NY: John Wiley and Sons

42