REDE TER AFSLUITING VAN HET LECTORAAT `INNOVATIE VAN LEREN IN ORGANISATIES

REDE TER AFSLUITING VAN HET LECTORAAT `INNOVATIE VAN LEREN IN ORGANISATIES’ 


uitgesproken op 20 april 2015 tijdens het symposium ‘Vonken van vernieuwing’ - 8 jaar innovatie van leren in (onderwijs) organisaties.

dr. Jürg Thölke HAN, Faculteit Educatie Kenniscentrum Kwaliteit van leren Nijmegen Correspondentie via [email protected]

Beste mensen, collega’s van buiten en binnen de HAN, studenten, familie en vrienden, Wat fijn dat ik jullie allemaal hier in dit prachtige onderwijsgebouw mag begroeten. Met sommigen van jullie heb ik kort of langer mogen samenwerken, anderen delen ons gedachtegoed of zijn nieuwsgierig naar ons werk. Wat ons verbindt is een groot hart voor het onderwijs. Welkom! Net als acht jaar geleden - tijdens mijn intreerede - wil ik jullie mijn verhaal vertellen. En ook net als acht jaar geleden was het schrijven ervan een echte worsteling: is het verhaal wel goed genoeg? Weer had ik de neiging om echt álles te zeggen, niets weg te laten. Dus kwam ik net als toen terecht in wat ik van lang geleden ken: als ik moet presteren, ga ik tot de grens, mijzelf en mijn omgeving gekmakend. Dan verzwakt mijn ademhaling, zoals ook nu gebeurt, op dit spannende moment. Het vervallen in oude gewoontes zit in de menselijke aard. Ik maakte even pas op de plaats, haalde twee keer diep en bewust adem om het helder te krijgen: afscheid nemen doet pijn, iets afronden maakt kwetsbaar. Dáár heb ik stress van OF daar gaat de stress echt OM. Maar ik weet ook dat een afscheid ‘met aandacht’ hoort bij het slagen van een goed proces. Mijn verhaal – of eigenlijk mijn reisverslag – komt voort uit acht jaar Vonken van Vernieuwing vanuit het lectoraat Innovatie van leren in organisaties van de HAN, faculteit Educatie. Velen van jullie reisden mee, anderen zijn hier voor de eerste keer. Na mijn verhaal gaan wij samen in gesprek, om ervaringen te delen en misschien een glimp op te vangen van de ‘toekomst die zich voor onze voeten ontvouwt’.

Het verhaal van de Vonken Ik hou van verhalen, dat maakte de introductie al wel duidelijk. Een verhaal kan de werkelijkheid volgens mij vaak heel treffend benaderen zonder de essentie, de mystiek en de complexiteit van het dagelijkse leven te verliezen. Verhalen bieden bovendien ruimte voor je eigen fantasie. Ik deel hier graag het verhaal van de Vonken met jullie. Het verhaal van de Vonken1 is gebaseerd op Martin Buber. Het verhaal wil dat er gouden vonken naar beneden vielen toen God de wereld schiep. Deze vonken werden door individuele mensen opgevangen en zitten sindsdien opgesloten in schalen waaruit ze verlost willen worden. Alleen de mens zelf kan het verlossende woord spreken en ‘de heilige vonken terug naar zijn oorsprong voeren’. De mens met zijn dagelijkse roeping om alles weer tot eenheid terug te brengen en de uiteengevallen wereld weer te herstellen. De ontmoeting is daarin de sleutel.

1Colpaert,

M. (2008). Tot waar de beide zeeën samenkomen, verbeelding, een sleutel tot intercultureel opvoeden. Brussel. Vierde druk. (p.25ff). Ik zie de titel Vonken van vernieuwing ook als eerbetoon aan een van mijn leermeesters Wibe Veenbaas (zie ook Vonken van verlangen).

2

Het verhaal van de Vonken gaat voor mij ook over de menselijke aard. Onze gewoonte om af te haken, alles te fragmenteren. Het wij-zij te scheppen. De lastigheden liever uit de weg te gaan, de kop in het zand te steken. In het gedoe het goede niet te willen zien en zelfs uit te sluiten. Tegelijkertijd laat het verhaal van de Vonken zien dat in ons de kracht en het verlangen schuilt om wel degelijk voor het geheel te willen zorgen. Het is juist in deze verscheurdheid en door het leren daarmee om te gaan, dat wij als mensen groeien. Dat is volgens Buber de weg van de mens. Het is gave en opgave tegelijk. In 2006 gaf de HAN mij de kans om vorm te geven aan een lectoraat dat focuste op nieuwe vormen van leren in organisaties. Het lectoraat moest impulsen geven aan, en kennis ontwikkelen over het leren in organisaties. De opdracht was gericht op de eigen HANorganisatie en op het werkveld - in eerste instantie vooral scholen en later ook zorginstellingen. Wat ik voor mij zag, was de mogelijkheid een lectoraat te creëren, waar om heen een leergemeenschap kon ontstaan, een plek waar mensen uit het onderwijs samen belangrijke, eigen vraagstukken konden onderzoeken. Natuurlijk had ik hierin een plek, een opgave, een visie. Sir Ken Robinson - Changing Education Paradigms (Youtube) Graag sluit ik in mijn verhaal aan bij de denkbeelden van Ken Robinson. Hij kan zó gepassioneerd schrijven over de enorme, natuurlijke creatieve potentie die in ons onderwijssysteem sluimert. Kinderen komen op deze aarde met een geweldige verbeeldingskracht, nieuwsgierigheid en capaciteit om te leren. Onze leraren stappen in het onderwijs met een intrinsieke bereidheid, liefde voor kinderen en passie voor hun taak. Zodra deze twee velden samenkomen in onze klaslokalen ontstaat er een creatieve flow, de Vonken spatten er letterlijk vanaf en er ontstaat een gezamenlijk vuur. Maar steeds weer komt ‘een taaie dynamiek’ in de weg te staan, waardoor de creatieve kracht langzaam opdroogt. Wij voelen ons gevangen in de overtuiging dat datgene wat we echt willen, niet kan. Allerlei restricties zoals geld, tijd, inspecties, onbekwaamheid van kinderen of ouders zouden in de weg staan. ‘Dat kan hier niet’, hoor je dan. Wij lopen vast en de passie verdwijnt. In de Europese Unie verlieten in 2009 bijvoorbeeld meer dan zes miljoen jonge mensen het onderwijs met de laagst mogelijke scholing2. Dat was 14,4 procent van alle 18- tot 24jarigen. In Nederland gaan duizenden kinderen niet naar school. Dat wordt de ‘thuiszittersproblematiek’ genoemd, terwijl het probleem zeker niet alleen thuis zit. Niet alleen leerlingen, maar ook leraren en schoolleiders hebben hun problemen. Onder hen komt overspannenheid en burn-out veelvuldig voor, zeker bij beginnende leraren. Tot een derde van de starters krijgt in de eerste drie tot vijf jaar een burn-out, blijkt uit een

2E.U.

(2009). Communication from the Commission to the European Parliament, The Council, The European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions Tackling early school leaving: A key contribution to the Europe 2020 Agenda

3

OECD-publicatie uit 2005 3 . We schuiven deze problemen rond in het systeem, in plaats van ze op te lossen. De schuld ligt altijd bij de anderen of het andere. Van de studenten tot de leraren, de schoolmanagers, de ouders of het ministerie. In de praktijk betekent dat dus dat een doorgaans veelbelovende start gevolgd wordt door gezamenlijk gecreëerde problemen die onhandelbaar lijken en ‘taai’ worden genoemd. Die benaming, taai, refereert aan de complexiteit van een probleem en de weerstand van de betrokken partijen om er echt iets aan te doen. Vermaak4 beschrijft taaie problemen ten opzichte van tamme vraagstukken. De tamme variant kan met voldoende denkkracht en tijd worden opgelost; taaie vraagstukken steken steeds weer de kop op, wat we ook doen. In organisaties die ik begeleidde, zag ik hoe de mooiste ontwikkel- en veranderinitiatieven bar weinig succes bleken te hebben en uiteindelijk in zijn geheel of gedeeltelijk strandden. En maar al te vaak met hoge materiële en emotionele kosten en een relatief laag rendement. Veel verhalen die ik voorafgaand aan dit symposium kreeg toegezonden gaan juist daarover. 


Bijvoorbeeld dat van een pabo-docente die op papier zette hoe leraren zich tijdens een fusie steeds verder ingeperkt voelden. Ze verloren hun vertrouwen om een positieve invloed te hebben op en in de organisatie. Ze schreef letterlijk: ‘Er dreigde zelfs een soort gelatenheid te ontstaan om de ontstane frustratie te bedwingen.’ Ze had het over de kou en passiviteit die in de organisatie was getrokken en hoe dit zich tijdens de lessen ook in het klaslokaal herhaalde. Dat laatste was misschien nog wel het meest onthutsend. Een andere docent schreef over de paniek die heerste na een zogenaamd mislukte accreditatie in een van de opleidingen. ‘De angst schoot in de organisatie. De sfeer werd grimmig, we moesten procedures volgen waar wij niet in geloofden, en de een na de ander bleef overspannen thuis.’ Een docente van het ILS schreef over haar verdriet om een studente die langzaam in het systeem afzakte. Iedereen had van tevoren juist zo’n hoge pet van haar op. De docente schreef me dat de stage van de studente niet goed verliep: ‘De begeleiders en beoordelaars zagen alleen maar leerpunten.’ 
 Een ander voorbeeld zag ik in mijn privé-omgeving. Mijn zoon ging met tegenzin naar school, terwijl ik thuis altijd versteld sta van zijn leergierigheid. Al in groep drie zei hij mij: ‘Papa, ik pas niet op school.’ Volgens Vermaak vragen taaie vraagstukken juist om een andere, vernieuwende aanpak. Een aanpak die ook het niet voor de hand liggende insluit. Wij noemen dat de onderstroom van de organisatie IJsberg. Taaie vraagstukken zijn om verschillende redenen niet aantrekkelijk. Bijvoorbeeld omdat de precieze oorzaak van de taaiheid onduidelijk en meerledig is. Ook de veelheid aan

3OECD

(2005) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers - Final Report: Teachers Matter http://www.oecd.org/ edu/school/attractingdevelopingandretainingeffectiveteachers-finalreportteachersmatter.htm 4Vermaak,

H. (2013); ‘Deep Change Through a Series of Small Wins.’ Paper for the Academy of Management Annual Conference 2013, Awarded as the Best Action Research Paper by the Organization Development & Change Division Planning

4

perspectieven maakt deze vraagstukken lastig. Doorgaans valt er daarom op korte termijn geen winst te behalen. Dat komt doordat de echte oorzaken en dilemma’s nauwelijks worden uitgesproken. Soms omdat het voor individuen of collectieven te kwetsbaar is, soms omdat men zich er domweg niet bewust van is. De naald op de langspeelplaat blijft liever doordraaien in dezelfde groef. Wij ontwikkelen een breed arsenaal aan psychologische en groepsdynamische krachten om deze naald steeds weer in de oude groef terug te duwen, waardoor we taaie vraagstukken zelf in stand houden. Een deel van de taaiheid wordt veroorzaakt door de manier waarop individuen, teams of leidinggevenden hebben geleerd problemen te tackelen. Denk aan de overreactie van het management als een onvoldoende wordt gescoord bij een accreditatie. Een dergelijk heftig reageren leidt tot angst, wat weer haaks staat op het vermogen om te leren. EN! Tegelijkertijd zijn taaie vraagstukken een weerspiegeling van het creatieve potentieel dat altijd aanwezig is in een sociaal systeem. Ze wijzen de weg naar heelheid en naar dragers van het verlangen, zo als beschreven in het verhaal van de Vonken. De weg eruit, is de weg erin: Niet in de ontkenning, maar in het leren aangaan van de ingewikkeldheid. Door mijn bril betekent dat: als een systeem kan leren taaie vraagstukken te hanteren dan hebben we GOUD in handen! Deze zienswijze is ingebed in een conceptuele achtergrond waarin wij sociale systemen vergelijken m e t l e v e n d e o r g a n i s m e s . We p r a t e n d a n bijvoorbeeld over de ziel, de gezondheid en de autonomie van een organisatie. Als we het onderwijs als een levend systeem beschouwen, veronderstellen we ook dat collectieven kunnen leren. Bewust, maar meestal onbewust. Zoals een boom onbewust in een bepaalde vorm groeit door de kracht van de wind. Collectief leren is geen stappenplan, maar een proces dat zich voortdurend afspeelt. Meestal herkennen we pas achteraf dat er iets is gebeurd, doordat gewoontes en merkbare cultuurfenomenen zijn ontstaan. Binnen dit proces kunnen we met gezamenlijke reflectie - door de ingewikkeldheid aan te gaan - wel invloed uitoefenen op de richting van het collectief leren: ‘Hoe functioneren wij als team?’, ‘Is er nog voldoende congruentie tussen dat waar we voor staan, dat wat we doen, en dat wat we vertellen en laten zien?’. De mate waarin een collectief in staat blijkt om gezamenlijk bewust te leren is bepalend voor de uitkomst. Verstaan de leden de kunst slecht, dan raken ze verstrikt in taaie vraagstukken; zijn ze er goed in, dan kunnen de leden zich vrij ontplooien. Dit leervermogen bepaalt of de echte taak de ruimte krijgt of dat het gedoe de boventoon voert. De ziel vertegenwoordigt het bestaansrecht, de bestemming van een organisatie. Dat wat er in de kiem zit, de creatieve potentie. Bij de zich ontwikkelende mens gaan wij ervan uit 5

dat er gedurende het leven steeds meer congruentie ontstaat tussen dat wat iemand doet en de ziel. Het bereiken van congruentie is een leerproces dat om aandacht vraagt. In een organisatie is dat niet anders. Bewustwording van incongruent gedrag bevrijd de ziel en geeft richting aan dit leerproces. Onlangs vertelde Biesta in Trouw5 over de bestemming of de ziel van een onderwijsorganisatie. Hij heeft het over ‘de school als oefenplaats om volwassen te worden’. Dat vind ik wel een mooi beeld, al klinkt het snel serieus. In Biesta’s woorden ben je pas volwassen als je kunt handelen vanuit een besef dat iets goed is voor jezelf, de ander, en de planeet waarop we leven. Dit idee refereert ook aan de zoektocht naar heelheid in het verhaal van de Vonken. Volwassen worden vraagt dus om een besef van interafhankelijkheid. Volwassen zijn is voor mij niet de tegenhanger van kind zijn, of kind zijn af te leren, maar staat voor het wording-proces om je ware plek in te leren nemen in het systeem. Worden wie je bent. In mijn ogen kan een school alleen een geschikte oefenplaats voor kinderen worden als docenten, managers, bestuurders en begeleiders – kortom de bewoners van een organisatie - zelf een volwassen systeem ZIJN. Een systeem waarin zo veel mogelijk leden op hun ware plek, en dus in hun kracht, staan. Vanuit een passende plek kunnen taaie vraagstukken gezamenlijk worden onderzocht, kan men de eigen taak aanvaarden en de bestemming van de organisatie waarmaken. Mijn lectoraat ging juist hierover: leren plek in te nemen, werken aan een cultuur van samen leren en vernieuwen. Een collega-lector zei eens: ‘Je lectoraat heeft iets van een kampvuur, waar mensen naartoe komen om vonken uit te wisselen, om van en met elkaar te leren en geïnspireerd te raken.’ Een soort oefenplaats voor volwassen gedrag en effectief handelen in organisaties. De hoekstenen hiervoor heb ik verwoord in mijn intreerede.

Bij die gelegenheid wees ik op het belang van het ‘durven zoeken’ in het onderwijs, in een omgeving waar mensen geacht worden de antwoorden al te hebben gevonden6. Dat was en is nog steeds de kern van mijn boodschap. Het toelaten van ‘het nog niet weten’ vraagt om moed om te durven falen, om de onzekerheid toe te laten, om aanwezige angst en verstarring in de ogen te kijken en die om te zetten in vuur. De Vonken stellen niet kennis maar de ontmoeting centraal, van mens tot mens, van hart tot hart. Ik was verrast hoeveel 5Van

Baars, L. (2015). Interview met Gert Biesta; Is de student tevreden? dan doe je iets verkeerd. In Trouw donderdag 09 april 2015. Pagina 5. 6Thölke,

J.M. (2007). Leren Niet te Weten; Een zoektocht rond zinvolle vernieuwing in (onderwijs)organisaties, HAN Intreerede

6

mensen binnen en buiten de HAN zich aangetrokken voelden door deze boodschap. Zij begrepen wat ik bedoelde, voelden hetzelfde verlangen en waren ieder op hun manier al bezig om vanuit deze visie het onderwijs vorm te geven. De toekomst was allang begonnen. Met mijn ervaring van leerprocessen in organisaties en de eerder genoemde hoekstenen in mijn rugzak ging ik op reis. Niet alleen, maar samen met anderen. Veel van mijn medereizigers zijn hier nu aanwezig. We bouwden de hoekstenen uit tot een groeiende, gedeelde praktijk. Wij creëerden leerplatformen voor leidinggevenden, intervisiegroepen voor studenten en innoveerden met vele teams van docenten en begeleiders. We ontwikkelden onderwijs en vooral: we creëerden plekken zoals train the trainer, de leergemeenschap Vonken bij de Pabo, de leergroep SLB van het ILS of het leernetwerk bij VDO. We deden dit niet zozeer om de dingen in het werk helemaal anders te doen, maar om te experimenteren met een andere houding en de daaruit voortkomende ondersteunende werkwijzen.

Ik had mij vast voorgenomen om mijzelf als onderdeel van deze onderzoekstocht te zien. Mijn eigen experiment op weg naar kampvuren met een cultuur van leren en vernieuwen. Ik besefte dat ik deze uitdaging alleen aan zou kunnen gaan, als ik mijn eigen autonomie zou kunnen bewaren. Als ik trouw zou blijven aan mijn principes, vastberaden over wat ik wilde bereiken en congruent aan de houding die ik propageer. Anders gezegd: door steeds weer te onderzoeken hoe ik verstrikt raak in het systeem van ‘dat wat hier normaal is’. Of, teruggrijpend op de metafoor van de langspeelplaat: mijn eigen ‘gevangen zijn’ in de groeven te onderzoeken. De uitdaging was om mijn plek als lector op te zoeken en in te nemen. Op dat moment had ik nog nauwelijks een idee van de omvang van die klus binnen een onderwijsorganisatie. Ik had al snel door dat ik dit niet in mijn eentje kon; ik had de spiegels van anderen nodig en veel van de hier aanwezigen gaven me die.

7

Het verhaal van de kathedraal In workshops, lezingen en ontmoetingen hier op de HAN en in het werkveld heb ik ontelbare keren het verhaal van de kathedraal gebruikt om het proces van autonoom blijven in een groter systeem uit te beelden. Het verhaal is van Mirjam Broekhuizen7 en heet ‘Het labyrint’. Zij beschrijft een indrukwekkend interview met de beroemde violist Miha Pogacnik over zijn eerste optreden in de kathedraal van Chartres. Het gaat zo: 
 ‘Bij mijn eerste concert in Chartres voelde ik dat de kathedraal me er bijna uitgooide. Ik was jong en ik probeerde te doen wat ik altijd deed: gewoon mijn viool bespelen. Toen realiseerde ik mij dat dit op deze plek niet voldoende was. De kleine viool is het instrument in je handen. De grote viool is het spelen vanuit de grootheid van de immense ruimte om je heen, gedragen door de oude, muzikale principes van waaruit de kathedraal is gebouwd. Het spelen op de grote viool vraagt van je om te luisteren en te spelen vanuit een ‘andere plaats’. Je moet je luisteren en je spel verplaatsen van binnenin naar voorbij jezelf’. Dit verhaal vertegenwoordigt voor mij drie belangrijke elementen op weg naar autonomie, volwassenheid en daadkracht in sociale systemen. Het vormt een soort metaforisch stappenplan voor verandering van binnenuit, het aangaan van taaie vraagstukken op een waarderende manier. Element 1: Laat me beginnen met mezelf, mijn eigen kleine viool.

M. Broekhuizen (2007). Labyrinth. In Passe-Partout; W. Veenbaas, I. Baarspul-Schipper, S, Reinalda, M. Broekhuizen. Phoenix-Opleidingen, Utrecht. 7

8

Acht jaar geleden was het onderwijsveld nog redelijk nieuw voor mij. En omdat het verleden beïnvloedt hoe we vandaag in het leven staan, was mijn ervaring met het onderwijs bepalend voor wat ik zag. Mijn visie op het onderwijs ontstond zo’n 44 jaar geleden in een dorpje in Zwitserland. Ik ben een zoon van Duitse immigranten, mijn ouders waren na de oorlog naar Zwitserland geëmigreerd. In mijn Zwitserse schooljaren had ik continu het gevoel niet ‘te passen’. Ik was slim genoeg, dus ik voldeed. Mijn werkelijke talenten werden nauwelijks gezien. Op het gymnasium had ik als puber acht jaar lang elke dag Latijn. De leraar kon mij niet uitleggen waarom ik dat nodig had. Ik was voldoende braaf, wilde een goede jongen zijn en haalde mijn cijfers. Zij vonden iets van mij, ik vond iets van hun. Aan het einde van de rit mocht iedereen iets van zichzelf achterlaten op een groot prikbord. Ik claimde voor mezelf drie meter prikbord en stelde ‘lekker recalcitrant ‘alle tekeningen tentoon die ik tijdens de lessen had gemaakt.

Hier in Nederland zie ik hoe mijn kinderen min of meer hetzelfde overkomt. Ze zijn beiden bovengemiddeld begaafd, maar dat komt op school niet uit. Het is passen en meten om het goed te laten gaan. School is voor hen nauwelijks een plek waar zij werkelijk mogen zijn of waar hun talenten tot bloei komen. De begeleiding richting volwassenheid richt zich vooral op socialisatie en kennisverwerving. Samen met mijn vrouw Inge zocht ik steeds weer naar docenten die de moed hadden om kinderen in hun heelheid te zien, door het geweld van de CITO heen. Door mijn eigen ervaringen én die met mijn kinderen kon ik mij vanzelfsprekend snel vinden in kritische verhalen als die van Ken Robinson. De school als ouderwetse industrie, georganiseerd zoals die ontwikkeld is tijdens de industrialisatie. Klassen geordend naar leeftijdscategorieën, vergelijkbaar met halffabricaten in een productiebedrijf. Geen oog voor individuele talenten en behoeftes. Iedereen door dezelfde wasstraat. Ik deed graag mee aan het collectief schoppen tegen het onderwijs. Zo zijn wij nog erg ver weg van passend onderwijs voor elk kind (en niet alleen passend voor de school). Ken Robinson en gelijkgestemden hebben goed gekeken. Zij hebben gelijk. Maar dat is bij lange na niet voldoende voor een duurzame verandering. Gelijk hebben is niet relevant. Het gelijk creëert gewoon weer een nieuw concept, een nieuw instrument, een nieuwe dualiteit.

9

Wie tegen de orde aanschopt om vooral zelf het gelijk te krijgen – een gelijk dat in iemands persoonlijke geschiedenis is ontstaan - die zet zich buiten de orde, buiten de kathedraal, en dus ook buiten de mogelijke ontwikkeling. Zeker als het doel is om omgevingen te scheppen waarin echt wordt geleerd, is dat niet volwassen. Men neemt niet de dienstbare plek in een systeem ‘in,’ met het gevolg dat de Kathedraal afwijzend reageert. Vaak beweert dan de zogenaamde vernieuwer met woorden als: ‘ zij willen niet.’ Het verschil tussen succes en falen bij het vernieuwen van binnen uit ligt dus best subtiel. Wij noemden dit proces van zelfonderzoek naar een dienstbare plek bij het kampvuur ook wel liefdevol ‘de kleine reis.’ De kleine reis naar autonomie langs het ego en de daarmee verbonden gewoontes en oordelen, die soms een grote reis blijkt te zijn, zoals Fionnuala in het boek met Vonken verhalen zo mooi beschrijft: Het insluiten van haar eigen leerweg als onderzoeker om überhaupt iets te kunnen betekenen voor de school met een taai vraagstuk. De eerste periode van mijn lectoraat had ik dus de handen vol aan leren zien wat er wél goed gaat in het onderwijs. Het was een koud kunstje om mijn vinger op de zere plek te leggen, maar om daadwerkelijk iets te kunnen doen, moest ik eerst mijn vinger ontsmetten. Dat betekende dat ik door mijn eigen onderwijsverleden heen moest leren kijken. Leren kijken met mijn hart. En dat mijn eigen concepten en werkwijzen de ontmoeting niet in de weg mogen staan. Voortdurend lag het gevaar op de loer dat Vonken ook gewoon maar een instrument werd met mensen die voor of tegen zijn. Dat het gereduceerd werd tot het ervaringsgericht werken met opstellingen. Niet meer dan een plek van ‘het beter weten’, waar het gelijk wordt gekoesterd. Gelukkig had en heb ik veel contact met scholen, hun leraren en directies. Ik zag inspirerende mensen met hart voor studenten en kinderen. Van Bath tot Lent, van Berghem tot Reggio Emilia, van Arnhem tot Nijmegen, van Iederwijs tot de Vrije school. Geïnspireerde leiders in het VO en PO. Allemaal mensen die mij de rijkheid van het onderwijs lieten zien. Wij leerden bescheiden te zijn met onze methodes en de wijsheid van het systemisch werk in te zetten in het alledaagse. En wij zagen ook dat veel onderwijsvernieuwers onze inzichten allang deelden en op eigen manieren volwassen aan de slag zijn. Element 2: De kathedraal van het onderwijs Niet alleen het verwerven van bewustzijn rond het eigen vertrekpunt - het lopen van de kleine reis - bleek van grote waarde. Net zo belangrijk is het werkelijk nieuwsgierig zijn naar de kathedraal van het onderwijs. Tijdens onze vernieuwingsprojecten in het PO en VO vormde zich in onze onderzoeksgroep een helderder beeld over het onderwijs als sociaal systeem. Het onderwijs brengt enkele typerende script- of cultuurelementen met zich mee. Net als familiesystemen laten schoolsystemen een indrukwekkende afdruk achter op iemands langspeelplaat. In ieder van ons huist een lang gevoede verbondenheid, of beter: gébondenheid met het onderwijs. Dat maakt ontmoetingen in het onderwijs potentieel 10

emotioneel geladen. Mensen die voor het onderwijs kiezen, worden doorgaans gedreven door toewijding. De docent verbindt zijn identiteit aan zijn kwaliteit als professional; vraagstukken rond wel of niet goed presteren komen dus snel ‘dichtbij’. ‘Deug ik wel als mens?’, is dan onbewust de vraag. En die wordt onder de tafel doorgegeven aan leerlingen en studenten: ‘Deug jij wel?’. Het oordeel is in het onderwijs onderdeel van het primaire proces in de boven- en onderstroom. Schoolsystemen zijn ook anders dan veel andere werkcontexten, omdat er generaties bij elkaar komen, net als in een familie. Zo ontstaat dus van nature een verhoogde vermenging van organisatie- en familieeigenschappen. Daar is niets mis mee - het is wellicht juist de kracht van het onderwijs - maar het heeft wel invloed. Een en ander leidt bijvoorbeeld tot lastigheden en ambiguïteit op het gebied van grensbewaking, autoriteit of durven aangaan van het echte gesprek. Rollen en verantwoordelijkheden zijn vaak erg onduidelijk. Grenzen zijn vaag en taken versplinterd. De werkdruk loopt op. In geen ander beroep is het normaal dat mensen voor bijvoorbeeld 0,6 fte worden betaald om een hele werkweek te werken. Ik kan met gemak doorgaan met het verkennen en erkennen van de onderwijskathedraal als klankkast voor ons dagelijks handelen, maar mijn analyse wordt alleen relevant als deze keer op keer weer in gezamenlijkheid ontstaat met de betrokken mensen rond concrete taaie vraagstukken. Er ontstaat dan vanzelf begrip van, en gevoel voor het onderwijs en voor wat zich daarbinnen afspeelt. Er ontstaat waardering voor de context waarin taaie vraagstukken zo moeilijk worden opgepakt. Want precies deze liefdevolle houding is voorwaardelijk voor de reeds genoemde creatieve kracht, om zich aan te laten boren. Element 3: het labyrint Tot nog toe heb ik twee elementen aangereikt om vanuit een organisatie te werken aan autonomie en volwassenheid om effectief te kunnen handelen: de kleine reis rond het eigen ego en de grote reis rond het leren zien en waarderen van de kathedraal en wat er echt speelt in deze grootse klankkast. Aan de autonomie van een individu wordt dus vanuit twee polen getrokken. Enerzijds is er het eigen verleden, anderzijds de complexiteit van de school als systeem. Het derde element heeft met de dagelijkse weg van volwassen zijn in het hier en nu te maken. Het labyrint ligt op de stoffige aardse vloer van de kathedraal. Dat is de plek waar ik als mens antwoord moet geven op de krachten van de twee polen. In het hier en nu ligt een geweldige kracht verborgen: in elke les, in elke vergadering, in elk interview ontmoeten we elkaar. Niet in het verleden, niet in de toekomst, maar nú. Op dít moment kunnen we dus echt iets doen. Hier komen de verhalen van de Vonken en de kathedraal samen. De ontmoeting verbindt.

11

De ontmoeting is echter het eerste wat verdwijnt als drukte, angst, verkramping of overtuigingen het speelveld betreden. We zetten dan liever onze oogkleppen op en lopen van A naar B. Ontmoeten is ook niet hetzelfde als overdreven vriendelijk zijn tegen de ander. Soms staat ontmoeten juist voor het durven voeren van een lastig gesprek, voor ‘edgy’ zijn, voor schuren. Ik ben niet tegen het kritische gesprek, maar ik geloof niet in kritiek buiten de ontmoeting om. Waarheid ontstaat waar hoofd, hart en handen samenkomen. Twee keer ademhalen doet juist dat. We hebben lang gedacht dat het kritische denken ons vrij maakt. Dat is een illusie. Wat vrij maakt, is aannemen wat is, accepteren wat niet te veranderen valt en dat letterlijk in je lijf te voelen. Om dan de verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen handelen. De weg van het labyrint. Tot slot Ik bracht het Vonken-verhaal als symbool van de menselijke aard. De gewoonte om weg te kijken. Om alleen de symptomen van taaie onderwijsvraagstukken te bestrijden. Anderzijds laat Vonken ook het verlangen zien om gezondheid en volwassenheid na te streven. Het verhaal van de kathedraal geeft kaders voor, en richting aan die wens. Die twee verhalen bevatten de drie elementen die nodig zijn om effectief te kunnen handelen van binnenuit. Ze verbinden de kleine, persoonlijke reis met het verkennen van de grootsheid van de kathedraal waarin wij het hebben te doen. Beide verhalen benadrukken de ontmoeting tussen mensen als het belangrijkste instrument voor het werken aan een cultuur van leren en vernieuwen. De ontmoeting heeft doorgaans ook een zuiverende werking op het oordeel. Systemen veranderen een stuk gemakkelijker vanuit een liefdevolle houding ipv angst. En dat kan ondanks de werkdruk, de accreditatie, de CITO, de rendementsafspraken. De afgelopen acht jaar leerde ik het onderwijs kennen als een boeiende plek. Ik geloof in de creatieve kracht van het onderwijs op weg naar een mooie toekomst. Ik geloof niet dat scholen nu plotseling ondernemingen moeten worden, dat alles weer terug moet naar het oude, dat de focus alleen op Bildung moet liggen, alle HBO docenten een mastertitel moeten verwerven, of dat vakkennis er niet meer toe doet. Het hoeft in wezen niet helemaal anders. In ieder geval niet als een en ander wordt beweert zonder de weg in de kathedraal te lopen. Dan word ons onderwijs namelijk gereduceerd tot speelbal van iemands belangen of overtuigingen. Wat volgens mij wel moet - en dit vraag om moed met een ‘d’ - is vaker actief stilstaan bij wat er boven en onder het wateroppervlak rond de ijsberg speelt. Alleen dan kan het onderwijs leerlingen en studenten naar volwassenheid begeleiden en ook zelf, als systeem, volwassen worden. Dat betekent dus dat we moeten investeren in het leren van collectieven, zoals teams, opleidingen en bijvoorbeeld leergemeenschappen. Daarnaast dienen we wegen te zoeken om autonoom te blijven binnen een sterk krachtenveld. Dat is op zich een hele klus. Het ergste wat we kunnen doen is deze klus te ontkennen. Als we de ogen daarvoor sluiten, vullen we de gereedschapskist met instrumenten en vergeten we het vakmanschap over te dragen. De zo belangrijke onderzoekende houding wordt dan gereduceerd tot het volgen van een methode. Procedures, beoordelingen, concepten, papiertjes en lijstjes komen in de plaats van het gesprek. Daarmee zouden we de subjectiviteit van de mens met zijn reacties, gevoelens en ervaringen ontkennen en alles trachten te objectiveren, zoals filosofe Martha Nussbaum8 stelt. Door aan onszelf en aan ons onderwijs te werken, geven we het beste voorbeeld aan onze leerlingen en studenten. Zij zijn degenen aan wie we moeten laten zien dat zoeken en uitproberen horen bij de weg naar volwassenheid. Dat was de kern van Vonken. Dit proces te leren in ons eigen werk, met toegewijde collega’s. Voor de klas, als leidinggevende,

8Nussbaum,

M. (2011). Niet voor de winst; Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Ambo/Anthos, Amsterdam. 

12

begeleider of onderzoeker. Ik ben trots op de vele oefenplekken waar we samen echte vraagstukken in ons werk hebben opgepakt. Jullie krijgen straks allemaal twee boekjes met getuigenissen van de activiteiten in en rond de verschillende kampvuren. Ik vroeg in mijn uitnodiging om verhalen met mij te delen en ik heb tot nu toe meer dan zestig inzendingen gekregen, die grotendeels verwerkt zijn in de boekjes. En nog steeds druppelen verhalen binnen. De verhalen zijn vol van vonkjes waarvan ik u graag laat meegenieten:
 •

‘Het blijft een mirakel dat je in een kaal en kleurloos klaslokaal in een paar tussenuren zo dicht bij jezelf kunt komen enkel en alleen door het uitnodigende gebaar.’ 
 Docent Pabo.

•

‘Er is op dit moment duidelijk meer sprake van teamspirit op school en ook onze leergemeenschap is meer ‘vibrant’ dan enkele jaren geleden.’ 
 Teamleider VO

•

‘Jij deed telkens wat anders en ging een echt gesprek met de studenten aan.’ 
 Docent ILS

•

‘Het Vonkentraject heeft een diepe indruk op me gemaakt en heeft in de kern iets veranderd bij mij.’ 
 Docent Pabo

In acht jaar lectoraat Innovatie van leren in organisaties zijn veel concrete vonken verspreid, maar is vooral gemeenschappelijkheid ontstaan. Deze gemeenschappelijkheid is vruchtbare grond voor verdere ontwikkeling. Het is wat je zou kunnen noemen een cultuur van leren en vernieuwen. Dit is vandaag ‘hier’ kenbaar en voelbaar. Wees er alsjeblieft zuinig mee, het is het dierbaarste en kwetsbaarste wat ik in de afgelopen 8 jaar heb helpen ontstaan. 
 Na acht jaar is het nu tijd om mijn plek en mijn werk opnieuw uit te vinden. Voordat ik daaraan begin, wil ik een aantal mensen heel erg bedanken: degenen die zich met en zonder mij rond al die kampvuren nestelden en ook de faculteit Educatie, het kenniscentrum Kwaliteit van leren, mijn collegae-lectoren, de opleidingen ILS en Pabo, en de faculteit GGM waar ik zo vaak te gast was. Verder natuurlijk Fionnuala, Frits, Gerbert, Justine en Jeanette die met me mee reisden en me hielpen bij de organisatie van dit symposium. En last but not least: mijn vrouw Inge die getuige was van mijn grotere en kleinere reizen in de kathedraal van het onderwijs en onze kinderen Lucas en Vera die zulke belangrijke leermeesters voor me waren.

Hartelijk dank!

13