Inspireren kun je leren..? Jantine van Willigen Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs

Inspireren kun je leren..?

Jantine van Willigen Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs 2012

Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Auteur : Jantine van Willigen Lectoren : Femke Geijsel & Yvonne Leeman Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs Telefoon Website Email

: (038) 469 7282 : www.windesheim.nl : [email protected]

Afronding onderzoek en publicatie voorversie rapport: oktober 2011 Publicatie rapport: juni 2012 2012 © Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Inhoudsopgave VOORWOORD......................................................................................................................... 3 INLEIDING ............................................................................................................................... 5 1 1.1 1.2 1.3 1.4

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

3

INSPIREREND DOCENTSCHAP VOOR DE SOCIAL-WORK STUDENT ....................... 7 Beroepsidentiteit en identiteitsontwikkeling .................................................................................. 7 Inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit .................. 8 De opleiding ‘Social Work’ als context van onderzoek ............................................................... 10 Doel- en vraagstelling van het onderzoek .................................................................................. 11

LEREN VAN DOCENTEN ............................................................................................... 13 Wat is leren? ............................................................................................................................... 13 Verschillende vormen van leren ................................................................................................. 14 Leeractiviteiten op de werkplek .................................................................................................. 16 Biografisch perspectief op leren ................................................................................................. 17 Belang van reflectie .................................................................................................................... 18 Resumerend ............................................................................................................................... 20

METHODE ....................................................................................................................... 21

3.1 Uitwerking van centrale vraag naar deelvragen, onderzoeksvraag en doelstelling ................... 21 3.2 Fasering in de opzet ................................................................................................................... 21 3.3 Fase 1: vragenlijstenonderzoek onder studenten ...................................................................... 22 3.3.1 Ontwikkelen van de vragenlijst ............................................................................................ 22 3.3.2 Afname van de vragenlijst ................................................................................................... 23 3.3.3 Respons vragenlijst ............................................................................................................. 23 3.3.4 Analyse ten behoeve van de selectie van inspirerende docenten ...................................... 24 3.3.5 Analyse ten behoeve van gedrag van inspirerende docenten volgens studenten.............. 25 3.4 Fase 2: interviewonderzoek onder docenten ............................................................................. 25 3.4.1 Ontwikkelen van de interviewleidraad ................................................................................. 26 3.4.2 Afnemen van de interviews ................................................................................................. 28 3.4.3 Analyse ................................................................................................................................ 28 3.4.4 Betrouwbaarheid ................................................................................................................. 29

4

RESULTATEN: INSPIREREN VOOR SOCIAL WORK .................................................. 31

4.1 Inleiding ...................................................................................................................................... 31 4.2 Inspireren voor Social Work volgens studenten ......................................................................... 31 4.2.1 Persoon ............................................................................................................................... 33 4.2.2 Vakinhoud............................................................................................................................ 34 4.2.3 Activiteit ............................................................................................................................... 35 4.3 Inspireren voor Social Work volgens docenten .......................................................................... 37 4.3.1 Persoon ............................................................................................................................... 37 4.3.2 Vakinhoudelijk ..................................................................................................................... 38 4.3.3 Activiteit ............................................................................................................................... 39 4.3.4 Aanvullingen van docenten ................................................................................................. 40 4.4 Uitspraken van studenten en docenten vergeleken ................................................................... 41

1 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

5

LEREN INSPIREREN ...................................................................................................... 45

5.1 Anna ........................................................................................................................................... 45 5.1.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student .......................................................................................................................................... 45 5.1.2 Vakman/vakvrouw: leerervaringen t.a.v. zelfvertrouwen..................................................... 48 5.2 Bea ............................................................................................................................................. 49 5.2.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van een uitgesproken stijl van lesgeven .................. 50 5.2.2 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokkenheid bij identiteitsontwikkeling ........... 51 5.2.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het bieden van discontinue ervaringen ............. 52 5.2.4 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van lesgeven uit eigen ervaring ............................... 53 5.3 Christel ........................................................................................................................................ 54 5.3.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokken zijn bij de identiteitsontwikkeling van de student .......................................................................................................................................... 54 5.3.2 Activiteit: leerervaringen t.a.v. het bieden van discontinue ervaringen ............................... 56 5.3.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van stimuleren om verbindingen te leggen .............. 57 5.4 Daan ........................................................................................................................................... 58 5.4.1 Persoon: leerervaring t.a.v. betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student .......... 59 5.4.2 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het bieden van discontinue ervaringen ............. 61 5.4.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het gebruik maken van persoonlijke ervaringen 62 5.5 Evert ........................................................................................................................................... 63 5.5.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van uitgesproken stijl van lesgeven ......................... 64 5.5.2 Vakman/vakvrouw: leerervaringen ten aanzien van vakman .............................................. 65 5.6 Leren inspireren door vijf inspirerende docenten ....................................................................... 66 5.7 Resumerend ............................................................................................................................... 68

6

CONCLUSIE, DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN ........................................................ 69

6.1 Samenvatting, discussie en conclusies aangaande inspirerende docenten bij de opleiding Social Work ........................................................................................................................................... 69 6.2 Samenvatting, discussie en conclusies aangaande de leerloopbaan van inspirerende docenten bij Social Work ....................................................................................................................................... 70 6.3 Discussie .................................................................................................................................... 73 6.4 Implicaties voor de praktijk in de School of Social Work ............................................................ 75

LITERATUUR ........................................................................................................................ 79 BIJLAGE 1: VRAGENLIJST STUDENTEN .......................................................................... 83 BIJLAGE 2: E-MAIL DOCENTEN ......................................................................................... 89 BIJLAGE 3: INTERVIEWLEIDRAAD .................................................................................... 91

2

Voorwoord In een artikel in de Hogeschool krant (HSK) van 14 januari 2010 blijkt dat de Centrale Medezeggenschapsraad van Hogeschool Windesheim zich zorgen maakt over de kwaliteit van een aantal opleidingen. “Ruim tweederde van de opleidingen geeft minder dan zestien uren per week les….Daarmee houden zes van de tien Schools zich niet aan de afspraken in het plan van aanpak van onderwijskwaliteit”, schrijft hoofdredacteur Bert Westenbrink. In een reactie hierop schrijft de directeur van de School of Social Work, één van de Schools met de minste contacturen, dat het onderzoek erg eenzijdig is. Hij wijst erop dat zijn studenten nog vele andere vormen van begeleiding krijgen die niet in het onderzoek zijn meegewogen, zoals: studieloopbaanbegeleiding, praktijkleren tijdens stages, supervisie etc. Kromdijk: “Docenten geven dan begeleiding en die is niet meegeteld.” Er is veel onderzoek gedaan naar effectiviteit van lessen en leerwinst in het onderwijs. We willen alles zoveel mogelijk meetbaar maken zodat we kunnen zeggen: Dit werkt goed, en dat beduidend minder. Maar, er is (ten minste) één aspect dat je niet kan meten. ‘Passie’ noemt Geert Kelchtermans het in een interview. Kelchtermans: “Niemand spreekt er nog over, maar het is misschien wel het belangrijkste kenmerk van een goede leraar.” Een leraar met passie weet zijn of haar studenten te motiveren, te inspireren. Roefs (2009) deed onderzoek naar gedrag, houding en beweegredenen van inspirerende docenten die weten bij te dragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit bij studenten. Via het lectoraat ‘Pedagogische kwaliteit van het onderwijs’ kwam ik in aanraking met het werk van Roefs en ik werd geboeid door het thema ‘inspirerend docentschap’. Ik besloot om dit thema verder uit te diepen en me te richten op de leerloopbaan van docenten. Onderhavig onderzoek bouwt dus voort op de bevindingen van Roefs. Het onderzoek is uitgevoerd bij de School of Social Work van Hogeschool Windesheim. Twee jaar lang heb ik één dag per week aan dit onderzoek gewerkt. Het resultaat daarvan ligt voor u. Voor mijzelf was het een inspirerende zoektocht naar de wortels en de ontwikkeling van het docenten-bestaan. Femke Geijsel, lector Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, was voor mij een belangrijke bron van motivatie bij deze zoektocht. Steeds opnieuw wist ze op stimulerende wijze te helpen zoeken naar nieuwe inzichten. Tevens heeft ze met haar kritische blik veel bijgedragen aan het redigeren van de tekst. Bedankt voor deze inspirerende manier van begeleiden. De leden van de kenniskring ‘Pedagogische kwaliteit van het onderwijs’ wil ik bedanken voor het meedenken en de feedback die ze mij gaven. Rob Bovens, lector Verslavingspreventie, wil ik bedanken voor het meedenken in de eindfase van het onderzoek. Hij heeft een mooie bijdrage geleverd aan het maken van de vertaalslag naar de opleiding en het werkveld van Social Work. Monique Bouwhuis heeft, door het verstrekken van de e-mailadressen van de studenten, het mogelijk gemaakt om de vragenlijst onder een grote groep studenten te verspreiden. Bedankt. Fer Boei heeft me geholpen bij het technische onderdeel, namelijk het omzetten van de vragenlijst in Parantion en het verwerken van de gegevens. Fer, daarvoor mijn grote dank! De collega die wilde proefdraaien in het proefinterview wil ik bedanken voor haar openheid en het meedenken. De studenten die deelnamen aan het vragenlijstonderzoek zorgden voor een waardevolle bijdrage aan mijn onderzoek. Ze waren heel goed in staat om aan te geven welke docenten inspirerend voor hen waren en waarom. Geweldig dat jullie de tijd namen om deze vragenlijst in te vullen. Tenslotte wil ik de vijf docenten die ik mocht interviewen bedanken. Jullie bereidheid en openhartigheid zorgden voor interessante gesprekken en waardevolle onderzoeksinformatie. Jantine van Willigen


4

Inleiding In het lectoraat ‘Pedagogische kwaliteit van het onderwijs’ van Hogeschool Windesheim staat inspirerend docentschap sinds de start van het lectoraat in de belangstelling. In hun lectorale rede uitgesproken bij de start van het lectoraat in 2004 spreken Wardekker en Leeman (Wardekker & Leeman, 2004) over het pedagogische optreden van leraren. In deze context schrijft Roefs later over inspirerende docenten (Roefs, 2009). Inspirerende docenten zijn docenten die de student persoonlijk kennen en begeleiding bieden bij het maken van passende keuzes. Het zijn docenten die ervaringen creëren die schudden aan de vanzelfsprekendheden van de student (Roefs, 2009). Inspirerende docenten in het onderwijs worden cruciaal geacht voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit bij studenten in het hoger beroepsonderwijs (Roefs, 2009; Wardekker & Leeman, 2010). In het domein van Sociaal werk is inspirerend onderwijs misschien wel dubbel zo belangrijk omdat inspiratie kunnen bieden voor mensen die hulp nodig hebben, kern is van de beroepsidentiteit van de Sociaal werker. Toen ik als docent van de School of Social Work met het thema inspirerende docenten in aanraking kwam, was ik meteen geboeid door de vraag: Kun je dit leren? Daarop voortbordurend ben ik geïnteresseerd geraakt in wat maakt dat inspirerende docenten zich als zodanig hebben ontwikkeld. Als we weten welke leerervaringen voor hen cruciaal zijn geweest, kunnen we daar wellicht lessen uit halen voor de docenten die inspirerend willen worden. Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in leerervaringen die ten grondslag liggen aan de mate waarin en wijze waarop docenten van de opleiding Social Work inspirerend zijn voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit bij hun studenten. Hiertoe is onderzoek opgezet naar de leerloopbaan van inspirerende docenten van de opleiding Social Work van Hogeschool Windesheim, ter beantwoording van de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke docenten van de opleiding Social Work zijn op basis van gedragskenmerken inspirerend te noemen ten aanzien van de ontwikkeling van een beroepsidentiteit volgens studenten van de School of Social Work van Hogeschool Windesheim? 2. Welke leervormen en leerervaringen die deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en loopbaan liggen aan het inspirerend docentschap ten grondslag? In dit rapport doe ik verslag van het onderzoek. In de hoofdstukken 1 en 2 bespreek ik op basis van de beschikbare literatuur het begrip ‘beroepsidentiteit’ en verschillende vormen van leren. In hoofdstuk 3 wordt de methode van onderzoek beschreven. Het onderzoek heeft in twee fasen plaatsgevonden. In de eerste fase is met behulp van vragenlijstonderzoek nagegaan welke docenten volgens studenten van de opleiding tot sociaal werker inspirerend zijn voor de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. In de tweede fase is met behulp van interviews nagegaan hoe de leerloopbaan van deze docenten is opgebouwd. De resultaten van het onderzoek in deze twee fasen wordt beschreven in hoofdstuk 4 en 5. In hoofdstuk 4 wordt beschreven op welke manier de inspirerende docenten van de School of Social Work inspirerend zijn. In hoofdstuk vijf komen de leerervaringen van deze docenten aan bod. Tenslotte worden de resultaten in hoofdstuk 6 bediscussieerd, uitmondend in conclusies en aanbevelingen. Met dit onderzoek hoop ik een bijdrage te leveren aan discussie onder docenten en leidinggevenden binnen het hoger onderwijs over ‘hoe inspirerend we eigenlijk zijn’ en wat we kunnen doen om inspirerend onderwijs te realiseren. In feite betreft dit een kernpunt in de kwaliteitszorg, en dan met name waar het pedagogische kwaliteit betreft. Het is echter geen eenvoudige materie, dat blijkt ook uit dit onderzoek. Des te belangrijker is het wellicht dat we met behulp van onderzoek meer zicht krijgen op inspirerend onderwijs, het leren en de ontwikkeling daarvan, en de wijze waaro dit de pedagogische kwaliteit bepaalt. De kennis over het leren van inspirerend docentschap die ik met dit onderzoek hoop te verkrijgen, reikt in die zin wellicht verder dan alleen de context van Social Work.


6

1 Inspirerend docentschap voor de social-work student In dit onderzoeksverslag wordt onderzoek beschreven naar ‘leren inspireren’: hoe inspirerende docenten hebben geleerd om inspirerend te zijn. Uiteraard is het dan van belang een helder beeld te hebben van waartoe docenten inspireren. In dit eerste hoofdstuk wordt daartoe ingegaan op de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten. Dit mondt uit in de doelstelling en onderzoeksvragen.

1.1 Beroepsidentiteit en identiteitsontwikkeling Voor studenten is het ontwikkelen van een beroepsidentiteit van belang om op een zinvolle wijze deel te kunnen nemen aan de maatschappij. Bij de vorming van een identiteit vraagt men zich af: wie ben ik? Wat wil ik? De vorming van een beroepsidentiteit richt zich specifiek op het beroep. De volgende vragen spelen daarbij een rol: wat betekent arbeid voor mij? Wat wil ik door middel van arbeid voor mijn omgeving betekenen? De term beroepsidentiteit heeft veel verwantschap met de term arbeidsidentiteit en beide termen worden vaak door elkaar gebruikt. Meijers (1995) maakt een duidelijk onderscheid tussen arbeidsidentiteit en beroepsidentiteit. Beroepsidentiteit richt zich op een concreet beroep. Arbeidsidentiteit is breder en richt zich op arbeid en arbeidsgebieden. Geurts (2006) geeft er de voorkeur aan om het begrip beroepsidentiteit te blijven gebruiken. Beroepsidentiteit wordt door hem gezien als een dynamische structuur die zich kenmerkt door een specifiek bundeling van kennis en kunde met een bepaalde marktwaarde. Hij pleit voor deze term omdat beroepen volgens hem een onmisbaar oriëntatie punt zijn in de aansluiting tussen onderwijs en arbeid. Aangezien de begrippen arbeidsidentiteit en beroepsidentiteit dicht bij elkaar liggen, heb ik er in dit onderzoek voor gekozen de begrippen beide te gebruiken, afhankelijk van de bron die geciteerd wordt. Er zijn diverse definities van beroeps- en/of arbeidsidentiteit. Om enkele voorbeelden te noemen: “Arbeidsidentiteit is een structuur of netwerk van betekenissen waarin het individu de eigen motivatie, interesses en capaciteiten bewust verbindt met acceptabele werkrollen” (Meijers & Weijers, 1997, p. 63). “Arbeidsidentiteit: Je weet binnen welke beroepen en arbeidsgebieden je wilt en kunt werken; je voelt vertrouwen en zekerheid dat deze beroepswens bij je past; dat je er zin in hebt, en dat je de competenties hebt ontwikkeld die de beginnende beroepsbeoefenaar nodig heeft” (Moesker & Roefs, 2005, p. 5). In de verschillende definities en omschrijvingen van arbeidsidentiteit en beroepsidentiteit komen steeds twee elementen terug: ‘verbinden’ en ‘vertrouwen ’. Voor het ontwikkelen van een beroepsidentiteit is het van belang dat er een verbinding plaats vindt tussen jezelf en het toekomstige beroep, dat je je gaat identificeren met personen die het beroep al uitoefenen. Ook is het van belang dat je jezelf dit werk ziet doen. Met andere woorden dat je erop kunt en durft te vertrouwen dat dit werkveld bij je past. De ontwikkeling van beroepsidentiteit is een levenslang proces. Aangezien de maatschappij aan veranderingen onderhevig is, worden er steeds weer andere eisen gesteld aan het werk en dus ook aan de beroepsidentiteit van een werker. Zo heeft de ontwikkeling van de industriële productiemaatschappij naar een veel meer op kennis en diensten gerichte samenleving ook iets veranderd aan de eisen die aan werknemers worden gesteld. Er wordt tegenwoordig veel meer belang gehecht aan persoonlijke vaardigheden, zoals het leggen van sociale contacten en kennis. Geurts en Meijers (2006) geven in dit kader aan dat in de moderne samenleving van werknemers meer zelfsturing en commitment wordt verwacht: “De conclusie is dat van de werknemers in de postindustriële tijd een hoge mate van zelfsturing wordt verwacht. Commitment aan zowel klanten als hun bedrijf, dat wil zeggen: kunnen balanceren tussen individualiteit en gemeenschappelijkheid moet hierin een plaats hebben” (Geurts & Meijers, 2006, p. 4-5). Dit heeft consequenties voor de vorming van beroepsidentiteit, hetgeen al start tijdens de opleiding. In de industriële samenleving was het in feite voldoende dat het beroepsonderwijs de leerlingen ambachtelijke vaardigheden aanleerde om te kunnen functioneren. Om te komen tot de boven beschreven commitment en zelfsturing zal de student 7 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

zich echter in veel grotere mate moeten identificeren met het werk en de mensen die in het beroep werkzaam zijn om zich goed te kunnen voorbereiden op het functioneren in het beroep. Volgens Meijers en Wardekker (2001) begint de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij grenservaringen. Een grenservaring is volgens hen een soort conflictervaring die gepaard gaat met negatieve emoties welke zich voordoet in een situatie waarin je als individu niet meer in staat bent tot adequaat handelen. Voor je gevoel schiet je tekort omdat je je niet kan identificeren met de nieuwe situatie en de eisen die deze situatie aan je stelt. Meijers en Wardekker noemen dit een grenservaring omdat in zo’n conflictervaring de grens van het zelfbeeld zichtbaar wordt (Meijers & Wardekker, 2001). “Een arbeidsidentiteit ontwikkelt zich op basis van (grens-)ervaringen. Deze ervaringen vragen om reflectie: de innerlijke dialoog is vooral intuïtief, er ontstaat een eerste besef. In dialoog met anderen bouwt het individu begrip op m.b.t. de relatie tussen het zelf en de verwachtingen van relevante anderen” (Meijers & Wardekker, 2001, p. 63). Schematisch ziet de ontwikkeling van een beroepsidentiteit er volgens Meijers en Wardekker als volgt uit:

Grenservaringen

Dialoog: Innerlijke dialoog (reflectie) Externe dialoog

Ontwikkeling zelfbeeld/arbeidsidentiteit

Figuur 1: Schematische weergaven van de ontwikkeling van beroepsidentiteit volgens Meijers en Wardekker (2001)

Dat voor de vorming van een arbeidsidentiteit meer nodig is dan het aanleren van vaardigheden was al duidelijk geworden. In bovenstaande figuur wordt gevisualiseerd dat het ervaren van grenservaringen en een voortdurende reflectie en dialoog ten aanzien van deze grenservaringen noodzakelijk zijn om te komen tot de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit.

1.2 Inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit In de periode 2007-2009 heeft Edith Roefs voor het Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs onderzoek gedaan naar inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit bij studenten (Roefs, 2009). Met dit onderzoek geeft Roefs positieve voorbeelden van docenten waar andere docenten zich aan kunnen spiegelen. De intentie van haar onderzoek was verhalen te beschrijven die andere docenten uitnodigen tot reflectie. In haar onderzoek is Roefs op zoek gegaan naar elementen in het handelen van de docent waarvan studenten en docenten ervaren dat het een stimulerende bijdrage levert aan beroepsidentiteitsontwikkeling van studenten. Ook vraagt ze zich af hoe dit handelen zich verhoudt tot achterliggende beweegredenen en betekenisverleningen van de docent en tot elementen van de opleidingsorganisatie waarin de docent werkzaam is. De focus ligt in het onderzoek van Roefs op het gedrag en de achtergronden van het gedrag van de inspirerende docent. De ontwikkeling van een beroepsidentiteit bij de studenten vormt het kader. Om een representatief beeld te krijgen van inspirerende docenten is Roefs in gesprek gegaan met studenten van drie verschillende opleidingen. Deze studenten konden aangeven welke docenten op een inspirerende manier hebben bijgedragen aan de vorming van hun beroepsidentiteit. Ze interviewde per opleiding drie groepen van elk 5 a 6 studenten. Roefs koos ervoor om de studenten

8

als uitgangspunt te nemen omdat zij vanuit hun ervaringen met de docent concrete gedragingen kunnen noemen. Met de docenten die het meest vaak genoemd werden heeft Roefs een loopbaanbiografisch interview gehouden om hun gedrag te concretiseren en beweegredenen voor dit gedrag te achterhalen. Uit zowel de interviews met de studenten als de interviews met de docenten kunnen diverse pregnante kenmerken van inspirerende docenten worden afgeleid. Een deel van deze kenmerken betreffen de docent als persoon. Dit geldt voor ‘uitgesproken stijl van lesgeven’, ‘open/transparant’ en ‘betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student’. Deze kenmerken zijn persoonsgebonden omdat ze betrekking hebben op wie de docent als persoon is in zijn of haar vak en hebben we ingedeeld in de categorie ‘Persoon’. Het kenmerk ‘vakman/vakvrouw’ geeft aan wat de vakinhoud kenmerkt die de docent in de lessen neerzet. Dit kenmerk vormt de categorie ‘Vakinhoudelijk’. De overige kenmerken vormen samen de categorie ‘Activiteit’. Binnen deze categorie vallen de kenmerken die de activiteiten weergeven die de docent in de lespraktijk onderneemt, namelijk ‘biedt discontinue ervaringen’, ‘stimuleert om verbindingen te leggen’, ‘gericht op bevorderen van onderzoekend leren’, ‘concreet in begeleiding’ en ‘maakt gebruik van persoonlijke ervaringen’. Deze driedeling is exploratief ontstaan bij het lezen van het onderzoek van Roefs en bleek afdoende om de kenmerken onder te brengen. In Tabel 1 staat een overzicht van de kenmerken ondergebracht in de drie categorieën.

Tabel 1: Kenmerken van inspirerende docenten Kenmerk Toelichting Persoon Uitgesproken stijl van lesgeven De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur geniet. Belangrijk is het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen doorleefde stijl. De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat Open/transparant afwijkend is van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen fouten toe te geven. De docent kent jou als student en is in staat om op individueel Betrokken bij niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden identiteitsontwikkeling van bij het maken van passende keuzes. student Vakinhoudelijk De docent is een expert in zijn/haar vakgebied Vakman/vakvrouw Activiteit Biedt discontinue ervaringen

Stimuleert om verbindingen te leggen

Gericht op bevorderen van onderzoekend leren Concreet in begeleiding

Maakt gebruik van persoonlijke ervaringen

De docent creëert ervaringen die schudden aan de vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde beelden worden aan het wankelen gebracht waardoor je geprikkeld wordt tot reflectie. De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen bijvoorbeeld theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student keuzes te maken bij het interpreteren, oplossen en aanpakken van vraagstukken in de beroepspraktijk. De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer te leren. De docent stelt niet alleen open vragen om je tot nadenken te zetten, maar biedt een nieuw perspectief door een bepaalde mate van sturing aan te brengen. De docent haalt zijn/haar inspiratie uit de ervaringen die hij/zij zelf heeft opgedaan.


Een belangrijke kanttekening die Roefs (2009) bij de kenmerken die in haar onderzoek naar voren komen plaatst, is dat het bij inspireren niet alleen gaat om kenmerken van de inspirerende docent, maar ook om een wisselwerking tussen de docent en de student. Ook Palmer (2005, p. 26) is van mening dat de wisselwerking tussen docent en student een belangrijke rol speelt: “De verhouding tussen de inspirator en de leerling is een wederzijds proces waarbij het om meer gaat dan dat de leerling de juiste leraar tegenkomt; de leraar moet de juiste leerling vinden. In die ontmoeting openbaren zich niet alleen de kwaliteiten van de leraar die tot voorbeeld dient, maar is de manier waarop de kwaliteiten van de leerling aan de dag treden eveneens een openbaring.” De lijst met kenmerken kan dus niet gebruikt worden als de opsomming van kenmerken van inspirerende docenten. Er zijn meer factoren die hierbij een rol spelen. Deze verzameling van kenmerken afgeleid uit het onderzoek van Roefs (2009) neem ik als het uitgangspunt voor onderhavig onderzoek naar leren inspireren. Daarbij ben ik me ervan bewust dat het hier gaat om een verzameling van kenmerken die voorkomen bij verschillende inspirerende docenten. Het is niet zo dat een inspirerende docent perse over alle kenmerken moet beschikken. Het kan zijn dat de ene docent vooral inspirerend is vanwege de uitgesproken lesstijl, en een andere docent vooral vanwege de uitzonderlijke wijze van het bevorderen van onderzoekend leren. In onderhavig onderzoek richt ik me niet zozeer op hoe inspirerende docenten zich kenmerken maar waar en hoe ze geleerd hebben om inspirerend te zijn. Ten aanzien van de leerbaarheid van inspirerend zijn schrijft Roefs in haar rapport: “Inspirerend docentschap is te leren, in een persoonlijke ontdekkingstocht met bezinning op beweegredenen en ontwikkeling: welke betekenis wil ik voor studenten hebben? Hoe heb ik mij ontwikkeld in mijn beroep van oorsprong, welke ervaringen zijn betekenisvol en hoe geldt dat voor mijn ontwikkeling als docent?” (Roefs, 2009, p. 62). Roefs baseert deze uitspraak op de loopbaanervaringen van de docenten die ze heeft geïnterviewd. Deze loopbaanervaringen komen in de gesprekken van Roefs met de docenten wel aan de orde, maar zijn niet expliciet doel van het onderzoek geweest. Onderhavig onderzoek is hier echter meer expliciet op gericht. Daarbij bouw ik voort op de kenmerken van inspirerende docenten die uit het onderzoek van Roefs zijn afgeleid en vraag ik me af op welke manier deze kenmerken zijn ontwikkeld of behouden. Kortom, doel van dit onderzoek is inzicht te verwerven in de leerloopbaan van docenten die inspirerend zijn voor de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten. Het onderzoek vindt plaats in de context van de opleiding Social Work van Windesheim.

1.3 De opleiding ‘Social Work’ als context van onderzoek Dit onderzoek is gericht op de beroepssector ‘sociaal werk’, en dan in het bijzonder op de opleiding hiertoe. Bij de Hogeschool Windesheim is deze opleiding gesitueerd in de ‘School of Social Work’. Om je te kunnen verdiepen in inspirerend docentschap voor de ontwikkeling van een beroepsidentiteit van de studenten van deze opleiding, is het van belang om meer te weten over dit beroepsveld. De Internationale Associatie van Scholen voor Sociaal Werk (IASSW) heeft de volgende definitie opgesteld van het beroep ‘Social Worker’: “The Social Work profession promotes social change, problem-solving in human relationships, and the empowerment and liberation of people to enhance wellbeing. Utilizing theories of human behaviour and social systems, social work intervenes at the points where people interact with their environments. Principles of human rights and social justice are fundamental to social work.’ In het basisboek Social Work wordt bovengenoemde omvangrijke definitie als volgt samengevat: ‘Social Work als kennis- en handelingsgebied ondersteunt mensen om zelf- en medeverantwoordelijk te zijn en hun sociale rechten te realiseren” (Van Ewijk, Spiering & Wijnen, 2007, p. 38). De School of Social Work aan de Hogeschool Windesheim verstaat onder ‘sociaal werk’: “de professionele activiteit die erop gericht is mensen tot hun recht te laten komen in wisselwerking met

10

hun omgeving en die veranderingen in gang weet te zetten die bevorderlijk zijn voor het welzijn van mens en samenleving. Dit gebeurt vanuit een houding van betrokkenheid en met behulp van verschillende vormen van toegepaste wetenschap en door de praktijk gevalideerde kennis en inzichten” (Studiegids School of Social Work, 2010-2011, p. 11). In dit onderzoek gaat het specifiek om de ontwikkeling van beroepsidentiteit. In paragraaf 1.1 van dit onderzoeksrapport is een definitie gegeven van het begrip beroepsidentiteit. Omdat dit onderzoek specifiek gericht is op de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten van de opleiding ‘Social Work’, combineren we bij deze de omschrijvingen van dit specifieke beroepsveld met de eerdere definiëring van beroepsidentiteit. De beroepsidentiteit van een Social Worker kan worden gedefinieerd als: Je ontwikkelt interesse in en gedrevenheid voor de doelgroep waarmee je gaat werken en het doel wat je met deze mensen wilt bereiken (verbinden). Je acht je zelf in staat om mensen te ondersteunen en verandering op gang te brengen die bevorderlijk zijn voor het welzijn van mensen (vertrouwen).

1.4 Doel- en vraagstelling van het onderzoek Het doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de leerloopbaan van inspirerende docenten ten aanzien van de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten van de opleiding Social Work. De onderzoeksvraag is: Welke docenten van de opleiding Social Work zijn op basis van gedragskenmerken inspirerend te noemen ten aanzien van de ontwikkeling van een beroepsidentiteit volgens studenten van de School of Social work van Hogeschool Windesheim en welke leer-ervaringen die deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en loopbaan liggen aan dat gedrag ten grondslag?


12

2 Leren van docenten Dit onderzoek is gericht op hoe docenten leren om inspirerend te zijn. In het vorige hoofdstuk is toegelicht waartoe docenten inspireren: de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten. In dit hoofdstuk ga ik eerst in op verschillende leervormen en leeractiviteiten die docenten ondernomen kunnen hebben gedurende hun leven en loopbaan welke betekenisvol geweest kunnen zijn voor de ontwikkeling van inspirerend docentschap: op welke manieren leren docenten?

2.1 Wat is leren? Leren kan in algemene zin worden gedefinieerd als ‘zich kennis of vaardigheden proberen eigen te maken’ (zie bijvoorbeeld het online woordenboek van Van Dale). In dit onderzoek gaat het niet over het leren van leerlingen, maar over het leren van docenten: volwassenen die werkzaam zijn in een onderwijsorganisatie. De opvattingen over het leren van volwassenen zijn de afgelopen decennia op basis van onderzoeksmatige en praktische inzichten en ervaringen verbreed. Bolhuis en Simons (2011) beschreven recent welke verbreding van aannames over leren zij waarnemen. Figuur 1 toont een overzicht.

Naar een breder begrip van leren ... Mensen leren altijd; leren kan ook minder gewenste effecten hebben. Er zijn verschillende manieren om te leren Leren gebeurt ook onbewust; leren doe je ook op non-verbale manieren. Leren vindt plaats in interacties met anderen. Het is (ook) een sociaal proces in een sociale context met sociale resultaten. Handelen volgt niet automatisch op leren. Leren kan ook volgen uit handelen. Leren is ook kritisch reflecteren op schijnbare vanzelfsprekendheden. Leren heeft altijd een emotionele component. Mensen uit verschillende (sub)culturen hebben stilzwijgend verschillende interpretaties van de wereld geleerd. De confrontatie leidt tot verschillende leerreacties. Leren is noodzakerlijkerwijs vaak veranderend leren.

.... in plaats van een te beperkte aanname over leren Leren doe je als dat speciaal wordt georganiseerd en is per definitie positief. Er is één manier van leren Leren doe je bewust; en met name in verbale vorm. Leren doe je in je hoofd. Het is primair een individueel proces met individuele resultaten. Je moet iets eerst (theoretisch, begripsmatig) leren om het vervolgens toe te passen. Leren is het opnemen van de juiste kennis Leren doe je vooral met je verstand (cognitief, rationeel). Wat wordt geleerd heeft stilzwijgende consensus binnen de geldende cultuur.

Leren is altijd iets nieuws leren.

Figuur 1: Overzicht van aannames over leren (Bolhuis en Simons, 2011, p. 61;NB het origineel heeft titel)

Ik licht hier niet alle aannames toe, hoewel het merendeel in het vervolg van dit hoofdstuk wel aan bod komt. Het gaat er in deze inleiding om te illustreren dat leren een ingewikkeld en veelzijdig proces is. Dat geldt uiteraard eens te meer naarmate datgene wat geleerd wordt complexer en/of diffuser is. In 13 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

dit onderzoek richt ik me op leren inspireren. Ik ga er op voorhand vanuit dat ik een breed begrip van leren nodig heb om te kunnen begrijpen hoe docenten geleerd hebben om inspirerende docenten voor hun studenten te zijn. Overigens sluit dit brede begrip van leren ook aan bij de uitgangspunten van het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, van waaruit dit onderzoek plaats vindt. Leren wordt vanuit het lectoraat gezien als een actief proces waarin verbinding plaatsvindt tussen het geleerde en het (toekomstige) beroep. Leeman, Wardekker en Majoor (2007) beschrijven het als volgt: “Leren is een actief proces waarin lerenden kennis ontdekken, filteren, selecteren en hun kijk op beroep en wereld herzien” (Leeman, Wardekker & Majoor, 2007, p. 67). Deze manier van leren, ook wel betekenisvol leren of zinvol leren genoemd, vraagt om reflectie. “leren betekent dan: je afvragen of je oordeel over de zaken die je tot nu toe belangrijk vond, nog wel geldig is.” (Leeman & Wardekker, 2004) Het onderwijs vormt natuurlijk bij uitstek een plek waar geleerd wordt. Docenten spelen daarin een belangrijke rol voor de studenten die zij opleiden. Maar dat de onderwijssituatie ook voor docenten zelf een steeds belangrijkere rol in gaat nemen in hun eigen leerloopbaan dat blijkt wel uit de hoeveelheid literatuur die daar de laatste tien jaar over verschenen is (zo constateren ook Bolhuis en Simons, 2011, overigens). De aanleiding voor de aandacht voor het werkplekleren in de onderzoeksliteratuur komt voort uit een forse toename van de belangstelling voor werkplekleren in de praktijk. Binnen het bedrijfsleven wordt steeds meer duidelijk dat losse trainingen die buiten de deur gevolgd worden weinig opleveren omdat ze te theoretisch zijn, niet op het juiste moment worden aangeboden en los staan van de eigen werksituatie. Zo geeft Engelen (2002) op basis van haar promotieonderzoek naar coaching van docenten door docenten aan dat scholingsprogramma’s effectiever zijn naarmate een programma praktijk nabij is en docenten in de gelegenheid stelt om in een veilige omgeving te experimenteren met de nieuwe rollen en hier ook op te reflecteren. Weistra (2005) noemt als reden voor de belangstelling voor werkplekleren dat kennis steeds sneller veroudert en dat er wel kennis op de werkplek moet ontstaan om tegemoet te komen aan de steeds veranderende wereld. Vanuit de beleidshoek is er de behoefte om dit soort leerervaringen te certificeren (Hoekstra, 2004). In het vervolg van dit hoofdstuk zal ik eerst ingaan op verschillende vormen en manieren waarop er door docenten op hun werkplek kan worden geleerd.

2.2 Verschillende vormen van leren In de praktijk zie je verschillende vormen van leren op de werkplek. Zo kan onderscheid worden gemaakt tussen activiteiten en trajecten die georganiseerd op de werkplek plaatsvinden, zoals coaching en supervisie, en ongeorganiseerde activiteiten. Marsick en Watkins (2001) spreken in dit kader over het onderscheid tussen formeel leren enerzijds en informeel en incidenteel leren anderzijds. Formeel leren wordt met name georganiseerd door en vindt plaats in onderwijsinstellingen. Datgene wat geleerd gaat worden is intentioneel: van tevoren zijn doelstellingen vastgesteld en het leren vindt in een georganiseerde en gestructureerde setting plaats. Ook informeel leren is over het algemeen intentioneel, dat wil zeggen: de informeel lerende is erop gericht te leren. Maar informeel leren vindt niet in een dermate gestructureerde setting plaats en bovendien ligt controle van het leren in eerste instantie in handen van de lerende zelf. Incidenteel leren is weer anders dan informeel leren en is een bijproduct van een andere activiteit zoals het uitvoeren van een taak, interpersoonlijke interactie, het aanvoelen van de cultuur van de organisatie met experimenteren of zelfs formeel leren. Incidenteel leren vindt dus ‘en passant’ plaats, terwijl informeel leren door de lerende zelf echt beoogd wordt. Informeel leren kan dan ook bewust aangemoedigd worden door de organisatie; of het vindt plaats in een omgeving die niet in de eerste plaats is ingericht om te leren. Incidenteel leren vindt bijna altijd plaats, hoewel mensen zich daar niet altijd bewust van zijn (Marsick & Watkins, 2001). In de literatuur worden de termen formeel en informeel leren overigens niet zo éénduidig gebruikt als in de definiëring van Marsick en Watkins tot uitdrukking komt. Het is dan ook niet altijd eenvoudig om te bepalen of een leeractiviteit formeel, informeel of incidenteel is. Verschillende onderzoekers

14

(Weistra, 2005, verwijst naar: Colley e.a., 2003; Cullen et al, 2000; Simons, 1995) komen tot de conclusie dat er eerder sprake is van een glijdende schaal waarop de mate van formaliteit aangegeven kan worden. Uitgaande van het onderscheid tussen formeel en informeel leren zoals beschreven door Marsick en Watkins (2001), deed Hoekstra (2004) onderzoek naar informele leeractiviteiten in de beroepspraktijk in relatie tot veranderingen van cognities (kenvermogen , kennisverwerving) van docenten. Hoekstra merkt op dat in onderzoek naar verandering van cognities de nadruk vooral heeft gelegen op cognities waar de docent zich bewust van is en veel minder op onbewuste cognities. Als bewuste cognities veranderen ten gevolge van een leerloopbaan dan spreekt Hoekstra over expliciet leren. Hoekstra vermoedt echter op basis van literatuurstudie dat nagenoeg alle leersituaties ook gevolgen hebben in de zin van veranderingen in onbewuste cognities, ofwel impliciet leren. Hoekstra (2004, p. 9) visualiseert dit in de vorm van onderstaand theoretisch model dat we uit haar studie hebben overgenomen (zie Figuur 2). Zoals in de figuur tot uitdrukking komt, gaat Hoekstra ervan uit dat expliciet en impliciet leren in elke leersituatie voor kan komen. Hoekstra acht het aannemelijk dat in formele (georganiseerde en gestructureerde) leersituaties vaker expliciet geleerd wordt dan in informele (niet georganiseerde, ongestructureerde) leersituaties. Tijdens de formele leersituaties wordt namelijk expliciet aandacht besteed aan het leren. Als er in een informele omgeving sprake is van expliciet leren, dan zal het om een docent gaan die heel bewust bezig is met het uitproberen van bijvoorbeeld nieuwe werkvormen. De verwachting is dus ook dat bij informeel leren een groot deel van het leren impliciet plaatsvindt.

Leren in onderwijs- en trainingssituaties, los van de werkplek

Expliciet leren

Impliciet leren

Leren op de werkplek

Leren tijdens, en als gevolg van professionaliseringstrajecten, georganiseerd op de werkplek, bijv. coaching, supervisie mentoring en actie-onderzoek

Informeel leren: leren in en van de dagelijkse werkpraktijk, in een praktijk die niet is georganiseerd om dit leren te bevorderen

Expliciet leren

Expliciet leren

Impliciet leren

Impliciet leren

Figuur 2: ‘Schematische weergave positionering informeel leren en impliciet leren zoals behandeld in dit paper’ (Hoekstra, 2004, p. 9)

In haar onderzoeksvoorstel is Hoekstra (2004) van mening dat in onderzoek naar informeel leren het belangrijk is om specifiek aandacht te besteden aan impliciet leren. Juist door het feit dat leren niet expliciet van buitenaf wordt aangestuurd zal er sprake zijn van impliciet leren. In het daaropvolgende onderzoek van Hoekstra (2009) merkt Hoekstra op dat de aandacht voor minder rationele en minder bewuste aspecten van leren groeit, hoewel er onvoldoende theorie beschikbaar is die de rol van deze


aspecten van leren adequaat beschrijven. Bovendien blijkt in Hoekstra’s onderzoek (2009) dat bewijs voor het plaatsvinden van impliciet leren moeilijk te geven is. In dit onderzoek staat de vraag centraal hoe docenten leren inspireren. Omdat per saldo docenten meer tijd doorbrengen op de werkplek dan in trainingsituaties, valt te verwachten dat het leren op de werkplek een belangrijk deel uit zal maken van het leren van inspirerende docenten. Daarom ga ik in de volgende paragraaf verder in op verschillende activiteiten en manieren waarop ‘leren op de werkplek’ vorm kan krijgen. Daarbij besteed ik aandacht aan zowel het formele als het informele leren.

2.3 Leeractiviteiten op de werkplek Leeractiviteiten worden in de online Encyclopedie beschreven als: “alle handelingen die door een of meer personen worden verricht met het inzicht om te leren.” Het gaat hierbij om intentionele, concrete waar te nemen activiteiten en dus niet om denkprocessen. Bakkenes, Vermunt en Wubbels (2004) beschrijven vier clusters van leeractiviteiten van docenten die op de werkplek plaatsvinden. Het gaat hier zowel om formeel leren als om informeel leren. 1. Leren door te experimenteren: het maken van je lesopzet, het uitproberen van een nieuwe onderwijsmethode of les, et cetera; 2. Leren in interactie: bijvoorbeeld door te praten met collega’s en studenten over de les, het delen van materiaal, deelnemen aan projectgroepen, leergemeenschappen et cetera; 3. Leren door het gebruikmaken van externe bronnen: bijwonen van een conferentie, leren door middel van het lezen van boeken en tijdschriften; 4. Leren door bewust naar de eigenonderwijspraktijk te kijken: bijvoorbeeld door middel van reflectie, actie-onderzoek of collegiale coaching. Er zijn diverse leeractiviteiten die georganiseerd op de werkplek plaatsvinden en waarvan de doelen van tevoren worden vastgesteld. In de literatuur worden leergemeenschappen, coaching en actieonderzoek regelmatig genoemd als voorbeelden van formeel leren op de werkplek. Bij informeel leren op de werkplek gaat het om leren van het dagelijkse werk, zonder dat dat leren expliciet door externe mensen wordt georganiseerd. Een voorbeeld van informeel leren is een docent die in de klas een andere didactische aanpak uitprobeert. Als dit effect heeft dan zal de docent dit ook bij zijn of haar andere klassen toepassen. Maar ook activiteiten als het lezen van vakliteratuur en het overleggen met collega-docenten vallen onder informeel leren (Vermunt, 2006). Informeel leren vindt plaats wanneer mensen de noodzaak en motivatie voor leren hebben en de kans hiertoe krijgen. Marsick en Volpe (1999) omschrijven informeel leren op de werkplek als volgt: 1. Het is geïntegreerd in dagelijkse routines 2. Het wordt getriggerd door een interne of externe beweging 3. Het is vaak niet bewust 4. Het is lukraak en wordt beïnvloed door toeval 5. Het is een inductief proces van reflectie en actie 6. Het is gerelateerd aan leren van anderen Uit diverse onderzoeken (Weistra (2005) beschrijft onder andere onderzoek van Skule en Reicbron (2002) en EDC (1998)) blijkt dat informeel leren op de werkplek door medewerkers het meest vaak als leeractiviteit wordt genoemd. Weistra (2005) geeft aan dat 70 tot 80% van wat werknemers leren informeel is, dus weinig of geen sturing kent vanuit de organisatie. Er zijn volgens Marsick en Volpe (1999) een aantal condities die informeel leren bevorderen. Allereerst is het van belang dat op vanzelfsprekende gedachten en opvattingen kritische gereflecteerd wordt. Daarnaast wordt van de lerende een proactieve houding t.a.v. mogelijkheden en het leren van nieuwe vaardigheden om deze

16

nieuwe mogelijkheden te implementeren verwacht. Tenslotte zal een individu zijn eigen bewustzijn moeten vergroten ten aanzien van leermogelijkheden die zijn eigen ervaringen bieden. In voorgaande is ingegaan op verschillende vormen van leren en leeractiviteiten volgens welke docenten op hun werkplek kunnen leren. Het hangt natuurlijk af van de individuele docent in zijn of haar specifieke werkomgeving(en) gedurende de loopbaan welke vormen van leren hebben plaatsgehad en welke betekenis dit voor die docent heeft gehad. Dit terugkijken op de leerervaringen gedurende de loopbaan staat centraal in het biografische perspectief op leren.

2.4 Biografisch perspectief op leren Vanuit het biografisch perspectief hecht men waarde aan de betekenis die docenten verlenen aan hun loopbaanervaringen. Op basis van deze belangrijke ervaringen ontwikkelen docenten cognities waarmee ze de dagelijkse praktijk interpreteren en vervolgens keuzes maken met betrekking tot hun handelen. Bij het doen van biografisch onderzoek staan de vroegere ervaringen van de onderzochte centraal. Het uitgangspunt is dat het handelen van de persoon bepaald wordt door zijn of haar levensgeschiedenis. Vanuit dit uitgangspunt is het weinig zinvol om het menselijk handelen op zichzelf te bestuderen; het gaat erom de betekenis die aan het (huidige) handelen ten grondslag ligt, proberen te begrijpen door zich te verdiepen in de levensgeschiedenis. Geerdink (2008) benadrukt dat de levensgeschiedenis met name voor een goed begrip van het leren en handelen van docenten een belangrijk gegeven is. Docenten hebben namelijk al heel lang ervaring opgedaan in de beroepspraktijk, niet alleen als docent, maar ook zelf als student en leerling en later eventueel als partner of ouder van een leerling. Dit geeft een extra laag onder de professionele ontwikkeling van de docent. Ook de ervaringen die docenten als leerlingen en studenten in het onderwijs hebben opgedaan, beïnvloeden het denken (de cognities) van docenten gedurende de professionele ontwikkeling, hetgeen uitwerking heeft in het handelen. Op basis van hun ervaringen construeren en reconstrueren onderwijsmensen als het ware de bril waarmee ze hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen (Kelchtermans, 1996). Het gaat hierbij lang niet altijd om een bewust proces. Het moet meer gezien worden als een onderdeel van de dagelijkse praktijk waarbij je toekomstig handelen beïnvloed wordt door de ervaringen die je hebt opgedaan. De bril die docenten daarmee creëren wordt door Kelchtermans het ‘persoonlijk interpretatiekader’ genoemd. Dit persoonlijk interpretatiekader deelt hij op in twee samenhangende domeinen: het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie. retrospectief

Professioneel zelfverstaan prospectief

kennis Subjectieve onderwijstheorie

opvattingen

Figuur 3: Persoonlijk interpretatiekader (overgenomen uit: Kelchtermans, 1996, p.12) 17 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

Binnen het aspect ‘professioneel zelf verstaan’ onderscheidt Kelchtermans vijf componenten: 1. Het zelfbeeld: Wie ben ik als leerkracht? 2. Het zelfwaardegevoel: De wijze waarop een docent zichzelf als docent evalueert. 3. De beroepsmotivatie: De motieven waarom een leerkracht voor een onderwijsloopbaan kiest en actief blijft. 4. De taakopvatting: De professionele norm waaraan je moet beantwoorden om een goede docent te zijn. 5. Het toekomstperspectief: Wat ik nu doe als docent, wordt medebepaald door mijn (onbewuste) verwachtingen ten aanzien van de toekomst. Vanuit dit zelfverstaan, opgebouwd uit deze vijf componenten, geeft een docent subjectief betekenis aan objectieve werkelijkheden die door de docent worden waargenomen en geduid. Het Professionele zelfverstaan speelt dus een grote rol in de subjectieve betekenisgeving door docenten. Met het begrip ‘subjectieve onderwijstheorie’ verwijst Kelchtermans naar het geheel van kennis en opvattingen, waarden, overtuigingen die het professioneel handelen van de docent sturen. Deze kennis over het onderwijs is door de docent zelf geconstrueerd. Om een voorbeeld te geven van een mogelijke subjectieve onderwijstheorie: ‘ Het is in het onderwijs goed om aan het begin van een les kort te herhalen wat er in de vorige les aan de orde is geweest.’ Belangrijke vragen als ‘Waarom doe ik wat ik doe?’ kunnen vanuit het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie beantwoord worden. Voor de professionele ontwikkeling van docenten is het daarom volgens Kelchtermans wezenlijk om naar de ontwikkeling van het professionele zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie te kijken, de voorafgaande levensgeschiedenis: ‘Hoe ben ik geworden tot degene die ik nu ben?’. Andersom gezegd: het professionele zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie ontwikkelen zich gedurende die geschiedenis doordat de docent steeds weer op de eigen ervaringen en opvattingen reflecteert. Dit is een bijna dagelijks voortgaand en grotendeels onbewust proces. Een belangrijke rol dicht Kelchtermans toe aan kritische personen en incidenten. Kelchtermans (1996) verstaat hieronder: situaties waarin de vanzelfsprekendheid van je professioneel zelfverstaan en je subjectieve onderzoekstheorie wegvallen. Het gaat dan om gebeurtenissen of omstandigheden tijdens de loopbaan die voor de docent ingrijpend zijn geweest. Gebeurtenissen of personen die een betekenisvolle ervaring vormen en die de bestaande ideeën aan het wankelen brachten. Volgens Kelchtermans leiden dit soort kritische gebeurtenissen tot reflectie en wordt de docent uitgedaagd om te zoeken naar een nieuw evenwicht. ‘Kritisch’ kan hier worden opgevat als ‘onderscheidend’. Deze gebeurtenissen onderscheiden zich van andere door hun ingrijpende karakter (Kelchtermans, 1996). In het kader van de professionele ontwikkeling van docenten doet zich echter de vraag voor in hoeverre bewust reflecteren op de eigen leerloopbaan voor docenten een manier of middel kan zijn om te leren. Hier sta ik in de volgende paragraaf uitgebreider bij stil.

2.5 Belang van reflectie Volgens Beijaard (2002) ontwikkelen docenten na verloop van tijd een ‘best practice’ waarna ze weinig meer geneigd zijn om nog te veranderen. “Zij zijn geneigd nieuwe informatie alleen tot zich te nemen wanneer deze inpasbaar is in hun reeds bestaande referentiekaders” (Beijaard, 2002, p. 245). Vandenberghe en Kelchtermans (2002) beschouwen reflectie als een onmisbaar middel om tot belangrijke leermomenten te komen en vertrouwde referentiekaders eventueel te verlaten. “De veronderstelling is dat leraren ontwikkelen doordat ze uit eigen initiatief of onder begeleiding reflecteren op de betekenis van onderwijs- en leerstituaties waarmee ze dagelijks worden geconfronteerd. Ontwikkelen – en dus veranderen – houdt in dat men nadenkt over zijn professioneel handelen, dat men zijn onderwijsroutines analyseert en beoordeelt en uiteindelijk ook zijn eigen opvattingen kritisch onder de loep neemt” (Vandenberghe & Kelchtermans, 2002, p. 340). Door middel van reflectie kunnen docenten meer zicht krijgen op veranderingen waar ze zich in eerste instantie

18

niet bewust van zijn, ofwel impliciet leren (zie paragraaf 2.2) Dit bewuste reflecteren met het oog op het ervaren van belangrijke leermomenten gaat verder dan het dagelijkse proces van reflectie dat ten grondslag ligt aan het door Kelchtermans beschreven persoonlijk interpretatiekader (zie vorige paragraaf). Opvallend is dat het niet alleen om reflectie op de eigen professionele praktijk gaat. Van het docentschap is bekend dat het als beroep een emotionele en persoonlijke dimensie heeft. Het docentschap staat niet los van de persoonlijkheid van de docent. Dat maakt ook dat niet alleen de professionele geschiedenis maar de totale levensgeschiedenis een rol speelt in het persoonlijk interpretatiekader zoals Kelchtermans (1996) ook heeft geduid. Dat brengt met zich mee dat de professionele ontwikkeling niet alleen gebaat is bij reflectie op de beroepspraktijk, maar ook op andere aspecten van de levensgeschiedenis. Dit komt ook tot uitdrukking in het werk van de loopbaanpsycholoog Wijers (2008). Hij laat in zijn praktijk als loopbaanpsycholoog zijn cursisten reflecteren op levensthema’s. Hij stelt zijn cursisten daartoe de vraag of ze stil willen staan bij de onderwerpen waar ze zich druk om maken. Als mensen op die onderwerpen reflecteren blijkt vaak dat zo´n onderwerp hun hele leven al emoties opwekt. Vanuit de besproken onderwerpen zoekt Wijers met zijn cursist naar levensthema’s, omdat in zijn opvatting juist daar gezocht moet worden naar de bron voor inspiratie. Wijers (2008, p. 235) schrijft hierover: “De cursist of cliënt vindt in de diepte van zijn/haar levenservaring een verbindend patroon dat waarde, beroepsidentiteit en inspiratie biedt.” De psycholoog Csikszentmihalyi heeft ontdekt dat mensen die werk maken van hun levensthema vaak flow-ervaringen hebben, een totaal opgaan in het werk dat veel verwantschap vertoont met geïnspireerd werken, werken met innerlijke gedrevenheid. Waar komt die gedrevenheid uit voort, wat is de oorsprong van levensthema’s? Volgens Csikszentmihalyi en de loopbaanpsycholoog Svickas ontspruiten levensthema’s aan een frustrerende jeugdervaring. Het terugkijken (reflecteren) op het eigen leven wordt ook in het eerdere onderzoek naar inspirerende docenten genoemd als waardevol en als mogelijke kern van het leren inspireren. Roefs (2009) is van mening dat inspirerend docentschap te leren valt door een persoonlijke ontdekkingstocht met bezinning op beweegredenen en ontwikkeling: welke betekenis wil ik voor studenten hebben? Hoe heb ik mij ontwikkeld in mijn beroep van oorsprong, welke ervaringen zijn betekenisvol en hoe geldt dat voor mijn ontwikkeling als docent? Hoe kan ik dit (meer) tot uitdrukking laten komen in mijn gedrag en betekenis voor studenten? (Roefs, 2009, p. 62). Roefs benadrukt overigens dat dit wel om enige moed en lef vraagt. Kortom, reflectie op de loopbaan en het leven blijkt niet alleen een belangrijke rol te spelen in het leren van docenten, maar lijkt bovendien mogelijke bronnen van inspiratie naar voren te kunnen brengen. Een andere vraag die gesteld kan worden is in hoeverre persoonlijkheid een rol speelt bij inspirerende docenten. Palmer is van mening dat het niet alleen om de technische kant van het lesgeven gaat: “Good teaching cannot be reduced to technique; good teaching comes from the identity and integrity of the teacher” (Palmer, 1998, p. 10). Palmer geeft daarbij de persoonlijkheid van de leraar een belangrijke plaats. Ook andere auteurs beschrijven naast de technische aspecten van het lesgeven het belang van de persoonlijkheid. Boutellier (2007) schreef een boek over het vakmanschap van docenten naar aanleiding van interviews met docenten over hun loopbaan. Ze beschrijft in haar boek twee factoren van het lesgeven. Ten eerste de specifieke factoren, zoals vakinhoudelijke kennis, didactisch en methodische kennis en vaardigheid en pedagogisch en psychologisch inzicht. Ten tweede onderscheidt ze de aspecifieke factoren van lesgeven: de manier waarop er wordt lesgegeven, waarop de leraar betrokken is, waarop hij persoonlijk is en hoe hij contact maakt (Boutellier, 2007, p. 17). Uit veel herinneringen aan leraren blijkt dat juist die aspecifieke factoren maken dat studenten een bepaalde leraar als inspirerend hebben ervaren. Dan worden kenmerken genoemd als: aandacht, tijd, humor, enthousiasme, openheid, eerlijkheid, een ‘luisterend’ oor, authenticiteit, rust, liefde voor het vak en persoonlijke benadering. Studenten herinneren zich leren juist door deze kenmerken. De leraren die over deze kenmerken beschikten waren ook de leraren waar ze het meest van hadden geleerd. Het inspirerende van deze leraren hangt dus samen met hun persoonlijkheid. “Leerlingen anno nu leren, net als vroeger, het meest van leraren die hen als persoon inspireren. Nu het accent in het werk van de leraar meer en meer verschuift van kennis overdragen naar een leerloopbaan begeleiden, zal dit punt nog meer van betekenis worden” (Boutellier, 2007, p. 17). 19 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

2.6 Resumerend Leren is een complex proces. Deze complexiteit wordt veroorzaakt door het feit dat leren onlosmakelijk verbonden is met de lerende zelf en zijn of haar leerloopbaan. Onder leerloopbaan wordt een schriftelijke weergave van iemands leergeschiedenis verstaan. Daarbij gaat het om het opsporen van patronen en strategieën die iemand bij het leren heeft gevolgd. Door het materiaal te analyseren en te interpreteren verkrijgt men inzicht in en grip op de manier waarop (vooral informele) leerloopbanen verlopen (zie ook Wikipedia). Tevens brengt leren veranderingen teweeg in zijn of haar kijk op zichzelf en de omgeving. Naast dit continue proces van leren en veranderen kennen we ook diverse vormen van leren. Allereerst bewuste vormen van leren, maar in dit onderzoek kunnen we ook niet voorbij gaan aan impliciet leren, leren dat op een onbewust niveau plaats vindt. In het vervolg van dit onderzoek wil ik stil staan bij de loopbaanbiografie van inspirerende docenten. Door middel van reflectie op de loopbaanbiografie wordt zicht verkregen op het proces van formeel en informeel, expliciet en impliciet leren van inspirerende docenten. In het volgende hoofdstuk zijn de onderzoeksvraag en de methode beschreven.

20

3 Methode 3.1 Uitwerking van centrale vraag naar deelvragen, onderzoeksvraag en doelstelling Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de leerervaringen die ten grondslag liggen aan de mate waarin en de wijze waarop docenten van de opleiding Social Work inspirerend zijn voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit bij hun studenten. De onderzoeksvraag is tweeledig: 1. Welke docenten van de opleiding Social Work zijn op basis van gedragskenmerken inspirerend te noemen ten aanzien van de ontwikkeling van een beroepsidentiteit volgens studenten van de School of Social Work van Hogeschool Windesheim? 2. Welke leervormen en leerervaringen die deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en loopbaan liggen aan het inspirerend docentschap ten grondslag? De tweeledige centrale onderzoeksvraag laat zich uiteenzetten tot de volgende deelvragen: 1.1 Wat zijn, volgens studenten van Hogeschool Windesheim, de belangrijkste kenmerken van een inspirerende docent die samen het ‘Portret van een inspirerende docent’ vormen? 1.2 Welke docenten van de School of Social Work vertonen volgens de studenten Social Work de meeste overeenkomsten met het ‘Portret van een inspirerende docent’? 1.3 Welke concrete gedragingen van docenten zijn volgens de studenten illustratief voor inspirerend docentschap? 2.1 Wat is de leerloopbaan van deze meest inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit? 2.2 Welke leervormen en leerervaringen kunnen worden afgeleid uit deze leerloopbanen als zijnde relevant voor de ontwikkeling van inspirerend docentschap?

3.2 Fasering in de opzet Het onderzoek kent twee fasen. Tijdens de eerste fase heb ik me gericht op het selecteren van de meest inspirerende docenten van de School of Social Work. De gegevens van dit eerste deel van het onderzoek waren nodig om het tweede deel (zie ook de onderzoeksvragen) uit te voeren. De tweede fase van het onderzoek bestaat uit een interviewonderzoek om de leerloopbaan van inspirerende docenten te onderzoeken. Ik heb gekozen voor een interviewonderzoek vanwege het open karakter van onderhavig onderzoek. Er is in de literatuur nog weinig bekend over de leerloopbaan van inspirerende docenten waardoor het verloop van het onderzoek werd gekenmerkt door een iteratief proces van analyse van theorie en onderzoeksdata. Met behulp van de interviews kon ik kwalitatieve informatie verzamelen met betrekking tot de leerloopbaan van inspirerende docenten. Dit heb ik gedaan met het oog op het verkrijgen van ‘good practices’: goede voorbeelden die ter inspiratie kunnen dienen voor andere docenten. Dat is ook de reden waarom ik niet ook onderzocht heb wie de minst inspirerende docenten zijn. Die voorbeelden dragen immers niet bij aan een positief gesprek waarin we van elkaar kunnen leren. De voorbeelden die ik gebruik worden beschreven in het perspectief van professionalisering (Kelchtermans, 2009). Dat wil zeggen dat ik de voorbeelden niet als enig juiste manier van inspirerend lesgeven en leren inspireren wil poneren. Het is veel meer mijn bedoeling dat docenten deze voorbeelden lezen en zich erdoor laten uitdagen. Dat ze allereerst de voorbeelden proberen te begrijpen en vervolgens kritisch kijken naar hun eigen onderwijspraktijk. Van daaruit kunnen ze zelf tot een keuze komen of ze hun eigen praktijk erdoor laten inspireren of niet. 21 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

3.3 Fase 1: vragenlijstenonderzoek onder studenten Ten behoeve van dit onderzoek is het, zoals gezegd, allereerst de bedoeling een selectie te maken van inspirerende docenten die werkzaam zijn in de School of Social Work van Windesheim. Er zijn verschillende beoordelingen mogelijk van inspirerend docentschap. Docenten zelf kunnen een inschatting maken van het eigen gedrag (zelfbeoordeling), of juist van dat van hun collega’s (‘beoordeling door ‘peers’). Maar ook studenten kunnen het gedrag van hun docenten beoordelen. In dit onderzoek is ervoor gekozen tot een selectie van de meest inspirerende docenten te komen door de mening te vragen van studenten van de opleiding Social Work over het inspirerend docentschap van hun docenten, en wel om twee redenen. Ten eerste is inspirerend docentschap met name gericht op de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten en zijn studenten daarom een belangrijke bron. Ten tweede wordt in eerder onderzoek naar inspirerend docentschap het belang beschreven van de wisselwerking tussen docent en student: een docent is pas inspirerend als studenten dit als zodanig ervaren. De opleiding Social Work kent over de verschillende leerjaren en opleidingen heen ongeveer 1700 studenten. Om tot een betrouwbare selectie te komen is besloten zoveel mogelijk studenten een vragenlijst voor te leggen.

3.3.1 Ontwikkelen van de vragenlijst Op basis van het onderzoek van Roefs (2009) heb ik een portret samengesteld met negen kenmerken van inspirerend docentschap verdeeld over drie categorieën: persoon, vakinhoudelijk en activiteit (zie Tabel 1 in hoofdstuk 1, p. 9). De voor onderhavig onderzoek ontwikkelde vragenlijst diende ertoe dat de studenten individueel de docent selecteerden wiens docentschap naar hun idee het meest overeenkomt met het portret. Op basis van hun ervaringen met docenten heb ik de studenten vervolgens gevraagd om concrete gedragingen te beschrijven die als voorbeeld kunnen dienen bij deze kenmerken. De hiertoe ontwikkelde vragenlijst was als volgt opgebouwd. Het eerste onderdeel betrof een introductie met informatie over het onderwerp van het onderzoek, het doel van het onderzoek en een beschrijving van de onderzoekspopulatie. Het tweede onderdeel betrof een begrippenkader. In de vragenlijst wordt gebruik gemaakt van begrippen als beroepsidentiteit en de kenmerken van inspirerende docenten. Voor de betrouwbaarheid van het onderzoek is het van groot belang dat de respondenten een zoveel mogelijk gelijk referentiekader zouden hanteren. Daartoe is in een begrippenkader voorzien. Allereerst is de definitie van het begrip beroepsidentiteit gegeven (zie hoofdstuk 1). Vervolgens zijn de negen kenmerken van inspirerende docenten gepresenteerd inclusief een beschrijving van deze kenmerken. De kenmerken werden beschreven vanuit het perspectief van de student en in de omschrijvingen werden geen nieuwe begrippen gebruikt die eventueel weer vragen op zouden kunnen roepen (zie ook de vragenlijst in bijlage 1). Bij het derde onderdeel van de vragenlijst is aan de studenten gevraagd om een keuze te maken welke docent van de School of Social Work de meeste kenmerken vertoont van het portret van ‘een inspirerende docent’. Eventueel konden de studenten ook een tweede en derde docentnaam noemen. De studenten hadden hiertoe de beschikking over een lijst met namen van alle docenten die werkzaam zijn bij de School of Social Work. In het vierde onderdeel zijn alle negen kenmerken van ‘het portret van een inspirerende docent’ nogmaals aan hen voorgelegd en is de student gevraagd of ze per kenmerk voorbeelden konden noemen van concreet gedrag dat door deze docent wordt getoond. In het vijfde onderdeel konden studenten aangeven of er nog andere docenten zijn geweest die tijdens hun schoolloopbaan op inspirerende wijze hebben bijgedragen aan hun beroepsidentiteit. Ook kregen ze de ruimte om andere inspirerende kenmerken te noemen die niet in het portret voorkwamen. De vragenlijst eindigde tot slot met algemene vragen over geslacht, geboortedatum, studiejaar en minorkeuze.

22

De conceptversie van de vragenlijst is ten behoeve van de inhoudsvaliditeit voorgelegd aan een deskundige: Yvonne Leeman (lector Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs en begeleider van het eerdere onderzoek van Roefs). Op basis van haar feedback heb ik het negende kenmerk van een inspirerende docent, ‘Maakt gebruik van persoonlijke ervaringen’, toegevoegd aan het portret. In verband met het feit dat ik de vragenlijst nog voor de zomervakantie 2010 wilde verspreiden onder de studenten, was er geen tijd meer om de helderheid van de vragen en de gebruiksvriendelijkheid van de vragenlijst bij de doelgroep te testen. Wel is de vragenlijst voorgelegd aan de toenmalige manager van de Propedeuse van de School of Social Work met als doel de helderheid van de vragen binnen de context van de School of Social Work te checken. Bijlage 1 bevat de volledige vragenlijst zoals deze aan de studenten (in digitale vorm, zie de informatie verderop) is afgenomen.

3.3.2 Afname van de vragenlijst Om een zo betrouwbaar mogelijk beeld te krijgen van de meest inspirerende docenten bij de School of Social Work is ervoor gekozen om een zo groot mogelijke groep respondenten te benaderen. Beroepsidentiteit ontstaat door ervaringen op school, met leeftijdsgenoten, met ouders, collega’s, met stages en met werk. Eerstejaars studenten hebben nog relatief weinig van deze ervaringen kunnen opdoen. Om die reden is ervoor gekozen alleen tweede t/m vierdejaars studenten te benaderen. Deze studenten acht ik voldoende ver in het proces van het ontwikkelen van een beroepsidentiteit om te kunnen aangeven welke docenten volgens hen het meeste hebben bijgedragen aan de ontwikkeling hiervan. De vragenlijst is afgenomen aan het einde van het academische jaar 2009/2010. Op dat moment waren er 1364 tweede tot en met vierdejaars studenten. Vanwege de omvang van deze groep is de vragenlijst web-based gemaakt met behulp van het programma Parantion (zie: www.parantion.nl) zodat studenten de vragenlijst digitaal konden invullen. Voorafgaand aan de verspreiding van de vragenlijst is de web-based versie door de onderzoekers gecheckt op eventuele technische mankementen. Voor het versturen van de verzoeken tot het invullen van de vragenlijst is door de administratie van de School of Social Work een bestand met de e-mailadressen van de studenten verstrekt. Een week voor de verspreiding van de verzoeken tot invullen van de vragenlijst per e-mail zijn alle docenten van de School of Social Work geïnformeerd over het doel en de werkwijze van het onderzoek (zie Bijlage 2). In deze e-mail is expliciet aandacht besteed aan het uitgangspunt dat alle docenten inspirerend zijn maar dat we naar de vijf uitblinkers zochten. Ook is het verschil tussen de docent-verkiezing-van-het-jaar die ook op dat moment plaats vond en onderhavig onderzoek beschreven. Vervolgens is aan de betreffende 1364 studenten de e-mail gestuurd waarin het doel van het onderzoek werd uitgelegd en waarin hen gevraagd werd om deel te nemen aan het onderzoek. In dit e-mailbericht was een link opgenomen naar de vragenlijst (zie Bijlage 1).

3.3.3 Respons vragenlijst In totaal 1364 studenten zijn conform bovenstaande procedure benaderd in de eerste week van juni 2010. Twee weken later was er een respons van 29 studenten die de vragenlijst gedeeltelijk hadden ingevuld en 7 studenten die de vragenlijst geheel hadden ingevuld. 4 Studenten hadden de vragenlijst wel geopend maar niets ingevuld. Vragenlijsten waarin minimaal een docentnaam is ingevuld zijn meegeteld als gedeeltelijk ingevuld. Daarmee was het responspercentage 2,5 %. Na tweeënhalve week hebben alle studenten via de mail een reminder gehad met nogmaals de vraag of ze deze vragenlijst wilden invullen. Deze reminder viel samen met een mondelinge of schriftelijke oproep van alle coördinatoren waarin aandacht gevraagd werd voor de vragenlijst. Zelf heb ik bij een bijeenkomst van derdejaars studenten van de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening een oproep gedaan om de vragenlijst alsnog in te vullen. Verder waren er vlak voor de zomervakantie geen grote groepen studenten meer die plenaire bijeenkomsten hadden waarin we de studenten konden vragen de vragenlijst in te vullen.


Na de e-mailreminder en aanvullende acties hebben in totaal 26 studenten de vragenlijst gedeeltelijk ingevuld (sommige studenten waren blijkbaar verder gegaan met invullen) en 64 studenten de vragenlijst volledig ingevuld. Dit is een cumulatief responspercentage van 6,6 %. Gegeven de grote non-respons tot op dat moment is ervoor gekozen direct na de zomervakantie een nieuwe poging te doen om de respons te verhogen. Alle studenten die in september 2010 ingeschreven stonden als tweede-, derde- of vierdejaars voltijd student bij de School of Social Work zijn (opnieuw) benaderd via een e-mail met een herhaalde oproep en toelichting over. In de e-mail met het verzoek tot het invullen van de vragenlijst werd het belang van dit onderzoek benadrukt. Deze oproep heeft een respons opgeleverd van nog eens 102 gedeeltelijk ingevulde vragenlijsten en 29 geheel ingevulde vragenlijsten. De derde oproep, aan het begin van het schooljaar, is de meest succesvolle geweest. Niet alleen hebben hierop relatief de meeste studenten gereageerd. Opvallend is ook dat studenten die de vragenlijst na de zomer invulden, meer concrete gedragsvoorbeelden noemden van inspirerende docenten. De verklaring is vermoedelijk gelegen in het feit dat studenten na de zomervakantie meer ruimte en tijd hebben dan in de vaak drukke periode vlak voor de zomervakantie. Kortom, de drie oproepen tezamen hebben een respons opgeleverd van 95 volledig ingevulde en 128 gedeeltelijk ingevulde vragenlijsten van in totaal 223 studenten. Dit is een respons van 16,3 %.

3.3.4 Analyse ten behoeve van de selectie van inspirerende docenten Op basis van deze 223 ingevulde vragenlijsten zijn de vijf meest inspirerende docenten van de School of Social Work geselecteerd. Daarbij zijn we als volgt te werk gegaan. Allereerst is op basis van de gegevens van de studenten uit de eerste en tweede responsgroep geteld hoe vaak de docenten zijn genoemd als inspirerende docent. De volgende docenten werden het meest vaak genoemd (zie Tabel 2). Tabel 2: Frequentie van inspirerende docenten volgens studenten uit de eerste + tweede responsgroep Fictieve namen van de Aantal keer genoemd Percentage t.o.v. totaal aantal betreffende docenten genoemde namen (n=90) Anna 18 x 20 % Frank, Evert, Daan 11 x 12 % Gerdien, Hans 10 x 11 % Jiska, Christel 9x 10 % Bea 8x 9% Vervolgens is op basis van de gegevens van de studenten uit de derde responsgroep geteld hoe vaak de docenten zijn genoemd en aan de eerste telling toegevoegd. Tabel 3 toont de docenten die door studenten het meest vaak werden genoemd als inspirerende docenten van de opleiding Social Work. Tabel 3: Frequentie van inspirerende docenten volgens studenten van de drie responsgroepen Fictieve namen van de Aantal keer genoemd Percentage t.o.v. totaal aantal betreffende docenten genoemde namen (n=223) Anna, Daan 35 x 16 % Bea, Evert 23 x 10 % Christel 21 x 9.5 % Frank, Jiska 14 x 6% Hans 12 x 5.5 % Gerdien 11 x 5%

24

In Tabel 3 wordt duidelijk dat het tweede afnamemoment van de vragenlijst voor een belangrijk deel tot dezelfde conclusies leidt als het eerste afnamemoment. Ook in deze tabel met de resultaten van de drie responsgroepen staan Anna, Daan, Evert en Christel (en Bea in mindere mate) bovenaan. Docent Frank , Jiska, Hans en Gerdien werden na de tweede afname beduidend minder vaak genoemd dan het aantal keer dat Christel, de minst vaak genoemde inspirerende docent, werd genoemd. Uitgaande van totale aantallen in Tabel 3 is besloten het interviewonderzoek ten behoeve van de beantwoording van de tweede centrale onderzoeksvraag uit te voeren met de vijf meest genoemde docenten. De keuze voor dit aantal werd bepaald door diverse factoren. Ten eerste worden deze vijf docenten overtuigend meer genoemd door de studenten dan de andere docenten. Ten tweede vormen deze vijf docenten een goed gevarieerde afspiegeling van het team docenten van de School of Social Work. Zowel jonge docenten als iets oudere docenten, theoriedocenten als vaardigheidsdocenten, en mannen als vrouwen zijn vertegenwoordigd. Tabel 4 toont de verdeling van achtergrondkenmerken binnen de groep. Tabel 4: Verdeling van achtergrondkenmerken Achtergrondkenmerken Sexe 2 mannen Leeftijd 2 tussen 30-45 jaar Type docent 2 theoriedocenten Aantal jaren onderwijservaring 3 >10 jaar

3 vrouwen 3 ouder dan 45 3 Vaardigheidsdocenten 2 < 10 jaar

3.3.5 Analyse ten behoeve van gedrag van inspirerende docenten volgens studenten Naast de kwantitatieve telling van de mate waarin docenten door studenten genoemd worden als meest inspirerende docent, zijn de gegevens uit het web-based vragenlijstenonderzoek onder de studenten ook kwalitatief geanalyseerd met het doel inzicht te krijgen in gedrag van inspirerende docenten zoals dat door studenten wordt waargenomen en beschreven. Deze kwalitatieve analyse is gerelateerd aan de data die uit het interviewonderzoek naar voren zijn gekomen en staat beschreven in paragraaf 4.3.

3.4 Fase 2: interviewonderzoek onder docenten Ter beantwoording van de tweede centrale onderzoeksvraag is in aansluiting op het theoretisch kader gekozen voor een biografische onderzoeksmethode. Bij de biografische onderzoeksmethode worden de data verzameld aan de hand van een interview over het levensverhaal van de respondent. Tijdens het interview wordt gezocht naar kritische gebeurtenissen en personen in het leven van de docent. Het doel is dat de respondent terugblikt op het leven en vervolgens niet alleen gebeurtenissen vertelt, maar ook nadenkt welke gedachten en gevoelens het praten over deze gebeurtenissen bij hem of haar oproept. Uitgangspunt is dat de geïnterviewde als vanzelf de gebeurtenissen noemt die “zijn blijven hangen en dus betekenisvol zijn” (Geerdink, 2008, p. 30). Kelchtermans (1995) noemt dit ‘gestimuleerde autobiografische zelfthematisatie’. Tijdens de interviews met de docenten is als volgt uitgelegd wat Kelchtermans verstaat onder kritische gebeurtenissen en personen: Bij de biografische interviewmethode wordt er gezocht naar kritische personen en gebeurtenissen in het leven. Eigenlijk gaan we dan nog een laagje dieper. Het gaat dan om gebeurtenissen of omstandigheden tijdens de loopbaan die voor jou als docent ingrijpend zijn geweest. Gebeurtenissen of personen die een betekenisvolle ervaring vormen en die de bestaande ideeën aan het wankelen brachten. Volgens Geert Kelchtermans (onderzoeker) leiden dit soort kritische gebeurtenissen tot 25 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

reflectie en wordt de docent uitgedaagd om te zoeken naar een nieuw evenwicht. Het gaat dus om gebeurtenissen of ontmoetingen met personen waardoor er echt iets is veranderd in je leven. In de interviewleidraad zijn overeenkomstig vragen opgenomen met de bedoeling om op kritische gebeurtenissen en personen te reflecteren. Door middel van die reflectie op de leerloopbaan wordt gezocht naar patronen van expliciet leren maar ook van impliciet leren. Door het gesprek dat tussen de interviewer en de geïnterviewde plaats vindt, zullen oorspronkelijk impliciete vormen van leren worden benoemd en daardoor explicieter worden gemaakt. Aandachtspunt bij biografische interviews is de relatie tussen de interviewer en de geïnterviewde. Het is belangrijk dat er een vertrouwdheid ontstaat zodat de geïnterviewde zijn persoonlijke verhaal kan vertellen. Hiertoe zijn in dit onderzoek de volgende maatregelen genomen: De docenten zijn van tevoren goed op de hoogte gesteld van het doel en de inhoud van het interview, de docenten konden zelf aangeven waar ze het interview wilden laten plaatsvinden en het interview vond in een informele sfeer plaats. Vier van de vijf geïnterviewde docenten gaven achteraf aan dat ze de manier van interviewen als prettig hadden ervaren en dat er voldoende vertrouwdheid en ruimte was om hun persoonlijke verhaal te vertellen. De vijfde docent liet zich daar niet over uit.

3.4.1 Ontwikkelen van de interviewleidraad Het doel van de interviews met de vijf meest inspirerende docenten van de School of Social Work is om meer inzicht te krijgen in de leerloopbaan van inspirerende docenten. Voor het opstellen van de interviewleidraad is voortgebouwd op het theoretisch kader over het leren van docenten zoals beschreven in hoofdstuk 2, en op de resultaten van het vragenlijstenonderzoek van de studenten. Hieronder wordt beschreven op welke wijze het interview is opgebouwd. Proefinterview Een eerste versie van het interview is als proefinterview gehouden met een andere, niet-eerder betrokken collega. Het doel van het proefinterview was om te kijken of de interviewleidraad werkbaar was, of de gebruikte begrippen helder zijn voor de geïnterviewde en om te kijken of we met het interview informatie krijgen die we kunnen gebruiken voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. De opname van het proefinterview is voor het merendeel getranscribeerd zodat een nauwkeurige evaluatie van de leidraad en de vragen kon plaatsvinden, in overleg met de onderzoeksbegeleider. In de beschrijving van de onderdelen en opbouw van het interview hieronder wordt steeds aangegeven wanneer en in welk opzicht de analyse van het proefinterview van invloed is geweest. Profiel op basis van vragenlijstenonderzoek De eerste versie van het interview startte met het nalopen van de kenmerken van inspirerend docentschap om vervolgens stil te staan bij verschillende vormen van leren en biografische leerervaringen. Bij elke beschrijving van een betekenisvolle leerervaring werd de geïnterviewde gevraagd aan de ontwikkeling van welk kenmerk van inspirerend docentschap dit had bijgedragen. Tijdens het proefinterview bleek het echter lastig om uit het verhaal steeds weer een koppeling te maken met de uit de literatuurstudie afgeleide kenmerken van de inspirerende docent. Om de kenmerken meer ‘eigen’ te maken is besloten aan het begin van de interviews samen met de docent een profiel op te stellen, op basis van de kenmerken die door de docent zelf en diens studenten (op basis van de analyse van het vragenlijstonderzoek) als meest kenmerkend worden gezien voor deze docent. Ook werd besloten bij de start van het interview duidelijk uit te leggen dat er tijdens het interview herhaaldelijk wordt teruggegrepen op dat profiel. De veronderstelling was dat als de geïnterviewden daar op zijn voorbereid het dan minder ongemak zal oproepen. Op basis van het aldus ontstane en tijdens het interview gezamenlijk besproken docentspecifieke profiel is de geïnterviewde de centrale vervolgvraag voorgelegd, namelijk: welke leerervaringen

26

gedurende de loopbaan en het leven van de docent hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van dit profiel? Drie ‘leerlagen’ In de literatuurstudie met betrekking tot het leren van docenten was het onderscheid naar voren gekomen tussen formeel leren en informeel leren. Formeel leren vindt voor een groot deel plaats in onderwijsinstellingen. Datgene wat geleerd gaat worden is van tevoren gestructureerd en vastgelegd. Maar ook professionaliseringstrajecten, georganiseerd op de werkplek (bijv. coaching, supervisie en mentoring) vallen onder formeel leren. Informeel leren daarentegen is toevallig, terloops. Een voorbeeld daarvan is een docent die in de klas een andere didactische aanpak uitprobeert en naar aanleiding daarvan zijn aanpak in andere klassen aanpast. In de interviewleidraad is deze onderverdeling in formeel en informeel leren gebruikt. Op het niveau van formeel leren kijken we aan de hand van het Curriculum Vitae van de docent terug naar zijn leven en loopbaan en bespreken we de belangrijkste leermomenten. Vanuit deze concrete leermomenten zoeken we naar een verband met het profiel van de docent, dat wil zeggen een verband tussen de belangrijke leermomenten en de kenmerken waardoor deze docent zo inspirerend is. Op het niveau van informeel leren gebeurt hetzelfde. Vanuit de belangrijkste informele leermomenten wordt een verband gezocht met het profiel van de docent. In aanvulling op de vragen naar formele en informele leerervaringen gedurende het leven en de loopbaan, was het derde deel van het interview gericht op het leren door kritische personen en gebeurtenissen. Kelchtermans (1996, p. 11) beschrijft deze fase in een biografisch interview als volgt: “Je zou kunnen zeggen dat we op dit niveau nog een laagje dieper gaan. Het gaat om gebeurtenissen of omstandigheden tijdens het leven of de loopbaan van de docent die ingrijpend zijn geweest. Gebeurtenissen of personen die een betekenisvolle ervaring vormen en die bestaande ideeën aan het wankelen brachten.” Tijdens het proefinterview bleek de indeling van de interviewleidraad (eerst de laag van formeel leren, daarna informeel leren en vervolgens de diepere laag van leren naar aanleiding van kritische personen en gebeurtenissen) echter te strak. Het lukte op veel momenten niet om van laag naar laag te doorlopen. De geïnterviewde begon enthousiaste verhalen te vertellen die belangrijk waren geweest in haar loopbaan en de leermomenten op het formele en het informele niveau liepen daarin door elkaar heen. Bovendien bleek het verwarrend voor de geïnterviewde: het onderscheid maken tussen de leerlagen was te theoretisch in relatie tot het eigen verhaal, te geforceerd. Hierop is besloten om de indeling te vereenvoudigen vanuit het perspectief van de geïnterviewde. De indeling werd nu: - leren naar aanleiding van scholing, na- en bijscholing; - bewust en onbewust werkplekleren; - leren naar aanleiding van kritische personen en gebeurtenissen. Deze indeling is minder abstract en sluit beter aan bij de feitelijke ervaringen van HBO-docenten. Persoonlijke eigenschappen In het proefinterview bleek het lastig om de meer persoonlijke eigenschappen een plaats te geven. Van zo’n eigenschap gaf de geïnterviewde bijvoorbeeld aan: ‘Dat had ik altijd al, dat heb ik gewoon bij mijn geboorte meegekregen’. Tijdens het proefinterview bleek de ontwikkeling van deze betreffende eigenschap heel bepalend voor de ontwikkeling van het inspirerend docentschap door de jaren heen, maar tegelijkertijd bleek het moeilijk om er vat op te krijgen met behulp van de vragen over leerervaringen. Hierop is besloten aanvullende vragen in de leidraad op te nemen voor dit type persoonlijke eigenschappen. Deze vragen werden steeds aangepast aan het onderwerp van gesprek. Met betrekking tot de eigenschap ‘openheid’ is bijvoorbeeld de volgende vraag gesteld: ‘Kennelijk ben je die openheid dan niet kwijtgeraakt gedurende je leven en heeft het zich ontwikkeld tot een persoonlijke/professionele eigenschap van je. Zijn er situaties waarin je in dit kenmerk bent bevestigd?


Waarbij je het gevoel kreeg van: dit is van belang voor mijn werk als docent, dit moet ik zo houden? Zijn er situaties geweest waarbij die openheid juist in het geding kwam? Waardoor is het je dan toch gelukt het te behouden?’ Vragen over het profiel, het formeel en informeel leren en over leren door kritische personen en gebeurtenissen zijn geplaatst in een interviewleidraad. De conceptversie van de leidraad is zoals hierboven beschreven aangepast op basis van de analyse van en ervaringen met het proefinterview. De definitieve interviewleidraad is opgenomen in bijlage 3.

3.4.2 Afnemen van de interviews De interviewleidraad vormde de basis voor de interviews met de vijf meest inspirerende docenten van de School of Social Work. De geselecteerde docenten (zie paragraaf 3.3.4) zijn benaderd met de vraag of zij als vervolg op het eerdere vragenlijstonderzoek onder studenten, mee wilden werken aan een biografisch interview. Alle vijf reageerden ze enthousiast. Twee van de vijf waren enigszins verbaasd dat zij gekozen waren als één van de meest inspirerende docenten, één docent liet voorafgaand aan de resultaten van de studentvragenlijsten weten toch wel te verwachten dat ze vaak genoemd zou worden, de andere twee lieten zich hier niet over uit. Vervolgens kregen de vijf docenten voorafgaand aan het interview elk de volgende informatie: - de interviewleidraad; - de omschrijving van de kenmerken van de inspirerende docent (zie Tabel 1, p. 9); - de uitspraken van de studenten over het gedrag van de betreffende docent per kenmerk (uit het vragenlijstenonderzoek). Alle docenten werden voor de keuze gesteld op welke plaats ze het interview wilden laten plaatsvinden. Drie docenten kozen voor een spreekkamer bij de School of Social Work en twee docenten kozen voor hun eigen huis. De interviews zijn opgenomen op geluidsband, waarvan later een volledige transcriptie is gemaakt. De getranscribeerde interviews vormden de data ten behoeve van de analyse. In het onderzoek werden voor de docenten fictieve namen gebruikt om anonimiteit te garanderen.

3.4.3 Analyse De data zijn zowel verticaal als horizontaal geanalyseerd wat bij biografische interviews doorgaans wordt gedaan (zie ook Geerdink, 2008). Verticale analyse Bij de verticale analyse staat één bepaalde respondent centraal. Deze analyse bestond in de eerste plaats uit het coderen van elk van de getranscribeerde interviews. Hiertoe is de volgende procedure van Kelchtermans (1994) het uitgangspunt geweest: - indelen van de tekst in samenhangende delen (fragmenten); - het toekennen van descriptieve en interpretatieve codes; - na de eerste fase van codering nakijken of het verhaal compleet is: als er hiaten ontdekt worden is het de bedoeling om nog een aanvullend interview te plannen om deze extra informatie te verzamelen. Descriptieve codes hebben als doel om de inhoud van het fragment samen te vatten tot een kernachtige, zo feitelijk mogelijk omschrijving. Een code zou kunnen zijn: ‘theoriedocent’ of ‘> 10 jaar ervaring als docent’. Met de interpretatieve codes geeft de onderzoeker zijn/haar interpretatie. Daarbij kan gedacht worden aan codes als ‘is gericht op samenwerking’. Met deze analyseprocedure als uitgangspunt heeft onderzoek zich gaandeweg iteratief ontwikkeld, onderscheiden is. Tijdens de eerste fase zijn de interviewfragmenten verschillende vormen van leren zoals beschreven in 28

de verticale analyse van de interviews in dit waarbij retrospectief een aantal fasen te eerst geanalyseerd vanuit het perspectief van het theoretisch kader (zie hoofdstuk 2). Hierbij

stuitte ik echter op een aantal problemen. Veel onderliggende leerervaringen bleken niet expliciet benoemd te worden als leerervaring door de geïnterviewden. Leerervaringen bleken vaak ook op verschillende situaties betrekking te hebben en overlap te tonen met de persoonlijke ontwikkeling van de docent. In de tweede fase van analyse is daarom een andere methode toegepast en gezocht naar thema’s in de verhalen van de docenten. De (bottom-up geconstrueerde) thema’s zijn vervolgens gerelateerd aan de oorspronkelijke kenmerken uit het op het onderzoek van Roefs gebaseerde portret van inspirerend docentschap en aan het docentspecifieke profiel van inspirerend docentschap dat op basis van de uitspraken van studenten was geconstrueerd. Dit leidde tot een uitgebreider profiel per docent. In de derde fase is per thema onderscheid gemaakt wat de docenten vertellen over het huidige inspirerende docentschap en wat ze zeggen over de (eerdere) leerervaringen die daaraan ten grondslag liggen. De fragmenten over de leerervaringen zijn daarop aan een nauwe analyse onderworpen: wat wordt er nu precies over het leren gezegd. In deze analyse kwam naar voren dat er onderscheid gemaakt kan worden tussen: - wat heeft de docent geleerd of ‘in huis’ om inspirerend te kunnen zijn (de leerervaring); en - waar of hoe heeft de docent geleerd (het leermoment). Op basis van deze analyse zijn de docentspecifieke profielen van inspirerend docentschap opnieuw aangevuld en uitgebreid met de aan het profiel ten grondslag liggende leerervaringen en leermomenten. Horizontale analyse In de horizontale analyse zijn de resultaten van de interviewanalyses met elkaar vergeleken waarbij is gezocht naar overeenkomsten en verschillen. Eerst is vergeleken welke kenmerken afgeleid uit het onderzoek van Roefs in het inspirerend docentschap van deze vijf docenten een rol spelen en hoe. De resultaten hiervan zijn beschreven in hoofdstuk 4. Vervolgens zijn ten aanzien van deze kenmerken de leerervaringen van de verschillende docenten vergeleken en per kenmerk beschreven. De resultaten hiervan worden beschreven in hoofdstuk 5.

3.4.4 Betrouwbaarheid Bij kwalitatief onderzoek heeft de subjectiviteit van de individuele onderzoeker per definitie invloed op de analyse en de resultaten. Om de interne betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten zijn het proefinterview en twee van de kerninterviews door twee onderzoekers (de auteur en de begeleidende lector) onafhankelijk geanalyseerd met betrekking tot het zoeken van de thema’s (zie tweede fase van de verticale analyse). Daarna zijn de analyses vergeleken en is gezocht naar gemeenschappelijke thema’s. Tussen de twee onderzoekers bleek een grote mate van overeenstemming in de uiteindelijke inzichten te bestaan en door de besprekingen van de analyses hebben die inzichten zich bovendien verdiept. Naast interne betrouwbaarheid is externe betrouwbaarheid ook van belang. Externe betrouwbaarheid gaat over de herhaalbaarheid van het onderzoek als geheel: Zou iemand anders die ditzelfde onderzoek doet, dezelfde resultaten krijgen? Om de externe betrouwbaarheid te vergroten zijn in dit hoofdstuk de werkwijze en de methode zo zorgvuldig mogelijk beschreven.


30

4 Resultaten: Inspireren voor Social Work 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd met betrekking tot inspirerend docentschap in de School of Social Work. Deze resultaten hebben betrekking op de vijf docenten die volgens de studenten het meest inspirerend zijn voor de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit als sociaal werker (op basis van een kwantitatieve analyse van de vragenlijstgegevens, zie paragraaf 3.3.4). De data die ten grondslag liggen aan deze resultaten betreffen de vragenlijstgegevens van de studenten over deze vijf docenten in combinatie met de data uit met name het eerste deel van de interviews met de deze vijf docenten. Tijdens het eerste deel van het interview is namelijk besproken in hoeverre de docent zich herkent in de kenmerken van inspirerende docenten die studenten op hen van toepassing achten en de voorbeelden die de (voor de docent anonieme) studenten daarbij genoemd hebben. In dit hoofdstuk worden eerst de resultaten gepresenteerd met betrekking tot inspirerend docentschap volgens de studenten van Social Work (zie paragraaf 4.2). Vervolgens worden de resultaten gepresenteerd van inspirerend docentschap volgens de docenten zelf (zie paragraaf 4.3). In paragraaf 4.4 worden beide perspectieven vergeleken. Ik maak in dit hoofdstuk gebruik van de driedeling zoals beschreven in het theoretisch kader (zie Tabel 1 op p. 9). Steeds worden eerst de kenmerken besproken die betrekking hebben op de persoon van de docent: uitgesproken stijl van lesgeven, open/transparant, betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student; vervolgens komt het vakinhoudelijke kenmerk aan bod, namelijk vakman/vakvrouw; en tot slot komen steeds de kenmerkende activiteiten aan bod: biedt discontinue ervaringen, stimuleert om verbindingen te leggen, gericht op bevorderen van onderzoekend leren, concreet in begeleiding en maakt gebruik van persoonlijke ervaringen.

4.2 Inspireren voor Social Work volgens studenten Zoals beschreven in hoofdstuk 3 hebben 223 studenten van de opleiding Social Work aan de Hogeschool Windesheim vragen beantwoord over de mate waarin en de wijze waarop zij hun docenten inspirerend vinden voor de ontwikkeling van beroepsidentiteit. Daartoe is gebruik gemaakt van het kader van kenmerken van inspirerende docenten zoals afgeleid uit het onderzoek van Roefs. De student is gevraagd de voor hem of haar meest inspirerende docent in gedachten te nemen. Vervolgens is per kenmerk gevraagd of dit ook herkenbaar was voor hun docent en werd hen gevraagd een concreet voorbeeld te beschrijven van bijbehorend gedrag van hun docent. Wat in de geretourneerde vragenlijsten opvalt is dat de hoeveelheid voorbeelden die een student kon bedenken erg verschilde. Sommige studenten hadden alleen hun meest inspirerende docent genoemd en (bijna) geen gedragsvoorbeelden. Anderen beschreven bij elk kenmerk een voorbeeld. Voor de vijf geselecteerde, meest genoemde inspirerende docenten geldt dat de studenten bij elk kenmerk voorbeelden genoemd hebben (bij één docent op twee kenmerken na). In Tabel 5 wordt een overzicht gegeven van het aantal voorbeelden per kenmerk voor de vijf geselecteerde docenten. Bij de analyse van de uitspraken door studenten bleek dat studenten soms geneigd waren voorbeelden te herhalen. Bij het kenmerk ‘verbindingen leggen’ werd dan bijvoorbeeld eenzelfde voorbeeld genoemd als bij het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’. Het kwam ook voor dat ik een beschrijving van een student beter bij een ander kenmerk vond passen. Een voorbeeld: de beschrijving ‘Door veel praktijkvoorbeelden en meegemaakte levensgebeurtenissen worden lessen verduidelijkt’ werd door de student bij het kenmerk ‘Vakvrouw/vakman’ geplaatst. In de analyse vond ik deze gedragsbeschrijving beter passen bij het kenmerk ‘Verbindingen leggen’. Toch heb ik ervoor 31 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

gekozen om de beschrijvingen bij de kenmerken te laten staan waar de studenten ze geplaatst hebben. Er zijn namelijk ook beschrijvingen die voor meerdere uitleg vatbaar zijn en het kan zo zijn dat studenten niet de juiste woorden konden vinden om uit te drukken wat ze bedoelden. Gekozen is uit te gaan van de intentie van de student. Onderstaande tabel toont de aantallen uitspraken van de studenten met voorbeelden van inspirerend docentschap van de vijf geselecteerde docenten per kenmerk van inspirerend docentschap.

Tabel 5: Aantal door studenten genoemde voorbeelden per kenmerk van inspirerend docentschap per inspirerende docent Bea Anna Evert Christel Daan Totaal aantal Docenten voorbeelden per kenmerk Kenmerken Uitgesproken stijl van lesgeven 8 10 5 7 8 38 Open/transparant 8 9 2 5 6 30 Identiteitsontwikkeling van de student 6 7 3 4 6 26 Vakvrouw/vakman 8 9 3 6 5 31 Discontinue ervaringen 7 7 2 3 6 25 Verbindingen leggen 5 3 1 4 6 19 Onderzoekend leren 2 4 0 3 5 15 Concreet in begeleiding 3 3 0 3 5 14 Persoonlijke ervaringen 4 3 1 4 3 15 Totaal aantal uitspraken per docent 51 55 17 40 50 213

In Tabel 5 staan de kenmerken in de volgorde zoals ze ook aan de studenten zijn voorgelegd. Naar blijkt worden er consequent minder voorbeelden genoemd naarmate de vragenlijst vorderde. Daarmee kan geconstateerd worden dat er sprake is van een volgorde-probleem. Er zijn meerdere oorzaken denkbaar. Het kan natuurlijk gewoon zo zijn dat de studenten minder zin hadden om voorbeelden te bedenken en te noemen naarmate de vragenlijst vorderde. Maar het blijkt ook zo te zijn dat studenten minder voorbeelden weten te noemen dan dat er kenmerken zijn. Zo vallen veel studenten in herhaling: ze brengen hetzelfde voorbeeld in bij verschillende kenmerken, of ze verwijzen terug. Soms geven studenten in hun tekst ook letterlijk aan dat ze iets al eerder genoemd hebben. ‘Zoals ik al zei, heeft deze docent zelf veel praktijkervaring en deze gebruikt ze ook. Bij mij hebben deze praktijkvoorbeelden geleid tot de interesse in de vrouwenopvang en daarin ga ik volgend jaar ook stage lopen’.

Het aantal voorbeelden dat studenten noemen per kenmerk kan ik hierdoor niet wegen als indicatie van bijvoorbeeld hoe belangrijk studenten de kenmerken vinden. Wel interessant zijn de grote verschillen in aantallen voorbeelden die de studenten per docent noemen. Bij Evert en in mindere mate ook bij Christel worden aanzienlijk minder voorbeelden genoemd dan bij de andere drie docenten. Bij Christel kan dat ermee te maken hebben dat zij het minst vaak wordt genoemd als inspirerende docent (zie Tabel 3, par. 3.3.4). Per keer dat Christel door studenten genoemd wordt als inspirerende docent (21 x) worden er verhoudingsgewijs zelfs meer voorbeelden genoemd als bij Anna en Daan die het meest vaak als inspirerende docent worden genoemd. Anders gezegd: een student die aangeeft dat hij of zij Christel inspirerend vindt, geeft gemiddeld meer concrete gedragsvoorbeelden dan een student die Anna of Daan inspirerend vindt. Bij Evert is dat niet het geval. Hij wordt 23 x genoemd als inspirerende docent waarbij de studenten slechts 17 gedragsvoorbeelden beschrijven. Het is mogelijk dat studenten Evert wel ervaren als

32

inspirerende docent maar op grond van andere redenen dan de kenmerken uit het profiel van de inspirerende docent. In de volgende paragraven ga ik in op de inhoud van de uitspraken van studenten over de wijze waarop ze de kenmerken zoals afgeleid uit het onderzoek van Roefs van toepassing achten op de vijf docenten van ‘Social Work’ die zij het meest inspirerend vinden voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. Telkens wordt eerst omkaderd de omschrijving gegeven van het kenmerk zoals dit in de vragenlijst voor de studenten was opgenomen. Daarna volgen de voorbeelden van gedragingen van de vijf docenten die studenten bij het desbetreffende kenmerk noemen.

4.2.1 Persoon Uitgesproken stijl van lesgeven: De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur geniet. Belangrijk is het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen doorleefde stijl. De meeste gedragsvoorbeelden (38) werden genoemd bij het kenmerk ‘Uitgesproken stijl van lesgeven’, maar dit was dan ook het eerste kenmerk dat aan de studenten is voorgelegd. Dit kenmerk laat bovendien veel ruimte voor wat dan precies die uitgesproken stijl van lesgeven is. De voorbeelden zijn op het eerste gezicht dan ook erg divers. Bij nadere beschouwing blijkt het met name te gaan om de diversiteit aan werkvormen, contact en koppeling theorie/praktijk. De volgende voorbeelden illustreren dit. ‘Zij heeft in mijn ogen een uitgesproken stijl van lesgeven omdat ze heel veel theorie dicht bij praktijkvoorbeelden houdt. En niet zomaar praktijkvoorbeelden, maar voorbeelden vanuit haar eigen persoonlijke leven. Dit geeft het effect dat het ‘echt’ overkomt en daardoor wordt de theorie sneller en beter begrepen. Ook brengt het met zich mee dat studenten sneller met vragen komen, maar ook met eigen ervaringen. Daarnaast is deze manier van lesgeven dus erg gericht op een open dialoog. Dit creëert een gevoel van veiligheid maar het kan ook erg confronterend zijn.’ ‘De docent staat gevoelsmatig niet ver van de studenten af. Er is bij haar altijd sprake van een dialoog. Ze gebruikt steeds andere manieren om iets duidelijk te maken en gebruikt veel van haar eigen werkervaring als voorbeeld. Ze vraagt veel reacties uit de klas.’ ‘De docente maakte veel gebruik van haar persoonlijke ervaring, erg sterk. Ze vertelde veel over haar werkervaring en legde zo de link tussen theorie en praktijk.’ ‘Deze docent gebruikt verschillende stijlen. Er wordt geoefend in een rollenspel, maar ook gebruikt de docent zichzelf als middel. Bijvoorbeeld door een methode te spelen ten opzichte van een leerling. Vervolgens wordt hierop gereflecteerd. De docent wisselt theorie af met praktijk (oefenen).’

Open en transparant: De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat afwijkend is van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen fouten toe te geven. Studenten weten ook veel (30x) voorbeelden te geven van docenten die open en transparant zijn. Wat ze hierin met name weten te waarderen is dat de docent echt luistert naar de student en de student accepteert. ‘Ze luistert en vraagt je eventueel na de les even te komen voor toelichting, geeft aan wanneer de situatie haar onbekend voor komt. Ze is tevens eerlijk en geeft haar mening maar staat ook open voor andere visies. ‘


‘Ze luistert echt naar wat je te vertellen of te vragen hebt. En staat open voor nieuwe inspirerende gedachten van studenten. ‘

Veel studenten benoemen ook dat deze inspirerende docenten open zijn over zichzelf, hun eigen leerloopbaan en levensverhaal. Ter illustratie: ‘Zij gebruikt letterlijk zichzelf als gereedschap in het lesgeven en anderen kennis meegeven. Dit werkt uitnodigend voor studenten om eigen inbreng te geven. Hier wordt dan ook echt naar geluisterd en ook op in gegaan. Zij heeft met haar levensverhaal aangetoond dat zij ook een mens is, die heeft moeten vallen en opstaan.’ ‘In bijvoorbeeld assesments voordoen in de klas vertaalt ze fouten naar eigen ervaringen. Ook geeft ze aan hoe die fouten haar leerloopbaan beïnvloed hebben. Dat is erg leerzaam.’

Betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student: De docent kent jou als student en is in staat om op individueel niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden bij het maken van passende keuzes. Het kenmerk ‘betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student’ is 26 keer door middel van een gedragsvoorbeeld beschreven. De voorbeelden laten zien dat studenten waarde hechten aan de persoonlijke aandacht die de docenten tentoonspreiden. Ze vinden het belangrijk dat ze zich geen ‘nummer’ voelen maar echt gezien worden als individu. Dit geldt zowel voor een simpele ontmoeting op de gang als in de les. Ter illustratie: ‘Is geïnteresseerd en luistert om zo verder te kunnen kijken.’ ‘Ze herkent elke student op de gang die ze les gegeven heeft. Ze geeft in de les ruimte voor studenten die bijvoorbeeld gesprekken voeren moeilijk vinden, daar schenkt ze extra aandacht aan’.

Betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling uit zich naar inzicht van de studenten ook in begeleiding bij het maken van keuzes, In vijf voorbeelden die studenten noemen komt dit aan de orde, zoals: ‘Hij laat je zien welke keuzes er zijn en welke voor jou geschikt zouden kunnen zijn. Uiteindelijk maak je zelf de keuze.’

4.2.2 Vakinhoud Vakman/vakvrouw: De docent is een expert in zijn/haar vakgebied. Het aantal voorbeelden dat studenten geven bij dit kenmerk van inspirerend docentschap is 31 en daarmee de tweede in de rij (na uitgesproken lesstijl, waar de meeste voorbeelden bij zijn genoemd). Vakinhoud is naast de persoonsgeoriënteerde kenmerken betekenisvol voor studenten als het gaat om de wijze waarop hun docenten inspirerend zijn De studenten blijken vooral het gebruik van praktijksituaties in de lessen erg te waarderen. Regelmatig wordt genoemd dat de docent zelf als social worker heeft gewerkt en dat de voorbeelden die deze docent geeft daardoor erg tot de verbeelding spreken. Eén student geeft expliciet aan dat het een meerwaarde is als de docent ook kan reflecteren op zijn/haar eigen ervaringen: ‘Doordat de docent vanuit haar eigen werkervaring vertelt en hierop kan reflecteren, is zij een expert in haar vakgebied. Daarnaast kan zij ook beargumenteren waarom zij dingen anders had moeten doen.’

Drie studenten duiden het vooral te waarderen dat de docent zelf ervaringsdeskundige is op het vakgebied waarin hij/zij les geeft. Ter illustratie: ‘Door veel praktijkvoorbeelden en meegemaakte levensgebeurtenissen worden lessen verduidelijkt’.

34

‘Daan weet waar hij over praat, zoals hij zelf zegt is hij les gaan geven omdat hij niet tevreden was over de stagiaires die hij toen hij zelf nog in de praktijk werkte kreeg van SPH. Hij weet wat er van ons verwacht wordt in de jaarstage en zegt ook wanneer je niet open bent je klem komt te zitten in de jaarstage.’

Naast praktijkervaring en ervaringsdeskundigheid wordt door studenten ook kennis als belangrijke voorwaarde gezien om een vakman/vakvrouw te zijn; negen studenten geven hier voorbeelden van. Een voorbeeld: ‘Ze staat voor haar vak en volgt regelmatig seminars en volgt studies betreffende haar vak om op de hoogte te blijven.’

4.2.3 Activiteit Na persoonsgerichte en vakgerichte kenmerken is ´activiteit´ de derde categorie van kenmerken die uit het onderzoek van Roefs worden afgeleid. Het gaat om activiteiten die docenten ondernemen die als inspirerend gekenmerkt kunnen worden. De vraag is dus of de studenten Social Work deze inspirerende activiteiten ook bij hun docenten herkennen. Biedt discontinue ervaringen: De docent creëert ervaringen die schudden aan de vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde beelden worden aan het wankelen gebracht waardoor je geprikkeld wordt tot reflectie. Bij het kenmerk ‘biedt discontinue ervaringen’ heb ik heel zorgvuldig een beschrijving gemaakt. Ik verwachtte dat er rond deze onbekende term wel wat onduidelijkheid zou bestaan. Maar studenten blijken ook bij dit kenmerk een duidelijk beeld te hebben, blijkens de 25 genoemde voorbeelden. In de voorbeelden komt naar voren dat docenten discussies proberen uit te lokken, de studenten prikkelt om ergens op een andere manier tegen aan te kijken en vooroordelen probeert weg te nemen. Ter illustratie: ‘Dit doet hij absoluut. Hij is gek op discussie en/of het toelichten van de andere kant van een verhaal en prikkelt om hierover na te denken.’ ‘In de lessen hadden we het regelmatig over de veranderingen in de samenleving. De vooroordelen die ik onbewust had vielen hierdoor weg.’ ‘Vaak belicht ze de andere kant niet vanuit de maatschappelijk werker maar vanuit de cliënt. Hierdoor verandert je kijk vaak op zaken en met ongebruikelijke situaties wordt je handelen aan het wankelen gebracht. ‘

Stimuleert om verbindingen te leggen: De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen bijvoorbeeld theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student keuzes te maken bij het interpreteren, oplossen en aanpakken van vraagstukken in de beroepspraktijk. Bij het kenmerk ‘stimuleert om verbindingen te leggen’ geven de studenten 19 voorbeelden met steeds dezelfde strekking, namelijk dat studenten steeds uitgedaagd worden om de theorie te koppelen aan bepaalde gebeurtenissen die ze in hun privéleven meemaken. Drie voorbeelden: ‘Dit wordt continue gedaan. Wij als studenten worden steeds weer uitgelokt om onze eigen belevingen in te brengen nadat zij zelf een eigen ervaring heeft verteld na het uitleggen van de theorie.’ ‘Privé dingen worden erbij gehaald om zo te kijken waar je handelen vandaan komt en hoe dit met elkaar in verband staat.’


‘Ze legt inderdaad verbindingen tussen theorie en praktijk. Bea vraagt regelmatig tijdens de colleges of iemand mensen kent met bepaalde stoornissen en wat zijn/haar ervaringen hiermee zijn.’

Gericht op bevorderen van onderzoekend leren: De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer te leren. Bij het kenmerk ‘Gericht op bevorderen van onderzoekend leren’ wordt 15 keer een passend voorbeeld gegeven en is het fouten mogen maken en daarvan proberen te leren een veel gehoorde omschrijving. ‘Hij stimuleert om je eigen ‘fouten’ te maken en daarvan te leren. Door de manier waarop hij lesgeeft blijven de lessen interessant en wil je de oefeningen zo goed mogelijk doen.’ ‘Wat deze docent ons vooral op het hart drukte, was dat fouten in de les gemaakt mogen worden en dat we daar juist van gaan leren. Als er dan iets ‘mis’ gaat den legt ze het rollenspel bijvoorbeeld stil en geeft tips hoe het beter kan. Voordat zij de tips geeft, vraagt ze de klas om tips.’

Concreet in begeleiding: De docent stelt niet alleen open vragen om je tot nadenken te zetten, maar biedt een nieuw perspectief door een bepaalde mate van sturing aan te brengen. Bij het kenmerk ‘Concreet in begeleiding’ weten studenten relatief de minste voorbeelden te noemen (14x) . Bovendien zie ik bij dit kenmerk heel uiteenlopende voorbeelden waaronder voorbeelden waarbij niet helemaal duidelijk is hoe het bij dit kenmerk past. Van de 14 voorbeelden zijn er 9 die daadwerkelijk concrete begeleiding indiceren, zoals: ‘Wanneer een student er zelf niet uitkomt, geeft ze ook adviezen.’

Minder passende voorbeelden zijn onder andere: ´Het is lastig om open vragen te stellen in een collegezaal vol studenten’

In dit voorbeeld mis ik immers informatie over de begeleiding van de docent. Deze student lijkt hiermee vooral te willen zeggen weinig zicht te hebben op concrete begeleiding. Een ander voorbeeld dat vragen oproept is: ‘Ze laat je de stoornissen van een andere kant zien waardoor je zeker vanuit een nieuw perspectief kijkt.’

Dit voorbeeld lijkt beter te passen bij het kenmerk ‘Biedt discontinue ervaringen’. Kortom, blijkbaar konden de studenten zich bij dit kenmerk minder goed een duidelijk beeld vormen. Maakt gebruik van persoonlijke ervaringen: De docent haalt zijn/haar inspiratie uit de ervaringen die hij/zij zelf heeft opgedaan. Bij dit laatste kenmerk wordt echt duidelijk dat de voorraad voorbeelden van de responderende studenten slonk naarmate ze de vragenlijst invulden. Niet alleen zijn er opnieuw nog maar 15 voorbeelden genoemd, maar de studenten hebben vaak korte antwoorden gebruikt om dit kenmerk te beschrijven, zoals: ‘Dit doet ze erg vaak en heel goed’. ‘Gebruikt veel bruikbare ervaringen in de les’.

36

‘Heeft zelf jarenlange ervaring en vertelt hier veelvuldig over.’ ‘Deze docent heeft jarenlange ervaring in het werkveld. Deze ervaring gebruikt hij om zijn studenten te inspireren.’

4.3 Inspireren voor Social Work volgens docenten Voorafgaand aan de interviews heb ik de uitspraken van studenten ten aanzien van de kenmerken van inspirerend docentschap opgestuurd naar de docenten. Aan het begin van elk interview werd samen met de docent gekeken naar de kenmerken en de uitspraken van de studenten daarbij. De vraag was in hoeverre de betreffende docent deze kenmerken bij zichzelf herkende. Bovendien is gevraagd aan de docenten of zij de lijst van kenmerken volledig vonden. In deze paragraaf wordt per kenmerk beschreven wat docenten tijdens het interview over zichzelf gezegd hebben ten aanzien van de kenmerken. Bij één van de interviews was de opnameapparatuur defect waardoor dit deel van het interview mist. De resultaten in de paragraven 4.2.1. t/m 4.2.3. zijn daarom gebaseerd op de interviews met vier docenten.

4.3.1 Persoon Uitgesproken stijl van lesgeven: De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur geniet. Belangrijk is het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen doorleefde stijl. Ten aanzien van het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’ gaven alle docenten aan dat ze over dit kenmerk beschikken. Bij de beschrijvingen van de studenten werd al duidelijk dat de concrete invulling van de uitgesproken stijl van lesgeven erg divers is. Docenten noemden vooral manieren waarin ze uitgesproken waren: onder andere contact leggen met de studenten, er zin in hebben, vrij snel eigen standpunten formuleren, soms heel confronterend, er altijd heel erg in geloven en daardoor een stukje enthousiasme overbrengen op de studenten. Allemaal kenmerken die vooral met de persoon van de docent te maken hebben. Eén docent benoemde de diversiteit aan werkvormen die ze inzet. Open/transparant: De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat afwijkend is van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen fouten toe te geven. Aan het kenmerk ‘open en transparant’ wordt ook op een heel verschillende manier invulling gegeven door de docenten. Open staan voor afwijkende meningen wordt het meest vaak genoemd: ‘ Ik vind het enig als ze iets zeggen wat niet binnen de gebaande paadjes past’

Maar ook het toegeven dat je als docent iets niet goed hebt gedaan, komt bij alle docenten aan de orde. Bij twee docenten wordt het ‘open-zijn’ gekoppeld aan de inhoud van hun lessen. Eén docent doet dat door zelf rollenspellen voor te doen in de klas. Een andere docent gebruikt haar eigen levensverhaal om dingen te verduidelijken: ‘Mijn hele leven is ook een verhaal wat ik inzet’.

Dat openheid als docent belangrijk is, beaamden ze allemaal.


‘Je bereikt meer als je toegankelijk en open bent.’

Betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student: De docent kent jou als student en is in staat om op individueel niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden bij het maken van passende keuzes. Bij het kenmerk ‘betrokken bij de identiteitsontwikkeling van studenten’ noemen twee docenten het kennen van de namen van de student. Het lesgeven en trainen van grote groepen wordt hier wel als nadeel genoemd. Eén docent zegt dat er daarom tekort wordt geschoten in het echt begeleiden van studenten. Twee andere docenten gaan meer in op de relatie die je als docent hebt met de student. Eén docent benadrukt daarbij het inleven in de belevingswereld van de studenten: ‘Ik weet nog hoe het is om student te zijn. Soms ben je met hele andere dingen bezig tijdens de les, je nieuwe kamer, of dat het net uit is met je vriendje’ ‘Ik probeer me zoveel mogelijk in te leven in de wereld waar zij leven. Ik kijk ook altijd naar Popstars. En pas zat er een jongen met een muts op en dan zeg ik: ‘Goh je lijkt Alan Clark wel, die heeft ook zo’n mutsje op. Is dat mode?’

Een andere docent noemt ‘betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling’ naast kennis van het vak het allerbelangrijkste: ‘Je sluit aan bij wat zij al weten en dan de nieuwsgierigheid wekken.’

Deze docent vermeldt dat het haar ook bij grote groepen wel lukt om betrokken te zijn bij de identiteitsontwikkeling van de student. De reden hiervoor is volgens haar dat ze leuke vakken geeft waar ze heilig in gelooft. Een van de docenten vertelt dat ze ook studenten met psychische klachten verder helpt. ‘Ja, ik vind je maakt een hoop los met die stof, dan moet je ook…Ik zeg altijd: nazorg krijg je gratis. Dan zitten ze eerst te grinniken. Maar na twee of drie lessen staan er drie bij je bureau.’

4.3.2 Vakinhoudelijk Vakman/vakvrouw: De docent is een expert in zijn/haar vakgebied. Drie docenten vonden het moeilijk om direct antwoord te geven op de vraag of ze een vakman of vakvrouw zijn. Maar alle vier geven ze uiteindelijk een bevestigend antwoord. Ja, ik ben een vakman/vakvrouw. Drie van de vier docenten geven aan dat het vooral samenhangt met de kennis die ze dagelijks vergaren en de ervaringen die ze hebben opgedaan in het werkveld. ‘De vakken die ik geef daar weet ik redelijk wat vanaf. En ik vind het ook leuk om mij daar verder in te scholen.’

De docenten houden bij wat er speelt in de actualiteit op hun vakgebied. Eén van hen bespreekt ook met haar eigen psychiater bepaalde onderwerpen zodat ze het nog beter kan overbrengen. Bij één van de docenten heeft het op peil houden van haar vakkennis ook directe gevolgen voor haar houding voor de klas: ‘Ik houd bij wat er speelt, want anders weet ik niet waar ik het over heb en dan word ik onzeker.’

Eén van de vier docenten heeft het bij dit kenmerk juist niet over de kennis en de ervaringen die ze in het werkveld heeft opgedaan. Zij benadrukt dat ze goed is in haar vak:

38

‘Maar dit is heel erg wat ik moet doen in het leven. Het allermooiste voor mij , dat is waar mijn kracht ligt. Ik weet dat ik dat goed kan, bewustwording op gang brengen en een beetje daarmee op weg lopen. Ik kan goed in de relatie leren.’

4.3.3 Activiteit Biedt discontinue ervaringen’: De docent creëert ervaringen die schudden aan de vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde beelden worden aan het wankelen gebracht waardoor je geprikkeld wordt tot reflectie. Discontinue ervaringen worden door alle vier de docenten bewust teweeg gebracht. Eén docent doet dit door bepaalde oefeningen te kiezen waarmee zij de studenten wakker schudt. Ze vindt zichzelf als persoon niet zo heel erg confronterend en hiermee verwijst ze naar het feit dat ze heel erg van de goede sfeer is. De drie andere docenten brengen het teweeg brengen van discontinue ervaringen in de praktijk door te schudden aan de meningen en de overtuigingen van de studenten. ‘Slaappillen bijvoorbeeld, daar zijn ze allemaal tegen. Want daar kan je toch niet mee achter het stuur. Ik zeg: heb je weleens iemand achter het stuur gezet die drie nachten niet geslapen heeft. O, daar hadden ze nog niet aan gedacht’.

Een andere docent stelt de overtuigingen van studenten heel letterlijk tijdens de les aan de orde: ‘Ja, een belangrijke vraag in mijn lessen is: ‘Hoe kom je nou aan die overtuiging?’ En als je daar dan op doorvraagt dan zie je dat mensen vaak hun overtuiging halen uit slechte, negatieve of pijnlijke ervaringen.’

Deze docent benadrukt in haar lessen het belang dat sommige overtuigingen aan de kant gezet moeten worden om je te kunnen inleven in de cliënt. Daarom stuurt ze tijdens haar lessen aan op het zelf ervaren. ‘Je moet het gewoon gevoeld hebben. Of het nu je cavia is die dood is gegaan of je ouders die ooit zijn gescheiden. Dat maakt niet uit. Of hele grote nare dingen in het leven.’

Stimuleert om verbindingen te leggen: De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen bijvoorbeeld theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student keuzes te maken bij het interpreteren, oplossen en aanpakken van vraagstukken in de beroepspraktijk. Het kenmerk ‘verbindingen leggen’ brengen alle vier de docenten in de praktijk. Vooral door heel veel te oefenen en voorbeelden uit de beroepspraktijk te vertellen. Eén docent stelt het zelfs als voorwaarde om een goede beroepsbeoefenaar te worden: ‘Volgens mij moet je het eerst zelf snappen voordat je het bij een ander kan doen. En dat is ook hoe je omgaat met emoties van de cliënt. Dan moet je je eerst bewust zijn van je eigen emoties. Dat vind ik heel belangrijk. Anders snap je het helemaal niet’.

Andere verbindingen die worden gelegd zijn de verbinding tussen de verschillende vakken in de opleiding, de verbinding tussen de leerstof en jezelf door er een eigen mening over te vormen en de verbinding met de praktijk door veel voorbeelden te vertellen.


Gericht op bevorderen van onderzoekend leren: De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer te leren. Het kenmerk ‘onderzoekend leren’ herkennen de docenten wel. Ook worden enkele voorbeelden genoemd, maar niet zoveel als bij de andere kenmerken. Eén docent zegt dat ze de studenten eerst altijd zelf de dingen laat uitzoeken, maar dat als ze er niet uitkomen dat ze altijd wel snel geneigd is om te helpen of te sturen. Een andere docent geeft aan dat onderzoekend leren bij hem een rol speelt bij synthese. Een vak dat erop gericht is dat studenten stelling nemen, zich een eigen mening vormen en deze mening ook kunnen verdedigen. Het kenmerk ‘concreet in begeleiding’ wordt op heel verschillende manieren ingevuld. Eén docent laat het afhangen van de student. Elke student is anders, de één heeft het nodig en de ander niet. Een andere docent vertelt dat ze veel sturing geeft met name bij het uitdelen van opdrachten. Als belangrijke reden hiervoor noemt ze dat ze anders teveel herkansingen krijgt. Een derde docent stuurt op de vaardigheden en competenties van studenten: ‘Ja, ik benoem in mijn feedback altijd de kracht van mensen, maar zeker ook wat ik denk waar het leren zit. Ja, ik geef een ondergrens aan. Ik zie dat dit je kracht is, maar dit moet je echt gaan ontwikkelen anders voldoe je niet aan de maat.’

Tenslotte is er ook een docent die doorgaat met het benoemen van discontinue ervaringen die ze teweeg brengt. Ze geeft hiermee geen antwoord op de vraag naar het kenmerk ‘concreet in de begeleiding’. ‘Persoonlijke ervaringen’ blijken voor alle docenten belangrijk te zijn om in te zetten in het onderwijs. Bij twee docenten gaat het vooral om dingen die ze in hun eigen leven hebben meegemaakt. De één vertelt daar openlijk over en gebruikt haar eigen levenslessen als voorbeeld in de les. De andere docent verweeft het met voorbeelden uit haar omgeving tot een onherkenbaar verhaal. De andere twee docenten gebruiken vooral persoonlijke ervaringen uit hun eerder baan of uit de verhalen die ze op stagebezoek van de studenten horen.

4.3.4 Aanvullingen van docenten In de interviews is de vraag gesteld of de docenten nog kenmerken misten in de lijst met kenmerken van inspirerend docentschap afgeleid uit het eerdere onderzoek van Roefs (zie hoofdstuk 2). Vier docenten antwoordden hierop bevestigend. Als extra kenmerken werden genoemd: een opgewekt karakter, humor, gezelligheid, bevlogenheid en wijsheid. De eerste drie van deze extra kenmerken verwijzen allemaal naar een uitgesproken lesstijl en kunnen daarmee het beste geplaatst worden in de categorie persoonsgerichte kenmerken. Hieronder volgen de beschrijvingen die de docenten ten aanzien van deze extra kenmerken gaven. Opgewekt karakter: ‘Ik denk toch wel de aard van het beestje. Ik heb een vrij opgewekt karakter. En ik denk wel dat dat mee speelt. Dus als ik in een groep kom dat je even een prettige sfeer creëert. Ik ken ook wel collega’s die ontzettend goed les kunnen geven maar die wat zwaar tillender zijn. En dat speelt wel. En volgens mij heb je dat, een zekere opgeruimde aard. En ik blijf ook niet lang met dingen zitten. Ik heb weleens wat met een groep gehad of met een student en de volgende dag ben ik dat ook gewoon weer kwijt, dat blijft niet hangen.’

Humor: ‘Ja,…wat was dat ook alweer…humor. Ik kan niks zonder humor. Het ook weer wat lichter maken. Het ontspant zo. Als er een conflict is in de klas ook . Ik word zelden kwaad, een heel enkele keer. Dan ontplof ik.’

40

Gezelligheid: ‘Eeehh…gezelligheid. Dat het gewoon leuk is, lol in leren, lol in met elkaar zijn. Gewoon het fijn hebben met elkaar. Kan je plezier hebben in je eigen ontwikkeling. Dat vind ik fijn om te zien. Dat mensen ervan groeien. Ook zelfs nog, je kunt zelfs lol beleven aan even door iets pijnlijks heen moeten gaan. Dan weet je dat je aan het groeien bent.’

De andere twee extra kenmerken kunnen minder goed geplaatst worden in de rij kenmerken van inspirerend docentschap die ten behoeve van onderhavig onderzoek werden afgeleid uit het eerdere onderzoek van Roefs (zie hoofdstuk 2). Bevlogenheid ‘Nou, misschien wat ik net zeg. Over dat vakman, vakvrouw, dat je expert bent in je vakgebied maar dat je daar ook op een bepaalde manier over kan vertellen. Bevlogen of…dat vind ik eigenlijk wel. Dat je heel bevlogen gepassioneerd ergens over kan vertellen wat heel erg boeit. Dat je anderen ook kan raken met jouw verhaal.’

Wijsheid: ‘En dat mis ik nog wel in de kenmerken. Een stukje wijsheid.’

Omdat de interviews met de docenten niet bedoeld waren om de kenmerken te herzien, is er niet op doorgevraagd. Ik beschouw deze aanvullingen op de kenmerken vooralsnog als aanvullende typeringen van inspirerend docentschap van deze vijf docenten ‘Social Work’.

4.4 Uitspraken van studenten en docenten vergeleken In Tabel 6 (volgende pagina) staan samengevatte versies van de voorbeelden die studenten en docenten per kenmerk hebben geven, naast elkaar om de vergelijking te kunnen maken. Als ik de uitspraken van docenten en studenten vergelijk dan is er een aantal dingen dat opvalt. Ten aanzien van het kenmerk ‘Uitgesproken stijl van lesgeven’ blijkt dat studenten het waarderen als docenten eigen ervaringen inbrengen in de les. Het gaat dan zowel om ervaringen uit de eigen beroepspraktijk als om ervaringen ten aanzien van levenslessen van docenten. Ook docenten noemen dit als het gaat om het gebruik van persoonlijke ervaringen. Zowel studenten als docenten vinden het belangrijk dat er contact is tussen de student en de docent en waarderen het gebruik van verschillende werkvormen. De studenten noemen daarnaast ook nog gedrag dat te maken heeft met de kennis en ervaring van de docent zoals: de docent maakt een koppeling tussen de theorie en de praktijk, de docent reflecteert op eigen ervaringen, en de docent beschikt over kennis met betrekking tot het vakgebied. Docenten leggen meer de nadruk op de houding van de docent. Zij noemen: snel eigen standpunten klaar hebben, soms confronterend kunnen zijn en erin geloven. Bij het kenmerk ‘open/transparant’ noemen studenten en docenten ‘acceptatie’ en ‘open over eigen leerloopbaan en levensverhaal’. Docenten noemen nog extra het toegeven van fouten en het voordoen van een rollenspel. Betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student uit zich door het kennen van de naam van de student en het herkennen van de student op de gang. De studenten verwachten dat de docent hen begeleidt bij het maken van keuzes. De docenten vinden het ook belangrijk om zich in te leven in de belevingswereld van de student. De docenten zijn vakmannen en vakvrouwen doordat ze beschikken over kennis en ervaring in de beroepspraktijk. Docenten vinden het daarbij belangrijk om een stukje bewustwording bij de student op gang te brengen ten aanzien van hun vak. Studenten benadrukken dat ze het waarderen dat de docent kan reflecteren op zijn/haar eigen ervaringen en dat de docent zelf ervaringsdeskundige is. Over het teweegbrengen van discontinue ervaringen zijn de docenten en de studenten het aardig eens. Door middel van discussies en oefeningen worden studenten geprikkeld om vooroordelen los te laten. Eén docent voegt daar nog aan toe dat dit ook bereikt kan worden door studenten zelf te coachen op het bewust worden van hun eigen ervaringen.


Tabel 6: Uitspraken van studenten en docenten ten aanzien van de kenmerken Kenmerk Student Docent Uitgesproken stijl Contact met studenten Contact met studenten van lesgeven Gebruik diverse werkvormen Gebruik diverse werkvormen Koppeling theorie-praktijk Snel eigen standpunten Soms confronterend Erin gelovenenthousiasme Open/ Echt luisteren, acceptatie Acceptatie transparant Open over eigen leerloopbaan en Fouten toegeven levensverhaal Rollenspel voor doen Open over eigen leerloopbaan en levensverhaal IdentiteitsStudent herkennen op de gang Student bij naam kennen ontwikkeling Persoonlijke aandacht Nazorg verlenen van de Begeleiding bij het maken van keuzes Inleven in de belevingswereld van de student student VakvrouwVoorbeelden van praktijksituaties in de Kennis en ervaring in beroepspraktijk vakman les Goed zijn in je vak Docent kan reflecteren op eigen Bewustwording op gang kunnen ervaringen brengen Docent is zelf ervaringsdeskundige Kennis d.m.v. scholing Discontinue Discussies uitlokken Oefeningen die confronterend zijn ervaringen Docent prikkelt om ergens anders tegen Schudden aan overtuigingen aan te kijken/ vooroordelen wegnemen Ervaren Verbindingen Eigen ervaringen docenten Veel oefenen leggen Studenten wordt gevraagd eigen Voorbeelden uit de beroepspraktijk ervaringen in te brengen Tussen verschillende vakken in de opleiding Met jezelf  eigen mening Met praktijk  voorbeelden Onderzoekend Fouten mogen maken en daarvan Student eerst zelf dingen laten uitzoeken leren proberen te leren Concreet in Als student er niet zelf uitkomt advies Veel sturing met name bij opdrachten begeleiding Sturen op vaardigheden/ competenties die studenten minimaal moeten beheersen Persoonlijke Ervaringen uit de praktijk Gebeurtenissen die ze in hun eigen ervaringen leven hebben meegemaakt Voorbeelden uit de beroepspraktijk

Bij de laatste vier kenmerken zijn er geen grote verschillen tussen de beschrijvingen van de docenten en de studenten geconstateerd. Uit de vergelijking kan verder worden opgemaakt dat de kenmerken van inspirerend docentschap die uit het eerdere onderzoek van Roefs zijn afgeleid voor zowel de studenten als de docenten van de opleiding Social Work herkenbaar en betekenisvol zijn De studenten konden bij vier van de vijf docenten zelfs voor elk kenmerk gedragsvoorbeelden van de betreffende docent noemen. Uiteraard is het zo dat de voorbeelden die de studenten noemen bij de kenmerken gekleurd zijn door de Social Work context. Voorbeelden zoals ‘het inbrengen van je eigen levenslessen in de les’ zijn duidelijk verbonden aan het beroep van de Social Worker waar je niet alleen bepaalde vaardigheden aanleert maar waar je ook als persoon/persoonlijkheid onlosmakelijk

42

verbonden bent met je vak. Ook de vijf geïnterviewde docenten konden ieder voor zich bij elk kenmerk wel voorbeelden bedenken waaruit bleek dat ze over dit kenmerk beschikten. Wel bleek dat het per kenmerk verschilde hoeveel moeite de docent moest doen om een gedragsvoorbeeld te geven. De docenten vonden het bovendien moeilijk om kenmerken aan te wijzen die er voor hen uitspringen. Ze benadrukten regelmatig de samenhang of de overlap tussen de verschillende kenmerken. ‘Ja dat vind ik moeilijk….Ik denk dat ik gewoon wel een uitgesproken stijl van lesgeven heb. Die dingen zitten in meer of mindere mate….het is een complex geheel…sommige dingen overlappen elkaar. En de ene keer wel en de andere keer weer helemaal niet. Je hebt ook soms van die lessen dat loopt helemaal fout en dat gaat helemaal mis, en dan landt het helemaal niet.’ ‘Nee, ik vind het maakt niet zoveel uit. Die uitgesproken stijl van lesgeven……als je maar lesgeeft wat boeit dat mensen aan het denken zet. Want uitgesproken stijl van lesgeven daar hoort bij dat je open bent, dat je je vak laat zien, dat je discontinue ervaringen biedt.’

Zowel studenten als docenten blijken zich dus te herkennen in de kenmerken van inspirerend docentschap zoals afgeleid uit het eerdere onderzoek naar inspirerend docentschap van Roefs. In het volgende hoofdstuk komen de vijf inspirerende docenten individueel aan bod en sta ik stil bij hoe deze docenten zich tot inspirerende docenten hebben ontwikkeld, c.q. welke leerervaringen hieraan ten grondslag liggen.


44

5 Leren inspireren In het vorige hoofdstuk zijn de resultaten gepresenteerd met betrekking tot de herkenning van kenmerken van inspirerend docentschap door studenten en docenten van de Windesheim opleiding Social Work. In dit hoofdstuk presenteer ik de resultaten van het inspirerend docentschap volgens vijf docenten van deze opleiding en de leerervaringen die aan het inspirerend docentschap ten grondslag liggen. Zoals in de methode beschreven heeft de analyse van de interviewdata geleid tot een profiel van inspirerend docentschap per docent bestaande uit een specificatie van hoe de docent gekenmerkt kan worden en welke leerervaringen en leermomenten daaraan te grondslag liggen. In de volgende paragraven wordt steeds eerst dit profiel per docent weergegeven en vervolgens toegelicht. De vijf profielen worden in paragraaf 5.6 met elkaar vergeleken, met name wat betreft de manier waarop de docenten geleerd hebben inspirerend te zijn.

5.1 Anna Anna is een veertiger. Ze werkt inmiddels 8 jaar als docent op Windesheim en geeft met name trainingsvakken (interactieve vakken die aan groepen van ongeveer 30 studenten gegeven worden en waarin bepaalde vaardigheden zoals gespreksvoering getraind worden). Daarnaast werkt ze (nog steeds) als hulpverlener (bij een andere organisatie). Het inspirerend docentschap van Anna komt met name naar voren in haar betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van studenten en haar vakmanschap. Tabel 7 toont het profiel dat tot stand kwam op basis van de analyses van het interview met Anna en de uitspraken van studenten over Anna.

Tabel 7: Profiel van het inspirerend docentschap van Anna Algemene kenmerken Specificatie Persoon Betrokken bij de Zelfverantwoordelijkheid identiteitsontwikkeling van de student Ontmoeting, interactie Vakman/vakvrouw Vakvrouw

Zelfvertrouwen

Leerervaringen Eigen beperkingen als hulpverlener leren kennen. Dood van haar vader en reactie van haar moeder daarop Niet gezien door haar moeder Geïnspireerd door iemand die op het werk training gaf Eigen werkervaring

5.1.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student Anna hecht er groot belang aan dat studenten in hun beroep handelen met de juiste mate van zelfverantwoordelijkheid. Deze zelfverantwoordelijkheid komt in het interview naar voren als een levensthema: het maakt ook deel uit van haar eigen beroepsidentiteit en speelt een belangrijke rol in haar ontwikkeling als social worker en mens. Naast dit thema van zelfverantwoordelijkheid uit zich Anna’s sterke betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling in het belang dat zij hecht aan de interactie met studenten. Anna vindt het van groot belang dat zij in die interactie de studenten daadwerkelijk ontmoet. De relevantie van beide thema’s, zelfverantwoordelijkheid en ontmoeten, voor het 45 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

inspirerende docentschap van Anna worden hieronder toegelicht met behulp van uitspraken van Anna en van studenten. Daarbij komt ook aan de orde aan welke leerervaringen en leermomenten Anna haar betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van studenten (in de vorm van belang hechten aan zelfverantwoordelijkheid en ontmoeting) relateert. Zelfverantwoordelijkheid Zelfverantwoordelijkheid zie ik op twee verschillende manieren terug in het verhaal van Anna. Allereerst besteedt Anna in haar lessen aandacht aan de individuele beperkingen als grens voor het handelen als professional. Ze streeft ernaar dat studenten hun eigen rol leren kennen. Dat ze zicht hebben op hun eigen mogelijkheden en beperkingen en daarover ook open zijn naar hun cliënten. Tevens heeft ze als doel de studenten duidelijk te maken dat ze zelf een actieve rol moeten innemen in wat ze willen leren. De individuele beperkingen van de professional als grens voor het handelen komt tijdens het interview een paar keer ter sprake. ‘De professional is voor mij iemand die zijn beperkingen goed kent….Dat ik niet ga doen alsof ik het ga redden. Of dat ik ga zeggen tegen iemand: O, u heeft zoveel hoofdpijn en u heeft die en die klachten. Nou we gaan er tien gesprekken volgens dat en dat modelletje aan hangen en dan bent u van de hoofdpijn af. Of ik ga u redden. Of u wilt gelukkig zijn…o we gaan eens kijken…Never ga ik jou gelukkig maken. Overschat jezelf niet. Ken je plek, maak jezelf overbodig. Dat is ook altijd wat ik tegen studenten zegt: Maak jezelf zo snel mogelijk overbodig.’

Dat er aan dat leren kennen van jezelf en je eigen grenzen ook een eigen leerloopbaan ten grondslag ligt, daarover is Anna open naar studenten. ‘In bijvoorbeeld asessments voordoen in de klas vertaalt Anna fouten naar eigen ervaringen. Ook geeft ze aan hoe die fouten haar leerloopbaan beïnvloed hebben. Dat is erg leerzaam.’

Anna vindt het als docent ook haar taak om dat aan studenten duidelijk te maken. Ze zet zich in om studenten hun eigen rol te leren kennen en hun eigen leerpunten daarin. ‘Stel je moet nu na dat kinderdagverblijf in Amsterdam [……] Zeg het maar. Je wilt niet? Waarom niet? Wat maakt dan dat je dat nog niet durft? Wat mis je dan?

Ook studenten merken op dat Anna het leren kennen van jezelf als hulpverlener een belangrijke plaats geeft in haar lessen. ‘Anna is sterk gericht op zelfontplooiing en vindt zelfreflectie van de student ook belangrijk. Anna vormt een belangrijke schakel hierin naar de student toe en coacht ook hierin.’

Tenslotte komt zelfverantwoordelijkheid naar voren in de actieve rol die je als persoon zelf inneemt ten aanzien van je leven en ten aanzien van wat je wilt leren. Anna verwoordt het in haar werk als hulpverlener als volgt: ‘Je kan blijven wijzen naar iemand die jou zo slecht behandelde, maar waar ben jij?’

Het leerloopbaan dat aan haar zelfverantwoordelijkheid ten grondslag ligt voert terug op Anna’s eigen werkervaring. Het oplopen tegen haar eigen beperkingen als hulpverlener heeft haar geleerd hoe belangrijk het is om als hulpverlener deze beperkingen ook te kennen en integer daarin te zijn. ‘De professional is voor mij iemand die zijn beperkingen goed kent…Omdat ik te maken kreeg met die doelgroep…slachtoffers van geweld. Je bent alleen maar aan het worstelen met je onmacht als hulpverlener. Want ik heb helemaal niets te bieden. Wat ben ik nou? En wat heb ik dan wel? En dat is wat ik net vertel. Dat is het verschil tussen de buurvrouw en mij dat de buurvrouw met haar eigen opvattingen aan de haal gaat en er schande van spreekt en dat ik echt kijk en je serieus neem. Met je meekijk.’

46

Haar eerste werkervaringen bij FIOM zijn daarin vrij bepalend geweest. Als beginnend professional werd ze in het diepe gegooid waarbij ze gelijk met haar eigen grenzen te maken kreeg. ‘Ik kwam daar binnen en wist er wel van. Ik had er m’n onderzoek over gedaan, dus ik wist er wel van. Maar trainen niet! Wist ik veel! En dan moest ik me met die macho-kerels opeens gaan verhouden als broekie. Ik vond dat echt een heftige leerschool. Ik zal nooit een maatschappelijk werk student van ons zeggen: spring er maar in!’

Ook in Anna’s leven speelt zelfverantwoordelijkheid een rol. Ze legt hierbij een verbinding tussen de theorie van Nagy en haar eigen leven. Nagy legt in zijn benadering een accent op de geschiedenis van een gezin en op de manier waarop patronen binnen gezinnen zich herhalen door de generaties heen (Weerman, 2006). Na een zeer heftige en emotionele periode in haar leven stelt ze zichzelf voor een keus: ‘Ik moet nu kiezen, ga ik voor bitter of ga ik voor mededogen. Ga ik voor leven. Ga ik mijn kinderen nog meer beschadigen door in bed te blijven liggen of ga ik verantwoordelijkheid dragen voor de pijn…..Je hebt altijd een keuze. En dat is waarom ik zo in Nagy geloof. Hij zegt: wat er ook gebeurt met jou in je leven, jij bent verantwoordelijk voor wat je met die pijn doet. Als jij ermee aan de haal gaat, of je gaat erop leunen, of je gaat er destructief recht van maken dan ben jij schuldig. Dus stop het om voor jezelf te zorgen.’

Dat zelfverantwoordelijkheid nemen belangrijk is als je in zo’n emotionele situatie belandt, leerde ze al eerder in haar eigen leven. Haar moeder gaf haar een naar haar idee verkeerd voorbeeld. ‘Mijn moeder heeft zich erg ‘slachtoffer’ gevoeld na het overlijden van mijn vader. En vindt nu nog dat het zo onrechtvaardig was wat er gebeurde met ons. Ik wist het meteen. Meteen als meisje van tien, dat dat niet de weg was in het leven. Dat slachtofferschap een fase moet zijn die voorbij gaat. En dat je dan daarna weer door gaat.’

Zelfverantwoordelijkheid was al heel vroeg een thema in het leven van Anna. Tijdens emotionele gebeurtenissen in haar leven bleek ze zelfverantwoordelijkheid in te zetten om er mee om te gaan. Later in haar leven wordt ze hier nogmaals mee geconfronteerd. Deze ervaringen hebben voor een aanzienlijk deel haar houding in het werk bepaald. De boodschap ‘je hebt altijd een keuze’ speelt een belangrijke rol in haar docentschap en in haar hulpverleningspraktijk. Tegelijkertijd is Anna zich gaan realiseren dat er grenzen zijn aan je mogelijkheden als hulpverlener als je geconfronteerd wordt met overweldigende psychische problematiek. Hier probeert ze studenten op voor te bereiden. Ontmoeting/interactie Een ander aspect van het betrokken zijn bij de identiteitsontwikkeling van de student uit zich bij Anna in interactie. Anna geeft tijdens het interview aan dat het niet alleen om de inhoud gaat maar dat een bepaald soort interactie tussen de docent en de student noodzakelijk is om ervoor te zorgen dat de inhoud ook echt bij de student binnenkomt. ‘In de ontmoeting kunnen we iets betekenen. En in het elkaar wakker ontmoeten. Dat is waar het voor mij over gaat.’

Er zijn een aantal manieren waarop de interactie tussen de docent en de student bij Anna vorm krijgt. Allereerst verdiept ze zich in het levensverhaal van de student en probeert ze daarop aan te sluiten. Het gaat haar er daarbij om dat ze geen droge theorie overbrengt maar dat er verbinding tot stand wordt gebracht tussen de stof en het verhaal van de student. ‘Ik ben en heel persoonlijke juf. Ik probeer heel erg aan te sluiten bij de student en ze echt te zien. Ik ken geen enkele naam hoor. Maar ik ken wel hun levensverhaal. En dat gebruik ik als werkmateriaal.’


Later in het interview noemt ze het haar basisovertuiging: leren in het aangezicht van de ander. ‘Ik geloof zo in de context en ik geloof zo in dat we leren in het aangezicht van de ander. Dat is zo mijn basisovertuiging. En als er niemand is die jou volgt…dat is in het leven toch ook. Daarom is het niet leuk om alleen te leven. Je groeit en je bloeit als er iemand met je meeleeft en je ontwikkeling en je strubbels ziet.’

Naast de interactie tussen de docent en de student ziet ze ook het belang van interactie tussen studenten onderling. Studenten zijn geen losse nummers maar zijn er voor elkaar om iets aan elkaar te hebben. ‘Studenten zeggen allemaal dat ze zich een nummer voelen. En dat maakt ook dat ze daar zitten van ik kom een papiertje halen en ik ga met die groep ook niets meer aan. En dan zitten ze in het derde jaar en dan denk ik het is zo’n belangrijk jaar, jullie kunnen zoveel aan elkaar hebben. En dan zitten ze maar op die eilandjes het moeilijk te hebben en veel te leren en hard te werken... Maar ik sta het gewoon niet toe. Zijn we helemaal gek geworden. We gaan hier gewoon wat aan elkaar hebben.’

Anna vindt het wezenlijk om studenten als persoon te zien en de interactie dan ook te gebruiken om die personen te ontmoeten, te leren kennen. Studenten herkennen dit en schrijven daar het volgende over: ‘Anna is een docent die je als persoon ziet. Dat uit zich in het feit dat je met vragen bij haar terecht kunt en zij zo nodig gaat uitzoeken waar je terecht kunt met je vraag. Zelden dat je bij de verkeerde persoon staat. Ze neemt in het begeleiden van haar SLB-groep [studieloopbaanbegeleiding, red.] haar eigen ervaringen mee en deelt deze. De werkwijze sluit aan en is erg leerzaam.’

De relatie die Anna met haar eigen moeder had heeft een belangrijke rol gespeeld in het feit dat ze studenten als persoon heel erg wil zien. Juist omdat ze zelf niet gezien werd door haar eigen moeder is ze gaan ervaren hoe belangrijk dat is. ‘Ik heb me altijd niet gezien gevoeld door mijn moeder. Bij mijn moeder gaat het altijd over mijn moeder, ook als het over mij lijkt te gaan. Altijd. En dat is de pijn in mijn bestaan. Dat is de basis waar mijn zielepijn zit. Mijn reactie daarop is dat ik heel erg de ander ben gaan zien.’

Kortom, interactie is belangrijk in het docentschap van Anna. Dit voortdurend streven naar interactie wordt gestuurd door het belang dat ze hecht aan het echt zien van de student als persoon. Deze persoonlijke manier van contact met studenten wordt gevoed door Anna’s reflectie op haar eigen opvoeding waar dit persoonlijke ‘zien’ ontbrak.

5.1.2 Vakman/vakvrouw: leerervaringen t.a.v. zelfvertrouwen Volgens Anna speelt zelfvertrouwen een belangrijke rol in het zijn van een vakvrouw. Erop vertrouwen dat je zelf iets kunt en iets te bieden hebt is bij Anna een groot goed. Het vertrouwen op het eigen kunnen staat bij Anna in relatie tot haar geloof in de kracht van de mens: vertrouwen op het goede van de ander, vertrouwen als basis in plaats van wantrouwen. ‘…Altijd geloof te hebben in mensen. Er zijn twee soorten mensen in het leven, en dat heb ik daar ook wel bevestigd gekregen. Er zijn mensen die in de basis wantrouwen hebben en er zijn mensen die in de basis vertrouwen. Ja, dat wantrouwen is zo ongezond. Daarmee creëer je slechte ervaringen. In de basis altijd vertrouwen, ook iemand die slechte dingen doet. Zoek naar de intentie.’

Het vertrouwen in haar eigen kunnen is voor Anna een voorwaarde om goed les te kunnen geven. Ze refereert hiernaar als ze vertelt over de periode dat ze vakken gaf die niet echt bij haar pasten. Ze wil zodanig vertrouwen hebben in haar vak, geloven in wat ze vertelt, dat ze er ook echt staat. Daardoor

48

kan ze een vakvrouw zijn. Anna heeft dat vertrouwen in haar zelf en haar eigen kunnen niet altijd gehad. ‘Dat vertrouwen dat is wat ik in de tijd van het conservatorium en in mijn depressieve jaren niet genoeg had. En dat is wat ik moest ontwikkelen bij mezelf.’

Tijdens een training op haar werk werd ze geïnspireerd door een vrouw die bij hen de teambuilding kwam doen. Dat was iemand die ging zitten en gelijk snapte waar het over ging. ‘Dan denk ik: ze vertrouwt erop en daarom kan ze er wat mee. Daarom mag ze van zichzelf dit werk doen. En dat vertrouwen erop, het zo zuiver laten zijn…Dat jij weet dat het niet jouw ego is dat je hier ten toon spreidt…. Dat vertrouwen is wat ik moest ontwikkelen bij mezelf.’

Haar eigen ervaringen in het werkveld zijn voor Anna een voorwaarde om zo sterk te kunnen vertrouwen op wat ze doet. ‘Je moet ergens achter staan om dat vertrouwen te kunnen hebben. Ik kan niet vertrouwen op mezelf als ik alleen maar uit een boekje lesgeef’.

Vertrouwen groeit door ervaring, aldus Anna. Het belang van vertrouwen in wat je doet is ze gaan inzien na een inspirerend voorbeeld op het werk. ‘Een vrouw die teambuilding kwam doen bij ons bij een team van de Fiom, die zat, die keek, die luisterde en die snapte het. Dan dacht ik: Dat, dat is het hè. Dat zijn dan mensen die me heel erg inspireren. Wat doe je nou?....... Dat ze erop vertrouwd. Dat zij vertrouwt op dat het klopt wat ze doet. Niet iedereen kan dat. Maar ik kan dat wel. Ik weet dat ik in no-time geschoten heb waar het in zit. En om daarop te vertrouwen en om niet te denken wie ben ik.

5.2 Bea Bea is een 59-jarige docent. Ze werkt inmiddels 25 jaar als docent op Windesheim. Na haar universitaire studie is ze vrijwel direct aan de slag gegaan als docent op de Hogeschool. Bea geeft theorievakken in hoorcollegevorm en supervisie. De analyse van de vragenlijstgegevens en het interview met Bea zelf leidt tot onderstaand profiel van Bea (zie Tabel 8).

Tabel 8: Profiel van inspirerend docentschap van Bea Algemene kenmerken Specificatie Persoon Uitgesproken stijl van lesgeven Structureren voor studenten Sfeer, er zin in hebben Humor Contact maken

Leerervaringen Gymnasium Persoonseigenschap Persoonseigenschap Rolmodel vader/ persoonseigenschap Rolmodel vader Depressie

Betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student Activiteit Biedt discontinue ervaringen

Empathie; er zijn voor mensen

Lesgeven uit eigen ervaring

Reflecteren op en benutten van Depressie eigen ervaringen

Tegen vooroordelen ingaan met lef

Rolmodel vader Depressie


5.2.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van een uitgesproken stijl van lesgeven Kenmerkend voor Bea’s inspirerend docentschap is met name haar uitgesproken stijl van lesgeven. Deze stijl is enerzijds gelegen in de mate waarin en wijze waarop Bea structuur aanbrengt in de leerstof en de leeropdrachten waardoor studenten weten waar ze aan toe zijn. Aan dit soort structuur had Bea zelf als student ook veel behoefte. Anderzijds uit zich de uitgesproken stijl in de relationele sfeer: Bea weet sfeer te creëren, ze gebruikt humor en ze hecht er veel waarde aan om contact te maken met de studenten. Hieronder volgt een toelichting op deze gespecificeerde profilering van Bea’s persoonsgebonden kenmerken van inspirerend docentschap aan de hand van interviewfragmenten en uitspraken van studenten, gevolgd door de achterliggende leerervaringen en leermomenten. Structuur Volgens Bea hebben studenten een sterke behoefte aan structuur. De studenten vinden dat volgens Bea vaak nog belangrijker dan dat je een leuke docent bent. ‘Ik vind dat je moet beginnen om structuur te leggen, daar zijn studenten dol op. Dat ze weten waar ze aan toe zijn.’

Het steeds weer aanbrengen van structuur in haar lessen hangt volgens Bea samen met het feit dat ze zelf ook behoefte heeft aan structuur. Ze heeft op het gymnasium geleerd hoe ze een goede analyse kan maken door het ontleden van Griekse zinnen en het samenvatten van een grote hoeveelheid literatuur. Dit structureren zet ze nu in om haar lessen vorm te geven en duidelijkheid te creëren voor de studenten. ‘Ik heb het gymnasium gedaan. En daar heb ik ontzettend veel geleerd over analyseren. Dus dat helpt mij ontzettend met de stof…Ik kan snel een goede analyse maken. Dat helpt mij bij de lessen. Gestructureerd opzetten. Als je een Griekse zin moet ontleden, dan is dat gewoon analytisch denken. Dat helpt mij bij de lesopbouw. Om het logisch op te bouwen en vooral te proberen te snappen wat zij niet snappen.’

Sfeer, contact, humor, energie Om sfeer te creëren gebruikt Bea haar humor en maakt ze expliciet contact met studenten. Bea noemt dit voor haarzelf het allerbelangrijkste om goed les te kunnen geven. ‘Ik denk ook dat het belangrijkste is dat je contact legt met de groep. Dat doe je al als je binnenkomt. Ze kunnen al aan je snufferd zien of je er zin in hebt of niet. En ik heb er altijd zin in.’

Het contact van Bea met haar studenten reikt verder dan wat er in de collegezaal gebeurt. Ook daarbuiten maakt Bea regelmatig tijd vrij voor studenten. En dan niet alleen om over de studiestof te praten maar ook om studenten met persoonlijke problematiek verder te helpen. ‘Ik ben gericht op de open dialoog. Het interesseert me wie er voor m’n neus zit. Dan zie je iemand moe kijken. En pas zag ik iemand met tranende ogen. En die heb ik na de les even apart genomen. Zij zei:’ Jij ziet iets en jij was de eerste die mij begreep’. Dat hou je in de smiezen, er zitten geen nummers voor je.’

Humor is voor Bea een belangrijk middel om met de groep studenten te werken aan de sfeer in de collegezaal. Bea was een van de docenten die aangaf een kenmerk te missen in het rijtje van kenmerken van inspirerend docentschap. Zij noemde ‘ humor’ als ontbrekend kenmerk in de lijst met kenmerken van inspirerende docenten die in dit onderzoek als uitgangspunt werden genomen (zie hoofdstuk 1). Over het creëren van sfeer zegt Bea dat het vanzelf gaat, dat er geen direct benoembare leerervaringen aan vooraf gaan. Vandaar dat in het profiel staat: persoonseigenschappen (zie Tabel

50

8). Dat geldt overigens ook voor humor. Wel geeft Bea aan dat een belangrijke basis voor het elke keer weer kunnen en willen creëren van sfeer gelegen is in de energie die ze voelt als ze gaat lesgeven. ‘Ik geef les met een doel en met m’n hart. Weet je, soms als ik moe ben…Het is elke keer weer een wonder. Dat sta ik voor de klas en dan knap ik op. Dan zie ik de studenten voor m’n neus en dan kijk ik ze aan en dan zeggen ze goedemorgen mevrouw. En dan gaat het motortje elke keer weer lopen. Hoe moe ik ook ben. Hoe beroerd ik me ook voel. Ik knap elke keer weer op.’

Wat studenten over Bea zeggen sluit aan bij hoe ze zichzelf beschrijft. Regelmatig lezen we de woorden ‘contact’, ‘sfeer’ en ‘humor’ terug in de gedragsbeschrijvingen die de studenten van Bea geven. ‘De lessen van Bea zijn altijd interessant en nooit saai. Dit komt door haar manier van lesgeven. Ze heeft veel contact met de student, brengt de les met humor en weet zo onze aandacht vast te houden.’ ‘Bea gaf de ruimte om met vragen naar haar toe te komen en door haar houding en het onderlinge respect was de sfeer erg prettig.’

5.2.2 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokkenheid bij identiteitsontwikkeling De betrokkenheid bij de student berust bij Bea vooral op haar empatisch vermogen. Dit empatisch vermogen zet Bea in als studenten haar lastige situaties vertellen. In zo’n geval probeert ze studenten altijd iets positiefs mee te geven. Het is haar doel om het gesprek zo te sturen dat er altijd weer perspectief is. ‘Er was pas iemand die zei: ik heb een joch, ik weet er geen raad mee. Een heel verhaal. En ik zei: Hoe zie jij het toekomstperspectief van die jongen. Ze zei: dat wordt helemaal niks. Ik zei: volgens mij heb je helemaal gelijk. Maar heb je dan nog wat te doen? Of kan je beter je koffer pakken. Altijd nog proberen er iets positiefs uit te halen. Ik laat nooit een student naar huis gaan die overstuur is.’

Empathisch is Bea ook als het gaat om de privésituatie van de student. Ze probeert zich in te leven in de leefwereld van jongeren door zichzelf te herinneren hoe het was om student te zijn. ‘Ik weet nog hoe het is om student te zijn. Soms zit je er helemaal niet voor het vak. Dan ben je met hele andere dingen bezig. Je hebt bijvoorbeeld een nieuwe kamer of het is uit met je vriendje. Dan denk je: dat gedoe met die opleiding. En in welke wereld zij leven, daar probeer ik me zoveel mogelijk in te leven.’

Als Bea een reactie van een student niet begrijpt reageert ze ook empatisch. Ze kijkt hierin verder dan de reactie van de student en probeert de mens achter deze reactie te zien. Zelf gebruikt ze hiervoor het woord ‘mild’. ‘Mild in mijn oordeel naar de studenten. En dat vind ik altijd wel leuk want soms heb ik supervisie en dan denk ik: wat moet ik daar nu toch mee. En na een poosje dan valt je oordeel weg en dan zie je de mens achter de eerst wat agressief overkomende supervisant. Dus dan valt gelijk het oordeel weg. En dan denk ik: die probeert ook te roeien met de riemen die ze heeft.’

Naast de gebruikelijke interactie tussen docent en student zijn er ook studenten met psychische problematiek waaraan Bea hulp verleent. Ook hierin komt haar empatisch vermogen naar voren.


‘Nou ik heb op het moment drie studenten. Eén heeft drie zelfmoordpogingen gedaan en is depressief. Eén heeft een paniekstoornis en nog iemand anders heeft ook wat. En dan zeg ik, nou weet je wat, kom eerst maar voor een gesprek…Als je medicijnen gaat slikken, je mag altijd bij me langs komen. En je mag me ook opbellen. Het liefst ’s avonds.’

Ook studenten benoemen het inlevingsvermogen van Bea en geven aan dit zeer te waarderen. ‘Bij zaken waar ik mee zat (medicatie gebruik) kon ik bij haar terecht. Dit sterkte mij om de voordelen van mijn stoornis in te zien en om voor mijzelf op te komen.’

Haar thuissituatie en haar eigen depressie zijn vormend geweest voor Bea’s betrokkenheid op studenten. Haar vader was predikant en dat bracht met zich mee dat er altijd mensen bij hen over de vloer kwamen. Ze heeft van hem geleerd om er te zijn voor mensen die haar hulp nodig hebben. Als klein kind werd ze al betrokken bij wat zich afspeelde in de gemeente van haar vader. ‘Mijn vader was dominee…..Hij leerde je dat je er gewoon altijd moest zijn en dat je niet mocht oordelen. Dat heeft hij bij ons erin geramd…..Ja en wij moesten soms helpen. Dan kwam er een mevrouw …het was vreselijk gehorig in de pastorie. En dan hoorde je die mevrouw boven huilen. En dan zat je beneden je huiswerk te maken. En dan hoorde je dat….En dan kwam mijn vader naar beneden en dan vroeg hij: kan je even koffie brengen? En doe er maar een flinke bel cognac bij want die mevrouw is heel verdrietig. En als klein kind van zeven deed je dat dan. En je zag ook mensen opknappen. Mensen die hadden zitten huilen kwamen twee jaar later een nieuwe man voorstellen. Zo zit het leven in elkaar.’

Ook de Bijbel en haar christelijke opvoeding hebben hier een rol in gepeeld. Vanuit haar opvoeding heeft ze vooral meegekregen om vriendelijk te zijn en klaar te staan voor andere mensen. ‘…Ook wel met mijn christelijke achtergrond denk ik. Vriendelijkheid, dat was een deugd bij ons. En dat heb ik van thuis geleerd, andere mensen helpen. Vriendelijk zijn.’……’Om iets van je leven te maken en dan in dienst van de ander. Dat heb ik van thuis meegekregen.’

Met betrekking tot de rol die haar depressie heeft gespeeld bij de ontwikkeling van haar empathisch vermogen geeft Bea aan dat het belangrijk is dat ze echt snapt wat sommige mensen hebben meegemaakt vanuit haar eigen ervaring. ‘Dat je veel beter andere mensen snapt die in de prak zitten. Het empatisch vermogen wordt heel erg vergroot. Ook als mensen vertellen over een vriendin die een psychiatrische stoornis heeft dan krijg ik daar meteen een plaatje bij en dan probeer ik dat ook te begrijpen.´

5.2.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het bieden van discontinue ervaringen Bea biedt haar studenten discontinue ervaringen omdat ze tegen vooroordelen in durft te gaan met lef. Tijdens het interview vertelt Bea dat ze steeds meer met lef tegen de heersende mening in durft te gaan. Ze probeert hiermee ook de vooroordelen van de studenten aan de kant te zetten en ze te laten zien dat er altijd een ‘andere kant van de medaille’ is. ‘Ik probeer altijd uit te leggen hoe zeer psychiatrische patiënten lijden. Ik zeg dan: ik heb ook een vriendin die heeft borstkanker en een paniekstoornis gehad. En dan zeg ik: Geef mij die borstkanker maar. En dan zitten ze je aan te kijken met grote ogen. Borstkanker is toch veel erger? Ze worden aan het denken gezet. Dat is de bedoeling.’

Lef toont Bea in haar manier van omgaan met studenten die afwijkt van wat collega’s doen. Door collega’s wordt weleens gezegd dat ze daarin te ver gaat. Maar Bea laat zich daar niet door leiden en houdt vast aan haar eigen visie dat ze iets wil betekenen voor mensen die dat nodig hebben.

52

‘Minder afstand creëren. Studenten bij je laten komen. Terwijl mensen zeggen: Dat is niet professioneel. Daar heb ik dan schijt aan. Dus net even anders doen dan anderen. En dat mensen zeggen: Geef jij studenten je telefoonnummer? Ik zeg: Ja, nou en. Maar dat is niet professioneel. Heb ik niets mee te maken!’

Bea vertelt tijdens het interview dat ze tegenwoordig meer lef durft te tonen dan vroeger. En dat geldt niet allen ten opzichte van collega’s maar ook ten opzichte van auteurs die het niet bij het rechte eind hebben. ‘ A. Vroeg mij: Hoe vind je dat boek. En ik zeg: Dat vind ik toch een zakkenwasser. Ik vind het een rotboek. Hij heeft geen enkel respect voor de psychiatrische patiënt. De stoom kwam uit mijn oren toen ik het boek uit had…Je durft meer je eigen mening te geven, terwijl je vroeger meer tegen anderen opkeek. Omdat ik weet dat het lulkoek is wat ze zeggen. En dat lef had ik vroeger niet.’

Haar vader heeft een belangrijke rol heeft gespeeld in het ontwikkelen van haar manier van omgaan met studenten en het tonen van lef. Bea’s vader is voor haar een rolmodel geweest als het gaat om dwars tegen dingen ingaan met als doel andere mensen verder te helpen. ‘Hij was ook al dwars tegen de draad in. Ik weet dat er een keer een dominee betrapt werd op pedofilie. Hij was de enige die hem opzocht in de gevangenis. Gewoon wat andere mensen niet deden, deed hij wel….Maar ik heb heelveel van mijn ouders geleerd. Een doel in je leven te hebben. Er zijn voor andere mensen. Niet egocentrisch. En de voldoening die dat geeft.´

5.2.4 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van lesgeven uit eigen ervaring Het lesgeven uit eigen ervaring krijgt bij Bea vooral vorm doordat ze reflecteert op wat ze zelf heeft meegemaakt. Deze verhalen verweeft ze met de verhalen van studenten die bij haar komen voor hulp, maar ook met de verhalen van mensen die vroeger bij haar vader in de pastorie kwamen. ‘Ik gebruik altijd ontzettend veel voorbeelden. En dat komt ook door al die studenten die ik bij me heb gehad. En ik ben opgegroeid in een pastorie en daar kwamen ook weleens psychiatrische patiënten logeren. En dat weet ik allemaal nog.‘

Studenten noemen ook dat Bea vertelt over haar ervaringen tijdens de les. Ze worden door deze praktijkvoorbeelden geïnspireerd of aan het denken gezet. ‘Ze geeft altijd heel veel voorbeelden uit de praktijk die ze zelf heeft meegemaakt.’ ‘Als de docent vertelt over haar verhalen uit de praktijk, word ik geïnspireerd en ben ik bereid alle lessen te volgen omdat ze interessant zijn.’ ‘Door ervaring uit de praktijk die ze vertelde kreeg je toch soms een hele andere kijk op dingen. Ze heeft mijn beeld op gebruik van medicatie in de psychiatrie veranderd.’

Bea heeft het belang van het inbrengen van eigen ervaringen leren inzien door haar eigen depressie. ‘Die depressie heeft echt heel veel.. ik vond het verschrikkelijk, het heeft zes jaar geduurd. Maar ik heb er zo verschrikkelijk veel van geleerd. Om te beginnen over het vak. Ik weet nu wat een psychiatrische patiënt voelt. En dat pakt niemand me af. Ik weet echt waar ik het over heb. En ik heb daarvan geleerd dat je eigenlijk niks bent als het erop aankomt. En dat je alleen denkt, er is ook nog ergens een God.’

Haar eigen depressie heeft Bea stil gezet bij de inhoud van haar vak en heeft bij haar geleid tot een drive om het hier met studenten over te hebben. Ze is gedreven om hen te laten weten wat een psychische stoornis inhoudt en om eventuele vooroordelen weg te nemen.


5.3 Christel Christel is een dertiger. Ze werkt 6 jaar als docent op Windesheim. Ze geeft voornamelijk trainingsvakken. In Tabel 9 wordt Christel’s profiel weergegeven. De persoonsgebonden kenmerken in Christel’s profiel van inspirerend docentschap specificeren zich net als dat van Anna in contact en betrokkenheid. Wat betreft onderwijsactiviteiten profileert Christel zich door veel belang te hechten aan ervaringen. In de volgende paragraven licht ik dit nader toe en presenteer ik de achterliggende leerervaringen en leermomenten uit Christel’s loopbaan en leven.

Tabel 9: Profiel van inspirerend docentschap van Christel Algemene kenmerken Specificatie Persoon Betrokken bij de Contact maken/aansluiten bij de identiteitsontwikkeling van groep de student Volgen van de ontwikkeling van de student Activiteit Biedt discontinue grenzen opzoeken ervaringen Stimuleert om verbindingen te leggen

‘Ervaren’ vindt Christel heel belangrijk

Leerervaringen Emigratie naar Curaçao Werk bij vrouwenopvang Persoonlijke ervaring met een docent Rol vader Verantwoordelijke functies op jonge leeftijd Ervaringen als student

5.3.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokken zijn bij de identiteitsontwikkeling van de student Typerend voor Christel’s betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student is haar vaardigheid om contact te leggen met de groep en het volgen van de ontwikkeling van de individuele student. Contact maken Voor Christel zijn lesgeven en contact leggen en aansluiten bij de groep onlosmakelijk met elkaar verbonden. Dat ze dat altijd gedaan heeft blijkt wel als ze over haar eerste baan vertelt. ‘De eerste keer dat ik met zo’n groep bezig was, merkte ik dat ik de juiste snaar wist te raken. Dat ik wel contact kon maken en het leuk wist te brengen. Het ging eigenlijk meteen.’

Tijdens het interview vertelt Christel dat contact maken het eerste is waar ze elke lessenserie mee begint. Kijken wie er zit en proberen met iedereen even contact te maken. ‘Dat probeer ik meteen m’n eerste les. Eerst even kijken wat voor vlees ik in de kuip heb, en met iedereen even contact maken. Even een grapje of even iedereen aankijken of even door de groep. Eerst een beetje een grapje maken, even aftasten. Ik probeer iedereen er altijd meteen wel bij te betrekken. En altijd beginnen met, of..een smeuïg verhaal dat klinkt een beetje naar, maar wel iets dat je iets vertelt waarvan ze denken: hé?!’

Dat Christel het contact zoeken vanaf het begin van haar loopbaan gedaan heeft en nog altijd doet wil niet zeggen dat het een automatisme is. Het is een bewust proces waarmee ze veel ervaring heeft opgedaan.

54

‘Je moet de juist snaar weten te raken, je moet zo’n groep weten te bereiken. Daar heb ik wel heel veel mee geëxperimenteerd met allerlei groepen. Hoe sluit je nu aan bij een groep?’

Haar emigratie naar Curaçao en weer terug heeft ertoe bijgedragen dat ze zich makkelijk in een nieuwe situatie redt en dat ze gewend is om zich aan te passen aan een nieuwe situatie. Zelf legt ze hierin ook een verband met het aansluiten bij groepen. ‘We hebben drie jaar op Curaçao gewoond. Compleet andere cultuur, compleet andere mensen , maar daar deed ik het heel goed. Dus dat aanpassen aan zo’n nieuwe situatie en daar je weg in vinden dat heb ik daar denk ik wel geleerd, aansluiten. Die drie jaar hebben me heel erg gevormd. ……Ja , je moet overal weer….de mensen waren daar ook wel anders. En na drie jaar verhuisde ik weer terug naar Nederland en moest ik me daar weer aanpassen. En daar kwam ik gewoon weer in een boerendorp terecht. Dus dat was ook weer een heel verschil. Dus daar heb ik wel veel geleerd over hoe ga je met mensen om, hoe vind je je weg. En toen, ik ben vrij jong gaan studeren, Ik was zestien toen ik op het hbo kwam en ineens ook weer zo’n stap.’

Door het werken bij de vrouwenopvang heeft Christel veel werkvormen geleerd. Ze heeft daar ook geleerd hoe je bepaalde gesprekken voert en op welke manier je kan aansluiten bij degene die tegenover je zit. ‘Dus ik heb in mijn werk heel veel geleerd hoe je door kan vragen, hoe je kan reageren als mensen emotioneel worden, hoe je betrokken kan zijn, hoe je kan aansluiten. Ja dat heb ik wel heel erg geleerd. Dat merk ik wel dat je zelf maatschappelijk werker bent geweest dat is heel makkelijk als docent hoor. Met SLB [studieloopbaanbegeleiding, red.] bijvoorbeeld. Je kunt heel makkelijk doorvragen, de vinger net even op de zere plek leggen. Dat is wel echt een voordeel.’

Betrokken bij de ontwikkeling van de student. Naast het contact leggen aan het begin van de les wil Christel ook betrokken zijn op het persoonlijke verhaal van de student. ‘Ik denk dat het een stukje betrokkenheid is, dat je betrokken bent bij wie je hebt zitten.’

Maar juist in die betrokkenheid op de ontwikkeling van de student schieten we volgens Christel tekort. De groepen zijn daar te groot voor en de uren die je met de studenten doorbrengt te weinig. ‘Ik vind ook wel dat we soms daarin tekort schieten. Zeker, ik geef natuurlijk veel methodieklessen in het tweede jaar. En daar zie je al wel vaak dat sommige studenten de plank al heel erg misslaan. Maar ik kan niet met al die dertig een gesprekje gaan voeren. Dus dat is wel lastig. Eigenlijk wil je ze wel meer teruggeven dan je nu doet. Ik denk dat studenten zich dan meer gezien voelen. Je kan studenten dan gewoon beter begeleiden.’

Studenten noemen in hun beschrijvingen niet veel wat past bij aansluiten bij de groep. Wel geven ze aan dat Christel op een gelijkwaardig niveau zit wat uitnodigt om actief aan de les deel te nemen. ‘Doordat het overkomt alsof Christel op 'ons' niveau (van studenten) zit, nodigt ze uit tot reacties en inbreng in de les.’

Persoonlijke betrokkenheid bij de ontwikkeling van de student is Christel belangrijk gaan vinden naar haar eigen positieve ervaringen met een docent die betrokkenheid toonde. Christel vertelt tijdens het interview dat ze zelf vroeger een docent heeft gehad die persoonlijke betrokkenheid toonde ten aanzien van haar.


‘En ik had één docent die op het persoonlijke heel erg sterk was, die mij heel erg zag en heel erg bevestigde. Die is mij ook wel bijgebleven in hoe persoonlijk je dus kan zijn en hoeveel steun dat geeft. Heel warm ook. Heel erg op de goeie kant van mij gefocust. Dat is wel heel bijzonder hoe ze dat gedaan heeft. Dus die is mij wel bijgebleven.’

Even verderop in het interview oppert ze dat dat er wellicht toe heeft bijgedragen dat ze zelf ook de student als persoon wil zien en probeert aan te sluiten bij het individuele verhaal van de student. Contact maken, betrokken zijn op de student en haar of zijn persoonlijke verhaal, dat is wat Christel nastreeft in haar docentschap. Dit komt voort uit haar eigen positieve ervaringen met een docent die persoonlijke betrokkenheid toonde. Haar vaardigheid ten aanzien van contact leggen en aansluiten bij groepen heeft ze ontwikkeld tijdens de emigratie naar Curaçao en door haar werk in de vrouwenopvang waarbij ze geleerd heeft hoe ze het beste kan reageren in gesprekken met mensen.

5.3.2 Activiteit: leerervaringen t.a.v. het bieden van discontinue ervaringen Christel zorgt ervoor dat haar studenten regelmatig discontinue ervaringen hebben. Uit de interviewanalyse van het interview met Christel blijkt dat Christel lastige situaties niet schuwt. Ze zoekt ze eerder bewust op. Zelf gebruikt ze daarvoor ook wel de woorden ‘een beetje streberig’ en ‘ambitieus’ ‘Dat zoek ik op ja. Eigenlijk wil ik dan ook altijd wel weer vooraan lopen ja. Ik ben wel een beetje streberig daarin. Ook al vind ik het moeilijk, ik zou dat ook niet zo snel toegeven. Gewoon even doorbikkelen dan kan het best. Ik had ook kunnen zeggen, ik doe het nog even rustig aan, ik vind het allemaal wat veel van het goede. Maar eigenlijk vond ik het ook wel stoer ofzo om dat te doen, het leverde me ook wel veel op.’

Dat ze daarin wel iets veranderd is, geeft ze aan in het volgende fragment: ‘Ik was ontzettend ambitieus met twee studies achter elkaar en daarnaast werken. Ik wilde bijna mijn hele leven in 10 jaar stoppen en nu heb ik dat veel minder.’

Ook in de begeleiding van studenten schuwt ze lastige situaties niet. Ze vindt het belangrijk dat studenten al tijdens hun studie in aanraking komen met situaties die ze later in het werk ook tegen zullen komen. ‘Dus ik probeer studenten eigenlijk ook een beetje in die positie te brengen van ervaar maar. Ook bijvoorbeeld door een moeilijke opdracht te maken waarin ze zichzelf moeten filmen of met acteurs, eigenlijk probeer ik henzelf ook een beetje naar dat randje toe te van nou..een beetje moeilijk is niet erg.’

Studenten benoemen in hun uitspraken met betrekking tot Christel dat ze stimuleert om moeilijke dingen gewoon te doen. Achteraf kan je juist van je fouten leren. ‘Wat deze docent ons vooral op het hart drukte, was dat fouten in de les gemaakt mogen worden en dat we daar juist van gaan leren. Als er dan iets ‘mis’ gaat dan legt zij het rollenspel bijvoorbeeld stil en geeft ze tips hoe het beter kan.’

Ook schrijven studenten dat Christel vrij kritisch is en ze hen daardoor dwingt om over belangrijke zaken na te denken. ‘Ze stelt in ieder geval wel kritische vragen wanneer er een inbreng wordt gedaan. Dingen die als vanzelfsprekend worden geacht trekt ze in twijfel, ze zorgt dat de studenten ook kritisch gaan kijken.’ ‘Deze docent is erg kritisch. Wanneer studenten voorbeelden aandragen vanuit hun stage vraagt ze eerst goed door om een duidelijk beeld te hebben van de situatie. Wanneer studenten aangeven dat ze

56

iets moeilijk vinden geeft ze ook aan hoe ze er zelf in staat en hoe ze daarmee omgaat. Ze is een duidelijk voorbeeld in hoe je transparant kunt zijn maar ook de professionaliteit kunt bewaken.’

Christel’s vader heeft een belangrijke rol gespeeld in haar drang naar het zoeken van haar grenzen. Hij was het die haar steeds uitdaagde om haar grenzen te verleggen. ‘Ja, en ik denk, mijn vader was wel iemand, die heeft me wel uitgedaagd. En soms vond ik er niks aan en dan was ik ook boos op hem. Maar hij zei altijd: je moet alles uit jezelf halen. Dus ik denk dat hij voor mij wel een belangrijk persoon is geweest in die zin dat ik me wou bewijzen….Hij heeft nogal sterke normen en waarden en daar wil ik gewoon tegen in gaan. …En ik heb met hem altijd heel veel gediscussieerd over politiek en over kennis. We hebben heel veel gepraat en ik wou me altijd wel aan hem meten. Achteraf denk ik misschien had hij niet eens zoveel kennis. Maar hij praatte makkelijk en hij verkondigde zijn mening. En daar ging ik dan tegenin. Dus ik heb wel van hem geleerd om discussies aan te gaan.’

Het opzoeken van grenzen heeft zich in haar verdere leven doorgezet. Christel vertelt dat ze zich altijd wel heeft willen meten aan mensen die veel kennis hadden. Ook hier gaat ze een lastige situatie niet uit de weg maar zoekt ze de confrontatie. ‘Maar mensen die veel kennis hadden, die veel snapten, op de één of andere manier wou ik me daar wel altijd aan meten. Die hebben denk ik ook wel wat gedaan. Niet dat ik ze dan heel aardig vond maar ik wilde me aan hen meten….En daarom wilde ik me staande houden. En dat heeft denk ik ook wel gemaakt dat ik me ook wel durf neer te zetten en ook een beetje mijn eigen visie en kennis durf neer te zetten en ook wel die uitdaging durf aan te gaan.’

Ook het feit dat Christel altijd vrij jong verantwoordelijke functies heeft gehad heeft volgens haar een rol gespeeld in het steeds weer opzoeken van haar grenzen. ‘Toen ben ik naar het onderwijs gegaan. Toen was ik 25 of 26, toen ik van de vrouwenopvang naar het onderwijs ging. En dat is ook vrij jong natuurlijk om voor de groep te staan maar dat vond ik ook wel weer een uitdaging en ook niet van oei te moeilijk, eigenlijk vond ik dat ook wel weer leuk. Volgens mij heb ik het toch steeds weer opgezocht om even … en dat maakt mij volgens mij wel waardoor ik op een bepaalde manier lesgeef en ook probeer op een bepaalde manier studenten te benaderen. Ik denk dat dat wel twee dingen zijn die mij gevormd hebben ja.’

Voor zichzelf zoekt Christel de uitdaging op. Studenten benadert ze kritisch zodat ze hun eigen standpunt nog eens onder de loep nemen. Deze kritische houding werd gestimuleerd door haar vader die haar uitdaagde om haar eigen grenzen op te zoeken. Zelf heeft ze dat vervolgens ook steeds gedaan. Onder andere door de grote verantwoordelijkheid op het werk die ze op vrij jonge leeftijd al op zich nam.

5.3.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van stimuleren om verbindingen te leggen Stimuleren om verbindingen te leggen is een belangrijk onderdeel van Christel’s onderwijspraktijk. Studenten moeten het ervaren, klinkt heel duidelijk uit het interview met Christel door. Christel hecht er belang aan te onderkennen dat studenten nu in een leersituatie verkeren en dus fouten moeten mogen maken. Het is beter de fouten nu te maken dan later in de beroepspraktijk. ‘Soms maak ik bewust dat het wat dichtbij komt of dat het wel wat heftig wordt zo’n les. Maar ik vind het ook wel goed hoor. Want dit ga je dus ook in de praktijk tegen komen. En dan denk ik: ervaar het maar. En dan kan je het beter ervaren in een klaslokaal dat het iets met je doet dan dat je in de praktijk zit.’

Christel heeft zelf in haar werk ervaren hoe belangrijk het voor haar was om de theorie te kunnen koppelen aan de praktijk. Naar aanleiding van haar eigen ervaring probeert ze ook bij studenten het kwartje te laten vallen. 57 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

‘Ik denk dat ik van af dag één dat ik het werk deed dat dat mijn doel is geweest om studenten dat ook te laten ervaren. Dat is wel een leidraad in mijn werk. Dat ik het ze echt wil laten snappen, dat er kwartjes vallen….dat is ook wel het belangrijkste in mijn werk, dat het kwartje valt, dat ze het echt snappen en dat ze er ook in de praktijk wat mee kunnen. Niet dat ze de theorietoets halen en dat het verder weer weg is. Dat het echt verandert, dat ze ‘m echt kunnen pakken, dat is wel mijn doel.’ ‘Als ik een training geef dan probeer ik altijd wel…..soms….nou ik varieer daar wel in soms geef ik eerst een stukje theorie en gaan ze dan oefenen en soms laat ik ze eerst wat oefenen en koppel ik later de theorie eraan. Maar we doen altijd iets met oefenen, of met ervaren. Dat is wat ik eigenlijk altijd wel probeer. Wat ik zelf ook wel gemerkt heb. Als je les hebt en je hoort alleen dingen, dat komt gewoon niet binnen, je moet het ervaren.’

Haar eigen ervaringen als student hebben een belangrijke rol gespeeld in het feit dat Christel ‘ervaren’ nu zo belangrijk vindt voor studenten. Christel vertelt dat ze het pas in HAVO 5 echt leuk begon te vinden om dingen te snappen. Ze was een jonge leerling en toen pas eigenlijk rijp genoeg om daar helemaal voor te gaan. Tijdens haar opleiding Maatschappelijk Werk ontdekte ze dat ze de theorie wel leuk vond, maar dat ze het ook moest snappen. Anders kon ze er niks mee. ‘Ervaren, ik heb het ervaren. Zo leer ik. Het moet soms even voelen. Ik moet het gewoon ervaren. En het was heftig ja. Nu hoef ik voorlopig die heftigheid allemaal niet. Maar ik ben wel blij dat ik het gehad heb.’

Haar vervolgopleiding op de universiteit leerde haar dat ze abstracte theorie niet leuk vindt. Saai zelfs. Omdat ze naast haar studie in de hulpverlening werkte kon ze toch de waarde van de theorie inzien. Datgene wat ze geleerd had kon ze direct toepassen in de praktijk. Met dezelfde instelling bezoekt ze nu nog regelmatig symposia. Voor de dingen die ze daar hoort zoekt ze meteen een toepassing in de praktijk. Ook haar werkervaring in de hulpverleningspraktijk heeft haar ervaringen geboden die ze nu kan inzetten in haar onderwijs. ‘Maar doordat ik die heftigheid heb meegemaakt weet ik nu wel waar ik over praat. Ik heb het wel ervaren. Dus ik ben wel blij met al die… Ik vond het toen weleens moeilijk, en heb er ook wel slecht van geslapen maar het is voor mij ook wel vormend geweest.’

Tijdens haar eigen opleiding heeft Christel gemerkt dat een koppeling van theorie aan praktijk door middel van ervaring van belang is. Haar ervaringen in de hulpverlening zorgen ervoor dat ze als docent weet waar ze over praat. Ervaring is volgens Christel belangrijk in het toepassen en het overbrengen van kennis.

5.4 Daan Daan is een 48-jarige man. Hij heeft eerst in de hulpverlening gewerkt. Sinds 10 jaar is hij docent op Hogeschool Windesheim. Daan geeft met name trainingsvakken. In Tabel 10 is het profiel van inspirerend docentschap van Daan opgenomen. Net als Anna en Christel is persoonlijk contact voor Daan een manier waarop zijn betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student tot uitdrukking komt in zijn docentschap. En net als bij Christel (en ook enigszins Bea) zien we dat ervaringen opdoen een belangrijke rol speelt. In de hierop volgende paragraven licht ik dit nader toe met behulp van interviewfragmenten en uitspraken van studenten.

58

Tabel 10: Profiel van inspirerend docentschap van Daan Algemene kenmerken Specificatie Persoon Betrokken bij de identiteitsPersoonlijk contact ontwikkeling van de student Activiteit Biedt discontinue ervaringen Schudden aan vanzelfsprekendheden Maakt gebruik van persoonlijke Ervaren is belangrijk ervaringen Bevlogenheid

Leerervaringen Niet gezien worden als kind Therapeutische ervaringen Therapeutische ervaringen Eigen ervaring in opleiding Ervaring in het werkveld

5.4.1 Persoon: leerervaring t.a.v. betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student Persoonlijke betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student uit zich bij Daan in het persoonlijke contact wat hij vaak met studenten heeft. Daan vindt het in zijn werk belangrijk om persoonlijk contact te hebben met zijn studenten. Hij spreekt zijn studenten regelmatig op de gang. Ook als hij ze geen les meer geeft blijft hij hun ontwikkeling volgen. ‘Ik hou contact met studenten. En soms is dat alleen maar ‘hallo’. En soms gaat het ook van ‘hoe gaat het nu’ en ‘wie heb je nu’. Dus op de één of andere manier blijf ik ook persoonlijk betrokken bij de ontwikkelingsmomenten van bepaalde studenten die ik dan weer tegen kom.’ ‘Het was een eerstejaars klas. Die heb ik een jaar lang begeleid. Daar kreeg ik een hele goeie band mee. Want dat vond ik wel fijn aan die voltijd. Als je die een jaar ziet dan heb je toch wel meer contact met ze.’

Het contact dat Daan met zijn studenten heeft gaat dan niet alleen over studiezaken maar liggen ook op persoonlijk vlak. De contacten met studenten duren volgens Daan ook niet alleen voor de periode dat hij de studenten les geeft. Ook daarna volgt hij hun ontwikkeling. ‘Niet over hoe gaat het nu met paardrijden. Maar meer hoe gaat het bijvoorbeeld thuis, want dan weet ik bijvoorbeeld dat het spannend lag en dat ze eigenlijk uit huis wou, maar dat ze ook moest zorgen voor haar moeder. Soms dan zie ik zo’n student en dan popt het in één keer in mijn hoofd en dan maak je contact…En daarmee heb je wel dat die betrokkenheid verder gaat. Dat is niet van nu ben ik jouw docent en straks….dat blijven mensen in mijn leven. De één meer dan de ander. Maar gezichten wel en dan…dat vind ik dan wel leuk om te zien of dat ook doorgaat zoals ik dat gehoopt had.’

Over het contact op de gang lezen we niets terug bij de uitspraken van de studenten. Wel geven studenten aan dat Daan hen goed kent en dat hij hen daardoor goed kan begeleiden in het maken van keuzes met betrekking tot hun studie. ‘Daan kent elke student, bijvoorbeeld toen het ging over de vrije keuzeruimte. Ik wilde iets doen voor mijn vrije keuzeruimte maar hij vond dat te weinig uitdagend voor mij en raadde mij aan om iets anders te kiezen. Een medestudent mocht diezelfde opdracht wel doen omdat dat nieuw voor haar was.’ ‘Hij wist heel goed van iedere student de sterke en minder sterke kanten en liet je die verder onderzoeken.’ ‘Tijdens de lessen van SLB was hij persoonsgericht en voegt hij zich bij de behoeften van de verschillende leerlingen. Daardoor was hij erg flexibel. Hij was sterk gericht op het proces wat we moesten doormaken en daar was hij creatief mee aan het werk.’


De kiem voor de nadruk op persoonlijk contact met de student ligt volgens Daan in het feit dat hij vroeger als kind door zijn ouders niet gezien werd. ‘Ik ben altijd afgewezen op mijn gedrag. Zit eens stil, doe eens rustig, houd je mond eens dicht. Daan, zit eens stil. Allemaal van dat soort dingen, wat voor mij heel negatief benaderen was.’ ‘Ik denk dat mijn socialisatie er wel toe geleid heeft…één van mijn drijfveren is wel dat ik zulke goeie groepsleiders moet afleveren dat er niet weer jongetjes niet gezien worden. Dat speelt wel mee.’

Dit thema, het ‘niet gezien worden’ komt op een aantal momenten in Daan’s leven terug. ‘Nou supervisiekunde 1 heb ik in een groepje gezeten met allemaal vrouwen. Twee supervisanten en 1 supervisor die ook vrouw was. Daar werd ik gewoon niet gezien. Daar heb ik een hele zware tijd gehad. Want daar heb ik constant moeten vechten voor mijn eigen ruimte.’

Eenzelfde soort ervaring heeft hij later gehad toen hij niet meer terug mocht komen in het team waar hij al jaren werkte. ‘Nou, dat ik weggestuurd werd uit mijn team, dat is de grootste…na mijn ouders zeg maar, heb ik daar het meeste last van gehad. Dat mijn team gezegd had: Wij willen je niet meer terug. En ik had toch 4,5 jaar gewerkt met die mensen. En niemand heeft daarna nog een kaartje gestuurd.’

Later gaat het beter omdat Daan een nieuwe supervisor kreeg die juist wel oog voor hem had. ‘En het tweede jaar kreeg ik R. en pffff….daar kon ik mezelf zijn. Want die zag wat ik wel kon. En die zei: het is niet altijd even handig, maar hartstikke goed. Dus die sloot heel erg bij mij aan.’

Dit was een startpunt voor Daan’s persoonlijke leerloopbaan tot zelfacceptatie. ‘Bij supervisiekunde heb ik geleerd trots en tevreden te zijn op mezelf en niet alles te willen. Dus eigenlijk om meer stil te staan en meer te luisteren m.n. naar mezelf en het glas half vol te laten zijn.’

Met bovengenoemde ervaringen is Daan aan de slag gegaan in therapie. Deze therapie richtte zich op zelfacceptatie: Accepteer jezelf zoals je bent. ‘Daar heb ik geleerd om dat wat ik vind belangrijk te maken en dom tevreden te zijn met mezelf. En dat proces heeft ervoor gezorgd dat ik mij steeds meer richt op dit ben ik gewoon en dat mag ik ook zijn. Want daar heb ik heel lang mee geworsteld, vind iedereen mij wel goed genoeg. En ben ik wel goed genoeg.’

Uiteindelijk heeft dit bij Daan ertoe geleid dat hij zijn onzekerheid ging accepteren. Ook legt hij tijdens dit proces de verantwoordelijkheid van het zichzelf voortdurend afwijzen bij zichzelf. ‘Dat is heel gradueel gegaan….Door mijn onzekerheid te accepteren. Door te accepteren: de manier waarop ik het doe hoort ook bij mij. Als ik dat niet doe…dus eigenlijk ik neem het m’n ouders kwalijk dat ze dat doen. Ik nam het mijn ouders kwalijk. Maar ik neem het mezelf ook kwalijk dat ik het zelf ook doe…Mezelf afwijzen steeds. Daar begint het…daar blijft het bestaan. Door het zelf blijven zeggen.’

Door zijn eigen ervaringen met een gebrek aan zelfacceptatie vindt Daan dit ook voor studenten een belangrijk thema. Door het tot een onderwerp tijdens de lessen te maken geeft hij zijn eigen leerervaringen ten aanzien van zelfacceptatie door aan zijn studenten. ‘De basis is dat je prima bent zoals je bent. Daar begint het. En daarom vraag ik bij de reflectiemodule ook altijd: Wie accepteert zichzelf zoals hij hier zit? Nou dan gaan er twee of drie handjes omhoog van

60

de dertig. En dan denk ik van ja….iedereen krijg iets negatiefs mee. Iedereen krijgt iets negatiefs mee waar hij later last van krijgt.’

5.4.2 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het bieden van discontinue ervaringen Daan is niet een docent die zich zomaar voegt naar hoe het hoort. Dat wordt op verschillende manieren zichtbaar. Hij is er van overtuigd dat het gebruik maken van discontinue ervaringen een belangrijk onderdeel van het lesgeven is. ‘Als je maar lesgeeft wat boeit, dat mensen aan het denken zet. Want uitgesproken stijl van lesgeven daar hoort bij dat je open bent, dat je je vak laat zien, dat je discontinue ervaringen biedt.’

Tijdens de les zet Daan ‘het schudden aan vanzelfsprekendheden’ voornamelijk in om bij de studenten een leerloopbaan of een bewustwordingsproces op gang te brengen. ‘Als iemand discontinue ervaringen nodig heeft dan schud ik wat aan de student en dan doe ik dat gewoon. Omdat ik dan voel of zie dat dat nodig is. Nou daar heb je soms ook tijd voor nodig.’

Door het ‘schudden aan vanzelfsprekendheden’ daagt Daan de studenten uit om iets verder te gaan dan dat ze normaal zouden doen. Daarmee probeert hij het leerloopbaan op gang te brengen. ‘Na één semester ben ik er bij de meesten ook achter dat ze het moeilijk vinden om ruimte te vragen, om fouten te maken enz.enz..En die probeer ik in het tweede semester uit te dagen. Ik kijk ze dan aan en dan zeg ik: Wat vinden jullie ervan?.....Ik zeg dat ook tijdens de tussenevaluatie: de komende periode ga ik je wat meer uitdagen, als het kan dan ga ik je ook helpen daarin.’

Studenten ervaren ook dat Daan schudt aan vanzelfsprekendheden om het gesprek over een bepaald onderwerp op gang te brengen. ‘In de les confronteerde de docent je weleens met bepaald gedrag waardoor er gesprekken ontstonden en de docent luisterde dan ook echt naar wat je te zeggen had. Je kon de docent ook confronteren met zijn fouten of gedrag, waarop hij goed reageerde.’ ‘In de SLB-lessen [studieloopbaanbegeleiding, red.] is Fred in het algemeen provocerend op stellingen van leerlingen in gegaan. Zodat je de kwestie van een andere kant ging benaderen. Vragen werden met vragen beantwoord waardoor je zelf ging nadenken en het antwoord meestal vond.’ ‘Hij zette studenten vaak aan het denken waardoor er bij de student verwarring ontstond.’

Ook buiten de lessen is Daan regelmatig op zoek naar grenzen. ‘Als ik iets belangrijk vind dan ga ik er wel voor. Ongeacht of iedereen tegen is. En ik probeer daar steeds strategischer mee om te gaan door te kijken: Hoe benader ik ze? Maar de boodschap blijft hetzelfde. Ik zeg tegen iedereen: we doen te weinig aan houdingsleren. En ik probeer dat steeds strategischer te doen.’

Daan geeft aan dat het zoeken naar grenzen bij anderen altijd een rol heeft gespeeld in zijn leven. In therapie heeft hij leren zien dat hij ook heel grensoverschrijdend kan zijn. ‘Ik heb heel lang in de box gezeten als kind. Dat was natuurlijk lekker handig, want ik zat overal aan. En ik ging bij vreemden in de kast kijken. En uiteindelijk kwam ik er in de therapie achter dat als ik met mensen omga dat ik dan net zo lang door ga tot die ander stop zegt. Omdat ik dat zelf niet aanvoel. Dus ik moet op zoek naar de grens bij iedereen. Ik moet op zoek naar jouw grens. En dat gaat helemaal onbewust: o ja, daar ligt de grens. Dat was een beetje mijn manier om ermee om te gaan. Ik ging als kind met iedereen ruzie zoeken.’


Op het werk durfde Daan op een gegeven moment ook op zoek te gaan naar de grenzen. Hij leerde dat gedrag en persoon losgekoppeld kunnen worden. ‘Binnen Goosenveld daar ben ik begonnen met groeien. En daar heb ik geleerd dat ondanks dat je ruzie met iemand had…met de coördinator kreeg ik toen ruzie…dat we gewoon weer met elkaar verder zijn gaan werken. En dat ik dacht: he, ik word gewaardeerd als persoon, maar terecht gewezen op mijn werk. Want persoon en werk zijn twee verschillende dingen. Dat heeft wel veel indruk gemaakt.’

Het bieden van discontinue ervaringen zijn volgens Daan nodig om bij studenten een leerloopbaan op gang te brengen. Het opzoeken van grenzen en het tegen de stroom in zwemmen heeft Daan van jongs af aan gedaan. De consequenties daarvan hebben hem genoopt tot therapie, waarin hij veel heeft geleerd. Deze therapeutische leerervaringen liggen aan de basis van het inspirerend docentschap.

5.4.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het gebruik maken van persoonlijke ervaringen Eigen ervaringen zijn volgens Daan een voorwaarde om de lesstof goed over te kunnen brengen. Daar ligt nu juist ook zijn kritiek op het onderwijs wat wij geven. ‘Het blijft tussen denken en doen, daar blijft het hangen. Maar omdat het niet eigen gemaakt wordt onthouden de studenten het niet.’ ‘Die persoonlijke ervaringen, dat heb je als vakman geleerd, die link….als mensen niet in het werkveld gewerkt hebben, dan kunnen ze dat niet goed doen. Niet op een manier die een ander kan.’

Daan is dit ook belangrijk gaan vinden in zijn houding naar studenten. Ook studenten moeten het ervaren. ‘Je moet iemand de ervaring aanbieden en goed in de gaten houden of iemand ermee aan de slag gaat.’

Studenten zelf merken ook dat Daan vaak een koppeling maakt tussen de theorie die hij vertelt en zijn eigen ervaringen op dat gebied. Ze noemen dat de praktijkvoorbeelden die Daan inbrengt hen inspireert en de lesstof verduidelijkt. ‘Door veel praktijkvoorbeelden en meegemaakte levensgebeurtenissen worden de lessen verduidelijkt.’ ‘Deze docent heeft jarenlange evaring in het werkveld. Deze ervaring gebruikt hij om zijn studenten te inspireren.’

Tijdens de lessen haalt Daan ook de eigen ervaringen van de student aan om een koppeling te maken tussen theorie en praktijk. ‘Privédingen worden erbij gehaald om zo te kijken waar je handelen vandaan komt en hoe dit met elkaar in verband staat.’ ‘Hij zegt vaak: Hoe zou jij het vinden? Hiermee maakt hij al een koppeling tussen werk en privé. Ook door voorbeelden en oefeningen maakt hij een koppeling met de theorie.’

Het belang van eigen ervaring, en theorie koppelen aan ervaren, heeft Daan niet leren inzien tijdens zijn eigen opleiding.

62

‘Nee, nee…daar heb ik puur de theorie geleerd. Maar ik was niet vaardig in houding en vaardigheden toen ik hiervan af ging. Ik had mijn babbel klaar. Maar of je dat feedback geven kon noemen? Ik kon alleen maar schreeuwen en mijn zin doordrukken. Ik was echt een haaibaai.’

Na gewerkt te hebben in het werkveld heeft Daan wel zijn eigen visie daarop ontwikkeld. Hij kwam tot de ontdekking dat hij juist de ervaringen van zijn docenten gemist heeft. ‘Misschien is het juist daarom wel dat ik nog meer geïnspireerd ben geraakt. Potverdomme ik snap ook wel dat ze het daar niet leren met die docenten. Ik heb supervisie gehad van een muzisch docent. En dat wil niet zeggen dat elke muzische docent het niet kan maar die heeft dat werk nooit gehad. Die is nooit in de bek gespuugd. Of een kind op schoot dat je in één keer zit te knijpen. Dat moet je ervaren wil je dat ergens kunnen overdragen.’

Zijn eigen ervaringen en zijn ervaringen in de beroepspraktijk hebben er volgens Daan toe geleid dat hij zo bevlogen is geworden. ‘Alles wat ik meegemaakt heb aan negativiteit heeft wel gemaakt dat ik daar zo bevlogen in geworden ben. Je kunt suggereren dat als mijn ouders mij niet zo behandeld hadden, het verprutst hadden, dan was ik niet zo goed geworden.’ ‘Eigenlijk zijn de belangrijkste momenten geweest dat ik op mijn kop heb gekregen.’

Het inbrengen van persoonlijke ervaringen zijn volgens Daan een voorwaarde om de lesstof goed over te kunnen brengen. Omdat hij dit tijdens zijn eigen opleiding gemist heeft is het voor hem een belangrijk aspect van het lesgeven geworden.

5.5 Evert Evert is een 63-jarige docent. Hij heeft een universitaire opleiding gevolgd en werkt al 34 jaar bij Hogeschool Windesheim en de voorlopers van Windesheim. Hij geeft met name theorievakken in hoorcollegevorm. Het profiel van Evert is opgenomen in Tabel 11. Net als Bea kenmerkt het inspirerend docentschap van Evert zich door een uitgesproken stijl van lesgeven. De concrete invulling van deze uitgesproken stijl van lesgeven verschilt echter met die van Bea. Waar Bea het vooral zoekt in de relationele sfeer en het aanbrengen van structuur, laat de stijl van Evert zich kenmerken door een onconventionele manier van werken waardoor studenten geïnspireerd worden. Evenals bij Anna speelt ook het kenmerk vakmanschap een belangrijke rol in het profiel van Evert. Ook hier zie ik in de concrete invulling een verschil. Vakmanschap ligt bij Anna ook in de persoonlijke sfeer (zelfvertrouwen) en bij Evert draait het om kennis vergaren en een kritische houding ontwikkelen. Tabel 11: Profiel van inspirerend docentschap van Evert Algemene kenmerken Specificatie Persoon Uitgesproken stijl van lesgeven Onconventionele manier van werken Vakman/Vakvrouw Vakman Kennis vergaren en kritische houding ontwikkelen

Leerervaringen en - momenten Docenten van vroeger

Vrienden/ medestudenten Opleiding theologie


5.5.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van uitgesproken stijl van lesgeven Het lesgeven van Evert wordt gekenmerkt door een uitgesproken stijl. Evert raakt geïnspireerd door mensen die een onconventionele manier van werken hebben. Zelf probeert hij ook iets hiervan na te streven. Studenten vinden dat leuk, is zijn motivatie. ‘Ik denk dat studenten het vaak leuk vinden dat ik zo nu en dan dingen vertel die nergens mee te maken hebben..’ ‘Dan zeg ik weleens: Mensen ik word ’s nachts weleens wakker en dan denk ik dat ik in B042 ben. En ik vind het heel lekker ruiken hier. Ik vind het geweldig. Of ik loop die zaal even in. Of ik houd die microfoon even onder hun neus.’

Naast de niet alledaagse verhalen die Evert tijdens zijn lessen vertelt is hij ook een docent die regelmatig wat vrijer omgaat met de voorgeschreven methodes en lessen. Enerzijds wil hij hiermee de druk die studenten door alle regels worden opgelegd wat verlichten. Anderzijds denkt Evert op deze manier beter te kunnen doordringen tot waar het eigenlijk om gaat; het afleveren van goede beroepskrachten. ‘Ik had net nog een SLB-groep [studieloopbaanbegeleiding, red.] en dan zeg ik: Schrijf maar wat op en we zien straks verder wel. In de loop van de vier jaar ontwikkelt zich dat wel. Maak je er nu niet druk over. Je gaat talloze malen kwaliteitenspelletjes doen. Op het laatst word je er hartstikke gek van. Dat werkt vanzelf wel. Dus daar hoef ik niet zo’n druk op te leggen.’ ‘Als je dus tegenwoordig mee wil doen in het wereldje van de Social Workers, dan moet je iets kunnen zeggen over valkuilen. Dan moet je kunnen zeggen: Mijn allergie is dit, mijn kernkwaliteit is dat. Maar of je het heel erg serieus moet nemen, dat is volgens mij vers twee.’ ‘Ik zeg altijd in het derde jaar: gooi direct even die kwalificaties weg, die komen later weer terug hoor. Maar ik zeg altijd: Vraag eerst eens op stage ‘Wat moet ik hier doen als ik hier als HBO-er kom werken. Wat zijn mijn taken. En dat zijn je beroepsproducten. Die schrijf je op en die moet je aan het einde kunnen en kennen.’

Ook bij studenten valt deze onconventionele manier van werken op: ‘Trekt zijn eigen plan, doet wat hem het beste lijkt. Gaat flexibel om met studiehandleidingen maar houdt wel de kwaliteit van de les hoog.’

De grootse inspiratiebronnen van Evert zijn de docenten waar hij vroeger les van heeft gehad. Zij hadden ook een geheel eigen en afwijkende stijl van lesgeven. ‘Toen ik theologie studeerde toen had ik die K. Die man die had de meest rare invallen. Dat vond ik altijd hartstikke leuk. Dat is dus wel een bepaald voorbeeld waarvan ik zeg, dat vond ik hartstikke leuk en dat doe je dan na.’ ‘En als docent heb ik, die B., die was natuurlijk ook wel heel apart. Hoe hij dan op een hele onconventionele manier omging met de leerlingen….Als je zegt: iemand heeft een acht, maar dat hangt ook van de persoon af hoe hij is. Als hij dom is dan krijg je geen acht maar een zes.’

Niet in alle gevallen zijn deze onconventionele docenten van vroeger een voorbeeld voor het werk van Evert. Maar het stimuleert hem wel om ook tijdens de les smeuïge verhalen te vertellen. ‘Ik zou ‘m nu niet direct als voorbeeld stellen. Ik had vandaag nog een groep en daar waren mensen te laat. En dan vertel ik weleens dat ik vroeger een docent had. Hij had dan een redactievergadering tot 7.30 uur en daarna fietste hij naar school toe en dan was hij bijna compleet bezopen. Maar hij was wel op tijd. En hij wankelde van het bureau naar het bord, maar de les kwam er wel.’

64

Voor het ontwikkelen van zijn onconventionele manier van werken werd Evert geïnspireerd door de docenten van zijn eigen opleiding. Evert’s motieven om op deze manier te werken zijn dat studenten het volgens hem leuk vinden en dat je zonder teveel regels soms beter doordringt tot waar het om gaat.

5.5.2 Vakman/vakvrouw: leerervaringen ten aanzien van vakman Tijdens zijn eigen opleiding heeft Evert al ervaren dat het vergaren van kennis belangrijk voor hem was. Op een vrij moment zonderde hij zich af om te lezen. ‘En dat was leuk, want dan zat je op zo’n praktijkschool en dan had je nauwelijks iets te doen. En dan zat ik met zo’n inleiding in de filosofie in de lerarenkamer te lezen. Dat vond iedereen best.’

Zijn drang om kennis te vergaren probeert Evert ook over te brengen op studenten. ‘Ja, op een bepaald moment heb ik ook bedacht: ik vind dit met Plato en Socrates geweldig en dat moeten de studenten ook maar geweldig vinden. En een paar jaar hebben we ook het symposium gelezen.’ ‘Dat ik het ook op de studenten wil overdragen. Ja natuurlijk, dat roep ik ook voortdurend. En daar moeten ze altijd vreselijk om lachen. Ik zeg altijd: het ware geluk ligt erin om in een hoekje te gaan zitten en een boekje te lezen.’

Het gaat Evert niet alleen om het vergaren van veel kennis. Hij vindt het ook belangrijk dat studenten leren om kritisch naar informatie te kijken en niet zomaar alles voor waar aan te nemen. ‘Met name eigenlijk toch het leren heel kritisch te denken en tegenover alle nieuwigheden vrij sceptisch te staan….Ik denk niet dat onze studenten echt toegerust zijn om onderzoek te doen. Maar je kan ze wel leren om kritisch te kijken naar allerlei berichtgeving in de krant.’ ‘In die zin speel ik misschien ook wel een rol om dat kritische kijken wat te stimuleren. Men luistert nog wel. Maar in hoeverre het inspireert om hetzelfde te doen, dat is de vraag.’

Studenten schrijven over Evert vooral dat hij verstand van zaken heeft en een echte vakman is. ‘Weet veel, heeft veel kennis, straalt dit uit en draag dit over.’ ‘De docent is zeker een expert in zijn vakgebied.’ ‘Een grotere vakman, een betere leraar moet ik nog tegenkomen.’

Ook het gericht zijn op discussie en het vormen van je mening wordt door studenten verwoord. ‘Evert is een docent die zijn ongezouten mening durft te geven in zijn lessen en daagt ons hiermee uit over onderwerpen na te denken. Verder weet hij zeer boeiend te vertellen en uit te leggen.’ ‘De docent is gericht op de open dialoog. De docent zet aan tot nadenken over onderwerpen die niet vanzelfsprekend zijn.’

Zijn vrienden en medestudenten hebben hierin voor Evert een belangrijke rol gespeeld. De oorsprong voor het discussiëren en de drang om kennis te vergaren ligt in de studententijd. ‘En je zit dan in de kroeg en je hebt het er weer over. Dat is wel inspirerend. Niet alleen met docenten maar dat je ook met een groepje zit met gelijkgestemden. Veel in het café, veel drinken, veel roken. En we bespraken hele interessante onderwerpen hoor.’


‘De peergroep is wel heel belangrijk hoor.’ ‘En toen kregen wij die lessen over Sartre. En daar hadden we het ook voortdurend over. Ik trok ook heelveel met I. op. En at heeft ook een sturende rol gespeeld. Omdat ik ook graag met hem in gesprek wilde blijven ging je vanzelf ook dingen lezen waar hij het over had.’

Tijdens de opleiding Theologie heeft Evert veel geleerd ten aanzien van het kritisch lezen. ‘Bij Theologie leerde je natuurlijk ook heel kritisch naar teksten kijken. Dat was ook meer op niveau dan die kweekschool hoor.’

Evert vindt het belangrijk om veel kennis te vergaren en kritisch naar nieuwe informatie te kijken. Deze houding probeert hij ook aan te leren aan studenten. In het ontwikkelen van deze houding is hij zelf vroeger geïnspireerd door zijn vrienden en medestudenten.

5.6 Leren inspireren door vijf inspirerende docenten In deze paragraaf worden de profielen van inspirerend docentschap van Anna, Bea, Christel, Daan en Evert onderling vergeleken. Hiertoe is allereerst een overzicht gemaakt van de kenmerken van inspirerend docentschap die in de profielen naar voren zijn gekomen (zie Tabel 12).

Tabel 12: Leerloopbanen en kenmerken van vijf inspirerende docenten Anna Bea Christel Persoon Uitgesproken stijl van lesgeven X Betrokken bij identiteitsontwikkeling X X X van de student Vakman/vakvrouw Vakman/vakvrouw X Activiteit Biedt discontinue ervaringen X X Lesgeven uit eigen ervaring X Stimuleert om verbindingen te leggen X

Daan

Evert X

X

X X X

Elk van deze vijf docenten heeft minimaal twee en maximaal vier kenmerken die een cruciale rol spelen in zijn docentschap en waarvan zich ook een duidelijke leerweg aftekent in zijn of haar leven. In deze tabel valt op dat sommige kenmerken vaker voorkomen dan andere kenmerken. De leerervaringen met betrekking tot het kenmerk betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student worden het meest vaak genoemd bij deze vijf inspirerende docenten. Andere kenmerken die ik afleid uit het onderzoek van Roefs en die bij ik deze vijf docenten herkende, zijn: uitgesproken stijl van lesgeven, vakman/vakvrouw, biedt discontinue ervaringen, lesgeven uit eigen ervaring, en stimuleert om verbindingen te leggen. De overige kenmerken die ik uit het onderzoek van Roefs afleid, komen helemaal niet aan bod in de onderzoeksresultaten: open/transparant, gericht op bevorderen van onderzoekend leren en concreet in begeleiding. Voor de zes kenmerken waarop de vijf docenten van de School of Social Work zich profileren vat ik hieronder samen welke leerervaringen/persoonskenmerken daaraan ten grondslag liggen.

66

Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘betrokken bij de identiteitsontwikkeling van studenten’ De leerervaringen ten aanzien van het betrokken zijn bij de identiteitsontwikkeling van de student ligt voor een groot deel in reflectie op levenservaringen. Door twee docenten wordt in deze context het als kind niet gezien worden door hun moeder/ouders genoemd als belangrijke leerervaring. Ze hebben in hun leven gezien hoe het niet moet. Hoe je kleiner wordt in plaats van groeit, als je niet gezien wordt. Juist hierdoor zijn ze het belangrijk gaan vinden om studenten wel te zien, om betrokken te zijn op het verhaal van de individuele student. Een andere docent noemt dat haar vader als rolmodel gediend heeft bij dit persoonlijk betrokken zijn bij de ontwikkeling van studenten. Hij gaf ook blijk van deze persoonlijke betrokkenheid op mensen in zijn werk als predikant. Andere levenslessen die genoemd worden zijn: de dood van iemands vader en de slachtofferhouding die haar moeder vervolgens blijft aannemen, een depressie en een emigratie naar Curaçao. In mindere mate spelen ervaringen ten aanzien van het werk een rol bij de leerervaringen ten aanzien van dit kenmerk. Eén docent heeft door haar werk goed geleerd contact te maken met diverse soorten mensen. Een andere docent noemt dat ze door het leren kennen van haar eigen beperkingen als hulpverlener bewust is geworden hoe belangrijk het is dat studenten begeleid worden in hun identiteitsontwikkeling. Eén keer wordt de positieve ervaring met een docent in het eigen opleidingsverleden van een docent gezien als een leerervaring ten aanzien van dit kenmerk. Reflecteren op eigen levenservaringen blijkt een belangrijke rol te spelen in de ontwikkeling van een betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van studenten. De levenservaringen hebben betrekking op het inzien van de eigen beperkingen, het niet gezien worden door de ouder(s) en het leren van contact leggen in een onbekende omgeving. Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’ Ten aanzien van het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’ blijkt het eigen opleidingsverleden een belangrijke rol te spelen. Als voorbeeld wordt genoemd dat docenten van vroeger inspireren tot onconventionele manieren van lesgeven. Ook de manier van leren op het gymnasium, structuur aanbrengen, wordt in verband gebracht met het leerloopbaan. De enige levenservaring die genoemd wordt als zijnde belangrijk in het leerloopbaan is dat een docent haar vader als rolmodel ziet ten aanzien van haar uitgesproken stijl van lesgeven. Bij dit kenmerk komt ook een aantal eigenschappen aan bod dat niet is terug te voeren op een leerloopbaan maar valt onder persoonskenmerken van de docent. Voorbeelden hiervan zijn: humor en er zin in hebben. Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘vakman/vakvrouw’ Bij het kenmerk vakman/vakvrouw leiden de leerervaringen terug op werk en opleiding. Een docent geeft twee voorbeelden van leerervaringen die gerelateerd zijn aan haar werkverleden. Ze is ooit geïnspireerd door iemand die bij haar op het werk een training gaf. Ook is haar eigen werkervaring in het werkveld een belangrijke leerervaring ten aanzien van het zijn van een vakvrouw. Een andere docent geeft twee voorbeelden van leerervaringen die gerelateerd zijn aan de opleiding die hij gevolgd heeft. Door zijn vrienden en medestudenten werd hij geïnspireerd om veel kennis op te doen en een kritische houding te ontwikkelen. Dit leerloopbaan werd ook beïnvloed door zijn studie Theologie waar ook gestuurd werd op het ontwikkelen van een kritische houding. Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘biedt discontinue ervaringen’ Leerervaringen door reflectie op levenslessen blijken van belang als het gaat om het kenmerk ‘biedt discontinue ervaringen. Door twee docenten wordt in dit verband de rol van hun vader genoemd. Bij één docent fungeerde haar vader als rolmodel. Ook hij was altijd op zoek naar ervaringen die iets teweeg brachten. Een andere docent noemt dat haar vader haar altijd uitdaagde om haar grenzen te verleggen. Eén docent noemt ook haar werk als plaats waar een leerloopbaan ten aanzien van dit kenmerk heeft plaatsgevonden. Het feit dat ze op jonge leeftijd al vrij verantwoordelijke functies kreeg heeft ervoor gezorgd dat ze voor zichzelf steeds weer op zoek ging naar haar grenzen. Aan het bieden van discontinue ervaringen ligt voor één docent geen leerloopbaan ten grondslag. Hij geeft aan


dat hij altijd al op zoek geweest is naar grenzen. Bij deze docent noemen we het een persoonskenmerk. Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘lesgeven uit eigen ervaring’ Voor het kenmerk ‘lesgeven uit eigen ervaring’ worden leerloopbanen genoemd die terug te voeren zijn op levenslessen, op opleiding en op werk. Een docent noemt in dit verband weer dat haar depressie een belangrijke rol heeft gespeeld. Een andere docent heeft in zijn eigen opleiding juist gemist dat docenten lesgaven uit eigen ervaring. Toen hij tijdens zijn baan in de hulpverlening ontdekte dat hij bepaalde vaardigheden miste omdat hij puur de theorie had geleerd, is hij het lesgeven uit eigen ervaring nog belangrijker gaan vinden. Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘stimuleert om verbindingen te leggen’ Slechts één docent beschrijft een leerloopbaan voor het kenmerk ‘ stimuleert om verbindingen te leggen. Ze heeft tijdens haar eigen opleidingsverleden ervaren dat ze theorie pas leuk begon te vinden als ze het echt snapte en als ze een verbinding kon leggen met de praktijk. Ongeveer de helft van alle leerervaringen die genoemd worden komt voort uit reflectie op het eigen leven van de docent. Per docent zie je wel verschillende accenten. Eén docent brengt bijna al haar leerervaringen in verband met reflectie op haar eigen leven. Een andere docent relateert al zijn leerervaringen aan de opleiding die hij zelf genoten heeft. Twee docenten noemen ook eigenschappen die ze altijd gehad hebben, oftewel persoonskenmerken.

5.7 Resumerend Elk van deze vijf docenten heeft minimaal twee en maximaal vier kenmerken die een cruciale rol spelen in zijn docentschap. In Tabel 12 valt op dat sommige kenmerken vaker voorkomen dan andere kenmerken. Het kenmerk betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student komt het meest vaak voor bij deze vijf inspirerende docenten. Zes kenmerken vallen op als het om inspirerende docenten bij de School of Social Work gaat, namelijk: Uitgesproken stijl van lesgeven, betrokken bij identiteitsontwikkeling van de student, vakman/vakvrouw, biedt discontinue ervaringen, lesgeven uit eigen ervaring en stimuleert om verbindingen te leggen. Voor deze zes kenmerken beschrijf ik in de volgende paragraaf welke leerervaringen/persoonskenmerken daaraan ten grondslag liggen. Een aantal kenmerken komt helemaal niet voor: open/transparant, gericht op bevorderen van onderzoekend leren en concreet in begeleiding.

68

6 Conclusie, discussie en aanbevelingen In voorafgaande hoofdstukken is verslag gedaan van onderzoek naar de leerloopbanen van inspirerende docenten. Doel van dit onderzoek was inzicht te krijgen in leerervaringen die ten grondslag liggen aan de mate waarin en wijze waarop docenten van de opleiding Social Work inspirerend zijn voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit bij hun studenten. De onderzoeksvraag is tweeledig: 1.

2.

Welke docenten van de opleiding Social Work zijn op basis van gedragskenmerken inspirerend te noemen ten aanzien van de ontwikkelingen van een beroepsidentiteit volgens studenten van de School of Social Work van Hogeschool Windesheim? Welke leervormen en leerervaringen die deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en loopbaan liggen aan het inspirerend docentschap ten grondslag?

In dit hoofdstuk vat ik eerst de onderzoeksresultaten samen ter beantwoording van de twee onderzoeksvragen. Daarbij plaats ik enkele kanttekeningen en beperkingen van de onderzoeksopzet, om zo tot afgewogen conclusies te komen. In de daaropvolgende discussie ga ik vooral nader in op de conclusies met betrekking tot de tweede onderzoeksvraag. In paragraaf 6.3 doe ik enkele concrete suggesties om de resultaten van dit onderzoek in te zetten bij de School of Social Work. Ik sluit af met aanbevelingen voor verder onderzoek.

6.1 Samenvatting, discussie en conclusies aangaande inspirerende docenten bij de opleiding Social Work In hoofdstuk 4 zijn, op basis van een hiertoe ontwikkelde vragenlijst voor studenten, de docenten beschreven die door de studenten van de School of Social Work als meest inspirerend voor de vorming van hun beroepsidentiteit worden gezien. De vragenlijst was gebaseerd op de kenmerken van inspirerend docentschap zoals afgeleid uit het eerdere kwalitatieve onderzoek naar inspirerend docentschap van Roefs. Uit de resultaten kan worden afgeleid dat zowel studenten als docenten van Social Work zich herkennen in de kenmerken van inspirerend docentschap zoals afgeleid uit het onderzoek van Roefs. Studenten konden bij vier van de vijf docenten voor elk kenmerk gedragsvoorbeelden noemen (bij de vijfde docent op 2 kenmerken na). Ook de docenten konden bij elk kenmerk voorbeelden noemen van gedrag uit hun eigen lespraktijk. Wel is het belangrijk te constateren dat het niet mogelijk om het profiel van de inspirerende docent op te stellen (zie ook het inleidende hoofdstuk). Het gaat bij inspireren namelijk niet alleen om de kenmerken van de inspirerende docent, maar ook om een wisselwerking tussen de docent en student; en omdat studenten verschillen, hebben zij ook verschillende opvattingen over inspirerend docentschap. Ik zie dit dan ook terug bij de profielen die in dit onderzoek zijn geconstrueerd voor de vijf inspirerende docenten van de School of Social Work. Iedere docent heeft zijn eigen accenten qua kenmerken zoals afgeleid uit het eerdere onderzoek van Roefs (2009). Op basis van de resultaten van de vragenlijst voor studenten, zijn docenten gerangordend. De docenten die volgens studenten gemiddeld als meest inspirerend worden ervaren, vormen een gemêleerde groep. Onder de docenten die genoemd worden zijn zowel mannen (2) als vrouwen (3), zowel jongere docenten (2 tussen 30-45 jaar) als oudere docenten (3 ouder dan 45 jaar), zowel theoriedocenten (2) als vaardigheidsdocenten (3), zowel docenten met veel ervaring in de onderwijspraktijk (3 langer dan 10 jaar) als docenten met minder ervaring in de onderwijspraktijk (2 korter dan 10 jaar). Inspirerend docentschap ligt dus blijkbaar niet aan het feit of je man of vrouw bent, theorie- of vaardigheidsdocent etcetera. Wel zijn er een aantal kenmerken die eruit springen in de vijf 69 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

profielen van de ontwikkeling van inspirerend docentschap van onderhavig onderzoek, terwijl andere kenmerken juist relatief weinig aan de orde blijken. Kenmerken die blijkbaar een belangrijke rol spelen in het inspirerend docentschap binnen de School of Social Work zijn: betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student, uitgesproken stijl van lesgeven, vakman/vakvrouw, biedt discontinue ervaringen, lesgeven uit eigen ervaring en stimuleert om verbindingen te leggen. Wat opvalt bij deze kenmerken is dat ze vooral gericht zijn op ervaren en op de persoonlijke ontwikkeling van de student tot hulpverlener. Bij ervaren gaat het er dan niet alleen om dat de student ervaringen op doet en verbindingen kan leggen, maar ook dat de docent zijn eigen ervaringen als voorbeelden gebruikt tijdens het lesgeven. Daarnaast is het belangrijk dat de docent betrokken is bij de identiteitsontwikkeling van de student. Deze uitkomst is wellicht niet verwonderlijk te noemen in een tijd waarin het aantal contacturen gering is en de productie per docent steeds hoger komt te liggen. Het is een algemene tendens dat er in de onderwijspraktijk een sterke focus is op het rendement (studiepunten en diploma’s) in plaats van het bredere en diepere leren (Leeman, 2009). Dat maakt de druk op de docent om het ‘inspirerend zijn’ goed onder de knie te hebben groter en groter. Zie het in die context en met de geringe contacttijd maar eens voor elkaar te krijgen om studenten te blijven inspireren. Kenmerken die niet of nauwelijks naar voren komen in de profielen zijn open/transparant, gericht op bevorderen van onderzoekend leren, concreet in begeleiding. Op basis van dit onderzoek kunnen we niet concluderen dat deze kenmerken dus geen kenmerken van inspirerend docentschap zijn bij de School of Social Work. We kunnen alleen zeggen dat deze kenmerken bij de vijf inspirerende docenten die beschreven worden in onderhavig onderzoek, geen belangrijke bijdrage leveren aan hun inspirerend docentschap in de beleving van de studenten. De behoefte aan inspirerende docenten is geen nieuwe boodschap, hier wordt door menig onderwijskenner om gevraagd (Roefs, 2009; Meijers & Kuiper, 2008). Wat het bijzonder maakt is dat ik het in dit onderzoek expliciet uit de antwoorden en reacties van de studenten zelf op de vragenlijst kon opmaken. Ten slotte zijn ook studenten, mede dankzij alle bezuinigingsmaatregelen in het onderwijs, gericht op productie: het behalen van studiepunten. In deze context is het bijzonder dat juist studenten aangeven de authenticiteit van de docent van belang te vinden voor hun ontwikkeling: geen docenten die hun ‘lesje draaien’ maar docenten die contact maken, docenten die er als persoon zijn in hun docentschap en de student in zijn of haar persoon zijn weten te raken.

6.2 Samenvatting, discussie en conclusies aangaande de leerloopbaan van inspirerende docenten bij Social Work Welke leervormen en leerervaringen die inspirerende docenten tijdens hun leven en loopbaan hebben opgedaan liggen ten grondslag aan hun inspirerend docentschap? Om dit te onderzoeken heb ik vijf inspirerende docenten van de Windesheim School of Social Work van geïnterviewd over hun leerloopbaan. In de interviews heb ik gevraagd naar formele en informele leerervaringen in de eigen opleiding, op de werkplek en in na- of bijscholing, die naar de mening van de docent hadden bijgedragen aan de ontwikkeling van het inspirerend docentschap. De transcripties van de interviews zijn verticaal (per docent) en horizontaal (vergelijking van docenten) geanalyseerd met het oog op beantwoording van de vraagstelling. In deze paragraaf bespreek ik de conclusies die uit de verschillende analyses kunnen worden afgeleid. Ten eerste is overduidelijk geworden dat het ‘leren inspireren’ hoofdzakelijk plaatsvindt via de zogeheten informele leerervaringen. Alle leerervaringen die door de vijf inspirerende docenten als relevant zijn benoemd voor hun inspirerend leraarschap hebben een informeel karakter, met uitzondering van één ervaring (namelijk ‘opleiding Theologie’). Kortom, het lijkt er sterk op dat je niet kan leren om te inspireren door middel van bijvoorbeeld een training of cursus, althans niet eenvoudig of snel. Achteraf gezien had ik dat misschien ook niet moeten verwachten. Maar toen ik aan het onderzoek begon, dacht ik wel dat het kon. En als ik dat denk, dan zijn er wellicht ook collega’s die dat

70

denken, misschien zelfs leidinggevenden. Daarom is het belangrijk om deze oorspronkelijke gedachte aan de basis van dit onderzoek te expliciteren en tevens nu, in de conclusies, goed uit te leggen hoe leraren, althans deze vijf inspirerende leraren van de School of Social Work, wel hebben geleerd om te inspireren. Bij een nadere beschouwing van de informele leerervaringen valt op dat met name reflectie op eigen levenservaringen van belang blijkt. Ruim de helft (56%) van de leerervaringen is hierop gebaseerd. Reflectie op werk vormt 33 % van de leerervaringen van inspirerende docenten en reflectie op opleiding staat voor 11% van de leerervaringen. Een tweede conclusie van dit onderzoek betreft het inzichtelijk maken van impliciete leerervaringen. Hoekstra (2004) beschrijft een sterk verband tussen informele leersituaties en impliciet leren. Expliciet leren in een informele leersituatie vindt alleen plaats als de docent bijvoorbeeld heel bewust bezig is met het uitproberen van nieuwe werkvormen. Veel van de leerervaringen in de profielen van de docenten kunnen we impliciet noemen, dat wil zeggen dat de docent zich vaak onbewust is van de cognities die veranderen. Juist omdat er sprake is van een bepaalde mate van ‘onbewustheid’ is er slechts een beperkt aantal vormen van onderzoek mogelijk om impliciet leren inzichtelijk te maken (vergelijk Hoekstra, 2009). In dit onderzoek is gewerkt met een biografische interviewmethode. In de biografische interviews zijn de docenten aangezet tot reflectie op hun eigen leerloopbaan en is actief gezocht naar leerervaringen uit die loopbaan die voor de docent bepalend en relevant worden geacht voor de mate waarin en wijze waarop hij of zij nu studenten weet te inspireren. Naar is gebleken is het met deze interviews gelukt om het impliciet leren te expliciteren. Gaandeweg elk interview werd duidelijk dat bepaalde kritische gebeurtenissen en personen een belangrijke rol gespeeld hadden in de leerloopbaan van docenten en dat die gebeurtenissen en personen van veel groter belang bleken dan de formele leerervaringen. Dit was niet alleen voor mij als onderzoeker een ´resultaat´ maar ook verrassend voor de geïnterviewden zelf. Ze waren zich daar eerder niet zo expliciet bewust van geweest. Ik kan derhalve concluderen dat om inzicht te krijgen in leren inspireren het van belang is om de eigen impliciete leerervaringen te reconstrueren. Dat maakt echter niet dat het omgedraaide ook waar is. Ik kan op basis van dit onderzoek niet zeggen dat het reflecteren op impliciete leerervaringen automatisch leidt tot inspirerend docentschap. Deze vijf docenten hebben een manier gevonden om met behulp van reflectie hun levenservaringen om te zetten naar inspirerend docentschap. Kenmerkend is daarbij bovendien dat het om vrij ingrijpende levenservaringen gaat; deze ingrijpende ervaringen kunnen we duiden als grenservaringen (zie paragraaf 1.1). Meer onderzoek is nodig om te ontdekken hoe (grens)levenservaringen en reflectie zich verhouden tot inspirerend docentschap. Zijn er bijvoorbeeld ook docenten die wel grenservaringen hebben meegemaakt en daarop gereflecteerd hebben, maar dit niet kunnen inzetten in de onderwijspraktijk en daarmee niet inspirerend zijn t.b.v. de beroepsidentiteit van studenten? En zo ja, wat is er dan voor nodig om deze ervaringen in te zetten in het lesgeven? De resultaten van mijn onderzoek lijken erop te wijzen dat humor hierbij een rol speelt. Niet voor niets noemde de inspirerende docenten ‘humor’ als extra kenmerk. Als je met humor op je eigen leven tot nu toe kan terugkijken, met name op de moeilijke perioden in dat eigen leven, duidt dat op relativeringsvermogen en acceptatie van de ellende die je zelf hebt gezien. Eén van de vijf inspirerende docenten noemt humor ook letterlijk als instrument om te kunnen relativeren: “Ja, ik zeg altijd, humor is niet om anderen lachen, maar om jezelf lachen. En ik zeg dat moet je leren. En ik zie dat depressieve patiënten ook doen. En dat is ongeveer het moeilijkste wat er is. Maar dan kan je dingen relativeren”. Het is aannemelijk dat docenten die

op deze manier met hun eigen verleden om kunnen gaan makkelijker in staat zijn om de vertaalslag van de eigen levenservaring naar het onderwijs kunnen maken en hun levenslessen kunnen inzetten in hun onderwijspraktijken. Daarmee is een derde conclusie van onderhavig onderzoek dat het inzichten oplevert die als aanvullend kunnen worden beschouwd op het eerdere onderzoek van Roefs, op zijn minst door de nieuwe aanknopingspunten voor vervolgonderzoek gericht op de rol van enerzijds grenservaringen en anderzijds humor, c.q. relativeringsvermogen en acceptatie ten aanzien van die grenservaringen, in de ontwikkeling van inspirerend docentschap. Daarbij moeten we aantekenen dat dit specifiek zou 71 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

kunnen gelden voor de context van Social Work, of althans dat dit zich in deze context sterker voor zou kunnen doen dan in andere contexten. In de discussie ga ik hier nader op in. Wat ten vierde in de resultaten naar voren komt, is dat het bij alle leerloopbanen van inspirerende docenten gaat om gebeurtenissen die iets teweeg hebben gebracht, grenservaringen. In paragraaf 1.1. heb ik op basis van Meijers en Wardekker schematisch de relevantie van grenservaringen voor ontwikkeling van een beroepsidentiteit weergeven: door het ervaren van grenservaringen komt een proces van reflectie op gang wat leidt tot de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Geijsel en Meijers (2005) beargumenteren dat grenservaringen niet alleen relevant zijn voor de ontwikkeling van beroepsidentiteit van studenten, maar ook een rol spelen in de ontwikkeling van de professionele identiteit van docenten en de wijze waarop zij reageren op ingrijpende veranderingen. Op basis van de interviews kunnen we in elk geval stellen dat deze vijf inspirerende docenten zelf een aantal grenservaringen hebben doorleefd. Maar het is meer dan alleen die grenservaring. Uit de interviews is ook op te maken dat er op die grenservaringen is gereflecteerd. Kelchtermans (1995) beschrijft dat leraren via een veelal intuïtieve reflectie op hun ervaringen in het onderwijs grotendeels onbewust een bril construeren waarmee ze hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen. Voor de vijf docenten in dit onderzoek lijkt echter te gelden dat die reflectie niet alleen betrekking heeft op hun ervaringen als docent, maar ook op hun levenservaringen. De interviews laten zien dat deze vijf docenten in staat zijn gebleken om te reflecteren op hun eigen levenservaringen en het resultaat daarvan inzetten in hun onderwijspraktijk. Voor deze vijf mensen geldt dat juist die reflectie op eigen levenservaringen aan de basis staat van de drive of passie die door hun studenten wordt waargenomen. Als we de vier conclusies combineren, ontstaat het volgende idee: voor hbo-docenten in het domein van Social Work zou kunnen gelden dat reflectie op grenservaringen in de persoonlijke levenssfeer en beroepsfeer - zodanig dat deze ervaringen verwerkt worden en er ten slotte acceptatie en relativering van die eerdere ingrijpende ervaringen plaatsvindt - van belang is voor de ontwikkeling van inspirerende docentschap. In de volgende figuur visualiseer ik dit.

(Grens)ervaringen van docenten in leven, werk en onderwijspraktijk

Reflectie op deze ervaringen

Inspirerend docentschap o.a. via humor

Verwerking/acceptatie/ relativering Figuur 4: Leerloopbaan van vijf inspirerende docenten in het domein Social Work De vraag die open blijft staan, tot slot van deze conclusies, is wat dit betekent voor ‘leren inspireren’: als je het belangrijk vindt om inspirerend te zijn, of als je het belangrijk vindt dat in een onderwijsorganisatie onderwijs wordt verzorgd door inspirerende docenten, wat kun je dan met het gegeven dat de verwerking van grenservaringen in de persoonlijke levenssfeer bepalend is? Zijn er ook ‘organiseerbare’ alternatieven? De discussie in de volgende paragraaf zal hier met name op gericht zijn, waarbij ook een aantal kanttekeningen bij dit onderzoek worden geplaatst.

72

6.3 Discussie Een eerste kanttekening en daarmee discussiepunt is het risico tot een cirkelredenering in dit onderzoek. Er is in dit onderzoek alleen gepraat met inspirerende docenten, hun verhalen zijn niet gecontrasteerd met verhalen van niet-inspirerende docenten. De uitspraken van studenten met betrekking tot inspirerende docenten vormen in dit onderzoek een belangrijke aanvulling op de interviews met de docenten. Voor een groot deel bevestigen de studenten de uitspraken van de docenten. Wanneer ik de uitspraken van studenten en docenten vergelijk zie ik wel dat de studenten beschrijvingen geven die dichter bij de concrete onderwijspraktijk staan. Waar docenten blijven ‘hangen’ in ‘kennis en ervaring in de beroepspraktijk’, gaan studenten verder in hun beschrijven en benadrukken ze het belang van reflectie op eigen ervaringen van de docent. De gedachtegang binnen dit onderzoek kan de schijn wekken van een cirkelredenering. In de literatuurstudie gaf ik al aan dat kritische gebeurtenissen en personen een belangrijke rol konden spelen in het leerloopbaan van inspirerende docenten. En ik vond ook kritische gebeurtenissen en personen die van invloed zijn geweest. Maar het gaat mij in dit onderzoek niet om de gebeurtenissen en personen ‘op zich’ maar om het leerproces dat ze bij de docenten teweeg hebben gebracht ten aanzien van hun inspirerend docentschap. Een tweede kanttekening en discussiepunt betreft de specifieke context van Social Work in dit onderzoek. Roefs (2009) deed destijds onderzoek door middel van interviews met studenten van drie opleidingen van Hogeschool Windesheim, te weten: Bewegingsagogie en Psychomotorische therapie (BPT), Technische bedrijfskunde/Industrieel management (TBK/IM) en de opleiding Logopedie. Een belangrijke vraag die we onszelf nu kunnen stellen is: zijn deze kenmerken van inspirerend docentschap ook relevant voor de School of Social Work gebleken of zijn er in de context van Social Work andere kenmerken die ertoe leiden dat docenten inspireren? Uit mijn onderzoek blijkt zoals gezegd dat zowel docenten als studenten zich herkennen in de kenmerken van inspirerende docenten afgeleid uit het eerdere onderzoek van Roefs. Wel noemen de docenten aanvullingen zoals: opgewekt karakter, humor, gezelligheid, bevlogenheid en wijsheid. Een opgewekt karakter humor en gezelligheid zouden kunnen worden ingedeeld bij het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’. ‘Bevlogenheid’ en ‘wijsheid’ lijken echter niet bij één van de andere kenmerken thuis te horen. Zouden deze aanvullingen specifiek zijn voor docenten Social Work? Daarbij -zie de conclusie in paragraaf 6.1- blijkt in dit onderzoek dat de studenten aangeven met name de authenticiteit van de docent van belang te vinden voor hun ontwikkeling: docenten die er als persoon zijn in hun docentschap en de student in zijn of haar persoon zijn weten te raken. Ook hierbij doet zich de vraag voor: in hoeverre is dit typerend voor inspirerend docentschap in de context van het domein Social Work? Het antwoord is wellicht tweeledig. Ten eerste hebben we het hier over onderwijs, een sector waarin nu eenmaal per definitie sprake is van een sterke persoonlijke dimensie (vergelijk Kelchtermans, 1996). Het product ‘leren’ is sterk afhankelijk van de persoon ‘leerling’ of ‘student’ en de interactie tussen de professional en zijn product is merendeels intermenselijk. Je kunt als docent niet om de persoonlijke dimensie heen. Als je je niet goed voelt, dan merken leerlingen dat onmiddellijk, om maar eens iets te noemen. Ten tweede: in het domein van Social Work bestaat de essentie van het beroepsveld waar de opleiding op gericht is ook hoofdzakelijk uit het werken met mensen, veelal zelfs hulpbehoevende mensen. De inzet van de persoonlijke dimensie krijgt daarbij een extra intensieve dubbele laag. Docenten in de opleidingen tot het werkveld Social Work modelleren hoe je je mens-zijn kunt inzetten in je werk, en dragen op die manier bij aan de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. De eigenheid en authenticiteit van de docent draagt niet alleen in procesmatig opzicht bij aan de ontwikkeling van arbeidsidentiteit, zoals in het onderzoek van Roefs (2009) geduid, maar daarnaast ook in inhoudelijk opzicht.


In dit opzicht zou het wel eens zo kunnen zijn dat de teruggang in het aantal contacturen ten gevolge van financieel management en bezuinigingen, in de context van opleidingen in het werkveld Social Work dubbel zo grote negatieve consequenties hebben dan in veel andere sectoren (vergelijk de disciplinaire verschillen in het HBO zoals recent aan de orde gesteld door Kamphorst, Hofman, Jansen & Terlouw, 2012). Of anders gesteld: er komt extra veel druk op de schouders van de hbodocent om in de spaarzame contacttijd datgene te doceren met dermate authenticiteit dat de studenten – in al hun diversiteit- voldoende worden toegerust om hun beroepsidentiteit te kunnen ontwikkelen. Dit geeft te denken. Met inachtneming van deze discussie over de ‘dubbele’ relevantie van de persoonlijke dimensie in het docentschap in de context van Social Work, is het ten derde interessant nader in te gaan op de inhoud van die persoonlijke dimensie: de rol die de persoonlijkheid van de docent speelt (zie ook Palmer, 1998). Er is niet één bepaalde persoonlijkheid die maakt dat je een inspirerende docent bent. Dat blijkt wel bij ‘Uitgesproken stijl van lesgeven’: de studenten en docenten in dit onderzoek geven zeer uiteenlopende beschrijvingen van dit kenmerk en noemen ook heel diverse gedragsvoorbeelden. De vraag is dan ook niet zozeer of maar op welke manier persoonlijkheid een rol speelt in de leerloopbaan van de inspirerende docent. Roefs schrijft met betrekking tot persoonlijkheid dat moed en lef van belang zijn om te beginnen aan een persoonlijke ontdekkingstocht. “Inspirerend docentschap vraagt moed, de moed om ergens voor te staan en daarvoor uit te komen. Maar ook de moed om dat te gaan ontdekken. Inspirerend docentschap is te leren, in een persoonlijke ontdekkingstocht met bezinning op beweegredenen en ontwikkeling: welke betekenis wil ik voor studenten hebben? Hoe heb ik mij ontwikkeld in mijn beroep van oorsprong, welke ervaringen zijn betekenisvol en hoe geldt dat voor mijn ontwikkeling als docent? En hoe kan ik dit (meer) tot uitdrukking laten komen in mijn gedrag en betekenis voor studenten?” (Roefs, 2009, p. 62). De docenten die ik gesproken heb, moesten vaak door omstandigheden wel reflecteren op hun ervaringen. En wat ook blijkt uit de interviews: ze hebben de ervaringen weten te plaatsen, te accepteren. In die zin hebben ze wellicht praktische wijsheid ontwikkeld zoals Biesta (2011, p.6) beschrijft: het vermogen om oordelen te vellen over wat in concrete situaties onderwijspedagogische gezien wenselijk is. Deze wijsheid, zo beargumenteert Biesta, komt niet zozeer met de jaren, maar met ervaringen. Dit kan een goede verklaring bieden voor het gegeven dat de wijsheid en het inspirerend docentschap van de vijf docenten in dit onderzoek niet per definitie een afspiegeling is van leeftijd: we hebben gezien dat ook relatief jonge docenten inspirerend kunnen zijn (Anna en Christel). Zij hebben dan wel de nodige ervaringen opgedaan en daarop gereflecteerd. Doordenkend bepleit Biesta dat onderwijs aan lerarenopleiders zich moet richten op de vorming van de hele persoon, waarbij het nog de vraag is hoe de persoonlijke en professionele dimensie zich tot elkaar verhouden. Dit zou wel eens eens te meer kunnen gelden voor de opleiding in het domein van Social Work. Ook bepleit Biesta dat er meer aandacht zou moeten zijn voor het belang van levensgeschiedenissen van leraren om meer inzicht te krijgen in praktische wijsheid met daarin de verhouding van de persoonlijke en professionele dimensie. Dit inzicht sluit naadloos aan bij de ervaringen die ik in dit onderzoek heb opgedaan! Een vierde discussiepunt is de vraag of het meemaken van grenservaringen een voorwaarde is om een inspirerende docent te kunnen zijn. Op basis van dit onderzoek en voorgaande redenering inzake de persoonlijke dimensie van het docentschap, durf ik deze vraag voorzichtig met ‘ja’ te beantwoorden, in elk geval in de context van Social Work. Alle vijf de inspirerende docenten hebben grenservaringen meegemaakt waarop ze gereflecteerd hebben en die invloed hebben op hun onderwijspraktijk. Daarbij dient opgemerkt: bij grenservaringen hoeft niet meteen gedacht te worden aan grote emotionele gebeurtenissen. Ik ga er eigenlijk vanuit dat iedereen in zijn of haar leven grenservaringen meemaakt. Maar voor de ene docent zal het reflecteren op deze grenservaringen en het vertalen naar de onderwijspraktijk makkelijker, vanzelfsprekender of noodzakelijker zijn dan voor de andere docent.

74

In dit kader wil ik tot slot van dit discussiepunt nog eens stil staan bij het belang van humor. Ik denk dat het geen toeval is dat een van de vijf docenten in dit onderzoek duidt dat ook humor een kenmerk is van inspirerend docentschap. Humor wijst op relativering; het zou kunnen zijn dat juist het verwerken van de eigen grenservaringen tot het relativeringsvermogen leidt en dit vinden studenten prettig. In vervolgonderzoek zou meer aandacht kunnen uitgaan naar de rol van humor in inspirerend docentschap en dan niet alleen in de context van Social Work. Een vijfde discussiepunt betreft de relevantie van gesprekken met collega’s. Op meerdere plaatsen in de interviews met de vijf docenten werd aangegeven dat die gesprekken van groot belang waren. In die gesprekken is veelal automatisch meer plaats voor de docent als totale persoon in plaats van alleen de professionele dimensie, en in die zin is het niet verwonderlijk dat dergelijke gesprekken van belang zijn. Dat is het voor studenten zelf ook, zo onderscheiden Meijers en Wardekker (2001) in de reflectie op grenservaring bij de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit een innerlijke dialoog waardoor een eerste besef ontstaat- en de dialoog met anderen - om begrip op te bouwen tussen het zelf en de verwachtingen van relevante anderen. Een niet onbelangrijke aanvulling hierop is dat juist door het delen van leerervaringen met anderen het impliciete leren bewuster wordt gemaakt, kan worden geëxpliciteerd. In vervolgonderzoek zou de aandacht veel specifieker kunnen uitgaan naar de relevantie van onderlinge dialoog tussen collega’s voor het ontwikkelen van inspirerend docentschap. Hier zou een belangrijke aanwijzing kunnen liggen voor het stimuleren van inspirerend docentschap; of anders gezegd: het uitblijven van een dergelijke dialoog, c.q. het gebrek aan collegialiteit, zou inspirerend docentschap kunnen hinderen. Misschien is een inspirerende docent social work wel iemand die zijn eigen jeugdtrauma’s zodanig heeft verwerkt, dat het ‘productief’ kan worden ingezet als een persoonlijke dimensie van zijn of haar onderwijs, c.q. bijdraagt aan de authenticiteit. Het leren inspireren in deze context heeft dan betrekking op het ontwikkelen van de competentie om dat verwerkingsproces adequaat te relateren aan het eigen beroep als docent. Gesprekken met collega’s spelen daarbij dan een belangrijke rol. Het is te vroeg om deze uitspraken van stelligheid gepaard te kunnen laten gaan, maar ik meen in mijn onderzoek toch indicaties die kant op te hebben gevonden. Voor vervolgonderzoek kunnen we derhalve alleen maar - in navolging van Biesta (2011)- onderschrijven dat aandacht voor levensgeschiedenissen een belangrijke ingang kan bieden voor het begrijpen van de ontwikkeling van inspirerend docentschap. Terugkijkend was het een lange zoektocht naar de leerloopbaan van inspirerende docenten. Toch heeft het mijns inziens genoeg opgeleverd om op voort te bouwen. Duidelijk is geworden dat leerervaringen van docenten ten aanzien van inspirerend docentschap gezocht kunnen worden in de context van informele leerervaringen en dan met name reflectie op eigen levenservaringen. Het ligt nog open of reflectie op deze levenservaringen automatisch leidt tot inspirerend docentschap. Het is interessant om in verder onderzoek hier gerichter op te focussen. Wel zijn er door dit onderzoek een aantal ‘good practices’ ontstaan waaraan docenten hun eigen docentschap en leerloopbaan daarin kunnen spiegelen.

6.4 Implicaties voor de praktijk in de School of Social Work In deze paragraaf vraag ik aandacht voor de implicaties van dit onderzoek voor de praktijk van de School of Social Work. Als het goed is heeft iedere opleidingsmanager het doel om inspirerende docenten ten aanzien van de ontwikkeling van de arbeidsidentiteit van studenten in te zetten in de onderwijspraktijk. Overwogen kan worden om het thema ‘inspirerende docent’ op een of andere wijze aan de orde te laten komen tijdens de sollicitatiegesprekken met nieuwe docenten. De ervaring leert dat de focus tijdens de sollicitatiegesprekken zoals ze nu worden gevoerd met name ligt op de 75 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

inhoudsdeskundigheid van de docent en zijn of haar vermogen om met groepen om te gaan. Tijdens een sollicitatiegesprek met een nieuwe docent zou ook gevraagd kunnen worden in hoeverre hij of zij de eigen ervaringen gebruikt in het onderwijs en op welke manier. Ook andere elementen uit het profiel zouden meer of minder expliciet aan de orde kunnen komen; in elk geval zou het een sollicitatiecommissie kunnen helpen in de (voorbereiding van de) gesprekken. Reflectie op ervaringen is geen solitaire maar een dialogische aangelegenheid, zoals we in deze discussie hebben geduid. Derhalve is het minstens zo belangrijk om in sollicitatieprocedures stil te staan bij hoe iemand in een team van collega’s past en hoe de sollicitant aankijkt tegen samenwerking. Eenmaal werkzaam bij de School of Social Work, blijft het thema ‘inspirerende docent’ belangrijk. In het activiteitenplan van de School of Social Work voor 2011-2012 wordt ruim aandacht besteed aan deskundigheidsbevordering van docenten. Ik pleit er in dit kader voor om als School ruimte te geven aan docenten om te reflecteren op hun eigen leven en leerloopbaan. Bovenal is hiertoe aan de orde dat er ruimte moet zijn voor collegiale gesprekken. Individuele reflectie blijft te impliciet of vergt een individueel schrijfproces; maar weinig docenten zullen dit een aantrekkelijk perspectief vinden. Het gesprek is een veel prettiger en zinvollere wijze om tot reflectie te komen. Dat bleek ook bij de interviews in dit onderzoek: die werden niet voor niets als prettig en zinvol ervaren door de vijf docenten. Dit soort gesprekken worden simpelweg te weinig gevoerd terwijl het in feite een inherent onderdeel van het werk zou kunnen of zelfs moeten zijn. Overwogen kan worden deze gesprekken te stimuleren of faciliteren in de vorm van bijvoorbeeld (begeleide) intervisie. Via , coaching of supervisie en andere vormen van professionalisering kan het zinvol zijn om docenten hun eigen ontwikkeling van inspirerend docentschap te laten reconstrueren. Overigens is het van belang ook om aandacht te hebben voor de coach of supervisor zelf: zijn zij in staat kenmerken van inspirerende docenten te onderscheiden en in hun samenwerking met de docenten inspirerend docentschap te duiden en te stimuleren? Daarbij kan desgewenst gebruik worden gemaakt van de verhalen uit dit onderzoek. Vanuit de profielen van inspirerend docentschap heb ik gewerkt aan een overzicht van belangrijke leerervaringen van docenten welke zijn beschreven in hoofdstuk 5. Deze leerervaringen kunnen opgevat worden als good practices: goede voorbeelden die ter inspiratie kunnen dienen voor andere docenten. Niet om model te staan voor de enige juiste manier van inspirerend (leren) of een norm aan te geven. Docenten worden gevraagd om vanuit hun eigen expertise de praktijkvoorbeelden te bekijken en te beoordelen. Van daaruit kunnen ze bezien of en zo ja op welke manier de eigen professionele identiteit en het eigen onderwijs erdoor geïnspireerd raakt. Maar ook de interviewleidraad zoals gebruikt tijdens dit onderzoek kan gebruikt worden om dit proces van gezamenlijke reflectie op gang te brengen. Ter bevordering van de dialoog zouden docenten elkaar kunnen interviewen om zo samen ieders profiel van inspirerend docentschap te construeren. Gezien de ontwikkelingen binnen de opleiding Social Work met betrekking tot de leerlijn ervaringsdeskundigheid, kan ik wel stellen dat we niet om gezamenlijke reflectie van docenten op hun ervaringen heen kunnen. Binnen de ontwikkelde leerlijn ervaringsdeskundigheid vragen we studenten om te reflecteren op hun eigen ervaringen met betrekking tot de hulpverlening en op welke manier ze deze ervaringen kunnen inzetten in hun werk als hulpverlener. Ook hier geldt het belang van collegiale gesprekken. Studenten kunnen bijvoorbeeld gezamenlijk een hulpverlener in de praktijk opzoeken, een vraaggesprek hebben, uitwerken en dan een werkstuk schrijven over de vergelijking van de inzichten uit en analyse van deze vraaggesprekken. En in de voor- en nabesprekingen ligt het voor de hand dat studenten en docenten het onderling ook hebben over de wijze waarop de eigen levenservaringen een rol speelt in het werk. Naast aandacht voor de leerervaringen van de docent is tot slot van belang aandacht te hebben voor teamsamenstelling. Het is niet mogelijk om alleen docenten aan te stellen die in een acceptatiefase van hun eigen levenservaringen zijn beland. Waar je wel naar kan streven, is een dynamiek onder docenten zodat het gesprek over levenslessen en onderwijservaringen met een bepaalde diepte en

76

veelzijdigheid gestimuleerd wordt. Daarmee groeit er een klimaat waarin docenten kunnen leren inspireren hetgeen op termijn tot een intrinsieke verbetering van de kwaliteit van het onderwijs zal leiden.


78

Literatuur Bakkenes, I., Vermunt, J. & Wubbels, T. (2004). Leren van docenten in de beroepspraktijk vanuit een theoretisch perspectief. Utrecht: Paper gepresenteerd op de Onderwijs Researchdagen 2004. Beattie, M. (2000). Narratives of Professional Learning: Becoming a Teacher and Learning to Teach. Journal of Educational Enquiry, 1(2), 1-23. Bergen, T. (2005). Tien jaar Nijmeegs onderzoek naar het leren van leraren op de werkplek. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 26(6), 5-12. Bergen, T., & Vermunt, J. (2008). Het leren van leraren op de werkplek. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 29(4), 45-53. Beijaard, D. (2002). Veranderingen en accenten in het onderzoek naar leren van docenten: inleiding op het themanummer. Pedagogische Studiën, 79(4), 243-250. Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 32(3), 4-11. Boer, P.R.(2009). Kiezen van een opleiding; van ervaring naar zelfsturing, can it be done? Intreerede in het kader van het lectoraat Keuzeprocessen. Etten-Leur: ROC West Brabant. Bolhuis, S., & Simons, P.R.J. (2011). Naar een breder begrip van leren. In: J.W.M. Kessels & Poel, R. (Red.), Handboek Human Resources Development: Organiseren van het leren (2e druk), p.6184. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Boutellier, A. (2007). Beter voor de klas, werken aan je persoonlijke professionaliteit. Soest: Uitgeverij Nelissen. Dolk, M. (2007). Inspiratie: een begrip met veel gezichten. In: Kenniskring Geïnspireerd Leren, Inspiratie, leren en onderwijzen, een zoektocht naar inspiratie. Emmen: Hogeschool Drenthe. Ewijk, H., Spiering, F., & Wijnen, R. (2007). Basisboek Social Work. Den Haag, Boom Lemma Uitgevers. Engelen, A.J.A. (2002). Coaching binnenstebuiten: een onderzoek naar coaching van docenten door docenten (Dissertatie). Nijmegen: University Press. Engelen, A. & Th. Bergen (2002). Op zoek naar factoren die van coaching een krachtige leeromgeving voor docenten maken. Pedagogische Studiën, 79, 305-321. Geerdink, G. (2008). Onderzoeken vanuit een biografisch perspectief, gebruikmaken van de biografische methode. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 29(4), 27-33. Geerts, J., (2006). ROC als loopbaancentrum, Een beroepspedagogisch perspectief. ’s Hertogenbosch: CINOP. Geurts, J., & Meijers, F. (2006). Burgerschap en beroepsvorming. Beter balanceren tussen individuele en sociale vorming. www.dehaagsehogeschool.nl/lectoraten-en-onderzoek. Hoekstra, A., Bijeaard, D., Brekelmans, M., & Korthagen, F. (2004). Informele leeractiviteiten van docenten in de beroepspraktijk. Utrecht: Paper gepresenteerd tijdens de OnderwijsResearch Dagen (ORD). Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek een handreiking voor leraren. Utrecht/Zuthpen: ThiemeMeulenhoff. Kamphorst, J.C., Hofman, W.H.A., Jansen, E.P.W.A., & Terlouw, C. (2012). Een algemene benadering werkt niet. Dsiciplinaire verschillen als verklaring van studievoortgang in het hoger beroepsonderwijs. Pedagogische Studiën, 89 (1), 20-38. Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers’ professional development. Teacher and Teacher Education, 9 (5/6), 443-456. Kelchtermans, G. (1995). De professionele Ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Studia Paedagogica, 17, 5-395. Kelchtermans, G., (1996). Leerkrachten en hun loopbaanverhaal, Het biografisch element in het denken en doen van leerkrachten. Mensenkinderen, 11, 9-14. Kelchtermans, G.,& Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Naar een methodiek van goede praktijkvoorbeelden. Mechele: Plantijn. Kelchtermans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K., Marz, V., Maes, J., Peeters, E., Piot, L., & Robben, 79 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

D. (2010). Worstelen met werkplekleren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 31 (1), 4-10. Kuijpers, M. & Meijers, F. (Red.) (2008). Loopbaanleren, Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Apeldoorn, Garant. Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Academisch Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Lankveld, T., & Volman, M. (2009). Hoe krijgen we ze over de brug? Professionalisereng van docenten in de context van onderwijsvernieuwing in communities of practice. Paper gepresenteerd op het VELON/VELOF congres 2009, Gent. Leeman, Y. (2009). Onderwijs plus lectoren: naar een pedagogisch kwaliteitskenmerk. In W. Wardekker (Ed.), Onderwijs Plus. Markering van vijf jaar lectoraat (9-15). Zwolle:Windesheim. Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het onderwijs. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Lectorale rede. Zwolle: Windesheim. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2008). Zinvol leren door een onderzoekende houding, Professionaliseringstraject voor leraren. Zwolle: Windesheim. Leeman, Y., Wardekker, W., & Majoor D., (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Amersfoort: ThiemeMeulenhof. Lave, J., Wenger, E., Communities of Practice. Bron: http://www.infed.org/biblio. Marsick, V.J. & Volpe, M. (1999). Informal learning on the job. San Francisco: Berrett Koehler. Marsick, V.J. & Watkins, K. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. Londen/New York: Routledge. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit, Studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen a.d. Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink. Moesker, G, & Roefs, E. (2005). Bouwstenen voor Studieloopbaanbegeleiding. Zwolle: Windesheim. Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In: J.W.M. Kessels, & R.F. Poel (red.) Human Resources development. Organiseren van leren (re druk), 301-319, Alphen a/d Rijn: Samson HD Tjeenk Willink. Meijers, F. & Wijers, G. (1997). Een zaak van betekenis. Loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC, Expertisecentrum voor loopbaanvraagstukken. Palmer, P.J. (1998). The Courage to teach. San Francisco, Jossey-Bass. Ponte, P., Ax, J., Bijaard, D., & Wubbels, Th. (2002). De ontwikkeling van professionele kennis via actieonderzoek door docenten en de begeleiding daarvan door opleiders. Pedagogische Studiën, 79, 322-338. Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het hoger beroepsonderwijs. Apeldoorn: Maklu Uitgever. Stroobants, V. (2005). Stories about learning in narrative biographical research. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(1), 47-61. Stroobants, V. & Wildemeersch, D. (2000). Een biografisch perspectief op werk, leren en leven…meer dan een verhaal. Pedagogisch Tijdschrift, 25, 7-35. Stufkens, R. (2008). Het ABC van de loopbaan, Ambitieus bouwen aan competenties. ’s Hertogenbosch: CINOP. Vandenberghe, R., & Kelchtermans, G. (2002). Leraren die leren om professioneel te blijven leren: Kanttekeningen over context. Pedagogische Studiën, 79, 339-351. Vermunt, J.D. (2004). Inleiding bij ORD-symposium ‘leren van ervaren docenten in de beroepspraktijk’. Bron: http://www.edu.fss.uu.nl/ord. Vrieze, G. & Kleijer, H. (2000). Het beroep van leraar ter discussie. In: H. Kleijer en G. Vrieze (Red.), Onderwijzen als roeping, p. 11-25. Leuven/ Apeldoorn: Garant. Wardekker, W. & Leeman, Y. (2010). Leraren leren met behulp van onderzoek over pedagogische kwaliteit? Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 31(2), 4-10. Weerman, A. (2006). Zes psychologische stromingen en één client. Soest: Uitgeverij Nelissen. Weerman, A. (2009). Ervaringsdeskundigheid is geen vak. Discussie over de rol en de positie van

80

ervaringsdeskundigen in de hulpverlening. SoZio, 91, 24-27. Weistra, H. (2005). Leren in werktijd, een literatuuronderzoek naar formele en informele kenmerken van leren. Bron: http://www.e-learning.nl. Wenger, E. (2007). Communities of practice. A brief introduction. Bron: http://www.ewenger.com. Zwart, R.C., Wubbels, T., Bergen, T.C.M., & Bolhuis, S. (2007). Experienced teacher learning within the context of reciprocal peer coaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13(2), 165187.


82

Bijlage 1: Vragenlijst studenten

Beste student, Graag vraag ik jullie aandacht voor mijn onderzoek naar de inspirerende docenten bij de School of Social Work. Dit onderzoek vindt plaats met goedkeuring van de directie van de school. Ik hoop op jullie medewerking te mogen rekenen. Hieronder leg ik uit wat de bedoeling is. De docenten van Chr. Hogeschool Windesheim staan in de belangstelling. Elf van hen zijn genomineerd voor de Docent van het Jaar verkiezing. Hoewel mijn onderzoek op het eerste gezicht misschien iets weg heeft van een Docentenverkiezing (‘weer één’, denk je dan wellicht), wil ik benadrukken dat dit niet het geval is. In dit onderzoek, wat uitgevoerd wordt onder alle tweede- t/m vierdejaars studenten van de School of Social Work, ben ik op zoek naar ‘inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij jou als student’. Het gaat dus niet om gewoon een leuke, gezellige, aansprekende docent, maar om een docent die ervoor zorgt dat jij gaat nadenken over het beroep waar je straks werkzaam in zal zijn. Waar ik vervolgens benieuwd naar ben, is hoe docenten leren (of hebben geleerd) inspirerend te zijn. Met die kennis kunnen we daarna ons voordeel gaan doen in het opleiden van jullie als studenten. Om zicht te krijgen op inspirerende docenten bij de School of Social Work, wil ik je vragen om een webbased enquête in te vullen. Ga daartoe naar de volgende link:…… Het invullen van de enquête neemt ongeveer 15 minuten in beslag. De gegevens zullen vertrouwelijk worden behandeld en alleen voor dit onderzoek worden gebruikt. Onder de deelnemers aan het onderzoek wordt een bioscoopbon verloot. Alvast bedankt voor de medewerking! Hartelijke groet, Jantine van Willigen Lid Kenniskring Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs Docent Psychologie - School of Social Work


INLEIDING VRAGENLIJST: N.B. Lees onderstaande informatie eerst goed door, voor je de vragenlijst gaat invullen. Bedankt! Beste student, Fijn dat je wilt deelnemen aan dit onderzoek! In de inleidende e-mail heb je kort al iets kunnen lezen over het onderwerp van dit onderzoek: ‘inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij jou als student’. Maar wat is dat, de arbeidsidentiteit van een Social Worker? En hoe kan een docent daar inspirerend aan bijdragen? Ik heb de arbeidsidentiteit van een Social Worker als volgt gedefinieerd: ‘Je ontwikkelt interesse in en gedrevenheid voor de doelgroep waarmee je gaat werken en het doel wat je met deze mensen wilt bereiken. Je acht jezelf in staat om mensen te ondersteunen en veranderingen op gang te brengen die bevorderlijk zijn voor het welzijn van mensen.’ Uit eerder onderzoek zijn de kenmerken van inspirerende docenten die bijdragen aan het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit al geïnventariseerd en van daaruit is het volgende portret opgesteld. N.B. Niet elke inspirerende docent beschikt over alle genoemde kenmerken. De genoemde kenmerken zijn een inventarisatie van álle kenmerken waarover inspirerende docenten kúnnen beschikken.

84

In onderstaand schema worden alle kenmerken van inspirerende docenten beschreven. Lees dit schema eerst goed door. Daarna worden enkele vragen gesteld. Persoon Uitgesproken stijl van lesgeven

Open/transparant

Betrokken bij identiteitsontwikkeling van student Vakinhoudelijk Vakman/vakvrouw Activiteit Biedt discontinue ervaringen

Stimuleert om verbindingen te leggen

Gericht op bevorderen van onderzoekend leren Concreet in begeleiding

Maakt gebruik van persoonlijke ervaringen

De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur geniet. Belangrijk is het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen doorleefde stijl. De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat afwijkend is van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen fouten toe te geven. De docent kent jou als student en is in staat om op individueel niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden bij het maken van passende keuzes. De docent is een expert in zijn/haar vakgebied

De docent creëert ervaringen die schudden aan de vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde beelden worden aan het wankelen gebracht waardoor je geprikkeld wordt tot reflectie. De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen bijvoorbeeld theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student keuzes te maken bij het interpreteren, oplossen en aanpakken van vraagstukken in de beroepspraktijk. De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer te leren. De docent stelt niet alleen open vragen om je tot nadenken te zetten, maar biedt een nieuw perspectief door een bepaalde mate van sturing aan te brengen. De docent haalt zijn/haar inspiratie uit de ervaringen die hij/zij zelf heeft opgedaan.

Vraag 1: Hieronder volgt een alfabetische namenlijst van docenten waar jij op Hogeschool Windesheim (mogelijk) les van hebt gehad. Kies uit deze lijst maximaal drie docenten die naar jouw inzicht het meest lijken op het portret van de inspirerende docent. Als hulpmiddel kan je ook de digitale docentenlijst met pasfoto’s raadplegen. (zie bijlage…) Op de pagina na de lijst volgt een tabel waar je de namen van de gekozen docenten kunt invullen. [lijst van namen van alle docenten] Vul je keuze in onderstaand schema in. Noem minimaal één docent en maximaal drie docenten. Top 3 Inspirerende Docenten Nr. Naam Docent 1. 2. 3.

Vak


Vraag 2: Om te checken of je keuze voor deze inspirerende docenten inderdaad gebaseerd is op de kenmerken van de inspirerende docent vraag ik je om voor de (eerste) docent in het schema op de volgende pagina voor zoveel mogelijk eigenschappen kort het concrete gedrag van de docent te beschrijven. NB als je geen concreet voorbeeld bij een kenmerk weet, ga je door naar het volgende kenmerk. Bijvoorbeeld: Kenmerk: Gericht op bevorderen van onderzoekend leren Omschrijving: De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer te leren. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent? ‘Als ik iets vraag, dan geeft deze docent nooit gelijk een pasklaar antwoord. Soms stuurt hij me met nog meer vragen weer weg en zegt dan: ‘Ga het maar uitproberen’ . Door het gewoon maar te gaan doen ontdek je dan wat de mogelijkheden zijn.’

Naam van de docent: Kenmerk: Uitgesproken stijl van lesgeven Omschrijving: De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur geniet. Belangrijk is het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen doorleefde stijl. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

Kenmerk: Open/transparant Omschrijving: De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat afwijkend is van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen fouten toe te geven. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

Kenmerk: Betrokken bij identiteitsontwikkeling van student Omschrijving: De docent kent jou als student en is in staat om op individueel niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden bij het maken van passende keuzes. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

Kenmerk: Vakman/vakvrouw Omschrijving: De docent is een expert in zijn/haar vakgebied Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

86

Kenmerk: Biedt discontinue ervaringen Omschrijving: De docent creëert ervaringen die schudden aan de vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde beelden worden aan het wankelen gebracht waardoor je geprikkeld wordt tot reflectie. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

Kenmerk: Stimuleert om verbindingen te leggen Omschrijving: De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen bijvoorbeeld theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student keuzes te maken bij het interpreteren, oplossen en aanpakken van vraagstukken in de beroepspraktijk. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

Kenmerk: Gericht op bevorderen van onderzoekend leren Omschrijving: De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer te leren. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

Kenmerk: Concreet in begeleiding Omschrijving: De docent stelt niet alleen open vragen om je tot nadenken te zetten, maar biedt een nieuw perspectief door een bepaalde mate van sturing aan te brengen. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

Kenmerk: Maakt gebruik van persoonlijke ervaring Omschrijving: De docent haalt zijn/haar inspiratie uit de ervaringen die hij/zij zelf heeft opgedaan. Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?

3. Zijn er andere docenten, die niet in de genoemde lijst met docenten voorkomen, die naar jouw mening nog inspirerender zijn geweest voor de ontwikkeling van jouw arbeidsidentiteit? Omcirkel het juiste antwoord (ja/nee) Nee Ja ->

Wat is de naam van deze docent? Wanneer heb je van deze docent les gehad? Hoe lang heb je van deze docent les gehad? Waarom was deze docent inspirerend? 87

Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

4. Zijn er kenmerken van docenten die voor jou hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van jouw arbeidsidentiteit die niet in bovenstaande schema’s voorkomen? Nee Ja ->

welke kenmerken zijn dat?

Extra kenmerk 1: Extra kenmerk 2: 5. Aanvullende vragen: Nu volgen nog een aantal vragen naar achtergrondgegevens. Deze gegevens zullen we gebruiken om na te gaan of groepen studenten van mening verschillen, bijvoorbeeld 2e, 3e en 4e-jaars studenten. a. In welk jaar van je opleiding zit je?................................................................................................. b. Welke opleiding volg je binnen de School of Social Work?.................................(SPH, CMV, MWD) c. Welke minoren volg je?.................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………….. d. Wat is je geslacht? m/v e. Wat is je geboortedatum?................................................................................................................ Ruimte voor eventuele opmerkingen en aanvullingen:

Hartelijk dank voor je medewerking! Jantine van Willigen Lid Kenniskring Pedagogische kwaliteit van het onderwijs Docent Psychologie – School of Social Work

88

Bijlage 2: E-mail docenten Beste collega’s, Zoals je misschien weet combineer ik mijn werk bij de School of Social Work met het doen van onderzoek bij het lectoraat ‘Pedagogische Kwaliteit van het onderwijs’. Mijn onderzoek is gericht op ‘inspirerende docenten’. Edith Roefs, van de School of Management and Law heeft in haar eerdere onderzoek een aantal kenmerken gevonden van docenten die inspirerend zijn voor de ontwikkeling van arbeidsidentiteit bij studenten. Waar ik nu benieuwd naar ben, is hoe docenten leren (of hebben geleerd) om inspirerend te zijn. Om dit leerloopbaan te onderzoeken wil ik eerst een paar docenten vinden die echt uitblinken als het gaat om het bieden van inspiratie voor arbeidsidentiteit. Ik ga ervan uit dat álle docenten inspirerend zijn, anders kies je niet voor dit vak. Maar voor mijn onderzoek ben ik op zoek naar de vijf uitblinkers binnen onze School. Ik heb ervoor gekozen om dit niet aan jullie zelf voor te leggen maar om de studenten te laten aangeven wie zij de drie meest inspirerende docenten vinden. De docenten die het meest genoemd worden door de studenten wil ik daarna gaan interviewen over hun leerloopbaan. Ik wil met dit onderzoek niet de ‘docent-verkiezing-van-het-jaar’ nog eens over doen. Mijn onderzoek richt zich specifiek op docenten die bijdragen aan het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit bij studenten. En uiteindelijk gaat het om de vraag waar en hoe docenten dat leren. Met die kennis kunnen we vervolgens ons voordeel gaan doen bij het opleiden van onze studenten. Deze week krijgen alle tweede- t/m vierdejaars studenten Social Work een mail met daarin een link naar een vragenlijst met de vraag of ze die willen invullen. De vragenlijst ligt bij mij ter inzage. Kom gerust langs als je benieuwd bent naar de vragen die gesteld worden. De resultaten van deze selectie gebruik ik voor het vervolg van mijn onderzoek waarin ik door middel van interviews op zoek ga naar de belangrijke leerervaringen die deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en loopbaan. De gegevens die door middel van dit onderzoek worden verzameld, worden niet ter inzage aan derden gegeven. Zodra is geteld wie de studenten het meeste hebben genoemd, zullen de naamgegevens van de overige docenten worden vernietigd. Het gaat uiteindelijk niet om de namen van mensen die inspirerend zijn, maar om hun leerervaringen, waar anderen vervolgens weer van kunnen leren. Uiteraard vindt dit onderzoek plaats met toestemming van het managementteam van de School of Social Work. Mocht je nog vragen hebben, dan hoor ik het graag. Hartelijke groet, Jantine van Willigen [email protected] Kamer a-237


90

Bijlage 3: Interviewleidraad Interviewleidraad Welkom Doel van het onderzoek: leerloopbaan van inspirerende docenten. Waar heb je deze kenmerken opgedaan/geleerd? Werkwijze: interview wordt opgenomen en volledig uitgewerkt. De informatie wordt daarna gebruikt voor het beantwoorden van mijn onderzoeksvragen, niet voor andere doeleinden! De informatie zal als vertrouwelijk worden behandeld. Ik zal de gegevens in de rapportage anonimiseren. Als je tijdens het interview wil stoppen of bepaalde vragen niet wil beantwoorden, voel je vrij om dat aan te geven. 1. We starten met de kenmerken van inspirerende docenten. Het gaat om docenten die inspirerend zijn voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten. Aan de hand van deze kenmerken is voor en na de zomervakantie een vragenlijst afgenomen bij alle tweedet/m vierdejaars studenten van de School of Social Work. Jij bent daar uitgekomen als een zeer inspirerende docent. Naar aanleiding van deze kenmerken hebben de studenten voorbeelden beschreven waarom jij inspirerend bent. Per kenmerk: - Herken jij je in dit kenmerk? - Waarom wel/niet? - Hoe komt dat? - Dekken deze kenmerken naar jouw idee de lading of zijn er nog andere kenmerken die je onderdeel vindt uitmaken van de manier waarop jij studenten inspireert als het gaat om de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. De interviewer laat de docent de voorbeelden lezen die de studenten bij het kenmerk noemen. - Kloppen deze voorbeelden? Heb jij nog andere aanvullende voorbeelden die nog typerender zijn voor dit kenmerk? We hebben nu een idee van jouw profiel als inspirerende docent, Het vervolg van het interview is opgebouwd uit drie lagen. Allereerst gaan we aan de hand van je curriculum Vitae je opleidingsverleden bekijken. Daarna gaan we door naar het leren op de werkplek. En uiteindelijk zullen we samen kijken naar het leren d.m.v. kritische gebeurtenissen of kritische personen. Het gaat erom een idee te krijgen van wanneer en waardoor jij een inspirerende docent bent geworden. Onderwijs en trainingssituaties We pakken je curriculum Vitae erbij. 1a. Is je c.v. compleet als je naar je opleidingsverleden kijkt? 1b.Wat zijn belangrijke momenten voor je geweest. Waar heb je veel van opgestoken? 1c. Zijn deze momenten ook te koppelen aan jouw profiel als inspirerende docent? Zijn er formele leermomenten geweest die naar jouw idee een rol hebben gespeeld in hoe jij je ontwikkelt hebt tot een inspirerende docent? - Waarom en hoe? - Wanneer (wat was de context)? Wat vond er plaats? Wie waren daarbij betrokken? Wat was het gevolg/effect?


Werkplek Voorbeelden: een docent die in de klas een andere didactische aanpak uitprobeert en naar aanleiding daarvan zijn aanpak in andere klassen aanpast, het overleggen met collega-docenten. 2a. Kan je voorbeelden van werkplekleren in je eigen loopbaan benoemen? 2b. Wat zijn belangrijke momenten voor je geweest als je kijkt naar jouw loopbaan? Waar heb je veel van opgestoken? 2c. Heeft dit werkplekleren bijgedragen aan de wijze waarop jij je hebt ontwikkeld tot inspirerende docent? Hoe dan en waarom? - Kun je voorbeelden noemen? - Wanneer (wat was de context)? Wat vond er plaats? Wie waren er bij betrokken? Wat was het gevolg? Kritische personen en gebeurtenissen Bij de biografische interviewmethode wordt er gezocht naar kritische personen en gebeurtenissen in het leven. Eigenlijk gaan we dan nog een laagje dieper. Het gaat dan om gebeurtenissen of omstandigheden tijdens de loopbaan die voor jou als docent ingrijpend zijn geweest. Gebeurtenissen of personen die een betekenisvolle ervaring vormen en die de bestaande ideeën aan het wankelen brachten. Volgens Geert Kelchtermans (onderzoeker) leiden dit soort kritische gebeurtenissen tot reflectie en wordt de docent uitgedaagd om te zoeken naar een nieuw evenwicht. Het gaat dus om gebeurtenissen of ontmoetingen met personen waardoor er echt iets is veranderd in je leven. 3a.Als je zo je loopbaan bekijkt, zijn er kritische personen/momenten in je leven geweest, waarbij je van je stuk werd gebracht en waardoor er in je werk echt iets is veranderd wat betekenis heeft gehad voor je ontwikkeling als inspirerende docent? Hoe dan en waarom? 3b.Wanneer (wat was de context)? Wat vond er plaats? Wie waren er bij betrokken? Wat was het gevolg? 3c. (koppeling naar professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorie) Hoe heb jij jezelf op dat moment ervaren als docent? Ging je jezelf anders zien? Is er toen iets verandert in hoe jij toen tegen je vak aankeek? Afronding Inventarisatie: is er door de bespreking van de leerloopbaan een ander inzicht ontstaan in het profiel van deze inspirerende docent?  het profiel dat aan het begin werd geschetst, geldt dat nog steeds? 4a. Zijn er nog andere situaties, momenten, ontmoetingen van belang geweest voor jouw ontwikkeling als inspirerende docent, die nog niet aan de orde zijn geweest? 4b. Terugblik op het interview. Hoe kijk je ertegen aan. Heb je nog aanvullingen of opmerkingen? Einde Het verdere verloop: De interviews zullen letterlijk uitgeschreven worden. Daarna zal eerst een verticale analyse plaatsvinden waarin gezocht wordt naar belangrijke momenten in de leerloopbaan t.a.v. kenmerken van het inspirerend docentschap. Daarna zal een horizontale analyse plaatsvinden waarin gezocht wordt naar eventuele overeenkomsten tussen de vijf docenten. Bedankt voor je medewerking! Als je nog vragen hebt, loop dan even bij me langs. 92

Inspireren kun je leren..? Jantine van Willigen Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs

Recommend Documents