Onderzoekend en betekenisvol leren. In de bovenbouw van het basisonderwijs. Hans Drost Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van Onderwijs

Onderzoekend en betekenisvol leren In de bovenbouw van het basisonderwijs Hans Drost Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van Onderwijs 2012

Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Auteur : Hans Drost Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs Lectoren : Yvonne Leeman en Femke Geijsel Telefoon Website Email

: (038) 469 9500 : www.windesheim.nl : [email protected] en/of [email protected]

2012 © Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Inhoudsopgave VOORWOORD......................................................................................................................... 3 1

INLEIDING ......................................................................................................................... 5

2

ONDERZOEKSOPZET ..................................................................................................... 9

2.1 2.2

3

Onderzoeksvragen ....................................................................................................................... 9 Instrumenten ............................................................................................................................... 11

ONTWIKKELEN KIJKKADER ........................................................................................ 13

3.1 Theoretisch kader ....................................................................................................................... 13 3.1.1 Kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren................................................................... 15

4 4.1 4.2 4.3

5 5.1 5.2 5.3 5.4

RESULTATEN ................................................................................................................. 19 Het kijkkader ............................................................................................................................... 19 Leerervaringen van studenten .................................................................................................... 34 Betekenisvol en onderzoekend leren op de scholen .................................................................. 36

CONCLUSIE .................................................................................................................... 41 Het kijkkader ............................................................................................................................... 41 Het leren door de student ........................................................................................................... 42 Stand van zaken stagescholen................................................................................................... 42 Aanbevelingen ............................................................................................................................ 43

LITERATUUR ........................................................................................................................ 45 BIJLAGE 1 ............................................................................................................................. 48 BIJLAGE 2. ............................................................................................................................ 52 BIJLAGE 3 ............................................................................................................................. 54

1 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

2

Voorwoord In dit verslag worden de resultaten gepresenteerd van activiteiten, binnen het curriculum pabo 4 van de pabo Windesheim, rondom ‘Onderzoekend en betekenisvol leren’ in de bovenbouw van de basisschool. Deze activiteiten hebben vanuit het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs plaatsgevonden in de cursusjaren 2009-2010 en 2010-2011. Er is een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren ontwikkeld. In dit kijkkader zijn kenmerken van wenselijk gedrag opgenomen van zowel leerkrachten als leerlingen. Van deze gedragskenmerken wordt het zinvol geacht dat zij zichtbaar worden binnen onderwijsactiviteiten waarbij onderzoekend en betekenisvol wordt geleerd. Dit kijkkader is toegelicht aan studenten pabo 4 die voor een bovenbouwspecialisatie hebben gekozen. Daarna hebben deze studenten dit kijkkader gebruikt en hebben er inhoudelijke feedback op gegeven. Ook zijn deze studenten in gesprek gegaan binnen hun stageschool over de mogelijkheden die daar gezien worden om onderzoekend en betekenisvol leren een plek te geven binnen het basisonderwijs en over de mogelijke opbrengsten ervan. Een en ander sluit aan bij de opleidingsvisie van pabo Windesheim. Zo staat in het OTK1 onder meer beschreven: ‘Studenten die afstuderen in het uitstroomprofiel oudere kind zijn in staat ontwikkelingsgericht onderwijs te bieden aan kinderen van groep 4-8 en kunnen vormgeven aan onderzoekend leren met kinderen.’ Met de verslaglegging van dit project wil het lectoraat het gesprek over onderwijs met pedagogische kwaliteit, waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren verder activeren. De gesprekken tussen studenten en coaches lieten veel enthousiasme zien voor deze kijk op onderwijs, maar getuigden ook van handelingsverlegenheid. De moeite waard om door te gaan! Graag wil ik Wim Wardekker bedanken (voormalig lector binnen het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs. Hij heeft mij bij de start van dit project enorm geholpen. Mede dankzij hem heeft het gesprek over onderzoekend en betekenisvol leren en het door studenten uitvoeren van activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren een vaste plek gekregen binnen het curriculum van onze pabo. Yvonne Leeman ben ik ook veel dank verschuldigd. Zij heeft ervoor gezorgd dat de gegevens die in een aantal jaren zijn verzameld logisch zijn gerangschikt en de basis konden vormen voor een samenhangend verhaal. Ook bij het beschrijven van dat verhaal is zij meer dan behulpzaam geweest. Ook wil ik collega Erna van Koeven bedanken. Zij heeft een aantal keren de tekst kritisch van commentaar willen voorzien. Tot slot wil ik de collega’s bedanken die hebben geholpen om het materiaal van de studenten te verzamelen. December 2012 Hans Drost

1

OTK: Opleidings- en Toetskader 3 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

4

1 Inleiding ‘De betrokkenheid bij intellectuele activiteiten hangt voor een belangrijk deel af van de motieven en interesses van de deelnemers en van de mate waarin deze de specifieke handelingsdoelen beschouwen als eigen betekenisvolle doelen (van Oers 2009, p. 39)’. Als lerarenopleider binnen de pabo van Christelijke Hogeschool Windesheim begeleid ik veel studenten tijdens hun stagetraject in de bovenbouw van het basisonderwijs. Tijdens bijeenkomsten op de pabo, maar ook tijdens bezoeken op hun stageschool bespreken we de onderwijsactiviteiten die ze voorbereiden en uitvoeren. Iets dat mij de afgelopen jaren opviel was het vrij frontale onderwijs dat door onze studenten wordt verzorgd. Te vaak zie ik dat studenten maar heel weinig rekening houden met vragen en nieuwsgierigheid van kinderen. Het meeste onderwijs dat ik zie bestaat uit het min of meer braaf volgen van de methodes die op de stageschool beschikbaar zijn. Mede hierdoor wordt leren voor kinderen het volgen van van het reken- of taalboek. De meeste lessen wereldorientatie die ik zie lijken op begrijpend lezen waarbij, na het lezen van een stuk tekst in een werkboekje vragen moeten worden beantwoord. Navraag bij collega’s en studenten bevestigd dit beeld.

Tijdens mijn lessen vertel ik vaak hoe ik zelf in 1980, toen ik als leerkracht van toen nog klas 5 startte in het onderwijs, vorm gaf aan thematisch onderwijs over het tropisch regenwoud. Ik had vooraf een projectboekje gemaakt en alle lessen wat aangepast, een zand- en watertafel wat omgebouwd e.d. Op geen enkele manier had ik ruimte ingebouwd voor dat wat kinderen zouden willen weten over het tropisch regenwoud. Studenten luisteren vaak met bewondering. Het lijkt hen mooi onderwijs, terwijl ik het juist als een voorbeeld wil gebruiken van hoe het niet zou moeten. We zijn inmiddels toch meer dan 30(!) jaar verder zou je denken..

Als lid van de curriculumcommissie en commissies die zich bezig houden met de inhoud van de leerwerktrajecten van de studenten werk ik regelmatig mee aan het ontwikkelen van opdrachten voor studenten. Het valt op dat er binnen die opdrachten weinig tot geen aandacht is voor betekenisvol onderwijs. Onderwijs met aandacht voor persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, waarin leerinhouden worden verbonden met de ervaringen van de leerlingen en de levensvragen waar ze voor staan. Binnen het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, waar ik deel van uit maak, kreeg ik de ruimte om een project te starten waarin ruim aandacht is voor meer onderzoekend en betekenisvol leren in de bovenbouw van de basisschool. Wanneer ik in dit projectverslag in de ik-vorm verslag doe, gebeurt dit, tenzij anders vermeld, vanuit mijn rol als lerarenopleider. In dit project leren zowel de lerarenopleider, de student en de leraar op de basisschool: 1.

2.

3. 4. 5.

De lerarenopleider leert onderwijsactiviteiten in te richten en te begeleiden die studenten uitdagen om onderwijsactiviteiten te organiseren waarbij de kinderen in de klas onderzoekend en betekenisvol leren. De lerarenopleider ontwikkelt een ondersteuningsmiddel, een kijkkader, dat studenten helpt bij het ontwerpen van- en reflecteren op onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. De lerarenopleider leert de stand van zaken op de basisscholen kennen en het denken van leerkrachten over dit onderwerp Studenten leren onderwijsactiviteiten in te richten en te begeleiden waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Leerkrachten op de basisschool gaan door in aanraking te komen met het kijkkader onderzoekend leren en activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren nadenken over de mogelijkheden hiervan voor hun eigen onderwijs.


Het project is uitgevoerd gedurende een aantal schooljaren. Het eerste schooljaar 2008-2009 is te beschouwen als een voorbereidingsjaar. In dit jaar heeft een literatuurstudie plaatsgevonden en is op basis daarvan een eerste versie van een kijkkader ontworpen. Daarna is in twee opeenvolgende schooljaren (2009-2010 en 2010-2011) met twee groepen vierdejaarsstudenten onderzoekend en betekenisvol leren uitgeprobeerd waarbij het kijkkader als ontwerpen observatiekader heeft gefunctioneerd. De beide groepen studenten deden tegelijkertijd onderzoek naar onderzoekend en betekenisvol leren op de relatiescholen van pabo Windesheim en naar het denken van de leerkrachten hierover. Als lerarenopleider onderzocht ik tegelijkertijd het denken van studenten over onderzoekend en betekenisvol leren. Tenslotte is in schooljaar 2011-2012 gestart met de verslaglegging. Voorbereidingsjaar 2008 - 2009 Op basis van een literatuurstudie, door mij als onderzoeken lerarenopleider, is een kijkkader ‘onderzoekend en betekenisvol leren’ ontwikkeld dat door studenten en hun begeleidende coaches gebruikt kan worden als ontwerpen observatiekader bij het inrichten en uitvoeren van deze onderwijsactiviteiten. Uitvoering schooljaar 2009 - 2010 Binnen het curriculum van de pabo is voor de 4e jaars bovenbouwstudenten (lichting 2009-2010) een opdracht geschreven die studenten uitdaagt om in hun groep onderwijsactiviteiten in te richten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Studenten worden bij deze opdracht ondersteund door een tweetal colleges waarin de opdracht en het kijkkader worden toegelicht en er gelegenheid is voor uitwisseling van ideeën. De studenten beschrijven het proces van ontwerpen, uitvoering en evaluatie van onderwijsactiviteiten in het kader van de genoemde opdracht in een artikel dat in het onderwijstijdschrift geplaatst zou kunnen worden. Studenten en coaches gaan in gesprek met elkaar rondom de ontwikkelde eerste versie van het kijkkader. Om deze gesprekken sturing te geven krijgen de studenten een aantal richtvragen mee van mij. Studenten en hun coaches gebruiken en bespreken de eerste versie van het kijkkader en geven feedback met betrekking tot de inhoud en de bruikbaarheid. In het kijkkader zijn kenmerken van gedrag van leerkracht en leerling beschreven dat zichtbaar kan zijn, te weeg gebracht kan worden, tijdens onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Zij bespreken o.a. ook de urgentie van deze kenmerken. Deze feedback wordt gebruikt voor het bijstellen van de eerste versie van het kijkkader en het ontwikkelen van een tweede versie die door studenten in ‘fase 2’ kan worden gebruikt. Studenten bespreken met hun coaches en directie van de basisschool de kansen voor het inrichten van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Uitvoering schooljaar 2010 – 2011 Een volgende groep vierdejaars bovenbouw studenten (lichting 2010-2011) gebruikt de tweede versie van het kijkkader. Deze groep voert opnieuw de opdracht uit in hun stagegroep waarbij ze worden uitgedaagd om onderwijsactiviteiten in te richten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Studenten en hun coaches bespreken de tweede versie van het kijkkader en geven, op basis van een aantal richtvragen, feedback aan de lerarenopleider met betrekking tot de manier waarop zij het kijkkader gebruiken. Deze vragen zijn vooral reflectievragen. Aan deze studenten wordt niet gevraagd feedback te geven met betrekking tot de inhoud van het kijkkader. Het kan zijn dat het uitvoeren van deze activiteiten op andere scholen (en dus ook bij andere leerkrachten) dan in het schooljaar 2009-2010 plaatsvindt, maar de school is in alle gevallen een zogenaamde ‘relatie school’. Dit zijn scholen waarmee door de lerarenopleiding afspraken zijn gemaakt over de begeleiding van de studenten. De studenten beschrijven het proces van uitvoering van deze opdracht binnen hun groep op de basisschool in een artikel dat in een onderwijstijdschrift geplaatst zou kunnen worden. Hierna is in schooljaar 2011-2012 gestart met de verslaglegging van het project.

6

Opbouw van dit verslag In dit verslag wordt eerst, in hoofdstuk 2, de onderzoeksopzet beschreven. De onderzoeksvragen, de werkwijze, gebruikte instrumenten en het plan voor de dataverzameling worden vermeld. Daarna wordt in hoofdstuk 3 de ontwikkeling van het klijkkader onderzoekend en betekenisvol leren toegelicht en wordt de eerste versie van het kijkkader gepresenteerd. In het vierde hoofdstuk worden de resultaten van het project gepresenteerd. Tot slot staan in hoofdstuk 5 de conclusies en aanbevelingen.


8

2 Onderzoeksopzet 2.1 Onderzoeksvragen Hieronder geef ik de drie onderzoeksvragen van dit project weer. Bij iedere onderzoeksvraag vermeld ik de activiteiten die hebben plaatsgevonden en de methode die ik heb gebruikt om de gegevens te verkrijgen. Daarna is ook de wijze waarop ik de gegevens wil analyseren vermeld en welk resultaat deze analyse moet opleveren. Onderzoeksvraag 1: Hoe ziet een kijkkader eruit dat studenten kan helpen bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Activiteit 1: a. Methode: Stap 1: Op basis van literatuurstudie ontwikkel ik een conceptversie van een kijkkader voor ‘onderzoekend en betekenisvol leren’. Met dit kijkkader bezoek ik een tweetal relatiescholen van onze pabo om daar activiteiten te filmen waarvan de scholen aangeven dat deze activiteiten gericht zijn op het onderzoekend en betekenisvol leren door de kinderen. Deze observaties zijn erop gericht om het kijkkader te concretiseren. Stap 2: Studenten (lichting 2009-2010) uit pabo 4 met een bovenbouwspecialisatie gebruiken de eerste versie van het kijkkader als ontwerpen observatie instrument bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten in hun groep waarbij kinderen betekenisvol en onderzoekend leren. Deze activiteiten vinden plaats binnen relatiescholen van pabo Windesheim. Deze studenten beschouwen de inhoud van het kijkkader en bepalen of zij dit kijkkader zouden willen aanvullen of anderszins wijzigen en geven mij schriftelijk deze feedback door. b. Analyse: Stap 1: In de aantekeningen die mijn schoolbezoeken hebben opgeleverd zoek ik naar eventuele aanvullingen voor het kijkkader. Stap 2: De feedback van de studenten wordt geanalyseerd. Van de aanvullingen/wijzigingen wordt vastgesteld of zij het kijkkader verbeteren. c. Resultaat: Stap 1: Na de literatuurstudie en bezoek aan een tweetal relatiescholen van onze pabo wordt een eerste versie van het kijkkader vastgesteld. Stap 2: Op basis van de analyse van de feedback van de studenten wordt een tweede versie van het kijkkader vastgesteld. Activiteit 2: a. Methode: Studenten uit pabo 4 (lichting 2010-2011) met een bovenbouwspecialisatie gebruiken het kijkkader als ontwerpen observatie instrument bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten in hun groep waarbij kinderen betekenisvol en onderzoekend leren. Deze activiteiten vinden plaats binnen relatiescholen van pabo Windesheim. Daarnaast reageren deze studenten schriftelijk op een aantal reflectievragen waarbij zij de inzet van het kijkkader nader beschouwen. b. Analyse: De feedback van de studenten wordt geanalyseerd. Er wordt vastgesteld op welke manier de studenten het kijkkader hebben gebruikt of zouden willen gebruiken. c. Resultaat: In colleges en/of een schriftelijke bijlage kan de bruikbaarheid van het kijkkader op basis van de verkregen praktijkgegevens worden toegelicht.


Onderzoeksvraag 2: Welke persoonlijke leerervaringen beschrijven studenten wanneer zij in hun groep activiteiten hebben ontworpen en uitgevoerd waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Activiteit 1: a. Methode: Studenten uit pabo 4 (lichting 2009-2010) met een bovenbouwspecialisatie schrijven nadat de onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren zijn uitgevoerd, een artikel dat geplaatst zou kunnen worden in een onderwijstijdschrift dat de praktijk van het basisonderwijs beschrijft. In dit artikel moeten ook de eigen leerervaringen van de student een plaats krijgen. b. Analyse Ik analyseer deze artikelen op omschrijvingen van eigen leerervaringen van de studenten. c. Resultaat Een beschrijving van de leerervaringen van de studenten zelf. Deze kunnen worden gebruikt in toelichtende colleges of omschrijvingen bij de opdracht. Activiteit 2: a. Methode: Studenten uit pabo 4 (lichting 2010-2011) met een bovenbouwspecialisatie reageren schriftelijk op een aantal reflectievragen waarbij zij de inzet van het kijkkader nader beschouwen. b. Analyse: Ik analyseer de reacties van de studenten op omschrijvingen van eigen leerervaringen van de studenten. c. Resultaat: Een beschrijving van de leerervaringen van de studenten zelf. Deze kunnen worden gebruikt in toelichtende colleges of omschrijvingen bij de opdracht.

Onderzoeksvraag 3: Welke plek hebben activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren binnen het onderwijs op onze relatiescholen? Activiteit 1: a. Methode: Studenten uit pabo 4 (lichting 2009-2010) met een bovenbouwspecialisatie bespreken aan de hand van een aantal richtvragen met hun coach en de directeur van hun stageschool de plek die onderzoekend en betekenisvol leren nu inneemt binnen de school en de mogelijkheden en moeilijkheden die zij zien in relatie tot dit type activiteiten. Verslagen van deze gesprekken worden bij mij ingeleverd. b. Analyse: Ik analyseer deze gegevens en zoek daarbij naar uitspraken die aangeven welke plek onderzoekend en betekenisvol leren inneemt op de school van de student. c. Resultaat: Overzicht van de plaats die “onderzoekend en betekenisvol leren” nu inneemt binnen het curriculum van onze relatiescholen.

10

2.2 Instrumenten Voor dit onderzoek maak ik gebruik van verschillende instrumenten. Een eerste versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren is het resultaat van een uitgevoerde literatuurstudie. Het kijkkader op zich wordt als instrument gebruikt om naar de onderwijsactiviteiten te kijken waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. De in het kijkkader genoemde aspecten zijn mogelijke bespreekpunten in het gesprek tussen de student en de coach, maar tegelijkertijd ook een reflectiekader voor de student. Naast dit kijkkader op zichzelf wordt een gespreksleidraad ingezet om het gebruik van het kijkkader en de betekenis van onderzoekend en betekenisvol leren op de stageschool van de student verder te onderzoeken. Tenslotte krijgen studenten de opdracht tot het schrijven van een artikel. Dit door hen geschreven artikel wordt gebruikt om hun leerervaringen te analyseren. Instrument 1: Kijkkader ‘onderzoekend en betekenisvol leren’ (onderzoeksvraag 1) Om tot een eerste versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren te komen is literatuur bestudeerd waarin vanuit een ontwikkelingsgerichte visie naar het onderwijs gekeken wordt. Dit omdat binnen deze visie op onderwijs de voorkeur uitgaat naar een op onderzoek georiënteerd curriculum in de bovenbouw van de basisschool. Hierbij is eerst gezocht naar onderwijsconcepten waarin onderzoekend en betekenisvol leren een rol speelt. Vervolgens is gezocht naar voorbeelden van onderwijspraktijken waarin onderzoekend en betekenisvol leren concreet vorm krijgt en welk leerkrachten leerlinggedrag daarbij verwacht mag worden. Deze literatuurstudie heeft geholpen bij de verder oriëntatie op de begrippen onderzoekend en betekenisvol leren. Ook heeft het geholpen bij het inhoudelijk vullen van de eerste versie van het kijkkader. Het kijkkader is vervolgens getest middels een aantal observaties op een tweetal relatiescholen tijdens activiteiten waarbij door de school was aangegeven dat de kinderen hierbij onderzoekend en betekenisvol leerden. Instrument 2: Vragen bij eerste versie kijkkader (onderzoeksvraag 1) Bij studenten (lichting 2009-2010) is aangegeven dat het kijkkader in ontwikkeling is en dat verwacht wordt dat ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren aan de verdere uitwerking van dit kijkkader door (eventueel samen met hun coach) te onderzoeken op welke manier dit kijkkader kan worden aangevuld of op een andere manier gewijzigd. Gevraagd is om dit te doen door schriftelijk te reageren op een aantal vragen. Als reactie op de vragen konden de studenten: - Aangeven of dit kijkkader in het gebruik hanteerbaar is - Praktijkvoorbeelden geven bij genoemde aandachtspunten zodat de er ‘beeld’ komt bij de aandachtspunten. - Aangeven of het kijkkader voldoende dekkend is voor activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Instrument 3: Opdracht: artikel in onderwijs tijdschrift (onderzoeksvraag 2) Om zicht te krijgen op het proces dat de student (zowel lichting 2009-2010 als lichting 2010-2011) heeft doorgemaakt bij het ontwikkelen en uitvoeren van de opdracht is aan hem gevraagd om de voorbereiding, uitvoering van deze activiteit alsmede een reflectie op deze activiteit in de vorm van een artikel te beschrijven zoals die regelmatig verschijnen in bijvoorbeeld een praktisch onderwijstijdschrift als ‘Zone’. Instrument 4: Reflectievragen (lichting 2010-2011) (onderzoeksvraag 2) De studenten hebben vragen meegekregen die ze voor een deel bij het ontwerpen van de onderwijsactiviteiten gebruiken en voor een deel bij de evaluatie van de onderwijsactiviteiten. Deze vragen nodigen de student uit om verder na te denken over zijn activiteiten en kunnen daarnaast gesprekspunten zijn waarop ook hun coach kan reageren. De reflectievragen waren: - Op welke manier draagt het steeds vanuit het perspectief van de leerkracht en dat van de leerling naar het activiteiten-ontwerp kijken bij aan het voorbereiden van het onderwijs? - Hoe is bij het ontwerpen van de onderwijsactiviteiten inhoud gegeven aan de proces-, producten inhoudskenmerken en zijn deze bedoelingen zowel voor mij, als voor mijn coach duidelijk? - Hoe heeft het kijkkader het inrichten van het thema en de keuzes die daarbij zijn gemaakt gestuurd? 11 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

-

Wat zeggen de ontwikkelde activiteiten over mij als leerkracht? Worden de coach en ik enthousiast van het nadenken over het werken met kinderen op deze manier? Waarom wel/niet?

Vragen waarover de student na het uitvoeren van de onderwijsactiviteiten heeft nagedacht en met de coach over heeft gesproken: - Wat wilde ik bereiken met de activiteit(en)? Wat liep goed/minder goed? - Wat wilden de kinderen bereiken met de activiteit(en)? Wat liep goed/minder goed? - Wat gebeurde er zoal tijdens de interactie tussen de kinderen en mij? - Wat zeggen de ontwikkelde activiteiten over mij als leerkracht? - Word ik enthousiast van het werken met kinderen op deze manier? Waarom wel/niet? - Helpt het kijkkader mij bij het reflecteren op mijn onderwijs? Wat zou ik aan het kijkkader willen veranderen? Instrument 5: Gespreksleidraad gesprek leraar basisschool (lichting 2009-2010) (onderzoeksvraag 3) De studenten hebben een gespreksleidraad meegekregen die ze hebben gebruikt tijdens het gesprek met hun coach en (zo mogelijk) de directie van hun school. De onderwerpen die hierbij aan de orde kwamen zijn: - Werken scholen vanuit thema’s? Doen ze dat vaak? Hoe komen ze aan hun thema’s? Wat zijn succesfactoren? Wat maakt het lastig? - Wat vinden leraren kenmerken van onderzoekend leren? Vinden er op scholen activiteiten plaats waarbij kinderen onderzoekend leren volgens scholen? Op welke manier worden dan vragen gegenereerd? - Wanneer kinderen onderzoekend leren. Welke rol speelt dan: de leerkracht, de medeleerling, de leeromgeving. - Wat zien scholen als mogelijke opbrengsten van activiteiten waarbij kinderen vanuit een thema onderzoekend leren. Er is bewust gekozen voor een startvraag rondom het werken met thema’s. De verwachting was dat veel scholen wel incidenteel werken met thema’s. Er zou dan in ieder geval een gesprek ontstaan. Daarnaast is het zo dat het werken vanuit thema’s (zeker in een voor kinderen betekenisvolle context) een zinvol startmoment kan zijn voor activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Zie ook het in hoofdstuk 3 kort beschreven ‘Inquiry Oriented Curriculum’ van Wells (2001).

12

3 Ontwikkelen kijkkader Omdat het in dit project niet alleen gaat om het leren van leerlingen, maar ook om het leren van (aanstaande) leraren en lerarenopleiders wordt er eerst kort stilgestaan bij het professioneel leren door leraren. Daarna wordt er iets gezegd over het leren van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs. In de daarna volgende paragrafen wordt uitgelegd welke theoretische onderbouwing er ligt onder de eerste versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren. Als basis voor deze onderbouwing is een literatuurstudie uitgevoerd. Aangezien het om het ontwikkelen van een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren gaat, is er in eerste instantie gezocht naar literatuur waarin onderwijsconcepten worden beschreven en verantwoord waarin onderzoekend en betekenisvol leren een rol speelt. Dit is bijvoorbeeld bij ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) het geval. Het is vooral vanuit dit concept dat verder is gezocht naar onderbouwing in de literatuur die kon dienen als basis voor de invulling van het kijkkader.

3.1 Theoretisch kader De term ‘professioneel leren’ verwijst naar het belang van het leren in de praktijk. De professional leert door te reflecteren op in de werksituatie gecreëerde leersituaties en door de leerresultaten te delen met anderen (Beijaard 2009, Shulman en Shulman 2004). Het gaat daarbij om het (gezamenlijk en individueel) opbouwen van kennis met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde. Dit leren komt tot stand door reflectie op praktijkervaringen waarbij theoretische concepten worden gebruikt en ontwikkeld. In deze reflectie kan kritisch worden gekeken naar praktijken die als vanzelfsprekend verlopen en kan er ruimte worden gemaakt voor een frisse blik op nieuwe, misschien op dat moment nog onbekende werkwijzen. Dat gebeurt via een voortdurende wisselwerking tussen theorie en praktijk, waarbij het van belang is dat de leerkracht steeds zijn nieuwsgierigheid behoudt en vragen blijft stellen. Schön (1991) noemt in dit verband het begrip ‘reflection in action’ waarbij de leraar onderzoeker in de eigen praktische context kan zijn. In dit project worden met leraren de coaches bedoeld die als groepsleerkracht verantwoordelijk zijn voor de groep waarin de student zijn stage doorloopt. Deze coach begeleidt de student tijdens deze stage en voert begeleidingsgesprekken met de student. Er mag worden verondersteld dat in deze gesprekken ruimte is voor ‘reflection in action’. In dit project staat onderzoekend en betekenisvol leren centraal. Het zijn zowel de leerlingen, (aanstaande) leerkrachten als lerarenopleider die leren. In de eerste plaats richt de focus zich op het concept onderzoekend en betekenisvol leren door kinderen in de bovenbouw van de basisschool. Vanuit een onderzoekende (nieuwsgierige en leergierige) houding zou ook de leerkracht met distantie naar zijn onderwijsactiviteiten kunnen kijken en proberen daarvan te leren. Leraren met een onderzoekende houding die zich steeds opnieuw de vraag stellen: Wat leerlingen moeten leren, waarom ze juist dat moeten leren, hoe ze dat kunnen leren en of de leraar erin slaagt dat te bereiken (Leeman en Wardekker, 2010, pp. 21). Onderzoekende leerkrachten denken actief na over wat goed is voor hun leerlingen als zich ontwikkelende personen met het oog op hun participatie in de samenleving (Leeman en Wardekker 2004; Volman 2009). Door coaches en studenten met elkaar inhoudelijk in gesprek te laten gaan rondom een concreet onderwerp (in dit project onderzoekend en betekenisvol leren) is er voor alle partijen in de werk- of stagesituatie een leersituatie gecreëerd. Binnen het onderwijs leven er verschillende ideeën over de processen waarin kinderen het beste leren en de doelen die als resultaat van het leren behaald kunnen worden. In de Kwaliteitsagenda Scholen voor morgen (2007) wordt ten aanzien van het onderwijs ‘opbrengstgericht werken’ bepleit waarbij leraren in staat zijn hun handelen zo in te richten dat de leeropbrengsten van leerlingen de kern vormen. Het lijkt daarbij vooral om het bereiken van ‘leerdoelen’ te gaan. Ik sta echter niet een 13 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

dergelijke louter productgerichte aanpak voor. Het is ook belangrijk dat studenten vanuit pedagogisch perspectief naar werkvormen leren kijken en deze leren beoordelen op relevantie voor hun leerlingen en voor hun werkcontext. Langs die weg is er ook voldoende ruimte voor het onderwijsproces. Biesta geeft ook aan dat het vermogen om oordelen te vellen over wat in concrete situaties onderwijs pedagogisch wenselijk is, essentieel is in het werk van leraren (Biesta, 2011). Onze pabo, Biesta (2011) volgend, rekent in het verlengde van het benadrukken van de pedagogische kwaliteit van het onderwijs, de persoonsvorming van de leerling naast en geïntegreerd met socialisatie en kwalificatie tot de opbrengst van het onderwijs. Hierbij kiezen wij voor een brede identiteitsontwikkeling van kinderen en pleiten we ervoor om in de bovenbouw het curriculum zo in te richten dat er voor kinderen ruimte is om hun eigen vragen te verbinden met ‘vakken’ en ‘schoolse’ begrippen. Het is dan ook vanuit deze optiek dat er in dit project ruim aandacht is voor onderzoekend en betekenisvol leren als kenmerken van onderwijs met pedagogische kwaliteit, waarbij twee uitgangspunten gehanteerd worden: - Leren moet betekenisvol zijn; - Het resultaat van het leren moet een onderzoekende houding zijn en om die te leren past een onderzoekende aanpak het best (Leeman, Wardekker en Majoor, 2007). Betekenisvol houdt in dat een leerling steeds weet waarom iets aan de orde is, wat het belang is voor het eigen bestaan nu en in de toekomst en in welk groter kader het staat. Leren wordt betekenisvol wanneer het verbonden kan worden met het leven van de kinderen. Van Oers (2011) spreekt in dit verband van ‘betekenisgericht’ onderwijs in dubbele zin. Culturele betekenissen en persoonlijke zingeving moeten in het onderwijs altijd in nauwe verbinding met elkaar staan. De leerling moet dan wel belangstellend zijn en de mogelijkheden willen zien, moet zichzelf vragen willen stellen. Een belangrijke taak van de school (de leerkracht, de medeleerlingen) is hier dan ook het aanmoedigen van de nieuwsgierigheid en daar structuur in aan te brengen. Een onderzoekende houding ontwikkelen en vragen leren stellen vormen de basis van kennisverwerving (de Haan, 2008). Op deze basis werk je verder. Ook Lee en Anderson (1993) vonden bij leerlingen met een onderzoekende houding een hoge ‘cognitieve’ betrokkenheid bij het onderwerp van de les. Het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij kinderen, door ze bezig te laten zijn met voor hen relevante activiteiten, is een belangrijk aspect binnen onderwijs met pedagogische kwaliteit. Kinderen leren ‘door te onderzoeken, reflecteren, door dialoog, aan de hand van echte vragen, door deel te nemen aan sociaal culturele activiteiten’ (de Haan, 2008, p.11). Van Oers (2009) spreekt in dit verband van een ‘epistemische instelling’ van kinderen ten opzichte van de (fysieke en sociale) werkelijkheid, die zich vertaalt in een vragende- en onderzoekende houding. De bereidheid van leerlingen om vragen te stellen bij de wereld of vragen van anderen betekenisvol te maken alsmede de bereidheid om zelf onderzoek te doen, te experimenteren en te observeren wat er gebeurt als je iets in de werkelijkheid verandert, of voor verandering behoedt (pp.26). Dit gaat dus verder dan een beperkte invulling van het begrip onderzoekend leren waarin leerlingen vooral leren hoe je een onderzoekje kunt uitvoeren. Een invulling die bijvoorbeeld vooral gericht is op het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij het uitvoeren van een opdracht binnen de wereldoriënterende vakken. Zie hiervoor bijvoorbeeld de omschrijving die Velthorst, Oosterheert en Brouwer (2011) geven van onderzoekend leren. In hun ogen betreft het ‘een veelzijdig leerproces van leerlingen waarbinnen het bijvoorbeeld gaat om het verwerven van procesvaardigheden als observeren, een proefopstelling bedenken, onderzoeksgegevens noteren en ordenen en ook om het ontwikkelen van denkvaardigheden; een idee verwoorden, een voorspelling doen, vragen stellen en redeneren’ (p.32). In deze omschrijving mist de zo belangrijke link naar de betekenis die een en ander voor de kinderen moet hebben in en voor hun eigen leven. In dit project hanteer ik een breder perspectief, namelijk dat van onderzoekend én betekenisvol leren. Binnen onderwijsactiviteiten spelen de leerkracht, de leerling en uiteraard de onderwijssituatie zelf een belangrijke rol. Het is een dynamisch proces. Voor het ontwikkelen van een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren betekent dit dat deze drie elementen een plek binnen dit kijkkader moeten hebben. Bij het bestuderen van de literatuur heb ik vervolgens gekeken welke kenmerken van het gedrag van de leerkracht en de leerling dan wenselijk en te verwachten zouden kunnen zijn om te kunnen spreken van een activiteit waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Bij het observeren van een onderwijssituatie wordt het dan mogelijk aantekeningen te maken bij de rol van de leerkracht, de leerling en de situatie zelf en deze te bespreken. In de volgende paragrafen wordt duidelijk gemaakt hoe het kijkkader inhoudelijk is gevuld.

14

3.1.1 Kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren In het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren zullen, binnen een onderwijssituatie waarin kinderen onderzoekend en betekenisvol leren, de te observeren kenmerken die horen bij de rol van de leerkracht en de leerling worden beschreven. Deze kenmerken zullen steeds worden vermeld met betrekking tot: a. het proces van de onderwijsactiviteit (welk gedrag wordt door leerkracht/leerling vertoond tijdens het onderwijsproces), b. dat wat de onderwijsactiviteit te weeg brengt, verandert in gedrag van de leerling (in het kijkkader heb ik dat het product genoemd), c. De inhoud van de onderwijsactiviteit (waar gaat het om in deze onderwijsactiviteit, welke onderwerpen zijn aan de orde). Naast deze te observeren kenmerken, dat wat je kunt zien, gebeurt er uiteraard meer binnen de onderwijssituatie. Er zal als het goed is ook kennis en inzicht ontstaan bij zowel leraar als leerling. Ook kan de attitude veranderen en kunnen vaardigheden toenemen. Deze minder makkelijk te observeren opbrengsten heb ik geen plaats gegeven in de eerste versie van het kijkkader. Leeg zou een dergelijk kijkkader er dan zo uit kunnen zien: Situatie Gedrag leerkracht

Gedrag leerling

Proceskenmerken Productkenmerken Inhoudskenmerken Figuur 1: Kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren

In het vervolg van deze paragraaf vul ik elk van deze cellen. Hierbij gebruik ik relevante literatuur. Het is belangrijk om te vermelden dat ik steeds op zoek ga naar mogelijk en wenselijke kenmerken. Door het kijkkader op deze manier te vullen kan het door studenten zowel gebruikt worden bij het ontwerpen van onderwijsactiviteiten (hoe richt ik de activiteit zo in dat er mogelijkheden voor zowel mijzelf als de kinderen ontstaan om de in het kijkkader genoemde kenmerken te laten zien) als bij de reflectie op de onderwijsactiviteit (zijn de mogelijke en wenselijke kenmerken zichtbaar geweest).

3.1.1.1 De situatie Onderwijs levert een belangrijke bijdrage aan de persoonsvorming van het kind en het behoort de mogelijkheden voor het kind te vergroten om (later) deel te gaan nemen aan de maatschappij. Kinderen moeten deel kunnen nemen aan de sociaal-culturele praktijken binnen hun gemeenschap. Dit betekent voor een leerkracht dat hij in staat moet zijn om in zijn klas activiteiten te organiseren die echt betekenis voor de kinderen hebben, die ze aanspreken (van Oers, 2008). De situaties waarin leerlingen en leerkracht onderzoekend leren moeten dan ook betekenisvolle situaties zijn. Kinderen moeten de activiteit als zinvol ervaren in hun sociaal-culturele praktijken. Deze sociaal-culturele praktijken kennen verschillende bronnen zoals bijvoorbeeld de concrete leefsituatie van het kind, de actualiteit, de ruimere wereld van het kind, sectoren in de techniek en cultuurdomeinen (de Haan, 2008, p.11). Belangrijk hierbij is de vraag of leerkracht en leerling hetzelfde beeld hebben bij deze sociaal-culturele praktijken. Is de werkelijkheid van de leerkracht ook de werkelijkheid van het kind dat buiten school ook aan allerlei praktijken deelneemt? Hierbij is de doorlopende dialoog tussen leerkracht en leerling een mogelijkheid om elkaars beleving van de werkelijkheid dicht bij elkaar te laten komen. Het belangrijkste kenmerk voor de situatie is dus dat deze door de kinderen als betekenisvol wordt ervaren doordat zij deze situatie kunnen verbinden met hun eigen sociaal-culturele praktijk. Een concreet voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld het opzetten van een eigen winkel met de klas. Activiteiten die nodig zijn voor het goed functioneren van zo’n winkel (bijvoorbeeld rondom publiciteit en verkoop) zijn makkelijk betekenisvol te verbinden met activiteiten die passen binnen het werken aan de leerlijnen van de verschillende schoolvakken.


3.1.1.2 De leerkracht Het is vanzelfsprekend dat het gedrag van de leerkracht essentieel is. Maar wat kenmerkt dit gedrag tijdens activiteiten waarbij kinderen onderzoekend leren? ‘Dialogic inquiry’ is een begrip dat Wells gebruikt wanneer hij beschrijft hoe leerkracht en leerling samen onderzoek doen (van Rijk, 2008). De rol van de leerkracht hierbij is het samen met de leerlingen bespreken van hun ervaringen. De leerkracht is dan zelf ook deelnemer aan het onderzoek en ‘schept ruimte voor leerlingen om het woord te nemen en levert een responsieve bijdrage: hij pakt het antwoord van de leerling op en gaat erop in, of vraagt de leerling nadere uitleg of toelichting’ (van Rijk, 2008, p169). De leerkracht kan hier ook als een ‘model’ dienen en laten zien en horen op welke manier hij met de taken om zou gaan door dit bijvoorbeeld hardop denkend voor te doen. Van Rijk (2008) onderscheidt naast deze rol van de leerkracht als deelnemer/medespeler, waarbij de leerkracht acties van leerlingen subtiel bijstuurt, ook nog drie andere rollen: 1. De rol als trainer, waarbij de leerkracht sterk leidend is; 2. De rol als coach, waarbij de leerkracht vooral afstemt op het proces; 3. De rol als aanvoerder/spelverdeler, waarbij de leerkracht het voortouw neemt en uitnodigt tot actie. Binnen activiteiten waarbij kinderen worden uitgedaagd tot onderzoekend en betekenisvol leren zijn vooral die gedragskenmerken van belang waaruit blijkt op welke manier en met welke inhouden de leerkracht de kinderen betrekt bij de activiteit, ze stimuleert en verder helpt. In het kijkkader moeten dus gedragskenmerken terugkomen waarin zichtbaar wordt dat de leerkracht: zelf deelnemer is en modelleert, dat hij met de kinderen afstemt op het proces en waar nodig het voortouw neemt.

3.1.1.3 De leerling Hebben de kinderen iets met de activiteit die ze uitvoeren? Is het werkelijk betekenisvol voor ze. Doet het ze iets en hoe laten ze dat in hun gedrag dan zien? Hebben kinderen gelegenheid om zelf of met hulp van anderen weer een stapje verder te komen en willen ze dit ook omdat ze ervaren dat de aangeboden inhouden te verbinden zijn met hun eigen wereld? Komt er door het leren een proces in werking waarbij de deelnemer evolueert van een ‘perifere’ rol in een activiteit naar een steeds meer centrale deelname (van Oers, 2009, pp.20). Het is belangrijk om in het kijkkader kenmerken van gedrag van kinderen op te nemen waaruit blijkt dat ze: zelf actief zijn (of worden), maar ook anderen bij de activiteit proberen te betrekken.

3.1.1.4 Het proces Binnen onderwijsactiviteiten is een aantal proceskenmerken te onderscheiden waaraan zichtbaar wordt dat binnen die onderwijsactiviteit de onderzoekende houding van kinderen wordt gestimuleerd (Jansen-Vos & Pompert, 2007,Kuiper, 2008). Kuiper (2008) spreekt in dit verband ook over de klas als leergemeenschap, waarin leerkracht en leerlingen samenwerken binnen betekenisvolle contexten. Het gaat hierbij vooral om de dialoog tussen kinderen en tussen kinderen en leerkrachten, waarbij deelnemers die misschien in eerste instantie nog wat buiten het gesprek stonden ook echt gaan (willen) deelnemen. Want kinderen leren door te participeren, door deelgenoot te zijn. Hun eigen vragen zijn belangrijk en worden verbonden met vragen van anderen in een gemeenschappelijk thema (de Haan, 2008). Wells (2001) presenteert het model van een ‘Inquiry Oriented Curriculum’. In dit model zijn elementen te herkennen die ook zichtbaar worden in een onderwijsproces dat wordt ingericht door leerkrachten wanneer zij met kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Wells laat in zijn model zien hoe de kinderen de onderwijsinhouden vanuit een thema verwerken. Hierbij gaan de kinderen zelf op onderzoek uit om informatie te vergaren. Ze maken gebruik van elkaars kennis en de kennis van de leerkracht en putten ook uit de beschikbare (culturele) bronnen. Het onderwijsproces in de groep laat zich dan herkennen aan een cyclus waarbij kinderen en leerkracht samen vanuit een startvraag binnen een bepaalde thematiek met elkaar op onderzoek gaan, de resultaten van het onderzoek interpreteren en aan elkaar presenteren. Gezamenlijk

16

reflecteren op dit proces en het tot stand gekomen product. Een en ander leidt tot een antwoord op de vraag en eventueel nieuwe vragen. In een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren kan dan in relatie tot het onderwijsproces worden opgemerkt dat: 1. De kinderen vanaf de start actief betrokken worden bij het thema; 2. Er kennis wordt opgebouwd in gezamenlijke activiteiten en gesprekken; 3. De leerkracht en leerling het onderzoek samen doen en met elkaar delen waar het over gaat (een herkenbare Intermental Development Zone (IDZ) (Mercer, 2002); 4. De leerkracht de rol speelt van ‘meerwetende partner’. Met betrekking tot het onder punt 2 genoemde merk ik nog op dat in dit project het accent ligt op het proces waarlangs de kennis wordt opgebouwd en niet wordt onderzocht of de nieuwe kennis ook daadwerkelijk is opgedaan.

3.1.1.5 Het product Wat zijn de gewenste opbrengsten van ons onderwijs? Deze discussie is actueel. Opbrengstgericht werken is, volgens de inspectie van het onderwijs ‘het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties’. Je zou dit een wat smalle benadering van gewenste opbrengsten van het onderwijs kunnen noemen. In dit project kies ik voor een brede benadering van dit begrip ‘opbrengst van het onderwijs’ en volg bijvoorbeeld Wells en Claxton. Zij beargumenteren (Wells en Claxton, 2002) dat een van de hoofddoelen van het onderwijs is: het ontwikkelen van een geest (een verstand) in een mens die (dat) wil leren. Daarbij stellen zij dat het niet zo is dat het verstand groter wordt door didactische instructie en intensieve training, maar meer door een subtiele manier van leren, doordat jonge mensen nuttige en minder nuttige gedachten oppikken vanuit hun omgeving en deze met behulp van anderen in die omgeving zo omvormen dat ze antwoord kunnen geven op de vragen die de maatschappij ze nu en in de toekomst stelt. Deze gedachte over opbrengsten van onderwijs is breder dan de smalle focus op leerprestaties. Niet alleen het informeren is belangrijk, maar ook zorgen dat kinderen in bredere zin ‘verstandiger’ mensen worden, met een sterke identiteit waardoor zin aan het leven gegeven kan worden. In dit project volg ik meer deze gedachte wanneer ik, later, producten (opbrengsten) van het onderwijs ga beschrijven. Vanuit deze optiek zal er in het kijkkader, wanneer kenmerken worden genoemd die passen bij het ‘product’ van onderzoekend en betekenisvol leren aandacht moeten zijn voor opbrengsten waarbij : 1. Kinderen laten zien in staat te zijn om vanuit meerdere perspectieven naar een taak te kijken. 2. Kinderen laten zien in staat te zijn meningen uit te wisselen waarbij gebruik wordt gemaakt van argumenten. (Rojas-Drummond, 2008) 3. Kinderen laten zien bereid en in staat te zijn om andere kinderen (‘buitenstaanders’) meer bij het proces te betrekken en dat doen ze ook.

3.1.1.6 De inhoud Dat wat voor de onderwijssituatie geldt, namelijk dat het een betekenisvolle situatie voor de kinderen moet zijn, geldt uiteraard ook voor de inhouden die in deze situatie worden gepresenteerd. Het is van belang dat de kinderen ook inhoudelijk de verbinding zien tussen hun onderwijsactiviteiten en hun sociaal-culturele werkelijkheid. Inspelen op actuele- en/of plaatselijke ontwikkelingen zal de nieuwsgierigheid van de kinderen prikkelen en hun motivatie bevorderen. Ook het verwerken van deze inhouden op een manier die voor kinderen herkenbaar is in hun eigen sociaal-culturele praktijk is belangrijk. Zelf een museum inrichten rondom bepaalde kunststromingen zal kinderen bredere leerervaringen brengen dan alleen een verhaal over die stromingen in de kunst door de leerkracht. Uiteraard is de school gehouden aan de kerndoelen van het onderwijs en heeft ze leerlijnen ontwikkeld binnen deze kaders. De vraag is wel of de volgorde waarin inhouden aan de orde komen en de wijze van aanbieden ook zo vast moet liggen.


Wat betreft de inhoud van de activiteiten zal er in het kijkkader voldoende aandacht moeten zijn voor de volgende aspecten: 1. De betekenis en de bedoelingen van de activiteit liggen dicht bij de leefwereld van de kinderen; 2. De inhoud van de onderwijsactiviteit en het verwerken ervan is gericht op een gezamenlijk, betekenisvol doel. Op basis van bovenstaande theoretische verkenning zijn de cellen van het kijkkader onderzoekend leren gevuld. Gewenst/verwacht kenmerkend gedrag van leerkracht en leerling is steeds aangegeven. Dit is de eerste versie van het kijkkader. In dit kijkkader is (nog) geen indeling gemaakt in startfase, kern en afsluiting van de activiteit. Het is bedoeld als een kijkkader dat tijdens het totale verloop van de onderwijsactiviteit kan worden gebruikt.

Proceskenmerken

Een betekenisvolle situatie Gedrag leerkracht De leerkracht betrekt de kinderen vanaf de start van het thema bij het project. De leerkracht stimuleert kinderen die nog niet echt meedoen om ook te participeren. De leerkracht praat met de kinderen over andere situaties waarin de gekozen thematiek aan de orde komt. De leerkracht stimuleert de kinderen tot het uitvoeren van opdrachten die meerdere oplossingen kennen. De leerkracht geeft ruimte aan de kinderen om ook zelf te bepalen wat en hoe ze willen leren. De leerkracht bespreekt met de kinderen de voortgang van het project en de doelen van het project. De leerkracht neemt ook zelf deel aan het proces. De leerkracht speelt de rol van meerwetende partner.

Productkenmerken

Inhoudskenmerken

De leerkracht introduceert thema’s die te verbinden zijn met de dagelijkse werkelijkheid van de kinderen. De leerkracht introduceert opdrachten die vragen om meerdere oplossingsstrategieën. De leerkracht geeft aan hoe en waar de opbrengst van de onderzoekende activiteit kan worden gebruikt.

Figuur 2: Kijkkader onderzoeken en betekenisvol leren (versie 1)

18

Gedrag leerling De kinderen brengen vanaf de start van het thema zaken in die voor hen van belang zijn. Leerlingen die al wat meer kunnen stimuleren kinderen wier inbreng nog wat minder is, om ook met hen mee te doen. De kinderen vertellen aan elkaar en aan de leerkracht op welke manier ze de inhoud (ook nog) zouden kunnen gebruiken. De kinderen werken aan opdrachten die meerdere oplossingen kennen en bespreken de mogelijkheden met elkaar. Leerlingen betrekken de leerkracht bij de voortgang van hun project.

Kinderen kijken vanuit meerdere perspectieven naar een taak. Kinderen betrekken ook andere kinderen die wat minder betrokken lijken bij de activiteit waardoor ook zij mee gaan doen. Kinderen bespreken verschillende oplossingen met elkaar. Kinderen wisselen argumenten uit. Kinderen bouwen voort op ideeën van elkaar. Kinderen brengen thema’s in die voor hen op dat moment actueel zijn en betekenis hebben. Kinderen brengen eigen ideeën in bij het uitvoeren van de opdracht. De kinderen maken een product dat gebruikt kan worden binnen hun leef- en belevingswereld.

4 Resultaten In dit hoofdstuk presenteer ik de resultaten van dit project. Er hebben verschillende activiteiten plaatsgevonden die als basis hebben gediend voor deze resultaten. Studenten hebben met behulp van het kijkkader activiteiten ontworpen en uitgevoerd waarbij leerlingen “onderzoekend en betekenisvol leren”. Zij zijn over deze activiteiten in gesprek gegaan met hun coaches en hebben daarnaast ook de mogelijkheden van “onderzoekend en betekenisvol leren”, in het algemeen, besproken met de coach. Ook hebben studenten in een artikel beschreven hoe de door hen uitgevoerde activiteiten zijn verlopen en wat zij en de kinderen daarvan hebben geleerd. In paragraaf 4.1 worden het verloop en de resultaten gepresenteerd die vooral betrekking hebben op het ontwikkelen en gebruiken van het kijkkader. In paragraaf 4.2 worden de leerervaringen van de studenten gepresenteerd en in paragraaf 4.3 worden het verloop en de resultaten gepresenteerd van het onderzoek naar de plaats en betekenis die “onderzoekend en betekenisvol leren” heeft op onze relatiescholen.

4.1 Het kijkkader Onderzoeksvraag 1: Hoe ziet een kijkkader eruit dat studenten kan helpen bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn twee activiteiten uitgevoerd. Een activiteit waarin gezocht is naar kenmerken waarmee het kijkkader zou kunnen worden aangevuld en een tweede activiteit waarin de bruikbaarheid van het kijkkader op zichzelf is onderzocht. Activiteit 1: De wijze waarop de eerste versie van het kijkkader tot stand is gekomen, staat beschreven in paragraaf 3.1. het theoretisch kader. Op basis van de observaties die hebben plaatsgevonden op de basisscholen zijn in de eerste versie van het kijkkader geen wijzigingen aangebracht. In deze paragraaf wordt dan ook beschreven wat het resultaat was van de tweede activiteit bij deze onderzoeksvraag: Studenten uit pabo 4 met een bovenbouwspecialisatie gebruiken de eerste versie van het kijkkader als ontwerpen observatie instrument bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten in hun groep waarbij kinderen betekenisvol en onderzoekend leren. Deze activiteiten vinden plaats binnen relatiescholen van de pabo. Deze studenten beschouwen de inhoud van het kijkkader en bepalen of zij dit kijkkader zouden willen aanvullen of anderszins wijzigen en geven mij schriftelijk deze feedback door. De feedback van de studenten op het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren die is gebruikt voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag is steeds schriftelijk aangeleverd. Deze feedback is geanalyseerd vanuit het perspectief dat het uiteindelijke resultaat een verbeterde versie van het kijkkader moet zijn. Dit kijkkader moet tweeledig gebruikt kunnen worden: 1. Als een ontwerpkader voor studenten om activiteiten rondom onderzoekend leren in de bovenbouw van het basisonderwijs te kunnen ontwerpen. 2. Als een reflectiekader voor studenten en coaches bij het nabespreken van de uitgevoerde activiteiten. Tijdens de analyse is in eerste instantie vastgesteld welke indicatoren door de studenten als herkenbaar worden beschouwd. Vervolgens is gekeken naar de aanvullingen voor het kijkkader die zijn voorgesteld door de studenten. Daarna is gezocht naar kenmerken die worden genoemd in het kijkkader en waarvan studenten aangeven dat deze in de praktijk weleens moeilijk te realiseren zouden zijn. Tenslotte zijn de aanvullingen die de studenten wel hebben aangegeven, maar door hen niet in een van de bestaande cellen konden worden geplaatst, geïnventariseerd. Ook is in deze feedback gezocht naar opmerkingen die de studenten hebben gemaakt in relatie tot de bruikbaarheid van het kijkkader bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Studenten konden ook aangeven of er termen in het kijkkader stonden die verwarring opriepen, onduidelijk waren etc. 19 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

Studenten die in de bovenbouw (groep 5 t/m 8) van de basisschool hun stage lopen hebben de door mij ontwikkelde eerste versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren in de praktijk gebruikt en kritisch bekeken. Dit hebben ze gedaan door bij het ontwerpen en uitvoeren van hun eigen activiteiten waarbij ze met de kinderen onderzoekend en betekenisvol leerden, het kijkkader als referentiekader te gebruiken. Bij de studenten is aangegeven dat het kijkkader in ontwikkeling is en dat verwacht wordt dat ze een zinvolle bijdrage kunt leveren aan de verdere uitwerking van dit kijkkader door (samen met hun coach) te onderzoeken op welke manier dit kijkkader kan worden aangevuld of op een andere manier gewijzigd. Gevraagd is om dit te doen door: 1. Aan te geven of dit kijkkader in het gebruik hanteerbaar is 2. Praktijkvoorbeelden te geven bij genoemde aandachtspunten zodat de er ‘beeld’ komt bij de aandachtspunten. 3. Aan te geven of het kijkkader voldoende dekkend is voor mogelijke vormen van onderzoekend en betekenisvol leren. Het doel hiervan is om te ontdekken welke kenmerken in de eerste versie van het kijkkader moesten worden gewijzigd, vervangen of toegevoegd. De studenten hebben daarna kunnen aangeven welke kenmerken in het kijkkader voor hun zinvol waren en herkenbaar waren tijdens de uitvoering van hun activiteiten en dat mogen illustreren met praktijkvoorbeelden. Daarnaast hebben de studenten indicatoren mogen toevoegen aan het kijkkader. De studenten zijn hierover in overleg gegaan met hun coach. De opdracht die de studenten hiervoor meekregen was als volgt geformuleerd: Dit kijkkader bevat kenmerken van leerkrachtgedrag en leerlinggedrag binnen een onderwijssituatie. Het zijn te verwachten/wenselijke kenmerken wanneer kinderen in deze onderwijssituatie onderzoekend en betekenisvol leren. Hierbij is een onderscheid gemaakt met betrekking tot gedrag dat te maken heeft met het onderwijsproces en de inhoud van het onderwijs. Daarnaast is er ruimte voor het product dat deze manier van onderwijs moet opleveren. Het product is in dit geval het gedrag dat je van een leerkracht of leerling hoopt te zien en dus niet het resultaat van een toets o.i.d. Dit kijkkader is in ontwikkeling. We verwachten dat je een zinvolle bijdrage kunt leveren aan de verdere uitwerking van dit kijkkader door (samen met je coach) te onderzoeken op welke manier dit kijkkader kan worden aangevuld of op een andere manier gewijzigd. Dit kan bijvoorbeeld door: - Aan te geven welke kenmerken voor jou duidelijk herkenbaar waren tijdens de uitvoering van je thema. Je kunt ook aangeven of er kenmerken zijn die je niet hebt herkend, passend vindt in dit kijkkader of die je moeilijk te realiseren vindt. - Praktijkvoorbeelden te geven bij kenmerken zodat er beeld komt bij de kenmerken. - Aan te geven met welke kenmerken je het kijkkader aan zou willen vullen. Opdracht: Feedback kijkkader

Aantal respondenten: 31

Percentage: 51%

Tabel 1: Respondenten opdracht: feedback geven op kijkkader (n=61)

Uiteindelijk hebben 31 studenten het door hun van commentaar voorziene kijkkader ingeleverd. Deze wat lage respons kan mogelijk worden verklaard door het gegeven dat dit geen verplichte opdracht was voor de studenten. De feedback van deze studenten heb ik geanalyseerd. Bij deze analyse heb ik onderscheid gemaakt naar de volgende drie vormen van feedback op de in het kijkkader genoemde kenmerken: 1. Welke kenmerken van het kijkkader hebben de studenten herkend tijdens het werken in de groep? 2. Met welke kenmerken wil de student het kader aanvullen? 3. Welke kenmerken heeft de student ervaren als moeilijk te realiseren?

20

Belangrijk om te vermelden is het gegeven dat deze studenten nog aan het leren zijn. Zij kunnen niet worden beschouwd als ‘experts’ op het gebied van onderzoekend en betekenisvol leren. Ik heb dan ook alle opmerkingen van de studenten steeds getoetst aan wat er in de theorie over wordt gezegd en op basis daarvan besloten tot het al dan niet overnemen van bepaalde feedback van de studenten. Hieronder volgen de resultaten van deze analyse.

1. Welke kenmerken van het kijkkader hebben de studenten herkend tijdens het werken in de groep? In de eerste plaats moet worden opgemerkt dat geen van de studenten heeft aangegeven dat er gedragskenmerken in het kijkkader stonden die zij niet herkenbaar of niet passend vonden binnen de activiteiten die zij organiseerden binnen het concept onderzoekend en betekenisvol leren. Er zijn wel kenmerken waarvan studenten aangeven dat zij heel duidelijk worden herkend. Deze kenmerken heb ik hieronder in de eerste versie van het kijkkader dat de studenten hebben gebruikt gemarkeerd met “++” of ”+”. ++: Kenmerken die door minimaal 10 studenten als duidelijk herkenbaar worden aangemerkt. +: Kenmerken die door minimaal 5 studenten als duidelijk herkenbaar worden aangemerkt.


Proceskenmerken Inhouds kenmerken

Productken merken

Situatie Gedrag leerkracht Gedrag leerling ++ De leerkracht betrekt de kinderen vanaf ++ De kinderen brengen vanaf de start van het thema zaken in die voor hen van belang de start van het thema bij het project. ++ De leerkracht stimuleert kinderen die zijn. nog niet echt meedoen om ook te + Leerlingen die al wat meer kunnen stimuleren kinderen wier inbreng nog wat participeren. + De leerkracht praat met de kinderen over minder is, om ook met hen mee te doen. andere situaties waarin de gekozen + De kinderen vertellen aan elkaar en aan de leerkracht op welke manier ze de inhoud (ook thematiek aan de orde komt. De leerkracht stimuleert de kinderen tot het nog) zouden kunnen gebruiken. uitvoeren van opdrachten die meerdere + De kinderen werken aan opdrachten die meerdere oplossingen kennen en bespreken oplossingen kennen. ++ De leerkracht geeft ruimte aan de de mogelijkheden met elkaar. kinderen om ook zelf te bepalen wat en hoe + Leerlingen betrekken de leerkracht bij de voortgang van hun project. ze willen leren. ++ De leerkracht bespreekt met de kinderen de voortgang van het project en de doelen van het project. ++ De leerkracht neemt ook zelf deel aan het proces. + De leerkracht speelt de rol van meerwetende partner.

++ De leerkracht introduceert thema’s die te verbinden zijn met de dagelijkse werkelijkheid van de kinderen. + De leerkracht introduceert opdrachten die vragen om meerdere oplossingsstrategieën. + De leerkracht geeft aan hoe en waar de opbrengst van de onderzoekende activiteit kan worden gebruikt.

+ Kinderen die in een eerder stadium minder betrokken waren doen ook mee. + Kinderen bespreken verschillende oplossingen met elkaar. + Kinderen wisselen argumenten uit. + Kinderen bouwen voort op ideeën van elkaar. ++ Kinderen brengen thema’s in die voor hen op dat moment actueel zijn en betekenis hebben. + Kinderen brengen eigen ideeën in bij het uitvoeren van de opdracht. + De kinderen maken een product dat gebruikt kan worden binnen hun leef- en belevingswereld.

Figuur 3: Kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren waarin herkenbaarheid van aspecten door studenten is aangegeven.

22

Studenten is ook gevraagd om bij de gedragskenmerken die in het kijkkader worden genoemd praktijkvoorbeelden te geven. Bij een aantal kenmerken hebben studenten dit ook gedaan. Hieronder beschrijf ik de praktijkvoorbeelden die de studenten hebben benoemd. Genoemde praktijkvoorbeelden bij ‘Gedrag leerkracht/proceskenmerken’: - De leerkracht betrekt de kinderen vanaf de start van het thema bij het project. Praktijkvoorbeelden: door brainstormen, een woordweb maken, placemate werkvorm, kinderen stellen eigen onderzoeksvragen op - De leerkracht stimuleert kinderen die nog niet echt meedoen om ook te participeren. Praktijkvoorbeelden: veel in gesprek gaan met de kinderen, zoeken naar hun interesse, als leerkracht veel verschillend tekstmateriaal (onderwerpen) aanbieden, kinderen verschillende mogelijkheden tot participeren aanbieden, kinderen op weg helpen door zelf heel nieuwsgierig te zijn en voorbeeldvragen te bedenken - De leerkracht geeft ruimte aan de kinderen om ook zelf te bepalen wat en hoe ze willen leren. Praktijkvoorbeelden: aan kinderen vragen (open vragen) wat ze nog meer willen leren over bepaalde onderwerpen, kinderen vrij laten in de uitwerking van hun vragen. - De leerkracht neemt ook zelf deel aan het proces. Praktijkvoorbeelden: zelf als leerkracht ook meedoen, bijvoorbeeld wanneer het over afvalscheiding gaat je eigen vuilniszak eens meenemen, bij een bezoek aan een instantie bijvoorbeeld zelf ook vragen stellen om te laten weten hoe dat kan en dat het mag. In deze voorbeelden laten studenten het gedrag waarmee een leerkracht kinderen meer actief bij het onderwijs kan betrekken, zien. -

-

De leerkracht bespreekt met de kinderen de voortgang van het project en de doelen van het project. Praktijkvoorbeelden: inzet van de kinderen wordt groter wanneer ze merken dat er serieus naar hun werk wordt gekeken, ze er ook echt feedback op krijgen en ze bij de voortgang echt worden begeleid. De leerkracht speelt de rol van de meerwetende partner. Praktijkvoorbeelden: veel rondlopen, dichtbij de kinderen zijn. Observeren of kinderen vastlopen en eventueel verder helpen door het stellen van verhelderende vragen of het geven van tips en extra informatie.

Deze voorbeelden laten het belang zien van goed observeren, dichtbij de kinderen en hun werk blijven, zodat je zinvolle feedback kunt geven en ze verder kunt helpen.

-

-

-

Genoemde praktijkvoorbeelden bij ‘Gedrag leerling/productkenmerken’: Kinderen die in een eerder stadium minder betrokken waren doen ook mee. Praktijkvoorbeelden: kinderen zoeken thuis meer informatie, maken power-points e.d. en stimuleren daarmee duidelijk de kinderen die bij aanvang wat minder betrokken lijken. Kinderen in tweetallen of nog grotere groepen te laten werken en ze daarbij steeds wisselende rollen te geven kan ook een stimulans opleveren voor kinderen die in eerste instantie nog wat passief zijn. Genoemde praktijkvoorbeelden bij ‘Gedrag leerkracht/inhoudskenmerken’: De leerkracht introduceert thema’s die te verbinden zijn met de dagelijkse werkelijkheid van de kinderen. Praktijkvoorbeelden: ingaan op de verschillen in cultuur bij bepaalde feesten die actueel zijn, politieke ontwikkelingen en sportieve evenementen. Hierin zijn verwijzingen te vinden naar het betekenisvol maken van activiteiten door o.a. in te spelen op de actualiteit. De leerkracht geeft aan hoe en waar de opbrengst van de onderzoekende activiteit kan worden gebruikt. Praktijkvoorbeelden: aangeven van de concrete opbrengsten voor de school zelf bijvoorbeeld wanneer rondom een thema als duurzaamheid is gewerkt.


Het valt op dat het betekenisvol zijn van de thema’s duidelijk wordt herkend en dat wat de inbreng hiervan betreft zowel de leerkracht als de leerling een rol speelt. Het zelf actief meedoen van de leerkracht in het proces wordt duidelijk herkend. Kuiper (2008) heeft het in dit verband ook al over het samenwerken van leerkrachten en leerlingen binnen betekenisvolle contexten als kenmerk van onderzoekend en betekenisvol leren. Ook het stimuleren van alle kinderen, het bewaken van de voortgang en het ruimte geven aan de kinderen voor eigen inbreng wordt als herkenbaar gedrag van de leerkracht binnen deze onderwijsactiviteit aangemerkt. Dit aspect is ook duidelijk terug te vinden in de literatuur waarin onderzoekend en betekenisvol leren wordt beschreven. Zo vermeldt van Oers (2009) het stimuleren van ‘het meedoen’ door alle kinderen bij de activiteiten.

2. Met welke kenmerken wil de student het Kijkkader aanvullen? Studenten hebben de gelegenheid gekregen in hun feedback ook aanvullingen op het kijkkader aan te geven. Van deze gelegenheid hebben alle studenten die feedback hebben aangeleverd ook gebruik gemaakt. Hieronder zal ik aangeven met welke suggesties de studenten zijn gekomen. Hierbij begin ik met de cellen uit het kijkkader waarin gewenst/kenmerkend gedrag voor de leerling is beschreven en daarna volgen de cellen waarin gewenst/kenmerkend gedrag voor de leerkracht is beschreven. In de meeste gevallen betreft het suggesties van individuele studenten. Een aantal keren is eenzelfde suggestie tot aanvulling door meerdere studenten onafhankelijk van elkaar gedaan. Deze suggesties zal ik steeds als eerste noemen. Aanvullingen op het Kijkkader met betrekking tot gedrag van de leerling: Er zijn 5 studenten geweest die het kijkkader in de cel gedrag leerling/proceskenmerken willen aanvullen met: ‘De kinderen evalueren samen het groepsproces en maken afspraken.’ Bij deze suggestie wordt ook een praktijkvoorbeeld gegeven. In dit praktijkvoorbeeld vergaderen de kinderen over de voortgang van hun werk en houden zie hiervan ook notulen bij. In de cel ‘gedrag leerling/productkenmerken’ wordt door twee studenten de suggestie gedaan als kenmerk op te nemen: ‘De kinderen werken samen, geven elkaar feedback en zien waar ze elkaar kunnen helpen.’ Voor de cel ‘gedrag leerling/inhoudskenmerken’ wordt nog een tweetal suggesties gedaan door steeds twee studenten. Deze suggesties zijn: ‘De kinderen zorgen voor genoeg informatie rondom het onderzoek en weten deze op een zinvolle manier te presenteren.’ en ‘De kinderen geven elkaar feedback op de ontwikkelde producten.’ Duidelijk is dat deze studenten het belangrijk vinden dat de leerlingen inhoudelijk met elkaar samenwerken tijdens de activiteit. Het evalueren van het proces en feedback geven aan elkaar speelt hierbij een rol. Daarnaast zijn er ook suggesties te noemen die door een individuele student zijn vermeld. Voor de leesbaarheid heb ik vergelijkbare suggesties samengenomen. In de cel ‘gedrag leerling/proceskenmerken’ wordt als aanvulling gesuggereerd: ‘De kinderen bespreken met elkaar op welke manier ze op zoek gaan naar kennis die nodig is om hun vragen te beantwoorden.’ Ook is er een student die de suggestie doet dat ‘De kinderen in heterogene groepen werken.’ In de cel ‘gedrag leerling/productkenmerken’ wordt door individuele studenten als aanvulling voorgesteld: ‘Leerlingen geven aan om welke reden ze nog niet actief mee kunnen doen en praten met elkaar over de manier waarop ze op zoek gaan naar teksten/materiaal passend bij het thema of hun onderzoeksvraag’ en ook ‘De leerlingen nemen initiatieven, komen met ideeën voor het inrichten van de leeromgeving en geven zelf aan wat ze willen leren.’ Studenten vinden het belangrijk dat de leerlingen zelf een actieve rol in het leerproces spelen of kunnen aangeven waarom dat nog niet lukt. Wat betreft de cel ‘gedrag leerling/inhoudskenmerken’ is er nog een door één student aangegeven suggestie te vermelden, namelijk: ‘De kinderen brengen zelf relevante ervaringen m.b.t. het thema in.’

24

Aanvullingen op het Kijkkader met betrekking tot het gedrag van de leerkracht: Drie studenten formuleerden als aanvulling op het kijkkader in de cel ‘gedrag leerkracht/inhoudskenmerken’: ‘De leerkracht bepaalt samen met de leerlingen minimumeisen waaraan product moet voldoen.’ Een tweetal studenten wilde de cel ‘gedrag leerkracht/proceskenmerken’ aanvullen met: ‘De leerkracht straalt enthousiasme en betrokkenheid bij het proces uit.’ In de cel ‘gedrag leerkracht/productkenmerken’ stonden geen kenmerken genoemd in het kijkkader dat de studenten hadden gekregen. Studenten zijn wel met suggesties hiervoor gekomen. Twee studenten deden hierbij als voorstel: ‘De leerkracht richt een uitdagende leeromgeving in die inspireert en nieuwsgierig maakt en betrekt de leerlingen hierbij.’\ Daarnaast zijn er hier ook suggesties te noemen die steeds door een individuele studenten zijn vermeld. Opnieuw heb ik voor de leesbaarheid vergelijkbare suggesties samengenomen. In de cel ‘gedrag leerkracht/proceskenmerken’ geven studenten als mogelijke aanvulling voor kenmerkend gedrag van de leerkracht: ‘De leerkracht speelt de rol van de meewerkende partner en stimuleert door het gebruik van inspirerende/motiverende startactiviteiten rond een thema’ en ‘De leerkracht heeft duidelijk doelen waartoe het proces moet leiden voor ogen en stimuleert de kinderen tijdens dit proces en geeft de kinderen in het proces voldoende ruimte om zelf eerst van alles te ontdekken.’ Maar ook noemen ze: ‘De leerkracht neemt de tijd om naar kinderen te luisteren en ze te observeren in hun werk en maakt kinderen attent op materialen/ onderzoeksactiviteiten die behulpzaam kunnen zijn.’ In de cel ‘gedrag leerkracht/productkenmerken’ waar dus in de eerste versie van het kijkkader geen kenmerken stonden vermeld, worden de volgende suggesties als aanvulling door individuele studenten gegeven: ‘De leerkracht straalt positiviteit en vertrouwen uit naar de kinderen en ondersteunt ze bij het maken van een product (denk aan ruimte, tijd, materiaal, feedback).’ Ook wordt hier genoemd: ‘De leerkracht verdiept zich zelf ook n.a.v. de vragen van de kinderen zodanig in het thema dat hij kinderen verder kan helpen.’ Studenten kunnen vrij precies aangeven welk gedrag zij van de leerkracht verwachten. De leerkracht stimuleert, is ook zelf betrokken en kent de bedoelingen van het leerproces. Daarnaast geeft hij ruimte aan leerlingen voor eigen ontdekkingen en neemt de tijd om het leerproces te observeren om vanuit die observaties leerlingen verder op weg te kunnen helpen. In de cel: ‘gedrag leerkracht/inhoudskenmerken’ wordt de suggestie gedaan om deze aan te vullen met: ‘De leerkracht koppelt verschillende opdrachten steeds weer aan het onderzoek en introduceert opdrachten die meerdere oplossingen kennen.’ Daarnaast benoemden studenten nog een aantal volgens hen aanvullende kenmerken die ze niet in een van de cellen een plek konden geven. Dit waren kenmerken waarbij de betreffende studenten een relatie zagen met de evaluatie van de activiteit of de leeromgeving waarin de activiteit plaatsvindt. Deze suggesties zijn door individuele studenten genoemd. Aanvullingen op het Kijkkader met betrekking tot de evaluatie van het onderwijs: ‘Gedrag leerkracht’: Kijkt kritisch terug op eigen begeleiding, stelt vast of proces- en productdoelen zijn gehaald, stelt vast wat goed en minder goed verliep tijdens het proces en wat zijn eigen rol hierbij was. ‘Gedrag leerling’: Laat zien (door presentatie etc.) wat hij heeft geleerd en bespreekt met andere leerlingen het proces dat tot dit leren heeft geleid. Aanvullingen op het Kijkkader met betrekking tot de leeromgeving: 1. Een ruimte aan de wand waar materiaal rond het thema zichtbaar kan worden gemaakt. 2. Voldoende computers en eventueel andere middelen om de wereld te ontsluiten. 3. Een thematafel o.i.d. in het lokaal. 25 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

4. Een leeromgeving waarin kinderen zelfstandig hun weg weten en materialen kunnen en mogen gebruiken. Deze kenmerken heb ik bekeken en getoetst aan het door mij gebruikte concept van onderzoekend en betekenisvol leren. Daarnaast heb ik gekeken of een voorgesteld nieuw kenmerk een wezenlijke toevoeging is voor het kijkkader. Het valt op dat studenten geen kenmerken noemen die in strijd zijn met de theorie rondom onderzoekend en betekenisvol leren. Blijkbaar heeft het inleidend college over dit concept voldoende houvast gegeven om praktische kenmerken ervan te kunnen herkennen en benoemen. Strijdigheid met het concept kwam dan eigenlijk ook niet voor in de reacties van de studenten. Niet alle aanvullingen die de studenten gaven leverden ook echt een nieuw gedragskenmerk in het kijkkader op. Kenmerken waarbij dit wel het geval was heb ik cursief aangegeven in de tweede versie van het kijkkader. 3. Welke kenmerken heeft de student ervaren als moeilijk te realiseren? Er is door een aantal studenten van drie kenmerken aangegeven dat ze in de praktijk moeilijk te realiseren waren. Bij twee van deze drie kenmerken hebben studenten met een praktijkvoorbeeld geprobeerd duidelijk te maken op welke manier dit misschien wel zou kunnen. Binnen de cel ‘gedrag leerkracht/proceskenmerken’ geeft een drietal studenten aan dat zij het lastig vinden om de betrokkenheid van alle kinderen te stimuleren. Zij geven aan het moeilijk te vinden om sommige kinderen, die nog wat passief zijn, een wat grotere rol te laten spelen in het groepsproces. Binnen dezelfde cel wordt ‘het ruimte geven aan de leerlingen door de leerkracht’ door een tweetal studenten als moeilijk te realiseren aangemerkt. Zij geven aan dat het vaak lastig is om veel flexibiliteit te tonen in het proces omdat je als leerkracht toch een duidelijke leerlijn en doelen voor ogen hebt. Wat betreft de cel ‘gedrag leerkracht/inhoudskenmerken’ geeft een tweetal studenten aan dat het introduceren van opdrachten die vragen om meerdere oplossingsstrategieën voor hen nog lastig is te realiseren. Deze volgens studenten moeilijk te realiseren kenmerken heb ik onderstreept in de tweede versie van het kader. Hierbij wil ik nog wel benadrukken dat het gaat om kenmerken die volgens de studenten moeilijk te realiseren zijn. Dit hoeft nog niet iets te zeggen over de realiseerbaarheid van het kenmerk op zichzelf. Hierboven heb ik aangeven welke feedback de studenten hebben gegeven met betrekking tot de herkenbaarheid van de verschillende kenmerken van leerlingen leerkrachtgedrag in het kijkkader. Ook heb ik beschreven bij welke kenmerken een aantal studenten heeft opgemerkt dat ze door hen nog lastig te realiseren zijn. Daarnaast heb ik een aantal door studenten voorgestelde aanvullingen op het kijkkader vermeld. Uit de analyse van de feedback bleek dat de studenten ook nog ideeën hadden over het aanvullen van het kijkkader met kenmerken die zij lastig in een van de bestaande cellen konden plaatsen, maar wel erg belangrijk vonden. Deze kenmerken heb ik samengevat onder de term voorwaardelijke kenmerken. Door studenten genoemde aanvullende voorwaardelijke kenmerken: - Veilig pedagogisch klimaat waarin kinderen vertrouwen krijgen en waarin je werk van elkaar, ook met elkaar bespreekt. Een klimaat waarin eigen initiatieven van kinderen welkom zijn en worden gestimuleerd. - Kinderen die zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun werk en zich niet steeds afhankelijk van de leerkracht opstellen. - Voldoende structuur voor alle kinderen. Hierin moet worden gedifferentieerd, maar wel zodanig dat ook kinderen met heel veel behoefte aan structuur de mogelijkheid kunnen krijgen om deel te nemen, zodat kinderen niet blokkeren bij te veel of juist te weinig structuur. - Een leerkracht die met eigen voorbeelden komt, zijn eigen situatie erbij betrekt.

26

Vooral aanvullende kenmerken in relatie tot het voorwaardelijke pedagogische klimaat in de klas vond ik erg waardevol. In de eerste versie van het kijkkader is de situatie niet door mij verder ingevuld en dat is een omissie gebleken omdat er wel degelijk iets te zeggen valt over de invulling van bijvoorbeeld het pedagogisch klimaat in deze onderwijssituatie in relatie tot onderzoekend en betekenisvol leren. Een goed pedagogisch klimaat is gediend met regels en afspraken die op gezamenlijk gedrag en waarden berusten. Het is belangrijk dat kinderen betekenisvolle leerervaringen kunnen opdoen. Ook het stellen van eigen vragen is vooral bij onderzoeksactiviteiten van belang. Kinderen moeten zich dan wel veilig genoeg voelen om hun eigen vragen te stellen. Bos noemt in Alkema et al. (2006) de volgende aspecten die van belang zijn voor een goed pedagogisch klimaat; ordelijke en functionele leeromgeving, respect voor leerlingen, onderling respect, zelfvertrouwen, omgangsregels, structuur, uitdagende leeromgeving, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Deze kenmerken heb ik samen met de relevante aanvullingen van de studenten verwerkt in het kenmerk situatie zoals dat boven de definitieve versie van het kijkkader staat vermeld. Algemeen: Uit de reactie van een aantal studenten blijkt dat ze niet altijd goed hadden begrepen wat in dit verband onder productkenmerken wordt verstaan. Soms werd dit nog geïnterpreteerd als iets concreets dat kinderen moesten maken in plaats van gedrag dat je hoopt/verwacht te gaan zien bij kinderen. Bovenstaande analyse heeft geleid tot de definitieve versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren. Hierbij is steeds gelet of de voorgestelde wijzigingen niet in strijd zijn met de eerder geformuleerde uitgangspunten in het theoretisch kader. Met de studenten is niet meer over deze versie van het kijkkader gecommuniceerd. De opdracht vond plaats in het eerste semester. Het tweede semester doen studenten hun afstudeerstage en functioneren ze niet meer in klassen en volgen ze geen colleges meer.


Cursief: Kenmerken die door studenten als aanvulling zijn genoemd. Onderstreept: Kenmerken waarvan studenten hebben aangegeven dat ze moeilijk zijn te realiseren Deze definitieve versie van het kijkkader is gebruikt door de studenten in het schooljaar 2010-2011.

Proceskenmerken

Een situatie waarin kinderen onderzoekend en betekenisvol leren met elkaar. Binnen een veilig pedagogisch klimaat waarin kinderen vertrouwen krijgen en waarin je werk van elkaar, ook met elkaar bespreekt. Een klimaat waarin eigen initiatieven van kinderen welkom zijn en worden gestimuleerd. Een omgeving waarin kinderen zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun werk en die voldoende structuur biedt aan alle kinderen zodat iedereen deel kan nemen aan het proces. Gedrag leerkracht Gedrag leerling - De leerkracht betrekt de kinderen vanaf - De kinderen brengen vanaf de start van het thema zaken in die voor hen van belang zijn. de start van het thema bij het project (bijvoorbeeld door inspirerende/ - Leerlingen die al wat meer kunnen stimuleren kinderen wier inbreng nog wat motiverende startactiviteiten). minder is, om ook met hen mee te doen. - De leerkracht stimuleert kinderen die nog niet echt meedoen om ook te participeren. - De leerlingen geven zo nodig aan waarom - De leerkracht praat met de kinderen over ze nog niet actief mee kunnen doen. andere situaties waarin de gekozen - De kinderen vertellen aan elkaar en aan de leerkracht op welke manier ze de inhoud thematiek aan de orde komt. (ook nog) zouden kunnen gebruiken. - De leerkracht stimuleert de kinderen tot het uitvoeren van opdrachten die - De kinderen werken aan opdrachten die meerdere oplossingen kennen en bespreken meerdere oplossingen kennen. de mogelijkheden met elkaar. - De leerkracht geeft ruimte aan de kinderen om ook zelf te bepalen wat en - Leerlingen betrekken de leerkracht bij de voortgang van hun project. hoe ze willen leren (bijvoorbeeld door zelf eerst voldoende ruimte te nemen voor - De leerlingen evalueren samen het groepsproces en maken afspraken. observaties van het proces). - De leerkracht bespreekt met de kinderen - De leerlingen werken in heterogene groepen de voortgang van het project en de doelen van het project en stimuleert het proces. - De leerkracht neemt ook zelf deel aan het proces. - De leerkracht speelt de rol van meerwetende en meewerkende partner. - De leerkracht straalt enthousiasme en betrokkenheid uit in de begeleiding van het proces.

28

Productkenmerken Inhoudskenmerken

- De leerkracht straalt positiviteit en vertrouwen uit naar de kinderen. - De leerkracht richt een inspirerende leeromgeving in die kinderen nieuwsgierig maak (thematafel, vragenwand etc.) en betrekt de kinderen daarbij. - De leerkracht draagt zorg voor een inspirerende leeromgeving waar kinderen zelf hun weg weten en betrekt de kinderen daarbij. - De leerkracht draagt zorg voor een veilige werksfeer waarin kinderen elkaar accepteren en respecteren. - De leerkracht verdiept zich ook zelf in vragen van kinderen. - De leerkracht bespreekt het leerproces met de kinderen en geeft feedback. - De leerkracht kijkt kritisch terug op eigen begeleiding van proces en product en evalueert dit. - De leerkracht introduceert thema’s die te verbinden zijn met de dagelijkse werkelijkheid van de kinderen. - De leerkracht introduceert opdrachten die vragen om meerdere oplossingsstrategieën. - De leerkracht geeft aan hoe en waar de opbrengst van de onderzoekende activiteit kan worden gebruikt. - De leerkracht helpt de kinderen bij het koppelen van de activiteiten aan de vragen. - De leerkracht bepaalt samen met de kinderen de minimumeisen waar het product aan gaat voldoen

- Kinderen nemen initiatieven. - Kinderen geven zelf aan wat ze willen leren. - Kinderen die in een eerder stadium minder betrokken waren doen ook mee. - Kinderen bespreken verschillende oplossingen met elkaar. - Kinderen wisselen argumenten uit en geven elkaar feedback. - Kinderen werken samen en bouwen voort op ideeën van elkaar. - De leerlingen kijken kritisch terug op het proces en product en evalueren dit.

- Kinderen brengen thema’s in die voor hen op dat moment actueel zijn en betekenis hebben. - Kinderen brengen eigen ideeën in bij het uitvoeren van de opdracht. - De kinderen maken een product dat gebruikt kan worden binnen hun leef- en belevingswereld en presenteren dit.

Figuur 4: Definitieve versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren.

Activiteit 2: Studenten hebben tijdens het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten waarbij de kinderen onderzoekend en betekenisvol leren het kijkkader gebruikt. De reacties met betrekking tot de bruikbaarheid van het kijkkader heb ik geanalyseerd en geef ik hieronder samengevat weer. Het gaat hierbij om de gegevens van twee groepen studenten. In de eerste plaats van de gegevens van de studenten (uit schooljaar 2009-2010) die met de eerste versie van het kijkkader hebben gewerkt. 1. Studenten schooljaar 2009-2010: Met betrekking tot de bruikbaarheid geven deze studenten aan het kijkkader als een zinvol, verduidelijkend middel te beschouwen. Het hielp hen om thematisch werken middels onderzoekend en betekenisvol leren vorm te geven. Ze hebben het vaak ook gebruikt als referentiekader bij de reflectie op hun activiteiten. Een aantal studenten heeft met behulp van de in het kijkkader genoemde kenmerken een observatielijst gemaakt en die gebruikt bij het observeren op momenten wanneer de kinderen bezig waren met hun werk. Studenten geven aan dat het plezierig is om gestructureerd naar het gedrag van de leerkracht en de leerling te kijken. Meerdere studenten geven aan het kijkkader als startdocument gebruikt te hebben om structuur te geven aan hun activiteit en om op ideeën te komen. Ze kijken naar de kenmerken die blijkbaar belangrijk zijn en bepalen op welke manier ze concreet invulling kunnen geven aan die kenmerken. Ze 29 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

geven aan dat ze aan bepaalde kenmerken ‘anders niet gedacht hadden’ en dus ook op ideeën kwamen door het kijkkader. ‘Het heeft mij erg geholpen!’ schrijft menig student. ‘Door het kijkkader er steeds bij te houden weet je wat je mag verwachten van de kinderen en van jezelf. Dit helpt om een duidelijke structuur aan te brengen’ of woorden van gelijke strekking komen ook veel terug. Studenten waarderen het blijkbaar wanneer meer abstracte begrippen binnen een onderwijsconcept concreter worden gemaakt. Dit helpt hen bij het nadenken over en uitvoeren van onderwijsactiviteiten binnen dit concept. 2. Studenten schooljaar 2010-2011: Een tweede lichting studenten is in het schooljaar 2010-2011 ook gevraagd na te denken over de manier waarop zij het kijkkader konden gebruiken. Zij gebruikten de tweede, definitieve, versie van het kijkkader. Om beter zicht te krijgen op het gebruik van het kijkkader door de student is aan hen gevraagd om op twee momenten schriftelijk op een aantal reflectievragen te reageren . Het eerste moment van reageren is tijdens het ontwerpen van de onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren en de tweede keer na de uitvoering van deze activiteiten. Bij een tweetal vragen is aan de student gevraagd om zowel in de ontwerpfase als na de uitvoering van de activiteit te reageren. Hierbij is aangegeven dat ze deze reflectie ook in samenspraak met hun coach zou kunnen plaatsvinden. Opdracht: Reactie op gebruik van kijkkader bij ontwerp onderwijsactiviteit en na afloop van activiteit.


Percentage: 75%

Tabel 2: Schriftelijke reactie op reflectievragen (n=65)

Hieronder zal ik per vraag de reacties van de studenten inventariseren en analyseren. Reacties op de vragen tijdens de ontwerpfase van de onderwijsactiviteiten: Vraag 1: Op welke manier draagt het steeds vanuit het perspectief van het gedrag van de leerkracht en dat van de leerling naar het ontwerp kijken bij aan het voorbereiden van het onderwijs? Van de 49 studenten geven 17 studenten expliciet aan dat vanuit het perspectief van leerlinggedrag kijken naar de inrichting van onderwijsactiviteiten positief bijdraagt aan het betekenisvol en ontwikkelingsgericht houden van deze activiteit. 10 Studenten geven aan dat het helpt om je steeds bewust te blijven van de doelen die je nastreeft voor jezelf en voor de kinderen. Het dwingt je min of meer om een compleet beeld te scheppen van je activiteiten en verbetert je voorbereiding. Er was één student die aangaf dat wat meer inhoudelijke uitleg bij de aspecten van het kijkkader wenselijk was geweest Opmerking: De vraag was blijkbaar niet helemaal duidelijk, veel studenten beschrijven alleen wat de leerkracht en de leerlingen hebben gedaan en benoemen niet de bijdrage die het kijken vanuit verschillende perspectieven binnen het kijkkader heeft gehad. De studenten waren blijkbaar niet genoeg geïnstrueerd met betrekking tot deze vraag. Ze vonden het moeilijk om meer op meta niveau te beschrijven wat het betekent voor het voorbereiden van je onderwijs wanneer je afwisselend in de huid van de leerkracht kruipt (welke doelen wil ik bereiken, hoe wil ik dat doen etc.) of van de leerling (wat heeft betekenis voor hem, wat wil hij leren, hoe wil hij dat doen etc.). Oefenen met op deze manier naar de voorbereiding van je activiteiten te kijken (en dus naar de rol van de leerkracht en de leerling) zou meer aandacht moeten krijgen in de voorbereidende colleges. In de literatuur is veel te vinden over de rollen die leerkrachten en leerlingen kunnen spelen bij activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren( de Rijk (2008), van Oers (2009), Wells (2001). Vraag 2: Hoe heb ik in mijn ontwerp vulling gegeven aan de proces-, producten inhoudskenmerken en zijn deze bedoelingen zowel voor mij als mijn coach duidelijk? De reacties op deze vraag voegden eigenlijk niets inhoudelijks toe. Studenten beschrijven veelal in algemene termen wat hun plannen zijn. Onderdelen van deze plannen relateren ze aan specifieke kenmerken uit het kijkkader, maar meer als een soort verantwoording van hun keuzes.

30

Of een en ander voor zowel de coach als de student helemaal duidelijk is komt nauwelijks aan de orde. Studenten geven vaak aan dat ze een en ander nog met hun coach in een later stadium gaan bespreken. Vraag 3: Hoe heb ik de gedragskenmerken vanuit het kijkkader mijn gedachten laten sturen bij het inrichten van het thema en de keuzes die ik daarbij heb gemaakt? Als reactie zeggen 17 studenten (van de 49 die reacties hebben ingeleverd) dat het kijkkader helpt om voldoende breed (in de zin van rekening houdend met alle kenmerken) naar het inrichten van de onderwijsactiviteit gaat kijken, de kenmerken zijn een soort randvoorwaarden, leidraad, checklist. Het helpt ze echt bij het meer bewust (betere) keuzes maken bij de inrichting van de activiteit en die ook te kunnen verantwoorden. ‘Het zet je aan het denken of je het op de juiste manier aanpakt’ schrijft een student. Hier geven tien studenten de tip: ‘Licht het kijkkader nog in een eerder stadium toe!’ Vraag 4: Wat zeggen de door mij ontwikkelde activiteiten over mij als leerkracht? Als reactie op deze vraag geven 20 van de 49 studenten aan dat het belangrijk is om als leerkracht meer ruimte te geven aan de kinderen en meer een begeleidende rol te kiezen. Dit levert meer activiteit en enthousiasme bij de kinderen op. Tien studenten schrijven dat het belangrijk is om als leerkracht kinderen te leren samenwerken. Kleinere aantallen studenten stellen voor zichzelf vast dat een leerkracht voorwaarden moet creëren waarin kinderen ervaren dat hetgeen ze op school doen echt betekenis heeft, dat hun werk belangrijk is, ertoe doet en wordt gewaardeerd. Dit kan bijvoorbeeld doordat ze het aan elkaar of aan hun ouders mogen presenteren. Ook vinden studenten het belangrijk om kinderen kennis te laten maken met echte ervaringsdeskundigen, voor hen echt betekenisvolle figuren. Dat het belangrijk is om kinderen nieuwsgierig te laten blijven en zelf de antwoorden op hun vragen te laten zoeken wordt ook door een aantal studenten specifiek benoemt. Kinderen ervaren daarbij dat ze een eigen creatieve inbreng mogen hebben in de activiteiten op school. Ongeveer de helft van de studenten geeft aan het wel moeilijk te vinden om met meer open onderwijssituaties te werken. Ze zijn dit niet gewend. Dit is een behoorlijk percentage en zegt iets over de manier van werken op de relatiescholen waar onze studenten hun stages doen, maar ook over ons opleidingsonderwijs. Blijkbaar zijn veel studenten onvoldoende voorbereid op het werken in onderwijssituaties waarin meer ruimte aan de kinderen wordt gegeven om een eigen inbreng te hebben. Het zou kunnen dat studenten zo gewend zijn aan het werken vanuit een methode waarin precies is voorgeschreven wat te doen, dat het moeilijk voor ze wordt wanneer dit houvast wat op de achtergrond blijft. Blijkbaar worden studenten ook op de opleiding onvoldoende voorbereid op deze, meer open, manier van werken. Wanneer de studenten in de praktijk de voorbeelden niet zien en ook op de opleiding hier weinig aandacht voor is, dan is het niet vreemd wanneer ze aangeven op dit punt wat handelingsverlegen te zijn. Dit is een punt van aandacht voor de opleiding in relatie tot het eigen curriculum, maar ook in relatie tot de kwaliteit van de leerwerkplek (stageplaats) van de student. Opmerking: Deze vraag blijkt wat onduidelijk te zijn; het was de bedoeling dat de studenten iets zouden zeggen over hun eigen werkconcept en niet (zoals nu meer gebeurde) aangeven het concept onderzoekend en betekenisvol leren of ‘OGO’ al dan niet in praktijk te kunnen brengen.

Reacties op de vragen tijdens de ontwerpfase en na de uitvoering van de onderwijsactiviteiten: Vraag 1: Word ik enthousiast van het nadenken over het werken met kinderen op deze manier? Waarom wel/niet? De studenten is gevraagd op een reactie op deze vraag zowel bij het ontwerpen van de activiteiten (het thema) als na de uitvoering van de activiteiten te formuleren. Van de 49 studenten die een reactie hebben aangeleverd hebben 23 studenten alleen een reactie ingeleverd waarin ze beschrijven of ze enthousiast zijn bij het ontwerpen van de activiteiten en dus niets over hun enthousiasme na uitvoering van de activiteiten.


Van deze 23 studenten die alleen uitspraken over hun enthousiasme hebben gedaan tijdens de voorbereiding van de activiteiten waren 20 studenten bij het ontwerpen van de activiteit enthousiast. Van deze 20 studenten geven er 11 aan dat het ze belangrijk lijkt om de eigen inbreng van de kinderen te gebruiken. Er zijn drie studenten die aangeven dat kinderen meer zelfvertrouwen krijgen wanneer ze zelf mogen meedenken over de inhoud van hun activiteiten. Ook het feit dat deze activiteiten uitnodigen tot samenwerken wordt door deze studenten gewaardeerd. 2 van deze 20 studenten noemen ook expliciet dat ze het mooi vinden dat kinderen vanuit hun eigen vragen (en niet ‘aan het handje’ van een methode) de onderwijsdoelen halen. De drie studenten die niet enthousiast waren noemen als bezwaren: ‘Er gaat te veel tijd inzitten en we ervaren al een grote tijdsdruk. Liever hebben we zelf de touwtjes in handen.’ Van de 49 studenten die een reactie hebben aangeleverd zijn er 26 studenten die een complete reactie hebben geschreven. Dat wil zeggen een beschrijving van hun enthousiasme bij het ontwerpen van de activiteit en een beschrijving van hun enthousiasme na uitvoering van de activiteit. In bijlage 1 staat de complete tabel met reacties van deze 26 studenten. Als gemeenschappelijk beeld komt uit deze reacties naar voren dat studenten wanneer ze enthousiast zijn over deze manier van werken, ze dan vooral het enthousiasme beschrijven dat ze bij de kinderen zien en de betrokkenheid die ze ervaren. Ook het plezier en de motivatie waarmee de kinderen (met elkaar en samen met de leerkracht) aan het werk zijn wordt vaak benoemd. Leerervaringen (of veronderstelde leerervaringen) van de kinderen worden ook, maar minder vaak vermeld. ‘Het lijkt alsof de kinderen meer leren dan anders’ schrijft een enkele student. Bezwaren die door studenten worden beschreven zijn soms inhoudelijk van aard; ‘halen we zo de doelen wel’ of ‘de verbinding leggen tussen de verschillende vakken vind ik lastig’, maar gaan toch meestal over ervaren tijdsdruk. Deze manier van werken wordt als tijdrovend ervaren en vraagt veel energie van de leerkracht. Dit geven 15 van de 49 studenten die een reactie hebben aangeleverd als feedback. Een enkele student maakt zich zorgen over het initiatief dat kinderen moeten tonen om de activiteit tot een succes te maken. De rol van de leerkracht als stimulator wordt dan wel erg belangrijk. De studenten benoemen hierbij niet dat deze passiviteit bij de kinderen ook als oorzaak zou kunnen hebben dat de kinderen nog onbekend zijn met deze manier van werken. Opvallend is dat de studenten na uitvoering van de activiteiten meer zorgen formuleren dan tijdens het ontwerpen van de activiteiten. Misschien stond de studenten nog niet duidelijk genoeg voor ogen wat er precies ging gebeuren en wat hun rol en die van de kinderen zou kunnen (moeten) zijn. Ook onwennigheid met deze manier van werken, zowel bij de kinderen als bij de studenten kan hierbij een rol hebben gespeeld. Een intensievere voorbereiding op de opleiding zou kunnen helpen. Vraag 2: Wat zeggen de door mij ontwikkelde activiteiten over mij als leerkracht? De studenten is gevraagd op een reactie op deze vraag zowel bij het ontwerpen van de activiteiten (het thema) als na de uitvoering van de activiteiten te formuleren. Er zijn 22 studenten geweest die deze reactie hebben aangeleverd. In bijlage 2 zijn in een tabel de bevindingen van deze studenten integraal te lezen. Studenten maken hierbij onderscheid tussen aspecten die meer over hun eigen vaardigheid gaan en aspecten die meer met hun visie te maken hebben. Het valt op dat studenten bij het ontwerpen van de opdracht vooral aangeven wat dit ontwerp zegt over hun visie op onderwijs. Ze formuleren dit meestal in termen als: Dit zegt over mij dat ik het belangrijk vind” en vervolgens beschrijven wat voor hen dan zo belangrijk is in het onderwijs. Met betrekking tot hun visie op onderwijs worden de volgende aspecten benoemd: het belang van onderwijs dat betekenisvol is, en dat ruimte geeft aan de kinderen. Ook het belang van samenwerken door de kinderen wordt veel genoemd. Tijdens en na de uitvoering van de activiteiten geven studenten meer aspecten aan die met hun eigen vaardigheid te maken hebben. Ze vinden het vaak nog lastig om op deze manier te werken, ruimte te geven aan de kinderen en ze bij deze manier van werken te begeleiden. Het lijkt er dan een beetje op alsof mooie ideeën bij de uitvoering wat in de knel komen te zitten doordat deze ideeën toch wat lastiger in de praktijk zijn uit te voeren dan gedacht. Het zou kunnen helpen wanneer op de opleiding meer aandacht ook aan het praktijkgedeelte zou worden gegeven.

32

Reacties op vragen tijdens en na de uitvoering van de onderwijsactiviteiten: Vraag 1: Wat wilde ik bereiken met de activiteit(en)? Wat liep goed/minder goed? Op deze vraag hebben 29 studenten (van de 49 die materiaal hebben ingeleverd) gereageerd. De helft van deze groep studenten geeft aan dat ze kinderen zelf op ideeën willen laten komen zodat ze echt vanuit hun eigen vragen kunnen werken. Ze geven aan dat dit goed is gelukt. Tien studenten van deze 29 geven aan dat de samenwerking tussen de kinderen voor hen belangrijk was en goed is geslaagd. Kinderen enthousiast maken/motiveren voor de activiteiten wordt door zeven studenten als belangrijk en geslaagd beschreven. Enkele studenten geven aan dat ze het belangrijk vonden om diepgang aan te brengen in hun activiteit en dat dit is gelukt. Ook kinderen laten ervaren wat elkaars talenten zijn en leren reflecteren op hun eigen werk en het werk van anderen wordt aangeven als belangrijke aspecten waarvan het is gelukt om ze in de praktijk te verwezenlijken. Evenals het activeren van de leerlingen bij de onderwijsactiviteiten. Een enkele student (in totaal 4) benoemt aspecten die minder goed liepen zoals; een te breed thema met te weinig samenhang kiezen, het verkeerd inschatten van de beginsituatie, te veel willen doen in te weinig tijd en onvoldoende nadenken over verschillende vervolgactiviteiten. Vraag 2: Wat wilden de kinderen bereiken met de activiteit(en)? Wat liep goed/minder goed? Zeventien studenten van de 49 reageerden op deze vraag. Zij geven aan dat zij hebben gezien dat de kinderen op een actieve manier zelf antwoorden wilden vinden op hun vragen en acht van deze studenten voegen toe dat de leerlingen zelf een goed eindproduct wilden neerzetten Vraag 3: Wat gebeurde er zoal tijdens de interactie tussen de kinderen en mij? Er zijn zestien studenten van de 49 die op deze vraag een reactie hebben ingeleverd. Zij beschrijven dat ze zich zodanig wilden opstellen dat de kinderen zich uitgedaagd voelden en er veel uit de kinderen zelf kwam. Dit wordt door elf van deze 16 studenten nog aangevuld door te zeggen dat het dan belangrijk is om de kinderen zoveel mogelijk de ruimte, vertrouwen en bevestiging te geven. Vier studenten geven aan dat ze regelmatig een bemiddelende rol moesten spelen tijdens de samenwerkingsprocessen. Vraag 4: Helpt een dergelijk kijkkader mij bij het reflecteren op mijn onderwijs? Wat zou ik aan het kijkkader willen veranderen? Op deze vraag hebben 17 studenten van de 49 een reactie ingeleverd. Zij geven aan dat het kijkkader een handige leidraad is bij het reflecteren op de activiteiten in relatie tot ontwikkelingsgericht werken. Vijf van deze 17 studenten benoemen dat het kijkkader vooral geholpen heeft bij het voorbereiden van het thema. Er zijn geen studenten die aangeven dat ze wijzigingen willen aanbrengen in het kijkkader. Samenvattend Samenvattend is vast te stellen dat het benoemen van wenselijke gedragskenmerken van leerkrachten en leerlingen in relatie tot onderzoekend en betekenisvol leren en het plaatsen van deze gedragskenmerken in een kijkkader studenten helpt bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten waarin kinderen worden gestimuleerd tot onderzoekend leren waarbij betekenisverlening erg belangrijk is. Ook is een dergelijk kijkkader nuttig bij het reflecteren op deze activiteiten. Het benoemen van gedragskenmerken nodigt uit om te zoeken naar inhouden die in combinatie met activiteiten dergelijk gedrag kunnen oproepen. Het kijkkader helpt de studenten om vanuit het concept onderzoekend en betekenisvol leren naar de onderwijspraktijk te kijken. Het biedt structuur bij dit kijken. Het kijkkader is ook behulpzaam gebleken bij het reflecteren op de onderwijsactiviteit. Het helpt de studenten om woorden te geven aan die reflectie en het helpt hen ook na te denken over hun persoonlijke onderwijsconcepten en hierover met elkaar en hun coaches in gesprek te gaan. Het leren door de studenten.


4.2 Leerervaringen van studenten Onderzoeksvraag 2: Welke persoonlijke leerervaringen beschrijven studenten wanneer zij in hun groep activiteiten hebben ontworpen en uitgevoerd waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden zijn twee activiteiten uitgevoerd. Studenten hebben een artikel geschreven waarin ook leerervaringen benoemd moesten worden en studenten hebben nagedacht over de bruikbaarheid van het kijkkader en de bijdrage die het kijkkader zou kunnen leveren aan hun leerproces met betrekking tot het in de praktijk brengen van onderzoekend en betekenisvol leren. Activiteit 1: De studenten van de lichting 2009-2010 hebben een artikel geschreven waarin ze het proces hebben vastgelegd tijdens het ontwerpen en de uitvoering van hun thema waarbij kinderen onderzoekend leren schriftelijk aangeleverd. Zie bijlage 3 voor een voorbeeld van een dergelijk artikel. In de analyse van deze artikelen is in eerste instantie gelet op opmerkingen die betrekking hadden op door de studenten beschreven persoonlijke leerervaringen. Tijdens de analyse bleek dat studenten ook opmerkingen hadden gemaakt die je zou kunnen duiden als opbrengsten voor de kinderen. Deze opmerkingen vermeld ik ook onder het kopje ‘opbrengsten voor kinderen.’ In het algemeen moet worden gezegd dat de studenten toch vooral enthousiast hebben beschreven wat ze hebben gedaan en hoe dat verliep. Slechts sporadisch zijn er expliciet opmerkingen gemaakt over hun eigen leerervaringen, onderdelen die minder goed liepen en wat ze dat persoonlijk als leeropbrengst heeft opgeleverd. Een mogelijke oorzaak hiervoor zou kunnen zijn dat het schrijven van artikel uitnodigt tot het weergeven van een positief verhaal en dus minder geschikt is voor een kritische reflectie. Opdracht: Aantal respondenten: 38 Schrijven artikel Tabel 5: Opdrachten: schrijven van een artikel (n=61)

Percentage: 62%

1. Eigen leerervaringen van studenten: Bijna alle studenten geven aan dat ze hebben opgemerkt dat de betrokkenheid van kinderen vergroot wanneer ze meer eigen inbreng hebben. Deze meerwaarde is volgens hen ontstaan door meer gebruik te maken van de inbreng van de kinderen. Ze merkten dat kinderen veel meer in huis hadden dan ze hadden gedacht. Ze zagen meerdere kanten van het kind en leerden daardoor het kind beter kennen. Meer dan de helft van de studenten (25) beschrijft in het artikel op enigerlei wijze dat op deze manier werken met de groep je uitdaagt om zelf na te denken over je visie op onderwijs. Ze beschrijven dat het mooi is om te zien hoe op een natuurlijke manier verschillende kwaliteiten van kinderen worden gebruikt wanneer er wordt samengewerkt en de kinderen ieder een eigen rol vervullen in de groep. ‘Je ziet hierbij maar weer eens de geweldige mogelijkheden die het samenwerken door kinderen biedt.’ schrijft een student. Door kinderen op deze manier samen aan de slag te laten gaan vindt er eigenlijk al automatisch differentiatie plaats. Kinderen kiezen een rol en een taak die bij hun past. Als leerkracht merk je dan dat je kinderen moet steunen om zich ook zekerder in andere rollen en bij andere taken te voelen. Je ervaart dus hoe belangrijk je eigen rol is, ook bij de procesaspecten van de activiteit. Een van de voorwaarden voor het goed laten verlopen van dit proces is een leeromgeving die veilig en voldoende gestructureerd is. Er zijn 19 studenten die in hun artikel laten terugkomen dat ze hebben ervaren dat het belangrijk is dat zowel de kinderen als de leerkracht goed geïnformeerd zijn over de inhoud van het thema, dan pas kunnen ze zich er goede vragen bij stellen. In relatie hiermee is de rol van de leerkracht, als ‘meerwetende’ van belang. Daarbij is het wel belangrijk om steeds goed te blijven luisteren naar de kinderen, je echt openstellen voor de kinderen. Je kunt dan beter stilstaan bij de betekenissen die het thema voor de leerlingen zelf heeft. De studenten gaven aan dat het voor hen verrassend was om te merken dat je ook vanuit de inhouden die methodes aanbieden op een onderzoekende en betekenisvolle manier kunt werken.

34

Dit vonden ze juist uitdagend omdat je op die manier leert om al je vaardigheden te gebruiken. Het is hierbij wel erg belangrijk om dagelijks je onderwijs te evalueren en waar nodig bij te stellen. Samenvattend Samenvattend zou je kunnen zeggen dat de studenten aangeven dat door het werken aan deze opdracht hun visie op onderwijs is verbreed. Zij zijn meerdere mogelijkheden gaan zien om rondom onderwijsinhouden samen met kinderen te werken op een manier die meer recht doet aan de kinderen zelf. Ze hebben meer zicht gekregen op de leerkrachtvaardigheden die daarbij moeten worden ingezet. 2. Opbrengsten voor de kinderen: Uit de analyse van de artikelen bleek dat alle studenten ook opmerkingen maakten over wat je opbrengsten voor de kinderen zou kunnen noemen. Deze opmerkingen vat ik hieronder samen. Studenten gaven aan dat ze het volgende zagen en hoorden bij de kinderen: Kinderen ervaren dat ze zelf kunnen leren en kruipen uit hun schulp, tonen initiatief waar ze dat eerder niet deden. Kinderen ervaren dat ze antwoorden op hun vragen kunnen vinden en dus echte deelnemers aan hun leerproces zijn en niet alleen het onderwijs hoeven ondergaan. Een aantal ervaart dat ze echt zelf kunnen leren. Ze genieten duidelijk van het leren en ervaren plezier in het samenwerken. Daarbij ervaren kinderen het belang van ook zelf verantwoordelijkheid dragen binnen het leerproces.

Activiteit 2: Zoals ik hiervoor al bij activiteit van onderzoeksvraag 1 heb beschreven is aan studenten uit pabo 4 met een bovenbouwspecialisatie in schooljaar 2010-2011 gevraagd na te denken over de manier waarop zij het kijkkader konden gebruiken. Hun reacties heb ik al hiervoor al uitvoerig vermeld. In de reacties van de studenten zijn ook leerervaringen van de student te ontdekken. Die leerervaringen wil ik hieronder nog kort benoemen.

Opdracht: Reactie op gebruik van kijkkader bij ontwerp onderwijsactiviteit en na afloop van activiteit.


Percentage: 75%

Tabel 3: Schriftelijke reactie op reflectievragen (n=65)

Iets minder dan de helft van de 49 studenten geeft aan dat ze hebben geleerd om wat breder naar het inrichten van het onderwijs te kijken. Hun perspectief is wat ruimer geworden. Ze kunnen het wat smallere (bijvoorbeeld puur vanuit een methode) kijken wat meer los laten. Eenzelfde percentage geeft als leerervaring aan dat ze hebben gemerkt hoe belangrijk het is om ruimte aan de kinderen te geven, ze hebben geleerd dat kinderen (bijvoorbeeld ook door meer samen te werken) tot onverwachte prestaties in staat zijn. Uit de reacties van alle studenten blijkt dat ze in ieder geval ook hebben geleerd nog wat gerichter naar hun eigen activiteiten te kijken. De ‘bril’ van het kijkkader heeft daarbij zeker geholpen. Samenvattend Een tevreden stellend, samenvattend, antwoord op de vraag: ‘Welke persoonlijke leerervaringen beschrijven de studenten’ is moeilijk te geven. Daarvoor zijn de gegevens te summier. Een kritische blik op de gebruikte instrumenten is op zijn plaats. Het schrijven van een artikel nodigt studenten uit om het onderwijsproces te beschrijven. Dat hebben ze ook gedaan en daarin is wel impliciet te lezen dat ze onderzoekend en betekenisvol leren op een verantwoorde manier in de praktijk kunnen brengen. Het zijn vaak prachtige verhalen over inspirerend onderwijs. Dat is een leerervaring, maar studenten benoemen deze leerervaringen niet expliciet. Blijkbaar nodigt het schrijven van een artikel daar niet toe uit. Uit de feedback op het kijkkader die de studenten in relatie tot onderzoeksvraag 1 hebben gegeven blijkt dat ze het begrip onderzoekend en betekenisvol leren op een goede manier kunnen invullen. Alle


feedback die de studenten gaven was ter zake. Dit is in feite ook een impliciet vast te stellen leerervaring door de studenten. Jammer dat zij deze leerervaring niet expliciet benoemen.

4.3 Betekenisvol en onderzoekend leren op de scholen Onderzoeksvraag 3: Welke plek hebben activiteiten waarbij kinderen onder-zoekend en betekenisvol leren binnen het onderwijs op onze relatiescholen? Activiteit 1: Werken scholen vanuit thema’s? Doen ze dat vaak? Hoe komen ze aan hun thema’s? Wat zijn succesfactoren en wat maakt het lastig om op deze manier te werken? Wat vinden scholen kenmerken van onderzoekend leren en vinden er activiteiten plaats waarbij kinderen onderzoekend leren volgens de scholen? Op welke manier worden dan vragen gegenereerd? Wanneer kinderen onderzoekend leren. Welke rol speelt dan: de leerkracht, de medeleerling, de leeromgeving. Wat zien scholen als mogelijke opbrengsten van activiteiten waarbij kinderen vanuit een thema onderzoekend leren. Om op deze vragen een antwoord te krijgen hebben studenten gesprekken gevoerd met hun coach en/of de directie van hun stageschool. Er zijn 65 vragenlijsten ingeleverd en deze vragenlijsten zijn afkomstig van 37 studenten die op verschillende basisscholen hun stages doen. Een aantal studenten heeft twee vragenlijsten ingeleverd en anderen een vragenlijst. Er zijn dus gegevens van 65 leerkrachten, verdeeld over 37 scholen. De basisscholen zijn allemaal relatieschool van pabo Windesheim. Op de vragenlijsten werd regelmatig per vraag door eenzelfde respondent meerdere reacties gegeven. In de uitwerking heb ik ervoor gekozen om daar, waar anders verwarring zou kunnen ontstaan, het aantal reacties te clusteren en te benoemen en niet over respondenten te spreken. De resultaten van de interviews die de studenten hebben afgenomen bij hun coaches en directie van hun school zijn steeds schriftelijk aangeleverd. Dit waren niet volledig uitgeschreven interviews, maar verslagen waarin steeds de kern van de reactie van de geïnterviewde was weergegeven. In de analyse is gekeken naar de reactie op de volgende onderwerpen: 1.

Frequentie waarmee, volgens de leerkrachten, scholen binnen een schooljaar werken rondom een thema. 2. De manier waarop de keuze voor een bepaald thema wordt bepaald. 3. De kansen die leerkrachten zien in deze manier van werken. 4. De moeilijkheden die leerkrachten zien bij deze manier van werken. 5. Wat zien de leerkrachten als kenmerkend voor “onderzoekend leren” 6. Frequentie waarmee leerkrachten werken aan activiteiten waarbij kinderen onderzoekend leren. 7. De manier waarop wordt bepaald met welke onderzoeksvragen kinderen aan het werk gaan. 8. De rol van de leerkracht bij activiteiten waarbij leerlingen onderzoekend leren. 9. De rol van de leerling bij activiteiten waarbij leerlingen onderzoekend leren. 10. De rol van de leeromgeving bij activiteiten waarbij leerlingen onderzoekend leren. 11. Welke opbrengsten zien de leerkrachten van activiteiten waarbij kinderen onderzoekend leren.

36

Vraag 1: Frequentie, waarmee volgens de leerkrachten, scholen binnen een schooljaar werken rondom een thema. Er zijn twee respondenten die aangeven dat bij hun altijd rondom thema’s wordt gewerkt. Een vijftal geeft aan de methode ‘Topondernemers’2 te gebruiken en dus een aantal keren per week aan de hand van thema’s te werken. Vier respondenten geven aan iedere vijf weken vanuit een nieuw thema te werken binnen de methode ‘Alles in 1’3 Er kan worden geconcludeerd dat werken rondom een thema niet een werkvorm is die veel wordt gebruikt binnen de scholen waar de 65 reacties zijn verzameld. Slechts twee respondenten geven aan altijd vanuit thema’s te werken en negen respondenten werken regelmatig met thema’s omdat hun methode voor wereldoriëntatie dit voorschrijft. Een meerderheid van de reacties laat zien dat er een keer per jaar (incidenteel) rondom een thema wordt gewerkt en dat dit dan meestal rondom losse projecten gebeurt. Vraag 2: Op welke manier komt de keuze voor een onderwerp tot stand waarmee de kinderen aan de slag gaan? De meerderheid van de leerkrachten (41) geeft aan dat het thema door de school wordt bepaald. Wel kan het zo zijn dat een bepaalde instelling een thema aanlevert of dat de actualiteit ergens om vraagt. Maar dan nog is het schoolteam bepalend voor de keuze. Elf respondenten geven aan dat de door hen gebruikte methodes bepalend zijn voor de onderwerpen. Binnen de school van vier respondenten zijn zelf themakaarten, thematafels ontwikkeld. Twee leerkrachten vertellen dat de thema’s worden gekozen door een leerlingenraad in overleg met team. In bijna alle gevallen bepaalt het schoolteam rondom welk thematisch onderwerp de school met de leerlingen gedurende een bepaalde periode gaat werken. Vraag 3: Wat maakt deze manier van werken lastig? De reacties op deze vraag van de respondenten zijn in twee categorieën te verdelen. Een grote categorie die vooral gaat over het organiseren van deze activiteiten en een kleinere categorie waarin zorgen worden benoemd in relatie tot de mogelijkheden van de kinderen om via dit type activiteit tot leren te komen. Ongeveer de helft (33) van de respondenten geeft aan dat deze manier van werken wel erg veel vereist qua voorbereiding, afstemming en organisatie. Ook ervaren deze respondenten tijdgebrek en vinden ze het lastig om overzicht te houden en is het soms lastig om de ruimte te vinden om rekening te houden met niveauverschillen. Ook is niet altijd voldoende materiaal voor handen. Twaalf leerkrachten benoemen bezwaren in relatie tot het borgen van kennis, te weinig leeropbrengst voor de kinderen en doelen vanuit de methode die niet worden gehaald. Ook kunnen niet alle kinderen wat meer vrijheid aan, hebben de kinderen soms geen goede aanpakstrategie en/of vaardigheden om samen te werken en naar elkaar te luisteren. Vraag 4: Wat maakt deze manier van werken tot een succes? Opvallend is dat elf respondenten aangeven dat de mogelijkheden die deze manier van werken biedt om ouders bij de school te betrekken een belangrijke succesfactor is. Het enthousiasme bij de kinderen en het dienen van thema’s als inspiratiebron voor allerlei ideeën van kinderen wordt door respectievelijk 18 en 10 leerkrachten benoemd als een bron voor succes. Dat het onderwijs meer betekenis voor de kinderen krijgt en beter beklijft wordt door 8 respondenten aangegeven als een succes evenals de mogelijkheden om groepsdoorbrekend en vakoverstijgend te werken dat door zeven respondenten wordt genoemd. Het gezamenlijk afsluiten (tentoonstelling, presentaties) van een thema waardoor het meer waarde krijgt vinden vier respondenten een mogelijke succesfactor. Dat kinderen meer verantwoordelijkheid krijgen en het proces van samenwerken en onderzoeken wordt verdiept noemt een tweetal respondenten.

2 3

http://www.topondernemers.nu/ http://www.alles-in-1.org/


Vraag 5: Vinden er activiteiten plaats waarbij kinderen onderzoekend leren? Er zijn 28 leerkrachten die aangeven dat er minimaal een keer per week activiteiten op de school plaatsvinden waarbij kinderen onderzoekend leren. Dit gebeurt dan vanuit een methode voor wereldoriëntatie, techniektorens, vanuit de MI kast4 of in het documentatiecentrum. 20 Respondenten geven aan incidenteel hier aandacht aan te besteden bijvoorbeeld aansluitend bij veldwerk, een excursie of schoolreisje, wereldoriëntatie en soms rekenen. Het werken aan spreekbeurten of werkstukken wordt door 7 respondenten beschouwd als een activiteit waarbij kinderen onderzoekend leren en die ze een keer per jaar uitvoeren. Vijf respondenten geven aan incidenteel vanuit een thema de kinderen onderzoekend te laten leren. Ook zijn er vijf leerkrachten die aangeven dit type activiteit wel te doen met kinderen die iets meer aan kunnen. Iets minder dan de helft van de respondenten geeft dus aan regelmatig onderzoekend leren als leeractiviteit te gebruiken, maar vooral vanuit de wereldoriënterende vakken. Bij de andere helft gebeurt het slechts incidenteel. Vraag 6: Op welke manier komt de keuze voor onderzoeksvragen tot stand waarmee de kinderen aan de slag gaan? Bijna de helft (29) van de leerkrachten geeft aan dat de vragen in het methodisch materiaal worden aangegeven. Dit kan de methode ‘topondernemers’ zijn, ‘Meander’5 of ‘Alles in een’. Ook gebruiken scholen MI kaarten, zogenaamde TIP kaarten, maar ook themakaarten die de school zelf heeft ontwikkeld. Er is een beperkt aantal (5) respondenten dat aangeeft dat de vragen van kinderen vanuit verbazing en verwondering tot stand komen, dat ze daarover met kinderen praten bijvoorbeeld vanuit de actualiteit, voorafgaand aan een excursie die ze gaan ondernemen of tijdens het werken aan een project. Drie respondenten geven aan dat de vragen nu nog wat ad-hoc ontstaan. Er blijkt nauwelijks ruimte te zijn voor kinderen om zelf met vragen te komen. Meestal liggen de vragen waar een antwoord op gezocht gaat worden al methodisch vast. Vraag 7: Wat zijn kenmerken van onderzoekend leren? Om een beeld te krijgen welke kenmerken door de leerkrachten en directeuren aan onderzoekend leren worden gegeven is deze vraag gesteld. De reacties zijn in veel gevallen vanuit het kind geredeneerd. Deze reacties benoem ik hier nu eerst. 18 Respondenten benoemen dat kinderen dan samenwerken, samen ontdekken en samen leren. Kinderen zijn zelf actief, tonen initiatief geven 17 respondenten als kenmerk. Ze zijn betrokken en hebben veel eigen inbreng (mogen zichzelf ontplooien), willen verantwoordelijkheid nemen, blijven nieuwsgierig en zijn zelfontdekkend bezig wordt door dertien respondenten genoemd. Kinderen zien uitdagingen en durven die zelfstandig en/of met een groepje aan (en maken daarbij bewuste keuzes) wordt door negen respondenten genoemd. Vier reacties benoemen vooral het kind dat trots is op zijn eigen goede resultaat en zich eigenaar voelt van zijn werk. Naast de reacties die vanuit het kind zin gedacht, worden ook kenmerken genoemd die meer onderwijskundig van aard zijn. Dat onderzoekend leren gebruik maakt van meervoudige intelligentie (dus bijvoorbeeld ook een beroep doet op de meer creatieve kant van het kind, of juist de ‘doe’ kant van het kind etc.) en daarnaast op een natuurlijke manier differentieert, benoemen 12 respondenten. Elf respondenten benoemen dat onderzoekend een manier van leren is die door intrinsieke motivatie kinderen kennis op laat doen. Het komt tegemoet aan de interesses van de kinderen zelf en laat kinderen leren wat ze zelf willen leren. Zeven respondenten geven aan het formuleren, van goede vragen, de interpretatie van mogelijke antwoorden etc., zowel mondeling als schriftelijk een kenmerk te vinden. Een zestal respondenten geeft aan dat onderzoekend leren het blikveld van kinderen vergroot, kinderen uitdaagt en leert werken met verschillende informatiebronnen. Tenslotte zijn er reacties die meer vanuit de leerkracht zijn gedacht en ook zo zijn geformuleerd. Voorbeelden hiervan zijn: je moet (als leerkracht) in de belevingswereld van het kind blijven, je moet multimedia gebruiken, je moet vooral het proces goed in de gaten blijven houden en ervoor zorgen dat de kennis zich verdiept worden hierbij door individuele respondenten benoemd. 4 5

MI = Meervoudige intelligentie http://www.malmberg.nl/basisonderwijs/methodes/aardrijkskunde/meander

38

Deze reacties komen voor een belangrijk deel overeen met dat wat in dit project onder onderzoekend leren wordt verstaan. Ook de respondenten benoemen de meer algemene aspecten en niet alleen specifieke ‘experimenteer’ kenmerken zoals je zou verwachten wanneer er een wat smalle opvatting rondom onderzoekend leren zou bestaan. Vraag 8: Welke rol speelt de leerkracht? Grote overeenstemming is hierbij over de coachende rol van de leerkracht. Deze wordt door een overgrote meerderheid (53) van de respondenten beschreven: de leerkracht begeleidt, stimuleert en controleert (want de leerling moet wel tot leren komen). Ander gedrag dat een leerkracht zou moeten vertonen is het verzorgen van een goede organisatie (creëren van randvoorwaarden) en het stellen van goede, open vragen. Dit wordt door 26 respondenten benoemd. 20 Leerkrachten geven aan dat de leerkracht wel afstand moet durven nemen o.a. om ook het proces te kunnen observeren (ook op sociaal-emotioneel gebied). Dat de leerkracht vertrouwen geeft en uitstraalt hoge verwachtingen te hebben en kinderen uitdaagt benoemen 9 respondenten. Daarnaast moet een leerkracht flexibel zijn, zelf een onderzoekende houding uitstralen en duidelijk de leerlijnen voor ogen hebben geven drie leerkrachten aan. Hieruit komt duidelijk de rol van de coachende leerkracht naar voren die ruimte durft te geven aan de kinderen, maar daarbij wel het leerproces bewaakt. Vraag 9: Welke rol speelt de (mede) leerling? Als reactie op deze vraag geeft een meerderheid (43) van de respondenten aan het samenwerken met elkaar als een rol te zien. Achttien respondenten kleuren dit nog verder in en zeggen dat kinderen in staat moeten zijn om andere kinderen bij het werk te betrekken, taken te verdelen en verantwoordelijkheid te willen dragen, maar ook anderen op hun verantwoordelijkheid kunnen aanspreken. Negentien respondenten geven aan dat voorwaardelijk is dat de leerlingen open staan voor elkaars werk en er respect voor hebben, elkaar rust en ruimte willen geven, willen steunen en ook compromissen kunnen sluiten. 20 Leerkrachten benadrukken de zelfstandigheid van het kind, initiatief willen nemen en het zelf kunnen plannen van het werk en ook staat zijn zelf kennis op te doen, zichzelf vragen te stellen. De nieuwsgierigheid en het zelf ontwikkelend, onderzoekend bezig (willen) zijn wordt door elf respondenten als een belangrijke rol genoemd. Tot slot benoemen negen leerkrachten de rol van reflectie en het hierbij niet te snel tevreden zijn. Het samenwerken door de kinderen en de rollen die daarbij van belang zijn worden door de meeste respondenten aangeven. Onderzoekend leren is blijkbaar een activiteit die je samen met anderen doet. Vraag 10: Welke rol speelt de leeromgeving? Bij de reacties op deze vraag valt een tweedeling op in de benadering van het begrip ‘leeromgeving’. In totaal 37 leerkrachten benoemen de veilige (werk)sfeer in de groep, acceptatie van en respect voor elkaar en de vrijheid voor kinderen om eigen keuzes te maken, eigen vragen te stellen. Alle andere door de leerkrachten gegeven reacties gaan over de meer praktische kant van de leeromgeving zoals de inrichting van het lokaal: duidelijke (experimenteer)hoeken, informatie makkelijk te vinden, verschillende soorten werkplekken, thematafels. Een leeromgeving die echt uitdaagt met voldoende geschikt materiaal. Een duidelijk, gestructureerd klassenmanagement en voldoende tijd voor de activiteiten. Vraag 11: Wat zijn opbrengsten van onderzoekend leren? De reacties op deze vraag zijn in een aantal soorten opbrengsten te verdelen. De opbrengsten die het voor de leerkracht zelf zou kunnen opleveren vermeld ik als eerste. De leerkracht ontdekt nieuwe eigenschappen bij kinderen, beleeft plezier wanneer hij de kinderen zo aan het werk ziet en heeft tijd voor hulp en krijgt vertrouwen in leerlingen wordt door 27 leerkrachten aangegeven. De andere reacties betreffen vooral de opbrengst voor het kind. Ongeveer de helft van de leerkrachten reacties benoemt meer het proces: kinderen ervaren dat je door samen te werken (vanuit nieuwsgierigheid) met anderen van en met elkaar kunt leren. (Dit geldt zowel voor de leerling als de leerkracht!). Kinderen leren beter sociaal functioneren. 27 respondenten benoemen dat het geleerde beter beklijft en echt bijdraag aan de cognitieve ontwikkeling van het kind. 15 Leerkrachten benoemen in hun reactie als opbrengst een betere 39 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

taakgerichtheid en werkhouding bij de kinderen. Hun eigen inbreng is groter en ze voelen zich meer eigenaar van hun leerproces. Kinderen krijgen beter zicht op zichzelf, ontwikkelen hun zelfbeeld, krijgen meer zelfvertrouwen, mede omdat ze op hun eigen niveau worden aangesproken wordt door negen leerkrachten aangegeven. Leren plannen en het kritisch omgaan met informatie wordt nog door zes leerkrachten benoemd. In een aantal reacties is naast de mooie opbrengsten ook wel wat zorg terug te vinden. Hierbij wordt dan vooral de zorg benoemd rondom kinderen met ADD, ADHD e.d. Deze kinderen blijken deze manier van werken toch wat lastiger te vinden. De al meer zelfstandige, coöperatieve kinderen scoren beter. Samenvattend Samenvattend kan worden gezegd dat op de scholen waar de studenten de interviews hebben afgenomen onderzoekend en betekenisvol leren niet regelmatig wordt toegepast. Op scholen waar dit wel gebeurt, is het bijna altijd in het kader van het vak techniek of een ander wereld oriënterend vak en wordt er gewerkt vanuit opdrachten voor kinderen. Er is nauwelijks aandacht voor eigen vragen van kinderen. Wanneer aan de leerkrachten van de scholen wordt gevraagd wat zij verstaan onder het begrip ‘onderzoekend leren’ geven zij aspecten van het begrip aan die wijzen op een brede invulling hiervan die verder gaat dan alleen maar ‘proefjes doen’. Als opbrengsten worden bijvoorbeeld ook het kritisch leren omgaan met informatie of het ontwikkelen van het zelfbeeld genoemd. Dat de leerkracht een belangrijke coachende rol heeft binnen dit proces wordt door bijna alle leerkrachten aangegeven. Het inrichten van een klassenmanagement dat mogelijkheden biedt voor onderzoekend en betekenisvol leren door kinderen wordt door veel leerkrachten als problematisch ervaren. Het lijkt alsof de problematiek rondom het organiseren van activiteiten waarbij kinderen ‘onderzoekend en betekenisvol leren’ een grote rol speelt. Leerkrachten kunnen wel benoemen op welke manier deze activiteiten ingericht kunnen worden en wat de waardevolle opbrengsten kunnen zijn. Bezwaren om deze activiteiten ook daadwerkelijk te gaan doen liggen meestal bij de organisatie, tijdsdruk, toetsdruk e.d. en betreffen geen inhoudelijke argumenten tegen onderzoekend en betekenisvol leren op zichzelf.

40

5 Conclusie Dit project had als doel om zowel de lerarenopleider, de student als de leraar op de basisschool te laten leren. Voor mij als lerarenopleider stond daarbij curriculumontwikkeling centraal. Biedt een kijkkader ‘onderzoekend en betekenisvol leren’ aan pabo studenten houvast om met het concept ‘onderzoekend en betekenisvol leren’ ook in de praktijk aan de slag te gaan en in gesprek te raken met leerkrachten. Daarnaast is het voor mij van belang om te weten welke plek ‘onderzoekend en betekenisvol leren’ op dit moment inneemt binnen onze relatiescholen. Met deze gegevens moet rekening worden gehouden in het opleidingsonderwijs en de contacten met scholen. Studenten leren ook. Zij leren onderwijsactiviteiten in te richten en te begeleiden waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Ook reflecteren ze op deze activiteiten en worden zich nog eens extra bewust van hun eigen rol hierin. De leraar op de basisschool komt in contact met activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren en denkt na over de mogelijkheden hiervan voor zijn eigen onderwijs. Hieronder beschrijf ik mijn conclusies en leg waar mogelijk de relaties met het hierboven benoemde ‘leren’ door de verschillende betrokkenen.

5.1 Het kijkkader Onderzoeksvraag 1: Hoe ziet een kijkkader eruit dat studenten kan helpen bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Op pagina 28 en 29 is de 2e versie van het door de lerarenopleider ontwikkelde en door studenten van feedback voorziene kijkkader gepresenteerd. De feedback van de studenten was in het algemeen bruikbaar. Uit de reacties bleek dat de studenten inhoudelijk al een voldoende brede invulling konden geven aan het begrip ‘onderzoekend en betekenisvol leren’. Hun aanvullingen zijn van grote waarde geweest bij het meer compleet maken van het kijkkader. Vooral de aanvulling om ook de situatie waarin dit leren plaatsvindt meer in te kleuren was behulpzaam. Hierdoor kwamen ook de voorwaarden waaronder onderzoekend en betekenisvol leren kan plaatsvinden beter in zicht. Studenten blijken heel goed in staat te zijn om in hun eigen praktijk de concrete uitwerking van theoretische concepten te beschouwen en daar inhoudelijk op te reageren. Het is best indrukwekkend om te zien op welke manier studenten in staat zijn om inhoudelijk te reageren op conceptuele vragen en hierover ook met hun coaches in gesprek te gaan. Studenten geven aan dat het plezierig is om met het kijkkader gestructureerd naar het gedrag van de leerkracht en de leerling te kijken. Het kijkkader brengt ze op ideeën en helpt de studenten om concreet invulling aan de activiteiten te kunnen geven en deze te bespreken. In die zin functioneert het kijkkader ook als een reflectie-instrument. Het beschrijven van het product binnen het kijkkader blijkt nog lastig te zijn. Bij opbrengsten wordt vaak alleen aan leeropbrengsten gedacht en minder snel aan procesopbrengsten (gedrag van leerkracht en leerling) die hier meer aan de orde zijn. Ik heb geleerd dat dit kijkkader studenten houvast en structuur biedt bij het inrichten van en praten over hun onderwijs. Ook helpt het ze om na te denken en met anderen te praten over onderzoekend en betekenisvol onderwijs. Ik heb ook geleerd dat het heel belangrijk is om geen misverstanden te laten bestaan over de betekenis van de inhoudelijke aspecten binnen een dergelijk kijkkader.


5.2 Het leren door de student Onderzoeksvraag 2: Welke persoonlijke leerervaringen beschrijven studenten wanneer zij in hun groep activiteiten hebben ontworpen en uitgevoerd waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Studenten zijn in het algemeen enthousiast over deze manier van werken en ze kunnen ook inhoudelijk benoemen waarom ze dat zijn. Ze zien voordelen voor het leerproces van de kinderen en ook voordelen voor hun eigen leerproces bij het ontwerpen en uitvoeren van dit type activiteiten. Veel studenten geven aan dat hun visie op onderwijs door deze opdracht is verbreed en aangescherpt. Zo zijn ze duidelijker het belang gaan zien van hun eigen rol in het onderwijsproces, maar ook de rol die de leerlingen zelf spelen (bijvoorbeeld door elkaar te stimuleren). Ze zijn ook breder naar het begrip ‘opbrengst’ gaan kijken en zien naast de leeropbrengsten ook meer de waarde van het proces waarlangs leren tot stand komt. Veel leerervaringen zijn impliciet terug te vinden. Bijvoorbeeld in de artikelen die de studenten hebben geschreven. Het is vaak imponerend om te zien dat studenten op een passende manier concreet op hun school invulling hebben gegeven aan activiteiten waarbij de kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. De verhalen waren vaak reclame voor deze manier van werken en studenten zijn dus in staat gebleken op een goede manier in de praktijk invulling te geven aan dit concept en meer te werken in de richting van onderzoekend en betekenisvol leren. De studenten hebben samen met hun coach nagedacht en gesproken over de mogelijkheden van dit concept. Veel geven aan verrast te zijn over de kwaliteiten van hun leerlingen die ze nog niet eerder hadden ontdekt. Ze hebben geleerd dat kinderen soms meer kunnen dan je denkt wanneer je vertrouwen geeft dat ze het ook zelf kunnen of samen met een ander meer kunnen dan ze soms zelf denken. Studenten hebben duidelijk leerervaringen opgedaan ook al hebben ze deze niet zo expliciet beschreven.

5.3 Stand van zaken stagescholen Onderzoeksvraag 3: Welke plek hebben activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren binnen het onderwijs op onze relatiescholen? De resultaten laten een diverse praktijk zien. De meerderheid van de scholen werkt weleens, soms slechts één keer per jaar, rondom thema’s. Er is een beperkt aantal scholen dat aandacht schenkt aan onderzoekend en betekenisvol leren. De inbreng en participatie van kinderen is wisselend, maar zelden groot. Wanneer onderzoekend leren een plaats heeft is het binnen wereldoriëntatie, maar de nieuwsgierigheid van kinderen wordt daarbij weinig geprikkeld. Ook is er weinig aandacht voor het geven van betekenis door de kinderen aan de inhoud van het onderwijs. Hieruit blijkt een discrepantie tussen hetgeen vanuit de opleiding wordt aangeboden als wenselijke praktijk en de binnen de relatiescholen gangbare praktijk. Misschien verschilt de lerarenopleiding met het werkveld van mening over hoe kinderen leren. Het verschil zou ook te maken kunnen hebben met praktische mogelijkheden om idealen te realiseren. Wanneer leerkrachten wordt gevraagd om aspecten van onderzoekend en betekenisvol leren aan te geven weten zij die wel te benoemen. Ik heb geleerd dat onze studenten binnen hun stagepraktijk weinig voorbeelden zien van onderzoekend en betekenisvol leren. Wel hebben studenten en hun coaches met elkaar gesproken over dit concept en de mogelijkheden die het heeft. Daardoor hebben ook de bij de begeleiding van onze studenten betrokken coaches uit het werkveld over het concept onderzoekend en betekenisvol leren nagedacht.

42

5.4 Aanbevelingen Ten aanzien van het kijkkader kunnen de volgende aanbevelingen worden geformuleerd voor het onderwijs op de opleiding. Een aantal studenten geeft aan eerder en uitgebreider een toelichting op het kijkkader te willen hebben en de inhoudelijke achtergrond ervan. Hiermee kan in de roostering en de inhoudelijke vulling van de colleges rekening worden gehouden. Hiermee kunnen misverstanden met betrekking tot de betekenis van sommige aspecten binnen het kijkkader worden voorkomen Studenten wijzen in grote meerderheid twee kenmerken uit het kijkkader aan die moeilijk te realiseren zijn. Het gaat daarbij om het stimuleren van leerlingen die nog minder betrokken lijken en het ruimte geven aan leerlingen om ook zelf te bepalen wat en hoe ze willen leren. Het is van belang om studenten hier in de praktijk meer bewust mee te laten oefenen en hier al in eerder stadium van de opleiding mee te beginnen. Het moeilijk ruimte kunnen geven aan kinderen om zelf te bepalen hoe ze willen leren kan ook te maken hebben met een onderliggende visie op onderwijs waarbij de leerkracht een meer studerende rol wordt toegedicht. Het lijkt belangrijk om ook dit visie-aspect goed met de studenten te doordenken en ook met de stagescholen te bespreken. Het op deze manier, eigenlijk onderzoekend ontwikkelen van een deel van het curriculum is mogelijk een interessante manier die ook bij andere onderwerpen gehanteerd kan worden. Studenten en werkveld zijn direct betrokken bij zowel de inhoud als de uitvoering van het curriculum en de lerarenopleider krijgt doorlopend gerichte feedback die kan leiden tot verbetering. Het zou de moeite waard zijn om bijvoorbeeld een concept als ‘handelingsgericht werken’ eens op deze manier te benaderen. Misschien is hier ook een kijkkader voor te ontwikkelen dat studenten houvast en structuur biedt. Deze definitieve versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren lijkt nog niet compleet. Wat de opbrengsten van de activiteiten zijn in relatie tot de leer- en ontwikkelingslijnen voor de verschillende vakgebieden heeft nog geen plaats gekregen. Er is inmiddels in de ondersteunende colleges voor de studenten en in de formulering van de opdracht wel meer ruimte gecreëerd voor inhoudelijke vakverdieping door de student die zijn vertaalslag naar het werken in de klas moet krijgen. Er moet gekeken worden op welke manier deze aspecten ook zichtbaar gemaakt kunnen worden in het kijkkader. Wat betreft het leren door de studenten zijn de volgende opmerkingen te maken. Studenten hebben na het uitvoeren van de activiteiten meer zorgen over de praktische haalbaarheid van deze manier van werken dan voorafgaand aan de activiteiten. Hun ervaren eigen vaardigheid speelt daarbij ook een rol. Voor het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren zou binnen het curriculum van de pabo een leerlijn ontwikkeld kunnen worden. Studenten kunnen dan vaker bewust en onder begeleiding oefenen met deze manier van werken. Hiermee is inmiddels een start gemaakt. Vanaf schooljaar 2011-2012 is er in pabo 2 voor de eerste keer een opdracht geïntroduceerd voor alle studenten uit dat leerjaar. Deze studenten hebben in groepjes van maximaal 5 studenten, op twee basisscholen in Zwolle, onderwijsactiviteiten uitgevoerd waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. De focus lag hier bij vooral op wereldoriëntatie. Deze activiteiten zijn gefilmd en zullen, met behulp van het kijkkader, worden geanalyseerd op leerkrachten leerlinggedrag. Deze analyse moet een nog beter beeld geven van wat al goed gaat en wat nog moeilijk is voor studenten en leerlingen. De resultaten van de analyse kunnen vervolgens worden gebruikt ter verbetering (verdieping) van de voorbereiding van studenten op de opleiding, maar kunnen ook worden gebruikt als input tijdens gesprekken over schoolontwikkeling van relatiescholen op het gebied van onderzoekend en betekenisvol leren. Vanaf schooljaar 2012-2013 wordt deze opdracht een beroepsproduct in de stage van pabo 2 in het 2e semester mede als voorbereiding op de module ‘Vakoverstijgend werken’ in pabo 3 die het schooljaar daarop (schooljaar 2013-2014) wordt aangeboden. Deze opdracht zal zowel vanuit de vakgroep pedagogiek als de vakgroep wereldoriëntatie met de studenten worden voorbereid. De startactiviteit zal een minisymposium zijn waarop studenten en werkveld zullen worden geïnformeerd over verschillende aspecten van onderzoekend en betekenisvol leren. Dan zal er meer ruimte zijn voor verdieping, zowel bij studenten als hun coaches.


De plaats die onderzoekend en betekenisvol leren nu heeft op de grote meerderheid van onze relatiescholen is beperkt. Daarnaast is het zo dat de rol die diezelfde basisscholen spelen bij het ontwikkelen van dit type opdrachten en het uitvoeren daarvan door studenten ook nog vrij passief is. Het zou goed zijn om de basisscholen hier meer bij te betrekken. Inmiddels zijn er contacten gelegd met een drietal basisscholen in Zwolle. Met deze scholen wordt verder gewerkt aan het verbeteren van de opdracht. Deze scholen zullen dan ook in eerste instantie worden uitgenodigd voor het hierboven genoemde minisymposium. Dit zou daarna nog verbreed kunnen worden naar een grotere scholengroep. Hierbij past de aanbeveling die ik kreeg tijdens een presentatie over dit project op de EAPRIL conferentie in Lissabon (november 2010): “Betrek de scholen ook inhoudelijk bij het vormgeven van deze opdracht” en “Hoe zorg je er nu voor dat dit type opdracht niet alleen bijdraagt aan de ontwikkeling van de student, maar ook aan de ontwikkeling van de school”. Eenzelfde aanbeveling werd gegeven als reactie op een presentatie tijdens de conferentie van de Activiteit (maart 2011).Een intensief gesprek met (belangstellende) scholen is wenselijk. Methodisch is er zeker ook een aanbeveling te vermelden. Wanneer studenten worden gevraagd om data te verzamelen hebben zij een goede instructie nodig. In dit project is er te weinig gelegenheid geweest om met studenten te praten over hetgeen van hen werd gevraagd. Mede hierdoor hebben bijvoorbeeld de interviews, die de studenten hebben afgenomen op de scholen, minder opgeleverd dan had gekund. Een betere voorbereiding van de studenten is gewenst en wanneer dat niet mogelijk is voor alle studenten zou het mijn voorkeur hebben om van een kleinere groep studenten medewerking te vragen. Het beschrijven van de eigen leerervaringen door de studenten is weinig uit de verf gekomen. Er kan worden nagedacht over een instrument dat kan worden ontwikkeld en ingezet om deze leerervaringen van de studenten wel expliciet in kaart te brengen. Het zou dan niet alleen moeten gaan om het leren in de praktijk van de stageschool, maar ook om het leren van activiteiten waarbij je, als student, samen met de lerarenopleider een concept aan het onderzoeken bent.

Voortzetting van dit project zou op verschillende manier kunnen. Het is interessant om te ontdekken wat precies de redenen zijn waarom onderzoekend en betekenisvol leren zo weinig de gangbare praktijk is op de stagescholen. Zijn het praktische bezwaren, ervaren handelingsverlegenheid, een andere visie op onderwijs of nog iets anders. Dit project heeft op deze vraag geen antwoord gegeven, maar alleen geconstateerd dat onderzoekend en betekenisvol leren op een grote meerderheid van onze relatiescholen geen gangbare praktijk is. Het samen met de relatiescholen verder werken aan het verbeteren van het kijkkader en bijvoorbeeld uitbreiden met aspecten waarmee ook gekeken kan worden naar de relatie met leerlijnen voor de onderscheiden vakken zou dit gesprek op gang kunnen brengen.

44

Literatuur Alkema, E., Dam, E. van, Kuipers, J., Lindhout, C. & Tjerkstra, W. (2006). Méér dan onderwijs. Assen: Van Gorcum. Beijaard, D. (2009). Leraar worden en blijven. Intreerede uitgesproken op 3 juli 2009. Eindhoven: Technische Universiteit. Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV). 32 (3), 4-11. Haan, D. de. (2008). Leerkracht in beeld: Inleiding. In: Haan, D. de & Kuiper, E. (red.). Leerkracht in beeld (1-12). Assen: Van Gorcum Jansen-Vos, F. & Pompert B. (2007). HOREB-PO. Handelingsgericht observeren, registreren en evalueren van basisontwikkeling. Handleiding. Assen: Van Gorcum Johnson, D. W. & Johnson R. T. (1994). Collaborative Learning and Argumentation. In: Kutnick, P. & Rogers, C. (ed.). Groups in Schools (66-86). London: Cassell Education Kuiper, E. (2008). Een onderzoeksgericht curriculum in de midden- en bovenbouw. In: Haan, D. de & Kuiper, E. (red.). Leerkracht in beeld (150-158). Assen: Van Gorcum Leeman Y., Wardekker W. & Majoor D. (2007) Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn: HB Uitgevers. Lee, O., & Anderson, C.W. (1993). Task engagement and conceptual change in middle school science classrooms. American Educational Research Journal, 30 (3), 585-610. Leeman, Y., & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV). 31 (1), 19-22. Mercer, N. (2002). Developing Dialogues. In: Wells, G. & Claxton, G. Learning for Life in the 21st Century (141-153). Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Oers, B van. (2008). Continuïteit in Ontwikkelingsgericht Onderwijs. In: Haan, D. de & Kuiper, E. (red.). Leerkracht in beeld (13-20). Assen: Van Gorcum Oers, B. van (2009). Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool. Alkmaar: De Activiteit. Oers, B. van (2011). Opnieuw op de foto. Ontwikkelingsgericht onderwijs anno 2011. Zone, 10-03, 911. Rijk, Y. van (2008). Leerlingen doen onderzoek; wat doet de leerkracht? In: Haan, D. de & Kuiper, E. (red.). Leerkracht in beeld (168-175). Assen: Van Gorcum Río, P. del & Álvarez, A. (2002). From Activity to Directivity: The Question of Involvement in Education. In: Wells, G. & Claxton, G. Learning for Life in the 21st Century (59-72). Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Rojas-Drummond, S., Gómez, L. & Vélez, M. (2008). Dialoque for Reasoning: Promoting Exploratory Talk and Problem Solving in the Primary Classroom. In: Oers, B. van, Wardekker, W., Elbers, E. & Veer, R. van der (eds.). The Transformation Of Learning: Advances in Cultural-Historical Activity Theory (319-341). New York: Cambridge University Press. Scholen voor morgen. (2007). geraadpleegd 10-10-2010 via http://schoolaanzet.nl/kwaliteitsagenda Schön, D. A. (1991). The reflective practioner – how professionals think in action. New York: Basic Books Velthorst G., Oosterheert I. & Brouwer N. (2011). Onderzoekend leren: de nieuwsgierigheid voorbij. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV). 32 (3). 32-38. Wells, G. (2001). The Case for Dialogic Inquiry. In: Wells, G. (ed.). Action, Talk & Text. Learning and teaching trough inquiry (171-194). New York: Teachers College Press. Wells, G. & Claxton, G. (2002). Introduction: Socialcultural Perspectives on the Future of Education. In: Wells, G. & Claxton, G. (eds.). Learning for Life in the 21st Century (1-17). Oxford: Blackwell Publishers Ltd.


46


Bijlage 1: Tabel met resultaten op de vraag naar het enthousiasme van de studenten bij het ontwerpen en na In onderstaande tabel zijn de bevindingen integraal te lezen. In iedere rij staat de reactie van eenzelfde student. Verreweg de meeste studenten geven aan enthousiast te zijn. Reacties waaruit minder enthousiasme en/of zorgen spreken heb ik cursief en vet gemaakt. Reacties waaruit leerervaringen door de kinderen spraken heb ik onderstreept. Waarschijnlijk hebben studenten deze veronderstelde leerervaringen bij de kinderen hier benoemd omdat ze invloed hadden op hun enthousiasme.

Door studenten aangegeven enthousiasme bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten waarbij kinderen “onderzoekend en betekenisvol leren”. (N=26)

Enthousiasme bij ontwerpen van de activiteiten

Enthousiasme na uitvoering van de activiteiten

Ja: kinderen vinden het vast geweldig, hun nieuwsgierigheid wordt geprikkeld en dat is belangrijk. Het geleerde zal hun vast echt bijblijven

Ja: zeker bij vakken als WO, het is de vraag of ook alle reken‐ en taalactiviteiten zo vorm gegeven kunnen worden.

Ja: ik verwacht dat kinderen zullen opbloeien en meer initiatieven zullen nemen

Ja: kinderen zijn enthousiast, nemen initiatief. Je sluit makkelijker aan bij hun belevingswereld. Het vergt veel energie van de leerkracht

Ja: het geeft mogelijkheden om betekenisvol te leren, motiveert kinderen en heeft kansen om kinderen meer verantwoordelijkheid te geven.

Ja: mijn groep heeft beter gewerkt dan ooit.

Ja: vooral wanneer ik inderdaad in staat ben doorgaande leerlijnen op deze manier te verbinden met betekenisvolle situaties

Ja: vooral door het enorme enthousiasme van de kinderen. Verbinden met doorgaande leerlijnen reken en taal vind ik nog erg lastig.

Ja: het is fantastisch om vanuit eigen vragen van kinderen te werken

Ja/Nee: kun je op deze manier wel de kerndoelen behalen voor de kinderen.

Ja: het lijkt me erg motiverend voor de kinderen

Ja: de kinderen waren erg enthousiast en werkten goede hun eigen vragen uit. Het lijkt alsof de kinderen meer leren dan anders.

Ja: ‘k vind het belangrijk dat kinderen leren zelf vragen te stellen en initiatieven te nemen.

Ja: de kinderen waren super enthousiast. ‘k Kreeg ook meer contact met de kinderen en wist beter wat ze bezighield.

Ja: een mooie manier van werken met veel voordelen

Ja: de kinderen zijn gemotiveerd en enthousiast bezig. De activiteiten leveren veel op en laten

48

kinderen betekenisvol leren. Lastig om altijd zo te werken en toch ook de kerndoelen te halen. Ja: vooral om het accent op eigen inbreng van de kinderen en het denken van de leerkracht vanuit het perspectief van het kind.

Ja: de kinderen waren enthousiast, hadden een goede eigen inbreng omdat ze nieuwsgierig waren geworden.

Ja: ik vind het fijn om vanuit geïntegreerde activiteiten te werken.

Ja: de kinderen waren super enthousiast en ik ook.

Ja:

Ja: de kinderen waren super enthousiast en gingen gemotiveerd op zoek naar antwoorden op hun eigen vragen.

Ja/nee: kinderen worden wel heel vrij gelaten, het lijkt me moeilijk om dat te begeleiden

Ja/nee: ‘k vond het heel positief om een keer op deze manier te werken en kinderen zelf de dingen te laten ontdekken. Het neemt wel veel tijd in beslag en haal je zo de kerndoelen wel?

Ja: de eigen inbreng van kinderen lijkt me belangrijk

Ja: de kinderen (en ik) zijn erg betrokken, het leren is meer betekenisvol. Onderwijs op deze manier ontwerpen vergt wel heel veel (tijd) van de leerkracht.

Ja: de eigen inbreng van kinderen is gegarandeerd

Ja: kinderen waren erg gemotiveerd. Het heeft mooie producten opgeleverd.

Ja/nee: ‘k weet nog niet zo goed of de kinderen Ja/nee: de kinderen namen weinig initiatieven deze manier van werken aan kunnen. en moeten erg gestimuleerd worden om eigen vragen te formuleren. Ze hebben uiteindelijk wel aardige producten opgeleverd. Ja: het is een uitdagende manier van werken, het zelf ontdekken van kinderen in combinatie met de begeleidende rol van de leerkracht

Ja: enthousiaste gemotiveerde kinderen die betekenisvol leren

Ja: omdat je werkt vanuit de nieuwsgierigheid van de kinderen zelf

Ja: de leerkracht heeft een meer begeleidende stimulerende rol. Wel tijdrovend om op met deze manier te werken wanneer je ook de kern‐ en tussendoelen in de gaten moet houden.

Ja: onderwijs gaat leven voor de kinderen wanneer ze ook een eigen inbreng hebben

Ja; super enthousiaste kinderen die steeds met nieuwe vragen en ideeën komen.

Ja: het is belangrijk om in te spelen op de nieuwsgierigheid van de kinderen en hun

Ja: de kinderen zijn super enthousiast. Ik ga toch liever gewone klassikale lessen geven.


onderzoekende houding te stimuleren. Ja/nee: alles op deze manier uitwerken vind ik Ja: De kinderen waren super enthousiast en de niet fijn…….’k heb het liever wat meer zelf in de resultaten waren goed. hand. Ja: interessant om vanuit vragen van kinderen te Ja: kunnen zijn erg enthousiast om zelf op werken en minder vanuit vooraf helemaal door onderzoek te gaan en voelden zich erg mijzelf bedacht lessen betrokken bij het thema Ja: vooral de mogelijkheden die het biedt om kinderen beter te laten samenwerken

Ja: kinderen bleven super enthousiast

Ja: deze ontdekkende manier van leren staat dichtbij de kinderen, het is uitdagend voor de kinderen en de leerkracht

Ja: de inbreng van de kinderen is groot, zo wordt het meer onderwijs van leerkracht en leerlingen samen

Ja: het lijkt me belangrijk om te werken vanuit Ja: je ziet het plezier en enthousiasme bij de de nieuwsgierigheid en inbreng van de kinderen. kinderen Ja: het is goed om met eigen ideeën van kinderen aan het werk te gaan, het zorgt voor enthousiasme bij de kinderen

Ja: de kinderen zijn echt bij het onderwerp betrokken en kunnen ook met hun eigen ideeën aan de slag. Het kost veel tijd om na te denken hoe je dit proces goed kunt observeren en ook de toetsing is nog lastig.

Ja/nee: het is voor mij nog wat onbekend

Ja: vooral het enthousiasme van de kinderen heef me verder gemotiveerd om samen met de kinderen verder te werken.

50


Bijlage 2 Tabel met resultaten op de vraag aan de student wat het ontwerpen en uitvoeren van de activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren zegt over hen als leerkracht. Studenten maken onderscheid tussen aspecten die meer over hun eigen vaardigheid gaan en aspecten die meer met hun visie te maken hebben. Deze visieaspecten heb ik onderstreept. Door studenten aangegeven reacties op de vraag wat het ontwerpen en uitvoeren van de activiteiten waarbij kinderen “onderzoekend en betekenisvol leren” zegt over hen als leerkracht. (N=22)

Wat zegt het ontwerpen van de activiteit over mij als leerkracht.

Wat zegt het uitvoering van de activiteit over mij als leerkracht.

Dat ik het belangrijk vind dat kinderen kennismaken met voor hen echt betekenisvolle figuren. Dat het belangrijk is dat kinderen weten dat hun werk gewaardeerd wordt en betekenisvol is. Dat ik het belangrijk vind dat kinderen zelf op onderzoek gaan en daarbij leren samenwerken. Dat ik daarbij een begeleidende taak heb. Dat ik ook binnen een thema graag doelgericht werk Dat ik veel mogelijkheden zie binnen een thema

Dat ik me nog onzeker voel wanneer ik veel ruimte geef aan kinderen, maar het wel belangrijk vindt omdat ik zie hoe enthousiast en gemotiveerd de kinderen zijn.

Dat ik gemotiveerd ben om hiermee aan de slag te gaan, maar het ook spannend vind op welke manier ik hier samen met de kinderen een goede invulling aan kan geven Dat ik kinderen wil laten leren in een betekenisvolle context Dat ik nieuwsgierig ben naar werkvormen waarmee kinderen actief kennis verwerven. Dat ik creatief ben en flexibel. Ik kan vanuit verschillende interessante hoeken naar het thema kijken. Dat ik goed half open activiteiten kan ontwerpen waarbij kinderen veel initiatief kunnen en mogen nemen. Dat ik weet wat voor kinderen betekenisvol is en wat ze nieuwsgierig maakt Dat ik het belangrijk vind om veel uit de kinderen te laten komen en ze te laten samenwerken. Dat ik helemaal open sta voor initiatieven van kinderen en ze graag enthousiast wil maken Dat ik vooral activiteiten bedenk die erg bij mijzelf passen

Dat ik het belangrijk vind dat kinderen leren samenwerken

52

Dat ik deze voor de kinderen en mij nieuwe manier van werken wel durf uit te voeren. Dat ik het erg moeilijk vind de beginsituatie van mijn groep in te schatten. Dat ik me voor meer dan 100% inzet bij het begeleiden van de kinderen om zoveel mogelijk waardevolle zaken uit het thema te halen Dat ik het nog lastig vind om de kinderen goed te begeleiden bij het vinden van passende vervolgactiviteiten Dat ik flexibel ben en me snel kan aanpassen. Dat ik het nog lastig vind om de kinderen goed te begeleiden bij het vinden van passende vervolgactiviteiten Dat ik me nog onzeker voel wanneer ik veel ruimte geef aan kinderen Dat ik me nog onzeker voel wanneer ik veel ruimte geef aan kinderen Dat ik de activiteiten die ik heb bedacht ook goed kan begeleiden Dat ik me nog onzeker voel wanneer ik veel ruimte geef aan kinderen Dat je eigen enthousiasme als een echte spiegel voor de kinderen werkt. Dat ik het belangrijk vind om met de kinderen ook in het “echte” leven te gaan kijken en dat ik goed in kan schatten waar kinderen enthousiast van worden Dat je eigen enthousiasme als een echte spiegel voor de kinderen werkt.

Dat ik doelbewust een thema kan uitwerken dat aansluit bij de belevingswereld van kinderen. Dat ik op een bescheiden manier invulling kan geven aan ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw Dat ik een creatieve geest heb, die een ruim aanbod aan activiteiten kan creëren. Dat ik het belangrijk vind dat kinderen onderzoekend leren, dat er veel gespreksactiviteiten zijn en er veel aandacht is voor de zaakvakken Dat ik het sociale aspect van onderwijsactiviteiten heel erg belangrijk vind Dat ik er tegenop zie om in de organisatie de kinderen veel ruimte geven Dat ik me voor 100% wil inzetten om deze manier van werken op een goede manier vorm te geven, dat ik nieuwe mogelijkheden zie. Dat ik me wil verplaatsen in het denken van de kinderen. Dat ik het gevoel heb dat ik de kinderen nog veel zal moeten sturen in hun proces

Dat ik ontwikkelingsgericht kan werken, luister naar de kinderen, structuur kan bieden en geniet van de verschillende talenten van kinderen Dat ik me 100% wil inzetten om deze manier van werken te laten slagen, dat ik een aansprekend aanbod kan aanbieden met voldoende ruimte voor eigen invulling Dat ik het belangrijk vind dat kinderen leren door zelf te onderzoeken en dat ik daar vorm aan kan geven Dat onderzoekend leren en Wereldoriëntatie centrale thema’s zijn in mijn lesgeven

Dat ik het erg moeilijk vind de beginsituatie van mijn groep in te schatten. Dat ik meer zelfvertrouwen heb en vertrouwen in de kinderen om vaker op deze manier te werken Dat ik in staat ben om ontwikkelingsgericht met kinderen te werken op deze manier Dat ik me nog onzeker voel wanneer ik veel ruimte geef aan kinderen


Bijlage 3: Door een student geschreven artikel

Van kookboek tot restaurant Thematisch werken met leerlingen van groep 7-8 Wat begon als een verplicht onderdeel van de opleiding, veranderde al snel in een project waar ik enthousiast en energiek van werd. Een thema aanbieden aan mijn leerlingen, op de manier zoals Pompert (2008) dat beschrijft. Een tijdrovende uitdaging; dat zeker, maar ik was er ook al vrij snel van overtuigd dat de tijdsinvestering het meer dan waard zou zijn. Voor de leerlingen, en daarmee dus ook voor mezelf.

Pompert (2008) geeft aan dat je als leerkracht, samen met je groep, 4 verschillende fases doorloopt als je werkt aan een thema. Fase 0: de voorbereiding, begint bij de leerkracht. Hij bedenkt het onderwerp van het thema, en denkt vooraf na over de inhoud en mogelijke betekenissen van het thema. Vanaf fase 1: de oriëntatie op het thema, gaan ook de leerlingen een rol spelen. Doormiddel van een startactiviteit oriënteert de groep zich -inhoudelijk- op het onderwerp van het thema. Er worden vervolgens plannen gemaakt, en genoteerd, onderzoeksvragen opgesteld en de leerkracht gaat op zoek naar materialen om te zorgen voor een rijke leeromgeving. In fase 2: de uitvoeringsfase, gaan de kinderen aan de slag met hun onderzoek. Ze zoeken hun antwoorden op vragen op het internet en in boeken, maar ook door bijvoorbeeld dingen uit te proberen, te maken, contact te leggen met externe instanties, en ga zo maar door. Tevens worden in deze fase de voorbereidingen getroffen voor de laatste afsluitende fase. Want, in fase 3: de afrondingsfase, wordt al het onderzochte en geleerde gepresenteerd. De vorm van deze presentaties is afhankelijk van datgene wat de leerlingen onderzocht en geleerd hebben, en hoe zij dat graag zelf willen presenteren. Blokkie kokkie kookboek Gedurende een periode van ongeveer 9 weken, heb ik -begeleid door de opleiding en mijn coach- fase 0 doorlopen. Het onderwerp dat ik heb gekozen is “koken”. Dit vanwege de vele onderzoeksmogelijkheden die er voor de kinderen zouden zijn, en omdat het thema voldoende betekenis zal hebben voor de leerlingen. Na de startactiviteit -het bekijken en onderzoeken van een kookboek in groepjes- kwamen de kinderen op het idee om zelf aan de slag te gaan met het maken van een kookboek. Met dit idee borrelden er meteen vele plannen op, en de kinderen waren enthousiast om aan de slag te gaan met hun kookboek. Een naam voor het kookboek was al snel bedacht, hun boek zou het “Blokkie Kokkie Kookboek” gaan heten. In de weken die volgden zijn de kinderen hard aan de slag gegaan. Er werden geschikte gerechten opgezocht die vervolgens werden omgetoverd tot een eigen recept. Tevens werd er afgewogen, gemeten, gekookt, geproefd en er werden foto’s en verslagen gemaakt die in het kookboek terecht moesten komen. Ondertussen hebben we klassikaal nagedacht over het kookboek. Hoe moet het eruit gaan zien, welke tekst moet er geplaatst worden en welke afbeeldingen moeten daarbij komen? Allemaal vragen om over na te denken.

54

Restaurantje spelen Toen de onderzoeksfase goed en wel was opgestart, was het ook al tijd om na te denken over een manier om het geleerde te presenteren aan elkaar. Al snel werd daarbij de mogelijkheid genoemd om een restaurant in de klas na te bootsen. De mooiste en gekste ideeën deden de ronde. Ze wilden hun gerechten uitserveren aan ouders en leerkrachten, en het moest zoveel mogelijk op een echt restaurant lijken. Met alles erop en eraan; menukaarten, servetten, koks en bediendes. Het toeval wilde dat ik van plan was om met de kinderen, in het kader van het thema, op bezoek wou gaan bij het Wapen van Ens. Nu de leerlingen met deze plannen en ideeën kwamen aanzetten, was de afspraak snel gemaakt om langs te gaan. In overleg met het Wapen van Ens hebben we besloten dat de leerlingen, verdeeld over twee groepen, een kijkje in de keuken mochten nemen, en een lesje bedienen zouden krijgen. Met als doel dat de leerlingen inspiratie uit het bezoek konden halen voor hun eigen restaurant. Tevens wilde ik ook bereiken dat de leerlingen kennis over de etiquette ,zoals die gelden in een restaurant, zouden opdoen. Een uitermate geschikt moment om een volgens Pompert (2008) zogenaamde didactisch impuls te geven aan het thema. Een bron van inspiratie was het zeker. Gedurende de laatste twee weken hebben de kinderen samen van alles geregeld voor de afsluiting. Er werd zelfs gebeld naar het Wapen van Ens, met de vraag of ze de stevige servetten -zoals ze gezien hadden tijdens het lesje bedienen- mochten gebruiken voor de afsluiting van hun project. Ook werden de ouders uitgenodigd, de menukaarten werden samengesteld, er werden borden, bestek en bekers geregeld, en er werd overleg gepleegd over de mee te nemen materialen. Dat alles om ervoor te zorgen dat de afsluiting een absolute knaller zou worden. “Hard werken man!” De laatste week voor de Kerstvakantie was het dan zo ver; de ouders kwamen na schooltijd op school om de gerechten uit het Blokkie Kokkie Kookboek te proberen. Dat betekende dat het boek klaar moest zijn, de koks hun gerechten tip top in orde moesten hebben en dat ook de bediening er helemaal klaar voor zou zijn. Om 15:15 uur lag het boek klaar om bekeken te worden, stonden alle gerechten kant en klaar in de keuken, waren de tafels keurig netjes gedekt en stond de bediening klaar om de mensen te verwelkomen. Kortom; de afsluiting kon beginnen. De afsluiting was een absoluut succes. Kinderen en ouders waren meer dan tevreden, en ik kon me daar als leerkracht helemaal bij aansluiten. De leerlingen hebben heel erg hun best gedaan om de middag tot een succes te maken. Ze namen hun werk erg serieus, en dat is ook de ouders niet onopgemerkt gebleven. Het was goed om te zien dat de kinderen hun taak zo serieus namen, het was echt hun middag, en zij voelden zich verantwoordelijk om dat tot een succes te maken. Volgens Mark was het “…erg gaaf om in de bediening te zitten, maar het was ook hard werken, man!”

Zoals te zien is in de Korte video over ontwikkelingsgericht onderwijs (2005), is het ook van groot belang dat de leerlingen zich verantwoordelijk voelen. De mevrouw die aan het woord is 55 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

spreekt over de vier B’s: bedoelingen, betekenis, bemiddeling en betrokkenheid. Als leerkracht heb je bepaalde bedoelingen met een thema (kinderen leren verantwoordelijk te zijn), die bedoelingen moeten op een betekenisvolle manier uitgewerkt worden (zelf een kookboek maken, en een proeverij voor ouders organiseren). Door bemiddeling van de leerkracht (bijvoorbeeld het bezoek aan Het Wapen van Ens) voelen de leerlingen zich betrokken bij het onderwijs (eigen restaurant “maken”). Wat levert thematisch werken op? Zoals ik in de inleiding al aangaf, was ik in het eerste begin sceptisch over deze opdracht. Het feit dat het veel tijd zou gaan kosten, bovenop alle eisen die gesteld werden aan het ontwerpen en uitwerken van het thema, maakte dat ik er niet gelijk warm voor liep. Als ik er nu achteraf op terugkijk denk ik toch dat het een waardevolle aanvulling op mijn stage-ervaringen is. Wat deze opdracht uitdagend maakt, zijn de vele facetten waarmee je te maken krijgt. Je moet met veel dingen rekening houden; jezelf goed voorbereiden, de organisatie strak in de hand houden, en ondertussen ook nog proberen om zoveel mogelijk uit de kinderen te laten komen, en daarop in te springen. Vele vaardigheden komen binnen deze opdracht dus samen. Als ik terugkijk op deze opdracht ben ik trots op wat de leerlingen hebben gepresteerd. Bovenal ben ik trots op het enthousiasme wat ik over heb weten te brengen op de kinderen. Ze zijn vol passie aan de slag gegaan, en kwamen met het ene na het andere goede idee aanzetten. Ik vind het ook knap van mezelf dat ik op veel van deze ideeën in ben gegaan, dat ik me er zelfs al op had voorbereid; ik heb de reacties van de kinderen redelijk goed in weten te schatten. Tijdens de terugblik heb ik ook dingen ontdekt waar ik niet tevreden over ben. Grootste en belangrijkste punt van ontevredenheid is de planning. Aan het begin van de periode heb ik het hier uitvoerig over gehad met mijn coach. We hebben samen de beschikbare tijd voor het thema ingepland, tot zover ging het goed. Wat ik moeilijk vond was het “op tijd” werken. Vaak gebeurde het dat ik -hetzij samen met een aantal leerlingen- na schooltijd nog dingen aan het opruimen was. Ik gaf elke keer wel een eindtijd mee, toch was het erg lastig voor de leerlingen om zich hieraan te houden. De vraag die daardoor bij mij rijst is: “Hoe kan ik er in de toekomst voor zorgen dat ik niet weer na schooltijd op sta te ruimen?” Over deze vraag heb ik gesproken met mijn coach, en samen zijn we tot de volgende conclusie gekomen. De rolverdeling zoals ik die bij de startactiviteit aan heb gegeven (tijdbewaker, gespreksleider, schrijver en lezer) was een goede zet. Door ontbrekende evaluatie op deze taakverdeling binnen de groep, kwam er gedurende de rest van het thema weinig terecht van de verschillende taken. Ik denk dat wanneer ik niet alleen op het product, maar ook op het (groeps)proces, had geëvalueerd met de kinderen, dit beter uit de verf was gekomen. Hoogstwaarschijnlijk was het voor mezelf, en voor de kinderen, dan gemakkelijker geweest om elkaar aan te spreken op de taakverdeling. Wanneer er geen, of een onduidelijke, taakverdeling is, is het ook niet mogelijk om elkaar hierop aan te spreken. Op dit gebied ligt voor mijzelf nog een mogelijk leerpunt. Een volgende keer dat ik thematisch met kinderen in de bovenbouw aan de slag ga, wil ik tijd inplannen voor het evalueren op het proces. Daarmee hoop ik geconstateerde problemen in de toekomst te voorkomen en te verhelpen. Al met al vond ik het een leerzame en uitdagende opdracht, die mij heeft geïnspireerd om soms een van een andere kant naar onderwijs te kijken.

Ontwikkeldoelen Naar aanleiding van de resultaten van de kennistoets over de etiquette van een restaurant, kan ik concluderen dat alle leerlingen kennis

56

hebben opgedaan gedurende de excursie naar “Het Wapen van Ens”. De eerste zes vragen van de test, na afloop van de excursie, hebben vijftien van de negentien leerlingen correct beantwoord. Vraag zeven riep nogal wat onduidelijkheid op. Nadat ik expliciet uit heb gelegd wat daarvan de bedoeling was, schreven de leerlingen daar vooral op wat ze van de eigenaar geleerd hadden in de keuken. Vraag acht, die informeerde naar de mening van de leerlingen over de excursie, werd door alle leerlingen positief beantwoord. Alle negentien de leerlingen gaven aan het naar hun zin gehad te hebben. Velen gaven te kennen dat ze geïnspireerd waren geraakt door de excursie. Gedurende de cola-test heb ik de leerlingen geobserveerd. Daarnaast heb ik het klassengesprek na afloop van de test achteraf geanalyseerd. Uit deze observaties is gebleken dat de ongeveer de helft van de leerlingen hun beeld over merkcola bij hebben moeten stellen. Tien van de negentien leerlingen dachten dat ze de “echte” Coca-Cola er uit zouden halen. In praktijk bleek dat slechts twee leerlingen alle soorten cola goed hebben gewaardeerd. Gedurende het gesprek hierover merkte ik dat de kinderen eerst niet begrepen waarom de Coca-Cola dan zoveel duurder was. Nadat ik hierover doorvroeg, kwamen er een aantal leerlingen met mogelijke oplossingen. Ook kregen we het toen over dure merkkleren. Waarom betalen mensen zoveel voor bepaalde merken, terwijl dezelfde producten van een ander -onbekend- merk soms veel goedkoper zijn? Over deze vraag hebben de kinderen nagedacht, en ze begrijpen nu een klein beetje meer van hoe het zit met de prijzen van A-merken.


Onderzoekend en betekenisvol leren. In de bovenbouw van het basisonderwijs. Hans Drost Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van Onderwijs

Recommend Documents