Rapport Meertaligheid Shirley Sitaldin, Georgine Watkin, Corine Vis, Mieke Smits December 2011
Inhoudsopgave
Inleiding……………………………………………………………………….………………………………………………………..
p. 3
Hoofdstuk 1
Meertaligheid binnen een internationale context, een verkenning………………. 1.1. Nieuw Zeeland………………………………………………………………………………………. 1.2 Finland……………………………………………………………………………………………………. 1.3 Schotland………………………………………………………………………………………………. 1.4 Trinidad & Tobago……………………………………………………………………………………
p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4
Hoofdstuk 2
Meertaligheid in Nederlands sprekende systemen, een verdieping……………… 2.1 Suriname……………………………………………………………………………………………….. 2.1.1 De taalsituatie in het binnenland…………………………………………….. 2.1.2 Meertaligheid in het onderwijs………………………………………………… 2.2 Curaçao………………………………………………………………………………………………….. 2.2.1. Vreemde talen………………………………………………………………………. 2.2.2. Instructietaal…………………………………………………………………………. 2.3 Vlaanderen…………………………………………………………………………………………….. 2.3.1 Meertaligheid en taalproblemen…………………………………………….. 2.3.2 Principes voor tweede taalleerders………………………………………….. 2.4 Nederland………………………………………………………………………………………………. 2.4.1 Taalonderwijs en taalbeleid in Nederland………………………………… 2.4.2 Knelpunten op het gebied van taal………………………………………….. 2.4.3 Maatregelen……………………………………………………………………………… 2.4.4 Onderzoek naar meertalig onderwijs………………………………………… 2.4.5 Onderzoek naar didactische principes……………………………….………
p. 5 p. 5 p. 6 p. 6 p. 8 p. 8 p. 8 p. 9 p. 9 p. 9 p. 10 p. 10 p. 10 p. 11 p. 12 p. 12
Hoofdstuk 3
Inventarisatie van NT2 programma’s en meertaligheid……………………………….. p. 15
Hoofdstuk 4
Conclusies…………………………………………………………………………………………………….
p. 16
Hoofdstuk 5
Aanbevelingen……………………………………………………………………………………………… 5.1 Aanbevelingen op macro niveau…………………………………………………………….. 5.2 Aanbevelingen op meso niveau……………………………………………………………… 5.3 Aanbevelingen op micro niveau………………………………………………………………
p. 17 p. 17 p. 18 p. 18
Referenties…………………………………………………………………………………………………………………………….
p. 19
Bijlagen…………………………………………………………………………………………………………………………………… p. 21
2
Inleiding Suriname is een land met een rijke culturele diversiteit en kent een meertalige populatie. Binnen het onderwijs is gekozen voor het Nederlands als schooltaal. Onderzoek heeft aangetoond dat taal voor veel Surinaamse kinderen een grote barrière vormt binnen het onderwijs. Veel kinderen voor wie Nederlands niet de eerste taal is, kunnen niet voldoende mee komen op school en lopen daardoor grote achterstanden op. Als gevolg daarvan vallen veel kinderen uit. MinOV-BEIP heeft SLO de opdracht gegeven om onderzoek te doen naar voorwaarden voor effectief meertaligheidsonderwijs. Het doel van dit rapport Meertaligheid is daarom te komen tot aanbevelingen voor het vormgeven van meertaligheidsonderwijs. In dit rapport worden ontwerpprincipes uiteengezet waaraan materialen, methodes en activiteiten moeten voldoen zodat de leerlingen voor wie het Nederlands niet de eerste taal is, toch mee kunnen. Er zal antwoord gegeven worden op de vraag waaraan dergelijke methodes dienen te voldoen en over welke kwalificaties de mensen die ermee werken dienen te beschikken. Meertaligheid verwijst naar het vermogen van iemand om afwisselend meer dan één taal te gebruiken in de interactie met verschillende gesprekspartners (Penninx, 1998). 1. Binnen een meertalige onderwijssituatie zoals in Suriname kan onderscheid worden gemaakt tussen Tweede taalonderwijs (Nederlands als tweede of derde taal (NT2, NT3), onderwijs dat is bestemd voor leerlingen bij wie het Nederlands onvoldoende is ontwikkeld om instructies te volgen en te leren, 2. Vreemde taalonderwijs (VTO), bijvoorbeeld Engels en Spaans, en 3. Meertaligheidsonderwijs als maatschappelijk gegeven (leven in een meertalige en multiculturele samenleving/wereld, waarbij het respect hebben voor en kennismaken met elkaars talen centraal staat). Dit onderzoek gaat met name in op programma’s voor NT2 en meertaligheid, zowel op nationaal als internationaal niveau. Wordt meertaligheid beschreven in curricula en zo ja, hoe? Wat zijn de sleutelprincipes waaraan succesvolle NT2 programma’s voldoen, zowel lokaal als internationaal? Om antwoord te kunnen geven op deze vragen zullen curricula van Finland, Nieuw Zeeland, Schotland en Trinidad en Tobago globaal worden geanalyseerd. Vervolgens zullen de systemen van Suriname, Curaçao, Vlaanderen en Nederland diepgaander worden beschreven. Gekeken zal worden hoe in deze landen meertaligheid wordt vormgegeven in de praktijk. Daarnaast wordt onderzocht welke methodes en materialen er momenteel zijn, hoe deze zijn opgebouwd en welke principes er worden gehanteerd. Naast de analyse van de bestaande methodes zullen voor de Surinaamse situatie ook het onderzoeksrapport van de Nederlandse Taalunie ‘Meertaligheid in het onderwijs in Suriname’ (Kroon en Yagmur, 2010) en de nieuwe leerlijn Taal (MinOV/SLO, 2011) geanalyseerd worden. Ten slotte zullen aan de hand van alle onderzoeksresultaten conclusies en aanbevelingen worden gedaan voor meertaligheid binnen het Surinaamse onderwijs.
3
Hoofdstuk 1 - Meertaligheid in een internationale context In dit hoofdstuk worden de curricula van Finland, Nieuw Zeeland, Schotland en Trinidad en Tobago verkend op het gebied van meertaligheid. Deze curricula zijn bij verschillende internationale curriculumonderzoeken naar voren gekomen vanwege goede leeropbrengsten, het vernieuwende karakter, succesvolle resultaten of een combinatie daarvan. 1.1 Finland Finland kent een meertalige populatie. Fins en Zweeds zijn de hoofdtalen, maar daarnaast zijn er twee talen die veel door etnische minderheden gesproken worden: Sami en Romany. In een aantal gevallen wordt in deze talen onderwezen, in andere gevallen worden deze talen aangeboden als tweede taal. Dove en slechthorende kinderen krijgen onderwijs via gebarentaal. Er zijn aparte syllabi ontwikkeld voor het Fins, Zweeds, Sami, Romany en gebarentaal als moedertaal, andere moedertalen, Fins en Zweeds als tweede taal, Fins voor Sami leerlingen en Fins en Zweeds voor leerlingen die communiceren via gebarentaal. Iedere syllabus heeft eigen leerlijnen en doelen voor grades 1 t/m 9. Daarnaast zijn er leerlijnen ontwikkeld voor het (optioneel) leren van een vreemde taal. Hoe het taalprogramma er precies uit komt te zien wordt bepaald op mesoniveau. Het belang van taal voor leren in het algemeen wordt erkend en onderstreept binnen het nationaal curriculum. 1.2 Nieuw Zeeland Er zijn drie officiële talen: Engels, Te Reo Maori en gebarentaal. Alle drie de talen kunnen gestudeerd worden als eerste of aanvullende taal. Dit geldt ook voor de keuze van de instructietaal. Op Engels sprekende scholen, waarvoor dit curriculum is ontworpen, is het voor de hand liggend dat Engels als eerste en instructietaal wordt gebruikt. Het belang van taal als intermediair wordt specifiek onderstreept: Iedere leerling dient ondersteuning te krijgen van alle leerkrachten op het gebied van vakspecifiek vocabulaire, hoe teksten gelezen en begrepen dienen te worden, hoe bepaalde kennis en ideeën op adequate wijze gecommuniceerd kunnen worden en hoe kritisch te lezen en te schrijven. Dit geldt voor alle leerkrachten, ongeacht het vakgebied. Kinderen die uit een nietEngelssprekende situatie komen hebben intensief onderwijs in de Engelse taal nodig, waarbij alle taalonderdelen aan bod moeten komen. 1.3 Schotland In het curriculum zijn meerdere talen opgenomen. Engels wordt op de meeste scholen gehanteerd als instructietaal, hoewel op sommige scholen Gaidhlig (Schots Gaelic) sterk wordt benadrukt. Alle examens worden afgenomen in het Engels. En zijn per taal leerlijnen opgesteld en daarnaast wordt ook het belang van taal als intermediair onderstreept: Het onderdeel literacy and English is uitgewerkt als leergebied en wordt gezien als verantwoordelijkheid van alle docenten. Op de website is uiteenlopende informatie te vinden over tweetaligheid en hoe om te gaan met kinderen die een taalachterstand hebben. 1.4 Trinidad en Tobago Het naast elkaar bestaan van 2 linguïstische systemen in Trinidad en Tobago (Engels-Creools, wat de meeste kinderen spreken, en Standaard Engels) levert problemen op voor leerlingen. Het curriculum voor Language Arts onderkent dit probleem en biedt handvatten om leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden. Het belang van taal als intermediair wordt herhaaldelijk onderstreept en men is zich er van bewust dat geen enkele vaardigheid geïsoleerd van taal aangeleerd kan worden. Taal wordt gezien als een geïntegreerde en gezamenlijke activiteit en alle leerkrachten, ouders en andere leden
4
van de gemeenschap dienen zich gezamenlijk in te zetten voor een optimale taalontwikkeling van kinderen. Taal moet zo samenhangend mogelijk aangeboden worden in zinvolle contexten en in een sociaal en interactief leerklimaat. Het hanteren van een communicatieve leeraanpak wordt gepromoot, waarbij uiteenlopende werkvormen worden gehanteerd (bijvoorbeeld drama, drills (taalherhalingsoefeningen), oefenen van dialogen, geschreven en gesproken teksten in verschillende contexten) en concrete materialen worden gebruikt.
Hoofdstuk 2 - Meertaligheid in Nederlands sprekende systemen 2.1 Suriname Suriname heeft een multi-etnische samenleving en is meertalig. Praktisch alle mensen in Suriname gebruiken afwisselend meer dan één taal in interactie met verschillende gesprekspartners (Penninx e.a., 1998). Suriname is een land met ongeveer 20 verschillende talen waarin sinds 1667 het Nederlands de officiële taal is. Het Nederlands in Suriname heeft zich- naast het Nederlands in Nederland en het Nederlands in België – ontwikkeld tot een eigen variëteit van de Nederlandse standaardtaal: het Surinaams Nederlands. Deze ontwikkeling begon in 1876, toen de leerplicht werd ingesteld waarbij het Nederlands de onderwijstaal werd (Kroon & Yagmur, 2010). De leerplicht die sinds de instelling ervan geen wijzigingen heeft ondergaan geldt voor kinderen van 7 tot 12 jaar. Sinds het academisch jaar 2011-2012 is onderwijs verplicht vanaf 4 jaar, alleen is dit nog niet wettelijk vastgelegd. Dus zijn ouders (nog) niet verplicht hun kinderen naar school te sturen. In het algemeen gaan kinderen vanaf hun vierde jaar naar school. Ook na het twaalfde jaar nemen veel leerlingen nog deel aan het voortgezet onderwijs en hoger. Voorgesteld is de leerplicht uit te breiden van vier tot een hogere leeftijd dan nu geldt. Deze nieuwe leerplichtwet is momenteel in de ontwerpfase. Na de onafhankelijkheid van Suriname in 1975 bleef de Nederlandse taal de bestuurstaal. Het Surinaams Nederlands beweegt zich tussen de vele talen en heeft tot heden de rol van officiële schooltaal en centrale instructietaal. In de Surinaamse complexe taalsituatie is er naast de meertaligheid van de sprekers ook sprake van codewisseling: het overschakelen van de ene op de andere taal. Meertaligheid is niet slechts een individuele eigenschap van de spreker, maar een maatschappelijk verschijnsel omdat haast de hele samenleving meertalig is. Dit is bijzonder. In het algemeen geldt wel dat het Nederlands een hogere status heeft dan de andere talen in Suriname. Het Sranan, dat de positie heeft van lingua franca en daarnaast ook nog moedertaal is van een grote groep Surinamers, wordt in het onderwijs, hoewel niet officieel, ook gebruikt als instructietaal of liever steuntaal om de instructie te verduidelijken. Om het onderwijs zoveel als mogelijk naar de leerlingen te brengen worden ook de andere moedertalen van grote groepen sprekers, zoals het Sarnami, het Surinaams-Javaans, het Saramaccaans, het Aucaans, ook al is het in mindere mate als steuntaal gebruikt. Voor de inheemse talen geldt dit in mindere mate, omdat veel leerkrachten in het binnenland de lokale talen niet machtig zijn. In een aantal gevallen zijn de leerkrachten het Nederlands niet voldoende machtig. Het Nederlands, met de positie van voertaal in het onderwijs, wordt zowel mondeling als schriftelijk gehanteerd. De overige talen worden veelal alleen mondeling gebruikt. Het Nederlands is de taal van het onderwijs, de taal van de wetgeving en het bestuur, de wetenschap, en overwegend in de literatuur en de godsdienst, terwijl de moedertalen thuis worden gebruikt, soms ook wel in literatuur en religie. Binnen de groep in Suriname voorkomende talen is enerzijds sprake van geïmporteerde talen (Nederlands, Engels, Spaans, Portugees en Chinees) en anderzijds talen die zich in Suriname verder
5
hebben ontwikkeld: het Sranan, het Sarnami en Surinaams –Javaans. Samen met de Marrontalen behoort het Sranan tot de Creooltalen. Het Surinaams-Nederlands heeft in Suriname een eigen klank en woordenschat. (Kroon & Yagmur, 2010).
2.1.1 De taalsituatie in het binnenland In het binnenland van Suriname vindt men op verschillende plaatsen in stamverband levende groepen, het gaat om Inheemsen en Marrons. Zowel bij de Inheemsen als bij de Marrons bestaan verschillende stammen, elk met hun eigen taal. Door de vrij geïsoleerde geografische positie van hun woonplaatsen is de vermenging met andere culturen en talen duidelijk minder dan in het verstedelijkte kustgebied van Suriname. De grootste Inheemse taalgroepen spreken Arowak of Caraib. Deze groepen leven in West Suriname en in gebieden niet ver van de kustvlakte. Daarnaast zijn er groepen in het verre zuiden van Suriname die Wayana en Trio spreken. Bij de Marrons zijn het Aucaans en het Saramaccaans de belangrijkste talen. De Saramaccaanse gebieden liggen onder en boven het stuwmeer, de Aucaners wonen langs de Marowijne, de Tapanahoni, in het Cotticagebied en in Brokopondo ten zuiden van het stuwmeer. Door onderwijs van missie en zending en in latere instantie ook van de centrale overheid, zijn alle groepen reeds geruime tijd in contact met het Nederlands. In tegenstelling tot de verstedelijkte gebieden is het gebruik van het Nederlands echter veelal beperkt gebleven tot de schoolsituatie. In de eigen leefomgeving wordt de stamtaal gesproken en in contact met buitenstaanders wordt overwegend gebruik gemaakt van het Sranan. De opleidingsgraad van de kinderen in deze dorpen is over het algemeen laag en er is nog steeds sprake van alfabetisme.
2.1.2 Meertaligheid in het onderwijs Leerkrachten zijn zich in het algemeen bewust van de meertaligheid in de klas, maar houden hier bij de leerstofoverdracht niet altijd rekening mee. Naast het Nederlands als instructietaal worden andere moedertalen gebruikt als steuntaal, ook wel hulptaal genoemd, in de lessen. In het secundair onderwijs speelt het gebruik van hulptalen tijdens de lessen een minder belangrijke rol en kiezen leerkrachten er ook voor om minder gebruik te maken van de andere thuistalen in de les. Het gebruik van de thuistalen als hulptaal in het onderwijs moet leiden tot het verkrijgen van betere schoolprestaties. Een zorgpunt binnen het Surinaamse onderwijs is dat er te weinig aandacht is voor de didactiek van het geven van onderwijs in meertalige klassen. De kweekscholen en het Instituut voor de Opleiding van Leraren zouden hierin het voortouw moeten nemen. In het onderwijs wordt een goede beheersing van het Nederlands nagestreefd in de retoriek. De praktijk blijkt weerbarstiger. Voor vervolgscholing en om te kunnen functioneren in de maatschappij is de beheersing van de Nederlandse taal een vereiste. Om hieraan te kunnen voldoen is in het Nationaal Leerplan voor het Basisonderwijs in Suriname (MinOV, 2004b) als algemene doelstelling opgenomen dat ‘het taalonderwijs op de basisschool dient na te streven dat kinderen zich kunnen uiten in de Nederlandse taal’. Er worden verschillende domeinen onderscheiden: mondelinge taalvaardigheden (luisteren en spreken), leesvaardigheid, schriftelijke taalvaardigheid (schrijven, spellen, stellen, technisch schrijven) en taalbeschouwing (ibid. p. 26-33). In het nieuwe curriculum voor het basisonderwijs dat in het schooljaar 2011-2012 van start is gegaan, wordt specifiek aandacht besteed aan taalontwikkeling, NT2 en meertaligheid. Hiervoor zijn leerlijnen uitgezet en leeractiviteiten ontworpen (MinOV/SLO, 2011). Voor wat het voortgezet onderwijs junioren niveau (VOJ) betreft hanteert de inspectie van het VOJ een stencil Uniforme leerstofeenheden voor het mulo. Voor elk leerjaar en elk kwartaal is
6
gedetailleerd aangegeven wat de leerstof is: grammatica, tekstanalyse, spelling, opstel, samenvatting, lezen, stijl, spreekbeurt, taalexpressie, brief, verhaalanalyse, letterkunde. Het Surinaamse onderwijs staat voor de zeer complexe taak om van leerlingen sterk uiteenlopende sociale, culturele en economische achtergronden, die verschillende moedertalen spreken, binnen de school op te vangen. Daardoor kampt het onderwijs nog steeds met een groot aantal problemen die nauw met elkaar samenhangen en die al jarenlang om een oplossing vragen. Tegenover het hoge percentage schoolbezoekers staan grote aantallen uitvallers, zittenblijvers, absenten en leerlingen die voor eindexamens afgewezen worden. Deze rendementsproblemen spelen nog steeds een grote rol. Onvoldoende erkenning van het taalprobleem in het onderwijs heeft consequenties voor het behalen van een redelijk onderwijskwaliteit. Aangezien in Suriname binnen het onderwijs een stringent leerstofjaarklassensysteem gehanteerd wordt, waarbij alle kinderen met dezelfde methode in dezelfde tijd de leerstof doorwerken, zijn de kinderen van wie de moedertaal een andere is dan de schooltaal in het nadeel. Over het algemeen zijn dit kinderen van ouders met een lage scholing die het Nederlands niet beheersen en een lage sociaaleconomische status hebben in de maatschappij. Vooral in het binnenland zijn er buiten de school nauwelijks mogelijkheden om de schooltaal op te pikken of zelfs maar in de omgeving te horen. De lokale bevolking leeft voornamelijk in een traditionele orale samenleving en zijn grotendeels analfabeet (Krishnadath & Verwey-Deley, 1999). Veel leerkrachten hebben het Nederlands als tweede taal geleerd en uit onderzoek van Kenki Skoro (1999) onder de leerkrachten van Marowijne en Sipaliwini blijkt dat de leerkrachtvaardigheden op het gebied van taalonderwijs tekort schieten. Al sinds lange tijd is het zo dat de meest onervaren en minst opgeleide leerkrachten in de districten en in het binnenland terechtkomen waar het taalprobleem het grootst is. Het onderwijssysteem is klassikaal en leerkrachtgericht. Er wordt weinig gedaan aan differentiatie, waardoor leerlingen die vastlopen in het leerproces geen alternatieve instructie krijgen. Het onderwijs heeft een sterk formeel, abstract en traditioneel karakter (ibid.). Er is wat betreft meertaligheid wel een verschil tussen de stad, het district en het binnenland. In de stad en het district is de situatie heterogener wat betreft taal dan in het binnenland. Dat heeft voordelen en nadelen. In het binnenland is er min of meer één gemeenschappelijk taalprobleem, maar ontbreekt het vaak wel aan een (goede) leerkracht die het probleem kan aanpakken. In de stad en het district is de situatie in de klas vaak diverser en dat vraagt meer specifieke kennis en vaardigheden van de leraren ten aanzien van meertaligheid en NT2. Kennis en vaardigheden die niet altijd voldoende aanwezig zijn.
7
2.2 Curaçao Curaçao kent, net als Suriname, een meertalige bevolking. De lingua franca is Papiamento, daarnaast worden Nederlands, Engels en Spaans gesproken. Er zijn voor het onderwijs 3 syllabi opgesteld die betrekking hebben op taalonderwijs, een voor taal en communicatie in de moedertaal en twee voor taal, geletterdheid en communicatie vreemde talen. 2.2.1. Vreemde talen De vreemde talen binnen het funderend onderwijs zijn op Curaçao het Nederlands, Engels en Spaans. De drie hebben elk een bijzondere positie in de Antilliaanse gemeenschap en deze positie komt tot uiting in het tijdstip (i.c. leerjaar) waarop met het aanleren van deze talen wordt aangevangen en in het aantal lesuren dat voor deze talen uitgetrokken wordt. Dit betekent dat geleidelijk aan via allerlei vormen van taalgewenningsactiviteiten (familiariseringsactiviteiten) de leerlingen in contact komen met het Nederlands, het Engels en het Spaans. Met een vroege start van de op de Nederlandse taal gerichte taalgewenningsactiviteiten kan de tijdsinvestering in de taal worden verlengd. Concreet betekent dit dat reeds in de eerste cyclus (leeftijd 4-8) aangevangen wordt met familiarisering van het Nederlands. De familiarisering wordt geleidelijk aan geïntensiveerd. Ook het aanbod binnen de taal wordt steeds complexer. Aan het begin van de tweede cyclus (leeftijd 8-12) wordt een aanvang gemaakt met het structurele aanbod van het Nederlands als vreemde taal. Voor wat betreft het Engels respectievelijk het Spaans vindt deze overgang plaats in de tweede helft van de tweede cyclus. Van familiarisering met de taal wordt toegewerkt naar structureel aanbod. Om het hier bovenstaande te realiseren is het een vereiste dat het structurele aanbod van talen plaatsvindt door bevoegde leerkrachten. Voorgesteld wordt om in de opleiding van leerkrachten in de eerste cyclus (C1-leerkrachten) een algemene taalopleiding te geven die de leerkracht in staat stelt de moedertaal te gebruiken als instructietaal en tevens Nederlandse taalgewenningsactiviteiten uit te voeren. Het structurele vreemde-talenaanbod in de tweede cyclus (waaronder ook het Nederlands) vereist een specifieke taalbevoegdheid die kan worden verkregen tijdens de opleiding van C2-leerkrachten. In de derde cyclus (12-15, momenteel staat deze cyclus ter discussie) dient het vreemde taalonderwijs te worden gegeven door vakleerkrachten. 2.2.2. Instructietaal Elk schoolbestuur beslist welke instructietaal/-talen op een school gehanteerd wordt/worden. Dit kan Papiamento, Nederlands en/of Engels zijn. Hoe er omgegaan dient te worden met kinderen die een taalachterstand hebben of een andere moedertaal spreken staat verder niet beschreven. In groep 1 en 2 krijgen leerlingen over het algemeen les in het Papiaments, daarna wordt vaak overgeschakeld op het Nederlands (vanaf groep 3.) In groep 1 en 2 zouden leerlingen ook spelenderwijs kennis moeten maken met zoveel mogelijk andere talen zoals het Nederlands, Engels en Spaans maar in de praktijk blijkt dit erg ambitieus. Bij wet is bepaald dat scholen een zogenaamde inspanningsverplichting hebben. Dit houdt in dat scholen verplicht zijn om er voor te zorgen dat kinderen bij wie de instructietaal niet hun eerste taal is, toch mee kunnen komen in het onderwijs. Ook dit valt onder de verantwoordelijkheid van de schoolbesturen. De overheid heeft hier geen zicht op, en het vermoeden bestaat dat er in praktijk mogelijk niet voldoende van deze inspanningsverplichting terecht komt. Scholen kennen ook vrijheid van inrichting, wat betekent dat methodes per school gekozen worden en dit geldt dus ook voor eventuele NT2 methodes. Wederom spelen schoolbesturen hier een belangrijke rol en heeft de overheid weinig tot geen zicht op wat er zich op schoolniveau afspeelt.
8
2.3 Vlaanderen Vlaanderen maakt deel uit van België. In België zijn drie talen officieel erkend: het Nederlands in Vlaanderen, het Frans in Wallonië (Noorden) en het Duits in het zuidoosten van het land. Het Nederlands en het Frans zijn in de betreffende gebieden ook de verplichte onderwijstalen (instructietaal). Naast deze drie officiële talen worden er verschillende dialecten en talen van etnische minderheden (Berber, Arabisch, Spaans, Turks, Portugees, Italiaans en Pools) gesproken. 2.3.1 Meertaligheid en taalproblemen In het kader van de onderwijsvernieuwing gaan er steeds vaker stemmen op meertalig onderwijs mogelijk te maken, dus ook onderwijs in een andere instructietaal dan officieel is vastgelegd. In het Vlaamse onderwijs wordt het leren van vreemde talen sterk benadrukt vanwege de situering in Europa. In het algemeen spreken de Belgen goed Nederlands, Frans, Duits en Engels. Maar net als in Nederland baart de taalvaardigheid van met name de etnische minderheidsgroepen zorgen. Om de taalproblemen aan te pakken is er al in het basisonderwijs aandacht voor het opsporen van taalproblemen en voor het remediëren ervan. Hiervoor is veel materiaal ontwikkeld (zie hoofdstuk 3: inventarisatie). Verder wil men dat scholen (primair en secundair) een gericht taalbeleid ontwikkelen en dat de scholen ouders meer betrekken bij het schoolgebeuren en de taalontwikkeling van hun kinderen. 2.3.2 Principes voor tweede taalleerders Het Centrum voor Taal en Onderwijs te Leuven houdt zich in België bezig met meertaligheid en Nederlands voor nieuwkomers (NT2). Naast een veilig klimaat als basis voor alle leren, dus ook voor het leren van een (tweede) taal, hanteert men een aantal principes die van belang zijn in acht te nemen voor tweede taalleerders: 1. Een receptieve periode in acht nemen: aan het begin van het leren van een nieuwe taal is er vaak een ‘stille’ periode. De taal wordt wel begrepen maar wordt nog niet actief gebruikt (van receptieve taal naar productieve taal). 2. Motiverend taalleren als uitgangspunt nemen, dit wil zeggen een duidelijk motief geven om nieuwe woorden, zinnen, taal te willen leren 3. Stimuleren van de zone van de naaste ontwikkeling: de aangeboden taal moet net iets moeilijker zijn dan de al bekende taal om de nieuwe taal op een hoger niveau te leren. 4. Veel ondersteuning bieden met behulp van beeldmateriaal, voorbeeldmateriaal et cetera. 5. In het hier en nu beginnen met concreet voorstelbare zaken, woorden en structuren die behoren tot de echte basistaalvaardigheid en die gemakkelijk kunnen worden uitgevoerd (neem, leg, laatste, telwoorden …) 6. Gebruik maken van de diversiteit aan instroom en de heterogeniteit zo veel mogelijk benutten in plaats van als een probleem te zien (Sterckx, 2000).
9
2.4 Nederland Vanwege de bekendheid met de Nederlandse situatie is deze uitgebreider beschreven dan de Curaçaose en Belgische situatie. In Nederland bestaan twee officiële talen, het Nederlands en het Fries. Naast deze twee talen wordt er een groot aantal dialecten en andere talen gesproken. Met name de laatste vijftig jaar is het aantal nieuwkomers toegenomen. Van de 16,5 miljoen mensen die in Nederland wonen heeft 20% een niet Nederlandse achtergrond. Deze nieuwkomers beïnvloeden de taal en de cultuur in Nederland. Het vocabulaire wordt steeds meer uitgebreid met nieuwe woorden uit bijvoorbeeld Indonesië, Suriname, de Antillen, Marokko, Turkije etc. Er is niet onderzocht hoeveel en welke talen er in Nederland worden gesproken maar het aantal wordt geschat op minstens 21: Turks, Sarnami, Berber, Arabisch, Engels, Sranan, Papiamento, Koerdisch, Spaans, Urdu, Frans, Chinees, Duits, Somalisch/Asharaaf, Javaans, Portugees, Italiaans, Akan/Twi/Ghanees, Farsi, Moluks/Maleisch en Servisch/Kroatisch/Bosnisch. Door het wegvallen van de landsgrenzen in de landen die tot de Europese Unie behoren en het vrije verkeer van personen en goederen neemt het aantal nieuwkomers toe en wordt de diversiteit aan taal en cultuur groter. 2.4.1 Taalonderwijs en taalbeleid in Nederland In de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw was er in Nederland een beleid dat informatie zoveel mogelijk in de aanwezige talen werd aangeboden. Deze aanpak kwam gaandeweg onder druk te staan omdat daardoor de noodzaak om het Nederlands te leren en te integreren minder noodzakelijk zou zijn. In 2007 werd de wet inburgering ingesteld met de verplichting het Nederlands te leren als nieuwkomer en een examen te doen op het niveau van A2 (Europees Referentie Kader: www.taalunieversum.org/onderwijs/gemeenschappelijk_europees_referentiekader). Op deze manier wordt geprobeerd nieuwkomers aan te moedigen het Nederlands te leren en in de Nederlandse samenleving te integreren. De officiële taal op school is het Nederlands. In Friesland mag het Fries naast het Nederlands als instructietaal worden gebruikt, met name in het primair onderwijs. In het voortgezet onderwijs is de instructie hoofdzakelijk in het Nederlands. De laatste jaren is er meer discussie over het twee- of drietalig onderwijs in Friesland. De onderwijsresultaten in het algemeen laten te wensen over. Het is niet duidelijk of de tegenvallende resultaten kunnen worden toegeschreven aan de meertalige situatie. In het basisonderwijs wordt Engels als Vreemde Taal aangeboden in de groepen 7 en 8 (10-12 jaar). In het voortgezet onderwijs kiezen leerlingen voor twee vreemde talen. Het merendeel van de jongeren kiest naast het Engels voor Duits of Frans. Er kan ook voor Spaans, Italiaans, Arabisch, Turks, Fries, Russisch of Chinees worden gekozen. Vanwege de globalisering en de voorbereiding op een samenleving en arbeidsmarkt waarin het Engels dominant is, is er in het onderwijs steeds meer aandacht voor het Engels voor steeds jongere doelgroepen. Het Early Birdproject is erop gericht het Engels als vreemde taal aan te bieden aan hele jonge kinderen. In dit project participeren 500 scholen in Nederland (www.europeesplatform.nl en www.taaluniversum.org). 2.4.2 Knelpunten op het gebied van taal De taalbeheersing Voor veel jongeren met een niet Nederlandse achtergrond is Nederlands een tweede taal. Een belangrijk deel van deze groep jongeren lijkt vanwege taalproblemen onvoldoende gebruik te kunnen maken van de onderwijsmogelijkheden en dientengevolge van hun mogelijkheden op de arbeidsmarkt.
10
De attitude ten aanzien van meertaligheid In het algemeen is er in Nederland een open houding ten aanzien van vreemde talen. Met name Engels, Duits, Chinees, Spaans etc. worden gewaardeerd als vreemde taal. Ten aanzien van de talen die gesproken worden door de etnische minderheidsgroepen (Turks, Marokkaans, Soedanees etc.) is de houding minder positief. Deze houding speelt vaak onbewust een rol bij het lesgeven aan leerlingen die het Nederlands als tweede taal moeten leren. Het spreken van een andere moedertaal lijkt eerder een probleem dan een winstpunt voor het leren van andere talen. Er is in Nederland en Vlaanderen eerder sprake van subtractieve tweetaligheid (de nieuwe taal voor nieuwkomers bedreigt de oorspronkelijke moedertaal en uiteindelijk vervangt deze uiteindelijk vanwege de hogere status van de taal in het nieuwe land) dan van additieve meertaligheid (het leren van de nieuwe taal zonder verlies van de eigen taal. Dit is vooral mogelijk indien de attitude ten aanzien van de nieuwe taal gunstig is).Het proces van subtractieve tweetaligheid geldt met name voor veel migrantengroepen in West Europa. De schoolse taalvaardigheden De laatste jaren neemt de zorg om de taalvaardigheid van alle jongeren in Nederland toe. De zorg betreft vooral het taalrepertoire dat nodig is om te kunnen functioneren op school en in bepaalde domeinen van de samenleving (cognitief academische taalgebruik). Met name het gebrek aan woordenschat en leesvaardigheid speelt hen parten bij het volgen van alle onderwijs. Vooral jongeren uit de minderheidsgroepen zijn in deze groep oververtegenwoordigd. Door het gebrek aan taalvaardigheid lopen zij gemakkelijk achterstanden op in alle vakken en profiteren zij niet of minder van het onderwijsaanbod dat toe leidt tot het hoger onderwijs. Veel leerlingen uit de minderheidsgroepen zitten vanwege hun taalprobleem in lagere vormen van voortgezet onderwijs. 2.4.3 Maatregelen In Nederland is een aantal maatregelen genomen om de taalproblemen van leerlingen aan te pakken. NT2 (Nederlands als tweede taal) Eind jaren ’80 van de vorige eeuw is de aandacht meer en meer gevestigd op het leren van het Nederlands als tweede taal. Voor de aanpak hiervan is veel materiaal ontwikkeld (zie overzicht in bijlage 2). Vanaf het moment dat nieuwkomers zijn gaan deelnemen aan het onderwijs in Nederland is er discussie over de aanpak. Wel of niet onderdompeling in het Nederlands? Wel of niet de eigen taal als uitgangspunt om vervolgens het Nederlands te leren? Wel of niet de leerlingen in aparte klassen met aparte methodes? Expliciet taalonderwijs of impliciet taalonderwijs? Los van de praktische problemen (bijv. welke moedertaalmoet centraal staan indien er meerdere taalgroepen vertegenwoordigd zijn in een klas?) komt er steeds meer onderzoek naar de effecten van NT2 en meertalig onderwijs. Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Sinds eind jaren ’90 van de vorige eeuw is er meer en meer aandacht voor de taalontwikkeling van zeer jonge kinderen van 0-6 jaar, de zogenoemde voor- en vroegschoolse educatie (VVE). Er zijn programma’s ontwikkeld om hun Nederlandse taalontwikkeling te stimuleren (de zogenoemde VVEprogramma’s). De aanname is dat hoe jonger de kinderen zijn hoe gemakkelijker ze leren. Dat geldt met name voor het leren van taal (Gillis en Schaerlaekens, 2000; Leseman, 2002. Voor Nederland betekent dat dat kinderen al vanaf 2 jaar onderwijs kunnen krijgen. Referentieniveaus voor taal (en rekenen) In 2008 is een Expertgroep doorlopende leerlijnen ingesteld onder leiding van Meijerink. De groep heeft een viertal referentieniveaus vastgesteld waaraan jongeren van een bepaalde leeftijd na een bepaald aantal jaren onderwijs moeten voldoen. Voor toegang tot het hoger onderwijs is het
11
hoogste niveau (niveau 4) nodig en steeds vaker gaan hogescholen en universiteiten ertoe over een taaltoets af te nemen en op grond daarvan studenten al dan niet toe te laten. Om in een kenniseconomie adequaat te kunnen functioneren is geletterdheidsniveau 3 vereist (Bohnenn e.a., 2004:9). In Nederland haalt ruim 37 % van de bevolking niveau 3 niet. Het verontrustende is dat van de groep jongeren tussen 16 en 19 jaar bijna 25 % niveau 3 niet haalt.
2.4.4 Onderzoek naar meertalig onderwijs Vanaf het begin van de jaren ‘70 van de vorige eeuw zijn er onderzoeken gedaan naar wat beter is: eentalig of tweetalig onderwijs. De aanname is (volgens de hypothese van Cummins, 1979) dat wat een kind leert in de moedertaal, positief wordt getransfereerd naar de nieuwe tweede taal. Dus volgens deze aanname is tweetalig onderwijs beter dan eentalig onderwijs. Uit reviews van deze onderzoeken komt echter geen eenduidig antwoord naar voren wat beter is. Diverse oorzaken liggen hieraan ten grondslag. Veel onderzoeken zijn methodologisch niet transparant opgezet, waardoor het moeilijk is conclusies te trekken. Verder zijn de uitkomsten uit de diverse onderzoeken vaak moeilijk te vergelijken omdat de condities waaronder onderzoeken zijn uitgevoerd niet te vergelijken zijn. Last but not least is er een theoretisch probleem. De transferhypothese van Cummins is vooralsnog niet hard te maken. Een ding leert het onderzoek wel: om transfer van de moedertaal naar de tweede taal te realiseren is het niet voldoende slechts enkele uren per week van het totale lespakket aan de thuistaal te besteden (Sierens & Avermaet, 2010).
Op basis van alle reviewstudies groeit meer en meer de vraag of er wel naar een antwoord gezocht moet worden op de vraag of een- of tweetalig onderwijs het beste is. Meer en meer neigt men ernaar te vinden dat een combinatie van beide aanpakken de beste mogelijkheden biedt. Een andere mogelijkheid is meer in te steken op meertaligheidsonderwijs. Indien er een meer gelijkwaardige aandacht is voor meer talen (additieve meertaligheid) lijken twee- of meertaligen in het voordeel (Kuiken en Muysken, 2009). Tweetaligen krijgen weliswaar minder aanbod in beide talen maar hebben voordeel van de kennis die al is opgebouwd. Wat uit alle onderzoeken naar voren komt, is dat de leerkrachtvaardigheden cruciaal zijn voor het leren van een (tweede of vreemde) taal.
2.4.5 Onderzoek naar Didactische principes Grofweg kunnen er verschillende didactische principes worden onderscheiden die in vier groepen kunnen worden ingedeeld: 1. Total Physical Response (TPR). Dit is een methodiek gebaseerd op het geven van mondelinge opdrachten en het uitvoeren van handelingen (Asher, 1982; Ru, 1989). Volgens Asher is taal een samenstelling van concrete en abstracte begrippen. De concrete begrippen (zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden en de gebiedende wijs van werkwoorden) worden het eerst eigen gemaakt, pas in een later stadium volgen de abstracte begrippen (waaronder de functiewoorden). Deze methodiek is vooral geschikt voor de beginfase van het leren van een tweede taal. Het doel is dat de lerenden in de tweede taal een eenvoudig gesprek kunnen voeren. De selectie van woorden en zinnen vindt plaats op basis van de situatie die aan de orde is (schoolsituatie, winkelsituatie, arts-patiëntsituatie et cetera.). 2. Audio-linguale methodiek. Deze methodiek gaat ervan uit dat taal een systeem is van samenhangende elementen die samen betekenis geven aan uitingen. Het leren van taal is
12
het leren van een reeks impulsen en reacties die door middel van positieve feedback onthouden worden. De gesproken taal is het uitgangspunt en taal krijgt pas betekenis in een taalkundige en culturele context. Taalonderwijs moet daarom tegelijkertijd cultuuronderwijs zijn. De methodiek is met name goed in te zetten voor het leren van de pragmatiek (taalgebruik in allerlei verschillende soorten situaties). De grammaticale structuren worden impliciet geleerd. 3. De grammaticaal- vertaalmethodiek. Deze methodiek gaat uit van de geschreven taal en is gericht op het kunnen vertalen van een tekst in de moedertaal naar de te leren taal. Door zo precies mogelijk te vertalen verkrijgt de lerende inzicht in de grammaticale structuren. De grammaticale regels worden expliciet aangeleerd en vervolgens wordt er geoefend met het gebruik van de regels tijdens het vertalen. 4. Suggestopedia. Deze methodiek maakt gebruik van onbewuste en niet-rationele factoren die het menselijk gedrag beïnvloeden bij het leren van een taal, zoals yoga, muziek, ritme, etc. Het op allerlei manieren memoriseren van woordparen is een belangrijk uitgangspunt. Binnen deze methodiek ligt de nadruk op (voor)lezen en spreken. Het gezag van de leerkracht is belangrijk, die dient als (positief) voorbeeld en die dient kracht uit te stralen om het leren te bevorderen. Voorts is de leeromgeving zeer belangrijk. Deze dient veilig te zijn waardoor deelnemers zich op hun gemak voelen. Op welke wijze de grammaticale structuren worden geleerd is niet beschreven. Een vraag die zich steeds opdringt is op welke wijze de grammaticale structuur van een taal wordt geleerd. Elke taal heeft zo’n grammaticale structuur en vormt een noodzakelijke basis voor het spreken van een taal. Hoe leert iemand zo’n structuur nu het beste? Door er expliciet in onderwezen te worden of juist door impliciet onderwezen te worden? Het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO) te Leuven heeft uitgebreid onderzoek gedaan naar het effect van expliciete of impliciete instructie. Met dit onderzoek werden de korte- en lange termijneffecten nagegaan van expliciete en impliciete instructie op de verwerving van lexicale en syntactische taalaspecten bij 11/12-jarige eerste en tweede taalleerders. In vijf verschillende zesde klassen (uit scholen van het toenmalige Onderwijsvoorrangsbeleid) werd aan de hand van vijf verschillende expliciete en/of impliciete instructiewijzen een vijftigtal nieuwe lexicale en syntactische items geïntroduceerd (Goossens, 2003). Dit onderzoek leidde tot een aantal opvallende resultaten: Expliciet versus impliciet
Expliciete instructie ingebed in een voor de leerders communicatieve/motiverende context leidde op korte termijn tot significant betere resultaten dan impliciete instructie binnen diezelfde context. Ook na één jaar leidde diezelfde vorm van expliciete instructie tot de beste resultaten, maar het verschil was niet langer significant.
Combinaties van expliciet en impliciet
Een combinatie van expliciete en impliciete instructie leidde verhoudingsgewijs niet tot betere resultaten dan enkel expliciete of impliciete instructie; expliciete instructie gevolgd door impliciete instructie leidde wel tot betere resultaten dan impliciete instructie gevolgd door expliciete instructie. Eerste- versus tweede-taalleerders
De eerste-taalleerders uit dit onderzoek scoorden na de hoger genoemde expliciete instructie veel beter dan de tweede-taalleerders. Na impliciete instructie was het verschil tussen beide groepen veel kleiner (maar de scores lagen in beide gevallen veel lager).
13
Lexicale versus syntactische items
De effectiviteit van de expliciete instructie gold voornamelijk voor de lexicale items. Voor de syntactische items waren de verschillen veel minder uitgesproken.
Expliciete versus impliciete meting
Hoe meer er naar de expliciete kennis van de geïntroduceerde taalitems werd gepeild, hoe groter de verschillen tussen de scores van de leerlingen uit de expliciete en impliciete condities waren.
Samenvattende conclusie Uit het onderzoek komt naar voren dat met expliciete instructie betere resultaten worden bereikt dan met impliciete instructie. Dat geldt met name voor het leren van lexicale items ofwel het leren van de woordenschat. Het geldt in mindere mate voor het leren van syntactische items ofwel het leren van zinsontleden, maar ook dan zijn de resultaten beter met expliciete instructie dan met impliciete instructie. Een voorwaarde is wel dat de expliciete instructie is ingebed in een zinvolle context.
14
Hoofdstuk 3 - Inventarisatie van NT2 programma’s en meertaligheid Dit onderzoek naar meertaligheid omvat een inventarisatie van programma’s die in Suriname, Nederland en Vlaanderen voor het leren van het Nederlands als tweede taal en voor meertaligheid worden gebruikt. De inventarisatie voor Nederland en Vlaanderen is gemaakt met behulp van het leermiddelenplein van de SLO (Enschede) en het Centrum voor taal en Onderwijs (Leuven). De programma’s zijn verdeeld volgens de indeling die in Suriname is gebruikt voor de opbouw van de leerlijnen, te weten de onderbouw (leerjaar 1 tot en met 4), middenbouw (leerjaar 5 tot en met 8) en de bovenbouw (leerjaar 9 tot en met 11). Aan de indeling is één ‘bouw’ toegevoegd, de zogenoemde voorschoolse periode. Deze periode is toegevoegd omdat in België en Nederland veel NT2 programma’s zich richten op deze doelgroep en omdat het leren van taal juist op jonge leeftijd veel effect heeft. In het overzicht van de aanwezige programma’s is verder aangegeven wat de titel is, wie de uitgever is en welke taalonderdelen aan bod komen. Deze inventarisatie geeft een overzicht maar is niet uitputtend. Uit de inventarisatie van de huidige Surinaamse methodes blijkt dat in diverse handleidingen wordt vermeld dat er aandacht zou moeten worden besteed aan kinderen die het Nederlands niet of niet voldoende spreken, hoewel in de lesuitwerkingen vervolgens niet tot uiting komt hoe dit aangepakt dient te worden. In Nederland en Vlaanderen is er veel materiaal beschikbaar voor NT2. Voor meertaligheid is er minder beschikbaar. Uit de inventarisatie is een aantal criteria te onderscheiden die onderverdeeld kunnen worden naar algemene principes, didactieken (TPR, audio-linguaal, grammatica-vertaal en suggestopedia, impliciet-expliciet) en naar een- of tweetalige onderwijs. Een samenvatting van de principes naar de onderverdeling: Talige principes • Afbeeldingen koppelen aan woorden • Fouten onmiddellijk corrigeren door het goede voorbeeld te geven • Vaste zinsconstructies leren (taal is het leren van gewoontes) (audio-linguaal) • Onderdompeling: benadering in de schooltaal/instructietaal Het Nederlands • Woordenschat is een belangrijk facet van een taal (snel veel woorden leren) • Vereenvoudiging van taal • Woordwebben • Eigen woordenboeken maken • Woordposters Didactische principes • Onderdompeling in combinatie met T1 als steuntaal om T2 (schooltaal) te leren • Betekenis van taal leren door handelingen (TPR/modelling) • Taal leren door de grammatica van een taal te leren • Uitlokken van taal d.m.v. interactie • Viertakt van Verhallen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren • Expliciete instructie • Impliciete instructie Algemene principes voor het leren van een (tweede) taal • Stille periode in acht nemen • Motief geven waarom de te leren taal belangrijk is • Zone van de naaste ontwikkeling in acht nemen • Beginnen met het hier en nu (concrete situaties als startpunt) • Op maat werken (ook in een heterogene situatie) • Gebruik van heterogeniteit ten positieve in plaats van het als probleem te zien
15
Hoofdstuk 4 -Conclusies De in dit rapport beschreven landen zijn allemaal meertalig te noemen. In die zin is de Surinaamse situatie niet uniek. Waarin Suriname zich onderscheid, met name van Nederland en Vlaanderen, is dat praktisch alle inwoners meertalig zijn. Om de onderwijskansen te vergroten dienen leerlingen zich in het Nederlands te kunnen uiten (MinOV, 2004). Al sinds 1817 is het Nederlands de instructietaal/schooltaal. Tevens is het de taal die de door de grootste groep Surinamers het best beheerst wordt. Uit het rapport dat in opdracht van de taalunie (Kroon en Yagmur, 2010) is geschreven blijkt dat 68 % van de Surinamers de Nederlandse taal spreekt. Dit gegeven biedt voldoende basis om de Nederlandse taal in het onderwijs als gemeenschappelijk te hanteren. Dit neemt niet weg dat er geen aandacht zou moeten zijn voor NT2 en voor meertaligheid. Juist meer aandacht voor meertaligheid werkt ook positief op het leren van het Nederlands (zie Kuiken en Vermeer, 2010). Op dit moment is het onderwijs in Suriname sterk directief en overwegend talig (de leerkracht staat voor de klas en onderwijst wat er geleerd moet worden). De leermiddelen gaan uit van het Nederlands. Er zijn weinig leermiddelen gericht op het leren van het Nederlands als tweede of vreemde taal. Geconcludeerd kan worden dat er meer dan nu het geval is er aandacht zou kunnen zijn voor meertaligheid op school, niet alleen als ondersteuning om een tweede taal te leren maar ook vanuit de gedachte dat alle talen die in een land worden gesproken een waarde hebben op zich. Sinds de vernieuwing ingezet in 2009 is er in het curriculum aandacht voor het Nederlands als tweede taal en voor meertaligheid. Dit is vastgelegd in de leerlijnen voor taal (MinOV/SLO, 2011). In die zin is er in het curriculum een belangrijke aanzet gegeven voor een nationaal gedragen taalbeleid. Uit de onderzoeken blijkt ook dat indien in een land meerdere talen worden gesproken, meertaligheid op school niet zonder meer vanzelfsprekend is. Het onderwijs in Nederland en Vlaanderen is sterk eentalig gericht (onderdompelingsprincipe). Deze aanpak komt deels voort vanuit de gedachte dat deze benadering de beste is voor het zo snel mogelijk leren van het Nederlands, zodat de kansen op school ten volle kunnen worden benut. Voor een deel komt deze aanpak ook voort uit de hogere status die wordt verbonden aan het Nederlands (subtractieve meertaligheid) ten opzichte van de andere lokale talen. Op basis van internationaal en nationaal onderzoek komt er steeds meer inzicht op het gebied van meertaligheid. Zowel in Nederland als Vlaanderen is er een overvloed aan materialen voor het leren van het Nederlands als tweede taal (NT2-materialen). Voor meertaligheid vanuit een meer gelijkwaardige aandacht voor meer talen (additieve meertaligheid) is er minder voor handen, maar de aandacht hiervoor neemt toe. Volgens Kuiken en Vermeer (2010) zijn eentaligen zelfs in het nadeel. Voor meertaligen zou het gemakkelijker zijn een tweede taal te leren. Tweetaligen krijgen weliswaar minder aanbod in beide talen maar hebben voordeel van de kennis die al is opgebouwd. Wat beter is, eentalig of tweetalig, onderwijs kan op basis van de huidige onderzoeken niet zonder meer worden vastgesteld. Wat uit de meeste onderzoeken wel naar voren komt is dat vooral de leerkracht ertoe doet. Ten aanzien van de didactiek voor het leren van een tweede taal (in dit geval NT2) blijkt uit onderzoek dat expliciete aandacht voor taalkennis en taalverwerving indien ingebed in zinvolle communicatieve contexten gunstige effecten heeft op het leren van een taal. Dit geldt met name voor woordenschatonderwijs. De viertakt van Verhallen (Verhallen & Van den Nulft, 2009) biedt een handzame en praktische structuur voor het opbouwen van onderwijsactiviteiten rondom met name het vergroten van de woordenschat. Eenduidig benoemen en vaak herhalen zijn verder principes die van belang blijken voor het leren van NT2.
16
Hoofdstuk 5 - Aanbevelingen De aanbevelingen die in dit hoofdstuk worden gedaan, komen niet alleen voort uit de voorgaande rapportage maar ook uit eerdere onderzoeken en rapporten die zijn geschreven in het kader van meertaligheid (Startdocument basisonderwijs, 2004; stakeholderconferentie, 2008; pilot jonge kind, 2009). Met het schrijven van de leerlijnen Taal voor het Surinaamse 11-jarige basisonderwijs is al geanticipeerd op deze eerdere aanbevelingen. Geconcludeerd kan worden dat het uitgangspunt in het Surinaamse onderwijs is dat leerlingen zich in het Nederlands dienen te leren uiten, met name om hun onderwijskansen te vergroten. Aan te bevelen is dit uitgangspunt aan te vullen met het kunnen communiceren en conceptualiseren in het Nederlands. Verder is uit de conclusies op te maken dat meertaligheid, meer dan nu het geval is, vertrekpunt zou moeten zijn in het onderwijs. De attitude ten aanzien van de aanwezige talen en de te leren taal blijkt invloed te hebben op het leren van een nieuwe taal. Welke didactiek of uitgangspunten men ook kiest, de conclusie uit de onderzoeken is dat de leerkracht van cruciaal belang is voor het welslagen van meertaligheids- en NT2 onderwijs. Op grond van de conclusies worden de volgende aanbevelingen gedaan, op de verschillende niveaus die in het onderwijs kunnen worden onderscheiden: macro-, meso- en microniveau. (NB: Sommige onderdelen vallen onder meerdere kopjes.) 5.1
Aanbevelingen op macroniveau •
Het versterken van de attitude van leerkrachten en onderwijsbetrokkenen ten aanzien van de aanwezige talen (bewust worden van de problemen en de vooroordelen, kennis nemen van de verschillende talen kan de attitude ten opzichte van andere talen positief beïnvloeden (als algemene richtlijn opnemen in de richtinggevende documenten voor lerarenopleidingen).
•
Versterken van de professionaliteit van de leerkracht. Voorwaarde voor goed onderwijs is dat alle leerkrachten zelf de Nederlandse taal machtig zijn. Goede leraren zijn cruciaal. Investeren in goede opleidingen (initieel) en bij- en nascholingen (post-initieel) levert de meeste kansen voor het slagen van een gericht taalbeleid en het vergroten van de onderwijskansen voor alle leerlingen.
•
In de onderbouw ruimte voor extra taallessen beschikbaar maken, naast de reguliere lessen voor het leren van het Nederlands als onderdeel van het beleid.
•
Expliciete aandacht creëren in het onderwijs voor NT2 besteden. Een aparte methode voor NT2 ontwikkelen waarin de viertakt van Verhallen is verwerkt.
•
Het opnemen van expliciete woordenschatlijsten per vak verdeeld in: NT2woorden, activiteitenwoorden en taal-denkwoorden voor alle nieuw te ontwikkelen methodes.
•
Specifieke aandacht voor alle talen die voorkomen in Suriname om respect voor die talen en wederzijds begrip te bevorderen. In groep 3 is dit gericht op: liedjes, versjes, woordenschat opbouwen in Sranan, Engels en alle aanwezige talen binnen een school om: elkaar te begroeten, kleding te benoemen, eten te benoemen, vieringen/feesten te benoemen etc. NB. Het aanbod kan dus per regio en/of school verschillen.
17
•
Engels als aparte leerlijn vanaf leerjaar 5 (voorheen leerjaar 3) invoeren, met meer aandacht voor de taalstructuur en de woordenschat van het Engels.
•
Meer gerichte aandacht voor de taalontwikkeling van hele jonge kinderen (voor en vroegschoolse educatie) en de professionalisering van peuterleidsters.
•
Aansluiting zoeken bij reeds ontplooide initiatieven op het gebied van VVE scholingen op dit terrein (Early Childhood, VVE-pilot Stichting projecten, Basic Life Skills)
•
Meer aandacht voor het betrekken van ouders bij de taalontwikkeling van hun kinderen (vooral van belang in de voor- en vroegschoolse educatie)
•
Eigen taal inzetten als steuntaal voor het leren van de tweede taal
•
Respect ontwikkelen voor eigen en andermans taal
•
Start met de ontwikkeling van een voorschools programma (Pre Skoro, Basic Learning 4 kids)
•
Volgen van de reeds ontwikkelde Surinaamse leerlijnen voor Taal: Nederlands, Engels en Spaans (2011). Eind 2010 en begin 2011 is met een grote groep uit het onderwijsveld gewerkt aan het opstellen van de leerlijnen Taal. Die leerlijnen zijn onderverdeeld in: - Taal als vak - Taal als intermediair (taal speelt in alle vakken een rol) - NT2 als apart programma naast het reguliere programma - Meertaligheid met de nadruk op respect voor elkaars taal (vanuit de gedachte dat waardering voor elkaars taal een positieve invloed op de sociale cohesie), en het leren van andere talen en het leren van delen van de eigen taal. Om tegemoet te komen aan alle kinderen is er niet alleen binnen de leerlijnen NT2 en meertaligheid aandacht voor anderstaligen maar wordt er ook binnen taal als vak en taal als intermediair voortdurend rekening gehouden met het leren in en van het Nederlands.
5.2
Aanbevelingen op mesoniveau • • • •
5.3
Vaste les- en werkstructuren door de hele school heen. Op basis van de leerlijnen taal en de populatie van de school een gericht taalbeleid opstellen. Vaste onderwijsdenkstructuur voor alle onderwijsactiviteiten. Hiervoor kan de onderwijscyclus aanbod, ruimte, feedback/interactie, evaluatie worden gebruikt. Teamgerichte scholing op het gebied van taal en taalonderwijs om de doorgaande leerlijnen te waarborgen. Aanbevelingen op microniveau
• • • • • • •
Zowel klassikale als individuele aandacht Niet overmatig corrigeren Herhaling (eenduidige benoeming) Variatie (in verschillende zinvolle contexten) Sociaal-interactief onderwijs Veel voorbeelden geven Leerlingen centraal stellen
18
Referenties Asher, J. (1982). Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook. California. Bohnenn, E., C. Cuelemans, C. Van de Guchte, J. Kurvers & T. Van Tenderloo (2004). Laaggeletterd in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Taalunie: Den Haag Craats, I. van de (2002). ‘Taal (on)bewustzijn en tweede- taalverwerving.' In: Toegepaste taalwetenschap in artikelen 68, nr. 2, 27- 38 Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251 Gelauff-Hanzon, C. (eindred.) (2000), Keuzegids VVE. Programma's, deskundigheidsbevordering en instrumenten op het gebied van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag/Utrecht: Makelaar VVE Gillis, S. & Schaerlaekens, A. (red.) (2000). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Groningen: Martinus Nijhoff Goossens, G. (2003). Effecten van expliciete en impliciete instructiewijzen op taalleren: een experiment bij 11/12-jarige NT1- en NT2-leerders.
In: Koole, T., Nortier, J. & B. Tahitu (Red.), Artikelen van de Vierde Sociolinguïstische Conferentie. Delft: Eburon, p. 160-171 Krishnadath, I.S.D. & Verwey-Deley, H.P. (1999). De taalproblematiek in het onderwijs. Een studie naar het gebruik van de moedertaal in het onderwijs aan Saramaccaanse en Aucaanse kinderen in het binnenland van Suriname. Uitgevoerd door Kenki Skoro, in opdracht van MinOV, met medewerking van Unicef. Paramaribo: MinOV. Kuiken, F. & Linden, E. van der (2010). Multilingualism, language policy and language education in the Netherlands and Romania: a comparison. In J. Róka (Ed.), Concepts and Consequences of Multilingualism in Europe (pp. 286-302). Budapest: BKF FenntartóiKft. Kuiken, F. & Muysken P. (2009). Doe je voordeel met meertaligheid. Didactief, 39(6), p. 36-38 Kroon, S. & Yagmur, K. (2010). Meertaligheid in het onderwijs in Suriname, Nederlandse Taalunie Leseman, P.P.M. (2002), Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: trends en nieuwe vragen. Den Haag: NWO/PROO MinOV/Nederlandse Taalunie, in samenwerking met de Universiteit van Tilburg. MinOV (2004b). Nationaal leerplan voor het basisonderwijs in Suriname. Paramaribo: MinOV. MinOV/SLO (2011). Op weg naar een basisonderwijscurriculum. Paramaribo: MinOV. Penninx, R., Münstermann R. & Yumusak, T. (1998). Etnische minderheden en de multiculturele samenleving. Groningen: Wolters-Noordhoff. Ru, E. de, (1989). TPR Handleiding en Lesboek voor Nederlands als 2e taal. Baarn: TPR Books Fontein. Sierens, S. & Avermaet, P. Van (2010). ‘Taaldiversiteit in het onderwijs: van Meertalig onderwijs naar
19
functioneel veeltalig leren’. In Avermaet, P. Van, Branden, K. Van den & Heylen, L (Eds.), Goed geGOKt? Reflecties op twintig jaar gelijke onderwijskansenbeleid in Vlaanderen. AntwerpenApeldoorn: Garant, p. 68-88. Sterckx, M. (2000). Hoe til je met 1 lucifer 15 andere lucifers op? De opvang van anderstalige nieuwkomers in de beginperiode. In Vonk, jaargang 29, nr.4, p.31-38. Verhallen, M. & Nulft, B Van den (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Coutinho: Bussum Onderwijs in en van het Nederlands in Suriname. Startdocument Congres Nederlandse Taalunie 12, 13 en 14 januari 2005 (www.taalunieversum.org/taalunie).
20
Bijlagen 1. Overzicht inventarisatie methodes Suriname 2. Overzicht inventarisatie NT2 en meertaligheidsmethodes Nederland en Vlaanderen
21
Bijlage 1: Overzicht inventarisatie methodes Suriname 1. Wij en de wereld, bloemlezing voor de Surinaamse scholen Samengesteld door Anne de Vries met medewerking van Surinaamse leerkrachten. Deze methode is goedgekeurd door een bij beschikking van 18 februari 1956 als volgt samengestelde redactiecommissie onder voorzitterschap van A.A.R. Cameron en J. Ten Meer, vertegenwoordigers van het departement van Onderwijs. (Dijkstra’s uitgeverij Zeist B.V.-Nederland) Deze methode is een leesmethode bestaande uit 10 delen. Het was een leesmethode bestemd voor de basisscholen en wel van klas twee tot en met klasse 6. Per leerjaar werden er twee delen gebruikt; een deel per half jaar. Inhoud/opbouw De delen bestaan voor een groot deel uit leeslesjes (verhalen), sprookjes uit verschillende culturen, versjes, liedteksten en spreekwoorden in het Sranan, met de vertaling hiervan in het Nederlands. De meeste verhalen spelen zich af in Suriname en zijn aangepast aan de Surinaamse leef- en woonsituatie, maar er zijn ook verhalen bij die zich in Arabië, New York of in Nederland afspelen. Bij veel verhalen en/of versjes is de tekst niet gericht op de Surinaamse situatie, maar de tekeningen die bij de tekst horen zijn wel Surinaams, zie bijvoorbeeld deel 7, versje 1, pagina 3. De leesboeken bestaan uit een verzameling verhalen van verschillende schrijvers, gehaald uit: De prijsvraag, Duizendschoon, Het bonte Boek, Dittmar, de Patchatantra, enz. De serie Wij en de Wereld is een verzameling van teksten aan de hand van verschillende auteurs. Taal en taalgebruik Het taalgebruik in de lesjes richt zich niet op kinderen van wie het Nederlands een tweede taal is en/of een vreemde taal. Het taalgebruik in deze serie is gericht op kinderen die de Nederlandse taal machtig zijn. Er wordt niet uitgegaan van de meertaligheid van Surinaamse kinderen. 2. Ons eigen leesboek: Anne de Vries. (Uitgeverij: Dijkstra Uitgeverij Zeist N.V.) Deze leesserie met illustraties van Corrie van der Baan is door een op 6 februari 1953 ingestelde redactiecommissie goedgekeurd onder voorzitterschap van A. F. May en K.S. Coleridge, vertegenwoordiger van het Departement van Onderwijs. Deze serie bestaat uit acht delen, waarvan deel 2 is opgesplitst in 2a en 2b. Elk deel bestaat uit 32 bladzijden. De methode was bestemd voor de leerjaren 1 en 2 van het basisonderwijs. In het voorbericht van deel 1, het boek van Loes, staat dat dit boekje aan de Nederlands sprekende kinderen reeds op de eerste schooldag kan worden voorgelegd en aan anderen na enig spreekonderwijs. Hieruit kan geconcludeerd worden dat ook deze leesmethode niet gericht was op onderwijs in een meertalige situatie. De didactiek die ten grondslag ligt van deze methode is het nauwkeurig bestuderen van de instructie en zich uitermate goed voorbereiden voor elke les. Het lezen in deze methode is gericht op woordbetekenis en om het verhaal. Het is allerminst gericht op spelling. Met deze methode wil men de globaal methode bij het leren lezen praktisch toepassen. Ook deze methode is een vernieuwing van een eerdere toen gebruikte leesmethode.
22
Inhoud De boekjes zijn rijk geïllustreerd. Naast het lesje/verhaaltje op elke bladzijde zou de leerkracht bij elke plaatje een mooi klassengesprek kunnen voeren. De illustraties geven veel meer weer dan er aan leesmateriaal is opgenomen op de bladzijdes. Het woordaanbod is zeer beperkt, zeker in het eerste deeltje. De verschillende deeltjes zijn thematisch opgebouwd en de nieuwe woorden zijn steeds in de kleur rood aangegeven. Opvallend is dat reeds in het leerjaar 1 van de basisschool in deel twee er al eenvoudige samengestelde woorden voorkomen, bijvoorbeeld ‘maandag’. In de opgesplitste delen 2a Loes haalt rijst en 2b Loes en Ram gaan naar school wordt aandacht besteed aan woordanalyse en synthese. Er zijn veel oefeningen met bekende woordbeelden. De handleiding en bordgebruik, woordrijtjes lezen en telkens het verschil laten zien tussen woorden en hun betekenis worden benadrukt in het voorbericht. De methode schrijft voor extra oefeningen te geven aan zwakke leerlingen. De lessen bestaan uit een kort verhaal en oefeningen, waarbij ook spellend lezen veel aandacht krijgt. Er wordt zeer nadrukkelijk aandacht besteed aan de klankzuivere letters. Er zijn aparte oefeningen voor de spelling van werkwoorden bij de verschillende persoonlijke voornaamwoorden. 3. Taal voor jou (taalboek): samengesteld door M. Guds-Eersel, e.a. en onder onderwijskundige begeleiding van H. Tjon en anderen. Uitgave van het Ministerie van Onderwijs, Wetenschappen en Cultuur, 1985. Uitgangspunten: Taal voor jou is een nieuwe taalmethode die in 1984/85 is geïmplementeerd. Deze methode gaat ervan uit dat het Nederlands voor een groot deel van de kinderen een tweede taal is en is dan ook als zodanig van dit standpunt uitgegaan, inhoudende dat het taalonderwijs kenmerken moet vertonen van het Nederlands als tweede taalonderwijs. De methode benadrukt dat taalvaardigheid pas tot ontwikkeling komt als de taal ook daadwerkelijk gebruikt wordt waardoor de verschillende taalfuncties ontdekt worden. Opbouw methode a. De methode is thematisch opgezet: thema’s die de kinderen aanspreken en die hun ervaringswereld uitbreiden. Elk thema bestaat uit een vast schema bestaande uit een verhaal, een plaat, een dialoog of een stripverhaal waarop de taaloefeningen gebaseerd zijn, waarbij voldoende aandacht is voor taalactivering; de taal leren gebruiken in verschillende situaties. b. Deze methode is qua opbouw en taalleren en gebruiken in verschillende situaties aan te bevelen, vanwege ruimschoots aandacht voor het voeren van gesprekken, drama, creatief taalgebruik. De methode gaat voor interactief onderwijs en oefeningen en opdrachten als zodanig opgenomen in de methode zodat het interactief onderwijs wordt gestimuleerd. Deze taalmethode schrijft voor het bevorderen van taal en communicatieve vaardigheden: luisteren, spreken, stellen, lezen, creatief omgaan met taal en spellen. c. Spelling: er wordt aandacht besteed aan de schrijfwijze van de veel voorkomende woorden. Het is de bedoeling dat men werkt naar automatisme. Middels het aanbieden van woordpakketten bij elk thema wordt de schrijfwijze dagelijks geoefend van deze reeks nieuwe woorden per thema.
23
Samenstelling methode Taal voor jou Per leerjaar zijn er twee taalboeken met bijbehorende werkbladen. In de methode is specifiek de leertijd aangegeven per thema. Bij elk deel en onderdeel is er een handleiding, waarin de verantwoording van gebruik en verantwoording van de methode is opgenomen. Indeling van de oefeningen - oefeningen voor uitbreiding van de woordenschat - structuuroefeningen - oefeningen in denkrelaties - waarnemingsoefeningen - zinsbouwoefeningen - leesoefeningen - creativiteits- of handvaardigheidsoefeningen
24
Bijlage 2 : Overzicht inventarisatie NT2 en meertaligheidsmethodes Nederland en Vlaanderen Inventarisatie van NT2 programma’s en materialen verdeeld naar ‘bouw’ (NB deze inventarisatie is niet uitputtend) Leeftijd/bouw voorschools 0-4 jaar baby’s, peuters
Titel programma Bas spreekt een woordje mee Circus Kiekeboe
Uitgever Jongbloed educatief/ Groen educatief Interval-Lâle BV
Onderdeel van taal Diverse aspecten van taalontwikkeling
Puk & Ko
Zwijssen
Ontwikkelen van taal
Bas taalstimulering
Jongbloed educatief/ Groen educatief Garant
Ontwikkelen van de woordenschat (overzichtsplaten met uitgelichte kleine plaatjes) Allerlei talige elementen (ook geschikt in buurthuis of kinderopvang)
Bas spreekt een woordje mee Knoop het in je oren
Jongbloed educatief/ Groen educatief CED
Diverse aspecten van taalontwikkeling
Laat wat van je horen
CED
Gebruiken van woorden/taal productief
100 taalspelletjes
Panta Rhei
Bevorderen van de spreekvaardigheid in het Nederlands
Woorden spreken
Schoolsupport
Gebruik van juiste voornaamwoorden
De kamer van Ko
NTR (school TV)
Basiswoordenschat en bevorderen van de mondelinge taalvaardigheid
Babbeldoos, spelen met talige elementen
4 – 8 jaar (onderbouw)
Stimuleren van de receptieve en productieve taalontwikkeling
Elementaire woordenschat receptief
25
Met zoveel woorden
CED
T&T, taalachterstand en taalverwerving
Pearson Assessment and Information BV
Receptief aanleren van 1750 woorden (woordenlijst Schrooten en Vermeer (1994) Negentig syntactische structuren die vaak voorkomen in normaal sprekende Nederlandse kinderen
Pravoo Zinsgericht leren lezen
Leren lezen van 155 zinsconstructies Zwijssen
Ik & Ko taal CED Prisma project Schooltaal
NT1 en NT2 geïntegreerd: systematisch en doelgericht taal ontwikkelen Gericht op alle taalaspecten die nodig zijn om het reguliere onderwijs te volgen Woordenschatoefeningen
Thieme-Meulenhoff Stenvert NT2-bloks
8-12 jaar (middenbouw)
Stimuleren receptieve en productieve taal
Van horen en zeggen
Werkgroep Nederlands voor anderstaligen
(SO) Puntje van je pen
ABC
Leren spreken en schrijven
Muiswerk uitdrukkingen 1 en 2
Muiswerk educatief
Aanleren en oefenen van Nederlandse uitdrukkingen en spreekwoorden
Woorden spreken
Schoolsupport
Zinder
Schoolsupport
Eerst spellen dan tellen
Graviant Educatieve uitgeverij CED
Gebruik van juiste voornaamwoorden Informatieve boeken voor NT2-lezers
Woordenweb
Onderscheid korte en lange klanken en het toepassen van de open-gesloten lettergreepregel. Oefenen met school- en vaktaalwoorden
26
CED
Gooi het maar in mijn pet.
Nino/uitgeverij SWP
Kijk klik luister
Graviant Educatieve uitgeverij
Oefenen van uitspraak, woordenschat, geheugen en lezen
Troef-reeks
Uitgeverij Van Tricht Muiswerk educatief HCO
Speciale leesserie voor jongeren met een taalachterstand (ook voor anderstaligen) Leren afleiden van betekenissen uit de context. Lessen zijn opgebouwd volgens de drieslag: semantiseren, consolideren en controleren. Gericht op woordenschat, woordvorming en zinsvorming.
Muiswerk Woorden Horen, zien en schrijven web based, een oefenprogramma Nederlands voor nieuwkomers
12-15 jaar (bovenbouw)
Via strategieën begrijpend lezen en woordenschat (mn wereldoriëntatie) bevorderen. Uitleg van uitdrukkingen en zegswijzen d.m.v. korte verhalen (leesboek)
Rondje wereld
Kijkje hier, kijkje daar Muiswerk Schoolwoorden NT2
Graviant Educatieve uitgeverij Muiswerk Educatief
Woordenschat (plaatjes met gesproken tekst) Vergroten woordenschat met 800 woorden die op school vaak voorkomen.
Muiswerk Educatief Muiswerk woorden Allerlei Bronnenboeken: - Contact (Bazalt) allerlei activiteiten en taalgebruikssituaties om taal actief te gebruiken - Woordenschatplaatjes (Schubi leermiddelen). 180 plaatjes verdeeld over 7 thema’s (dieren, eten en drinken, vruchten en groente, school, wonen, kleding, de kalender) - Mijn eigen woordenboek (HCO)
27
-
Woordenschatprogramma (Pearson Assessment and Information)
Toetsen: - TAK-toets (CITO) - Lezen over grenzen heen, een leestoets in 25 talen. Om te onderzoeken of iemand gealfabetiseerd is in de moedertaal. - Handleiding leerlingvolgsysteem eerste opvang (KPC Groep) gericht op woordenschat, woordbouw, zinsbouw - Cito Volgsysteem primair onderwijs (Cito): methode-onafhankelijke toetsen voor taal, lezen en informatieverwerking Aandacht voor Nederlands als tweede taal in reguliere taal en of leesmethodes: - Veilig leren lezen (Zwijssen) - Taaljournaal (Malmberg) - Taal actief (Malmberg) - Taaltijd Overzicht meertaligheid Leeftijd of bouw 0-4 voorschools
titel Circus Kiekeboe
4-8 jaar, leerjaar 1 tot en met 4 onderbouw
Taalspelletjes voor multiculturele groepen
8-12, leerjaar 5 tot en met 8
Uitgever Interval-Lâle BV School TV Panta Rhei
Talensensibilisering voor het basisonderwijs
Plantyn
Een wereld vol talen
CTO Leuven
Onderdeel van taal Bevorderen van de taalontwikkeling in de eigen taal en de Nederlandse taal. Begrip en respect voor elkaars talen
Op een positieve en gestructureerde manier in contact komen met verschillende talen en culturen ten einde een positieve attitude te bevorderen ten aanzien van eigen taal en cultuur en die van anderen. Vreemde Taleninitiatie voor het kleuter en lager onderwijs
28
