MARS Meertaligheid Als Realiteit op School

1

MARS Meertaligheid Als Realiteit op School Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

2

Inhoud Dankwoord .............................................................................................................................................. 7 0.

Samenvatting................................................................................................................................... 8

1.

Inleiding ......................................................................................................................................... 17

2.

1.1

Opdracht ............................................................................................................ 17

1.2

Centrale vraagstelling in het project ................................................................. 19

Onderzoeksmethode ..................................................................................................................... 20 2.1 2.1.1

Ontwikkeling instrumentaria ............................................................................. 21

2.1.2

Steekproeftrekking ............................................................................................ 21

2.1.3

Dataverzameling en gerealiseerde steekproef ................................................. 24

2.1.4

Operationaliseren kwantitatieve datasets ........................................................ 25

2.1.5

Kwantitatieve dataverwerking .......................................................................... 25

2.1.6

Rapportering kwantitatieve data ...................................................................... 26

2.2

Kwalitatief onderzoek........................................................................................ 27

2.2.1

Scholenselectie en contactopname .................................................................. 27

2.2.2

Respons ............................................................................................................. 30

2.2.3

Ontwikkeling instrumenten ............................................................................... 36

2.2.4

Dataverzameling ................................................................................................ 40

2.2.5

Kwalitatieve dataverwerking ............................................................................. 41

2.2.6

Rapportering kwalitatieve data ......................................................................... 41

2.3 3.

Kwantitatief onderzoek ..................................................................................... 21

Kritische reflecties over de onderzoeksmethode.............................................. 42

Samenvatting van de literatuurstudie ........................................................................................... 44 3.1

Onderzoekscontext ........................................................................................... 44

3.1.1

Meertaligheid .................................................................................................... 44

3.1.2

GOK/SES-lestijden: een overzicht ...................................................................... 44

3.2

Dichotome meting ............................................................................................. 47

3.3

Literatuurstudie omtrent de onderzoeksvragen ............................................... 47

3.3.1

Onderwijsprestaties .......................................................................................... 47

3.3.2

Personen............................................................................................................ 48

3.3.3

Setting................................................................................................................ 49

3.3.4

Talen & Prestige ................................................................................................ 50

3.3.5

Media & Geletterdheid ..................................................................................... 50 Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

3 3.3.6 3.4 4.

Opvattingen van leerkrachten en leerlingen..................................................... 51 Conclusie ........................................................................................................... 52

Onderzoeksresultaten ................................................................................................................... 53 4.1

Taalgebruik & Onderwijsprestaties (Onderzoeksvraag 1) ................................. 53

4.1.1

Slaagkansen ....................................................................................................... 53

4.1.2

Belangrijkste bevindingen onderzoeksvraag 1 .................................................. 65

4.2

Taalgebruik met verschillende personen (Onderzoeksvraag 2) ........................ 67

4.2.1

Taalgebruik binnen het gezin ............................................................................ 67

4.2.2

Taalgebruik buiten het gezin ............................................................................. 71

4.2.3

Onderwerpen en associaties ............................................................................. 73

4.2.4


4.3

Taalgebruik in verschillende settings (Onderzoeksvraag 3) .............................. 75

4.3.1

Complexiteit van meertalig taalgebruik ............................................................ 75

4.3.2

Op school ........................................................................................................... 75

4.3.3

Thuis .................................................................................................................. 80

4.3.4


4.4

Taal & Prestige (onderzoeksvraag 4) ................................................................. 85

4.4.1

Moedertalen ...................................................................................................... 85

4.4.2

Standaardnederlands en dialect........................................................................ 86

4.4.3

Prestige .............................................................................................................. 87

4.4.4


4.5

Meertalige geletterdheid en mediagebruik (Onderzoeksvraag 5) .................... 91

4.5.1

Mediagebruik in de moedertaal ........................................................................ 91

4.5.2

Mediagebruik in het Nederlands ....................................................................... 92

4.5.3

Rol ouders in mediagebruik............................................................................... 94

4.5.4


4.6

Overtuigingen van meertaligheid (Onderzoeksvraag 6&7) .............................. 97

4.6.1

Meertaligheid, een troef? ................................................................................. 97

4.6.2

Toelaten van andere talen op school ................................................................ 98

4.6.3

Meertalige leerkrachten .................................................................................. 103

4.6.4

Dynamische taalverwerving en communicatie ............................................... 104

4.6.5

Nood aan informatie & ondersteuning om meertaligheid als een troef te zien 104

4.6.6

Belangrijkste bevindingen onderzoeksvraag 6 en 7 ........................................ 108 Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

4 4.7

Wat vinden leerkrachten en directies van de thuistaalvariabele?.................. 109

5.

Waarom is een dichotome meting van thuistaal onvoldoende? ................................................ 110

6.

Voorstellen voor verfijning van het meetinstrument ................................................................. 111 6.1

Wat blijkt uit het MARS-onderzoek? ............................................................... 111

6.1.1

Zelf-gerapporteerde taalvaardigheden ........................................................... 114

6.1.2

Taalgebruik met papa ...................................................................................... 115

6.1.3

Taalgebruik op de speelplaats ......................................................................... 115

6.2

Meting voor financiering ................................................................................. 115

6.3

Meting voor grootschalig onderzoek .............................................................. 119

6.4

Meting voor specifieke doeleinden ................................................................. 120

6.4.1

Korte vragenlijst zoals beschreven bij de meting voor grootschalig onderzoek 120

6.4.2

Didactische activiteit rond taalgebruik............................................................ 121

6.4.3 Breed evalueren van de taalvaardigheid van de leerlingen – zowel in het Nederlands als in de andere taal. ................................................................................................ 123 6.5 6.5.1

Uitgestelde bevraging...................................................................................... 124

6.5.2

Leerlingen zelf bevragen ................................................................................. 124

6.5.3

Meerdere meetmomenten ............................................................................. 125

6.6 7.

Bijkomende suggesties met betrekking tot de metingen ............................... 124

Voor- en nadelen van de voorgestelde metingen ........................................... 125

Nabeschouwing & Aanbevelingen............................................................................................... 128 7.1

Samenvatting van de meertalige realiteit ....................................................... 128

7.2

Aanbevelingen op klas- en schoolniveau ........................................................ 129

7.2.1

Omslag in het denken over meertaligheid ...................................................... 129

7.2.2

Motivatie van (meertalige) leerlingen verhogen ............................................ 130

7.3

Aanbevelingen op beleidsniveau..................................................................... 130

7.3.1

Reik scholen een kader aan om de middelen optimaal te gebruiken ............. 130

7.3.2

Professionaliseer scholen en schoolactoren ................................................... 131

7.3.3

Onderzoek de mismatch in verwachtingen tussen ouders en schoolactoren 132

Bijlagen bij het eindrapport MARS..................................................................................................... 133 8.

Literatuurstudie ........................................................................................................................... 134 8.1

Dichotomous measurement ............................................................................ 134

8.2

Influence of home language on academic achievement................................. 137


5 8.2.1 development

Proficiency in the mother tongue as a predictor for second language 137

8.2.2

Challenges children face when learning a second language ........................... 137

8.2.3

Relationship between language proficiency and school outcomes ................ 138

8.2.4

Length of residence ......................................................................................... 140

8.3

Towards a different measurement.................................................................. 142

8.3.1

The influence of persons whom pupils speak their home language with....... 142

8.3.2

The influence of situation and setting............................................................. 144

8.3.3

The influence of different kinds of languages ................................................. 146

8.3.4

The influence of home literacy activities and use of media ............................ 149

8.3.5 The influence of teachers’ perceptions and practices regarding linguistic diversity in school ........................................................................................................................ 152 8.3.6

The influence of pupils’ perceptions regarding linguistic diversity in school.. 161

9.

Resultaten........................................................................................................ 166

9.1

Kwantitatief onderzoek ................................................................................... 166

9.1.1

Itemanalyse ..................................................................................................... 166

9.1.2

Univariate analyses ......................................................................................... 170

9.1.3

Bivariate analyses: verbanden tussen dimensies van taalgebruik en prestaties 200

9.1.4

Multilevel analyses .......................................................................................... 251

9.2

Kwalitatief onderzoek...................................................................................... 276

9.2.1

Context Scholen............................................................................................... 277

9.2.2

Onderzoeksvraag 1 .......................................................................................... 280

9.2.3


9.2.4


9.2.5


9.2.6


9.2.7


9.2.8

Wat vinden leerkrachten en directies van de thuistaalvariabele?.................. 432

Contactopname en Instrumenten Kwalitatieve Analyses ................................................................... 444 II.

Brief contactopname uitgebreide dataverzameling basisschool .................... 445

III.

Brief contactopname uitgebreide dataverzameling secundaire school.......... 447

IV.

Informatiebrief aan de ouders ........................................................................ 449

V.

Brief contactopname interviews leerkrachten basisonderwijs ....................... 450 Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

6 VI.

Brief contactopname interviews leerkrachten secundair onderwijs .............. 452

VII.

Observatieschema ........................................................................................... 453

VIII.

Interviewleidraad leerkrachten ....................................................................... 455

IX.

Leidraad focusgroep leerlingen ....................................................................... 457

X.

Interviewleidraad directies.............................................................................. 460

Referenties .......................................................................................................................................... 463


7

Dankwoord Tal van personen, instellingen en organisaties hebben bijgedragen tot de realisatie van het OBPWOproject ‘Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)’, waarvan hier het eindrapport voorligt. Graag willen wij hen hiervoor van harte bedanken. Allereerst danken wij alle directies, leerkrachten, leerlingen en andere actoren van de betrokken scholen voor hun medewerking aan het kwalitatieve luik van het onderzoek. Ook het Validiv-team en alle schoolactoren die via het Validiv-project deelnamen aan het kwantitatieve onderzoeksluik zijn we bijzonder dankbaar voor hun hulp en medewerking. Voorts willen wij graag de stuurgroep en de pedagogische begeleidingsdiensten bedanken voor hun hulp bij de ontwikkeling van de onderzoeksinstrumenten en de contactname met de scholen. Daarnaast danken we alle collega’s die ons in de loop van het onderzoek hebben ondersteund met goede raad en blijken van belangstelling en aanmoediging. Onze dank gaat ten slotte uit naar het ministerie van Onderwijs en Vorming voor het toekennen van de onderzoeksopdracht. Het onderzoeksteam


8

0.

Samenvatting Eentaligheid bestaat niet. De meertaligheid van iedereen is een realiteit.

Inleiding Het OBPWO-project ‘Meertaligheid Als Realiteit op School’ (MARS) werd, in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Vorming, uitgevoerd door de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel en liep van juli 2013 tot juni 2015. De onderwijsachterstanden van leerlingen met een andere thuistaal/thuistalen worden vaak gelinkt aan hun talige achtergrond, en ‘thuistaal’ is een indicator voor Gelijke Onderwijskansen. In Vlaanderen is er echter weinig onderzoek naar de effecten van meertaligheid op onderwijsprestaties. Bovendien beperkt het bestaande onderzoek zich vooral tot een binaire opdeling tussen Nederlandstalige en meertalige leerlingen. Hierdoor werden tot hiertoe tal van aspecten nog niet in acht genomen. Op basis van de beperkingen van deze huidige dichotome meting van meertaligheid hebben we zeven onderzoeksvragen geformuleerd (zie ook figuur 1.1): 1. Wat is de impact van de mate waarin leerlingen meertalig zijn op hun onderwijsprestaties? 2. Zijn er verschillen in onderwijsprestaties naargelang de personen met wie de leerlingen een andere taal spreken? 3. Zijn er verschillen in onderwijsprestaties naargelang de setting waarin de leerlingen een andere taal spreken? 4. Zijn er verschillen in onderwijsprestaties naargelang de taal (en het prestige ervan) die een leerling spreekt? 5. Wat is de impact van meertalige geletterdheid en mediagebruik op onderwijsprestaties? 6. (a) Zijn er verschillen in onderwijsprestaties naargelang de manier waarop leerkrachten meertaligheid percipiëren en omgaan met meertaligheid? (b) Wordt de omgang en perceptie van meertaligheid door leerkrachten beïnvloed door het meten van en werken rond meertaligheid in klasverband? 7. (a) Zijn er verschillen in onderwijsprestaties naargelang de manier waarop leerlingen meertaligheid percipiëren en waarderen? (b) Wordt de perceptie van waardering van meertaligheid van leerlingen beïnvloed door het meten van en werken rond meertaligheid in klasverband?


9

Figuur 1.1: Schematische voorstelling van de onderzoeksvragen van het MARS-project.

Onderzoeksmethode Dit onderzoek maakt gebruik van een mixed-method design, waarbij de zeven onderzoeksvragen een kwantitatieve én kwalitatieve toetsing krijgen. Het kwantitatieve onderzoek heeft tot doel te bepalen welke factoren kunnen bijdragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvragen, namelijk hoe we het talige repertoire van leerlingen en de samenhang daarvan met hun onderwijsprestaties beter in kaart kunnen brengen. De kwantitatieve data die gebruikt worden voor het MARSonderzoek werden in oktober 2012 verzameld als onderdeel van het Validiv-project (IWT). In het kwalitatieve onderzoek worden de ervaringen en overtuigingen van verschillende stakeholders in kaart gebracht. Zowel van leerlingen, leerkrachten als directies willen we weten hoe de ‘meertalige realiteit’ er voor hen uitziet en wat we hieruit kunnen leren. Deze data bestaan daarom uit klasobservaties in 12 scholen, interviews met leerkrachten uit 30 scholen, focusgroepen met 100 leerlingen uit 12 scholen en interviews met directies uit 12 scholen.

Resultaten Het MARS-project tracht de complexe realiteit van het meertalige taalgebruik van leerlingen te schetsen en de samenhang van dit taalgebruik met cognitieve prestaties te ontrafelen. Op basis daarvan doen we vervolgens een aanbeveling om taalgebruik anders en minder dichotoom te gaan meten. Uit het onderzoek blijkt hoe complex het taalgebruik van meertalige leerlingen in werkelijkheid is. De talige registers van leerlingen lopen door elkaar en zij gaan er zelf flexibel mee om. In de realiteit blijkt het onderscheid thuistaal en schooltaal niet strikt te maken. Leerlingen spreken met ouders, broers en zussen ook vaak Nederlands, gebruiken Nederlandstalige media en kiezen ervoor om te rekenen, te lezen en te schrijven in het Nederlands. Nederlands is bij meertalige leerlingen dus Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

10 sterker aanwezig dan leerkrachten en directies vermoeden. Omgekeerd geldt ook dat andere talen dan het Nederlands in realiteit niet alleen thuis maar ook op school worden gesproken. De metingen van thuistaal in het bestaande onderzoek en in de bevraging voor de financiering van scholen (het werkingsbudget en de omkadering) doen onvoldoende recht aan de complexiteit en de realiteit van het taalgebruik van meertalige leerlingen. Momenteel wordt er uitgegaan van een binaire opdeling: een leerling spreekt thuis (vooral) Nederlands of hij/zij doet dat niet. Bijvoorbeeld voor de financiering wordt de indicator ‘thuistaal niet-Nederlands’ als volgt gedefinieerd: “De taal die de leerling in het gezin spreekt en die verschilt van de onderwijstaal: daaronder wordt de taal verstaan die de leerling meestal spreekt met moeder, vader of broers en zussen. De taal die de leerling in het gezin spreekt, is niet de onderwijstaal, indien de leerling in het gezin met niemand of in een gezin met drie gezinsleden (de leerling niet meegerekend) met maximum één gezinslid de onderwijstaal spreekt. Broers en zussen worden als één gezinslid beschouwd.” Uit het MARS-project blijkt hoe moeilijk het voor meertalige leerlingen en hun ouders is om de vraag ‘welke taal spreek je thuis meestal?’ te beantwoorden. Dit bevestigt wat de internationale literatuur daarover rapporteert. Leerlingen bewegen zich op een continuüm, van helemaal Nederlandstalig tot helemaal meertalig (Hakuta, 1987). Meertalige leerlingen kunnen zich eender waar op dit continuüm bevinden, het is eerder zeldzaam een twee- of meertalige te vinden die beide of meer talen even goed beheerst. Hoewel ze vaak in één groep worden samengenomen, zijn meertaligen (en dus meertalige leerlingen) zeker geen homogene groep (Mueller Gathercole et al., 2010). Hun talige repertoires zijn dynamisch en hun taalkeuze wordt beïnvloed door een waaier aan factoren (Branum-Martin, Mehta, Carlson, Francis & Goldenberg, 2013). Net omwille van dit dynamische karakter is een dichotome meting onvoldoende om de meertalige realiteit in kaart te brengen. Volgens Blommaert en Backus (2011, p. 21) zijn talige repertoires moeilijk te meten en vast te leggen omdat ze werden verworven in specifieke contexten, op specifieke momenten in het leven, met een specifiek doel. Zij benadrukken dat de meertalige competenties van leerlingen ontwikkeld en georganiseerd zijn rond specifieke ruimtes, activiteiten, situaties, gesprekspartners, topics enzovoort en dus vaak een vloeiend verloop kennen. Het is om die reden dat Blommaert, Collins en Slembrouck (2005) pleiten voor een koerswisseling, weg van het dichotome model en naar een polycentrisch model, een model met meer dan één centrum, wanneer we kijken naar taalgebruik in multiculturele gemeenschappen. Om tot een voorstel van een verfijndere meting te komen, keken we naar welke factoren in verband met het taalgebruik van leerlingen goede voorspellers zijn van de cognitieve prestaties van leerlingen. Deze cognitieve prestaties werden in het kwantitatieve onderzoek gemeten aan de hand van toetsen begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Leerkrachten en directies leggen de oorzaak van de door hen veronderstelde taalarmoede en het lage schoolsucces vaak in het feit dat leerlingen thuis geen Nederlands spreken. Een opvallende vaststelling van het onderzoek is dat heel wat factoren waarvan leerkrachten vermoeden dat ze samenhangen met schoolprestaties, er eigenlijk niet of weinig toe doen. Leerkrachten verwachten bijvoorbeeld dat meer televisie kijken in het Nederlands samenhangt met betere prestaties. Dat blijkt niet noodzakelijk het geval te zijn. Leerlingen die vaker televisie kijken in het Nederlands, Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

11 presteren niet noodzakelijk beter voor de toetsen wereldoriëntatie en begrijpend lezen dan leerlingen die minder vaak televisie kijken. In het onderwijsbeleid wordt daarnaast vaak uitgegaan van de dominante rol die de ‘moeder’ speelt, terwijl uit dit onderzoek blijkt dat eerder het taalgebruik met ‘vader’ een indicator is van onderwijsprestaties van meertalige leerlingen. Meertalige leerlingen die altijd Nederlands spreken met hun papa, scoren significant beter op beide toetsen. We pleiten er echter voor om – gezien de sociale werkelijkheid – in het meetinstrument het heteronormatieve discours te verlaten en te spreken van ‘ouder 1’ en ‘ouder 2’. Naast de taal die leerlingen met ‘papa’ spreken, blijken er nog een aantal andere goede indicatoren van schoolprestaties te zijn, namelijk leesvaardigheid Nederlands, begrip in de andere taal/andere talen en taalgebruik op de speelplaats. Leerlingen die van zichzelf vinden dat ze heel slecht, slecht of middelmatig zijn in het lezen van het Nederlands, scoren significant zwakker dan leerlingen die zichzelf goed of heel goed inschatten voor leesvaardigheid Nederlands. Leerlingen die aangeven de eerste andere taal dan het Nederlands die ze kennen, goed te begrijpen, scoren significant minder goed voor begrijpend lezen. Voor wereldoriëntatie zien we geen verschillen. Voor taalgebruik op de speelplaats zien we dan weer meer significante verschillen tussen de antwoordcategorieën voor wereldoriëntatie dan voor begrijpend lezen, maar het zijn vooral de leerlingen die altijd een andere taal spreken die het zwakst presteren. We stellen daarom voor om ook deze indicatoren op te nemen in het voorstel voor de verfijning van de meting.

Verfijning van de meting van taalgebruik Algemene aanbevelingen Vooreerst beveelt het onderzoeksteam aan om de bevraging uit te stellen in de tijd (dus niet direct bij inschrijving, maar pas na enkele weken) tot er een grotere vertrouwensband is opgebouwd tussen een leerling en zijn/haar ouders enerzijds en de school anderzijds. Dit kan het probleem van sociaal wenselijke antwoorden, zoals het door leerkrachten en directies wordt gerapporteerd, al deels ondervangen. Er is ook een groeiende trend in wetenschappelijk onderzoek om leerlingen te betrekken bij het onderzoek; men hanteert een meer participatorische stijl van onderzoeken. Naast een uitgestelde bevraging, stellen we daarom voor om de leerlingen waar mogelijk zelf actief te betrekken wanneer gevraagd wordt naar hun taalgebruik. Zij kunnen hun taalgebruik het best schetsen vanuit hun belevingswereld. Zij kunnen hun eigen taalgebruik en taalvaardigheden vaak het best inschatten. Een andere aanpassing van de meting die wordt voorgesteld, is om meerdere meetmomenten (bv. jaarlijks of om de twee jaar) in te voeren. Daardoor wordt er niet alleen een schat aan onderzoeksgegevens verzameld. Het laat ook toe om de veranderingen in taalkeuzegedrag en taalvaardigheid die zich over de jaren ontwikkelen beter in kaart te brengen, zodat bijsturing in financiering en macro- en mesobeleid mogelijk is. Voor scholen wordt door een jaarlijkse meting bovendien duidelijker hoe dynamisch taalontwikkeling en taalkeuzegedrag is. Tot slot pleiten we ervoor om af te stappen van een dichotome meting en (waar mogelijk) te kiezen Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

12 voor een meting op een schaal. Voor zelf-ingeschatte taalvaardigheid gaat het continuüm van heel ‘slecht’ naar ‘heel goed’. Voor het taalgebruik met de ouders en op de speelplaats gaat het continuüm van ‘altijd Nederlands’ tot ‘altijd een andere taal/andere talen’. De analyse van de taalpaspoorten die leerlingen invulden voor het MARS-onderzoek leert ons dat het onderscheid thuistaal en schooltaal niet eenvoudig te maken is en dat leerlingen vaak drie talen of meer actief gebruiken, vandaar dat het meervoud ‘andere talen’ werd opgenomen in de antwoordopties. Het is aangewezen de verschillende antwoordopties bij de vragen te behouden. De verschillende antwoordopties laten toe dat een leerling zijn/haar antwoord kan nuanceren. Het gaat niet om ofwel Nederlands ofwel een andere taal, aangezien in de realiteit heel wat leerlingen meerdere talen combineren. De onderzoeksresultaten zijn bovendien gebaseerd op vijf antwoordopties. Wanneer er in antwoordopties geschrapt wordt, geeft dat mogelijk een vertekend beeld.

Meting op drie niveaus Deze algemene aanbevelingen stellen we voor om zo veel mogelijk mee te nemen. Vertrekkend van de hogergenoemde factoren die uit ons onderzoek naar voren kwamen, stellen we voor om een verfijndere meting te hanteren op drie verschillende niveaus. 1. een meting die gebruikt kan worden voor financiering; 2. een meting voor grootschalig onderzoek; en 3. een meting die eerder bruikbaar is op een specifieker niveau, het niveau van de school. 1) Voor de meting voor financiering stellen we een vragenlijst voor met vragen die peilen naar:  taalgebruik van de leerling met ouder 1 en ouder 2;  taalvaardigheid Nederlands van de leerling: uit het onderzoek kwam vooral het peilen naar leesvaardigheid naar voren als belangrijke indicator. Omdat kinderen op jonge leeftijd nog niet kunnen lezen, stellen we voor om deze indicator slechts mee te nemen in een meting vanaf de leeftijd van 9-10 jaar. Als voor een jaarlijkse of tweejaarlijkse meting wordt gekozen, stellen we voor om deze indicator niet te meten vóór die leeftijd, maar wel erna;  taalvaardigheid in de andere ta(a)l(en) die leerlingen gebruiken: hier stellen we voor om deze indicator te meten via de ouders tot de leeftijd van 9-10 jaar. Vanaf die leeftijd zou die indicator in kaart kunnen worden gebracht via zelfinschatting bij leerlingen en/of inschatting door ouders. Dit scenario beschouwen we als het ideale voor deze meting. Indien er echter voor een beperkter scenario zou worden geopteerd, stellen we voor om de derde indicator (taalvaardigheid in andere talen) weg te laten. Het argument is hiervoor dat de effectgrootte kleiner is dan de twee andere indicatoren. 2) Voor de meting voor grootschalig onderzoek stellen we voor om in een vragenlijst minimaal naar de volgende aspecten te peilen:  taalgebruik van de leerling met ouder 1 en ouder 2;  taalvaardigheid Nederlands van de leerling: hier geldt dezelfde redenering als bij meting voor financiering; Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

13  

taalvaardigheid in de andere ta(a)l(en) die leerlingen gebruiken: ook hier geldt dezelfde opmerking als bij de meting voor financiering; taalgebruik van de leerling op de speelplaats. Voor financiering is het niet echt relevant om deze variabele mee te nemen. Taalgebruik op de speelplaats is eerder onderhevig aan het schoolbeleid. Maar voor grootschalig onderzoek (gegeven de belangrijke effectgrootte) stellen we voor om deze factor mee in kaart te brengen. Uit ons onderzoek is gebleken dat hij belangrijke informatie oplevert en sterk samenhangt met cognitieve afhankelijke variabelen.

3) Voor de meting voor specifieke doeleinden:  Taalgebruik van de leerling met ouder 1 en ouder 2: scholen die een sterk (meer)talenbeleid willen voeren, kunnen zelf ook op meerdere momenten peilen naar taalgebruik met ouders. Dit kan op een kwantitatieve manier, zoals hierboven beschreven. Maar de school kan dit ook doen op een meer kwalitatieve manier (door gesprekken met ouders en leerlingen; bv. de methodiek van taalpaspoorten: zie verder),  taalvaardigheid Nederlands van de leerling: (socio)linguïstisch onderzoek geeft aan dat geletterdheid een belangrijke factor is voor schoolsucces. Daarom stellen we voor dat scholen (zowel kwantitatief als kwalitatief) de leesvaardigheid van kinderen goed in kaart brengen vanaf de leeftijd dat kinderen met hun eerste geletterdheidsactiviteiten beginnen. Dit kan zelfs al vanaf de derde kleuterklas als er aan pregeletterdheid wordt gewerkt;  taalvaardigheid in de andere ta(a)l(en) die leerlingen gebruiken: ook deze variabele kunnen scholen zowel kwantitatief als kwalitatief in kaart brengen;  taalgebruik van de leerling op de speelplaats: aangezien deze variabelen ook een voorspeller blijkt te zijn, is het belangrijk dat scholen een goed doordacht en proactief meertaligheidsbeleid op de speelplaats uitwerken en monitoren. Uit de gesprekken met leerkrachten en directies blijkt dat zij de informatie over de andere talen die leerlingen spreken naast het Nederlands, waardevol vinden. Zij geven zelf aan dat wanneer die informatie op een formeel moment gevraagd wordt (bv. bij inschrijving van een leerling op school), ouders vaak sociaal wenselijk antwoorden. Wanneer leerkrachten een gedetailleerd en genuanceerd beeld willen van het taalgebruik van leerlingen, kunnen zij een didactische activiteit in hun klas opzetten, zoals het werken met taalpaspoorten of een kringgesprek. De voordelen hiervan zijn dat leerkrachten een beeld krijgen van het taalgebruik van leerlingen, een positievere houding aannemen ten aanzien van deze kinderen, wat belangrijk is voor het zelfvertrouwen, welbevinden en de motivatie en dat leerlingen ook het gevoel hebben dat hun talen op school welkom zijn. Dit zorgt ervoor dat leerlingen zich goed voelen op school. En wie zich goed voelt, komt beter aan leren toe. Er kan een activiteit voor alle leerlingen opgezet worden, ook voor leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben. Uit het MARS-project blijkt namelijk dat ook deze leerlingen over een heel register aan talen beschikken (denk maar aan dialecten, geheime talen of Engels dat zij vaak Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

14 gebruiken voor/op (sociale) media). Zij zijn dus niet zo eentalig als vaak gesteld wordt. Leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands zijn meer meertalig en meer Nederlandstalig dan wordt verondersteld en moedertaalsprekers Nederlands zijn minder eentalig en meer meertalig dan gedacht.

Aanbevelingen Aanbevelingen op klas- en schoolniveau 1.

Omslag in het denken over meertaligheid

Uit de analyses van de interviews met leerkrachten en directies blijkt dat meertaligheid (of specifieker: minderheidstalen) nog weinig als een talent van leerlingen wordt gezien of als een potentieel hulpmiddel. Als we willen dat leerkrachten meertaligheid als een troef gaan zien, kunnen de didactische activiteiten zoals beschreven in de verfijndere meting of gelijkaardige werkvormen hen daarbij op weg helpen. Tijdens het onderzoek bleek dit niet alleen een handig middel om een beeld te vormen van de complexiteit van het taalgebruik van alle leerlingen, maar het maakt het ook bespreekbaar. Daarnaast kwamen in de bespreking van de onderzoeksvragen regelmatig overtuigingen van leerkrachten en directie aan bod die door de inhoud van de taalpaspoorten werd tegengesproken (bv. het gebruik van het Nederlands thuis). Taalpaspoorten kunnen leerkrachten dus helpen bij het begrijpen van de talige realiteit van de leerlingen en bij het aanpassen van hun overtuigingen hierrond. Secundair onderwijs verwijst naar lager onderwijs voor het benutten van meertaligheid, lager verwijst naar kleuteronderwijs en kleuterleerkrachten zouden op hun beurt naar de voorschoolse opvang of het gezin kunnen verwijzen. Maar talen benutten en waarderen kan op elk niveau. Dat betekent niet dat elk niveau even intens met thuistalen hoeft bezig te zijn. In het talenbeleid van een school kan bijvoorbeeld een evolutie geschetst worden naarmate leerlingen vorderen in het Nederlandstalig onderwijs. Schoolteams kunnen kiezen welke acties bij hun specifieke schoolsituatie passen. Ook secundaire scholen kunnen hiervoor bijvoorbeeld inspiratie vinden in het Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs van Bogaert en Van den Branden (2011), want ook in de hogere jaren van het onderwijs kunnen thuistalen ondersteunend werken. Dit houdt in dat een school het veeltalige repertoire van leerlingen benut om de kansen tot het verwerven van kennis te vergroten (Sierens & Van Avermaet, 2014).

2.

Motivatie van (meertalige) leerlingen verhogen

Uit de triangulatie van de onderzoeksresultaten bleek de motivatie van meertalige leerlingen een belangrijke factor te zijn in het verhogen van hun prestaties. Die motivatie verhogen kan door in te zetten op hun welbevinden en door te werken aan een positief zelfbeeld, waarbij hun thuista(a)len niet negatief benaderd of zelfs bestraft worden. Taal en identiteit hangen sterk samen. Wanneer we de taalvaardigheid Nederlands van leerlingen willen versterken, zullen we dit niet bereiken door hen enkel onder te dompelen in een verplicht taalbad. Het submersiemodel is lange tijd het dominante Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

15 paradigma geweest, maar empirisch onderzoek toont dat dit geen onverdeeld succes was (Sierens & Van Avermaet, 2015). De discussie die wordt gevoerd, is vaak een binaire discussie tussen ofwel een taalbad ofwel meertalig onderwijs. Dergelijke discussies zijn weinig productief. Sierens en Van Avermaet (2015) stellen daarom een aanpak van functioneel veeltalig leren voor om die binaire discussie te overstijgen. Bij functioneel veeltalig leren worden de talige repertoires van leerlingen op een positieve manier gebruikt om hun (academische) ontwikkeling te versterken. We pleiten dan ook voor het positief benaderen van thuistalen om het welbevinden en de motivatie van leerlingen te verhogen en van daaruit te werken aan goede onderwijsprestaties van elke leerling.

Aanbevelingen op beleidsniveau 1. Reik scholen een kader aan om de middelen optimaal te gebruiken Tijdens de interviews vroegen we aan leerkrachten en directies wat zij vinden van thuistaal als indicator voor financiering en de manier waarop die indicator gemeten wordt. Enkele leerkrachten en directies stellen dat in een gezin dat thuis bijvoorbeeld Frans spreekt, maar waarvan de ouders hoogopgeleid zijn, die thuistaal geen probleem hoeft te vormen voor de schoolprestaties, noch voor de taalvaardigheid Nederlands. Onbewust of impliciet legt men dus een verband tussen thuistaal en sociale achtergrond. Wanneer scholen gefinancierd worden voor leerlingen die thuis een andere taal spreken, wordt impliciet de boodschap meegegeven dat ‘anderstaligheid’ of ‘meertaligheid’ op zich een probleem vormt voor schoolsucces. Een causale relatie tussen een thuistaal anders dan het Nederlands en schoolprestaties kan op basis van het MARS-onderzoek niet getrokken worden. Thuistaal blijkt uit de kwantitatieve analyses in sommige gevallen een goede indicator te zijn om uit te maken voor welke leerlingen scholen extra middelen nodig hebben. Omdat dit in enkele interviews met directies en leerkrachten uitdrukkelijk aan bod kwam, concluderen we dat wat er gedaan wordt met de extra middelen vaak doorslaggevender is dan het feit of er een leerling meer of minder in de telling zit. Wanneer het meetinstrument wordt verfijnd en een bepaalde school voor één leerling meer gefinancierd wordt dan voorheen, zal dit weinig effect hebben op de onderwijsprestaties van meertalige leerlingen als die middelen niet vooral efficiënt worden ingezet. De onderzoekers pleiten er daarom voor om scholen een kader aan te reiken waarin aangegeven wordt hoe de middelen optimaal kunnen worden gebruikt. Interactie tussen scholen en experten kan helpen om een plan van aanpak op te stellen. Dat we samen met leerkrachten en directies pleiten voor gekleurde middelen betekent uiteraard niet dat die middelen exclusief naar een specifieke doelgroep van leerlingen moeten gaan. Scholen moeten worden gestimuleerd in het opzetten van een goed meertalig beleid en leerkrachten moeten worden geprofessionaliseerd voor het werken aan een geïntegreerde aanpak in de meertalige klaspraktijk.

2. Professionaliseer scholen en schoolactoren Jammer genoeg blijkt er nog al te vaak een gebrek aan kennis binnen het onderwijs over hoe Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

16 processen van taalverwerving verlopen. Daarenboven komt uit de analyses van de interviews met leerkrachten naar boven dat er weinig leerkrachten zijn die bij- en/of nascholingen over het thema meertaligheid volgen of gevolgd hebben. Er is nog opvallend veel onwetendheid bij leerkrachten én directies over dit thema. Uit de observaties blijkt dat de thuistaal van leerlingen, of alle andere talen die leerlingen spreken, nog weinig worden ingezet om instructie te verduidelijken. Meertaligheid kan echter als een troef voor leerlingen, maar ook voor de klaspraktijk gezien worden. Van Avermaet, Slembrouck en Simon-Vandenbergen (in press) pleiten ervoor om leerkrachten te helpen bij het ‘functioneel meertalig leren’ (Sierens & Van Avermaet, 2014), waarbij het meertalig register van leerlingen wordt ingezet om hun schoolsucces te bevorderen. Het is dan ook de aanbeveling van dit onderzoeksrapport om alternatieve onderwijsaanpakken te stimuleren door nascholingen aan te bieden rond het thema meertaligheid aan leerkrachten en lerarenopleiders enerzijds, en leerkrachten de ruimte te geven en te ondersteunen in het experimenteren met dit meertalig leren anderzijds. Uit het Thuistaalproject (Ramaut et al., 2013) is gebleken dat overtuigingen van leerkrachten vooral door hun ervaringen worden gewijzigd.

3. Onderzoek de mismatch in verwachtingen tussen ouders en schoolactoren Tijdens de interviews wijzen enkele leerkrachten en directies in de richting van de meertalige ouders wanneer zij het hebben over de onderwijsprestaties van leerlingen. Volgens hen hebben meertalige ouders hogere of zelfs te hoge verwachtingen wat betreft de studiekeuze en -loopbaan van hun kinderen dan ‘Nederlandstalige ouders’. Volgens enkele leerkrachten verwachten meertalige ouders van de school dat ze hun kinderen Nederlands leert, terwijl leerkrachten en directies op hun beurt van de ouders verwachten dat er een groter aanbod Nederlands is thuis. Daarnaast wordt ouderbetrokkenheid bij het leerproces van meertalige leerlingen vaak aangehaald als een actiepunt waar leerkrachten en directies veel belang aan hechten en tijd en energie in steken. Tot slot blijkt dat meer dan de helft van de deelnemende scholen een positief engagement ten opzichte van de onderwijstaal verwacht van de ouders (ook in de vrije tijd), terwijl slechts vijf scholen in hun reglement aangeven de meertaligheid van ouders en leerlingen op school te erkennen en met respect te benaderen. Uit al deze voorbeelden blijkt dat er een mismatch bestaat tussen de verwachtingen van ouders enerzijds, en de verwachtingen van leerkrachten en directies anderzijds. Hoewel er al coachingstools bestaan die scholen kunnen ondersteunen in het versterken van hun ouderbetrokkenheid (zie http://samenmetouders.be), lijkt het aangewezen de verwachtingen te onderzoeken van leerkrachten, directies en ouders in het algemeen, maar meertalige ouders in het bijzonder. Door deze verwachtingen ten opzichte van elkaar in kaart te brengen, kunnen vervolgens manieren aangereikt worden om deze op elkaar af te stemmen.


17

1. Inleiding In dit eindrapport worden de belangrijkste resultaten van het onderzoeksproject ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ besproken. Deze belangrijkste resultaten werden in het vorige deel al kort samengevat. In dit deel bespreken we de opdracht en centrale vraagstelling, gevolgd door een kort overzicht van de onderzoeksmethode. Nadien volgen de resultaten voor de verschillende onderzoeksvragen. De inzichten uit deze onderzoeksvragen hebben geleid tot het voorstellen van een verfijndere meting: een meting voor financiering voor scholen, een meting voor grootschalig onderzoek en een meting voor meer specifieke doeleinden zoals didactische activiteiten in een schoolcontext. Tot slot worden nog enkele algemene aanbevelingen geformuleerd.

1.1

Opdracht

De diversiteit in onze samenleving neemt toe. Steeds meer leerlingen hebben een verschillende sociaaleconomische, culturele en linguïstische achtergrond. Deze taaldiversiteit weerspiegelt zich uiteraard ook in onze scholen. Naast andere (thuis)talen kan een meertalig repertoire ook dialecten en taalvarianten van het Nederlands omvatten. Over de impact van meertaligheid op onderwijsprestaties van leerlingen wordt reeds lang gedebatteerd in het onderwijsbeleid en –veld. Hoewel ondertussen blijkt dat leerlingenkenmerken (geslacht, SES, cultureel kapitaal, meertaligheid, …) veel bepalender zijn voor de behaalde onderwijsprestaties dan klas- en/of schoolkenmerken, is nog niet helemaal duidelijk welk differentieel effect elk van die leerlingenkenmerken afzonderlijk heeft op de onderwijsprestaties. De grote onderlinge samenhang van deze leerlingenkenmerken (een lage sociaaleconomische status, een beperkt cultureel kapitaal, weinig financieel kapitaal en meertaligheid) maakt een juiste inschatting van de invloed van meertaligheid an sich op de onderwijsprestaties zeer complex. Bij deze leerlingenkenmerken gaan we momenteel uit van het onderscheid tussen een spreker van het Nederlands en een spreker van één bepaalde andere taal. Nuanceringen zoals eentaligheid, simultane of sequentiële meertaligheid, dominantie en prestige van de gesproken taal/talen, taalvaardigheid en taalrijkdom, beschikbare taalregisters en relatieve frequentie van taalgebruik, etc. worden in bestaande metingen niet meegenomen. Het OBPWO-project ‘Meertaligheid Als Realiteit op School’ (MARS) wordt, in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Vorming, uitgevoerd door de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel. Dit rapport is de neerslag van het MARS-project, dat loopt van juli 2013 tot juni 2015. Dit onderzoek maakt een analyse van de differentiële invloed die diverse talige elementen uitoefenen op de onderwijsprestaties. Op basis hiervan stellen de onderzoekers een verfijndere registratie/meting voor van het linguïstisch kapitaal van leerlingen in het Nederlandstalig onderwijs. Voorts heeft dit onderzoeksproject het doel om innovatieve onderzoeksdesigns aan te geven die een valide en betrouwbare meting van meertaligheid mogelijk maken. Hierbij kan zowel gedacht worden aan suggesties tot verbetering of verfijning van de operationalisering van taalvariabelen in Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

18 grootschalige onderzoeken als aan het introduceren van een innovatief onderzoeksopzet waarin het linguïstische kapitaal van leerlingen op een comprehensieve wijze in kaart wordt gebracht.


19

1.2

Centrale vraagstelling in het project

De onderwijsachterstanden van leerlingen van buitenlandse herkomst worden vaak gelinkt aan hun talige achtergrond en ‘thuistaal’ is een indicator voor Gelijke Onderwijskansen. In Vlaanderen is er echter weinig onderzoek naar de gevolgen van meertaligheid op onderwijsprestaties. Bovendien beperkt het bestaande onderzoek zich vooral tot een binaire opdeling tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen. Hierdoor worden tal van aspecten niet in acht genomen. Op basis van de beperkingen van de huidige dichotome meting van meertaligheid, werden zeven onderzoeksvragen geformuleerd (zie ook figuur 1.1): 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Wat is de impact van de mate waarin leerlingen meertalig zijn op hun onderwijsprestaties? Zijn er verschillen naargelang de personen waarmee de leerlingen een andere taal spreken? Zijn er verschillen naargelang de setting waarin de leerlingen een andere taal spreken? Zijn er verschillen naargelang de taal (en het prestige ervan) die een leerling spreekt? Wat is de impact van meertalige geletterdheid en mediagebruik op onderwijsprestaties? (a) Zijn er verschillen naargelang de manier waarop leerkrachten meertaligheid percipiëren en omgaan met meertaligheid? (b) Wordt de omgang en perceptie van meertaligheid door leerkrachten beïnvloed door het meten van en werken rond meertaligheid in klasverband? 7. (a) Zijn er verschillen naargelang de manier waarop leerlingen meertaligheid percipiëren en waarderen? (b) Wordt de perceptie van waardering van meertaligheid van leerlingen beïnvloed door het meten van en werken rond meertaligheid in klasverband?

Figuur 1.1: Schematische voorstelling van de onderzoeksvragen van het MARS-project


20

2. Onderzoeksmethode Dit onderzoek maakt gebruik van een mixed-method design, waardoor de zeven onderzoeksvragen een kwantitatieve én kwalitatieve toetsing krijgen. Onderzoeksvraag 6 en 7 nemen we voor de triangulatie samen, zodat we opvattingen van leerkrachten en directies naast die van leerlingen kunnen leggen. Het kwantitatieve onderzoek geeft een idee van welke factoren kunnen bijdragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvragen, namelijk hoe we het talige repertoire van leerlingen en de samenhang daarvan met hun onderwijsprestaties beter in kaart kunnen brengen. De kwantitatieve data die gebruikt worden voor het MARS-onderzoek werden in oktober 2012 verzameld als onderdeel van het Validiv-project (IWT). In het kwalitatieve onderzoek worden de ervaringen en overtuigingen van verschillende stakeholders in kaart gebracht. Zowel van leerlingen, leerkrachten als directies wilden we weten hoe de ‘meertalige realiteit’ er voor hen uitziet en wat we hieruit kunnen leren. Deze data bestaan daarom uit klasobservaties in 12 scholen, interviews met leerkrachten uit 30 scholen, focusgroepen met 100 leerlingen uit 12 scholen en interviews met 12 directies. We bespreken de kwantitatieve en kwalitatieve methodologie in wat volgt uitgebreider. Wanneer we in dit onderzoek spreken over ‘meertaligen’ bedoelen we mensen die verschillende talen spreken. We kiezen expliciet niet voor de term ‘anderstaligen’ omdat dit naar ons gevoel inhoudt dat Nederlands de norm is waarvan mensen die een andere moedertaal dan het Nederlands hebben, afwijken. Wanneer we het hebben over ‘de andere taal’ van de leerling, verwijzen we naar de taal anders dan het Nederlands die leerlingen aangeven te gebruiken. We bedoelen hiermee (één van) hun eigen ta(a)l(en). In het rapport worden thuistaal en moedertaal synoniem gebruikt, dit omdat deze vaak overlappen en volgens verschillende actoren in de kwalitatieve analyses als één en dezelfde worden gezien. Door leerkrachten, directies en leerlingen worden thuistaal en moedertaal vaak door elkaar gebruikt. We rapporteren in dit onderzoek de termen die door de bevraagde actoren zelf werden gebruikt. Zoals de kwantitatieve en kwalitatieve analyses (en de taalpaspoorten) in het bijzonder echter zullen demonstreren, is het voor meertalige leerlingen niet eenvoudig om één thuistaal te benoemen en is deze gelijkschakeling tussen thuis- en moedertaal dus niet steeds terecht en accuraat. Dit illustreert bovendien de complexiteit van het taalgebruik van meertalige leerlingen en hoe moeilijk dit in woorden te vatten blijkt. Het kwantitatieve luik geeft ons een eerste idee van welke factoren kunnen bijdragen aan het beantwoorden van onze onderzoeksvragen, namelijk hoe we het talige repertoire van leerlingen en de samenhang daarvan met hun onderwijsprestaties beter in kaart kunnen brengen. De kwantitatieve data die gebruikt worden voor het MARS-onderzoek werden in oktober 2012 verzameld als onderdeel van het Validiv-project (IWT). In wat volgt, bespreken we daarom de Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

21 ontwikkeling van de instrumenten, de steekproeftrekking en de dataverzameling zoals die gebeurden binnen het Validiv-project1.

2.1

Kwantitatief onderzoek

2.1.1

Ontwikkeling instrumentaria

Het Validiv-project ging van start in januari 2012 met het voorbereiden van de verzameling van de pretest data, zijnde de kwantitatieve “nulmeting” voorafgaand aan de coaching van scholen op vlak van valorisatie van talige diversiteit. Voor deze pretest data werden leerlingen uit het vierde leerjaar (gemiddelde leeftijd 9,76 jaar oud) bevraagd, alsook hun ouders, de directies en alle leerkrachten binnen deze scholen. Aangezien het MARS-onderzoek de Validiv-data enkel op leerlingniveau analyseert, worden enkel de vragenlijsten voor leerlingen verder toegelicht. Bij de leerlingen werd zowel gepeild naar non-cognitieve kenmerken als naar cognitieve prestaties. Wat cognitieve prestaties betreft, lag de focus op begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Begrijpend lezen werd gemeten met een aangepaste Cito-toets. Voor wereldoriëntatie werd een aangepaste versie van de TIMSS-science achievement test gebruikt. Wat de non-cognitieve kenmerken betreft, peilde de leerlingenenquête naar: (1) demografische gegevens, (2) sociaaleconomische thuissituatie, (3) zelfwaardering, (4) gevoelens van verbondenheid op school (zich thuis voelen), (5) futiliteitsgevoelens, (6) kennis van het Nederlands en andere talen, (7) meertalig cultureel kapitaal, (8) tolerantie ten opzichte van meertaligheid op school, (9) vriendschapsrelaties, (10) meertaligheid op school, (11) meertalig bewustzijn, (12) attitudes van meertaligheid op school, (13) attitudes meertaligheid in het algemeen, (14) percepties over de attitudes van de leerkrachten, (15) zelfconcept wereldoriëntatie, (16) meertalig taalgebruik. Een deel van deze kenmerken wordt ook gebruikt voor het MARS-onderzoek. Een overzicht daarvan volgt in het deel ‘verwerking en resultaten’. Om de kwaliteit van de vragenlijsten te verhogen, deed elk teamlid van Validiv een testafname bij een kind uit de eigen vriendenkring. Op basis van deze resultaten werden de eerste aanpassingen gedaan. Daarna vond een testafname plaats in een school in Turnhout. Het doel hiervan was om verwarrende items te spotten en te testen of de vragenlijsten afgewerkt konden worden binnen de voorziene tijdspanne. Op basis van deze vaststellingen zijn de vragenlijsten gefinaliseerd. 2.1.2

Steekproeftrekking

De steekproef van scholen werd getrokken uit de volgende drie regio’s: Brussel, Gent, en de Mijngemeenten (Limburg). Om een adequate steekproef te trekken, werden eerst de beschikbare gegevens van scholen opgevraagd bij het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Dit bood een overzicht van een aantal kenmerken van scholen in de populatie. In totaal bleken er 250 scholen2 aanwezig te zijn in de drie regio’s. Validiv streefde ernaar om de steekproef van scholen te laten 1 2

Deze rapportering is gebaseerd op het jaarverslag 2013 van het Validiv-project. Het gaat hier om school als administratieve eenheid, die uit meerdere vestigingen kan bestaan. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

22 bestaan uit één derde scholen met minder dan 10% meertalige leerlingen (hierna: dominant Nederlandstalige scholen), één derde scholen tussen 10 en 50% meertalige leerlingen (hierna: gemengde scholen), en één derde scholen tussen 50 en 100% meertalige leerlingen (hierna: dominant meertalige scholen). Uiteindelijk werden er 212 scholen geselecteerd. De geselecteerde scholen werden eerst via een schriftelijke brief ingelicht over het project met de vraag of ze wilden deelnemen aan het onderzoek. Daarna werd met de scholen telefonisch contact opgenomen. Ongeveer aan de helft van de scholen werd gevraagd om deel te nemen als projectscholen (dit zijn scholen waar de Validiv-tools geïmplementeerd worden) en de andere helft werd gevraagd om als controleschool te functioneren. Van de 212 scholen accepteerden er 64 scholen om deel te nemen aan het onderzoek en 148 scholen weigerden om hieraan deel te nemen. Dit komt neer op een respons rate van 31% (zie figuur 2.1). Opgemerkt dient te worden dat de 64 scholen die hebben aanvaard, bestaan uit 67 vestigingsplaatsen.

64

Acceptatie Niet-aangeschreven Weigering

148

38

Figuur 2.1: Validiv-data: de scholen in de populatie volgens respons

Hoewel de respons rate relatief laag is, bleek deze niet vertekend te zijn naar de gegevens waarover men kon beschikken van deze scholen: de regio (Brussel, Gent, Mijngemeenten), het schoolnet (Vrije Net, Gemeentelijke/Stedelijke scholen, Gemeenschapsonderwijs) de talige samenstelling (dominant Nederlandstalig, gemengd, dominant meertalig), de valorisatiedoelstelling (projectschool of controleschool). Met andere woorden, de kans om al dan niet deel te nemen aan het onderzoek was vergelijkbaar (steeds rond de 30%) voor scholen uit de verschillende regio’s (zie figuur 2.2), voor scholen met verschillende talige composities (zie figuur 2.3), voor scholen uit verschillende netten (zie figuur 2.4) en voor scholen met een verschillende valorisatiedoelstelling (zie figuur 2.5).


23

100% 90% 80% 70% 60%

53

49

46

50%

Weigering

40%

Acceptatie

30% 20% 10%

23

22

19

Brussel

Gent

Mijngemeenten

0% Figuur 2.2: Validiv-data: respons van scholen volgens regio

100% 90% 80% 70% 60%

58

25

65

50%

Weigering

40%

Acceptatie

30% 20% 10%

26

12

26

Dominant Anderstalig

Dominant Nederlands

Gemengd

0% Figuur 2.3: Validiv-data: respons van scholen volgens talige compositie

100% 90% 80% 70%

27

60%

41

80

50%

Weigering

40%

Acceptatie

30% 20%

15

10%

14

35

Gemeentelijk&Stedelijk

Vrije net

0% GO!

Figuur 2.4: Validiv-data: respons van scholen volgens schoolnet


24

100% 90% 80% 70%

76

72

60% 50%

Weigering

40%

Acceptatie

30% 20% 10%

31

33

Controle

Project

0% Figuur 2.5: Validiv-data: respons van scholen volgens valorisatiedoelstelling

Initieel werd er binnen Validiv naar gestreefd om scholen met verschillende talige samenstellingen (dominant meertalige, dominant Nederlandstalige en gemengde scholen) gelijkmatig te verdelen over de drie regio’s, maar dat bleek theoretisch onmogelijk te zijn, omdat er geen dominant Nederlandstalige scholen waren in regio Brussel en het aantal dominant meertalige scholen beperkt waren in Gent. De dominant meertalige scholen zijn daardoor oververtegenwoordigd in Brussel en de dominant Nederlandstalige scholen zijn oververtegenwoordigd in Gent (zie figuur 2.6). Dit vormt voor het MARS-onderzoek echter geen probleem. 25 20

5 12

15 10

9

Gemengd Dominant Nederlands

18 7

5

3

0 Brussel

Gent

5

Dominant Anderstalig

5 Mijn

Figuur 2.6: Validiv-data: verdeling van steekproef volgens talige samenstelling en regio

2.1.3

Dataverzameling en gerealiseerde steekproef

De effectieve dataverzameling in 67 vestigingsplaatsen ging van start vanaf september 2012 en is doorgegaan tot november 2012. Er werd een draaiboek samengesteld zodat de dataverzameling op een gelijkaardige manier zou verlopen in alle scholen. Per vestigingsplaats werden er twee onderzoekers aangeduid als verantwoordelijken en aanwezigheid van één verantwoordelijke werd geëist om over de kwaliteit van de dataverzameling te waken. Aan de scholen werd gevraagd tijdens Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

25 welke drie lesuren de leerlingen van het vierde leerjaar bevraagd konden worden. Deze drie uren werden liefst gespreid over de dag en met een speeltijd of een middag ertussen. Indien er parallelle klassen waren, werden liefst alle klassen bevraagd in hun eigen klaslokaal. Uiteindelijk bleek 95% van de leerlingen aanwezig te zijn op de dag van de dataverzameling. 2.1.4

Operationaliseren kwantitatieve datasets

Vanaf januari 2013 zijn de kwantitatieve gegevens ingevoerd in de computer door een aantal jobstudenten. Vanaf maart 2013 zijn de kwantitatieve data gecleand en centrale variabelen aangemaakt. De eerste versie van de pretest data (Data-Pre) werd in mei 2013 vrijgegeven voor heel het onderzoeksteam en daarna zijn nog drie kleine updates doorgevoerd.

2.1.5

Kwantitatieve dataverwerking

In het kader van dit OBPWO-project werd de bruikbaarheid van de meetinstrumenten uit het Validivproject voor een verfijndere registratie/meting van het linguïstisch kapitaal van leerlingen in het Nederlandstalig onderwijs getoetst. Hiervoor werden de dimensies van taalgebruik en prestaties onderzocht en aan elkaar gerelateerd aan de hand van univariate, bivariate en multivariate analyses in SPSS. Er werden enkel analyses uitgevoerd op de drie leerlingenvragenlijsten (non-cognitief en cognitief). De geselecteerde items uit de non-cognitieve vragenlijst werden geclusterd per onderzoeksvraag. Vervolgens werd er op al deze items en de cognitieve items een itemanalyse, univariate analyses, correlatie-analyse, bivariate analyses en multilevelanalyses uitgevoerd. De itemanalyse berekende de gemiddelde score en standaardafwijking voor elk van de items, wat nodig was om een beeld te krijgen van de variantie per item. In de univariate analyses werd een beeld geschetst van de antwoordfrequenties per (non-cognitief) item, er werd met andere woorden per item een beschrijving gegeven van hoe vaak elke antwoordcategorie door leerlingen gekozen werd (uitgedrukt in percentages). De correlatiematrix toonde de verbanden tussen taalgebruik en prestaties en waar in de latere bivariate analyses dieper op werd ingegaan door de gemiddelde scores op beide cognitieve testen te presenteren per antwoordcategorie voor de meertalige leerlingen. Er is voorzichtigheid geboden bij de interpretatie van deze resultaten, aangezien er nog geen rekening is gehouden met andere leerlingkenmerken, zoals bijvoorbeeld SES of geslacht. In de multilevel analyses werden deze leerlingkenmerken in een latere stap wel meegenomen. Hierbij werden de scores voor de cognitieve tests (begrijpend lezen en wereldoriëntatie) telkens als afhankelijke variabele en de (clusters van) items per onderzoeksvraag als onafhankelijke variabele meegenomen. Nadien werden deze analyses opnieuw gedaan met controle voor SES, etniciteit, geslacht en zittenblijven. Naar deze eerste analyses (zonder controle) werd in de bespreking verwezen door middel van de term “bruto” en naar de tweede analyses (met controle) door middel van de term “netto”. Bij de multilevelanalyse voor onderzoeksvraag 4 (Zijn er verschillen naargelang de taal (en het prestige ervan) die een leerling spreekt?) stelde zich het probleem dat de items die aanvankelijk Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

26 hiervoor geselecteerd waren niet betrouwbaar waren. Daarom werd er hier gekozen om een onderscheid te maken tussen talen met een hoog en laag prestige op basis van literatuurstudie en de percepties van leerkrachten en directie hieromtrent. Uit de literatuurstudie kwamen Frans3 (Witte & Velthoven, 1998) en Engels (Ruyffelaert & Haderman, 2012; Akynova et al., 2014) naar voren als prestigetalen. Hoewel uit de kwalitatieve analyses (zie verder) bleek dat leerkrachten en directie het woord prestige niet in de mond willen nemen als ze over verschillen tussen school- en thuistalen spreken, zien ze wel een verschil in talen als Frans en Engels enerzijds en talen als Arabisch en Turks anderzijds wat betreft het nut dat de kennis van deze talen later oplevert op de arbeidsmarkt en in de maatschappij. Daarnaast bleken meer leerkrachten en directies open te staan voor het gebruik van Frans en Engels als instructietalen in meertalig onderwijs dan voor het gebruik van Arabisch en Turks. Tot slot zijn Frans en Engels in het huidige onderwijssysteem schooltalen. In de vragenlijst gaven leerlingen aan of ze soms een andere taal spraken dan Nederlands en welke taal ze naast Nederlands het best spraken. Deze talen werden gebruikt om het onderscheid te maken. Frans en Engels werden ingedeeld als talen met een hoog prestige en de andere talen als talen met een laag prestige.

2.1.6

Rapportering kwantitatieve data

In de rapportering van de itemanalyse, univariate analyses, correlatie-analyse en bivariate analyses worden in de bijlage telkens de resultaten voor alle items weergegeven, terwijl voor de multilevelanalyses een overzicht wordt gegeven van de grote lijnen in de resultaten (door middel van een tabel wordt er getoond voor welke items en analyses er significante verschillen te vinden waren) en worden vervolgens de items waarvoor er voldoende significante verschillen te vinden waren besproken. De bedoeling van deze manier van rapporteren is de tendensen weer te geven die we over deze analyses heen vaststelden en meer duiding te geven bij de items waarvoor significante verschillen te vinden waren. In de triangulatie is het niet haalbaar om bij elke onderzoeksvraag alle items te bespreken, daarom werd ervoor geopteerd om enkel de significante items te bespreken en enkel in te gaan op de niet-significante items indien het feit dat deze geen significanties opleverde relevant was voor het rapport. Hoewel in de bijlage zowel de analyses op de groep meertalige leerlingen als de analyses op de volledige groep leerlingen gepresenteerd worden, bespreken we in het eindrapport enkel de analyses op de meertalige groep tenzij dit expliciet anders vermeld wordt. Wanneer er gesproken wordt over samenhang of over de voorspellende waarde van een variabele betekent dit uiteraard niet dat er sprake is van een oorzakelijk verband. Om een oorzakelijk verband te kunnen aantonen, moet het mogelijk zijn om de te onderzoeken variabele te isoleren van andere variabelen die het verband mogelijk verklaren (Shuttleworth, 2009). Je moet namelijk een interventie-effect kunnen aantonen en daarvoor moet deze (te onderzoeken) variabele voorafgaan aan de variabele waarop die een effect zou hebben (Field, 2009). In de context van deze studie

3

Hoewel volgens Ruyffelaert & Hadermann (2012) Frans in Vlaanderen aan prestige heeft ingeboet. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

27 kunnen dus geen causale verbanden aangetoond worden. Dit is een belangrijke opmerking die dient meegenomen te worden in het lezen van de analyses en interpreteren van de gegevens.

2.2

Kwalitatief onderzoek

Wanneer we willen werken aan een verfijndere meting van de variabele thuistaal om de meertalige realiteit in kaart te brengen, moeten we eerst een duidelijk beeld krijgen van hoe die realiteit er uitziet om zo te kunnen overwegen welke factoren we het best meenemen. Het kwalitatieve onderzoek vult hierbij het kwantitatieve aan. In dit kwalitatieve onderzoeksluik willen we de ervaringen en percepties van verschillende stakeholders in kaart brengen. Zowel van leerlingen, leerkrachten als directies willen we weten hoe de ‘meertalige realiteit’ er voor hen uitziet en wat we hieruit kunnen leren. We kozen ervoor om ook directies te bevragen, aangezien zij belangrijke stakeholders zijn die ons een beter beeld kunnen geven van onder andere het talenbeleid op hun school, waardoor we de meertalige realiteit beter kunnen kaderen. Om achteraf een betere triangulatie met de kwantitatieve data mogelijk te maken, werd ervoor gekozen om de kwalitatieve data te verzamelen in dezelfde drie regio’s als het Validiv-project, namelijk Gent, Brussel en de Limburgse mijngemeenten. Deze data bestaan uit klasobservaties, interviews met leerkrachten, focusgroepen met leerlingen en interviews met directies. In totaal namen 30 scholen, evenredig verdeeld over de drie regio’s, deel aan het kwalitatieve onderzoeksluik. In tegenstelling tot het Validiv-project, werd ervoor gekozen om niet alleen basisscholen maar ook secundaire scholen bij het onderzoek te betrekken, om een vollediger beeld te verkrijgen van de meertalige realiteit in het Vlaamse onderwijs. Het gaat om respectievelijk de derde graad basisonderwijs (gemiddelde leeftijd 11,2 jaar oud) en de tweede graad secundair onderwijs (gemiddelde leeftijd 15,6 jaar oud). Hoewel de meerderheid van deze leerlingen van thuis uit meertalig zijn, waren 8 (op de 100 deelnemende leerlingen) van thuis uit Nederlandstalig. 2.2.1

Scholenselectie en contactopname

Naast de literatuurstudie was één van de eerste taken in augustus 2013 om de scholen te selecteren die zouden deelnemen aan het kwalitatieve onderzoek. Hiervoor zochten we dertig scholen, evenredig verdeeld over de drie regio’s en over het basis- en secundair onderwijs (zie onderstaande tabel 2.1). In het projectvoorstel was hierbij als hoofdcriterium vooropgesteld om basis- en secundaire scholen te selecteren met een populatie meertaligen hoger dan 50%. Deze scholen mochten bovendien niet tot de pool experimentscholen van het Validiv-project behoren, aangezien deze scholen op het moment van de dataverzameling reeds een tijd gecoacht zouden zijn op het vlak van valorisatie van aanwezige meertaligheid. Dit zou de data die we voor dit project willen verzamelen kunnen contamineren. We kozen ervoor om ook geen Validiv-controlescholen op te nemen in onze selectie basisscholen, aangezien toch gevreesd werd voor enige contaminatie en de kans bovendien groot was dat deze scholen reeds hun handen vol zouden hebben met het Validivonderzoek.


28 Tabel 2.1: MARS-data: verdeling scholen over type dataverzameling, onderwijsniveau en regio

Gent Uitgebreide dataverzameling Extra interviews leerkrachten Totaal

Basisonderwijs Brussel Mijngemeenten

Secundair onderwijs Gent Brussel Mijngemeenten

2

2

2

2

2

2

12

3

3

3

3

3

3

18

5

5

5

5

5

5

30

Voor de scholenselectie werd in eerste instantie het percentage meertaligheid berekend voor alle basis- en secundaire scholen uit de drie regio’s door de indicator thuistaal van elke school in verhouding te brengen met het aantal leerlingen van elke school. Hiervoor gebruikten we het cijfermateriaal uit de overzichten van leerlingkenmerken basisonderwijs en secundair onderwijs uit het schooljaar 2011-2012. Uit deze berekening bleek onmiddellijk dat het criterium 50% meertaligheid niet haalbaar zou zijn voor secundaire scholen in de Mijngemeenten (geen enkele school boven de 50%) en amper haalbaar in Gent (slechts drie secundaire scholen tussen 52 en 55%). Naast deze praktische reden om dit criterium te verlaten, bleek bovendien uit onderzoek dat het ideologische denken in scholen verschilt naargelang het percentage meertaligheid. Uit onderzoek van Pulinx en Agirdag (2013) is immers gebleken dat het ideologische denken veel monolingualer is in scholen die schommelen tussen 40 en 60% meertaligheid. In tegenstelling tot scholen met een lager of hoger percentage, zitten deze scholen op een “kantelmoment” tussen een “witte” of een “zwarte” school, waardoor er vaak een veel monolingualer talenbeleid wordt doorgevoerd. Daarom leek het zinvoller om bij de scholenselectie te trachten zowel scholen met lagere percentages als scholen met middelmatige en hogere percentages meertaligheid te betrekken. Dit werd op de eerste stuurgroepvergadering in september 2013 aangekondigd en goedgekeurd. Naast de variatie in meertaligheidspercentages, werd bij de selectie van de secundaire scholen ook getracht om te variëren in onderwijsvormen (algemeen secundair onderwijs (ASO), technisch secundair onderwijs (TSO) en beroepssecundair onderwijs (BSO)).  Twaalf scholen voor uitgebreide dataverzameling Op basis van bovenstaande criteria werd een eerste selectie gemaakt van twaalf scholen voor de uitgebreide dataverzameling, aangevuld met twee ladingen reservescholen. Vanaf midden augustus 2013 werden deze scholen via de post aangeschreven met het verzoek om deel te nemen (zie bijlagen I en II). Enkele weken later werden de scholen telefonisch gecontacteerd volgens een vastgelegd protocol. Wanneer een school niet wenste deel te nemen, werd onmiddellijk de reserveschool aangeschreven en enkele weken later opgebeld. Voor een bespreking van de respons zie hoofdstuk 3.2.3. Toen de tweede reeks reservescholen voor basisonderwijs begin oktober 2013 uitgeput was en er nog drie basisscholen ontbraken, werd beslist om de scholen voortaan via mail aan te schrijven om de efficiëntie te verhogen. Rond dezelfde periode werd de hulp van de pedagogische begeleidingsdiensten ingeschakeld om doelgerichter scholen te contacteren die Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

29 zouden willen deelnemen. Deze methode stelde ons in staat de lijst van twaalf deelnemende scholen midden november 2013 te vervolledigen. Vervolgens namen we opnieuw contact op met de scholen om de planning van de dataverzameling uit te werken. Hierbij trok één school zich terug uit het project. Een vervangschool vonden we midden januari 2014. Twee weken later werd een voorstel van planning naar alle deelnemende scholen gestuurd samen met een informatiebrief voor de ouders (bijlage III). Deze ‘passive consent’ brief lieten we herschrijven door Wablieft om hem laagdrempeliger te maken voor meertalige ouders. De planning voor de uitgebreide dataverzameling lag midden februari 2014 vast.  Achttien scholen voor extra leerkrachteninterviews Begin november 2013 werd gestart met de selectie van achttien scholen voor extra interviews met leerkrachten. Om te vermijden dat directies leerkrachten met een specifieke visie omtrent meertaligheid op school zouden aanduiden, werd beslist om de scholen “profielen” mee te geven. Voor het basisonderwijs werden deze samengesteld aan de hand van de variabelen leeftijd (21-30; 31-45; 45+) en geslacht (M/V), in het secundair werden deze aangevuld met de variabelen vak (taal/wetenschappen) en onderwijsvorm (ASO/TSO/BSO). Onderstaande tabellen geven een beeld van het vooropgestelde doel qua profielen voor basis- en secundair onderwijs. de

Tabel 2.2: MARS-data: vooropgesteld doel profielen basisonderwijs (3 graad)

Gent - Vrouw, 22-30 jaar - Man, 30-45 jaar - Vrouw, 45+

Brussel - Man, 22-30 jaar - Vrouw, 30-45 jaar - Man, 45+

Mijngemeenten - Man, 22-30 jaar - Vrouw, 30-45 jaar - Vrouw, 45+ de

Tabel 2.3: MARS-data: vooropgesteld doel profielen secundair onderwijs (2 graad)

Gent - Man, 22-30 jaar, taalvak, ASO - Vrouw, 30-45 jaar, wetenschappen, TSO - Vrouw, 45+, taalvak, BSO

Brussel - Vrouw, 22-30 jaar, PAV, BSO - Man, 30-45 jaar, wetenschappen, ASO - Man , 45+, taalvak, TSO

Mijngemeenten - Man, 22-30 jaar, wetenschappen, TSO - Man, 30-45 jaar, taalvak, BSO - Vrouw, 45+, wetenschappen, ASO

Eind november 2013 werd de eerste selectie scholen aangeschreven met het verzoek om deel te nemen aan de extra leerkrachteninterviews (bijlagen IV en V). Bovenstaande profielen werden hierbij eerder als richtlijn gehanteerd en niet als ‘conditio sine qua non’, gezien de moeilijkheid om scholen te overtuigen om deel te nemen aan de dataverzameling. In het basisonderwijs bleek de vraag naar een leerkracht uit de derde graad reeds een doorslaggevend criterium. Veel basisscholen hebben immers slechts twee leerkrachten in de derde graad en soms zelfs maar één, wat de opties meteen beperkte. De criteria geslacht en leeftijd werden bijgevolg enkel in acht genomen om te verzekeren dat de profielen voldoende gevarieerd waren. In het secundair onderwijs bleken naast de onderwijsgraad (tweede graad) ook het onderwijstype (ASO/TSO/BSO) en het vak van de leerkracht (taal of wetenschappen) doorslaggevend te zijn voor de selectie. Ook hier kwamen de criteria Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

30 geslacht en leeftijd op de tweede plaats, wat ons echter niet belette om tot een evenwichtige en gevarieerde selectie te komen. De lijst van achttien deelnemende scholen werd vervolledigd in maart 2014. 2.2.2

Respons

Onderstaande tabellen geven een overzicht van de deelnemende scholen voor respectievelijk de pilootstudie, de uitgebreide dataverzameling en de extra leerkrachteninterviews. De scholen staan telkens gerangschikt per onderwijsniveau (basisof secundair onderwijs) en percentage meertaligheid. Voor de secundaire scholen van de uitgebreide dataverzameling staat in de kolom onderwijsvorm in het vet aangeduid in welke van de aangeboden richtingen de dataverzameling plaatsvond. Tabel 2.4: MARS-data: deelnemende scholen pilootstudie

0A

BaO

Regio Gent

0B

SO

Brussel

Meertaligheid 36% 67%

Onderwijsnet Officieel gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs

Onderwijsvorm

Onderwijsnet Officieel gesubsidieerd Officieel gesubsidieerd Officieel gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs Officieel gesubsidieerd Vrij gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs Gemeenschapsonderwijs Vrij gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs Vrij gesubsidieerd

Onderwijsvorm (Freinet)

ASO

Tabel 2.5: MARS-data: deelnemende scholen uitgebreide dataverzameling

1

BaO

Regio Gent

Meertaligheid 30%

2

BaO

Mijngemeenten

39%

3

BaO

Gent

44%

4

BaO

Mijngemeenten

81%

5

BaO

Brussel

90%

6

BaO

Brussel

95%

7

SO

Gent

18%

8

SO

Mijngemeenten

30%

9

SO

Mijngemeenten

48%

10

SO

Gent

52%

11

SO

Brussel

59%

(Freinet)

ASO/TSO/BSO TSO/BSO TSO/BSO TSO/BSO TSO/BSO


31 12

SO

Brussel

82%

Gemeenschapsonderwijs

BSO

Tabel 2.6: MARS-data: deelnemende scholen extra interviews leerkrachten

13

BaO

Regio Mijngemeenten

Meertaligheid 36%

14

BaO

Gent

37%

15

BaO

Mijngemeenten

42%

16

BaO

Gent

51%

17

BaO

Gent

55%

18

BaO

Mijngemeenten

68%

19

BaO

Brussel

77%

20

BaO

Brussel

81%

21

BaO

Brussel

85%

22

SO

Mijngemeenten

25%

23

SO

Mijngemeenten

37%

24

SO

Mijngemeenten

38%

25

SO

Gent

40%

26

SO

Gent

42%

27

SO

Gent

53%

28

SO

Brussel

75%

29

SO

Brussel

79%

30

SO

Brussel

83%

Onderwijsnet Vrij gesubsidieerd Vrij gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs Vrij gesubsidieerd Officieel gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs Vrij gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs Vrij gesubsidieerd Vrij gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs Officieel gesubsidieerd Vrij gesubsidieerd Officieel gesubsidieerd Officieel gesubsidieerd Officieel gesubsidieerd Gemeenschapsonderwijs Officieel gesubsidieerd

Profiel V, 22-30 V, 45+ V, 31-45 M, 31-45 M, 45+ V, 31-45 V, 31-45 M, 22-30 V, 45+ M, 45+, wet, TSO M, 45+, wet, ASO M, 45+, taalvak, BSO M, 31-45, wet, TSO V, 45+, taalvak, TSO V, 31-45, taal + PAV, BSO V, 31-45, taalvak, ASO M, 22-30, taalvak, ASO V, 22-30, PAV, BSO


32 Om de vooropgestelde 30 scholen te vinden, werden in het totaal 64 scholen gecontacteerd: 37 basisscholen en 27 secundaire scholen. Opgemerkt dient te worden dat twee scholen na het weigeren voor de uitgebreide dataverzameling opnieuw gecontacteerd werden voor de extra leerkrachteninterviews, in de hoop dat de kleinere belasting de scholen zou kunnen overtuigen. Dit was het geval voor één van de twee scholen, wat het totale aantal acceptaties en weigeringen op 66 brengt. Uit het overzicht van de algemene respons blijkt dat beduidend meer basisscholen dan secundaire scholen weigerden om deel te nemen (zie figuur 2.7). Er is echter een verschil tussen de respons voor de uitgebreide dataverzameling en voor de extra leerkrachteninterviews (zie figuur 2.8). Zo weigerden meer scholen om deel te nemen aan de uitgebreide dataverzameling, vermoedelijk door de grotere belasting. Dit verschil is vooral opvallend voor de secundaire scholen, waar slechts 3 scholen weigerden om deel te nemen aan de extra leerkrachteninterviews, tegen 10 scholen voor de uitgebreide dataverzameling. 40 35 30 25 20 15 10 5 0

23 13

weigering acceptatie

15

15

BaO

SO

Figuur 2.7: MARS-data: algemene respons voor dertig scholen

20

20

15

15 13

10 5

10


6

6

BaO

SO

0

10 3

10 5

9

9

BaO

SO


0

Figuur 2.8: MARS-data: respons voor uitgebreide dataverzameling (links) en leerkrachteninterviews (rechts)

De meeste scholen gaven aan dat ze weigerden om deel te nemen omdat ze het te druk hadden, reeds andere projecten voorzien hadden of wat verzadigd waren qua onderzoeken in het algemeen. Sommige scholen kaartten ook de nakende doorlichting aan als hindernis. Andere scholen hadden beginnende leerkrachten in de betroffen graden en zagen het niet zitten om hen daarmee te belasten. Regelmatig kwam de opmerking terug dat de scholen zich graag zouden focussen op het lesgeven zelf, eerder dan op alles wat er nog bovenop komt. In dezelfde lijn bleek het aanbod van een vormingsmoment rond het thema meertaligheid na afloop van het onderzoek voor meerdere scholen geen overtuigingselement, aangezien deze scholen reeds met tijdsgebrek kampen. Bij een aantal scholen bleek het ten slotte enorm moeilijk om de directie überhaupt aan de lijn te krijgen om te weten of de school al dan niet wenste deel te nemen. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

33

In wat volgt bekijken we de non-response van scholen volgens onderwijsniveau (basisof secundair), type dataverzameling (uitgebreid of extra leerkrachteninterviews), percentage meertaligheid (5 categorieën), regio (Gent, Brussel, Mijngemeenten), onderwijstype (aanwezigheid ASO of niet) en onderwijsnet (vrij gesubsidieerd, officieel gesubsidieerd, gemeenschapsonderwijs). 25 20 13

15 10 5 0

weigering

3 5 1 0-20%

10

9

9 4

20-40%

40-60%

60-80%

6

acceptatie

7 80-100%

Figuur 2.9: MARS-data: algemene respons volgens percentage meertaligheid (% AT)

15 10 5 0

9 4 1

2 3

4 4

4 0

4

12 10 8 6 4 2 0

1 0

1

4

6

5

6 4

2 3


Figuur 2.10: MARS-data: respons volgens % AT voor uitgebreide dataverzameling (links) en leerkrachteninterviews (rechts)

Het hoofdcriterium bij de scholenselectie was het percentage meertaligheid van de scholen. Bij de algmene respons zien we dat vooral de categorieën 20-40%, 40-60% en 80-100% goed vertegenwoordigd zijn. Verder zien we de meeste weigeringen in de categorieën 40-60% en 60-80% (zie figuur 2.9). Dat de categorie 60-80% iets minder vertegenwoordigd is, vooral bij de uitgebreide dataverzameling (zie figuur 2.10), komt niet alleen door het aantal weigeringen maar mede doordat scholen met dit percentage vaak al in andere projecten geëngageerd zijn. Dit verklaart onder meer de wat lagere meertaligheidspercentages van de deelnemende Gentse basisscholen, waar alle scholen boven de 60% reeds in andere projecten waren ingestapt rond het thema meertaligheid.


34

25 20 15

13

12

11 weigering

10 5

acceptatie 10

10

10

Gent

Brussel

Mijngemeenten

0 Figuur 2.11: MARS-data: algemene respons volgens regio

14 12 10 8 6 4 2 0

3 5

2

3

4

2 2

2 2

6 2 2

14 12 10 8 6 4 2 0

1

2

4

4

0 2

weigering SO

3

3

3

weigering BaO

3

3

3

acceptatie SO acceptatie BaO

Figuur 2.12: MARS-data: respons volgens regio voor uitgebreide dataverzameling (links) en leerkrachteninterviews (rechts)

Het aantal scholen per regio en onderwijsniveau was een vooropgesteld criterium in het projectvoorsel. Bij de algemene respons zien we weinig verschil tussen de drie regio’s (zie figuur 2.12). Wanneer we echter ook kijken naar verschil in type dataverzameling en onderwijsniveau (figuur 2.13), merken we dat bij de uitgebreide dataverzameling meer secundaire scholen weigerden in Gent en meer basisscholen in de Mijngemeenten. Bij de extra leerkrachteninterviews waren er vooral weinig weigeringen in de Mijngemeenten. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

13

0 weigering 11

acceptatie

4 ASO

geen ASO

Figuur 2.13: MARS-data: algemene respons volgens onderwijstype in het secundair onderwijs


35

7

12

6

10

0

5

8

3

4

6

10

4

weigering

3

0

6

2 5

2

3

1

1

0

acceptatie

0

ASO

ASO

geen ASO

geen ASO

Figuur 2.14: MARS-data: respons volgens onderwijstype in het secundair onderwijs voor uitgebreide dataverzameling (links) en leerkrachteninterviews (rechts)

Bij de scholenselectie streefden we bovendien naar variatie in onderwijstypes in het secundair onderwijs (ASO/TSO/BSO). Opvallend hierbij was dat secundaire scholen die ASO aanbieden veel vaker weigerden om deel te nemen dan scholen zonder ASO (zie figuur 2.13). Dit verschil in respons was des te opvallender bij de contactopname voor de uitgebreide dataverzameling, waar slechts één school met ASO aanvaardde om deel te nemen (zie figuur 2.14).

35

35

30

30

25

25

20

21

15

weigering 8

7

acceptatie

10 5

10

10

0

15 10 0

Vrij

Officieel

weigering SO

20

5

10

9

GO!

1 6

3 5

4

5

6

6

5

4

12

Vrij

weigering BaO acceptatie SO acceptatie BaO

Officieel GO!

Figuur 2.15: MARS-data: algemene respons volgens onderwijsnet (links) en detail onderwijsniveau (rechts)

20 20 15 10

15 13 5

5 0

5

10 5

3

4

Vrij

Officieel

5

8

weigering 2

3

7

6

5

Vrij

Officieel

GO!

acceptatie

0 GO!

Figuur 2.16: MARS-data: respons volgens onderwijsnet voor uitgebreide dataverzameling (links) en leerkrachteninterviews (rechts)

Bij de algemene respons volgens onderwijsnet zien we dat er per net telkens tien scholen aanvaardden om deel te nemen. Anderzijds zien we dat veel meer scholen uit het vrije onderwijsnet Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

36 gecontacteerd werden en weigerden. Wanneer we het detail van het onderwijsniveau erbij nemen, zien we dat dit het geval was voor zowel het basis-als het secundair onderwijs (figuur 2.15). Voorts merken we dezelfde tendens op voor beide types dataverzameling (figuur 2.16). Anderzijds valt op dat er bij de extra leerkrachteninterviews meer scholen uit het vrije net aanvaardden om deel te nemen, waardoor het totale aantal deelnemende scholen per onderwijsnet gelijk bleef. 2.2.3

Ontwikkeling instrumenten

Voor het kwalitatieve onderzoeksluik moesten tussen september 2013 en februari 2014 vier soorten instrumenten ontwikkeld worden, namelijk (1) een observatieschema, (2) een leidraad voor de interviews met leerkrachten, (3) een leidraad voor de focusgroepen met leerlingen alsook (4) een leidraad voor de interviews met de directie. Op basis van de literatuurstudie werd vanaf oktober 2013 een eerste aanzet gemaakt voor de ontwikkeling van deze kwalitatieve instrumenten. Begin november werd een eerste draftversie van de instrumenten intern voorgesteld. Deze draftversie werd meermaals herwerkt en midden december doorgestuurd naar de stuurgroep voor feedback. Aan de hand van de nieuwe input werden de instrumenten midden januari 2014 aangepast, net voor de aanvang van de pilootstudie. Op basis van de pilootstudie werden de instrumenten gefinaliseerd. Het gedetailleerde proces van de ontwikkeling van de verschillende instrumenten wordt hieronder beschreven. De definitieve versie van de instrumenten kan gevonden worden in bijlagen VI tot en met IX. 2.2.3.1

Observatieschema’s

Het doel van de observaties is om een beeld te krijgen van de meertalige klaspraktijken. Hierbij wordt de klas als unit gekozen en niet de individuele leerlingen omdat de klas een afspiegeling is van het linguïstische landschap in de buitenwereld (Van de Craen & Humblet, 1989, p.17). De klas als unit geeft bovendien inzicht in de interacties tussen beleid en praktijk, want de klas is het punt waar die twee samenkomen (Ioannidou, 2009). Hoewel er uiteraard ruimte blijft voor open observatie, wordt geopteerd voor een observatieschema om zo de aandacht op een aantal specifieke aspecten te richten. Aangezien de data bovendien door twee onderzoekers verzameld en onderzocht worden, biedt een observatieschema het voordeel van enige systematiek. Voorts wordt ervoor gekozen om de klasobservaties met een digitale camera op te nemen. Dit biedt het voordeel dat de beelden achteraf herbekeken kunnen worden en in overleg tussen de onderzoekers besproken kunnen worden. Er wordt gekozen om de videocamera waar mogelijk achteraan in de klas op een statief te plaatsen. Dit geeft de onderzoekers de vrijheid om tijdens de observaties notities te maken en het observatieschema al (deels) in te vullen. Bovendien is de kans zo groter dat de leerlingen de camera ‘vergeten’ en er bijgevolg meer natuurlijke interacties zullen plaatsvinden dan wanneer de camera vooraan in de klas wordt geplaatst. Voor de ontwikkeling van het observatieschema werd inspiratie geput uit het instrumentarium van het Thuistaalproject (Bultynck & Sierens, 2008; Ramaut & Sierens, 2011). Een selectie items uit de kaders voor observaties kleuter- en basisonderwijs werd samengebracht met de schaal die het Thuistaalproject gebruikt om de evolutie in omgang met thuistalen van leerlingen te illustreren. Deze schaal vormt een continuüm van ‘onderdrukking van de thuistaal’ tot en met ‘functioneel inzetten Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

37 van de thuistaal’. Hierop zijn zes tussenpunten aangeduid: weerstand, negeren, tolereren, aanmoedigen, (positief) reageren en stimuleren van thuistaalgebruik. Aan elk van deze stadia koppelden we een score, analoog aan het observatie-instrument tweede & derde graad TSO/BSO van het Steunpunt GOK4, zodat achteraf een gemiddelde per item gerapporteerd kan worden. Dit geeft zicht op de mate waarin elk item voorkomt en staat toe om een genuanceerder beeld te geven dan wanneer enkel de aan- of afwezigheid van elk item wordt gerapporteerd. Het scoregebied werd relatief klein gehouden, om meer ruimte te laten voor opmerkingen en illustraties aan de hand van open notities. Voorts werden de items thematisch gegroepeerd en aan de hand van kernwoorden weergegeven in het schema. De uitgebreide specificaties en voorbeelden kwamen op een afzonderlijk blad te staan, die door de onderzoekers als leidraad gehanteerd kon worden. Hoewel de onderzoekers zich bewust zijn dat een langdurige observatie nodig is om een volledig beeld te krijgen van de meertalige klaspraktijken en de meertalige repertoires van de leerlingen, was dit binnen de context en het tijdsbestek van dit onderzoek niet mogelijk. Om dit gedeeltelijk op te vangen, wordt des te meer aandacht besteed aan het koppelen van de verschillende instrumenten. Zo kan het bijvoorbeeld moeilijk zijn om tijdens het observeren met zekerheid te bepalen of het gaat om weerstand of negeren, maar komt dit tijdens het interview met de leerkracht achteraf vaak wel naar voren. Tijdens de pilootstudie werd ook duidelijk dat sommige items niet noodzakelijk observeerbaar waren op basis van drie lesuren. Bijgevolg beslisten we om een extra kolom ‘niet van toepassing’ (nvt) toe te voegen. Benadrukt dient te worden dat dit observatieschema als leidraad dient om bepaalde aspecten systematisch onder de loep te nemen. Dit neemt echter niet weg dat er ook aandacht is voor de bredere context. Zo werd bijvoorbeeld afgesproken om alle extra informatie die niet in het schema past, onderaan toe te voegen. Het is immers de bedoeling dat naast de klasobservaties ook allerlei saillante feiten van op de speelplaats, de gangen, de refter enzovoorts worden meegenomen. Om de observatieschema’s zo uniform mogelijk in te vullen, maakten de onderzoekers onderling ook een aantal afspraken. Zo worden bij het item ‘klasinrichting’ bijvoorbeeld zowel de materiële als inhoudelijke elementen uit de leefwereld van de leerlingen opgenomen, alsook een beschrijving van het klaslokaal. 2.2.3.2

Interviews leerkrachten

Zoals aangegeven in het projectvoorstel is het doel van deze interviews om na te gaan hoe leerkrachten denken over meertaligheid (1), over de meertalige repertoires van de leerlingen (2), hun overtuigingen en attitudes ten aanzien van meertaligheid (3), hun visie op meertalig onderwijs (4), op meertaligheid in onderwijs (5) en op CLIL (6). Om dit te bereiken kozen we voor semigestructureerde interviews, waarbij het interview de vorm aanneemt van een open gesprek en er naast de interviewleidraad steeds ruimte blijft voor interactie en extra vragen. Nog voor de ontwikkeling van de instrumenten werd bij de contactopname van de scholen vanaf augustus 2013 reeds meegegeven dat deze interviews ongeveer een uur à anderhalf uur zouden duren. Om een bottom-up aanpak te garanderen en te vermijden dat leerkrachten beïnvloed zouden worden door hun directies, vonden de interviews bij voorkeur plaats na de observaties en voor de 4

http://www.steunpuntgok.be/downloads/observatie_instrument_tso_bso.pdf Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

38 focusgroep met leerlingen en het interview met de directie. Waar mogelijk werd na de observaties eerst een kort open, informeel gesprek ingebouwd als onderdeel van de notities. Hierbij namen de onderzoekers een naïeve positie in om meer uitleg te vragen bij ‘critical incidents’ en leerkrachten de kans te geven om het geobserveerde te bespreken zonder zich ‘getest’ te voelen. Er werd gekozen voor een semi-gestructureerd interview rond drie thema’s, namelijk meertaligheid, meertaligheid in onderwijs en meertalig onderwijs. Voor elk van deze thema’s wordt gepeild naar de definitie, de visie en de attitudes van leerkrachten (zie onderstaande tabel 2.7). Vooraf wordt tevens gepolst naar de manier waarop leerkrachten gebrieft zijn over het interview, waarover zij denken dat het zal gaan. Deze ingesteldheid kan immers het beantwoorden van inleidende vragen sterk beïnvloeden. We kozen ervoor geen citaten of stellingen te gebruiken, aangezien deze ons te ver van ons doel zouden kunnen brengen. Tabel 2.7: MARS-data: schematische voorstelling bevraging leerkrachten per thema

Meertaligheid Meertaligheid IN onderwijs (incl. aanwezigheid meertalige repertoires) Meertalig Onderwijs

Definitie Q1 Q4

Visie Q2 Q5

Attitudes Q3 Q6

Q7

Q8

Q9

Deze basisstructuur werd aangevuld met een aantal vragen betreffende omgang met thuistaalgebruik op school en onderwijsprestaties, aangezien deze mogelijk belangrijke aanvullingen vormen indien leerkrachten bij de overige, zeer algemene vragen niet spontaan tot deze gerelateerde topics komen. Ook voegden we een aantal vragen toe over wat leraren omtrent meertaligheid hebben geleerd in hun opleiding, of ze hieromtrent nascholingstrajecten hebben gevolgd en of zelf ooit informatie hebben opgezocht. Voorts werd de interviewleidraad ook aangevuld met suggesties van de stuurgroep betreffende binnentalige meertaligheid (dialect, tussentaal, standaardtaal, spreektaal vs. schooltaal), omgang met meertalige ouders, aanwezigheid en kennis van het talenbeleid, lespraktijk en ondersteunend leerkrachtengedrag. We beseffen dat dit type interview een minimum aan vertrouwensband vereist tussen leerkrachten en interviewers, gezien de gevoelige onderwerpen die het aansnijdt. Hiervoor zou een langdurige aanwezigheid op school uiteraard een meerwaarde zijn. Helaas was dit binnen de context en het tijdsbestek van dit onderzoek onmogelijk en werd daarom vooral aandacht besteed aan de informele contacten met de leerkrachten om een minimale vertrouwensband op te bouwen. In de twaalf scholen van de uitgebreide dataverzameling waren hiervoor voldoende kansen en kunnen de uitspraken van de leerkrachten bovendien afgetoetst worden aan de klaspraktijk door het koppelen van interviews en observaties. In de achttien scholen waar enkel leerkrachten-interviews werden afgenomen is dit uiteraard veel minder het geval en moet hier bijgevolg extra rekening mee gehouden worden bij het inleiden en het verwerken van de interviews. Op basis van de pilootstudie werd beslist om de algemene vraag over wat leerkrachten verstaan onder meertaligheid beter te kaderen en in te leiden, aangezien deze vraag anders wat artificieel overkomt en niet goed begrepen wordt door de leerkrachten. Voorts werd beslist om een aantal Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

39 interessante bijvragen uit de pilootstudie toe te voegen aan de leidraad. Het ging om vragen over de aanpak voor leerlingen die doorstromen uit het OKAN-onderwijs; het verschil in prestige tussen talen waarin immersie meestal plaatsvindt (Frans, Engels) en de moedertalen van leerlingen (bijvoorbeeld Berbers, Turks); of leerlingen bij evaluaties soms antwoorden in een andere taal; wat leerkrachten vinden van de manier waarop de indicator thuistaal gemeten wordt. 2.2.3.3

Focusgroepen

Het doel van de focusgroepen is om de linguïstische disposities (kennis, vaardigheden, emoties, verlangens, overtuigingen,...) van de leerlingen verfijnder in kaart te brengen. Hiermee willen we de kwantitatieve data verder aanvullen. Voor het basisonderwijs worden leerlingen uit de derde graad geselecteerd, omdat van hen verondersteld wordt dat ze duidelijke sociale en linguïstische attitudes en oriëntaties hebben ontwikkeld (Andereck, 1992 in Ioannidou, 2009). In het secundair worden leerlingen uit de tweede graad geselecteerd, aangezien zij als adolescenten volop hun identiteit ontwikkelen, wat van belang kan zijn voor hun attitudes ten opzichte van taal (Baker, 1992 in Ibarraran et al., 2008). Elke focusgroep wordt samengesteld uit acht à tien leerlingen uit de geobserveerde klassen in twaalf verschillende scholen (twee basisscholen en twee secundaire scholen uit elke regio). Voor de selectie van de leerlingen wordt talige heterogeniteit als vertrekpunt genomen. De focusgroepen hebben een dubbel doel: enerzijds willen we weten hoe de (meer)talige repertoires van de leerlingen eruit zien, hoe rijk deze zijn, anderzijds willen we weten hoe leerlingen denken over taal, welke gevoelens en meningen ze daarbij hebben. Om dit te bereiken, ontwikkelden we een instrument met twee werkvormen: een stellingenspel en een talenpaspoort. Dit talenpaspoort is niet statisch en wordt steeds verder aangevuld tijdens een open, spontaan groepsgesprek om het gebruik van de verschillende talen van de leerlingen in kaart te brengen. We vragen de leerlingen bijvoorbeeld ook in welke taal ze dromen. Zoals Fishman (1965) aangeeft: ‘the degree of maintenance or shift [in language use] may be quite different in conjunction with inner speech (the language of thought of talking to one’s self, the language of dreams, in short, all of those cases in which ego is both source and target), comprehension (decoding, in which ego is the target) and production (encoding, in which ego is the source). There is some evidence from individual as well as from group data that where language shift is resisted by multilinguals, inner speech remains most resistant to interference, switching and disuse of the mother tongue. Na de pilootstudie werd beslist om eerst het talenpaspoort aan bod te laten komen en daarna het stellingenspel, om zo herhaling te vermijden. Om het talenpaspoort vlotter te laten verlopen, ontwikkelden we vier opdrachtenblaadjes, zodat de leerlingen zelfstandig aan het werk konden terwijl de moderator bij iedereen langsging. Hierin integreerden we een uniforme kleurencode, met het oog op een efficiëntere verwerking. Ook werd beslist om meer aandacht te schenken aan de frequentie van taalgebruik en de rol van onderwerpen in het talenpaspoort. Voor het stellingenspel beslisten we om slechts één stellingenronde te houden, met acht à tien stellingen. Hierbij bleek een discussie over de terminologie ‘moedertaal’ vooraf nodig te zijn. Als aanzet hiervoor werd voor het basisonderwijs een krantenartikel uit ‘Talen op een kier’ toegevoegd. Verder werd afgesproken om in de inleiding van het stellingenspel te benadrukken dat de stellingen niet noodzakelijk de mening van Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

40 de moderatoren weergeven. Ook werd meer aandacht besteed aan het kaderen van het onderzoek en de aanwezigheid van het opnamemateriaal. Tot slot werden nog een paar vragen toegevoegd over hoe leerlingen hun prestaties percipiëren. Aangezien uit de pilootstudie bleek dat twee aansluitende lesuren lang is, zowel voor de leerlingen uit basis- en secundair onderwijs als voor de moderator, kozen we ervoor om een pauze te voorzien met wat lekkers, wat het gesprek ook leuker en minder langdradig maakt. De onderzoekers zijn zich ervan bewust dat deze focusgroepen slechts een tipje van de sluier lichten wat betreft de rijkdom en eigenschappen van de meertalige repertoires van leerlingen. Helaas moeten we het op dit vlak opnieuw stellen zonder langdurige observatie. Het gebruik van de talenpaspoorten als werkvorm biedt weliswaar het voordeel van de geschreven bronnen die diepgaander geanalyseerd kunnen worden. 2.2.3.4

Interview directie

We kozen ervoor om ook de directies te interviewen, om zo zicht te krijgen op het schoolbeleid en dan vooral op het vlak van taal en taalonderwijs. Dit biedt namelijk een andere invalshoek op de meertalige realiteit van een school, in verhouding tot het beleid. Net zoals bij de leerkrachteninterviews werd geopteerd voor een semi-gestructureerde interviewleidraad. De inspiratie voor deze leidraad werd geput in allerlei bestaande instrumenten. Naarmate de ontwikkeling van de verschillende instrumenten, werd de leidraad voor interviews met de directie steeds gelijklopender met het instrument voor de interviews met leerkrachten. Dit met het oog op een interessantere koppeling van de verschillende instrumenten bij de verwerking. De leidraad werd ook aangevuld met enkele suggesties van de stuurgroep betreffende de interne communicatie rond het talenbeleid en de talige achtergrond van het schoolpersoneel, met inbegrip van binnentalige meertaligheid (dialect, tussentaal, standaardtaal, spreektaal vs. schooltaal). Net zoals bij de interviewleidraad van de leerkrachten, werd na beide pilootstudies beslist om de algemene vraag over definitie van meertaligheid beter te kaderen en in te leiden, aangezien deze vraag anders wat artificieel overkomt en niet goed begrepen wordt. Voorts werd eveneens beslist om een aantal interessante bijvragen uit de pilootstudie toe te voegen aan de leidraad. Het ging om vragen over de eerste indruk van de school (deze vraag was reeds aanwezig in de interviewleidraad van de leerkrachten); de aanpak voor leerlingen die doorstromen uit het OKAN-onderwijs; het verschil in prestige tussen talen waarin immersie meestal plaatsvindt (Frans, Engels) en de moedertalen van leerlingen (bijvoorbeeld Berbers, Turks); de mening over de manier waarop de indicator thuistaal gemeten wordt. 2.2.4

Dataverzameling

Zoals eerder vermeld, vond de volledige kwalitatieve dataverzameling plaats in het voorjaar 2014. Uit praktische overwegingen werd voor de uitgebreide dataverzameling in twaalf scholen getracht om alle data in een school binnen een week te verzamelen. Het nagestreefde tijdspad was hierbij het volgende: Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

41 Dag 1: observaties (drie lesuren) + interview leerkracht Dag 2: focusgroep leerlingen + interview directie In het secundair onderwijs werd dit meestal uitgebreid tot drie dagen, aangezien het zelden mogelijk bleek om dezelfde klasgroep drie uur te observeren bij dezelfde leerkracht op één dag. Eind januari 2014 werd de planning voor de dataverzameling afgerond in samenspraak met de scholen. Om de volledige dataverzameling in het voorjaar 2014 te laten plaatsvinden, werd deze verdeeld onder de twee onderzoekers. De audio- en video-opnames boden dus het dubbele voordeel om achteraf passages te kunnen herbeluisteren en herbekijken, maar ook om ze samen te kunnen bespreken. Gaandeweg werd bovendien beslist om waar mogelijk ook de focusgroepen te filmen. Hoewel dit oorspronkelijk niet voorzien was, bleek dit toch een belangrijke meerwaarde voor de transcripties en voor de volledigheid van de analyse van de focusgroep.

2.2.5

Kwalitatieve dataverwerking

De interviews met leerkrachten en directies werden opgenomen met de audio-recorder. De meerderheid van de focusgroepen werden gefilmd, tenzij daarvoor geen toestemming was (in die gevallen beschikken we wel over audio-opnames). Alle interviews en focusgroepen werden getranscribeerd door jobstudenten. Deze teksten werden daarna door de onderzoekers gecontroleerd en waar nodig gecorrigeerd en aangevuld. Voor de analyse van de interviews en focusgroepen, gebruikten de onderzoekers het softwarepakket Nvivo. Als leidraad voor het opstellen van de toe te kennen codes, gebruikten de onderzoekers de vooraf bepaalde onderzoeksvragen aangevuld met niet vooraf gedefinieerde maar uit de inhoud naar voor komende codes. Vier verschillende codeurs werkten op de data. In totaal werd 5,5% van alle interviews en focusgroepen dubbel gecodeerd. De range van Kappa als maat voor overeenkomst tussen de beoordelingen bedraagt [0,44 – 0,65] met een gemiddelde van 0,56. Een waarde tussen 0,4 en 0,75 is aanvaardbaar tot goed. Eens alle teksten gecodeerd waren, clusterden de onderzoekers gelijkaardige uitspraken binnen eenzelfde code, zochten ze naar opvallende tegenstellingen en naar patronen in de data. Naast de interviews met leerkrachten en directies, focusgroepgesprekken en observaties, werd de visie van de scholen geanalyseerd aan de hand van hun schoolreglement, pedagogisch project of een ander document waarin de visie van de school op vlak van taal staat in uitgeschreven. Van één secundaire school en één basisschool beschikten we echter over geen enkele van deze documenten.

2.2.6

Rapportering kwalitatieve data

In de bijlagen bij het eindrapport werd telkens opgenomen om hoeveel leerkrachten, directies of leerlingen het gaat bij een bepaald type uitspraak of opvatting. In het eindrapport zelf werden deze cijfers echter niet meegegeven om verkeerde interpretaties ervan tegen te gaan. Aangezien het om kwalitatieve gegevens gaat, is veralgemening helemaal niet mogelijk. Belangrijk hierbij is dat als vier leerkrachten of directies een bepaalde mening uiten, hier geen conclusies uit getrokken kunnen Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

42 worden wat betreft de mening van andere leerkrachten of directies. De mening van deze andere leerkrachten of directies kwam gewoon niet aan bod in de interviews, dit niet wil zeggen dat zij deze mening wel of niet delen of dat zij hier geen mening over hebben. Aangezien er tijdens de kwalitatieve dataverzameling voor semi-gestructureerde interviews geopteerd werd, kwamen dezelfde thema’s in alle interviews aan bod, maar verschilde de uitdieping van deze thema’s van interview tot interview. In het eindrapport werd dus geopteerd voor termen als “enkele”, “verschillende” en “meerdere”, eerder dan het exacte aantal schoolactoren dat deze mening verkondigde. Op die manier trachten de onderzoekers te duiden dat deze mening niet door alle schoolactoren geformuleerd werd, maar wel in verschillende interviews terugkwam.

Hoewel er met 100 leerlingen eventueel gekwantificeerd zou kunnen worden, kozen de onderzoekers ervoor om dit niet te doen. De reden hiervoor is dezelfde als bij de uitspraken van leerkrachten en directie, namelijk dat het niet is omdat leerlingen iets niet vermelden in de focusgroepgesprekken of in hun taalpaspoorten dat zij hier geen mening over hebben. Om deze reden werd er voor de visualisatie van de tendensen uit de taalpaspoorten gekozen voor illustraties door middel van cirkels. Deze cirkels hebben qua diameter telkens het absolute aantal keer dat een bepaald element vermeld werd, maar de exacte aantallen worden niet vermeld. Op die manier staan de verhoudingen centraal en krijgt de lezer een beeld van hoe vaak leerlingen iets aanhaalden, zonder dit aan exacte cijfers te verbinden. Deze illustraties werden opgesteld in Adobe Illustrator op basis van berekeningen die via draaitabellen in MS Excel werden gedaan. Zoals eerder vermeld werd, zijn de meeste leerlingen die aan de focusgroepgesprekken deelnamen meertalig op acht leerlingen na. Om deze reden is het moeilijk om deze groep leerlingen te veralgemenen naar “meertalige leerlingen”, bij de bespreking van de focusgroepgesprekken en taalpaspoorten werd dus steeds de term “leerlingen” gehanteerd. In de bijlagen werden citaten uitgebreider geïncorporeerd dan in het eindrapport zelf. In deze laatste werd een selectie van de citaten opgenomen om een bevinding van het onderzoek te illustreren. Dit kan gaan om een mening die doorheen de interviews regelmatig terugkomt of een saillante uitspraak van één persoon. In dit laatste geval wordt dit ook zo aangegeven. Ditzelfde geldt voor de taalpaspoorten die in het eindrapport werden opgenomen. Een extra element bij deze taalpaspoorten is echter dat deze de complexiteit van het taalgebruik van de bevraagde leerlingen duidelijk weergeven. Door deze in het eindrapport op te nemen wordt deze complexiteit dus benadrukt, alsook het gevolg van deze complexiteit, met name dat het voor leerlingen niet simpel is om te duiden hoe ze hun taal gebruiken. Door de visualisatie van het taalgebruik van de leerlingen wordt meteen duidelijk dat een vraag als “Welke taal spreek je meestal met papa?” beantwoorden, niet zo eenvoudig is voor de leerlingen en dat hun antwoord van verschillende factoren zal afhangen.

2.3

Kritische reflecties over de onderzoeksmethode


43 In dit onderzoek werd gekeken naar leerlingen in het basisonderwijs (gemiddeld 9,76 jaar oud in het kwantitatieve onderzoek en 11,2 in het kwalitatieve onderzoek) en in het secundair onderwijs (15,6 jaar oud in het kwalitatieve onderzoek). We doen in dit eindrapport dan ook enkel uitspraken over leerlingen in het basis- en secundair onderwijs, niet over leerlingen in het kleuteronderwijs daarvoor zou een bijkomend onderzoek naar deze leerlingen nodig zijn. In het eindrapport worden echter af en toe voorstellen gedaan voor jongere leerlingen en deze zijn in die gevallen gebaseerd op de meningen van leerkrachten en directies, op de schoolreglementen uit de kwalitatieve analyses, en op de literatuurstudie. In dit project werd er voor de kwantitatieve analyses gebruik gemaakt van secundaire data, namelijk die uit het Validiv-project. Hoewel dit als voordeel had dat er hierdoor tijd en middelen werden uitgespaard die nodig zouden geweest zijn om de nodige instrumenten op te stellen en deze data te verzamelen, hield dit in dat we aan een specifiek instrumentarium gebonden waren. Naast deze limitatie, hield het tijdsbestek ook in dat de het ontwikkelen en verzamelen van de kwalitatieve data plaatsvond voordat de kwantitatieve data ten volle geanalyseerd waren. Hierdoor was er binnen het afnemen van de interviews en de focusgroepsessies minder de mogelijkheid om op de kwantitatieve resultaten in te spelen. In het kwantitatieve luik van dit onderzoek werden onderwijsprestaties gedefinieerd als resultaten op de cognitieve toetsen Wereldoriëntatie en Begrijpend Lezen. Hoewel dit met een wetenschappelijk en talig element twee belangrijke pijlers in de leerdoelen en leerstof van het onderwijs in kaart brengt, is dit desalniettemin een specifieke selectie. Het eenduidig meten van onderwijsprestaties of “academic achievement” vormt een probleem bij het vergelijken van onderzoeken. Ditzelfde probleem stelt zich voor taalvaardigheid of “language proficiency”: deze wordt gemeten op een resem verschillende manieren gaande van mondelinge tot schriftelijke vaardigheden en van informele (communicatieve) tot formele (academische) registers (Saunders & O’Brien, 2006 in Jang et al., 2013). Bovendien geven gestandaardiseerde tests naar onderwijsprestaties niet altijd even valide informatie en zijn deze schattingen soms beïnvloed door vooroordelen (Abedi, 2004; Solorzano, 2008).De resultaten moeten dan ook in dit licht geïnterpreteerd worden. Tot slot hadden interviews met de ouders van (meertalige) leerlingen ook kunnen bijdragen aan een vollediger beeld van het taalgebruik van meertalige leerlingen en hun onderwijservaring. Omwille van het tijdsbestek van dit onderzoek was het echter niet mogelijk dit element in de dataverzameling op te nemen.


44

3. Samenvatting van de literatuurstudie In de literatuurstudie bespreken we eerst de onderzoekscontext met een overzicht van de GOK/SESlestijden. Daarna bespreken we waarom een dichotome meting problematisch is. In een volgend deel van deze samenvatting van de literatuurstudie bekijken we wat ander onderzoek ons kan leren met betrekking tot de zeven onderzoeksvragen. Onderzoeksvraag 6 en 7 nemen we in deze bespreking samen. In een laatste deel geven we nog een korte conclusie. Voor een uitgebreidere bespreking van de literatuur, verwijzen we naar de bijlagen.

3.1

Onderzoekscontext

3.1.1

Meertaligheid

In de wetenschappelijke literatuur zijn verschillende definities van meertaligheid terug te vinden (zie ook Gielen & Isci, 2015). Van den Branden (2010, p.170) definieert meertaligheid als volgt: “Individuen worden meertalig genoemd als ze de competentie hebben om meer dan één taal te begrijpen en te produceren (dat kan op verschillende niveaus, dus niet alle talen hoeven even sterk verworven te zijn), of als zij van meerdere talen regelmatig gebruik maken.” We hanteren deze definitie wanneer we in deze literatuurstudie over ‘meertalige leerlingen’ spreken.

3.1.2

GOK/SES-lestijden: een overzicht

In 1991 ontstond het Onderwijsvoorrangsbeleid Migranten (OVB) om de integratie en het onderwijssucces van allochtone leerlingen te verhogen. Scholen die aanspraak maakten op extra middelen, moesten inhoudelijk werken op specifieke actieterreinen. Er werden thema’s bepaald waarbinnen doelstellingen gekozen konden worden. Aangepast taalonderwijs was bijvoorbeeld één van die thema’s, naast preventie en remediëring van leermoeilijkheden, verbetering van relatie ouders, buurt en school, betere afstemming van werking op culturele achtergrond van de leerlingen. Dit OVB evolueerde in 1994 tot een doelgroepenbeleid, waarbij de financiering werd gebaseerd op de proportionele aanwezigheid van bepaalde leerlingen in scholen, namelijk kansarme allochtone leerlingen. Het OVB werd toen ook uitgebreid met het project Zorgverbreding (ZVB), dat de onderwijskansen van leerbedreigde autochtone leerlingen in het lager onderwijs wenste te verhogen. Het OVB en het ZVB werden in 2001 geïntegreerd in het Gelijke Onderwijskansenbeleid (GOK), dat decretaal werd vastgelegd in het jaar daarop. Het GOK-beleid bestaat uit verschillende onderdelen, zoals geïllustreerd in onderstaande figuur 1.1.


45

Inschrijvingsrecht Commissie Leerlingenrechten Lokale Overlegplatforms Geïntegreerd Ondersteunings aanbod Figuur 3.1: Onderdelen van het beleid voor Gelijke Onderwijskansen (GOK)

Binnen het vierde luik, het Geïntegreerd gelijkekansenindicatoren of GOK-indicatoren bepaald:

ondersteuningsaanbod,

worden

vijf

1) Het gezin leeft van een vervangingsinkomen 2) De leerling is tijdelijk of permanent buiten het eigen gezinsverband opgenomen door een gezin of persoon, een voorziening of een sociale dienst, bedoeld in de gecoördineerde decreten van 4 april 1990 inzake bijzondere jeugdbijstand, met uitzondering van de internaten gefinancierd of gesubsidieerd door het departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap; 3) De ouders behoren tot de trekkende bevolking; 4) De moeder is niet in het bezit van een diploma van het secundair onderwijs, een studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs of van een daarmee gelijkwaardig studiebewijs; 5) De taal die gebruikt wordt voor de gangbare communicatie in het gezin is niet het Nederlands. Op basis van deze gegevens, konden scholen voor een periode van drie schooljaren (of GOK-cyclus) aanvullende lestijden of extra uren-leraar krijgen, voor zover ze aan bepaalde voorwaarden voldeden. In 2006 worden de indicatoren bijgestuurd. Er wordt een verschillend gewicht toegekend aan verschillende indicatoren en de indicator thuistaal wordt als volgt bijgevijld: ‘De taal die de leerling in het gezin spreekt, dit is de taal die de leerling spreekt met vader, moeder, broers of zussen, is niet het Nederlands. Die taal is niet het Nederlands indien de leerling in het gezin met niemand of in een gezin met drie gezinsleden (de leerling niet meegerekend) met maximum één gezinslid het Nederlands spreekt. Verschillende broers en zussen worden steeds als één gezinslid beschouwd’.


46 In 2011 komt er een nieuw decreet betreffende het inschrijvingsrecht. Voor het inschrijvingsrecht valt het taalcriterium weg, maar voor het geïntegreerd ondersteuningsaanbod blijft die wel behouden. In 2012 komt er een nieuw omkaderingssysteem in het basisonderwijs. Met dit nieuw omkaderingssysteem krijgen scholen SES-lestijden in plaats van een apart geïntegreerd ondersteuningsaanbod. In het geïntegreerd ondersteuningsaanbod kreeg een school extra lesuren of leraarsuren op basis van de leerlingen in de school die beantwoorden aan een of meer gelijkekansenindicatoren. De SES-lestijden worden toegekend op basis van de sociaaleconomische status van leerlingen en maken integraal deel uit van de omkadering. Om die sociaaleconomische status van leerlingen te vatten, maakt men gebruik van volgende indicatoren voor het basisonderwijs: • • •

Thuistaal van de leerling Het ontvangen van een schooltoelage Het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder

Voor het secundair onderwijs worden dezelfde indicatoren gebruikt, aangevuld met nog twee extra. Dit zijn de indicatoren van het oude systeem, dat in het SO evenwel nog van kracht is. • •

De leerling wordt tijdelijk of permanent buiten het eigen gezinsverband opgenomen De ouders behoren tot de trekkende bevolking

Eén van de verschillen tussen het vroegere systeem van de GOK-lestijden en de SES-lestijden is dat de indicator ‘thuistaal niet-Nederlands’ een volwaardige indicator is geworden. Deze SES-indicator wordt gedefinieerd als: ‘De taal die de leerling in het gezin spreekt en die verschilt van de onderwijstaal : daaronder wordt de taal verstaan die de leerling meestal spreekt met moeder, vader of broers en zussen. De taal die de leerling in het gezin spreekt is niet de onderwijstaal, indien de leerling in het gezin met niemand of in een gezin met drie gezinsleden (de leerling niet meegerekend) met maximum één gezinslid de onderwijstaal spreekt. Broers en zussen worden als één gezinslid beschouwd.’ De drie indicatoren gebruikt in het basisonderwijs voor de omkadering, zijn dezelfde als voor de berekening van het werkingsbudget. Het werkingsbudget heeft echter nog een vierde indicator, namelijk het kenmerk buurt. Bij de inschrijving worden aan de ouders van de leerling dus een aantal indicatoren bevraagd. Sommigen worden gebruikt voor het bepalen van het werkingsbudget, andere voor de omkadering (SES-lestijden). Het MARS-onderzoek focust zich enkel op de indicator thuistaal, zoals die nu gemeten wordt. Het behoort niet tot de opdracht van dit onderzoek om uitspraken te doen over de kwaliteit van het financieringssysteem in zijn geheel. Op 25 juni 2015 verscheen het eindrapport van de KU Leuven die een analyse uitvoerden van het nieuwe financieringsmechanisme voor de werkingsmiddelen van scholen. Die studie evalueert de verdeling en de aanwending van de werkingsmiddelen aan scholen Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

47 (Groenez, Juchtmans, Smet, & Stevens, 2015). Het volledige eindrapport kan geraadpleegd worden via deze link: https://hiva.kuleuven.be/nl/nieuws/docs-bij-nieuwsitems/Analyse-nieuwefinancieringsmechanisme-werkingsmiddelen-scholen

3.2

Dichotome meting

Leerlingen bevinden zich op een continuüm, van helemaal Nederlandstalig tot helemaal meertalig (Hakuta, 1987). Meertalige leerlingen kunnen zich eender waar op dit continuüm bevinden, het is eerder zeldzaam een twee- of meertalige te vinden die beide of meer talen even goed beheerst. Hoewel ze vaak in één groep worden samengenomen zijn meertaligen (en dus meertalige leerlingen) zeker geen homogene groep (Mueller Gathercole et al., 2010). Hun talige repertoires zijn dynamisch en hun taalkeuze wordt beïnvloed door een waaier aan factoren (Branum-Martin, Mehta, Carlson, Francis & Goldenberg, 2013). Net omwille van dit dynamische karakter is een dichotome meting onvoldoende om de meertalige realiteit in kaart te brengen. Volgens Blommaert en Backus (2011, p.21) zijn talige repertoires moeilijk te meten en vast te leggen omdat ze werden verworven in specifieke contexten, op specifieke momenten in hun leven, met een specifiek doel. Zij benadrukken dat de meertalige competenties van leerlingen ontwikkeld en georganiseerd zijn rond specifieke ruimtes, activiteiten, situaties, gesprekspartners, topics, enz. en dus vaak een vloeiend verloop kennen. Het is om die reden dat Blommaert, Collins en Slembrouck (2005) pleiten voor een koerswisseling weg van het dichotome model en naar een polycentrisch model, een model met meer dan één centrum, wanneer we kijken naar taalgebruik in multiculturele gemeenschappen.

3.3

Literatuurstudie omtrent de onderzoeksvragen

3.3.1

Onderwijsprestaties

Taalvaardig zijn in de dominante taal in de samenleving en in de schooltaal wordt vaak beschouwd als een voorwaarde tot schoolsucces. De relatie tussen de (vaardigheid in) de thuistaal, (de vaardigheid in) de schooltaal en schoolprestaties is complex. Bovendien bleek bij het bestuderen van de bestaande literatuur over de impact van meertaligheid op schoolprestaties van leerlingen, dat de manier waarop taalgebruik, taalvaardigheid en/of schoolprestaties worden gemeten niet in elk onderzoek hetzelfde is, waardoor het vaak moeilijk is om te veralgemenen. Zoals Sierens en Van Avermaet (forthcoming) stellen, is het vaak appelen en peren vergelijken. Impact meertaligheid op taalvaardigheid Meertalige leerlingen die thuis geen gebruik maken van de dominante taal in de samenleving, kunnen in de thuistaal hoge niveaus bereiken (Gutierrez-Clellen & Kreiter, 2003). Uit onderzoek van Dixon, Zhao, Quiroz en Shin (2012) bleek dat leerlingen die hun moedertaal op een hoog niveau hebben verworven, de dominante taal sneller en op een hoger niveau leren. Dit sluit aan bij de interdependentietheorie van Cummins (2000): een kind dat in de eerste taal over een uitgebreide (schoolse) woordenschat beschikt, zal meestal makkelijker woordenschat in de tweede taal verwerven. Thomas en Collier (1995, p. 49 in Duarte, 2011) besluiten in hun studie dat hoe vaardiger leerlingen in de eerste taal zijn, hoe groter hun schoolsucces in de tweede taal zal zijn op het einde van hun schoolloopbaan. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

48 Impact meertaligheid op schoolprestaties Leerlingen staan voor de moeilijke taak om verschillende repertoires van het Nederlands te leren: enerzijds de dominante taal in de samenleving te leren, en anderzijds de curriculuminhoud en de schooltaal of academische taal te leren zoals hun leeftijdsgenoten (Snow, 2002). Die (drie-)dubbele taaklast verklaart al voor een deel de mogelijke achterstand die zij oplopen (Jang et al., 2013). Er heerst echter de idee dat er een oorzakelijk verband is tussen het thuistaalgebruik van de leerlingen en hun schoolachterstand, waardoor zij vaak gestigmatiseerd worden (Suarez-Orozco & SuarezOrozco, 2001 in Duursma et al., 2007). Uit onderzoek blijkt echter dat wanneer leerlingen vaardig zijn in beide/meerdere talen, zij zelfs hogere prestaties vertonen (Fernandez & Nielsen, 1986). Hoe vaardiger zij zijn in hun moedertaal, hoe hoger hun prestaties blijken. Andere factoren dan taal Volgens Mueller Gathercole et al. (2010) tonen verschillende studies aan dat tweetaligen algemeen cognitief beter presteren dan ééntaligen, maar dit is niet het geval in alle condities. Zij deelden leerlingen op in vier groepen: een groep tweetalige leerlingen die met de ouders enkel Welsh spreekt, een groep tweetaligen die enkel Engels spreekt thuis, een groep die zowel Welsh als Engels spreekt en een monolinguale referentiegroep. Voor één cognitieve opdracht presteren de tweetalige leerlingen die enkel Welsh spreken thuis best. Voor de andere cognitieve opdracht zijn de resultaten minder eenduidig. Resultaten kunnen volgens deze onderzoekers niet los gezien worden van sociaaleconomische, cognitieve en talige factoren. Sociaal-economische achtergrond is volgens onderzoekers de belangrijkste verklarende variabele voor cognitieve prestaties (e.g. Agirdag, Van Avermaet & Van Houtte, 2013; Maerten-Rivera, Myers, Lee, & Penfield, 2010; OECD, 2009, 2010a; White, 1982). Het is daarom aangeraden om het effect van thuistaal onder andere in samenhang met sociaaleconomische achtergrond te beschouwen (Van Avermaet, Slembrouck & Vandenbergen, 2015). Aangezien dit niet de specifieke focus is van het MARS-project, gaan we niet uitgebreid in op andere factoren dan taalgebruik die een impact kunnen hebben op onderwijsprestaties van meertalige leerlingen. Maar we vinden het toch belangrijk om te beklemtonen dat de rol van taal in het verklaren van cognitieve verschillen in een breder perspectief moet worden gezien. 3.3.2

Personen

De taal die mensen verkiezen om te spreken, is afhankelijk van de groep waarin ze zich bevinden. Binnen die groep kunnen er verschillen zijn naargelang de personen, de relaties, de rollen en naargelang het om het luisteren of spreken gaat. De taalkeuze kan ook veranderen met de tijd (Blommaert and Backus, 2011). Eén van de belangrijkste gesprekspartners binnen het taalgebruik van kinderen zijn hun ouders. Het taalgebruik met hen is bijvoorbeeld belangrijk voor het ontwikkelen of behouden van de moedertaal van het kind (De Houwer, 2007). Uit onderzoek van Duursma et al. (2007) blijkt dat thuiscontexten waar ouders vaker hun moedertaal spreken, geen negatieve impact hebben op de vaardigheden in de schooltaal. Hun studie ging de Spaanse en Engelse woordenschat na van Spaanstalige leerlingen in het vijfde jaar5 in de Verenigde Staten. Wanneer de ouders thuis Spaans spraken, scoorden de leerlingen beter voor Spaanse woordenschat en bleek er geen effect op 5

Wat ongeveer overeenkomt met de leeftijd 10 à 11 jaar. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

49 de Engelse woordenschat die de leerlingen op school hadden geleerd. Enkel de taalvoorkeur van de vader zou een rol spelen in de taalvaardigheid in de dominante taal (Duursma et al., 2007). Volgens Duursma et al. (2007) speelt de taal die leerlingen met hun broers of zussen spreken een grotere rol in de vaardigheid van deze leerlingen in de dominante taal dan de taalvoorkeur van de ouders. In onderzoek naar taalkeuzegedrag komen code-alternation en code-switching steeds vaker voor (Van Avermaet, 2008). Code-switchen is een “oud” thema binnen sociolinguïstisch onderzoek, maar leeft opnieuw op door de context van migratiestudies (Fishman 1965; Gumperz, 1982; Auer, 1998). In zijn onderzoek naar taalkeuze in de Italiaanse gemeenschap in Vlaanderen merkte Van Avermaet (2008) dat het intra-etnisch gebruik van de eigen taal van Italiaanse immigranten afneemt naarmate het domein formeler wordt. Binnen het gezin bleek tevens dat de communicatie met grootouders meer Italiaans was, met ouders minder en met broers en zussen nog minder. Taalkeuzegedrag bleek in dit onderzoek ook afhankelijk van het onderwerp waarover gesproken werd. Dit voorbeeld toont duidelijk aan dat taalkeuze samenhangt met de gesprekspartners, onderwerp en positionering. In Creese en Blackledge (2010, p. 106) vraagt Lemke (2002) zich af of de huidige pedagogieën de meertalige ontwikkeling niet moeilijker maken dan nodig omdat ze vasthouden aan de ideologische druk om talen puur en gescheiden te houden. Verschillende onderzoekers stellen “translanguaging”, het actief bewegen tussen verschillende talen, voor als een pedagogie die ervoor kan zorgen dat leerlingen een beter begrip ontwikkelen van de talen die ze spreken en de leerstof die gegeven wordt (Park, 2013). Volgens García (2009) is code-switching een vorm van translanguaging en verschilt deze laatste van de eerste in de zin dat het niet enkel verwijst naar het wisselen tussen twee talen, maar naar de originele en complexe beredeneerde manieren waarop sprekers talen gebruiken die niet zozeer tot één specifieke taal terug te leiden zijn, maar eerder deel uitmaken van het complete talige repertoire van de spreker. 3.3.3

Setting

Taalkeuze wordt bepaald door de interactie tussen verschillende factoren (Fishman, 1965). Er zijn een aantal ‘domeinen’ of ‘settings’ die we kunnen onderscheiden van elkaar. Die opdeling kan helpen om taalkeuze te begrijpen en om de link met normen en verwachtingen duidelijk te maken. Kinderen worden namelijk beïnvloed vanuit vele contexten, enkele daarvan zijn de thuisomgeving, de gemeenschap waarin ze leven en de school (Fishman, 1965). Het gezin blijkt een cruciaal domein, aangezien meertaligheid daar vaak begint en het ook vaak van de ondersteuning thuis afhangt of een leerling zijn/haar moedertaal onderhoudt (Fishman, 1965). Onderzoekt toont aan dat in het geval van een migratietraject met de verblijfsduur ook de frequentie van de dominante taal in het taalgebruik thuis toeneemt. Het is niet duidelijk of dit om een bewuste keuze van die kinderen gaat, of dat het hele gezin meer in die taal begint te communiceren omdat ze er vaardiger in zijn geworden (Jang et al., 2013). Oudere leerlingen kiezen vaak voor een omgeving waar ze hun moedertaal kunnen spreken, terwijl dit voor jongere kinderen minder uitmaakt (Jia & Aaronson, 2003). Het domein van de klas wordt vaak onderschat op gebied van complexiteit in taalgebruik. We zien bijvoorbeeld ook een verschil in de klas tussen standaardtaal en tussentaal of dialect (Ioannidou, 2009). Taalgebruik en taalkeuze zijn dus afhankelijk van de setting waarin een leerling zich bevindt, maar ook van het gespreksonderwerp of hoe zich attitudineel opstellen ertegenover. De taal waarin leerlingen over een bepaald onderwerp geleerd hebben, zal bijv. hun taalkeuze beïnvloeden (Fishman, 1965). Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

50

De sociale omgeving kleurt bovendien de opvattingen van kinderen over hun eigen meertaligheid. Diezelfde omgeving heeft ook invloed op de manier waarop hun meertalige repertoires zich ontwikkelen in de sociale werkelijkheid (Dagenais & Day, 1999). Kinderen worden beïnvloed thuis, in de peeromgeving, in de samenleving en op school. Wanneer we hun taalvaardigheden willen nagaan, moet de hele waaier van hun taalervaring worden nagegaan, zowel op school als daarbuiten. Het is volgens Pedraza en Pousada (1992 in Dagenais & Day, 1999) niet alleen belangrijk om naar het hele plaatje te kijken, maar ook om te erkennen dat dit plaatje niet statisch is, maar vaak verandert in de tijd. 3.3.4

Talen & Prestige

In de samenleving heerst vaak de bezorgdheid dat er een conflict optreedt tussen de schooltaal en de thuistalen van leerlingen (Duff 2002; Martin-Jones & Heller 1996). In de jaren ’70 was er in Nederland de bezorgdheid dat het spreken van dialect thuis een negatieve invloed had op de schoolprestaties (Segers, Stijnen, Vallen & van den Broeck, 2006). Dat debat is vergelijkbaar met het hedendaagse debat over het gebruik van minderheidstalen thuis en op school. In het kader van die bezorgdheid werd in 1971 in de gemeente Kerkrade in Nederland een onderzoek gevoerd naar het gepercipieerde negatieve effect dat dialecten hadden op de onderwijsprestaties van leerlingen (Segers et al., 2006). Stijnen en Vallen (1980) kaarten aan dat het Kerkrade project een typisch voorbeeld is van ‘deficit theory’ waarin er vanuit wordt gegaan dat slechte onderwijsprestaties worden veroorzaakt door een probleem met de leerling zelf, eerder dan door de manier dat het onderwijs wordt ingericht. Daarnaast wordt er vaak een onderscheid gemaakt tussen ‘goede’ en ‘slechte’ meertaligheid (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Statustalen (bijv. Engels, Frans) worden meer gewaardeerd in de samenleving, terwijl minderheidstalen (bijv. Turks, Arabisch) beschouwd worden als minder waardevol. 3.3.5

Media & Geletterdheid

Voor wat geletterdheid betreft, zijn er verschillen in activiteiten, participanten, interactiestijlen, de aard en mate van betrokkenheid, enzovoort (Dagenais & Day, 1999). Onderzoek toont aan dat SES ook een significante predictor is van de geletterdheidspraktijken in gezinnen (Reese et al., 2000). Zoals hierboven al vermeld kan het effect van thuistaal best in samenhang met andere factoren, zoals sociaaleconomische status, worden beschouwd. De opleiding van de ouders speelt een bepalende rol in welke geletterdheidspraktijken thuis toegepast worden, net als inkomen (wat ook aan opleiding gerelateerd is) een bepalende rol speelt in de middelen en kansen om taal en geletterdheid te oefenen (Branum-Martin et al., 2013). Geletterdheid in de thuiscontext kan dus niet los gezien worden van sociale en culturele contexten bepaald door het onderwijsniveau, de job, de sociale netwerken en gemeenschappen van de ouders (Brice-Heath, 1982). De bereidheid en mogelijkheden van ouders om te helpen, verbetert de geletterdheid van kinderen (Leseman & De Jong, 1998). Thuisomgevingen die op een positieve manier gebruik maken van thuistalen, correleren positief met geletterdheidsprestaties in beide talen (Jang et al., 2013). Voor wat mediagebruik betreft, zijn er verschillen tussen groepen te observeren, onder andere wat de toegang tot media betreft. Sommige taalgroepen kunnen bijvoorbeeld televisie kijken in hun thuistaal en kunnen boeken of kranten verkrijgen (Scheele, Leseman & Mayo, 2010). Minder Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

51 voorkomende taalgroepen kunnen vaak minder gebruik maken van die bronnen. Er is weinig of geen onderzoek naar de rol van televisiegebruik (in de moedertaal of in de dominante taal) in schoolprestaties van leerlingen.

3.3.6

Opvattingen van leerkrachten en leerlingen

Leerkrachten en leerlingen hebben opvattingen, attitudes en percepties over de schoolcontext, zichzelf en elkaar. Dit impliceert ook dat er wederzijdse verwachtingen ontstaan. Leerkrachten worden hierbij onder andere beïnvloed door de eigenschappen van leerlingen (geslacht, leeftijd, SES, etniciteit, etc.) (Van Houtte, 2011). Hughes, Gleason en Zhang (2005) stelden echter vast dat ook de eigenschappen van de ouders de opvattingen van de leerkrachten beïnvloeden: wanneer bij leerkrachten de indruk ontstaat dat ze andere waarden hebben dan de ouders, blijken ze minder positieve attitudes en verwachtingen te hebben tegenover de mogelijkheden van de leerlingen. Belangrijk is dat de verwachtingen die leerkrachten koesteren een impact hebben op de prestaties van leerlingen, ongeacht hun werkelijke mogelijkheden. In Pygmalion in the classroom toonden Rosenthal en Jacobson (1968) aan dat wanneer leerkrachten hogere verwachtingen hebben van hun leerlingen en hen cognitief uitdagen, de leerlingen betere resultaten halen dan ze van zichzelf hadden verwacht. Dit wordt het “Pygmalion-effect” genoemd. De grootste effecten worden gezien bij leerlingen in de lagere jaren, van etnische minderheidsgroepen, met lage SES en bij laag presterende leerlingen (Hughes et al., 2005). Het effect van verwachtingen is nog groter wanneer leerlingen twee of meer van deze eigenschappen combineren, zeker als de leerkracht tegenovergestelde eigenschappen heeft zoals een hoog SES heeft en uit de dominante etnische groep komt. De meerderheid van de leerkrachten lijkt bovendien overtuigd dat een andere thuistaal (vaak talen met lage status) nefast is voor schoolsucces en maximale blootstelling aan de dominante taal de beste manier is om de taal te leren en dus goed te presteren (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Het onderzoek van Pulinx, Agirdag & Van Avermaet (2014) toonde aan dat Vlaamse leerkrachten overwegend monolinguale opvattingen hebben, waarbij 8 op 10 leerkrachten ervan overtuigd zijn dat het vooral de taalvaardigheid Nederlands is die het lage schoolsucces van leerlingen verklaart. Positieve attitudes van leerkrachten verhogen het zelfvertrouwen en het welbevinden van leerlingen (voor een overzicht van de studies hiernaar, zie Validiv Consortium, 2011). Het betrekken van de thuistalen van leerlingen in het leerproces heeft bovendien een positieve impact op (de motivatie voor) het leren van de dominante taal (Sierens & Ramaut, 2013; Ramaut et al. 2013). Volgens de ‘interdependence hypothesis’ van Cummins (1979b; 2000) verloopt de verwerving van een tweede taal veel vlotter wanneer de verwerving van de moedertaal van het kind al ver gevorderd is en wanneer de kennis en vaardigheden in de moedertaal kunnen worden ingezet bij de tweedetaalverwerving. In Vlaanderen bleek al dat anderstalige nieuwkomers die voordien formele instructie in hun moedertaal hadden ontvangen, sneller en gemakkelijker het Nederlands leerden dan kinderen die in Vlaanderen geboren waren en vanaf de kleuterklas onderwijs in het Nederlands ontvingen (Heyerick, 2008). Toch blijkt dat leerkrachten en beleidsmakers eerder voorstander zijn van de theorie en niet zo zeer van de praktijk van meertalige onderwijsprogramma’s (Krashen, 2002). Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

52 Veel scholen nemen dan ook een monolinguaal beleid aan waarin thuistalen geweerd worden. In Vlaanderen hebben deze scholen vaak een “alleen Nederlands”-beleid, waarbinnen de thuistalen van de leerlingen worden geweerd, verboden en soms zelfs bestraft (Validiv Consortium, 2011). Onderzoekers pleiten dan ook voor het belang van attitudes en verwachtingen aan bod te laten komen in lerarenopleidingen (Agirdag et al., 2013). Hoewel theoretische cursussen er wel in slagen om de overtuigingen van leerkrachten te wijzigen, blijkt dit onvoldoende om ook hun klaspraktijken te wijzigen (Lee, Luykx, Buxton & Shaver, 2007). Praktijkervaring lijkt dit doel wél te bereiken (Frijns et al., 2011). Wanneer leerkrachten meer ervaren zijn of zelf positief aan de slag gaan met de aanwezige meertaligheid, geloven ze meer in de bruikbaarheid van de thuistalen. De opvattingen van leerkrachten komen niet noodzakelijk overeen met die van leerlingen (Wesely, 2012). Zo blijkt dat de opvattingen van leerlingen ten opzichte van hun talen variëren naargelang de setting, bijvoorbeeld tussen klas, speelplaats en thuis (Oliver & Purdie, 1998). Uit dit onderzoek bleek er thuis geen significant verschil te zijn in de attitudes van leerlingen ten opzichte van de moedertaal en ten opzichte van de dominante taal, maar bleken de leerlingen op de speelplaats significant positiever te staan tegenover de dominante taal dan tegenover hun moedertaal. Er is echter weinig onderzoek naar de samenhang van leerlingopvattingen op talige diversiteit met schoolprestaties. Voornamelijk studies die peilen naar de attitudes, percepties en overtuigingen van leerlingen in het secundair onderwijs lijken zeldzaam (Wesely, 2012), terwijl het net die studies zijn die volgens Manzanos en Ruiz de Pinedo (2005, in Ibarraran et al., 2008) zo noodzakelijk zijn omdat leerlingen in de adolescentie op zoek zijn naar hun identiteit.

3.4

Conclusie

In deze korte samenvatting hebben we getracht een overzicht te geven van de belangrijkste wetenschappelijke literatuur die aansluit bij de onderzoeksvragen van het MARS-project. Deze samenvatting is uiteraard niet exhaustief. De literatuurstudie werd uitgevoerd bij aanvang van het MARS-project, om de onderzoekers te oriënteren bij het ontwikkelen van de instrumenten voor het kwalitatieve onderzoek en bij de analyse van zowel de kwalitatieve als de kwantitatieve onderzoeksdata. Wie meer wil lezen over meertaligheid vindt een compleet overzicht in The Routledge Handbook of Multilingualism (Martin-Jones, Blackledge & Creese, 2015). Sierens & Van Avermaet (2015) geven in hun artikel ‘Bilingual education in migrant languages in Western Europe’ een breed literatuuroverzicht van meertalig onderwijs. We concluderen dat het taalgebruik van meertalige leerlingen complex is. Leerlingen bevinden zich op een continuüm, van helemaal Nederlandstalig tot helemaal meertalig. De impact van meertaligheid op schoolprestaties van leerlingen valt niet los te zien van sociaaleconomische en cognitieve factoren. Het bestaande onderzoek naar de impact van meertaligheid op schoolprestaties van leerlingen is eerder beperkt. Wat bestaand onderzoek ons wel leert, is dat een kind dat in de eerste taal over een uitgebreidere woordenschat beschikt, ook makkelijker woordenschat in de tweede taal zal verwerven en dat een andere taal of andere talen spreken in een thuiscontext geen obstakel hoeft te vormen voor schoolsucces. Het taalgebruik van meertalige leerlingen is ook niet statisch, maar eerder dynamisch en dus veranderbaar in de tijd. Het hedendaagse debat over minderheidstalen en de veronderstelde negatieve invloed ervan op schoolprestaties is vergelijkbaar met de bezorgdheid in de jaren ’70 omtrent dialectgebruik. Statustalen worden meer gewaardeerd in Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

53 de samenleving, terwijk minderheidstalen als minder waardevol worden beschouwd. Het betrekken van de (thuis-)talen van leerlingen in het leerproces heeft een positieve impact op het leren van de dominante taal, maar uit de literatuur blijken de opvattingen van leerkrachten nog eerder monolinguaal van aard. Er is weinig onderzoek naar de opvattingen van leerlingen en naar mediagebruik bij meertalige leerlingen.

4. Onderzoeksresultaten In wat volgt, worden telkens de resultaten per onderzoeksvraag besproken. We bespreken de resultaten voor het kwalitatief en het kwantitatief onderzoek en geven aan wanneer deze resultaten overeenstemmen of wanneer er verschillen zijn. We bekijken deze resultaten ook in het licht van bestaande wetenschappelijke literatuur. In de bijlagen van dit rapport worden de resultaten van het kwantitatieve onderzoek en het kwalitatieve onderzoek apart besproken. Voor het kwalitatieve onderzoek worden de resultaten in de bijlagen ook telkens apart voor elk instrument (interviews met leerkrachten, interviews met directies, observaties in de klas en focusgroepen en taalpaspoorten met de leerlingen) besproken. In het eindrapport werd ervoor gekozen om de data te trianguleren.

4.1

Taalgebruik & Onderwijsprestaties (Onderzoeksvraag 1)

In deze eerste onderzoeksvraag gaan we na wat de impact is van meertaligheid van leerlingen op hun onderwijsprestaties. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, werden de interviews van leerkrachten en directies geanalyseerd, net als de focusgroepen met de leerlingen. Deze kwalitatieve resultaten werden gecombineerd met kwantitatieve analyses van de samenhang tussen hoe leerlingen hun slaagkansen en taalgebruik inschatten en hun cognitieve prestaties op de toetsen begrijpend lezen en wereldoriëntatie. 4.1.1

Slaagkansen

In de interviews werden leerkrachten en directies gevraagd naar hun mening over de slaagkansen van de meertalige leerlingen in hun klas of school. De slaagkansen in het secundair onderwijs schat de meerderheid van de leerkrachten die op de vraag hebben geantwoord6 hoger in dan de kansen in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt. De helft van de bevraagde directies geven tijdens het interview expliciet aan dat ze de slaagkansen op de arbeidsmarkt echter hoger inschatten dan de slaagkansen op school. Uitval situeert zich volgens een directie vooral in de tweede graad. Meertalige zittenblijvers in de tweede graad zijn volgens enkele directies schoolmoe en hebben een andere leefwereld dan hun klasgenoten. In de derde graad zorgen de stages in de praktijk ervoor dat deze leerlingen gemotiveerder zijn. Motivatie verhogen kan dus – zo blijkt uit de ervaring van deze directie – door leerlingen meer praktijkervaring te laten opdoen. Slaagkansen zijn volgens leerkrachten en directies afhankelijk van een aantal factoren, die bespreken we in wat volgt.

66

Voor meer exacte cijfers om hoeveel leerkrachten het precies gaat, verwijzen we naar de bijlage. Voor de leesbaarheid enerzijds en omwille van de kleine steekproef anderzijds werden in dit rapport zo min mogelijk cijfers bij de kwalitatieve analyses aangehaald. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

54 Troeven en zwaktes Leerkrachten werden gevraagd naar de troeven en zwaktes van de meertalige leerlingen in hun klas. Over de zwaktes waren leerkrachten het over het algemeen eens en daar wezen zij opnieuw (na deze als verklarende factor voor mindere prestaties en kleinere slaagkansen te hebben aangehaald) op de thuissituatie en zwakke beheersing van het Nederlands. Over de troeven waren de meningen eerder verdeeld. Enkele aangehaalde sterktes zijn zelfstandigheid, eigen mening, creativiteit, Directie: “Een team van hardwerkende leerkrachten die de doorzettingsvermogen, lat hoog leggen komt de prestaties ten goede.” interesse, eerlijkheid en kunnen samenwerken. Terwijl de meeste directies redenen aanhalen waarom de prestaties van meertaligen eerder laag zijn, somt één directeur factoren op die bijdragen tot goede prestaties. Hij gelooft dat een team van leerkrachten die hard werken en de lat hoog leggen in combinatie met een goede sfeer die het welbevinden van leerlingen verhoogt, het aanbieden van kwalitatief didactisch materiaal en extra’s op vlak van sport, cultuur en taal de prestaties van leerlingen ten goede komen. Opvallend hierbij is dat deze directie factoren opsomt extern aan de leerling terwijl de factoren die doorheen de interviews terugkwamen als belemmerend voor hun prestaties, eerder intern worden gezocht. Motivatie en zelfbeeld Voor wat betreft motivatie, vinden sommige van de leerkrachten die motivatie aanhalen in het interview dat deze factor zwaarder doorweegt dan bijvoorbeeld intelligentie of taalvaardigheid Nederlands. Hoewel het moeilijk is een vergelijkende studie op te zetten waarin de impact van deze individuele factoren op prestaties wordt vergeleken, wordt motivatie in verschillende wetenschappelijke studies aangehaald als een belangrijke predictor van academische prestaties (Dresel & Grassinger, 2013; Imhof & Spaeth-Hilbert, 2013). Meertalige leerlingen die voldoende gemotiveerd zijn, halen volgens deze leerkrachten hun taalachterstand makkelijker in en hebben meer kans op betere prestaties dan niet-gemotiveerde meertalige leerlingen. Enkele leerkrachten merken tijdens het interview spontaan op dat motivatie bij hun leerlingen eerder laag is doordat Motivatie weegt volgens leerkrachten zwaarder door dan IQ zij een laag zelfbeeld hebben en of taalvaardigheid Nederlands. de verwachtingen ten opzichte van deze leerlingen laag zijn. Verwachtingen, zelfbeeld, motivatie en prestaties hangen volgens een leerkracht dus samen, al is het uit de interviews onduidelijk welke factor volgens hen eerst kwam. Dat de samenhang van deze factoren complex is, toont ook de studie van Dresel en Grassinger (2013) aan. Zij vonden dat motivatie en veranderingen in motivatie over tijd goede voorspellers waren voor de examenresultaten van universiteitsstudenten. Belangrijke opmerking met betrekking tot deze studie is echter dat er twee Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

55 metingspunten waren en dat de studenten op het moment van de tweede meting al enkele examens achter de rug hadden. Hierdoor konden de studenten zich op basis van de reeds voltooide examens al een beeld vormen van hun slaagkansen voor de examens, wat ook invloed op hun motivatie kan gehad hebben. In hoeverre motivatie resultaten beïnvloedde of omgekeerd, blijkt dus niet eenvoudig vast te stellen. Naast verwachtingen en zelfbeeld, koppelt een andere leerkracht motivatie aan welbevinden op school. Deze leerkracht gaat ervan uit dat leerlingen pas tot leren kunnen komen wanneer zij zich goed voelen op school. Volgens deze leerkracht is het welbevinden, met andere woorden, een basisvoorwaarde om de prestaties van leerlingen te kunnen verhogen. “Dat heeft misschien weinig met taal te maken maar toch met het hele pakket te maken van zelfredzaamheid. En iemand die zich goed voelt, die zal wel iets leren he. En iemand die zich niet goed voelt die heeft daar veel minder zin in.” (Leerkracht, Secundaire school H) Van Houtte & Stevens (2008) toonden aan dat leerlingen die het gevoel hebben geen controle te hebben over hun onderwijskundig succes of falen (high sense of futility) minder betrokken zijn bij hun studies. Uit de kwantitatieve analyses van de leerlingenvragenlijst die uitgevoerd werden voor het MARS-onderzoek blijken de stellingen “Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job.” en “Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard.” significant samen te hangen met onderwijsprestaties7. Leerlingen die helemaal akkoord gaan met deze stellingen scoren significant minder op beide toetsen. Het verschil ten opzichte van leerlingen die niet akkoord gaan met deze twee stellingen loopt op tot 6 punten op 100, zelfs na controle voor SES, zittenblijven, geslacht en etniciteit8. Niet in alle focusgroepen kwamen de leerlingen hun schoolprestaties aan bod. Bij de leerlingen bij wie het aan bod kwam, bleken sommigen tevreden met hun prestaties, maar evenveel leerlingen zijn ontevreden en vinden de leerstof moeilijk. Wanneer leerlingen niet tevreden zijn met hun resultaten, geven enkele leerlingen tijdens de focusgroepgesprekken zelf expliciet aan dat ze geloven dat de oorzaak van hun slechte punten ligt aan hoeveel er gestudeerd wordt, of dus aan hun eigen inzet. Imhof en Spaeth-Hilbert (2013) kwamen tot een gelijkaardige bevinding wanneer ze hun participanten opdeelden in “Wise Guys”, “Busy Bees” en “Poor Buggers”. De tweede groep scoorde het best op de test ondanks dat hun voorkennis lager was dan de eerste groep, hun interesse in het onderwerp en de moeite die ze ervoor deden lagen echter hoger. Geen enkele van de leerlingen in de focusgroepen haalt aan dat wanneer zij zwakker presteren, dit aan hun kennis van het Nederlands zou liggen. Ook enkele directies halen spontaan motivatie aan als reden voor mindere prestaties. Enkele directies wijten lagere prestaties van meertalige leerlingen enerzijds aan het feit dat leerlingen sneller tevreden zijn en anderzijds dat zij onvoldoende gemotiveerd zijn.

7

Wanneer we verwijzen naar (onderwijs-)prestaties bedoelen we hiermee de prestaties van leerlingen op de tests wereldoriëntatie en begrijpend lezen zoals die werden afgenomen binnen het Validiv-onderzoek. 8 In de tabellen wordt de term bruto gebruikt om te verwijzen naar de resultaten voor en netto om te verwijzen naar de resultaten na controle voor SES, zittenblijven, geslacht en etniciteit. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

56 Leerlingen zelf zien hun taalvaardigheid Nederlands dus niet als verklarende factor voor lagere prestaties. Net als directies en leerkrachten, zien zij de verklaring vooral in een verlaagde motivatie. We leiden af uit de onderzoeksresultaten dat, wanneer we prestaties van leerlingen willen verhogen, het volgens de meerderheid van de leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, essentieel is om ook aandacht te hebben voor motivatie en welbevinden van leerlingen. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat talen-sensibilisering het welbevinden en de motivatie van meertalige leerlingen positief kan beïnvloeden (Devlieger, Frijns, Sierens & Van Gorp, 2012). Taal hangt immers onlosmakelijk vast aan identiteit (Ioannidou, 2009) en het hoeft daarom niet te verbazen dat het positief erkennen van dit element van de identiteit van de leerlingen en van hun meertaligheid leidt tot een positief zelfbeeld, betere attitudes ten opzichte van de talen van de leerling en een verhoogd welbevinden bij leerlingen (Dagenais & Day, 1999; Odell & Austin, 2000; Van de Craen, Ceuleers & Alain, 2005; Van de Craen et al., 2010; Navarro-Villarroel, 2011; Validiv Consortium, 2011).

Betrokkenheid thuis Betrokkenheid thuis wordt door enkele leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, aangehaald als verklaring voor het gebrek aan motivatie of als verklaring voor lage onderwijsprestaties van meertalige leerlingen. De – al dan niet indirecte – samenhang tussen ouderbetrokkenheid en onderwijsprestaties werd in verschillende wetenschappelijke artikels besproken en aangetoond (Abd-El-Fattah, 2006; McCoach, Goldstein, Behaniak & Reis, 2010; Sad, 2012; Zedan, 2012; Khan, Ahman, Hamdan & Mustaffa, 2014; McNeal, 2014). Het gebrek aan motivatie bij leerlingen wordt door een directie verklaard door een gebrek aan opvolging thuis. In het verklaren van de prestaties van meisjes, vindt een andere directie het opleidingsniveau van de moeder belangrijk. Voor jongens geldt volgens deze directie dat er hogere verwachtingen zijn, soms zelfs te hoog, waardoor zij volgens hem in te hoge studierichtingen terecht komen. Hoewel de samenhang tussen de interesse en betrokkenheid van Arabische ouders en het geslacht van de leerling in verschillende studies aan bod kwam, zijn de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek niet eenduidig (Ginsburg, 2008 in Zedan, 2012; Zedan, 2012). Het blijkt dus moeilijk hier een algemene lijn in te trekken. Een goede oriëntering is volgens enkele directies die dit thema tijdens het interview aanhaalden, erg belangrijk, niet alleen om het watervaleffect tegen te gaan, maar ook om de slaagkansen te verhogen. Een Ouders van leerlingen met een andere thuistaal zijn volgens goede oriëntering blijkt voor leerkrachten en directies onvoldoende betrokken en hun meertalige leerlingen echter geen taalvaardigheid Nederlands schiet tekort. simpele opgave, dit blijkt onder andere uit de oververtegenwoordiging van deze leerlingen in buitengewoon onderwijs (Berhanu, 2008). Volgens Berhanu (2008) liggen de grote vertegenwoordiging van immigranten in grootsteden, de weinige middelen van scholen en het gebrek aan kennis over de Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

57 socio-culturele en talige achtergrond van de leerlingen bij het schoolpersoneel aan de basis van verkeerde oriëntering en bijgevolg de oververtegenwoordiging van deze groep in het buitengewoon onderwijs. Ook enkele leerkrachten noemden tijdens de interviews de thuissituatie als belangrijke factor in de verklaring voor lagere prestaties van meertalige leerlingen. Meertalige leerlingen krijgen volgens een aantal leerkrachten onvoldoende stimulans van thuis, in de zin van te weinig begeleiding bij bijvoorbeeld huiswerk, onvoldoende kansen tot buitenschools leren door deel te nemen aan activiteiten of culturele uitstappen te ondernemen. Daniel-White (2002) merkte echter in haar begeleiding van een Costa Ricaanse familie op dat de culturele achtergrond van de ouders een belangrijke rol speelt in de verwachtingen en afspraken met de school. Zo bleek de moeder van het Costa Ricaanse gezin haar kinderen thuis niet te leren lezen omdat leerkrachten in Costa Rica kwaad worden als ouders dit doen omdat ze ervan uitgaan dat ouders het hen niet juist zouden aanleren. De betrokkenheid van ouders blijkt dus cultuurgebonden en wordt dan ook best vanuit die houding beschouwd: wat vanuit het ene culturele oogpunt als “onbetrokken” ervaren kan worden, kan vanuit een andere cultuur als de meest geschikte aanpak beschouwd worden. Volgens een aantal van de bevraagde leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, is het noodzakelijk in te zetten op het verhogen van ouderbetrokkenheid om op die manier de prestaties van meertalige leerlingen te verhogen. Naast de betrokkenheid van ouders verhogen, vinden enkele leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, dat de taalvaardigheid Nederlands van de ouders verbeterd moet worden, zodat zij niet alleen gemotiveerd, maar ook beter in staat zijn om hun kinderen te helpen bij hun schooltaken. Het is echter belangrijk op te merken dat hoewel er vaak naar “ouderbetrokkenheid” wordt verwezen, dit een breed concept is dat veel elementen omvat. In verschillende studies wordt een onderscheid gemaakt tussen de ouderbetrokkenheid bij het leerproces van het kind (parent-child involvement) en de oudebetrokkenheid bij het schoolgebeuren (parent-school involvement) (Abd-El-Fattah, 2006; Sad, 2012; McNeal, 2014). McNeal (2014) kwam tot de conclusie dat het eerste type van ouderbetrokkenheid een groter (positief) effect heeft op de attitudes, het gedrag en de prestaties van leerlingen dan het tweede type. Op de taal die ouders thuis spreken gaan we dieper in bij onderzoeksvraag 2, wanneer we het hebben over de verschillen in onderwijsprestaties naargelang de personen waarmee leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken. Het opleidingsniveau van de ouders wordt aangehaald om de achterstand van meertalige leerlingen te verklaren. Het opleidingsniveau van de ouders in het bijzonder en de sociaal-economische status van het gezin in het algemeen worden in de literatuur vaker genoemd als voorspeller voor onderwijsprestaties (Boudreau, 2005; Britto, 2001; Burgess, Hecht & Lonigan, 2002; Byrne et al., 2006; Dixon et al., 2012; Pan, Rowe, Singer & Snow, 2005; Wamala, Kizito & Jjemba, 2013). Volgens Wamala, Kizito en Jjemba (2013) zijn de opleidingsniveaus van de moeder en de vader voorspellers voor verschillende aspecten van onderwijsprestaties. Zo zou de opleiding van de vader een voorspeller zijn voor alle onderwijsprestaties in het basisonderwijs, terwijl die van de moeder eerder een voorspeller zou zijn voor lezen en wiskunde in respectievelijk secundair en hoger onderwijs. Volgens één leerkracht moedigen hoogopgeleide ouders Nederlands eerder aan als thuistaal en luisteren zij bijvoorbeeld af en toe naar het nieuws in het Nederlands. De thuissituatie schiet volgens Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

58 een aantal leerkrachten ook nog te kort op een derde manier, namelijk in het feit dat er thuis geen ideale werkplek is voor leerlingen. De ideale werkplek wordt gezien als een eigen kamer waar in stilte gestudeerd kan worden. Ouders worden doorheen de interviews met directie en leerkrachten vaak met de vinger gewezen. Geen enkele van de bevraagde leerkrachten of directies stelt de eigen verwachtingen ten opzichte van ouders en leerlingen echter spontaan in vraag. Voor het MARS-onderzoek werden geen interviews met ouders afgenomen.

Taalvaardigheid Nederlands als verklaring voor onderwijsprestaties Inschatting

door

leerkrachten

en

directies

Taalvaardigheid Nederlands, of een gebrek daaraan, wordt door leerkrachten en directies uit eigen beweging aangehaald als verklarende factor voor lage onderwijsprestaties van leerlingen. Hoewel uit de PISA-data een negatieve relatie tussen thuistaal en onderwijsprestaties blijkt, kan er op basis van die data niet gesteld worden dat het om een causale relatie gaat en dat (een andere) thuistaal de oorzaak is van slechte onderwijsprestaties (Cummins, Sommige studierichtingen worden aan meertalige leerlingen 2008). Bovendien is het afgeraden omwille van moeilijkheden met het Nederlands. belangrijk op te merken dat deze relatie verdwijnt als er wordt rekening gehouden met de sociaal-economische status en andere achtergrondvariabelen (Stanat & Christensen, 2006). Enkele leerkrachten linken tijdens het interview uit zichzelf een thuistaal anders dan het Nederlands aan lagere schoolprestaties. Onvoldoende kennis van het Nederlands vormt volgens verschillende leerkrachten bij wie het aan bod kwam een obstakel bij meerdere vakinhouden en de scores van leerlingen geven volgens leerkrachten vaak een vertekend beeld van hun feitelijke capaciteiten. Volgens één leerkracht zijn meertalige leerlingen zelf niet altijd gemotiveerd om Nederlands te leren en zien zij zelf hun taalachterstand niet altijd als problematisch. Taalachterstand heeft echter volgens enkele leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, wel degelijk een invloed op de schoolloopbaan van leerlingen, sommige studierichtingen worden afgeraden aan leerlingen omwille van moeilijkheden met taal. “Gelijk dat meisje, dat hier in de klas zat. Was in feite niet capabel om ASO te doen omdat haar taal nog niet goed genoeg was. Maar moeder heeft haar toch laten inschrijven in die ASO.” (Directie, Basisschool K) Deze situatie wordt door de leerkrachten zelf niet geproblematiseerd, terwijl het onrustwekkend is dat meertalige leerlingen omwille van taalproblemen verkeerd georiënteerd worden. In haar doctoraat stelde Consuegra (2015) vast dat leerlingen met een migratieachtergrond een hogere kans hadden om te moeten blijven zitten in vergelijking met autochtone medeleerlingen met gelijkaardige vaardigheden en een gelijkaardige SES. Een verkeerde oriëntering kan ertoe leiden dat Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

59 deze leerlingen onvoldoende uitgedaagd of onvoldoende gemotiveerd worden, terwijl leerkrachten en directie motivatie aanhalen als één van de doorslaggevende factoren in het bepalen van de slaagkansen. Het is niet ondenkbaar dat motivatie, taalvaardigheid Nederlands en (foute) oriëntering samenhangen en op elkaar ingrijpen. Momenteel loopt het Transbaso-project, dat de overgang van basis- naar secundair onderwijs onderzoekt en ook aandacht heeft voor leerlingen van niet-WestEuropese origine (http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/nl/onderzoek/transbaso; http://transbaso.be/). Deze groep verdient volgens de onderzoekers bijzondere aandacht aangezien deze leerlingen een grotere kans hebben om het secundair onderwijs zonder diploma te verlaten (Boone & Van Houtte, 2010). Resultaten van dit project worden Volgens één leerkracht zullen minder intelligente meertalige verwacht eind 2017.

leerlingen veel moeite hebben, terwijl intelligente

Enkele leerkrachten geven aan dat

meertalige leerlingen de achterstand wel inhalen. Het meest hun meertalige leerlingen sterk problematisch is volgens deze leerkracht de tussengroep die zijn in wiskunde, maar zeker niet in taal. Dit kwam slecht bij een kleine minderheid van de leerkrachten aan bod tijdens de interviews. De leerkrachten bij wie het aan bod kwam, zien over het algemeen geen verband tussen intelligentie en meertaligheid, maar wel tussen intelligentie en schoolprestaties. Volgens één leerkracht zullen minder intelligente meertalige leerlingen veel moeite hebben, terwijl intelligente meertalige leerlingen de achterstand wel inhalen. Het meest problematisch is volgens deze leerkracht de tussengroep die onder hun potentieel eindigen.

onder hun potentieel eindigen.

Eén directie wijst op het belang van voldoende taalvaardigheid Nederlands. Wat verstaan wordt onder ‘voldoende’ werd tijdens de interviews niet gedefinieerd. Dat de taalvaardigheid Nederlands van meertalige leerlingen (te) laag is, wijten directies aan verschillende factoren. Een eerste aangehaalde factor is dat ouders thuis geen Nederlands spreken. Net als leerkrachten, houden directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, ouders verantwoordelijk voor onder andere de taalvaardigheid Nederlands van hun kinderen. Hoewel Duursma et al. (2007) vonden dat leerlingen die thuis de dominante taal spraken, taalvaardiger waren in deze taal, merkten ze ook op dat leerlingen die deze dominante taal thuis niet spraken deze “taalachterstand” later inhaalden. Ook Gutierrez-Clellen en Kreiter (2003) zagen geen directe link tussen de hoeveelheid input en de taalvaardigheid in een taal. Een tweede factor is die wordt aangehaald is dat een goede basis in de moedertaal ontbreekt, waardoor leerlingen geen ‘kapstok’ hebben Directie: “Schooltaal is voor meertalige leerlingen niet om het Nederlands aan op te evident”. hangen. De positieve relatie tussen een goede kennis van de moedertaal en het leren van een tweede taal werd door Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

60 verschillende studies bevestigd (Collier, 1987; Reese, Garnier, Gallimore, & Goldenberg, 2000; Cummins, 2001; Rolstad, Mahoney, & Glass, 2005; Slavin & Cheung, 2005; Dixon, Zhao, Quiroz & Shin, 2012). Een derde aangehaald element is dat schooltaal voor meertalige leerlingen niet zo evident is. Meertalige leerlingen staan inderdaad voor de moeilijke taak om de dominante taal in de samenleving te leren, en daarnaast de curriculuminhoud en de schooltaal of academische taal te leren zoals hun leeftijdsgenoten (Snow, 2002). Die (drie-)dubbele taaklast verklaart al voor een deel de mogelijke achterstand die zij oplopen (Jang et al., 2013). Enkele directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, merken tijdens de interviews op dat school alleen onvoldoende is om de taalvaardigheid Nederlands van leerlingen te verhogen. Inschatting door leerlingen De inschatting van taalvaardigheid door leerlingen werd bekeken. Voor het kwantitatieve onderzoek beschikken we enkel over gegevens van leerlingen uit het basisonderwijs. Wanneer we enkel de meertalige leerlingen in beschouwing nemen voor de zelf-gerapporteerde vaardigheden Nederlands, (figuur 3.1) zien we dat slechts heel weinig meertalige leerlingen aangeven slecht Nederlands te begrijpen, te spreken, te lezen of te schrijven. MacIntyre, Noels en Clément (1997) stelden vast dat zelf-gerapporteerde taalvaardigheden significant correleerden met werkelijke taalvaardigheden en dat de verschillen hiertussen verklaard konden worden door de “anxiety” of bezorgdheid van de leerlingen.

Nederlands 100% 90% 80%

47

40

45

41

70%

Heel goed

60%

Goed

50%

Tussenin

40% 30%

39

44

34

37

Slecht Heel slecht

20% 10% 0%

12 1 0 Begrijpen

13 1 0 Spreken

17

17

3 1 Lezen

3 2 Schrijven

Figuur 4.1: Frequenties zelfgerapporteerde vaardigheden Nederlands (MT-lln: n=1074, n=1076, n=1076, n=1077)

De meerderheid van de leerlingen vindt zichzelf goed tot heel goed in Nederlands. Voor begrijpen ligt het percentage het hoogst (86%), gevolgd door spreken (84%), lezen (79%) en schrijven (78%). Leerlingen werden gevraagd naar welke andere taal/talen zij naast het Nederlands het best spreken en hoe goed zij zichzelf inschatten voor de vier vaardigheden in die andere taal. Voor de andere taal (figuur 3.2) liggen de percentages opmerkelijk lager dan voor het Nederlands en zien we ook een iets Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

61 andere volgorde: 37,3% van de leerlingen vindt zichzelf goed tot heel goed in het spreken van de andere taal, 36,8% in het begrijpen van de andere taal. Voor lezen en schrijven zijn de percentages leerlingen die zichzelf goed tot heel goed vinden respectievelijk 30,1% en 26,8%.

Eerste andere taal 100% 90%

26

80% 70%

23

48 65 25

60%

21

Goed

50%

Tussenin

40%

30

30% 20% 10% 0%

Heel goed

29 30

Heel slecht

24 9 1 Begrijpen

Slecht

13

17

11

2 2 Spreken

8

11

Lezen

Schrijven

Figuur 4.2: Frequenties zelfgerapporteerde vaardigheden eerste andere taal (MT-lln: n=1079, n=1070, n=1073; n=1071)

Het aantal leerlingen dat aangeeft heel slecht tot slecht de andere taal te kunnen begrijpen (2%) of spreken (4%) ligt opmerkelijk lager dan het aantal dat aangeeft deze heel slecht tot slecht te kunnen lezen (19%) of schrijven (24%). Het kwalitatieve onderzoek ondersteunt de bevinding dat leerlingen (basis- en secundair onderwijs) hun eigen taalvaardigheden positiever inschatten dan de inschatting die leerkrachten en directies maken. Een mogelijke verklaring voor het verschil in inschatting is het verschil in referentiepunten (tijd, ruimte, persoon, …). Volgens Agirdag et al. (2013) wordt er verondersteld dat meertalige leerlingen een taalachterstand hebben. Dit vooroordeel kan de inschatting van leerkrachten en directies beïnvloeden. Voor zover ons bekend is, bestaat er geen onderzoek naar het referentiekader van leerlingen wat betreft hun taalgebruik en taalvaardigheid, terwijl dit een interessant onderzoeksonderwerp zou kunnen zijn. Leerlingen werden tijdens de focusgroepen gevraagd aan de hand van de symbolen ‘+’ en ‘-‘ een inschatting te maken van hun taalvaardigheid, voor de verschillende talen die ze aangaven te spreken. Geen enkele leerling, zowel in basisonderwijs als in SO, geeft aan zwak (-) of heel zwak (--) te zijn in Nederlands. Slechts één leerling uit het secundair onderwijs, geeft aan heel zwak te zijn in Nederlands en had het hier over dialect of tussentaal. Uit de kwantitatieve onderzoeksanalyses op basis van de Validiv-data (basisonderwijs) concluderen we dat leerlingen hun lees- en schrijfvaardigheden in een andere taal dan het Nederlands lager inschatten dan hun spreek- en luistervaardigheden in die andere taal. Hoewel leerlingen hun taalvaardigheid Nederlands niet laag inschatten, is dit een zorgpunt voor leerkrachten en directies. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

62 Eén directie haalt aan dat ondanks de inspanningen van de school, de taalvaardigheid Nederlands laag blijft. Louter inzetten op (meer) Nederlands in school zal waarschijnlijk weinig effect hebben. Agirdag (2015) concludeert op basis van de PISA 2012-data dat extra lessen Nederlands niet leiden tot betere schoolresultaten. Een andere directie merkt een verandering op bij de ‘niet-meertalige’ leerlingen: ook bij hen gaat volgens deze directie de taalvaardigheid in het Nederlands achteruit. Impliciet maakt deze directie dus de reflectie over welke standaarden we hanteren wanneer we stellen dat de taalvaardigheid van meertalige leerlingen onvoldoende is. Deze vraag is zeker terecht: vergelijken we hen met leerlingen met thuistaal Nederlands? Vergelijken we dé meertalige leerlingen terwijl die onderling verschillen op vlak van bijvoorbeeld verblijfsduur? Kijken we naar individuele progressie of enkel naar het normatieve referentiepunt? Voorkeuren leerlingen Tijdens de focusgroepsgesprekken werden de leerlingen (basis- en secundair onderwijs) gevraagd hun talen te nummeren in volgorde waarin zij de taal liefst lezen (1), spreken (2), schrijven (3) en luisteren (4). In figuren 3.3 en 3.4 kunnen we op de verticale as het aantal leerlingen aflezen dat een bepaalde taal als voorkeurstaal aanduidt.

Basisonderwijs 30

25

20

15

10

5

0 1

2

3

4

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Arabisch

Marokkaans

Grieks

Italiaans

Albanees

Japans

Aramees

Spaans

Portugees

Figuur 4.3: Overzicht van hoe vaak talen de voorkeur uitdragen voor de verschillende vaardigheden in het basisonderwijs (n = 62).


63

Secundair onderwijs 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Marokkaans

Duits

Italiaans

Albanees

Arabisch

Figuur 4.4: Overzicht van hoe vaak talen de voorkeur uitdragen voor de verschillende vaardigheden in het secundair onderwijs (n = 47).

Uit de analyse van de taalpaspoorten van het kwalitatieve onderzoek blijkt dat lezen en schrijven in het basisonderwijs bij de grote meerderheid van de leerlingen het liefst in het Nederlands Meertalige leerlingen lezen en schrijven het liefst in het gedaan wordt. Hetzelfde geldt in Nederlands. het secundair onderwijs. Dat hoeft niet te verbazen gezien leerlingen leren lezen en schrijven in een Nederlandse context. We weten niet of al deze leerlingen ook de kans krijgen om te leren lezen en schrijven in andere talen. Tijdens de focusgroepen vermelden wel een aantal leerlingen dat zij gemotiveerd zijn om bijvoorbeeld ook Arabisch te leren lezen en schrijven en daarom op zaterdag extra lessen volgen. In het secundair onderwijs spreken en luisteren de meerderheid van de leerlingen eveneens het liefst in het Nederlands. In figuur 3.3 met betrekking tot basisonderwijs valt bij de verschuivingen per vaardigheid en voorkeurstaal sterk op dat de lijnen voor Nederlands en Turks tegengesteld zijn. Bij de grafiek voor het secundair onderwijs (figuur 3.4) valt dezelfde trend waar te nemen. Wanneer leerlingen een bepaalde vaardigheid liever inzetten in het Nederlands, doen ze die minder graag in het Turks. Concreet lezen en schrijven de leerlingen uit basisonderwijs en secundair onderwijs liever in het Nederlands. Spreken en luisteren doen ze dan weer liever in het Turks. Deze verhouding tot het Nederlands komt niet tot uiting bij enige andere taal. In het basis- en secundair onderwijs zijn er minder leerlingen die liefst Arabisch spreken en schrijven dan leerlingen die liefst Arabisch lezen of naar deze taal luisteren. Dit komt overeen met de analyses van de focusgesprekken, waar de leerlingen aangeven dat zij het Arabisch moeilijk vinden. Leerlingen werden - zoals eerder Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

64 aangehaald - tijdens de focusgroepen gevraagd hun talen te nummeren in volgorde waarin ze liefst spreken (blauw), schrijven (zwart), lezen (rood) en luisteren (groen). Samenhang ingeschatte taalvaardigheid en onderwijsprestaties Uit de kwantitatieve analyses (basisonderwijs) van het MARS-onderzoek blijkt dat het moeilijk is een eenduidige lijn te vinden tussen de zelf-gerapporteerde taalvaardigheden Nederlands en eerste andere taal enerzijds en de prestaties wereldoriëntatie en begrijpend lezen anderzijds. Leesvaardigheid Nederlands blijkt na controle voor SES, geslacht, zittenblijven en etniciteit significant samen te hangen met prestaties op beide toetsen. Leerlingen die van zichzelf aangeven goed te kunnen lezen in het Nederlands, scoren tot 11 punten op 100 beter voor wereldoriëntatie en begrijpend lezen. Bij de andere taal lijkt het begrip eerder doorslaggevend. Leerlingen die aangeven heel goed de andere taal te begrijpen, scoren tot 4 punten op 100 minder dan leerlingen die van zichzelf vinden dat ze hier minder in bedreven zijn.


65 4.1.2

Belangrijkste bevindingen onderzoeksvraag 1

Uit de analyses van de verschillende datasets komen voor onderzoeksvraag 1 volgende bevindingen naar voor: Motivatie Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat motivatie een belangrijke voorspeller is van academische prestaties (Dresel & Grassinger, 2013; Imhof & Spaeth-Hilbert, 2013). De leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, bleken ook overtuigd van het belang van motivatie voor schoolse prestaties. Hoewel dit geen expliciete vraag was, vermeldt meer dan een derde van de leerkrachten tijdens het interview spontaan motivatie als een belangrijke factor bij prestaties en meer dan de helft identificeert deze spontaan als belangrijk voor slaagkansen later. In de interviews werd aangehaald dat gemotiveerde leerlingen taalachterstand makkelijker inhalen en zij meer kans hebben op betere onderwijsprestaties dan niet gemotiveerde meertalige leerlingen.

Welbevinden Leerlingen die geloven dat het geen zin heeft om hard te werken voor school omdat leerlingen ‘zoals zij’ toch geen goede job krijgen en die geloven dat zij het nooit goed zullen doen op school, zelfs al proberen ze hard, scoren significant lager op begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Dit sluit aan bij ander wetenschappelijk onderzoek dat aantoonde dat leerlingen die het gevoel hebben geen controle te hebben over hun onderwijskundig succes, minder betrokken zijn bij hun studies (Van Houtte & Stevens, 2008). Wat de resultaten van het MARS-onderzoek aantonen, is dat dit niet alleen een impact heeft op hun gevoel van controle, maar ook op hun schoolse prestaties. Tijdens het interview werd niet gepeild naar welbevinden, maar een leerkracht vermeldt spontaan dat leerlingen pas tot leren kunnen komen wanneer zij zich goed voelen op school.

Taalvaardigheid Taalvaardigheid in het Nederlands en/of een thuistaal anders dan het Nederlands wordt tijdens de interviews met leerkrachten en directies vaak aangehaald, onder andere als verklarende factor voor lage(re) onderwijsprestaties. Lage taalvaardigheid Nederlands wijten sommige leerkrachten en directies aan ouders die thuis geen Nederlands spreken, een goede basis in de moedertaal die ontbreekt en/of de schooltaal die niet evident is voor meertalige leerlingen. Dat laatste element wordt ook bevestigd door ander wetenschappelijk onderzoek. Meertalige leerlingen staan inderdaad voor de moeilijke taak om enerzijds de dominante taal in de samenleving te leren, en daarnaast de curriculuminhoud en de schooltaal of academische taal te leren zoals hun leeftijdsgenoten (Snow, 2002). Die (drie-)dubbele taaklast verklaart al voor een deel de mogelijke achterstand die zij oplopen (Jang et al., 2013). Uit de analyse van de taalpaspoorten blijkt evenwel dat ondanks de moeilijkheden die leerlingen mogelijk ervaren, zij wel een voorkeur hebben om te lezen en te schrijven in het Nederlands.


66 De meerderheid van de meertalige leerlingen vindt zichzelf goed tot heel goed in Nederlands. Voor de andere taal die leerlingen spreken, liggen de percentages zelf-gerapporteerde taalvaardigheden opmerkelijk lager dan voor de zelf-gerapporteerde vaardigheden Nederlands. Uit onderzoek blijkt dat zelf-gerapporteerde taalvaardigheden significant correleren met werkelijke taalvaardigheden (MacIntyre, Noels & Clément, 1997) en dat leerlingen dus in staat zijn zichzelf vrij correct in te schatten. De ingeschatte leesvaardigheid in het Nederlands en ingeschat begrip in de andere taal hangen ook significant samen met de scores op begrijpend lezen en wereldoriëntatie.


67

4.2

Taalgebruik met verschillende personen (Onderzoeksvraag 2)

In deze onderzoeksvraag bekijken we hoe het taalgebruik van meertalige leerlingen met verschillende personen er in realiteit uitziet. We focussen hierbij vooral op het taalgebruik met ouders en broers en/of zussen enerzijds en met leerkrachten en medeleerlingen anderzijds, en wat de samenhang daarvan is met de onderwijsprestaties. Daarna bespreken we de onderwerpen en associaties die leerlingen koppelen aan de talen die zij spreken. 4.2.1

Taalgebruik binnen het gezin

Uit de analyse van onderzoeksvraag 1 bleek al dat ouders van meertalige leerlingen in de interviews met leerkrachten en directies vaak werden aangehaald als oorzaak van onvoldoende (volgens de geïnterviewde leerkrachten en directies) taalvaardigheid Nederlands. Het kwam niet in alle interviews aan bod, maar er zou volgens sommige leerkrachten en directies bij meertalige leerlingen thuis onvoldoende aanbod Nederlands zijn. Uit de kwantitatieve analyses op basis van de Validivdata (basisonderwijs) zien we dat het thuistaalgebruik dat door de leerlingen geschetst wordt, verschilt van de overtuigingen van leerkrachten en directies. Uit figuur 3.6 blijkt dat 15.2% van de meertalige leerlingen altijd of meestal Nederlands spreekt met papa en 19.5% meestal of altijd Nederlands met mama. Voor broers en zussen gaat het om meer dan een derde (35.8%) van de leerlingen. Deze percentages zijn vrij gelijkaardig aan de percentages die Crago en Genesee (1996) en Robertson, Gopal, Wright, Matras & Jones (2013) vonden in hun studies in respectievelijk Noord-Quebec en Manchester. 100 80 60

Papa

40 20

7 11

22

32 30 31 8 9 11

21 18

32 32 9

20

Mama Broers/zussen

0 Altijd Ned

Meestal Ned

Soms Ned, soms AT

Meestal AT

Altijd AT

Figuur 4.5: Frequenties thuistaalgebruik met verschillende personen wanneer enkel meertalige leerlingen in de analyse worden opgenomen (in %, n=1068, 1079 en 988)

Er zijn geen grote verschillen in taalgebruik tussen beide ouders, maar wel tussen ouders en broers en/of zussen (zoals het duidelijkst te zien is bij de categorieën “altijd Nederlands” en “altijd een andere taal”). Hoewel dit verschil in taalgebruik binnen dezelfde setting, op het eerste gezicht wat vreemd lijkt, valt dit te verklaren door verschillende soorten relaties die een kind heeft met zijn/haar ouders enerzijds en zijn broers of zussen anderzijds. Daarnaast merkt Volk (1996) op dat Een groot percentage meertalige leerlingen wisselt (oudere) broers en zussen een voortdurend van taal in het gezin. andere taak opnemen in het opvoeden en aanleren en dat dit Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

68 zich onder andere uit in de manier waarop ze informatie overbrengen of aanleren aan hun jongere broers of zussen. Een derde van de leerlingen spreekt zowel met de ouders als met broers en zussen soms Nederlands en soms een andere taal. Voor deze antwoordmogelijkheid zien we geen grote verschillen tussen ouders en broers en/of zussen. Een groot percentage leerlingen wisselt dus voortdurend van gebruikstaal in het gezin. Dat leerlingen thuis vaak Nederlands spreken, wordt bevestigd in de kwalitatieve analyses van de focusgroepen en de taalpaspoorten (zowel basis- als secundair onderwijs).

Figuur 4.6: Frequenties van taalgebruik met personen binnen het gezin en de familie.

In figuur 3.7 zien we dat de grootste groep leerlingen aangeeft vaak andere talen9 te spreken met familie (mama, papa en extended family), maar dat dit niet opgaat voor broers of zussen en dat de meeste leerlingen aangeven met hen vaak Nederlands te spreken. Schooltalen Engels en Frans worden blijkbaar het minst met familieleden gesproken. Hoewel veel leerlingen dus aangeven altijd of vaak andere talen te spreken met ouders en extended family, valt het wel op dat Nederlands ook regelmatig (soms, vaak of altijd) met familieleden (en vooral mama) wordt gesproken.

9

Hier bedoelen we alle andere talen dan Nederlands, Frans en Engels die leerlingen aangeven te spreken. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

69 Uit het taalpaspoort (figuur 3.8) van een leerling uit het secundair Het is moeilijk voor meertalige leerlingen een strikte onderwijs blijkt dat hij thuis voornamelijk Nederlands en Turks afbakening te maken in de frequentie waarmee ze een taal spreekt. Turks spreekt hij met spreken. ouders, vrienden en broers (personen in het groen). Voor de frequenties (paars) geeft hij aan met mama en broers meestal Turks te spreken en met papa altijd Turks. Opvallend is dat deze leerling bij Nederlands in het paars ‘meestal’ aangeeft bij mama en broers. Volgens zijn taalpaspoort zou deze leerling dus met mama en broers dus én meestal Nederlands én meestal Turks spreken. Dit illustreert hoe moeilijk het is voor meertaligen om een duidelijke afbakening te maken in de frequentie waarmee ze een taal spreken. Bij onderwerpen (oranje) geeft deze leerling aan met mama altijd Turks te spreken wanneer het om problemen gaat of wanneer hij een vraag heeft. Bij Nederlands schrijft hij als onderwerp ‘met mama als het over huiswerk of over een probleem gaat’. We kunnen vermoeden dat de taal waarin hij met mama spreekt over problemen afhankelijk zal zijn van wat het probleem precies is. Personen, frequenties en onderwerpen hangen duidelijk sterk samen.

10

Figuur 4.7: Taalpaspoort van een leerling (M) uit Secundaire school J.

10

De taalpaspoorten van de leerlingen werden geanonimiseerd. Hun naam staat verborgen door de witte ovaal op de afbeelding. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

70 De taalpaspoorten illustreren dat het voor meertalige leerlingen heel normaal is om te wisselen van talen en met verschillende personen verschillende talen te spreken. Crago en Genesee (1996) vonden dat in de meeste gezinnen in hun onderzoek geen duidelijk of bewust onderscheid was in het gebruik van de verschillende talen thuis. Daarnaast zijn de gebruikspatronen wat betreft taalgebruik thuis tijdsgebonden volgend Mancilla-Martinez en Kieffer (2010). Dat vloeiend wisselen tussen talen geven leerlingen ook aan tijdens de focusgroepgesprekken: Onderzoeker: “En hoe gaat dat dan? Dus jullie zitten dan samen aan tafel te eten, en dan vertel jij een verhaal in het Turks, en dan tegen je broer en je zus nog eens opnieuw in het Nederlands?” Leerling: “Nee nee! Gewoon Turks en dan soms tegen mijn broer en mijn zus Nederlands.” Onderzoeker: “Als mama en papa er niet bij zijn dan soms Nederlands, en als mama en papa er bij zijn, dan vooral Turks?” Leerling: “Soms ook Nederlands.” (Focusgroep, Basisschool H) Op basis van de kwantitatieve analyses concluderen we dat taalgebruik met papa en broers of zussen samenhangt met de onderwijsprestaties van leerlingen. Deze relatie tussen thuistaal en onderwijsprestaties (en zittenblijven) werd al in meerdere wetenschappelijke studies gevonden (De Lemos, 1975; Peng, 1982; Vandenberghe & Van Damme, 2009; Bowman-Perrott, Herrera, & Murry, 2010; Ardasheva, Tretter & Kinny, 2012; OECD, 2012; Van Laere et al., 2014). In hoeverre deze relatie ook echt samenhangt met het effectieve thuistaalgebruik van de leerlingen (eerder dan met de talige achtergrond van de ouders en leerlingen) is niet altijd even duidelijk. Cook (1990) vond geen relatie tussen de hoeveelheid thuistaalgebruik thuis en onderwijsprestaties, terwijl Peng (1982) net wel deze relatie vond. Voor broers en zussen zien we enkel een samenhang met begrijpend lezen en zijn de effectgroottes klein (steeds minder dan 4 punten op 100). De mate waarin leerlingen verschillende talen met deze personen spreken, speelt daarbij een rol. Meertalige leerlingen die vaker Nederlands spreken met papa, scoren significant en tot 7 punten op 100 beter voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie dan leerlingen die vaker een andere taal met hun papa spreken, ook na controle voor SES, zittenblijven, geslacht en etniciteit. Dat betekent uiteraard niet dat er een oorzakelijk verband is, enkel dat taalgebruik met papa mogelijk een goede voorspeller van schoolprestaties is. Dat vooral het taalgebruik met papa en niet zozeer met mama een Dat leerlingen die met papa Nederlands spreken beter interessante predictor is, is een scoren, betekent niet dat er een oorzakelijk verband is. opmerkelijke vaststelling die ook Taalgebruik met papa hangt bijvoorbeeld ook samen met Duursma et al. (2007) deden. Zij het opleidingsniveau. onderzochten de rol van taalvoorkeur met vader op de taalvaardigheid. Taalkeuze met papa bleek een significante predictor zowel voor vaardigheid in de dominante taal als in de thuistaal. Hun hypothese was dat vaders die de dominante taal thuis spreken ook hogere opleidingsniveaus hebben en die taal vaker beroepsmatig nodig hebben. Vaders die thuis vaker de dominante taal spreken zijn mogelijk geboren in het land zelf. Uit onze analyse op de gegevens uit de oudervragenlijsten van Validiv bleek dat er een (zwakke) correlatie (tussen 0,1 en 0,3) is tussen de Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

71 taal die de vader spreekt met zijn kind en het opleidingsniveau van de vader (p = 0,000). Hoe hoger het diploma van de vader, hoe vaker die Nederlands praat met zijn kind. Dat de opleiding van een vader een voorspeller is van onderwijsprestaties in het basisonderwijs, vonden ook Wamala, Kizito en Jjemba (2013)(zie onderzoeksvraag 1). Cook (1990) vond verschillende relaties tussen thuistaalgebruik met vader en moeder en onderwijsprestaties (in deze studie spraken beide ouders enkel Spaans thuis). Hoe vaak de vader sprak, bleek significant samen te hangen met onderwijsprestaties voor Engels, terwijl er voor hoe vaak de moeder sprak geen significante relatie gevonden werd. Cook (1990) stelde ook kwalitatieve en kwantitatieve verschillen vast in de conversaties met vaders en moeders: er zat meer variatie in de conversaties met vaders, vaders bleken meer over onderwerpen die zich buiten het huis afspeelden te praten en lieten zich minder gemakkelijk onderbreken dan moeders.

4.2.2

Taalgebruik buiten het gezin

Niet alleen het taalgebruik in het gezin van meertalige leerlingen is complex en dynamisch, maar ook met andere personen wisselen meertalige leerlingen hun taalgebruik af, wanneer zij de keuze hebben. Dit wordt geïllustreerd in onderstaande analyse van het Nederlandstalig taalgebruik op basis van de taalpaspoorten.


Figuur 4.8: Frequenties van taalgebruik met leerkrachten en vrienden binnen en buiten school.

Met de leerkrachten (4) lijken de leerlingen “vaak” Nederlands en “soms” schooltalen (Engels en Frans) te spreken (figuur 3.9). Bij de vrienden op school zien we dat de cirkels hiervoor over alle talen heen het grootst zijn voor “vaak Nederlands” en “soms schooltalen” (Engels en Frans). Voor vrienden buiten school zijn de cirkels het grootst bij “altijd Nederlands” en “vaak Nederlands” en zijn ze vrij verdeeld en klein bij schooltalen (Engels en Frans) en andere talen. Op school lijken de leerlingen dus vooral Nederlands, Frans en Engels te spreken. De resultaten uit de taalpaspoorten worden deels bevestigd door de kwantitatieve analyses. Van de meertalige leerlingen spreekt 28% met de meeste of alle beste vrienden alleen Nederlands en 30% spreek met geen enkele van zijn/haar beste vrienden alleen Nederlands. Wanneer we de samenhang bekijken van deze resultaten met de prestaties op de toetsen wereldoriëntatie en begrijpend lezen, zien we voor de groep meertalige leerlingen echter geen significante verschillen. Het maakt voor het voorspellen van de scores met andere woorden geen verschil of leerlingen met hun beste vrienden meer of minder Nederlands spreken. Leerlingen geven tijdens de focusgroepen aan met hun vrienden op school ook andere talen dan het Nederlands te spreken, terwijl in heel wat schoolreglementen staat dat de voertaal Nederlands is. Leerlingen spreken met hun leerkrachten naar eigen zeggen bijna geen andere talen dan Nederlands, tenzij tijdens de lessen Frans en Engels en twee (van de honderd) leerlingen die occasioneel ook Arabisch spreken. Leerkrachten en directies bevestigen dit tijdens de interviews, volgens hen spreken meertalige collega’s ook Nederlands met de leerlingen. Dit contrast tussen hoe taalbeleidsmakers (hier leerkrachten en directies) het taalgebruik in de klas inschatten en welke vorm deze werkelijk aanneemt, werd door Ioannidou (2009) al aangekaart. Uit de interviews blijkt ook dat er slechts weinig meertalige leerkrachten zijn, waardoor de keuze voor welke taal leerlingen met leerkrachten spreken uiteraard beperkt is. Een kleine minderheid van de leerkrachten spreekt soms tussentaal of dialect. Andere talen ter ondersteuning van meertalige leerlingen die iets niet begrijpen is voor een aantal leerkrachten en directies toegelaten. Die positieve houding ten opzichte van thuistalen als ondersteuningsmiddel voor (zwakkere) meertalige leerlingen werd volgens Sierens en Ramaut (2013) verbeterd door op school actief aan de slag te gaan met

73 meertaligheid. Vier leerkrachten uit het basisonderwijs vinden andere talen inzetbaar in de kleuterklas om het welbevinden van leerlingen te verhogen. Enkele directies uit andere basisscholen merken tijdens het interview spontaan hetzelfde op. Sierens en Ramaut (2013) merkten tijdens hun interventieproject “Thuistaal in Onderwijs” op dat leerkrachten uit de kleuterschool meer open stonden voor het integreren en toelaten van thuistalen in de les aangezien ze minder druk van curriculumvereisten voelden en over het algemeen al vaker eigen materialen en methoden ontwikkelden. Andere talen ter ondersteuning zijn toegelaten wanneer het Andere talen ter ondersteuning zijn voor leerkrachten en om anderstalige nieuwkomers directies toegelaten wanneer het om anderstalige of kleuters gaat. Leerkrachten nieuwkomers of kleuters gaat. en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, lijken dus een onderscheid te maken tussen meertalige leerlingen op basis van verblijfsduur enerzijds en op basis van leeftijd anderzijds. Uit de literatuurstudie blijken deze beide factoren ook belangrijke predictoren in het voorspellen van taalvaardigheid. We haalden deze factoren ook bij onderzoeksvraag 1 al kort aan. Volgens Cummins (1981) kan een basis aan communicatievaardigheden op 2 jaar verworven worden, maar duurt het 5 tot 7 jaar om wat hij noemt ‘cognitive academic language proficiency’ te verwerven en dit zijn net de vaardigheden die nodig zijn om op hetzelfde niveau als een moedertaalspreker te functioneren in een schoolse context. Shohamy et al. (2002) spreken zelfs van 9 tot 12 jaar. Volgens Jang et al. (2013) is de leeftijd waarop een leerling voor het eerst in aanraking kwam met de tweede taal een belangrijke factor. 4.2.3

Onderwerpen en associaties

Bij personen die te maken hebben met ‘school’, geven leerlingen aan meestal Nederlands te spreken. Dat Nederlands erg geassocieerd wordt met school, bleek ook uit het feit dat leerlingen een voorkeur hebben om te schrijven en te lezen in het Nederlands. Bij het invullen van de taalpaspoorten werd aan de leerlingen gevraagd bij elke taal op te schrijven waaraan ze spontaan dachten. De overgrote meerderheid van de leerlingen schreef bij Nederlands ‘school’, terwijl andere talen hen vaker aan eten, vakantie, etc. deed denken.


74 4.2.4


Uit de analyses van de verschillende datasets komen voor onderzoeksvraag 2 volgende bevindingen naar voor: Taalgebruik binnen het gezin Uit de analyses van de interviews met leerkrachten en directies bleek dat vaak verondersteld wordt dat er thuis weinig tot geen Nederlands wordt gebruikt door leerlingen en hun gezinsleden. Uit de analyses van de kwantitatieve data blijkt echter dat heel wat meertalige leerlingen altijd of meestal Nederlands spreken met papa (15%), mama (20%) en broers of zussen (36%). Die resultaten worden bevestigd door de focusgroepsgesprekken met leerlingen. In het kwantitatieve luik konden leerlingen kiezen tussen vijf antwoordopties: spreken ze altijd Nederlands, meestal Nederlands, soms Nederlands en soms een andere taal, meestal een andere taal of altijd een andere taal. Uit de kwantitatieve analyses blijkt dat een derde van de leerlingen zowel met ouders als met broers of zussen soms Nederlands en soms een andere taal spreekt. Dat een groot deel van de meertalige leerlingen dus voortdurend van taal wisselt in het gezin blijkt uit zowel de vragenlijsten als de focusgroepsgesprekken met leerlingen. Het is voor meertalige leerlingen evenwel niet altijd makkelijk een duidelijke afbakening te maken in de frequentie waarmee ze een taal spreken. Personen, onderwerpen en frequenties hangen sterk samen. Meertalige leerlingen die vaker Nederlands spreken met papa scoren significant beter voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie dan leerlingen die vaker een andere taal spreken met hun papa. Er is echter een (weliswaar zwakke) correlatie tussen de taal die de vader spreekt met zijn kind en zijn opleidingsniveau. Hogeropgeleide vaders spreken vaker Nederlands met hun kinderen. De samenhang tussen thuistaalgebruik en onderwijsprestaties bevestigt een aantal eerdere wetenschappelijke studies (De Lemos, 1975; Peng, 1982; Vandenberghe & Van Damme, 2009; Bowman-Perrott, Herrera, & Murry, 2010; Ardasheva, Tretter & Kinny, 2012; OECD, 2012; Van Laere et al., 2014). Over in hoeverre die relatie ook causaal is en in welke richting, kunnen we echter geen uitspraken doen. Taalgebruik met medeleerlingen en leerkrachten Op school spreken leerlingen hoofdzakelijk de schooltaal, Nederlands. Maar leerlingen zeggen dat ze met hun vrienden op school ook andere talen dan het Nederlands spreken, hoewel in de schoolreglementen staat dat de voertaal Nederlands is. Nederlands blijft echter gezien worden als ‘de schooltaal’. Meertalige leerlingen associëren Nederlands met de school, terwijl andere talen hen vaker aan eten of vakantie doen denken. Uit de analyse van de interviews blijkt dat leerkrachten en directies andere talen ter ondersteuning eerder toelaten of zouden toelaten wanneer het om anderstalige nieuwkomers of kleuters gaat. Uit de interviews blijken er ook weinig meertalige leerkrachten op de school, waardoor de keuze voor welke taal leerkrachten en leerlingen onderling spreken beperkt is.


75

4.3

Taalgebruik in verschillende settings (Onderzoeksvraag 3)

Bij onderzoeksvraag 2 kwamen personen en onderwerpen in relatie tot taalgebruik en onderwijsprestaties aan bod. Voor onderzoeksvraag 3 gaan we dieper in op de vraag of er verschillen in onderwijsprestaties zijn naargelang de setting waarin leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken. 4.3.1

Complexiteit van meertalig taalgebruik

Voor meertalige leerlingen bleek onderscheid tussen De opdeling personen, onderwerpen en setting blijkt voor het personen, onderwerpen en heel wat leerlingen niet makkelijk te maken. settingen niet eenvoudig te maken. Dit sluit aan bij wat Fishman (1965) opmerkte, namelijk dat taalkeuze wordt beïnvloed door de interactie van verschillende factoren en niet door losstaande factoren (zoals setting) alleen. De taalpaspoorten tonen aan dat deze zaken voor meertalige leerlingen samenhangen. In het kader van dit onderzoek werd de opsplitsing gemaakt, maar in realiteit is het taalgebruik van meertalige leerlingen zo dynamisch, dat het nauwelijks los te koppelen valt. De opdeling tussen personen, setting en onderwerpen maken bleek niet evident, dit kwam terug bij veel leerlingen en werd al geïllustreerd in figuur 3.8. Om meertaligheid en taalkeuzegedrag te begrijpen, worden er in de literatuur heel wat domeinen of settings onderscheiden. Schmidt-Rohr (1963 in Fishman, 1965) maakte een opdeling in negen gedragsdomeinen waaronder het gezin, het speelterrein en de straat, de school, de kerk, enzovoort. Voor het MARS-project namen we vooral de school en de ‘thuis’ van leerlingen onder de loep. 4.3.2

Op school

De setting ‘school’ komt vooral voor bij Nederlands en ‘schooltalen’ (Engels en Frans), maar amper bij andere talen. De speelplaats komt echter wel vaker terug als plaats waar leerlingen een andere, niet-schoolse taal spreken. In de klas een andere taal spreken komt in het basisonderwijs weinig voor (5%) en in het secundair iets vaker, maar ook hier zijn er weinig leerlingen (15%) die andere talen in de klas spreken (figuur 3.10).


76

Figuur 4.10: Vergelijking settings school, speelplaats en klas over verschillende taalgroepen.

11

Op basis van de taalpaspoorten kunnen we uiteraard niet veralgemenen, maar ook bij de analyse van de kwantitatieve data viel op dat in de klas altijd (67.2%) of meestal (15,5%) Nederlands wordt gesproken en ook op de speelplaats geven heel wat leerlingen aan altijd (44.5%) of meestal (17%) Nederlands te spreken. Oliver en Purdie (1998) stelden in hun onderzoek vast dat meertalige leerlingen zowel in de klas als op de speelplaats een positievere houding hadden ten opzichte van de dominante taal dan ten opzichte van hun moedertaal. Ze vonden ook dat deze leerlingen de perceptie hadden dat de het gebruik van de dominante taal in de klas door leerkrachten, medeleerlingen en hun de voorkeur kreeg. Deze perceptie kan een invloed hebben op de taalkeuze (en dus het taalgebruik) van de meertalige leerlingen op school. De leerling van onderstaand taalpaspoort (figuur 3.11) schreef in het rood (setting) bij Turks “thuis, in de klas en op de speelplaats” en bij Nederlands “soms in de klas, soms in de bakker en soms thuis”. In de klas wordt dus zowel Nederlands als Turks gesproken, speelplaats vermeldt deze leerlinge enkel bij Turks. Wanneer we vroegen naar de plaats waar leerlingen een taal spreken, schrijft zij spontaan ook de frequenties (normaal gezien in de kleur paars) bij het Nederlands (soms). Wanneer we vroegen naar de globale frequentie waarmee ze een taal spreken, schrijft zij “vaak Nederlands” en “vaak Turks”. In dit taalpaspoort zien we dat er volgens deze leerlinge op haar school veel talen gebruikt worden in de klas.

11

Dit is een samenvattende figuur waar in enkel de ‘schoolse’ categorieën, school (2), speelplaats (3) en klas (4), werden meegenomen. Aangezien aan de categorieën steeds bepaalde nummers en kleuren werden gekoppeld, werd gekozen om deze nummering hier te behouden. De volledige figuren zijn terug te vinden in de bijlage. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

77

Figuur 4.11: Taalpaspoort van een leerling (V) uit Basisschool D.

Leerlingen die in de vragenlijst voor het kwantitatieve onderzoek aangeven altijd een andere taal te spreken op de speelplaats, scoren significant minder goed voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie dan leerlingen die minder vaak een andere taal spreken. Ook na controle voor SES, geslacht, zittenblijven en etniciteit blijft het verschil significant, al gaat het slechts om een klein puntenverschil (figuren 3.12 en 3.13). Dit betekent uiteraard niet Leerlingen die meestal een andere taal spreken op de noodzakelijk dat er een speelplaats scoren niet significant beter of slechter dan oorzakelijk verband is tussen een leerlingen die vaker Nederlands spreken. andere taal spreken op de speelplaats en schoolprestaties. Dit betekent wel dat leerlingen die vaker naar andere talen grijpen diegene zijn die mogelijk het meeste ondersteuning nodig hebben. Misschien zijn het net deze leerlingen die het minste zelfvertrouwen en het meeste spreekangst hebben, of dat deze leerlingen de kortste verblijfsduur hebben. Dit is slechts een hypothese. Verder is het moeilijk om deze resultaten bij te treden of tegen te spreken vanuit de literatuur aangezien er weinig wetenschappelijk onderzoek naar gedaan is. De studies waarin dit toch aan bod kwam, vinden slechts een kleine impact op de talige prestaties van leerlingen (Dixon et al., 2012). Uit de bivariate analyses bleek dat leerlingen die meestal een andere taal spreken op de speelplaats niet significant beter of slechter scoren dan leerlingen die vaker Nederlands spreken. Met deze laatste groep bedoelen we de leerlingen die ‘soms Nederlands soms een andere taal’; ‘meestal Nederlands’ en ‘altijd Nederlands’ spreken. Het is met andere woorden enkel de categorie leerlingen die altijd een andere taal spreken die significant verschilt met leerlingen die altijd Nederlands spreken in prestaties begrijpend lezen én Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

78 wereldoriëntatie. Dit kwam ook terug uit de multilevel-analyses waaruit bleek dat dit significante verschil ook geldt na controle voor SES, geslacht, zittenblijven en etniciteit (zie figuren 3.13 en 3.14). Het gaat slechts om een kleine minderheid (<6%) leerlingen die altijd een andere taal spreken op de speelplaats, de meerderheid spreekt altijd (44%) of meestal (17%) Nederlands. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

66 62

69

63

68

63

70

65

71

66

Bruto BL MT lln Netto BL MT lln

Altijd een Meestal een Soms Meestal Altijd andere taal (1) andere taal (2) Nederlands, Nederlands (4) Nederlands (5) soms een andere taal (3) Figuur 4.12: Prestaties voor begrijpend lezen in samenhang met taalgebruik op de speelplaats.

Bruto BL: 5 > 4 3** 2 1** Netto BL: 5 > 4 3** 2 1**

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

64 61

68 64

67 64

68 64

68 65

Bruto Netto

Altijd een Meestal een andere taal (1) andere taal (2)

Soms Meestal Altijd Nederlands, Nederlands (4) Nederlands (5) soms een andere taal (3)

Figuur 4.13: Prestaties voor wereldoriëntatie in samenhang met taalgebruik op de speelplaats (voor de groep

meertalige leerlingen).

Bruto: 5 > 4 3 2 1** Netto : 5 > 4 3 2 1**


79 In het voorjaar van 2014 laaide de discussie rond het toelaten van de thuistaal op school hoog op, toen de Gentse schepen van onderwijs Elke Decruynaere een Ongeveer de helft van de leerkrachten vindt het richtlijn uitschreef dat kinderen aanvaardbaar dat leerlingen op de speelplaats een andere voortaan hun moedertaal mogen spreken op de speelplaats van de taal dan het Nederlands spreken. school. Uit de overtuigingen van de leerlingen die deelnamen aan de focusgroep (voor deze richtlijn werd uitgeschreven) blijkt dat zij hier zelf voorstander van zijn. Uit wetenschappelijk onderzoek (Cummins, 2001; Ramaut et al., 2013) blijkt dat wanneer de moedertaal van leerlingen wordt toegelaten op school, zij zich beter voelen. Bovendien leren kinderen die zich beter voelen op school, ook beter (Reinhard, 2014). Volgens Reinhard (2014) beïnvloeden emoties het leren en de prestaties van de leerlingen door hoe die emoties samenhangen met cognitieve en leerprocessen, identiteit, ontwikkeling en gezondheid. Daarom is het vanuit een onderwijskundig standpunt te verantwoorden dat het welbevinden van leerlingen als een doel van onderwijs op zich beschouwd kan worden. Dit beseften ook enkele leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam,zoals bleek uit de analyses van onderzoeksvraag 1. Tijdens de interviews maken slechts drie directies spontaan een onderscheid tussen klas en speelplaats. Bij de leerkrachten komt het onderscheid vaker ter sprake, ongeveer de helft van de leerkrachten vindt het aanvaardbaar dat leerlingen op de speelplaats een andere taal dan het Nederlands spreken. In een school waar de thuistaal is toegelaten op de speelplaats, werd met de leerlingen wel de afspraak gemaakt dat de gemeenschappelijke taal het Nederlands is. “De kinderen mogen hier in hun eigen taal spreken op de speelplaats. De afspraak is dat als ze in groep zijn, iedereen elkaar moet kunnen verstaan. Dus als er een aantal kinderen in het Turks bezig zijn, en er zijn een aantal Nederlandstalige kinderen bij, dan moeten ze Nederlands praten. We moeten elkaar kunnen verstaan. Dat is de basisregel.” (Leerkracht, Basisschool D) In een derde van de scholen staat in het schoolreglement dat op school uitsluitend Nederlands wordt gesproken. Eén directie merkt echter bij de leerkrachten een soort gelatenheid op waardoor zij niet meer ingrijpen wanneer een leerling een andere taal spreekt. “Ik stel vast bij heel veel van de collega's, dat er een vorm van gelatenheid is in die zin. […] Ik hoor ook soms collega's he die echt wel ook in de refter, “wil je alsjeblieft Nederlands praten”, op de speelplaats, maar ik zie dat er heel vaak leerkrachten als er een groep bij elkaar staat en die komen en die passeren dat die dus toch geen opmerkingen meer maken en dat is die gelatenheid die er in komt. Vandaar vind ik het altijd raar, ik hoor dat wel graag ze van mijn collega's van “ja bij ons wordt er op de speelplaats geen woord Frans gesproken”, ik geloof dat niet. Ik geloof dat niet want dat is volgens mij niet waar.” (Directie, Secundaire school M) Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

80

Zowel directies als leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan Bestraffen van thuistaalgebruik op school blijkt een bod kwam, wijzen op de gangbare praktijk. moeilijkheid om telkens in te grijpen wanneer een leerling een andere taal spreekt. Gezien de frequentie waarmee het voorkomt, achten zij dat niet mogelijk. Enkelen halen ook het belang van ontspanning en de angst voor een slechte sfeer aan als redenen om tolerant te zijn op de speelplaats ten opzichte van andere talen. Eén leerkracht merkt op dat het voor leerlingen misschien niet evident is om de omschakeling te maken, wanneer andere talen worden toegelaten op de speelplaats en in de klas niet. “Als ze gewoon zijn om in de pauze Turks te praten of Frans te praten en dan komen ze opeens binnen, zullen ze wel switch moeten kunnen maken he, en dat gebeurt meestal niet. Ze trekken het door hé.” (Leerkracht, Secundaire school G) Aan de leerlingen werd gevraagd of andere talen op de speelplaats mogen gesproken worden en of leerlingen daarvoor worden gestraft. Uit de univariate analyses van het kwantitatief onderzoek blijkt dat het bestraffen van thuistaalgebruik op school nog een gangbare praktijk is (figuur 3.14) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

47

Alle leerlingen

45

39

Enkel MT leerlingen

32 15 15

Nooit

Bijna nooit

22 25 20

Soms

Enkel NL leerlingen 12 14

Vaak

8

12 14 11

Heel vaak

Figuur 4.14: Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats, worden zij gestraft. (in %) (n alle leerlingen = 1732; n mt leerlingen = 1078; n NL leerlingen = 410)

4.3.3

Thuis

De talen naast Nederlands, Frans en Engels die de leerlingen opgaven bleken vooral thuis gesproken te worden (zie figuur 3.15).


81

Figuur 4.15: Meertalig taalgebruik in settings, excl. Nederlands, Frans en Engels (n = 90).

Uit de analyses van de taalpaspoorten kwam al naar voor dat ‘school’ en ‘thuis’ de settings waren die de leerlingen het vaakst opgaven voor Nederlands. Bij ‘Nederlands’ schreef ongeveer een vierde van de leerlingen ‘thuis’. Sommige leerlingen schreven ook specifiekere locaties in hun huis om aan te geven waar ze een taal spreken. Figuur 3.16 toont bijvoorbeeld een leerling die in de keuken (thuis) Tui spreekt, Engels in de badkamer en buiten (uitstap), Fanti in Ghana, Nederlands op school (speelplaats, klas) en buiten (uitstap) en Frans op school (klas). Wanneer we de setting niet los bekijken van de personen, kunnen we uit dit paspoort afleiden dat hij met zijn mama voornamelijk Tui spreekt en zij elkaar misschien voornamelijk in de keuken zien. Met zijn broer spreekt hij zowel Engels als Nederlands. Fanti spreekt hij bijna nooit (frequentie), maar voornamelijk met neven in Ghana. Deze voorbeelden illustreren opnieuw hoe complex en dynamisch het (thuis-)taalgebruik van meertalige leerlingen in realiteit is.


82

Figuur 4.16: Taalpaspoort van een leerling (M) uit Secundaire school I.

Tijdens de focusgroepsgesprekken werden leerlingen gevraagd in welke taal ze dromen, denken, boos worden, geheimen vertellen, rekenen of met dieren spreken. Leerlingen werden gevraagd deze functies in het bruin bij de talen die ze gebruiken te noteren. Bij één functie konden leerlingen ook meerdere talen aangeven. In figuur 3.17 valt op dat meer leerlingen rekenen in het Nederlands dan in de andere talen die ze beheersen, terwijl bij meer emotie-gerelateerde functies als boos worden minder ‘Nederlands’ werd geschreven door de leerlingen. Dit is niet verwonderlijk, gezien de schoolse vaardigheden (zoals rekenen en rekentaal) vooral in het Nederlands zijn verworven en niet in een andere taal. Volgens Fishman (1965) gebruiken meertalige sprekers een bepaalde taal voor een bepaald onderwerp omdat dat de taal is waarin ze dat bepaald onderwerp geoefend hebben, terwijl ze in een andere taal mogelijk de juiste, terminologische kennis ontberen over dit onderwerp. In sequentiële tweetaligen (mensen die hun tweede taal niet tegelijk met hun eerste taal hebben geleerd) kost het opvragen van woorden uit de tweede taal vaak meer tijd en energie dan die uit de eerste taal, onder andere doordat de dominantere eerste taal onderdrukt moet worden (Abutalebi, 2008). In het geval van deze meertalige leerlingen is de kans echter groot dat deze specifieke terminologie (voor bijvoorbeeld rekenen) niet in de eerste taal aanwezig is en deze dus niet onderdrukt moet worden. Het is waarschijnlijk dat de cognitieve lading om die (schooltaal-)woorden op te halen uit het geheugen minder groot is in het Nederlands dan in de andere taal die de leerling spreekt. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

83

Colton (2009) vond sterke aanwijzingen dat de ontwikkeling van de “inner voice” (de inwendige stem) in een andere taal (en dus denken in die andere taal) een belangrijke rol speelt in het leren en begrijpen van die andere taal en vaak als teken van taalvaardigheid in die taal wordt beschouwd.

100 90 32

80 70

68

58

64

60

63

71

50

Andere talen

40

Nederlands 68

30 20 10

32

42

36

37

29

0 Dromen

Denken

Geheim

Boos

Rekenen

Dieren

Figuur 4.17: Overzicht van de functies van talen, in %, BaO en SO samen (n = 94).

Zowel enkele leerkrachten als directies merken tijdens de interviews op dat meertalige leerlingen vaak naar andere talen grijpen wanneer het om (het verwoorden van) emoties gaat. In die gevallen kan het gebruik van andere talen dan het Nederlands op meer begrip rekenen en wordt het vaker toegestaan. “Als er conflicten zijn, en ik zie dat kinderen over hun toeren gaan en tegen mij proberen om het zo goed mogelijk in het Nederlands te doen. Dan ga ik zelf zeggen, van wacht eventjes je mag het ook in je eigen taal doen, en dan ga ik er iemand anders bijhalen. Die kan tolken. En die mag ventileren in zijn eigen taal, en dan vraag ik aan een ander kind van kun je mij nu vertellen wat er gebeurd is? […] Dan vraag ik het ook altijd van wat vond je er nu van? En dan zeiden ze, […] “het was gemakkelijker voor mij.”” (Directie, Basisschool H)


84 4.3.4


Uit de analyses van de verschillende datasets komen voor onderzoeksvraag 3 volgende bevindingen naar voor: Fishman merkte in 1965 reeds op dat taalkeuze wordt beïnvloed door verschillende factoren en hun interactie. Uit de analyse van de focusgroepen en de taalpaspoorten blijkt dat het taalgebruik van meertalige leerlingen zo dynamisch is, dat in werkelijkheid het onderscheid tussen personen, onderwerpen en settingen nauwelijks te maken valt. Voor het MARS-project werden voornamelijk de settings ‘school’ en ‘thuis’ bevraagd. Voor wat betreft ‘school’, zien we in de kwantitatieve data (BaO) dat heel wat meertalige leerlingen in de klas altijd (67%) of meestal (16%) Nederlands spreken. Op de speelplaats spreekt 45% altijd en 17% meestal Nederlands. Leerlingen die meestal een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats scoren niet significant beter of slechter dan leerlingen die vaker Nederlands spreken op de speelplaats. Enkel de prestaties van de meertalige leerlingen die altijd een andere taal spreken op de speelplaats (6% van de meertalige leerlingen) verschillen significant van die van meertalige leerlingen die altijd Nederlands spreken op de speelplaats voor begrijpend lezen én wereldoriëntatie. Voor zover we weten, is er weinig ander wetenschappelijk onderzoek dat deze resultaten kan bevestigen of tegenspreken. Ongeveer de helft van de leerkrachten vindt het aanvaardbaar dat leerlingen op de speelplaats een andere taal dan het Nederlands spreken. Meer dan een vierde van de meertalige leerlingen geeft aan dat het spreken van andere talen dan het Nederlands op de speelplaats vaak tot heel vaak wordt bestraft. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt het toelaten van andere talen op school, positief voor het welbevinden van leerlingen (Cummins, 2001; Ramaut et al., 2013). Als leerlingen op school hun taal minder mogen spreken, voelen ze zich ook minder thuis op school (Agirdag, Jordens & Van Houtte, 2014). Ondanks het feit dat leerlingen soms andere talen spreken op school, blijft Nederlands ook voor de leerlingen dé schooltaal. Leerlingen geven aan dat ze vaker in het Nederlands rekenen, terwijl functies van taal waar emoties aan te pas komen (zoals boos worden) vaker in een andere taal dan het Nederlands voorkomen. Voor wat betreft de ‘thuiscontext’, bevestigen de analyses voor deze onderzoeksvraag de resultaten uit onderzoeksvraag 2 die peilde naar taalgebruik met verschillende personen. Leerlingen spreken vaak niet enkel hun moedertaal thuis, maar ook Nederlands heeft bij ongeveer een vierde van de leerlingen een plaats op hun taalpaspoort.


85

4.4

Taal & Prestige (onderzoeksvraag 4)

Voor onderzoeksvraag 4 gaan we dieper in op de vraag of er verschillen zijn in onderwijsprestaties naargelang de taal die een meertalige leerling spreekt en het prestige ervan. In wat volgt, komen eerst de moedertalen van leerlingen aan bod en de overtuigingen van leerlingen, leerkrachten en directies daarop. Daarna bespreken we ook de overtuigingen van leerkrachten en directies op dialect en Standaardnederlands. Tot slot gaan we dieper in op het prestige van talen. Voor dit laatste onderwerp kunnen we ook beroep doen op kwantitatieve analyses. 4.4.1

Moedertalen

Leerlingen beheersen volgens sommige leerkrachten en directies bij wie het tijdens de interviews aan bod kwam, vaak onvoldoende hun moedertaal. Sommige leerkrachten merken daarom op dat leerlingen geen enkele taal echt goed kunnen. Slechts één leerkracht vindt het indrukwekkend dat leerlingen verschillende talen kunnen spreken en leren. Zoals aangehaald bij onderzoeksvraag 1 vinden leerkrachten en directies het belangrijk dat leerlingen hun moedertaal voldoende beheersen, zodat ze een stevige basis hebben om van daaruit aan hun Nederlands te werken. Leerlingen met slechts één moedertaal hebben het volgens twee leerkrachten makkelijker om andere talen te verwerven, dit wordt echter tegengesproken door de studies van Hong-Nam en Leavell (2007) en Hussien (2014), waarin tweetalige studenten sterker zijn in respectievelijk het Engels en Arabisch dan eentalige studenten. Volgens één leerkracht kunnen niet alle leerlingen het aan om meerdere talen te leren, “hun emmertje zit als het ware vol”. De moedertaal wordt als belangrijke basis voor het verwerven van het Nederlands gezien, maar meerdere leerkrachten vinden het niet de taak van de school om aan die moedertaal te werken. Zoals Bogaert en Van den Branden (2011) in hun handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs beschrijven, kunnen leerlingen zich afgewezen voelen wanneer hun thuistaal verboden wordt op school of wanneer de thuistaal als minderwaardig wordt beschouwd. Aangezien taal en identiteit sterk samenhangen (Cummins, 2001; Ioannidou, 2009), voelen leerlingen zich daardoor minder gewaardeerd, wat in het slechtste geval ook een invloed kan hebben op hun leerprestaties. Het toelaten van moedertalen op school heeft wel een belangrijk voordeel volgens sommige leerkrachten, namelijk dat leerlingen zich beter voelen op school. Welbevinden van leerlingen en de impact daarvan op prestaties kwam ook aan bod bij onderzoeksvraag 1. Ook de moedertaal is volgens enkele leerkrachten bij wie het tijdens de interviews aan bod kwam, door de ouders onvoldoende gekend, waardoor leerlingen eerder een vorm van dialect spreken in de moedertaal en die niet kunnen schrijven. Enkele directies vinden het vooral de taak van de ouders om de moedertaal te versterken. Code-switching of translanguaging Het door elkaar spreken (of code-switching) van verschillende talen wordt door sommige leerkrachten en directies als problematisch ervaren. Verschillende onderzoekers vonden echter dat code-switching positieve effecten had op tweede taalverwerving (Lee, 2012; Simasiku, Kasanda & Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

86 Smit, 2015) en onderwijsprestaties (Simasiku, Kasanda & Smit, 2015) en dus geen negatief effect had op de tweede taalverwerving (Thurairaj, Hoon, Roy & Fong, 2015). “Ik ben van mening dat ’t perfect mogelijk is om heel veel talen perfect te spreken, of zo goed als perfect te spreken, op voorwaarde dat er geen verwarring is in je hoofd, dat je goed weet […] Met die persoon spreek ik die taal, met die persoon spreek ik die taal, zodanig da ge echt linken kunt leggen. Ik denk dat ’t een probleem wordt wanneer dat je van alle talen dooreen spreekt, waardoor dat je niet zo één basis hebt waarop dat je alles kan steunen.” (Leerkracht, Basisschool G) Door verschillende leerkrachten bij wie het tijdens de interviews Code-switchen bij leerlingen wordt door leerkrachten vaak aan bod kwam, wordt het ervaren als symptoom van slecht taalinzicht. switchen van taal als symptoom van slecht taalinzicht beschouwd. Eén directie merkte tijdens het interview ook op dat leerlingen zich soms schamen over hun moedertaal en het gevoel hebben dat die taal niet gesproken mag worden. Tijdens de focusgroepen met de leerlingen kwam dit onderwerp ook ter sprake. Het gebeurt vaak onbewust dat leerlingen overschakelen naar een andere taal of een woord in een andere taal zeggen. Hoewel leerlingen het leuk vinden om te doen, lijken sommige leerlingen het gevoel te hebben overgenomen dat zij een taal daardoor minder goed zullen beheersen. We kunnen op twee manieren kijken naar het feit dat meertalige leerlingen meerdere talen in één zin/gesprek combineren. We kunnen het bekijken als een tekortkoming of als een compensatiestrategie omdat leerlingen de dominante taal of de schooltaal (nog) onvoldoende hebben verworven (code-switching). Garcia en Li (2014) bekijken meertaligheid niet als taalsystemen die los van elkaar en naast elkaar staan, maar als één talig repertoire waarvan gebruik kan gemaakt worden. 4.4.2

Standaardnederlands en dialect

Volgens de meerderheid van de bevraagde leerkrachten wordt er op hun school geen dialect gesproken. Eén leerkracht haalt aan dat dialect spreken soms ten koste gaat van het respectvol spreken over leerlingen, collega’s en ouders en vindt het daarom niet gepast. Heel wat leerkrachten spreken wel af en toe tussentaal onderling en met de leerlingen. Heel wat leerkrachten geven ook aan dat ze op dezelfde manier zouden reageren op dialecten als op andere talen. Wanneer zij Sommige leerkrachten reageren anders op dialecten dan op anders reageren, geven als reden andere talen. Enerzijds omdat ze de andere taal niet voor een verschillende reactie aan verstaan, anderzijds omdat ze vinden dat bij het spreken dat ze hier wel anders op van dialecten leerlingen ‘toch ook met Nederlands bezig reageren omdat ze die taal niet zijn’. verstaan en dialect wel. Dit werd ook opgemerkt door Fassert (2013) die vaststelde dat de Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

87 restrictieve maatregelen ten aanzien van andere talen in Brusselse scholen vooral als doel had Arabisch te verbieden aangezien leerkrachten geen controle hebben over wat er gezegd wordt en ze de indruk hebben dat deze taal door leerlingen gebruikt wordt om dingen te verbergen. Eén leerkracht vult daarbij aan dat mensen die onderling dialect spreken ook overschakelen wanneer iemand anders erbij komt staan die dat dialect niet begrijpt. Verschillende leerkrachten verkiezen dat hun leerlingen dialect Nederlands spreken ten opzichte van andere talen, omdat ‘ze dan toch nog met het Nederlands bezig zijn’. Enkele leerkrachten merken op dat het gebruik van andere talen en dialect niet zoveel verschilt en dat het daarom niet eerlijk is om er anders op te reageren. Daarnaast maken ook twee directies de bedenking dat zij het eigen aan de mens vinden, dat mensen die dezelfde taal of hetzelfde dialect spreken elkaar gaan opzoeken. Dit merkte ook Van Avermaet (2008) op in de Italiaanse gemeenschap in Vlaanderen waar Italiaanse immigranten vooral Nederlands gebruikten voor “intra-group” communicatie, terwijl Italiaans voornamelijk gebruikt werd in communicatie met ouders en grootouders. “Maar ik denk dat wij ook de neiging hebben om, als twee mensen met eenzelfde dialect elkaar ontmoeten, dan beginnen die ook dialect te spreken.” (Directie, Secundaire school I) 4.4.3

Prestige

De helft van de leerkrachten gaf aan geen verschil in prestige te zien tussen talen, maar merken in één adem wel op dat het ‘nut’ van deze talen in de maatschappij en de meerwaarde van die talen voor leerlingen (op school, op de arbeidsmarkt, etc.) wel verschilt. Dit verschil in het gepercipieerde nut van eerder ‘Westerse’ talen tegenover ‘niet-Westerse’ talen kan worden verklaard vanuit het centrum-periferiemodel. Coppieters, Emerson, Huysseune, Koyziridze, Noutcheva, Tocci en Vahl (2004) beschrijven de term periferie vanuit een Europees standpunt met een Europees centrum en de beschrijving als verwijzend naar onder andere “iets marginaal, naar iets van weinig belang voor het Europese centrum” (p.243). Dit sluit aan bij hoe niet-Westerse talen door een groot deel van de leerkrachten beschouwd wordt. Vooral omdat enkele van deze leerkrachten het nut van deze talen wél hoger inschatten in een niet-Westerse context (met dus een niet-Westers centrum).

Het nut van talen in de maatschappij verschilt volgens leerkrachten.

Eén directie merkt een verschil in prestige tussen bijvoorbeeld Italiaans en Turks. Ze haalt een anekdote aan die illustreert dat de perceptie ten opzichte van het Italiaans anders ligt dan de perceptie tegenover het Turks:

“Ik ga u een voorbeeld geven van de burgemeester […] heeft in zijn nieuwjaarstoespraak, twee jaar geleden, gezegd […] een anekdote, ik vond dat treffend voor ook de mentaliteit: hij ging met een groep van uit het gemeentebestuur op bezoek in, in de Italiaanse gemeenschap en dat was heel gezellig geweest en ze gaan terug naar hun volgende afspraak en iemand uit de groep merkt op: “Ah, toch heel fijn dat die Italiaanse mensen al die tijd hun eigen cultuur, hun eigen taal nog spreken”. Ze gaan naar een Turkse gemeenschap, daarom niet dezelfde dag, daar werd Turks gesproken en Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

88 iemand uit het gezelschap van de burgemeester merkten op: “Het is toch jammer. Dat die mensen nog altijd niet Nederlands spreken en nog altijd Turks praten.” (Directie, Secundaire school L) Uit recent wetenschappelijk onderzoek van Goriot et al. (2015) blijkt dat tweetalige leerlingen die Duits als thuistaal hebben, zich daar meer gewaardeerd voor voelden dan leerlingen met Turks als thuistaal. In onderzoeksvraag 6 komen overtuigingen van leerkrachten en de impact daarvan op de prestaties van leerlingen Doorheen de interviews valt op dat de focus uitgebreider aan bod, maar doorheen de vaak ligt op ‘het Turks’. interviews valt op dat er vaak gefocust wordt op ‘het Turks’. Het is niet duidelijk of dit komt doordat het een grote groep leerlingen betreft of omdat deze groep over opvallende kenmerken beschikt waardoor zij vaker als voorbeeld worden aangehaald. Uit de literatuur blijkt dat minderheidheidsgroepen vaker geviseerd worden (Extra & Yağmur, 2004 in Goriot et al., 2015). Pulinx, Agirdag & Van Avermaet (2014) stelden in hun onderzoek vast dat Turkse leerlingen zich bewust zijn van het lagere prestige dat aan hun thuistaal wordt gekoppeld. Generalisaties van groepen leerlingen en ouders berusten in alle interviews op persoonlijke ervaringen van leerkrachten. Vooroordelen ten opzichte van de Turkse taal werden in één school naar eigen zeggen van de directie bijgesteld door een bijscholing ‘contrastief Turks’ waarbij leerkrachten inzichten kregen in o.a. de sterke grammatica in het Turks. Voor de kwantitatieve analyses werd een onderscheid gemaakt tussen talen met een hoog prestige (Frans en Engels, gezien de openheid van leerkrachten voor deze talen) en talen met een laag prestige (alle andere talen behalve Nederlands). Na controle voor SES, etniciteit, geslacht en zittenblijven blijkt er geen significant verschil in prestaties wereldoriëntatie en begrijpend lezen tussen leerlingen die thuis al dan niet een prestigetaal gebruiken (figuur 3.18 en 3.19). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

80

78

72

72

Talen met laag prestige Talen met hoog prestige

Bruto

Netto

Figuur 4.18: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met prestige (voor de groep meertalige

leerlingen).

Bruto: Talen met hoog prestige > Talen met laag prestige* Netto: geen significante verschillen Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

89

100 90 80

72

70

70

68

68

60 50

Talen met laag prestige

40

Talen met hoog prestige

30 20 10 0 Bruto

Netto

Figuur 4.19: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met prestige (voor de groep meertalige

leerlingen).

Bruto: Talen met hoog prestige > Talen met laag prestige** Netto: geen significante verschillen


90 4.4.4


Uit de analyses van de verschillende datasets komen voor onderzoeksvraag 4 volgende bevindingen naar voor: In onderzoeksvraag 4 kwamen moederta(a)l(en) van leerlingen, taalwisselen en prestige van talen aan bod. Meertalige leerlingen beheersen volgens enkele leerkrachten onvoldoende hun moedertaal. De moedertaal wordt gezien als een belangrijke basis om van daaruit aan het Nederlands van leerlingen te werken. In het MARS-project werd de vaardigheid in de eerste taal van leerlingen niet getest. In onderzoeksvraag 1 werden wel de resultaten gepresenteerd van hoe goed leerlingen zichzelf inschatten voor begrip, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid in de andere taal dan het Nederlands. Daaruit bleek dat vooral het begrijpen van een andere taal een voorspeller is van de prestaties begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Dit zijn uiteraard enkel gegevens van leerlingen uit het vijfde leerjaar. Het door elkaar spreken (of code-switching) van verschillende talen wordt door sommige leerkrachten en directies ervaren als een symptoom van slecht taalinzicht. Verschillende onderzoekers vonden echter dat code-switching positieve effecten had op tweede taalverwerving (Lee, 2012; Simasiku, Kasanda & Smit, 2015) en onderwijsprestaties (Simasiku, Kasanda & Smit, 2015) en dus geen negatief effect had op de tweede taalverwerving (Thurairaj, Hoon, Roy & Fong, 2015). Leerlingen zelf zeggen tijdens de focusgroepsgesprekken dat het overschakelen of wisselen naar een andere taal onbewust gebeurt. Niet alle talen lijken hetzelfde prestige te genieten. Leerkrachten zeggen dat ze anders reageren wanneer een leerling een Vlaams dialect spreekt dan wanneer een leerling een andere taal dan het Nederlands spreekt. Ze tolereren dialecten eerder omdat zijzelf deze taalvariant verstaan en omdat ze het gevoel hebben dat het positief is dat leerlingen dan met Nederlands bezig zijn in plaats van met de andere taal. De helft van de leerkrachten zegt dat ze een verschil zien tussen talen voor wat betreft nut voor de maatschappij en meerwaarde voor leerlingen op school en op de arbeidsmarkt. Er is echter geen significant verschil in prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie tussen leerlingen die een prestigetaal (Engels of Frans) spreken en leerlingen die een andere taal dan Nederlands, Engels of Frans spreken.


91

4.5

Meertalige geletterdheid en mediagebruik (Onderzoeksvraag 5)

In onderzoeksvraag 5 gaan we de samenhang van meertalige geletterdheid en mediagebruik met de onderwijsprestaties van leerlingen na. De vraag naar mediagebruik werd tijdens de interviews en focusgroepgesprekken (basis- en secundair onderwijs) niet expliciet gesteld. Enkele leerlingen, leerkrachten en directies brengen mediagebruik en/of geletterdheid spontaan ter sprake wanneer het om taalgebruik en taalvaardigheid gaat. Voor het kwantitatieve onderzoek (basisonderwijs) werd in de leerlingenvragenlijst gepeild naar geletterdheid en media. 4.5.1

Mediagebruik in de moedertaal

Enkele leerlingen halen spontaan aan dat zij televisie kijken in hun moedertaal of een nieuwe taal leren via televisie. Volgens directies en leerkrachten bij wie het tijdens de interviews aan bod kwam, gebruiken leerlingen media echter uitsluitend in hun eigen moedertaal. “Ik heb de media, de sociale media zien opkomen en ik denk dat zij voor een groot stuk mee verantwoordelijk zijn. Deze jongeren horen eigenlijk alleen Nederlands hier op school. Van zodra zij de schoolpoort buiten zijn en thuiskomen, horen zij alleen hun eigen moedertaal, die ik apprecieer […], maar dat stelt ons voor veel grotere uitdagingen. Zij kijken niet meer naar Vlaamse TV, zij kijken, zij lezen geen Vlaamse teksten, zij lezen geen Vlaamse kranten, zij kennen soms de situatie niet van Vlaanderen of België, politiek, maar zij kennen die perfect van hun eigen land. Vraag onze leerlingen hier van Erdogan, en wat er op dit ogenblik aan het gebeuren is, en zij zullen u dat perfect kunnen uitleggen. […] Dat maakt het moeilijker voor de school, omdat de school natuurlijk uitgaat van, en de leerplandoelstellingen ook, van we leven in Vlaanderen, Nederlands is de basistaal en wij merken dat basiswoorden die vroeger bijna met de paplepel ingebracht werden dat dat nu wel moeilijker is, en dat wij met die schooltaalwoorden veel meer nog moeten werken.” (Directie, Secundaire school I) In tegenstelling tot wat directies en In tegenstelling tot wat directies en leerkrachten leerkrachten veronderstellen, blijkt uit de kwantitatieve analyses veronderstellen, blijkt uit de kwantitatieve analyses dat (figuur 3.20) dat meertalige meertalige leerlingen frequent media gebruiken in het leerlingen frequent media Nederlands. gebruiken in het Nederlands. 74.8% leest elke dag tot elke week een boek in het Nederlands, 73,2% kijkt met die frequentie naar Nederlandstalige televisie en 65.6% surft dagelijks tot wekelijks op internet in het Nederlands. De frequentie waarmee leerlingen media gebruiken in een andere taal ligt lager (35,2% voor boek in een andere taal en 42,8% voor internet in een andere taal) behalve voor televisie, daar is het percentage (73,4%) waarmee leerlingen aangeven dagelijks tot wekelijks in een


92 andere taal tv te kijken vergelijkbaar met de frequentie waarin ze aangeven tv in het Nederlands te kijken. 100%

4

90%

11

80%

10

33

12

10

9

9

6

8

18 35

19

22

50%

11

13

30%

10%

34

12 34

40%

20%

11 10

70% 60%

13

40

21

55

20

Nooit Minder dan 1x/maand Elke maand Elke week Elke dag

51 32

14

22

0% Boek Ned Boek AT

TV Ned

TV AT

Internet Ned

Internet AT

Figuur 4.20: Frequenties geletterdheid en mediagebruik (MT-lln: n=1070, n=1062, n=1076, n=1078, n=1069, 1067)

De perceptie van leerkrachten en directies dat media zo goed als uitsluitend gebruikt wordt in de thuistaal, kan bovendien niet veralgemeend worden voor alle groepen meertaligen en wordt ook niet bevestigd door de focusgroepen met leerlingen zelf. Leerlingen gebruiken bijvoorbeeld het Engels frequent in hun vrije tijd, terwijl dit niet hun moedertaal is. Sociale media laat leerlingen uiteraard wel toe in eender welke taal te communiceren, maar andere kanalen zoals televisie en kranten, zijn misschien niet beschikbaar voor alle minderheidsgroepen. Uit het onderzoek van Scheele, Leseman en Mayo (2010) bleek bijvoorbeeld ook een verschil tussen Marokkaanse en Turkse gezinnen in Nederlands. De Marokkaans-Nederlandse gezinnen bleken eerder Nederlandstalige activiteiten te voorzien dan de Turks-Nederlandse gezinnen die de mogelijkheid hadden activiteiten in het Turks te organiseren. 4.5.2

Mediagebruik in het Nederlands

Directies en leerkrachten bij wie het tijdens de interviews aan bod kwam, zouden liever hebben dat leerlingen vaker media in het Nederlands gebruiken omdat dit hun taalvaardigheid ten goede zou komen. Ook leerlingen halen aan dat televisie kijken of een boek lezen volgens hen een goede strategie is om een andere taal te verwerven. “Urdu, ik heb ook in Pakistan gewoond. Alé ik was gewend aan het kijken van Indische cinema. En via TV heb ik dat geleerd. Da's zeer gemakkelijke taal. Da's niet erg, ik zeg soms foute dingen. Zeg meestal dingen, zo anders zo, ik weet niet ‘momeh’, ik zeg ‘moemeh’” (Leerling, Secundaire school I) Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

93 Leerlingen, leerkrachten en directies bij wie het tijdens de Uit de kwantitatieve analyses blijkt het niet mogelijk een gesprekken aan bod kwam, lijken eenduidige conclusie te trekken wat betreft de samenhang het erover eens dat mediagebruik tussen mediagebruik en geletterdheid enerzijds en en geletterdheid een rol kan spelen bij het verwerven van een onderwijsprestaties anderzijds. taal. De opvatting dat mediagebruik in het Nederlands taalvaardigheid en/of schoolprestaties ten goede komt, leeft onder leerkrachten en directies. Onderzoek (Jang et al., 2013) toont aan dat ook het gebruiken van media/boeken etc. in de moedertaal een positief effect heeft op zowel de moedertaal als – in dit geval – het Nederlands. De bezorgdheid van leerkrachten en directies dat leerlingen die in hun vrije tijd vooral hun thuistaal gebruiken (wat overigens niet het geval is zoals blijkt uit de kwantitatieve analyses) hun prestaties in het Nederlands zouden verhinderen, is dus mogelijk onterecht als we deze vergelijken met de literatuur en met de resultaten van de kwantitatieve analyses (zie onder). Uit de kwantitatieve analyses is het niet mogelijk een eenduidige conclusie te trekken wat betreft de samenhang tussen mediagebruik en geletterdheid enerzijds en onderwijsprestaties anderzijds. Vaker of minder vaak een boek lezen in het Nederlands of in een andere taal levert geen of amper significante verschillen in prestaties op. Bij televisie kijken in het Nederlands zijn er geen significante verschillen te vinden en televisie kijken in een andere taal levert amper significante verbanden op (en dan eerder voor de volledige groep dan voor de enkel meertalige groep). Internetgebruik in het Nederlands en in een andere taal geven beide maar voor één cognitieve test significante verschillen (respectievelijk voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie). In figuur 3.21 en 3.22 staan de prestaties voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie in samenhang met televisie kijken in het Nederlands. Daaruit blijkt dat de verschillen in prestaties tussen een leerling die bijvoorbeeld elke dag televisie in het Nederlands kijkt en een leerling die dat nooit doet, zowel voor als na controle op SES, zittenblijven, etniciteit en geslacht miniem en niet significant zijn. Meer dan de helft van de meertalige leerlingen kijkt overigens elke dag televisie in het Nederlands. Een minderheid van de meertalige leerlingen (12%) doet dat nooit. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

76

71

75

70

76

70

75

69

75

70

Bruto Netto

Elke dag (1)

Elke week (2)

Elke maand (3) Minder dan één keer per maand (4)

Nooit (5)


94 Figuur 4.21: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met tv kijken in het Nederlands (voor de groep

meertalige leerlingen, n = 1092).

Bruto & Netto: geen significante verschillen 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

70 67

69 66

70 66

67 65

68 66

Bruto Netto

Elke dag (1)

Elke week (2)

Elke maand (3) Minder dan één keer per maand (4)

Nooit (5)

Figuur 4.22: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met tv kijken in het Nederlands (voor de groep

meertalige leerlingen, n = 1092).

Bruto & Netto: geen significante verschillen In de literatuur is er voornamelijk bewijs te vinden voor een positieve samenhang tussen geletterdheidspraktijken thuis (Purcell-Gates & Dahl, 1991; Wells, 1985b in Leseman & de Jong, 1998), televisie kijken (Moses, 2008, in Dixon et al., 2012) en sociale media (Lee & Ranta, 2014) enerzijds en respectievelijk onderwijsprestaties (Purcell-Gates & Dahl, 1991; Wells, 1985b in Leseman & de Jong, 1998) en taalvaardigheid (Moses, 2008, in Dixon et al., 2012; Lee & Ranta, 2014) anderzijds. Dixon et al. (2012) plaatsen echter een kanttekening bij de relatie tussen televisie kijken en taalvaardigheid en merken hier op dat de aard van deze relatie (positief of niet) samenhangt met de leeftijd van de kinderen. Tot slot achten Jaspaert en Van den Branden (2011) aandacht van onderwijs voor geletterdheidsontwikkeling ook cruciaal voor succes op school.

4.5.3

Rol ouders in mediagebruik

Leerkrachten bij wie het tijdens de interviews aan bod kwam, trachten mediagebruik in het Nederlands te stimuleren op school, maar vinden dat ouders die taak te weinig op zich nemen, volgens één leerkracht speelt sociaaleconomische achtergrond van ouders hier een rol in. “Ja, hun sociale, economische achtergrond, denk ik, dat daar […] een gigantische rol in speelt. Als gij als ouder […] zelf in boeken geïnteresseerd zijn, dan is de kans dat er bij u thuis een boek ligt bijvoorbeeld al veel groter. Is de kans dat ge eens voorleest thuis ook al veel groter. Is de kans dat uw kind zal geïnteresseerd zal zijn in boeken ook al veel groter. […] Boeken, als u da totaal niet interesseert, als je daar nooit mee bezig bent, […] dan denk ik dat da kind ook minder rap naar een boek ga grijpen, want ja, ze liggen al niet op voorraad, dus je moet er al iets voor doen om… dan naar de bibliotheek gaan.” Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

95 (Leerkracht, Basisschool G) Uit de literatuurstudie bleek sociaaleconomische status een significante predictor voor geletterdheidspraktijken in het gezin (Reese et al., 2000). Het onderwijsniveau van de ouders speelt een rol bij de activiteiten die zij aanbieden omtrent geletterdheid en inkomen (wat gerelateerd is aan het onderwijsniveau) bepaalt wat ouders zich kunnen veroorloven aan materiaal en dergelijke (Branum-Martin et al., 2013). Die verschillen hebben mogelijk een impact op de taalontwikkeling en op leesvaardigheidsprestaties van kinderen (Payne, Whiteburst & Angell, 1994). Uit de literatuurstudie blijkt dat de bereidheid van ouders en de mogelijkheden om te helpen, de vaardigheden verbetert van leerlingen en een (thuis-)omgeving die positief gebruik maakt van thuista(a)l(en) positief correleert met prestaties in beide talen (Jang et al., 2013). Volgens leerkrachten en directies bij wie het tijdens de interviews aan bod kwam, stimuleren ouders hun kinderen onvoldoende. De betrokkenheid van meertalige ouders – of het gebrek daaraan volgens gangbare opvattingen van heel wat leerkrachten en directies – is een thema dat we bij verschillende onderzoeksvragen zien terug keren. “Maar in ons geval willen we echt het Nederlands nog verhogen gaan we meer moeten inzetten aan ouderbetrokkenheid en gaan we ook zoals ik daarstraks al zei van het is niet voldoende dat ouders hun kind stimuleren om naar de Nederlands tv te kijken […] van thuis uit moeten er ook inspanningen gebeuren en moet ook het Nederlands veel meer als thuistaal gebruikt worden en dat kunnen we alleen maar als we ouders meer mee hebben en als ouders ook hun kinderen stimuleren om Nederlands tegen elkaar te praten. Dus ik denk dat voor een groot stuk die ouderbetrokkenheid, ehm moet verhogen en wat voor ons een uitdaging is, maar dat is dan schoolspecifiek” (Leerkracht, Secundaire school E) Op basis van de kwantitatieve analyses vinden we slechts één significante correlatie tussen SES en Nederlandstalig mediagebruik, namelijk met Nederlandstalig internetgebruik. Deze correlatie is zeer zwak. Leerlingen met een hoge SES gebruiken minder vaak internet in het Nederlands. Een hoge SES betekent dus niet dat er meer in het Nederlands boeken worden gelezen of televisie wordt gekeken en een lage SES betekent dus niet dat er minder in het Nederlands boeken worden gelezen of tv wordt gekeken. Voor mediagebruik in andere talen dan het Nederlands vinden we negatieve correlaties met SES voor lezen van boeken en het gebruiken van internet en een positieve correlatie voor televisie kijken, maar ook hier zijn de correlaties zelf zeer zwak (kleiner dan 0.1). Leerlingen met een hoge SES lezen vaker een boek in een andere taal en gebruiken vaker internet in een andere taal maar kijken minder vaak televisie in een andere taal.


96 4.5.4


Uit de analyses van de verschillende datasets komen voor onderzoeksvraag 5 volgende bevindingen naar voor: Onderzoeksvraag 5 bekeek de (meertalige) geletterdheid en het mediagebruik van meertalige leerlingen. De vraag naar media en geletterdheid werd tijdens de interviews niet expliciet gesteld. Toch brengen een aantal leerkrachten en directies het onderwerp spontaan ter sprake. Zij veronderstellen dat leerlingen media uitsluitend in de moedertaal gebruiken. In contrast daarmee staan de resultaten van de leerlingendata. Meertalige leerlingen gebruiken media frequent in het Nederlands: 75% leest elke dag tot elke week een boek in het Nederlands, 73% kijkt elke dag tot elke week televisie in het Nederlands en 66% gebruikt dagelijks tot wekelijks internet in het Nederlands. Meertalige leerlingen gebruiken media minder frequent in andere talen dan in het Nederlands: 35% leest dagelijks tot wekelijks een boek in een andere taal en 43% gebruikt dagelijks tot wekelijks internet in een andere taal. Enkel voor televisiegebruik zien we vergelijkbare cijfers in de andere taal als in het Nederlands, namelijk 73%. Directies en leerkrachten zijn van mening dat mediagebruik in het Nederlands de taalvaardigheid van leerlingen ten goede zou komen. Uit de kwantitatieve analyses (BaO) blijken echter geen of amper significante verschillen in prestaties begrijpend lezen en wereldoriëntatie tussen leerlingen die vaker media in het Nederlands gebruiken en leerlingen die dat minder vaak doen. Deze resultaten komen niet helemaal overeen met ander wetenschappelijk onderzoek, waarbij wel een positieve samenhang werd gevonden tussen geletterdheidspraktijken thuis (Purcell-Gates & Dahl, 1991; Wells, 1985b in Leseman & de Jong, 1998), televisie kijken (Moses, 2008, in Dixon et al., 2012) en sociale media (Lee & Ranta, 2014) enerzijds en respectievelijk onderwijsprestaties (Purcell-Gates & Dahl, 1991; Wells, 1985b in Leseman & de Jong, 1998) en taalvaardigheid (Moses, 2008, in Dixon et al., 2012; Lee & Ranta, 2014) anderzijds. Een mogelijke verklaring vinden we bij Dixon et al. (2012) die opmerken dat de aard van deze relatie (positief of niet) samenhangt met de leeftijd van de kinderen. Het zou dus kunnen dat we deze relatie niet vonden omdat voor het kwantitatieve onderzoek enkel data van leerlingen uit het vijfde leerjaar werden gebruikt. De frequentie van Nederlandstalig mediagebruik correleert niet met SES, behalve voor internetgebruik. Daar zien we een zeer zwakke correlatie. De frequentie van anderstalig internetgebruik en het lezen van boeken in een andere taal correleert zwak negatief en de frequentie van televisie kijken in een andere taal zwak positief met SES.


97

4.6

Overtuigingen van meertaligheid (Onderzoeksvraag 6&7)

In de voorgaande vijf onderzoeksvragen baseerden we ons voor het kwalitatieve luik telkens op de interviews met leerkrachten, directies en leerlingen. Uiteraard gaat het ook daar om overtuigingen. Voor deze laatste twee onderzoeksvragen bespreken we de overtuigingen van de verschillende bevraagde actoren op meertaligheid in het algemeen, in het onderwijs, op het talenbeleid van hun school en hoe er op school wordt omgegaan met meertaligheid, hoe meertalige leerlingen worden ondersteund, wat hun opvattingen over CLIL zijn en op meertalige/anderstalige leerkrachten en ouders. Voor het kwantitatieve onderzoek analyseerden we de overtuigingen van leerlingen op de attitudes van hun leerkrachten omtrent meertaligheid en hun eigen overtuigingen op dat thema.

4.6.1

Meertaligheid, een troef?

Is de meerwaarde afhankelijk van de context? Meertaligheid in het algemeen, in de maatschappij wordt door leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, vaak als een meerwaarde gezien. Voor de arbeidsmarkt, voor het hoger onderwijs, om zich uit de slag te trekken op reis, om de transfer met andere talen te maken, om communicatie te vergemakkelijken, om een individu rijker te maken, enzovoort. Meertaligheid is volgens hen een voordeel, zolang de kennis van Leerkrachten en directies hebben schrik dat meertaligheid het Nederlands maar goed is. ervoor zorgt dat de kennis van het Nederlands achteruitgaat Meertaligheid in onderwijs of bij leerlingen wordt vaker en ze formuleren ‘meer Nederlands’ als antwoord op dit geproblematiseerd dan probleem. meertaligheid in het algemeen. In onderwijs zijn de bevraagde leerkrachten en directies bang dat meertaligheid ervoor zorgt dat de kennis van het Nederlands achteruitgaat en formuleren ze ‘meer Nederlands’ aanbieden als antwoord op dit probleem. Of verplichten ze leerlingen uitsluitend Nederlands te gebruiken, want dat is de gemeenschappelijke taal. Andere talen toelaten op school, kan in uitzonderlijke gevallen. Bijvoorbeeld om de veiligheid te garanderen, zoals onderstaand citaat van een directie illustreert. “Als ge tien leerlingen hebt houtbewerking, wil ik dat daar 's avonds altijd 100 vingers aanhangen” (Directie, Secundaire school F) Deze focus op het behoud van het Nederlands ligt aan de basis van de eentalige attitude in Vlaanderen (Bollen & Baten, 2010; Van de Craen, Mondt, Ceuleers & Migom, 2010) en wordt versterkt door de vrees dat andere talen het Nederlands in het gedrang zullen brengen (Agirdag, 2009) en nadelig is voor de Nederlandstalige taalverwerving (Agirdag, 2009) en onderwijsprestaties (Blommaert & Van Avermaet, 2008) van meertalige leerlingen. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

98 Andere situaties waarin andere talen worden toegestaan op school zijn wanneer een leerling geen of heel weinig Nederlands verstaat, wanneer taalgebruik moeilijk te controleren valt, of bij de kleuters om het welbevinden van hele jonge kinderen op school te stimuleren. Dat laatste blijkt ook uit de observaties, waar het opviel dat in de kleuterklassen van een school veel aandacht was voor meertaligheid, maar die nagenoeg volledig verdwenen was in de lagere school. Naarmate leerlingen ouder worden, lijken leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, minder overtuigd van het belang of het nut van de thuistalen (dit kwam in onderzoeksvraag 2 al kort aan bod). Onderstaand citaat van een directie toont de tendens aan van het afschuiven van verantwoordelijkheden op de lagere jaren. “Als de basis Turks verstevigd wordt, dan zou dat bijdragen tot hun kennis van het Nederlands. Ja, dat is de stelling, maar wij zijn hier al rijkelijk laat daar mee. Als we dat hier zouden aanbieden, dat zou eigenlijk in de kleuterklas en in het lager onderwijs moeten gebeuren, want daar wordt de transfer gemaakt van de ene taal naar de andere. Dat doet een kind automatisch.” (Directie, Secundaire school J)

Talig bewustzijn stimuleren

Dat door meerdere talen op school toe te laten het talig bewustzijn van leerlingen gestimuleerd wordt, is een reflectie die echter weinig leerkrachten en directies maken. Eén directie omschrijft dit treffend: “Door verschillende talen te gaan gebruiken gaan kinderen die woorden ook met elkaar vergelijken en gaan die overeenkomsten en verschillen daar in zien. ‘Fish’ dat was het meest gemakkelijkste woord om te leren omdat het er op lijkt, vis, en dat zeggen ze dan ook: “Dat is bijna hetzelfde”. […] Ik wil gewoon dat ze daar dingen in horen en die gaan herkennen. Dat ze een transfer gaan maken. Dat denk ik dat de meerwaarde is van meer talen in een school.” (Directie, Basisschool A) Frijns et al. (2011) concludeerden in hun uitgebreid evaluatierapport over talig bewustzijn dat activiteiten hierrond vooral positieve effecten lijken te hebben op de attitudes ten opzichte van talendiversiteit en kennis over taal.

4.6.2

Toelaten van andere talen op school

Ten koste van het Nederlands? Het niet toelaten van andere talen op school om meer kansen te bieden om Nederlands te leren, blijkt echter uit de interviews met directie en leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, één van de argumenten. Dat meertalige leerlingen minder goed Nederlands zouden kunnen, is een stelling waar de leerlingen zelf niet mee akkoord gaan. Ze halen zowel zichzelf als kennissen aan als voorbeeld om dit te illustreren: Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

99 “Ik heb ook een vriendin, haar vader en haar moeder spreken alleen maar Turks, maar […] dat meiske kan super goed Nederlands. Want zij gaat naar school en alé als je je best doet op school kun je sowieso al Nederlands.” (Leerling, Secundaire school F) Bovendien blijkt uit onderzoek dat het benutten van andere talen niet ten koste gaat van de dominante taal (Ramaut et al., 2013). Controleverlies en kliekjesvorming Naast het argument ‘Nederlands leren’ halen zowel leerkrachten als directies aan dat het toelaten van andere talen ook controleverlies over de klassituatie met zich meebrengt en dat er kliekjes worden gevormd. Zoals aangehaald door Fassert (2013) komt het gevoel van controleverlies voort uit de idee dat leerlingen andere talen gebruiken om informatie te verbergen (zie onderzoeksvraag 4), dit blijkt ook duidelijk in de interviews met leerkrachten en directies voor het MARS-project. Eén directie maakt de reflectie dat een soort kliekjesvorming onder mensen die dezelfde taal spreken niet typisch voor meertalige leerlingen is, maar ook onder volwassen toeristen frequent voorkomt. Zij geeft hierbij wel expliciet aan dat dit niet haar voorkeur geniet, maar noemt het wel ‘menselijk’. De voorkeur om de moedertaal te spreken met mensen die deze delen, werd ook door Van Avermaet (2008) vastgesteld en kwam in onderzoeksvraag 4 al aan bod. “Ik hou van talen dus ik probeer zoveel mogelijk Spaans te spreken in […], maar als ik met de populatie zie van Engelsen die bij elkaar zitten, Noren die bij elkaar zitten. […] Die mensen die spreken geen Spaans, die spreken alleen maar Engels, die gaan alleen naar de Engelse restaurants. […] Ik denk dat het een beetje eigen is aan de mens om te zoeken naar ik zou dat eigenlijk liever niet hebben. Ik zou het liever hebben zoals ik het doe.” (Directie, Basisschool A) Voor een aantal leerlingen klopt de stelling dat zij zich beter voelen bij mensen die dezelfde moedertaal spreken. Enkele aangehaalde redenen zijn dat ze toch liever hun moedertaal spreken, het de communicatie gemakkelijker maakt en ze zich dan beter kunnen uitdrukken. De meningen van andere leerlingen zijn een beetje verdeeld, voor nog andere leerlingen maakt het niet zo veel uit. “Nee, ik vind hoe die met mensen goed voelen, hoe die karakter aanstaat, moedertaal heeft ni echt veel, alé …” (Leerling, Secundaire school L) Onderzoeker: “Jij voelt je beter bij mensen die...” Leerling 1: “Die we beter kunnen verstaan.” Leerling 2: “Maar dat komt omdat je niet zo goed Nederlands kan.” (Leerling, Secundaire school I) Dat leerlingen groepjes vormen met andere leerlingen waarbij ze zich goed voelen, gebeurt uiteraard niet alleen op basis van taal. Leerlingen die gemeenschappelijke interesses hebben, zoeken elkaar op. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

100 Bij leerkrachten leeft de bezorgdheid dat het toelaten van andere talen dan het Nederlands zal leiden tot meer kliekjesvorming. Uit onderzoek van Van Der Wildt, Van Avermaet & Van Houtte (2015) blijkt echter dat dit niet het geval is. Wanneer minderheidstalen op bijvoorbeeld de speelplaats worden toegelaten, blijken meertalige leerlingen zich net meer te mengen met leerlingen die een andere taal spreken dan zijzelf. Uit de focusgroepen (basis- en secundair onderwijs) kwam sterk naar voor dat leerlingen geïnteresseerd zijn in verschillende talen en het leuk vinden om verschillende talen zelf te leren, anderen aan te leren en te spreken. Dit komt terug in de kwantitatieve analyses, waar leerlingen (basisonderwijs) die een positieve houding hebben ten opzichte van talen beter presteren voor begrijpend lezen dan leerlingen met een negatieve houding tegenover talen (leren). Dit zien Leerlingen die Nederlands en de andere taal even graag spreken, scoren beter dan leerlingen die liefst Nederlands en we bij de manier dat leerlingen antwoordden op de stellingen “Ik liefst een andere taal spreken. wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken” en “Veel talen leren is tijdsverlies”. Leerlingen die Nederlands en de andere taal even graag spreken, scoren beter dan leerlingen die liefst Nederlands en liefst een andere taal spreken. Al is enkel het verschil met liefst een andere taal significant en zijn de effectgroottes voor dit item vrij klein (kleiner dan 4/100). Tijdens de klasobservaties viel op dat wanneer leerlingen zelf mogen kiezen, zij vaak plaatsnemen naast leerlingen die dezelfde taal spreken. Tijdens groepswerken kunnen deze leerlingen dan samenwerken. In één interview gaf een leerkracht aan leerlingen die dezelfde taal spreken te scheiden in de klas, zodat ze niet kunnen overleggen in hun thuistaal. Eén directie van een andere school haalde tijdens het interview aan dat zij niet akkoord is wanneer iemand in haar team dergelijke beslissing maakt. “Onlangs heb ik ontdekt dat er een groep kinderen waren, Turkse kinderen, die niet aan dezelfde tafel mochten zitten, om te voorkomen dat ze toevallig een keer… Die leerkracht heb ik individueel aangesproken, en het gevolg was: De week nadien kwam ik terug en de kinderen hadden allemaal een andere plaats. En ze zei van: “Ja, het was voor mij een moment om mijn ogen open te doen”, en ze zei: “Ik heb mijzelf niet gerealiseerd dat ik daar zo ver in gegaan was.” En zij heeft dat eigenlijk op eigen initiatief dan ook terug geschroefd.” (Directie, Basisschool H)

Directie als visiebewaker Volgens een leerkracht is het een belangrijke taak die voor de directie is weggelegd om vanop een afstand de visie te bewaken, de praktijk van het leerkrachtenteam bij te sturen en hen waar nodig een spiegel voor te houden.


101 “Zij moet uiteraard ook als bewaakster van de visie net ook vaak ingaan […] tegen wat dat bij ons soms zich manifesteert hé. Meningen of opinies, die... Zij moet daar tegenin gaan. Als zij merkt dat wij neigen naar een soort negatief beeld. […] Dus die had geen oplossing natuurlijk, maar het was interessant dat zij daar het tegengewicht is blijven bieden. […] Ons mening wordt elke dag weer een beetje veranderd door onze ervaring. […] Dus het is goed dat zij dat zo vanop meer afstand kan bekijken.” (Leerkracht, Basisschool D)

Afspraken & Talenbeleid Heel wat leerlingen wijzen erop dat er spontaan rekening wordt gehouden met leerlingen die een taal niet verstaan. Zij schakelen dan over naar de gemeenschappelijke taal, het Nederlands. Dat werd ook door twee directies aangehaald. Kruispunt Migratie-Integratie (2014) geeft in hun brochure ‘Maak het verschil op de speelplaats’ inspiratie om te praten over taal om op die manier positieve interactie tijdens de middagpauze te stimuleren. Toelaten van thuistaalgebruik hoeft niet te leiden tot het uitsluiten van andere leerlingen of groepjesvorming. Net zoals er andere gedragsregels zijn op school die op zich niets met taal te maken hebben – zoals niet schelden, niet uitsluiten, etc. – , kunnen er op school regels m.b.t. taalgebruik gelden Scholen zijn Heel wat leerlingen wijzen erop dat er ook spontaan hier vaak zoekende in, zoals onderstaand citaat van een rekening wordt gehouden met leerlingen die een taal niet verstaan. directie illustreert. “Dat ze hun moedertaal mogen gebruiken. Wel in het achterhoofd, van… niet om te schelden. Da’s zeker niet de bedoeling hé. De kinderen moeten ook weten natuurlijk, dat er andere kinderen zijn, die hen dan niet verstaan, dat dat wel vertaald wordt. Allez, ik bedoel, niet dat er andere kinderen zijn die zich gaan uitgesloten voelen, dus daar moeten we dan nog wel een manier gaan zoeken om… Hoe gaan we daar dan mee om hé?” (Directie, Basisschool C) Heel wat scholen geven een opmerking of zelfs een straf voor het gebruiken van andere talen dan het Nederlands op school. De straffen die leerkrachten geven gaan van tegen de muur staan tot een werkje maken in het Nederlands tot een ‘taalstudie’ of strafstudie tot de ouders verwittigen en (een dag) uitsluiting. “Maar dat gaat voornamelijk weer naar ouders toe, dat ze moeten praten. […] Dat kan ook een gewone straf aan zitten, of een strafstudie aan zitten. En met echt hardnekkige kan het gaan tot een dag uitsluiting. En dat kan gaan, dat wij zeggen, naar volgend schooljaar toe van: jij hoort hier eigenlijk niet thuis, want hij houdt zich niet aan die regel van taalbeleid. Maar dan is het al heel extreem geweest, dat die continu, dat die eigenlijk continue eigenlijk in een andere taal aan het praten is.” (Leerkracht, Secundaire school O) Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

102

Meerdere scholen merken op dat de omgang met andere talen op school afhangt van leerkracht tot leerkracht. Op de meeste scholen is er een talenbeleid aanwezig en zowel leerkrachten als directies hechten veel belang aan de gedragenheid ervan door het hele schoolteam. In de praktijk blijkt echter in een aantal scholen dat het team niet op dezelfde golflengte zit. “Het grote knelpunt is van gans uw korps op dezelfde lijn te krijgen. […] Eigenlijk moet ge iedereen zover krijgen dat elke leerkracht GOK-leerkracht is, ook al heeft hij daar de uren niet voor hé, want dat hokjesdenken zit daar ook wel in, da’s ook iets om te bekampen hé. […] ’t Is iedereen erachter krijgen, de noodzaak ervan doen inzien van een goed taalbeleid op stoel. […]Wilt dat een beetje slaagkansen hebben, moet ge iedereen meekrijgen, anders staat ge verloren.” (Directie, Secundaire school C) Werken met thema's of themaweken wordt herhaaldelijk Het talenbeleid in scholen draait vooral om het verbeteren vermeld als actie die uit het van de taalvaardigheid Nederlands van leerlingen door het talenbeleid voortkomt. Enkele acties die leerkrachten vermelden, vergroten van het aanbod Nederlands. zetten specifiek in op het stimuleren van leerlingen om Nederlands vaker te gebruiken, dit gebeurt door middel van posters, buitenschoolse activiteiten, buitenschoolse lessen Nederlands of activiteiten die tijdens de lesuren gebeuren, maar die leerlingen stimuleren om Nederlands buiten school ook te gebruiken (zoals bij het schrijven van gedichten). Anderen voorzien extra begeleiding voor Nederlands op school zelf. Andere acties zijn huiswerkbegeleiding, het inschakelen van tolken voor ouders, taalvoormiddagen met taalspelletjes, etc. Het talenbeleid in scholen lijkt dus vooral te draaien om het verbeteren van de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen, door het vergroten van het aanbod Nederlands. Naast een grote nadruk op het behoud van het Nederlands in Vlaanderen (zie eerder in dit deel), heerst er onder leerkrachten, beleidsmakers en ouders de overtuiging dat een maximale blootstelling aan het Nederlands de beste manier is om dit te leren en dat dit leidt tot betere onderwijsprestaties (Blommaert & Van Avermaet, 2008).

CLIL

Tegenover CLIL staan niet alle leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam even positief. Een groot aantal leerkrachten zijn voorstander van CLIL, maar gaan ervan uit dat zijzelf zouden lesgeven in een andere taal en voelen zich daar (nog) niet bekwaam voor. Een aantal leerkrachten halen ook aan dat het te moeilijk is voor de leerlingen. CLIL in het Frans en/of Engels wordt positiever onthaald dan in de thuistaal. Argumenten contra bij zowel leerkrachten als directies zijn dat de diversiteit aan talen te groot is, de groep leerlingen te heterogeen en dat het Nederlands moeizamer zal ontwikkelen. Enkele directies vrezen ook voor tegenkanting van hun lerarenkorps of dat ouders er niet warm voor zullen lopen. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

103 “(Directie:) Wel, ikzelf zou dat positief vinden, maar ik heb dat hier al een keer met de leerkrachten en de leerkrachten staan daar heel huiverachtig tegenover, vanuit de bekommernis van dat het al zo moeilijk is om hen dat Nederlands aan te leren, als we dan ook nog bepaalde lessen in Frans, want dan neemt men vaak aan dat het uiteraard in het Frans zou zijn, dus er is niet zo een… […] (Onderzoeker:) En stel nu dat bijvoorbeeld aardrijkskunde en geschiedenis in het Turks zou gegeven worden voor de Turkse leerlingen? Zou daar een draagvlak voor zijn? (Directie:) Neen. Ik denk dat mijn leerkrachten mij niet zouden eh appreciëren mocht ik dat voorstellen. Je merkt dat men zegt van zij spreken genoeg Turks thuis, hun Turks is geen probleem, het is hun Nederlands en als zij hier naar hoger onderwijs willen gaan, wat toch de ambitie van velen is, dan hebben zij aan dat Turks of aan dat Arabisch of aan welke taal dan ook niks.” (Directie, Secundaire school I)

4.6.3

Meertalige leerkrachten

Meertalige leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, vinden zowel leerkrachten als directies een troef voor de school. Enerzijds om te tolken, anderzijds als rolmodel. Meertalige leerkrachten toelaten uit praktische overwegingen staat in contrast met de terughoudendheid van leerkrachten en directies ten opzichte van meertalig taalgebruik benutten in de klas. Directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, geven aan dat het niet makkelijk is om meertalige leerkrachten te vinden. Opvallend is dat leerkrachten bij hun meertalige collega’s eerder een onderscheid lijken te maken tussen taal en herkomst dan wanneer ze het tijdens de interviews over meertalige leerlingen hebben. Tijdens de interviews lopen termen als allochtoon, anderstalig, andere cultuur, e.d.m. vaker door elkaar. Meer leerkrachten geven aan dat het niet zou getolereerd worden op hun school dat leerkrachten onder elkaar een andere taal dan het Nederlands zouden spreken dan leerkrachten die dit wel zouden tolereren. De leerkracht uit onderstaand citaat legt de link tussen andere talen en dialect spreken. “Eigenlijk niet maar die zeggen niet veel, want Nederlands is de voertaal hier, dat wordt heel duidelijk gezegd en die spreken meestal Nederlands […] Hij spreekt moeilijker Nederlands, soms zou die nog een keer iets in het Turks zeggen, maar meestal praten ze in het Nederlands Onderzoeker: Maar dat wordt getolereerd door de collega's? Ik praat ook West-Vlaams tegen mijn West-Vlaamse collega's dus waarom zouden zij geen, ze mogen het niet naar leerlingen doen. Ahja.” (Leerkracht, Secundaire school K) Eén leerkracht haalt aan dat het voor meertalige collega’s niet makkelijk is wanneer er op een vergadering dialect wordt gesproken. Deze leerkracht problematiseert het feit dat deze collega niet alle nuances kan vatten. Hij is voorstander van meertalige collega’s, maar ook hier geldt de voorwaarde dat het Nederlands voldoende sterk of zelfs ‘perfect’ moet zijn. “Dat klopt hé, maar als wij een Turkse collega... […] Die spreekt nie goe Nederlands. […] We praten rap, we praten dialect ertussen, we lachen, we vertellen iets grappigs, of iets ironisch. Die heeft die finesses niet mee. En dan denk ik, 't is zo belangrijk dat ge een allochtone collega op school hebt, Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

104 máár het moet dan wel een hele goeie zijn. […] Da's erg dat ge dat zo moe stellen.” (Leerkracht, Basisschool D)

4.6.4

Dynamische taalverwerving en communicatie

Bij leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, lijkt vaker de aanname te leven dat een taal ‘perfect’ moet zijn, terwijl de meertalige leerlingen zelf zich beter bewust lijken van het feit dat een taal dynamisch is en taalverwerving in principe nooit af (Busch, 2010). Leerlingen vinden het belangrijk dat je een bepaalde basis beheerst voor je een taal spreekt. Het belangrijkste is dat mensen je verstaan. Het lijkt hen onmogelijk om geen fouten te maken. Kunnen communiceren is belangrijker dan 100% correct formuleren. In de communicatie met de ouders halen leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, ook aan dat een boodschap overbrengen het belangrijkste is. Er worden door leerkrachten en directies ook heel wat initiatieven aangehaald om die communicatie te vergemakkelijken en te ondersteunen. Zoals ook aangehaald bij onderzoeksvraag 1, wordt de betrokkenheid en de taalvaardigheid van ouders van meertalige leerlingen door leerkrachten en directies vaak geproblematiseerd. 4.6.5

Nood aan informatie & ondersteuning om meertaligheid als een troef te zien

Wanneer we leerkrachten en directies vroegen naar informatie waarover zij beschikken over meertaligheid en de mate waarin ze bronnen daarover raadplegen, bleek dat dit vrij beperkt is. In combinatie met zelden tot nooit nascholing/bijscholing volgen en geen of een beperkt aanbod rond dit thema in de lerarenopleiding, hoeven stereotiepe antwoorden niet te verbazen. Dat de lerarenopleiding de leerkrachten vaak niet goed genoeg voorbereid op de realiteit van de klas, komt in de literatuur vaak terug (Bateman, 2008; Edmundson & Greiner, 2005; Monzo & Rueda, 2003; Varghese, 2006 in Vaish, 2012). Leerkrachten zijn vaak niet goed voorbereid op de meertaligheid van de leerlingen en hoe ze daar op een positieve manier mee aan de slag kunnen (Validiv Consortium, 2011). Uit de literatuurstudie kwam ook naar voor dat het – gezien de impact ervan op onderwijsprestaties en welbevinden van de leerlingen – belangrijk is om in de lerarenopleiding stil te staan bij leerkrachtenovertuigingen en de gevolgen ervan (Demanet & Van Houtte, 2012). Bij leerlingen lijkt er soms verwarring te bestaan tussen wat zij enerzijds zelf Leerlingen die aangeven dat hun leerkrachten enkel ervaren en wat zij anderzijds als algemene waarheden zien. Zo Nederlands belangrijk vinden, scoren minder goed op zowel merken we dat de leerlingen uit begrijpend lezen als wereldoriëntatie. hun eigen ervaringen opmaken dat ze wel meerdere talen tegelijk kunnen leren, maar dat ze wel opmerken dat talen mengen een negatief gevolg is van talen tegelijk leren, terwijl zij dit zelf vaak doen. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

105 Leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, hechten belang aan de voorbeeldfunctie van hun meertalige collega’s, voornamelijk voor het spreken van het Nederlands. Zijzelf zijn echter ook een rolmodel voor de leerlingen. Niet enkel voor de meertalige leerlingen, maar voor alle leerlingen. Zoals ook uit de literatuurstudie blijkt, hebben leerkrachten en leerlingen opvattingen, attitudes en overtuigingen over de schoolcontext, zichzelf en elkaar. Dit impliceert ook dat er wederzijdse verwachtingen ontstaan. Leerkrachten worden hierbij onder andere beïnvloed door de eigenschappen van leerlingen (geslacht, leeftijd, SES, etniciteit, etc.) (Van Houtte, 2011) en zelfs van ouders (Hughes, Gleason & Zhang, 2005). Belangrijk is dat de verwachtingen die leerkrachten koesteren een impact hebben op de prestaties van leerlingen, ongeacht hun werkelijke mogelijkheden (Rosenthal & Jacobson, 1968; Jussim & Harber, 2005; Demanet & Van Houtte, 2012). Uit de kwantitatieve analyses van het MARS-onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat wanneer leerlingen aangeven dat hun leerkrachten enkel Nederlands belangrijk vinden, zij minder goed scoren op zowel begrijpend lezen als op wereldoriëntatie dan leerlingen die het gevoel hebben dat leerkrachten niet enkel Nederlands belangrijk vinden (figuren 3.23 en 3.24).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

75

69

76

70

77

79 71

72

77

71

Bruto Netto

Helemaal akkoord (1)

Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4) Helemaal niet akkoord (5)

Figuur 4.23: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met de stelling “Mijn leerkrachten vinden alleen

Nederlands belangrijk” (voor de groep meertalige leerlingen, n = 1092).

Bruto: 5 > 3 2 1*, 5 < 4 Netto: 5 > 3 2 1, 5 < 4


106

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

66 65

68 65

69 66

71 68

71 68

Bruto Netto


Akkoord (2)

Tussenin (3)


Figuur 4.24: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met de stelling “Mijn leerkrachten vinden

alleen Nederlands belangrijk” (voor de groep meertalige leerlingen, n = 1092).

Bruto: 5 > 4 3* 2** 1*** Netto: 5 > 4 3 2* 1** De effectgroottes zijn wel beperkt tot 1 à 5 punten op 100. Ook uit de literatuur blijkt dat de grootste effecten van verwachtingen op prestaties worden gezien bij leerlingen in de lagere jaren, van etnische minderheidsgroepen, met lage SES en bij laag presterende leerlingen. Het effect van verwachtingen is nog groter wanneer leerlingen twee of meer van deze eigenschappen combineren (Hughes et al. 2005). De meerderheid van de leerkrachten lijkt bovendien overtuigd dat een maximale blootstelling aan de dominante taal de beste manier is om de taal te leren en dus goed te presteren (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Dat blijkt ook bevestigd uit de interviews die werden afgenomen voor het MARS-onderzoek. Veel scholen nemen dan ook een monolinguaal beleid aan waarin thuistalen geweerd worden (Validiv Consortium, 2011). Uit de interviews met leerkrachten bij wie het in het gesprek aan bod kwam, blijkt ook een kloof tussen verwachtingen van leerkrachten en die van meertalige ouders: “Ik denk ook dat die culturen en zo, allé ik heb het dan vooral zo over anderstaligen, zo dat hier komen, zo Turkse kinderen, Marokkaanse, Tunesische, Bulgaarse, Albanese, dat die veel minder met die zaken bezig zijn dan wij Belgische. Ons verwachtingspatroon als leerkracht is daar ook heel anders naar dan dat je dan bij hun. Dan dat die ouders […] hebben wel bepaalde verwachtingen, maar die komen niet overeen, die verwachtingen van ouders en scholen. Euh ja, ik denk dat, dat wordt zeer moeilijk. […] Belgische ouders hebben dan ook andere eigenschappen die Turkse ouders minder, ja die zijn dan rap veeleisender waarschijnlijker en die gaan dan veel dingen die gij doet in vraag stellen. Terwijl bij ons op school gebeurt dat dan niet.” (Leerkracht, Basisschool J) Onderzoekers pleitten dan ook om het belang van attitudes en verwachtingen aan bod te laten komen in lerarenopleidingen (zie ook Vaish, 2012). Zoals blijkt uit het MARS-onderzoek zijn overtuigingen vaak stereotiep en verwachtingen niet steeds realistisch. Wanneer leerkrachten meer ervaren zijn of zelf positief aan de slag gaan met de aanwezige meertaligheid, geloven ze meer in de bruikbaarheid van de thuistalen (Ramaut et al., 2013). Positieve attitudes van leerkrachten verhogen Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

107 het zelfvertrouwen en het welbevinden van leerlingen (Heyerick, 2008). Het betrekken van de thuistalen van leerlingen in het leerproces heeft bovendien een positieve impact op (de motivatie voor) het leren van de dominante taal (Sierens & Ramaut, 2013). Zoals één leerkracht zelf opmerkt krijgen meertalige leerlingen het gevoel en signalen dat ze minderwaardig zijn en dat is volgens hem moeilijk weg te werken. Bij de kwalitatieve analyses van onderzoeksvraag 4 merkte één directie op dat leerlingen zich soms Leerlingen die zich nooit schamen om hun schamen over hun moedertaal. Uit het thuistaal op de speelplaats te spreken, kwantitatieve onderzoek blijkt dat leerlingen die zich scoren beter dan leerlingen die dat vaker nooit schamen als ze hun thuistaal op de speelplaats doen. spreken beter scoren (tot 5 punten) voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie dan leerlingen die dat vaker doen. Positievere attitudes ten opzichte van thuistalen vallen uiteraard niet te forceren bij leerkrachten. Hun angst voor kliekjesvorming, controleverlies en bezorgdheid om het niveau van het Nederlands die naar voor kwam tijdens de interviews, komt vanuit hun primaire bezorgdheid om de leerling. De onderzoekers pleiten er dan ook voor om hen niet met de vinger te wijzen, maar om hen te ondersteunen in de belangrijke rol die zij spelen in het verhogen van de onderwijsprestaties van alle leerlingen en meertalige leerlingen in het bijzonder. Leerkrachten moeten de ruimte krijgen om te experimenteren met (thuis-)talen in onderwijs en gecoacht worden in het bijstellen van hun overtuigingen van meertalige leerlingen. Dit bleek immers effectiever te zijn in het wijzigen van hun overtuigingen dan een verhoogde aandacht hiervoor tijdens de opleiding (Frijns et al., 2011). Uit onderstaand citaat van een directie secundair onderwijs blijkt ook dat scholen lerende organisaties zijn, die hun aanpak bijstellen wanneer uit de evaluatie van een maatregel blijkt dat het effect niet is als verhoopt. “In het begin was dat voornamelijk Nederlands aanleren, nu zien we het ruimer, namelijk de leerkrachten mobiliseren van wat kunnen jullie doen in jullie lessen om de Nederlandse taal voor die jongeren verstaanbaar te maken, want anders ga je op een te enge vijver gaan vissen eigenlijk en werden het individuele lesjes. Ze zijn hier geweest hoor, individuele lessen aan mensen om Nederlands te leren. Nu zetten we breder in, en we zien ook met succes.” (Directie, Secundaire school I) Onderzoekers zijn volop bezig met het ontwikkelen van materiaal om leerkrachten en schoolteams te ondersteunen bij de meertalige realiteit waar zij op hun scholen mee te maken krijgen. Sara Gielen en Ayşe İşçi reiken onder andere leerkrachten handvatten aan om met meertaligheid om te gaan in hun boek: ‘Meertaligheid: een troef! Inspirerend werken met meertalige kinderen op school en in de buitenschoolse opvang’ (2015). In het schooljaar 2015-2016 verschijnt ook de website ‘Metrotaal’ met inspirerende voorbeelden, handzame tips en veel meer rond hetzelfde thema.


108 4.6.6

Belangrijkste bevindingen onderzoeksvraag 6 en 7

Uit de analyses van de verschillende datasets komen voor onderzoeksvraag 6 en 7 volgende bevindingen naar voor: Onderzoeksvraag 6 gaat dieper in op de overtuigingen van leerlingen, leerkrachten en directies op meertaligheid. Meertaligheid in de maatschappij wordt over het algemeen gezien als een meerwaarde. Toch zijn leerkrachten en directies bang dat meertaligheid op school ten koste gaat van de kennis van het Nederlands. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat het benutten van andere talen niet ten koste gaat van de dominante taal (Ramaut et al., 2013). Een andere bezorgdheid die leeft onder leerkrachten en directies is dat het toelaten van andere talen dan het Nederlands zal leiden tot verlies van controle op de klassituatie en tot kliekjesvorming. Voor een aantal leerlingen klopt de stelling dat zij zich beter voelen bij mensen die dezelfde moedertaal spreken, maar de meningen van de leerlingen zijn hierover verdeeld. Uit onderzoek van Van Der Wildt, Van Avermaet & Van Houtte (2015) blijkt ook dat kliekjesvorming niet noodzakelijk gebeurt wanneer andere talen op school worden toegelaten. Zij vonden dat wanneer minderheidstalen op bijvoorbeeld de speelplaats worden toegelaten, meertalige leerlingen zich net meer te mengen met leerlingen die een andere taal spreken dan zijzelf. In de focusgroepen voor het Mars-project wijzen heel wat leerlingen erop dat er spontaan rekening wordt gehouden met leerlingen die een taal niet verstaan. Zij schakelen dan over naar de gemeenschappelijke taal, het Nederlands. Meertalige leerlingen die zich nooit schamen als ze hun thuistaal spreken op de speelplaats presteren beter voor de toetsen begrijpend lezen en wereldoriëntatie. De omgang met andere talen lijkt in meerdere scholen af te hangen van leerkracht tot leerkracht. In de kleuterklassen is er ook aandacht voor andere talen dan het Nederlands. In het lager en secundair verdwijnt die aandacht. Leerkrachten en directies vinden meertalige collega’s een troef voor de school. Dit staat in contrast met de terughoudendheid ten opzichte van meertalig taalgebruik benutten in de klas. Meertalige leerlingen die een positieve houding hebben ten opzichte van talen, presteren beter op begrijpend lezen. Meertalige leerlingen die aangeven dat hun leerkrachten enkel Nederlands belangrijk vinden, scoren lager op de toetsen begrijpend lezen en wereldoriëntatie. De informatie omtrent meertaligheid waarover leerkrachten en directies beschikken is volgens hen beperkt. Onderzoekers werken volop aan materiaal om leerkrachten en schoolteams te informeren over meertaligheid en het werken met meertalige leerlingen.


109

4.7

Wat vinden leerkrachten en directies van de thuistaalvariabele?

We peilden in de interviews met leerkrachten en directies naar wat zij vinden van het feit dat er extra financiering is voor scholen op basis van het criterium ‘thuistaal’ enerzijds en naar de manier waarop de thuistaal bevraagd wordt anderzijds. Zowel leerkrachten als directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, zijn voorstander van extra financiering voor leerlingen met een thuistaal anders dan het Nederlands. In tegenstelling tot enkele leerkrachten, vermeldt geen enkele van de directies dat zij deze leerlingen als een ‘probleem’ ervaren of hun meertaligheid als een ‘handicap’ bekijken. De manier waarop directies en leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, deze extra middelen (zouden) inzetten, is grotendeels gelijklopend: extra materiaal, uitstappen, werken aan een (taal-)beleid hierrond en het opsplitsen van groepen. Zowel leerkrachten als directies vinden het belangrijk dat de middelen goed worden ingezet. Naast de extra financiering die de bevraging oplevert, vinden zowel leerkrachten als directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, de informatie verkregen uit een bevraging nuttig. Eén directie trekt hierbij wel in twijfel of het vragen naar welke thuistaal er gesproken wordt op een formeel inschrijvingsmoment moet gebeuren. Een andere directie vraagt niet naar de thuistaal van de leerlingen omdat zij van mening is dat dit het welbevinden van de leerling niet ten goede komt. Stigmatisering is ook voor een andere directie een aandachtspunt. Zij waarschuwt ervoor dat wanneer een specifieke taal gekoppeld wordt aan extra financiering, dit een etiket plakt op de leerling. Ondanks de weerstand om andere talen in te zetten om instructie te verduidelijken en het duidelijke ‘alleen-Nederlands-beleid’ dat door de leerlingen gepercipieerd werd, merkten we tijdens de observaties in de klascontext zelf niet dat leerkrachten hun leerlingen stigmatiseerden. Er was nog onenigheid onder directies en leerkrachten over het feit of de bevraging ook de vraag naar welke taal thuis gesproken wordt, moet opnemen. Eén leerkracht zou ook informatie willen over hoe goed leerlingen hun thuistaal kunnen, twee directies willen eerder een zicht op het niveau Nederlands en nemen om die reden een taaltest af van hun leerlingen. Uit de analyse van de schoolreglementen blijkt ook dat heel wat scholen - al voor de verplichte screening - een taaltest afnamen bij inschrijving. Problemen met de meting die zowel door leerkrachten als directies naar voor gedragen worden, zijn de sociaal wenselijke antwoorden en het misbruik door de scholen. Vier leerkrachten en drie directies maken hiervan melding, allen uit het basisonderwijs. Geen enkele van de bevraagde personen meldt zelf aan dit soort misbruiken te doen. Enkele directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, suggereren bijvoorbeeld een uitgestelde bevraging zodat leerlingen en hun ouders zich comfortabeler voelen op school en ook een uitgebreidere vragenlijst behoort tot de suggesties. Eén van de leerkrachten merkt op dat de bevraging niet altijd zorgvuldig wordt ingevuld. Dit houdt mogelijk een groter risico in bij een uitgebreidere vragenlijst. Eén leerkracht vindt dat er beter ter plaatse op de school zelf kan gekeken worden om de financiering daarop af te stellen. Directies vermeldden ook dat het voor ouders niet eenvoudig is om te benoemen welke taal zij meestal thuis spreken. Uit de analyse van de focusgroepen bleek ook al dat het voor leerlingen geen eenduidig verhaal is, dat er complexere processen aan de gang zijn die de huidige meting onvoldoende kan capteren. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

110

5. Waarom is een dichotome meting van thuistaal onvoldoende? Momenteel wordt de indicator ‘thuistaal niet-Nederlands’ als volgt gedefinieerd: “De taal die de leerling in het gezin spreekt en die verschilt van de onderwijstaal : daaronder wordt de taal verstaan die de leerling meestal spreekt met moeder, vader of broers en zussen. De taal die de leerling in het gezin spreekt is niet de onderwijstaal, indien de leerling in het gezin met niemand of in een gezin met drie gezinsleden (de leerling niet meegerekend) met maximum één gezinslid de onderwijstaal spreekt. Broers en zussen worden als één gezinslid beschouwd.” In veel grootschalig onderzoek wordt thuistaal eveneens dichotoom gemeten. De leerlingenvragenlijst in het PISA-onderzoek (2012) vraagt bijvoorbeeld “What language do you speak at home most of the time?” waarbij de leerlingen slechts één taal mogen aankruisen. Doorheen het MARS-onderzoek werd echter de complexiteit van het taalgebruik van meertalige leerlingen aangetoond. Het bleek voor leerlingen moeilijk om het onderscheid ‘thuistaal’ en ‘schooltaal’ te maken. In sommige gevallen spreken leerlingen met papa in de ene taal en met mama in de andere taal. Soms hangt hun taalkeuzegedrag af van het onderwerp waarover ze spreken, of de context waarin ze zich bevinden. Hun vaardigheden in alle talen die ze kennen, varieert. Het onderzoek dat werd gevoerd voor het MARS-project, bevestigt wat de internationale literatuur daarover rapporteert. Leerlingen bevinden zich op een continuüm, van helemaal Nederlandstalig tot helemaal meertalig (Hakuta, 1987). Meertalige leerlingen kunnen zich eender waar op dit continuüm bevinden, het is eerder zeldzaam een twee- of meertalige te vinden die beide of meer talen even goed beheerst. Hoewel ze vaak in één groep worden samengenomen, zijn meertaligen (en dus meertalige leerlingen) zeker geen homogene groep (Mueller Gathercole et al., 2010). Hun talige repertoires zijn dynamisch en hun taalkeuze wordt beïnvloed door een waaier aan factoren (Branum-Martin, Mehta, Carlson, Francis & Goldenberg, 2013). Net omwille van dit dynamische karakter is een dichotome meting onvoldoende om de meertalige realiteit in kaart te brengen. Volgens Blommaert en Backus (2011, p.21) zijn talige repertoires moeilijk te meten en vast te leggen omdat ze werden verworven in specifieke contexten, op specifieke momenten in hun leven, met een specifiek doel. Zij benadrukken dat de meertalige competenties van leerlingen ontwikkeld en georganiseerd zijn rond specifieke ruimtes, activiteiten, situaties, gesprekspartners, topics, enz. en dus vaak een vloeiend verloop kennen. Het is om die reden dat Blommaert, Collins en Slembrouck (2005) pleiten voor een koerswisseling weg van het dichotome model en naar een polycentrisch model, een model met meer dan één centrum, wanneer we kijken naar taalgebruik in multiculturele gemeenschappen.


111

6. Voorstellen voor verfijning van het meetinstrument Voor het formuleren van verschillende metingen werden in het voorgaande deel de resultaten besproken van het onderzoek en hoe deze resultaten de respectievelijke onderzoeksvragen beantwoorden. Uit die resultaten blijkt de complexiteit van het meertalig taalgebruik van leerlingen. Vertrekkend van de factoren die uit het onderzoek naar voor kwamen, stellen we voor om een verfijndere meting te hanteren op drie verschillende niveaus: een meting die gebruikt kan worden voor financiering, een meting voor grootschalig onderzoek en een meting die eerder bruikbaar is op een specifieker niveau, het niveau van de school zeg maar. Voor de drie verschillende metingen beveelt het onderzoeksteam ook aan om de bevraging van thuistaal uit te stellen in de tijd. Naast een uitgestelde bevraging, stellen we ook voor om de leerlingen waar mogelijk zelf actief te betrekken wanneer gevraagd wordt naar hun taalgebruik Een andere aanpassing van de meting die wordt voorgesteld is om meerdere meetmomenten in te voeren. Tot slot pleiten we ervoor om af te stappen van en dichotome meting en te kiezen (waar mogenlijk) voor een meting op een schaal. Deze algemene aanbevelingen stellen we voor om zo veel mogelijk op de drie onderscheiden niveaus mee te nemen en worden meer in detail besproken in de volgende delen. We hebben geprobeerd om binnen de grenzen van elk type meting de complexiteit van het taalgebruik te vatten. Daarbij hadden we telkens oog voor de balans tussen wat uit de onderzoeksdata blijkt enerzijds en wat praktisch haalbaar/wenselijk is anderzijds. De keuzes die in dit verband gemaakt werden, worden telkens geëxpliciteerd in wat volgt.

6.1

Wat blijkt uit het MARS-onderzoek?

Tijdens het MARS-onderzoek kwam naar voor dat het taalgebruik van (meertalige) leerlingen bijzonder complex is. Op basis van het kwantitatieve onderzoek bekeken we welke vragen een significante samenhang vertonen met schoolprestaties. Schoolprestaties werden gemeten aan de hand van prestaties van leerlingen op toetsen begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Wanneer we variabelen bekijken die peilen naar het taalgebruik van leerlingen in relatie tot schoolprestaties, zien we in sommige gevallen, maar niet altijd, verschillen tussen significanties voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Met andere woorden, wanneer een variabele samenhangt met bijvoorbeeld prestaties voor begrijpend lezen, betekent het niet noodzakelijk dat diezelfde variabele ook samenhangt met de prestaties voor wereldoriëntatie. Bovendien zien we ook verschillen wanneer we alle leerlingen bekijken of wanneer we enkel de meertalige leerlingen opnemen in de analyses. In de meting die we hier bespreken, baseren we ons enkel op de analyses van de gegevens voor de meertalige leerlingen. Uit de kwantitatieve analyses van de MARS-data (Basisonderwijs) bleken vooral taalgebruik met papa, taalgebruik op de speelplaats, leesvaardigheid Nederlands en begrip van de andere taal significante predictoren van de prestaties wereldoriëntatie én begrijpend lezen. We bespreken de predictoren die uit het onderzoek significant bleken hieronder meer in detail. Voor de voorgestelde variabelen geven we in tabel 4.1 en 4.2 respectievelijk ook de gemiddelde scores op Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

112 de toetsen begrijpend lezen en wereldoriëntatie mee, met de standaarddeviaties en de Cohen’s d als maat voor effectgrootte. De waarde van ‘d’ kan als volgt geïnterpreteerd worden:

een 'd' tussen

wijst op

1.3 en hoger een zeer groot effect .80 en 1.29

een groot effect

.50 en .79

een middelgroot effect

.20 en .49

een klein effect

-.19 en .19

geen of een verwaarloosbaar effect

-.20 en -.49

een klein negatief effect

-.50 en -.79

een middelgroot negatief effect

-.80 en -1.29 een groot negatief effect -1.3 en lager Een zeer groot negatief effect Interpretatie Cohen’s d

Tabel 4.1: Gemiddelde prestaties op begrijpend lezen, standaarddeviatie, Cohen’s d en effectgrootte per antwoordcategorie Variabele

Mean

SD

Cohen’s d

Effect-size r

1.36 1.18 0.68 0.23

0.56 0.51 0.32 0.12

0.62 -0.17 -0.30 -0.18

0.30 -0.08 -0.15 -0.09

Leesvaardigheid Nederlands 1 = heel slecht 2 = slecht 3= tussenin 4 = goed 5 = heel goed = referentiecategorie

33.33 34.07 43.89 53.49 58.82

11.69 17.65 20.29 22.06 23.76 Begrip eerste andere taal

1 = heel slecht 2 = slecht 3= tussenin 4 = goed 5 = heel goed = referentiecategorie

37.86 56.25 59.07 56.31 52.17

22.70 24.46 22.30 22.89 23.39 Taalgebruik papa


113 1 = altijd Nederlands = referentiecategorie

65.22

23.60

-0.58

-0.28

2= meestal Nederlands

56.44

25.64

-0.19

-0.10

3 = soms Nederlands, soms een andere taal

54.51

23.09

-0.12

-0.06

4 = meestal een andere taal

50.43

23.27

0.06

0.03

5 = altijd een andere taal

51.81

22.04 Taalgebruik speelplaats

1 = altijd Nederlands = referentiecategorie

56.93

22.64

-0.67

-0.32


56.81

23.55

-0.65

-0.31


48.89

23.12

-0.29

-0.14


53.31

24.68

-0.48

-0.23


42.50

20.18

Tabel 4.2: Gemiddelde prestaties op wereldoriëntatie, standaarddeviatie, Cohen’s d en effectgrootte per antwoordcategorie Variabele

Mean

SD

Cohen’s d

Effect-size r

-0.007 1.04 0.46 0.18

-0.003 0.46 0.23 0.09

0.30 -0.26

0.15 -0.13

Leesvaardigheid Nederlands 1 = heel slecht 2 = slecht 3= tussenin 4 = goed 5 = heel goed = referentiecategorie

61.18 47.62 54.53 58.55 61.10

9.84 12.03 14.54 14.54 13.84 Begrip eerste andere taal

1 = heel slecht 2 = slecht

52.94 61.40

15.47 15.52


114 3= tussenin 4 = goed 5 = heel goed = referentiecategorie

60.50 61.64 57.50

13.76 13.84 14.56

-0.21 -0.29

-0.11 -0.14

Taalgebruik papa 1 = altijd Nederlands = referentiecategorie

66.62

14.00

-0.72

-0.34


62.10

13.92

-0.40

-0.20


58.94

13.84

-0.17

-0.09


58.06

14.96

-0.11

-0.05


56.50

14.24 Taalgebruik speelplaats

1 = altijd Nederlands = referentiecategorie

60.28

14.15

-0.74

-0.35


60.60

13.77

-0.77

-0.36


56.92

13.87

-0.52

-0.25


59.14

15.98

-0.62

-0.30


49.39

15.25

6.1.1

Zelf-gerapporteerde taalvaardigheden

Leesvaardigheid Nederlands hangt significant samen met onderwijsprestaties en vormt daarom een interessante element om in een meting mee te nemen. De effectgrootte is zeer groot voor begrijpend lezen (Tabel 4.1) wanneer we leerlingen die aangeven heel goed te kunnen lezen vergelijken met leerlingen die zeggen dat heel slecht te kunnen (Cohen’s d = 1.36). Voor leerlingen die aangeven slecht te kunnen lezen is de effectgrootte voor de toets begrijpend lezen groot (Cohen’s d = 1.18) en voor leerlingen die van zichzelf vinden dit tussenin te kunnen is de effectgrootte middelgroot (Cohen’s d = 0.68). Voor wereldoriëntatie is het effect vooral groot voor


115 leerlingen die zeggen slecht te kunnen lezen in het Nederlands, ten opzichte van de referentiecategorie (Cohen’s d = 1.04). Bij de zelf-gerapporteerde vaardigheden voor de eerste andere taal leidt vooral begrip tot significante verschillen en toont deze variabele een samenhang met onderwijsprestaties. De effectgrootte voor prestaties begrijpend lezen is middelgroot tussen leerlingen die aangeven heel slecht een andere taal te begrijpen en leerlingen die dat heel goed kunnen (Cohen’s d = 0.62). Wat betreft de zelf-gerapporteerde vaardigheden in Nederlands en de eerste andere taal in het algemeen en leesvaardigheid in het Nederlands en begrip van de eerste andere taal in het bijzonder, komen in de kwantitatieve en kwalitatieve analyses gelijklopende bevindingen naar boven. Zo komt bijvoorbeeld leesvaardigheid uit de taalpaspoorten als de vaardigheid die meertalige leerlingen het liefst in het Nederlands doen. 6.1.2

Taalgebruik met papa

Bij de variabelen in onderzoeksvraag 2 kwam vooral een samenhang tussen taalgebruik met papa en onderwijsprestaties naar voor, zowel voor als na controle op SES, geslacht, etniciteit en zittenblijven. Dit is een interessante bevinding omdat er in het huidige beleid vaak vertrokken wordt van de moeder. Uit de analyses voor het MARS-onderzoek blijkt echter vooral taalgebruik met papa een significante voorspeller van de prestaties op de cognitieve testen begrijpend lezen en wereldoriëntatie. De effectgroottes (Tabel 4.1 en 4.2) zijn middelgroot wanneer we leerlingen die altijd Nederlands spreken met papa vergelijken met leerlingen die altijd een andere taal spreken met papa. 6.1.3

Taalgebruik op de speelplaats

Taalgebruik op de speelplaats bleek significant samen te hangen met onderwijsprestaties. Het verschil bleef ook na controle op SES, geslacht en zittenblijven significant. De effectgroottes voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie zijn middelgroot (Tabel 4.1 en 4.2). De manier om taalgebruik best te meten hangt af van het doel van de meting. In wat volgt, maken we dan ook een onderscheid tussen drie doelstellingen, namelijk een meting voor: 1. 2. 3.

Financiering; Grootschalig onderzoek; Specifieke doeleinden (bijvoorbeeld school- of klasbeleid).

In elk van de voorgestelde metingen stellen we telkens een ideale set en een minimale set van het meetinstrument voor.

6.2

Meting voor financiering

Uit de kwantitatieve analyses bleken vooral taalgebruik met papa, taalgebruik op de speelplaats, Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

116 leesvaardigheid Nederlands en begrip van de andere taal significante predictoren van de prestaties wereldoriëntatie én begrijpend lezen. In wat volgt bespreken we voor de meting voor financiering welke vragen en antwoordopties haalbaar zijn gezien de praktische en inhoudelijke grenzen die dit soort meting met zich meebrengt. Op basis van de resultaten van de kwantitatieve en kwalitatieve analyses van de onderzoeksdata, stellen we voor om in een meting voor financiering, minstens volgende vragen en antwoordopties op te nemen: 1. Hoe goed lees jij Nederlands? o Heel slecht o Slecht o Tussenin o Goed o Heel goed 2. Welke andere taal ken jij naast het Nederlands best? … Hoe goed begrijp jij die taal? o Heel slecht o Slecht o Tussenin o Goed o Heel goed

Uit de resultaten van het onderzoek blijken leesvaardigheid in het Nederlands en begrip van de thuistaal significante predictoren van schoolprestaties. We stellen daarom voor deze items mee te nemen in een meting voor financiering. Er zijn evenwel praktische grenzen aan de haalbaarheid om deze bij alle leerlingen te bevragen. Het bevragen van de leesvaardigheid Nederlands is bijvoorbeeld niet mogelijk alvorens deze vaardigheid is verworven. Leesvaardigheid bevragen voor het eerste leerjaar is dan ook niet aangewezen. Vanaf het tweede leerjaar zou dit in principe mogelijk zijn, maar de mogelijkheid om zichzelf in te schatten hangt af van de cognitieve en metatalige ontwikkeling van de leerlingen. Vanaf de leeftijd van 9 jaar (wat ongeveer overeenkomt met het 4e jaar van de basisschool) mag men veronderstellen dat deze vaardigheden voldoende ontwikkeld zijn. Dit zou eventueel kunnen opgevangen worden door een toets leesvaardigheid van de leerlingen af te nemen, maar dit zou een te zware belasting zijn in het kader van een meting voor financiering. Hetzelfde geldt voor begrip van de thuistaal. Voor dit item kunnen evenwel de ouders bevraagd worden, ook al voor het tweede leerjaar. Hieruit blijkt evenwel de noodzaak om een beeld van een leerling niet te baseren op één meetmoment. De onderzoekers pleiten voor meerdere meetmomenten en bespreken dit verder in deel 5.5.3.


117

3. Welke taal spreek jij met de ene ouder? o Altijd Nederlands o Meestal Nederlands o Soms Nederlands, soms een andere taal/andere talen o Meestal een andere taal/andere talen o Altijd een andere taal/andere talen 4. Welke taal spreek jij met de andere ouder? o Altijd Nederlands o Meestal Nederlands o Soms Nederlands, soms een andere taal/andere talen o Meestal een andere taal/andere talen o Altijd een andere taal/andere talen

Uit het MARS-onderzoek blijkt taalgebruik met papa een significante voorspeller van schoolprestaties. In de sociale werkelijkheid zijn niet alleen éénoudergezinnen en nieuw samengestelde gezinnen een realiteit, maar ook leerlingen met ouders van hetzelfde geslacht. Zij dienen ook de vragenlijsten in te vullen, daarom is het een sterk signaal om te vragen naar taalgebruik ‘ouder 1’ en ‘ouder 2’. Hoewel uit het onderzoek blijkt dat taalgebruik op de speelplaats een significante voorspeller is van schoolprestaties, nemen we die in het voorstel voor de meting voor financiering niet op. De taal die leerlingen op de speelplaats spreken, is namelijk vaak eerder een beleidskeuze dan een feitelijk gegeven. Het is een kenmerk dat sterk door de schoolcontext (de schoolregels en -compositie) kan bepaald worden. Minimale set/maximale set De meting bestaat uit twee delen. Eén deel peilt eerder naar taalkeuze met de ouders. Het andere deel peilt eerder naar zelf-ingeschatte vaardigheden. Van het taalkeuze-deel zagen we dat vooral taalgebruik met papa middelgrote effectgroottes opleverde. Taalgebruik met mama was enkel voor controle op SES, geslacht en zittenblijven een significante voorspeller van schoolprestaties. Voor wat betreft de zelf-ingeschatte vaardigheden bleek leesvaardigheid Nederlands een sterke voorspeller van schoolprestaties, met zeer grote effectgroottes. De effectgroottes voor begrip in de andere taal waren kleiner. Als minimale set pleiten we daarom voor: 1. 2. 3.

Taalgebruik met papa / ouder 1 Taalgebruik met mama / ouder 2 Leesvaardigheid Nederlands


118 Hoe meer informatie wordt bevraagd, hoe completer het beeld op het taalgebruik van de leerling zal zijn. De resultaten van zowel de kwantitatieve als kwalitatieve analyses in dit onderzoek onderstrepen de meertalige realiteit en de complexiteit daarvan. Een continuüm Bij een dichotome meting kan een leerling (of zijn/haar ouders) op bijvoorbeeld de vraag ‘welke taal spreek je meestal’ enkel kiezen voor Nederlands OF een andere taal. Een dichotome meting doet geen recht aan de meertalige realiteit waarin leerlingen leven. Meertalige leerlingen zijn geen homogene groep. Taalkeuzes zijn complex en worden het beste gesitueerd op een continuüm. Hoewel het bij een grootschalig onderzoek belangrijk is dat de meting van thuistaalgebruik weinig tijd in beslag neemt, pleiten we voor het hanteren van een schaal eerder dan het gebruik van een dichotome bepaling. Wanneer we een schaal hanteren, kan een leerling (of zijn/haar ouders) meer nuance aanbrengen in zijn/haar antwoord. Op de vraag ‘welke taal spreek jij thuis’ kan een leerling zijn/haar antwoord dan variëren van bijvoorbeeld ‘altijd Nederlands’ tot ‘altijd een andere taal’. Voor de kwantitatieve analyses zijn er niet steeds significante verschillen te vinden tussen alle antwoordcategorieën onderling. Het is aangewezen de oorspronkelijk gehanteerde antwoordcategorieën integraal over te nemen in toekomstige metingen aangezien het weglaten van één van deze categorieën de antwoorden van de leerlingen en dus de resultaten kan beïnvloeden. Een leerling die in de huidige manier van bevragen (met 5 antwoordopties) bijvoorbeeld ‘meestal een andere taal’ kiest, zou in een andere manier van bevragen (met bijvoorbeeld 3 antwoordopties) ‘altijd een andere taal’ kunnen kiezen. Hierdoor zou belangrijke informatie verloren gaan en zouden analyses ook verschillende resultaten opleveren. Het debat over Likert-items is al meer dan 50 jaar aan de gang, met voor- en tegenstanders (Carifio & Perla, 2008). In zijn vaak geciteerd artikel stelt Geoff Norman (2010) dat Likert-items gebruikt in statistische analyses betrouwbare resultaten opleveren. We kozen voor een vijfpunten-likertschaal omdat we een middencategorie willen, omdat 3-punten net niet fijnmazig genoeg is en 7-punten voor de leerlingen misschien moeilijk zou zijn om nog nuance in te zien. Bij de resultaten van onderzoeksvraag 2 werden reeds de frequenties van het thuistaalgebruik van leerlingen uit het basisonderwijs met verschillende personen gepresenteerd. We herhalen hier nog even kort deze frequenties: Uit figuur 3.6 op p.56 blijkt dat 15.2% van de meertalige leerlingen altijd of meestal Nederlands spreekt met papa en 19.5% meestal of altijd Nederlands met mama. Voor broers en zussen gaat het om meer dan een derde (35.8%) van de leerlingen. Een derde van de leerlingen kiest de middencategorie en wisselt taalgebruik met mama, papa, broers en/of zussen af. Dat heel wat leerlingen de middencategorie kiezen is voor dit type vraagstelling geen probleem. Wanneer het om een mening zou gaan, stelt dergelijke midden categorie een mogelijke ‘uitweg’ voor leerlingen die geen keuze durven in te nemen. Hier zou een schaal met bijvoorbeeld vier items in plaats van vijf een minder realistisch beeld geven (Matell & Jacoby, 1972). Andere taal/andere talen Uit de analyses van de taalpaspoorten van de leerlingen, bleek dat heel wat leerlingen meer dan twee talen actief gebruiken. De opdeling thuistaal/schooltaal gaat ofwel voor heel wat leerlingen Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

119 niet op, of verdient minstens nuancering. Door bij de antwoordmogelijkheden het meervoud ‘andere talen’ op te nemen, erkennen we dat een leerling thuis bijvoorbeeld zowel Frans als Arabisch kan gebruiken.

6.3

Meting voor grootschalig onderzoek

Voor de meting voor grootschalig onderzoek stellen we voor om dezelfde vragenset als voor de meting voor de financiering op te nemen (leesvaardigheid Nederlands, begrip andere taal, taalgebruik met ouders) aangevuld met taalgebruik op de speelplaats. Voor wat betreft taalgebruik met ouders, kiezen we ervoor om in een meting voor financiering genderneutraal te bevragen. Indien relevant voor het onderzoek, kan er in een meting voor grootschalig onderzoek voor gekozen worden om het geslacht van de ouder te bevragen. Voor leesvaardigheid Nederlands en begrip van de thuistaal pleiten we voor het minimaal opnemen van zelfgerapporteerde vaardigheden. Idealiter gebeurt de inschatting van taalvaardigheid echter via feitelijke toetsing, waar mogelijk. Welke taal spreek jij op de speelplaats? o Altijd Nederlands o Meestal Nederlands o Soms Nederlands, soms een andere taal/andere talen o Meestal een andere taal/andere talen o Altijd een andere taal/andere talen

Taalgebruik op de speelplaats leverde significante verschillen op, met eveneens middelgrote effectgroottes. Uit het MARS-onderzoek komt dit naar boven als een significante voorspeller, maar in tegenstelling tot het taalgebruik met ouders dewelke eerder een feitelijke keuze is, is het taalgebruik op de speelplaats vaak eerder een beleidskeuze. We namen dit item daarom niet op in een meting voor financiering, maar kan in een meting voor grootschalig onderzoek wel interessante inzichten opleveren. Deze vragenset vormt de minimale set op te nemen items voor grootschalig onderzoek. Hoewel deze vragen al een vollediger beeld geven dan een dichotome meting, kan deze meting uitgebreid worden naargelang het onderwerp van het onderzoek. Zo kan het voor een grootschalig taalonderzoek interessant zijn om naast deze variabelen ook variabelen rond bijvoorbeeld de houding van de leerlingen ten opzichte van taal mee te nemen (zie onderzoeksvraag 6). Stellingen als bijvoorbeeld “Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen” en “Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen” peilen naar redenen waarom leerlingen talen leren en kunnen bijvoorbeeld in een onderzoek naar intrinsieke en extrinsieke motivatie bij het leren van talen en de relatie van deze met onderwijsprestaties interessant zijn om mee te nemen.


120 Voor wat betreft de antwoordmogelijkheden op een continuüm en de antwoordoptie andere talen op te nemen in het meervoud, gelden dezelfde aanbevelingen als voor de meting voor financiering. In het MARS-onderzoek werd de complexiteit van het meertalig taalgebruik van leerlingen best geïllustreerd door diepgaande kwalitatieve analyses. Deze resultaten verbreden het beeld dat de kwantitatieve onderzoeksresultaten schetsten en legden de complexiteit sterker bloot. De combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek vormden de sterkte van dit onderzoek. De onderzoekers pleiten daarom in een meting voor grootschalig onderzoek voor een mixed-method aanpak waarin ook een stuk kwalitatieve meting wordt opgenomen zoals in het MARS-onderzoek het geval was met de taalpaspoorten, de geobserveerde klasinteracties en de interviews met leerkrachten en directies.

6.4

Meting voor specifieke doeleinden

Hoewel er verschillende voordelen zijn aan de meting voor grootschalige bevraging, geeft deze een eerder oppervlakkig beeld van het (thuis)taalgebruik van de leerlingen. Een uitgebreidere meting voor specifieke doeleinden kan dieper ingaan op de complexiteit van het taalgebruik van de leerlingen wat voor scholen bijvoorbeeld nuttig kan zijn bij het opstellen of aanpassen van het schoolbeleid/talenbeleid aan de meertalige realiteit van hun leerlingen. Dergelijke meting is bruikbaar voor onderzoekers, maar ook voor leerkrachten. Gezien de complexiteit van en de vele lagen (zowel in ruimte en tijd) in het taalgebruik van meertaligen die blijken uit zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve analyses van het MARSonderzoek, valt een meting waarin een aantal instrumenten elkaar aanvullen zeker te overwegen. a) Korte vragenlijst zoals beschreven bij de meting voor grootschalig onderzoek b) Didactische activiteit rond taalgebruik bij alle leerlingen c) Breed evalueren van de taalvaardigheid van de leerlingen – zowel in het Nederlands als in de andere taal We bespreken deze drie elementen in wat volgt. 6.4.1

Korte vragenlijst zoals beschreven bij de meting voor grootschalig onderzoek

Door middel van de korte vragenlijst is het mogelijk om een algemeen beeld te krijgen van de talen die leerlingen spreken. Leerlingen (eventueel samen met de ouders) vullen de vragenlijst samen met de leerkrachten/onderzoekers in. De leerkracht verkrijgt zo informatie over de zelf-gerapporteerde vaardigheden Nederlands van de leerlingen, de taal die de leerlingen met hun ouders spreken en de taal die de leerlingen op de speelplaats gebruiken. Gezien in deze vragen gepeild wordt naar taalgebruik op de speelplaats, is het mogelijk dat deze vragenlijst enkele weken na de start van het schooljaar wordt ingevuld opdat leerlingen een concreter beeld van hun taalgebruik op de speelplaats hebben. Voor wat betreft de vragen naar taalvaardigheid van de leerlingen, kunnen deze resultaten aangevuld worden met gegevens die de leerkracht verkrijgt uit observaties en evaluaties. We bespreken dit verder wanneer breed evalueren aan bod komt. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

121

6.4.2

Didactische activiteit rond taalgebruik

In het MARS-onderzoek werd het kwantitatief onderzoek aangevuld met kwalitatieve data. Zoals in de meting voor grootschalig onderzoek aangegeven, betekende dit mixed-method design een grote meerwaarde om een breed beeld te schetsen van de meertalige realiteit van leerlingen. In deze meting voor specifieke doeleinden stellen we daarom als aanvulling op de korte vragenlijst een didactische activiteit rond taalgebruik voor. Vorm Het opzetten van een didactische activiteit rond taalgebruik kan verschillende vormen aannemen. Het kan verlopen als een kringgesprek, maar ook taalpaspoorten zoals gebruikt voor het MARSproject behoren tot de mogelijkheden. De taalpaspoorten gebruiken als instrument voor de meting voor specifieke doeleinden heeft als voordeel dat het opstellen en bespreken van taalpaspoorten naast het aanleveren van een grote hoeveelheid informatie over het taalgebruik van de leerlingen, een didactische activiteit is die zowel de leerkracht en school als de leerlingen nieuwe perspectieven en inzichten kan bieden op het taalgebruik van de leerlingen. Verder heeft deze een bijkomend voordeel, namelijk dat de leerlingen het gevoel krijgen dat hun thuista(a)l(en) welkom zijn op de school. Dat kan bijdragen tot hun welbevinden en een leerling die zich goed voelt op school, komt beter tot leren toe. Op basis van de taalpaspoorten kunnen scholen ook heel wat informatie verzamelen om hun talenbeleid vorm te geven op school. Voor alle leerlingen Een verrassend en interessant element dat uit de kwalitatieve analyses bleek, was dat niet enkel de taalpaspoorten van meertalige leerlingen nieuwe perspectieven en inzichten verschaffen. De taalpaspoorten werden ook door enkele ‘Nederlandstalige’ leerlingen ingevuld (3 in het basisonderwijs en 5 in secundair onderwijs) en deze toonden duidelijk aan dat ook het (thuis)taalgebruik van deze leerlingen complexer is dan verwacht. Deze leerlingen die vaak als eentalig (Nederlands) worden gezien, blijken ook vaker andere talen te gebruiken dan enkel tijdens de taalvakken op school. Dit blijkt duidelijk uit figuur 4.1, waar een Nederlandstalige leerling duidelijk aangeeft ook dialecten en andere talen (Engels en Italiaans) te gebruiken. Taalpaspoorten zijn dus niet uitsluitend bruikbaar voor meertalige leerlingen, maar kunnen voor de volledige klasgroep interessante inzichten verschaffen over het eigen taalgebruik en dat van medeleerlingen.


122

Figuur 6.1: Taalpaspoort van een leerling (V) uit Secundaire school L.

Met jonge leerlingen Voor jongere leerlingen zijn de taalpaspoorten moeilijker aangezien hun cognitie en metatalig inzicht mogelijk nog niet voldoende ontwikkeld zijn of hun kennis van het Nederlands(e schrift) onvoldoende is om een taalpaspoort op te stellen. Jonge leerlingen kunnen didactische, talige activiteiten doen die dezelfde of gelijkaardige didactische principes toepassen als de taalpaspoorten. Deze activiteiten zorgen ook voor nieuwe perspectieven en inzichten op het taalgebruik van de leerlingen zorgen. Mogelijke alternatieven worden ook beschreven in de activiteitenfiches op de website ‘Metrotaal’ die in het schooljaar 2015-2016 verschijnt. Een voorbeeld van een alternatief voor jongere leerlingen is bijvoorbeeld het laten inkleuren van bepaalde pictogrammen. Leerlingen kiezen voor elke taal een bepaalde kleur. De leerlingen krijgen dan bijvoorbeeld de opdracht een tekening van een televisie in te kleuren (figuur 4.2). Andere mogelijke prenten zijn: een pen (schrijven), een boek (lezen), een radio (luisteren), etc.


123

Figuur 6.2: Voorbeeld van een talige activiteit met pictogrammen voor jongere leerlingen uit Metrotaal.

6.4.3

Breed evalueren van de taalvaardigheid van de leerlingen – zowel in het Nederlands als in de andere taal.

Uit het MARS-onderzoek bleek dat bij sommige leerkrachten en directies de opvatting leeft dat meertalige leerlingen zwak zijn voor Nederlands. De norm waarop die opvatting is gebaseerd, wordt echter door henzelf niet gedefinieerd, noch in vraag gesteld. Door middel van een brede evaluatie kan de leerkracht dieper ingaan op hoe vaardig leerlingen zijn in hun taalgebruik. Een aantal scholen gaven tijdens de interviews aan een taaltest af te nemen bij aanvang van het secundair onderwijs. Op het moment van de interviews was de verplichte screening nog niet in voege. Een taaltest kan zicht verschaffen op welke leerlingen extra ondersteuning nodig hebben voor Nederlands, maar één test aan het begin van het schooljaar is slechts een momentopname en geeft vaak geen accuraat beeld van de competenties van de leerling. Beter is om het taalniveau Nederlands breed te evalueren, zoals de Toolkit Breed Evalueren (http://www.ond.vlaanderen.be/toetsenvoorscholen/) leert. Er werd een Toolkit ontwikkeld voor de aanvang van het basisonderwijs en één voor de aanvang van het secundair onderwijs. De Toolkits geven ook inspiratie voor het breed evalueren op niveau van andere leerjaren en ook voor het in kaart brengen van andere talen dan het Nederlands. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

124 Naast Nederlands, zou ook de thuistaal breed geëvalueerd kunnen worden. Op die manier krijgen leerkrachten niet alleen een beeld van het niveau Nederlands van leerlingen, maar ook een breed beeld van hoe goed leerlingen hun thuistaal beheersen. Uit de kwantitatieve analyses bleek ook dat zowel de (zelf-gerapporteerde) vaardigheden Nederlands als de vaardigheden van leerlingen in een andere taal samenhangen met schoolprestaties. Voor wat betreft de taalvaardigheid in de thuistaal kan deze mede in kaart gebracht worden aan de hand van een gesprek met de ouders. Dit verbreedt het beeld van het schoolteam op de meertalige taalvaardigheid en niet enkel het beeld op de Nederlandse taalvaardigheid, maar op alle talige repertoires van een leerling.

6.5

Bijkomende suggesties met betrekking tot de metingen

6.5.1

Uitgestelde bevraging

In de interviews met leerkrachten en directies kwam regelmatig terug dat zij de indruk hadden dat ouders vaak sociaal wenselijk antwoorden wanneer het thuistaalgebruik bevraagd wordt op het moment van inschrijving. Het moment van inschrijving is allicht niet het meest ideale moment om ouders en leerlingen te vragen naar hun taalgebruik. Op dat ogenblik is er nog geen vertrouwensband opgebouwd tussen de school en de ouders en leerling, en speculaties over de gevolgen/impact van een antwoord kunnen bijgevolg meespelen. Een bevraging van taalgebruik die uitgesteld wordt in de tijd en uitgebreider is, kan het probleem van sociaal wenselijke antwoorden deels ondervangen. Een uitgestelde bevraging zou geen probleem mogen vormen aangezien deze gegevens pas tegen 1 februari door de scholen moeten worden doorgegeven. Bovendien hoeft de bevraging niet noodzakelijk op een formeel moment te gebeuren, zoals tijdens de inschrijving.

6.5.2

Leerlingen zelf bevragen

Er is een groeiende trend in wetenschappelijk onderzoek om leerlingen te betrekken bij het onderzoek, men hanteert een meer participatorische stijl van onderzoeken. Bovendien staat in het Universeel Verdrag van de Rechten van het Kind (UN, 1989) ook het recht van kinderen om hun visie te geven. Dit veronderstelt dan ook het directe engagement van kinderen als co-researchers in een onderzoeksproject (Murphy, Lundy, Emerson & Kerr, 2013). Naast een uitgestelde bevraging, stellen we voor om de leerlingen waar mogelijk zelf actief te betrekken wanneer gevraagd wordt naar hun taalgebruik. Zij kunnen hun taalgebruik best schetsen vanuit hun belevingswereld. Zij kunnen hun eigen taalgebruik en taalvaardigheden vaak het beste inschatten. Binnen het kader van dit onderzoek werd er gekeken naar leerlingen in het 4e leerjaar voor de kwantitatieve analyses (Validiv-data) en leerlingen in de derde graad van de basisschool en de tweede graad van het secundair onderwijs voor de kwalitatieve analyses (MARS-data). Voor de meting/bevraging van de thuistaal lijkt het de onderzoekers best om in het basisonderwijs de ouders te bevragen en in het secundair de leerlingen zelf. Dit onderscheid is echter niet strikt en hangt af van de cognitieve en metatalige ontwikkeling Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

125 van de leerlingen. Vanaf de leeftijd van 9 jaar (wat ongeveer overeenkomt met het 4e jaar van de basisschool) mag men veronderstellen dat deze vaardigheden voldoende ontwikkeld zijn. Indien het organisatorisch te complex is of het voor financiering aangewezen is de bevraging te uniformiseren, kan ervoor geopteerd worden om in het basisonderwijs de hele bevraging door de ouders te laten invullen.

6.5.3

Meerdere meetmomenten

Momenteel worden de indicatoren niet jaarlijks bevraagd bij alle leerlingen. Een leerling die in de peuterklas instapt en scoort op de indicator ‘thuistaal’ blijft dit label behouden voor de hele schoolloopbaan. De informatie die een jaarlijkse meting of meerdere meetmomenten oplevert, is enorm. Uiteraard vraagt dit heel wat werk van de scholen en betekent dit extra planlast. Er moet daarom goed afgewogen worden of die extra belasting opweegt, maar zo wordt wel een sterk signaal gegeven dat taalontwikkeling en taalkeuzegedrag niet statisch is. Analyses van dergelijke evoluties zouden erg interessante onderzoeksgegevens opleveren. Dit is niet enkel interessant vanuit een wetenschappelijk standpunt, maar kan ook didactische en beleidsmatige inzichten verschaffen. Door deze evolutie van kinderen te kunnen aanschouwen krijgen de leerkracht en school meer feedback over hoe hun beleid en klastechnieken door de leerling worden ervaren/of deze een impact op de taalkeuze/-ontwikkeling van de leerlingen lijken te hebben.

6.6

Voor- en nadelen van de voorgestelde metingen

Doorheen de voorstellingen van alle meetinstrumenten werden al wat voor- en nadelen aangehaald. We bespreken de meting voor grootschalig onderzoek en financiering samen, omdat de verschillen niet zo groot zijn. Terwijl de meting voor een grootschalig onderzoek en financiering een eerder kort instrument moet zijn dat snel is en gemakkelijk te interpreteren, laat de meting voor specifiekere doeleinden, zoals bijvoorbeeld een tool voor de leerkracht, toe dat de werkelijkheid gedetailleerder in beeld wordt gebracht en meer informatie behouden blijft. Beide hebben dus hun voor- en nadelen. Waar de eerste snel en gemakkelijk te interpreteren is, vat deze zeker niet de volledige complexiteit van het (thuis)taalgebruik van de leerling. De tweede geeft dan weer een vollediger beeld van het (thuis)taalgebruik van de leerlingen, maar neemt meer tijd in beslag om af te nemen en laat kwantificeren en objectief interpreteren moeilijker toe. De voor-en nadelen staan ook beschreven in tabel 4.3. De voordelen staan in het groen, de nadelen in het rood.


126

Dichotome Meting

Uitgebreidere vragenlijst

Zoals in huidige bevraging voor financiering (Welke taal spreek jij meestal thuis)

Voor bijvoorbeeld grootschalig onderzoek en financiering

Didactische activiteit (kringgesprek, pictogrammen, taalpaspoorten,…) Voor specifiekere doeleinden zoals bijvoorbeeld klas- en schoolpraktijk

Beeld op de complexe meertalige realiteit? Doel of middel?

NEEN

NEEN

JA

Eerder doel dan middel.

Eerder doel dan middel.

Is geen doel op zich, maar ook een middel.

Tijdsinvestering?

Weinig tijdsintensief.

Weinig tijdsintensief.

Tijdsintensief, maar kan gefaseerd verlopen.

Interpretatie?

Makkelijk te interpreteren.

Makkelijk te interpreteren.

Interpretatie vraagt meer werk.

Meetmoment?

Momenteel gekoppeld aan inschrijving. Hierdoor bestaat het risico dat ouders sociaal wenselijk antwoorden en het gevaar dat scholen misbruik zouden maken).

Suggestie om het los te koppelen van het moment van inschrijving.

Kan makkelijk in de klas, waardoor het niet samenhangt met een formeel moment.


127

Validiteit?12

Een dichotome meting zal minder valide zijn omdat het een ruwe maat is, gebaseerd op weinig elementen.

Als het doel is een duidelijk beeld te krijgen van de meertalige realiteit is het niet valide. Maar als het doel is een globaal beeld te krijgen dan is uitgebreide meting meer valide dan een dichotome meting.

Eerder valide omdat het om een brede bevraging gaat waarin alle aspecten aan bod kunnen komen.

Kwantificeerbaar?

Kwantificeerbaar.

Kwantificeerbaar.

Complexer om te kwantificeren.

Zicht op evolutie?

Geeft geen zicht op de evolutie.

Geeft eerder beperkt zicht op evolutie.

Geeft een beeld van de evolutie wanneer het elk jaar wordt afgenomen.

Gericht op een specifieke groep of op alle leerlingen?

Specifiek gericht op meertaligen – met risico tot labeling als gevolg.

Specifiek gericht op meertaligen – Kan met de hele klas (ook leerlingen met als met risico tot labeling als gevolg. thuistaal Nederlands).

Mogelijkheden om aan te vullen?

N.v.t.

Mogelijkheden om aan te vullen al naargelang het topic en de interesses van het onderzoek.

Mogelijkheden om aan te vullen al naargelang het topic en/of de interesses.

Tabel 4.3. Voor- en nadelen van de drie besproken metingen: dichotome meting, uitgebreidere vragenlijst, didactische activiteit.

12

Onder validiteit verstaan we de mate waarin de resultaten van een meetinstrument en het te meten verschijnsel met elkaar overeenkomen. Validiteit is eigenlijk een argument dat moet worden opgebouwd. Hoe meer elementen een meting bevat, hoe sterker het validiteitsargument zal worden. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

128

7. Nabeschouwing & Aanbevelingen In de bespreking van de onderzoeksvragen hebben we getracht een beeld te schetsen dat de realiteit van het meertalig taalgebruik van leerlingen illustreert. We vonden het belangrijk zicht te krijgen op de complexiteit van het taalgebruik van meertalige leerlingen alvorens de meting van de thuistaalvariabele trachten te verfijnen. In wat volgt, vatten we eerst kort deze complexe en dynamische talige realiteit samen zoals ze zichtbaar werd doorheen het MARS-onderzoek. Tot slot formuleren we nog enkele aanbevelingen voor het school- en klasbeleid.

7.1

Samenvatting van de meertalige realiteit

In het MARS-project hebben we getracht de realiteit van het taalgebruik van meertalige leerlingen te schetsen en de samenhang van dit taalgebruik met de onderwijsprestaties (gemeten aan de hand van toetsen begrijpend lezen en wereldoriëntatie) te ontrafelen. We maakten hiervoor gebruik van zowel kwantitatieve analyses op de Validiv-data (voor leerlingen in het basisonderwijs) als de kwalitatieve analyses op de data die we zelf verzamelden aan de hand van interviews met leerkrachten en directies, focusgroepen met leerlingen en klasobservaties (voor zowel basis- als secundair onderwijs). Leerkrachten en directies halen de thuistaal van meertalige leerlingen aan als verklarende factor voor schoolsucces. We willen daarbij drie volgende opmerkingen maken. Ten eerste, zijn er heel wat factoren naast taalgebruik die een invloed hebben op schoolprestaties van leerlingen. Het verband tussen thuistaal en schoolprestaties verdwijnt vaak nagenoeg volledig wanneer er wordt gecontroleerd voor andere variabelen. Bovendien kunnen soms vragen worden gesteld bij de wijze waarop thuistaal wordt gemeten, waardoor er een groot gevaar voor ruis kan ontstaan. Er blijkt bovendien een grote onderlinge samenhang van de verschillende factoren, wat het moeilijk maakt om de invloed van één factor op schoolprestaties correct in te schatten. Ten tweede, blijkt de relatie van ‘het thuistaalgebruik’ met onderwijsprestaties niet zo eenduidig. In het beleid wordt bijvoorbeeld vaak uitgegaan van de taal die leerlingen spreken met hun moeder. Uit de kwantitatieve analyses blijkt echter vooral het taalgebruik met papa samen te hangen met prestaties op de cognitieve tests. Daarenboven blijken er heel wat overtuigingen van leerkrachten en directies omtrent de samenhang van variabelen - zoals bijvoorbeeld geletterdheid en mediagebruik in een andere taal dan het Nederlands - met de prestaties van leerlingen niet te kloppen. De invloed van talige diversiteit op prestaties van leerlingen wordt vaak overschat of in negatieve zin verondersteld. Terwijl het benutten van die talige diversiteit ook een steiger kan vormen voor het leren van het Nederlands en nieuwe leerinhouden en door de impact op het welbevinden van leerlingen ook kan leiden tot meer schoolsucces. Ten derde, blijkt uit zowel het kwalitatieve als het kwantitatieve onderzoek hoe complex het taalgebruik van meertalige leerlingen is. Het is niet eenvoudig het thuistaalgebruik van meertalige

129 leerlingen af te bakenen. In de realiteit spreekt een groot deel van de leerlingen thuis meer dan één taal. Zij gebruiken zowel het Nederlands als verschillende andere talen. De keuze voor een taal is van vele factoren afhankelijk: van personen, settingen, onderwerpen, … maar een strikt onderscheid valt niet te maken. Bovendien is het moeilijk voor meertalige leerlingen om een afbakening in frequentie van hun taalgebruik te maken. Het is met andere woorden moeilijk om te spreken over ‘het thuistaalgebruik’ of ‘de thuistaal’ van leerlingen. Niet alleen in het taalgebruik met personen thuis is Nederlands prominenter aanwezig dan door leerkrachten wordt aangenomen. Het gebruik van Nederlands voor geletterdheid en media, de voorkeur van leerlingen om in het Nederlands te lezen en te schrijven en het feit dat zij vooral in het Nederlands rekenen, wijst op de sterke aanwezigheid van het Nederlands in het taalgebruik van meertalige leerlingen. Naast het feit dat er vaker Nederlands wordt gesproken door meertalige leerlingen dan leerkrachten en directies vermoeden, blijkt ook het omgekeerde. Moedertaalsprekers Nederlands gebruiken ook vaker andere talen en zijn dus niet zo eentalig als vaak aangenomen wordt. Daarnaast worden op bijvoorbeeld de speelplaats ook vaak andere talen dan het Nederlands gesproken, hoewel in heel wat schoolreglementen staat opgenomen dat er op school uitsluitend Nederlands mag gesproken worden. Er werd echter geen verschil in prestaties vastgesteld tussen leerlingen die meestal een andere taal spreken en leerlingen die altijd Nederlands spreken op de speelplaats. We zien enkel een verschil in prestaties tussen leerlingen die altijd een andere taal spreken op de speelplaats en leerlingen die altijd Nederlands spreken. Een vierde van de meertalige leerlingen geeft echter aan dat het spreken van andere talen dan het Nederlands op de speelplaats vaak tot heel vaak wordt bestraft. Uit de kwantitatieve analyses blijkt dat meertalige leerlingen die zich nooit schamen als ze hun thuistaal spreken op de speelplaats, beter scoren op de toetsen begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Heel wat leerkrachten en directies halen zelf ook het belang van welbevinden op school aan voor het schoolsucces van leerlingen, maar blijken in hun talenbeleid toch vaak vooral aandacht te hebben op het (aanbieden van) Nederlands. Het tolereren en stimuleren van de thuistalen op school om het welbevinden van de leerlingen te verhogen, gebeurt niet vaak. Tot slot wordt de invloed die ouders op de onderwijsprestaties van hun kinderen hebben vaak door leerkrachten en directies benadrukt. Scholen verwachten veel van ouders (zoals het stimuleren van Nederlands en Nederlandstalig mediagebruik), maar staan minder vaak stil bij wat ouders van hen verwachten.

7.2

Aanbevelingen op klas- en schoolniveau

7.2.1

Omslag in het denken over meertaligheid

Didactische activiteiten helpen leerkrachten op weg naar een open blik Uit de analyses van de interviews met leerkrachten en directies, blijkt dat meertaligheid (of specifieker: minderheidstalen) nog weinig als een talent van leerlingen worden gezien of als een potentieel hulpmiddel. Als we willen dat leerkrachten meertaligheid als een troef gaan zien, kunnen de didactische activiteiten zoals beschreven in de verfijndere meting of gelijkaardige werkvormen hen daarbij op weg helpen. Tijdens het onderzoek bleek dit niet alleen een handig middel om een

130 beeld te vormen van de complexiteit van het taalgebruik van alle leerlingen, maar maakt het ook bespreekbaar. Daarnaast kwamen in de bespreking van de onderzoeksvragen regelmatig overtuigingen van leerkrachten en directie aan bod, die door de inhoud van de taalpaspoorten werd tegengesproken (bijvoorbeeld het gebruik van Nederlands thuis). Taalpaspoorten kunnen dus leerkrachten helpen bij het begrijpen van de talige realiteit van de leerlingen en bij het aanpassen van hun overtuigingen hierrond. Meertaligheid benutten op elk niveau Secundair onderwijs verwijst naar lager onderwijs voor het benutten van meertaligheid, lager verwijst naar kleuteronderwijs en kleuterleerkrachten zouden op hun beurt naar de voorschoolse opvang of het gezin kunnen verwijzen. Maar talen benutten en waarderen kan op elk niveau. Schoolteams kunnen kiezen welke acties bij hun specifieke schoolsituatie passen. Ook secundaire scholen kunnen hiervoor bijvoorbeeld inspiratie vinden in het Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs van Bogaert en Van den Branden (2011) want ook in de hogere jaren van het onderwijs kunnen thuistalen ondersteunend werken. Dit sluit ook aan bij het functioneel veeltalig leren dat hiervoor al werd besproken. Dit houdt in dat een school het veeltalige repertoire van leerlingen benut om de kansen tot het verwerven van kennis te vergroten (Sierens & Van Avermaet, 2014) 7.2.2

Motivatie van (meertalige) leerlingen verhogen

Uit de triangulatie van de onderzoeksresultaten bleek motivatie van meertalige leerlingen een belangrijke factor in het verhogen van hun prestaties. Die motivatie verhogen kan door in te zetten op hun welbevinden en door te werken aan een positief zelfbeeld, waarbij hun thuista(a)len niet negatief benaderd of zelfs bestraft worden. Taal en identiteit hangen sterk samen. Nederlands wordt nu door leerlingen beschouwd als ‘de taal van de school’ en iets dat ze enkel nodig hebben om te leren en te studeren. Wanneer we de taalvaardigheid Nederlands van leerlingen willen versterken, zullen we dit niet bereiken door hen enkel onder te dompelen in een verplicht taalbad. Het submersiemodel is lange tijd het dominante paradigma geweest, maar empirisch onderzoek toont dat dit geen onverdeeld succes was (Sierens & Van Avermaet, 2015). De discussie die wordt gevoerd is vaak een binaire discussie tussen ofwel een taalbad ofwel meertalig onderwijs. Dergelijke discussies zijn weinig productief. Sierens en Van Avermaet (2015) stellen daarom een aanpak van functioneel veeltalig leren voor om die binaire discussie te overstijgen. Bij functioneel veeltalig leren worden de talige repertoires van leerlingen op een positieve manier gebruikt om hun (academische) ontwikkeling te versterken. De onderzoekers pleiten voor het positief benaderen van thuistalen om het welbevinden en de motivatie van leerlingen te verhogen en van daaruit te werken aan hoge onderwijsprestaties van elke leerling.

7.3

Aanbevelingen op beleidsniveau

7.3.1

Reik scholen een kader aan om de middelen optimaal te gebruiken

Tijdens de interviews vroegen we aan leerkrachten en directies wat zij vinden van thuistaal als indicator voor financiering en de manier waarop die indicator gemeten wordt. Voor een uitgebreide analyse hiervan verwijzen we naar de bijlagen van dit rapport.

131 Wanneer scholen gefinancierd worden voor leerlingen die thuis een andere taal spreken, wordt impliciet de boodschap meegegeven dat ‘anderstaligheid’ of ‘meertaligheid’ op zich een probleem vormt voor schoolsucces. Enkele leerkrachten en directies stellen dat in een gezin dat thuis bijvoorbeeld Frans spreekt, maar waarvan de ouders hoogopgeleid zijn, die thuistaal geen probleem hoeft te vormen voor de schoolprestaties, noch voor de taalvaardigheid Nederlands. Onbewust of impliciet legt men dus een verband tussen thuistaal en sociale achtergrond. Een causale relatie tussen een thuistaal anders dan het Nederlands en schoolprestaties kan op basis van het MARS-onderzoek niet getrokken worden. Thuistaal blijkt uit de kwantitatieve analyses in sommige gevallen een goede indicator voor voor welke leerlingen scholen extra middelen nodig hebben. Nadat dit in enkele interviews met directies en leerkrachten uitdrukkelijk aan bod kwam, concluderen we dat wat er gedaan wordt met de extra middelen vaak doorslaggevender is dan het feit of er een leerling meer of minder in de telling zit. Wanneer het meetinstrument wordt verfijnd en een bepaalde school voor één leerling meer gefinancierd wordt dan voorheen, zal dit weinig effect hebben op de onderwijsprestaties van meertalige leerlingen als die middelen niet vooral efficiënt worden ingezet. De onderzoekers pleiten er daarom voor om scholen een kader aan te reiken hoe de middelen zo optimaal kunnen worden gebruikt. Dit sluit aan bij één van de aanbevelingen die Groenez, Juchtmans, Smet, & Stevens (2015) deden in hun analyse van het nieuwe financieringsmechanisme voor de werkingsmiddelen van scholen. Zij adviseren de overheid om meer duidelijkheid en inspiratie te bieden aan scholen om de SES-middelen optimaal te benutten. Ook interactie tussen scholen en experten kan helpen om een plan van aanpak op te stellen. Dat we samen met leerkrachten en directies pleiten voor gekleurde middelen betekent uiteraard niet dat die middelen exclusief naar een specifieke doelgroep van leerlingen moeten gaan. Scholen moeten worden gestimuleerd in het opzetten van een goed meertalig beleid en leerkrachten geprofessionaliseerd voor het werken aan een geïntegreerde aanpak in de meertalige klaspraktijk.

7.3.2

Professionaliseer scholen en schoolactoren

Jammer genoeg blijkt er nog al te vaak een gebrek aan kennis binnen het onderwijs van hoe processen van taalverwerving verlopen. Daarenboven komt uit de analyses van de interviews met leerkrachten naar boven, dat er weinig leerkrachten zijn die bij- en/of nascholingen omtrent het thema meertaligheid volgen of gevolgd hebben. Er is nog opvallend veel onwetendheid bij leerkrachten én directies over dit thema. Uit de observaties blijkt dat de thuistaal van leerlingen, of alle andere talen die leerlingen spreken, nog weinig worden ingezet om instructie te verduidelijken. Meertaligheid kan echter als een troef voor leerlingen, maar ook voor de klaspraktijk gezien worden. Van Avermaet, Slembrouck en Simon-Vandenbergen (in press) pleiten ervoor om leerkrachten te helpen bij het ‘functioneel meertalig leren’ (Sierens & Van Avermaet, 2014), waarbij het meertalig register van leerlingen wordt ingezet om hun schoolsucces te bevorderen. Het is dan ook de aanbeveling van dit onderzoeksrapport om alternatieve onderwijsaanpakken te stimuleren door nascholingen aan te bieden rond het thema meertaligheid aan leerkrachten en lerarenopleiders enerzijds, en leerkrachten de ruimte te geven en te ondersteunen in het experimenteren met dit meertalig leren anderzijds. Uit het thuistaalproject (Ramaut et al., 2013) is gebleken dat overtuigingen van leerkrachten eerder door hun ervaringen worden gewijzigd.

132

7.3.3

Onderzoek de mismatch in verwachtingen tussen ouders en schoolactoren

Tijdens de interviews wijzen enkele leerkrachten en directies in de richting van de meertalige ouders wanneer zij het hebben over de onderwijsprestaties van leerlingen. Volgens hen hebben meertalige ouders hogere of zelfs te hoge verwachtingen wat betreft de studiekeuze en -loopbaan van hun kinderen in vergelijking met ‘Nederlandstalige ouders’. Volgens enkele leerkrachten verwachten meertalige ouders van de school dat ze hun kinderen Nederlands leert, terwijl leerkrachten en directies op hun beurt van de ouders verwachten dat er een groter aanbod Nederlands is thuis. Daarnaast wordt ouderbetrokkenheid bij het leerproces van meertalige leerlingen vaak aangehaald als een actiepunt waar leerkrachten en directies veel belang aan hechten en tijd en energie in steken. Tot slot blijkt dat meer dan de helft van de deelnemende scholen een positief engagement ten opzichte van de onderwijstaal verwacht van de ouders (ook in de vrije tijd), terwijl slechts vijf scholen in hun reglement aangeven de meertaligheid van ouders en leerlingen op school te erkennen en met respect te benaderen. Uit al deze voorbeelden blijkt dat er een mismatch bestaat tussen de verwachtingen van ouders enerzijds, en de verwachtingen van leerkrachten en directies anderzijds. Hoewel er al coachingstools bestaan die scholen kunnen ondersteunen in het versterken van hun ouderbetrokkenheid (zie http://samenmetouders.be), lijkt het aangewezen de verwachtingen te onderzoeken van leerkrachten, directies en ouders in het algemeen, maar meertalige ouders in het bijzonder. Door deze verwachtingen ten opzichte van elkaar in kaart te brengen, kunnen vervolgens manieren aangereikt worden om deze op elkaar af te stemmen.

133

Bijlagen bij het eindrapport MARS

134

8. Literatuurstudie In wat volgt, wordt een overzicht gegeven van bestaande studies over de impact van meertaligheid op de onderwijsprestaties. De literatuurstudie is opgebouwd volgens de onderzoeksvragen. Deze literatuurstudie is enerzijds bedoeld om de nodige achtergrondinformatie voor het eigen onderzoek te verschaffen en gaf de onderzoekers bovendien inzicht in lacunes die binnen het bestaande onderzoek nog bestaan. De bevindingen van de literatuurstudie werden in het Engels geschreven. Enkel het overzicht van Gelijke Onderwijskansen in Vlaanderen werd in het Nederlands beschreven. Af en toe wordt in het Nederlands, omkaderd en in het grijs cursief, wat extra verduidelijking meegegeven voor de lezers van het rapport.

8.1

Dichotomous measurement

Zoals hierboven in het GOK-overzicht geschetst, wordt voor de financiering van scholen momenteel aan de ouders bij de inschrijving van hun kind in een school gevraagd welke taal zij thuis spreken met hun kind. Ouders kunnen kiezen tussen Nederlands, Frans of een andere taal, waarbij Frans in de uiteindelijke financiering wordt meegerekend als niet-Nederlands. Dergelijke meting noemt men dichotoom en wordt op basis van de internationale literatuur kritisch besproken. It is difficult, if not impossible, to generalize among bilinguals. Bilinguals can be placed on a continuum of relative language dominance (Hakuta, 1987). Fully balanced bilinguals (whose command of both languages is more or less equal) are rare. A person may use both his/her languages on a daily basis or not and may vary in his/her control of them, but bilinguals are not a homogeneous group (Mueller Gathercole et al., 2010). Language learners are often believed to face identical challenges and have similar learning needs. This does not do justice to the cultural and linguistic diversity of a person at diverse levels of language skill development (Jang, Dunlop, Wagner, Kim & Gu, 2013).

134

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

135 In their working paper, Blommaert and Backus (2011) compare linguistic knowledge to the size of a person’s shoes. Shoes that seem to fit perfectly at the age of twelve, will not necessarily fit as good at the age of thirty. This is not only because the physical build has changed, but also because fashion, style, preference and so on have changed. Branum-Martin, Mehta, Carlson, Francis and Goldenberg (2013) agree that the language which multilinguals use at their homes depends on their interpersonal preferences. The degree in which they use each language will vary and there will be a range of factors influencing the proportion of language used, such as parental education. Another factor that makes it more complex to analyze, is the social context that shapes the interpersonal context. Blommaert and Backus (2011) agree with Branum-Martin et al. (2013) that learning and/or acquiring specific registers often depends on the access people have to certain groups in society and communities. However, these three factors, among others, have been too often ignored (BranumMartin et al., 2013). The repertoires we know and therefore use are not static, but dynamic. Linguistic repertoires are difficult to measure, difficult to capture in their totality because ‘the roots are routes, each of the resources was learned in the context of specific life spans, in specific social arenas, with specific tasks, needs and objectives defined, and with specific interlocutors’ (Blommaert & Backus, 2011, p. 21). This metaphor of routes is in line with the comparison Garcia (2009) makes. She compares multilingualism to a banyan tree in Southeast Asia: ‘(…) multilingualism needs to be recognized for its interconnectivity and multiplicity, grounded not only vertically, but also horizontally’ (p. 143). Repertoires change all the time because the lives of the persons who use them change all the time too. ‘Repertoires are the real language we have and can deploy in social life: biographically assembled patchworks of functionally distributed communicative resources, constantly exhibiting variation and change’ (Blommaert & Backus, 2011, p. 23). However, there is little empirical evidence and the question how individual the variation is, remains unanswered. The patterns of language use in the home cannot be treated as time-invariant. In the study conducted by Mancilla-Martinez and Kieffer (2010) a representative cohort of over 22000 children was followed from the beginning of kindergarten through the eighth grade. Parents reported on whether a language other than English was spoken at home and if so, the frequency the mother spoke to the child in their native language as well as the child to the mother. Results show considerable instability in the frequency, only half of the sample demonstrated a stable language use. More than one third shifted to less frequent use of the native language over time. When we consider all of our repertoires, it seems like all of us are more or less multilingual. The language we use at work might differ from the language we use at home, when we have a conversation with our friends or our parents. There will be few people in Flanders who do not understand some words of English or French for example. And most of the (Flemish, at least) people will be able to speak some sort of dialect. Hence, a dichotomous measurement of language use, which is also being used in large-scale international achievement research, is not detailed enough to capture the complexity of language use. In the PISA pupil-questionnaire, for example, pupils are asked: ‘What language do you speak at home most of the time’ and pupils can tick only one box. This poses serious limitations and results in too much statistical noise.

135


136 Therefore, Blommaert, Collins and Slembrouck (2005) state that there needs to be a shift from a dichotomous model to a polycentric model in the way we look at language use in multicultural societies. Questionnaires in research and policy are often used dichotomously, with little attention for the linguistic reality whilst every individual in society switches from variety to variety depending on context, interaction partner, topic, etc. Language proficiency and language use are two terms that seem to be too often confused while they refer to different concepts. Nevertheless they can be interlinked and are influencing one another. For example, the effect of home language use on educational achievement (in general) is not the same as the effect of home language use on language proficiency in the dominant language. In this contribution we will focus on the measurement of language use, since this is the variable that is being used as an indicator for school funding in Flanders. We believe there are important indicications which necessitate a critical reflection on the way we (try to) measure and capture language use. As stated above, dichotomous measurement does not do justice to the multilayered and multifaceted reality of the linguistic repertoires of groups and individuals. Using a language other than the dominant one in a society cannot be differentiated by using a yes/no question, as there are large differences in the amount of non-dominant language that is used at home, and the functions to which they fulfil. Families tend to mix their repertoires, often rely on multiple items in their repertoire, depending on the situation and the people they are having a conversation with (Brenneman, Morris & Israelian, 2007; Duursma et al., 2007; Branum-Martin et al., 2013). As stated by Fishman in 1965 (p. 96): ‘Not only does a continuum (rather than a dichotomy) obtain, [but] one stage along this continuum may shade into another’. However, the development of such a continuum might not be easy, since ‘any simultaneous attempt to cope with all of the theoretically possible sources of variance in language behavior in multilingual settings is likely to be exceedingly complex’. Our study therefore selected a sub-cluster of variables for simultaneous study. Zoals hierboven beschreven, bevinden meertaligen zich op een continuüm. We kunnen hen niet beschouwen als een homogene groep met dezelfde leernoden. Hun talige repertoires zijn ook niet statisch, maar dynamisch en de taal die ze gebruiken hangt af van vele factoren. Daardoor zijn die talige repertoires ook moeilijk te meten. Er is weinig empirisch gedocumenteerd hoe individueel de variatie in talige repertoires is en de relatieve instabiliteit leidt tot vraagtekens bij een dichotome meting. Een dichotome meting is in elk geval ontoereikend om de gelaagdheid en complexiteit in kaart te brengen. Om die reden selecteerden we voor het MARS-onderzoek een subcluster aan variabelen die we meer in detail zullen bekijken. Hierbij focussen we op taalgebruik en niet op taalbeheersing, aangezien de indicator voor de financiering van scholen het gerapporteerde thuistaalgebruik van de leerlingen is.

136


137

8.2

Influence of home language on academic achievement

Vanuit deze context – de dichotome meting die momenteel gebruikt wordt voor de thuistaalvariabele als indicator voor het financieren van scholen – is het MARS-onderzoek ontstaan. Vanuit de idee dat onderwijsachterstanden te linken zijn aan onder andere de talige achtergrond van leerlingen, ontvangen scholen extra financiering voor meertalige leerlingen. In Vlaanderen is er echter weinig onderzoek naar de gevolgen van meertaligheid op prestaties. In wat volgt wordt bekeken wat de internationale literatuur hierover vermeldt. In 2012, 6,53% of the pupils in secondary education in Flanders had a different nationality than the Belgian one. For primary education and pupils in kindergarten, these percentages were higher, respectively 7,55% and 9,05% (Onderwijsstatistieken, 2012). Although nationality and home language (use) do not completely coincide, it is recommended that for this considerably big group of pupils, we we take seriously the question how their academic achievements can be improved. 8.2.1

Proficiency in the mother tongue as a predictor for second language development

According to Cummins (2001) the level of development in the child’s mother tongue is a strong predictor of second language development. This was also confirmed in more recent research by Dixon, Zhao, Quiroz and Shin (2012) who found that children who develop their ethnic language to a higher level, learn the dominant language in society not only faster, but also to a higher level. Thomas and Collier (1995, p. 49 in Duarte, 2011) conclude in their National Study of School Effectiveness for Language Minority Pupils that ‘The more children develop L1 academically and cognitively at an age-appropriate level, the more successful they will be in academic achievement in L2 by the end of their school years’. So the level of mother tongue is not only a predictor for second language development, but also for academic achievement. Proficiency in the dominant language and in the school language is often regarded as a prerequisite for school success. The relationship between (proficiency in) the language spoken at home, (proficiency in) the dominant language used in society and (proficiency in) the specific domain of school language is rather complex and it seems rather difficult to look at the individual effects on school achievement. 8.2.2

Challenges children face when learning a second language

Research has shown that immigrant children who speak minority languages in general face more difficulties in learning to read (Snow, 2002). These difficulties arise from the fact that all immigrant pupils face the complex task of learning the dominant language, while at the same time trying to keep up with their peers in mastering curriculum content and in developing academic language proficiency. These challenges explain some of the achievement gaps (Jang et al., 2013). However, there is a common belief that native language use at home might be the cause of difficulties in acquiring the dominant language at school (Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 2001 in Duursma et al., 2007). The results from the study of Jang et al. (2013) support previous findings that a multilingual home language environment is not the cause of low achievement among immigrant pupils (Corson, 137


138 1993; Cummins, 1979a). In fact, although immigrant pupils in multilingual home environments start with a lower performance level, within 3 to 5 years, they catch up with monolingual immigrant pupils and, after 5 years, surpass Canadian-born monolinguals (Jang et al., 2013). 8.2.3

Relationship between language proficiency and school outcomes

The abilities of pupils who are able to ‘language’ bilingually, as Garcia (2009) puts it, are rarely appreciated in society (Creese & Blackledge, 2010), especially so in educational contexts. Children are often stigmatized and remedial classes are often suggested to them (Garcia, 2009) while the language spoken at home does not play any significant role in repeating a class according to Baert (Newspaper article by Ghijs, 2013). He also states that educational scientists have been aware for quite some time that bilingualism does not negatively affect the school outcomes, but that in educational practices children are still being pointed at. Research has shown that bilingual students, who are proficient in speaking both their home and the dominant language, outperform monolingual students in academic achievement. Proficiency in two languages is thus associated with increased school performance (Fernandez & Nielsen, 1986). For example, bilinguals show an advantage over their monolingual peers in metalinguistic abilities (Bialystok, 1993 in Mueller Gathercole et al., 2010) and in certain cognitive abilities (Blair, Zelazo & Greenberg 2005), e.g. selective attention, directing attention away from misleading information, and switching attention in tasks with competing and misleading cues (Bialystok, Craik, Klein & Viswanathan, 2004). In a study of a Vietnamese community in New Orleans, Zhou and Bankston (1998 in Schmid, 2001) discovered a strong relationship between average grades and native language proficiency. Second-generation Vietnamese Americans who could read and write Vietnamese at a sufficient level were much more likely to be reported receiving top grades than those who were less fluent in their parents’ mother tongue (Schmid, 2001). Results of various studies show a generally better performance among some bilinguals over monolinguals, but this is not the case for all bilinguals in all conditions, and it does not apply irrespective of socio-economic, cognitive and linguistic factors (Mueller Gathercole et al., 2010). Therefore, Carhill, Suarez-Orozco and Paez (2008) call for comparative research on the development of language proficiency across different immigrant pupil groups. For example, there are few studies available that have compared different groups of language learners and even fewer studies have donse so in secondary schools. Jang et al. (2013) refer to the need for this kind of research to increase our understanding of second-language acquisition. Comparing different groups of immigrants seems very useful, when we look at the results of international research. For example, the first results of the survey of adult skills (PIAAC) have shown that there are differences in proficiency in literacy depending on the use of the dominant language in the society where, on average and across countries, foreign-language immigrants13 score low, but second-generation immigrants14 score not only higher than first-generation immigrants but their scores are also closer to the average score of natives (OECD, 2013 p.127). This means that even though adult immigrants (aged between 16 and 65) have another home language, they don’t perform lower than natives in literacy proficiency. On the other hand, Jang et al. (2013) found that second-language learners born 13

We consider foreign-language immigrants to be born in another country and having another native language that the one they were assessed in. 14 We consider second-generation immigrants to be born in the country of assessment but having another mother tongue than the one they were assessed in.

138


139 in the country of residence (second generation) do not reach the same level as native speakers and their immigrant counterparts who were not born in the country of residence (first generation). The reading achievement of the second-generation pupils was similar to first generation pupils who were in the country of residence for less than 3 years. So more empirical evidence is needed. In the PISA study of 2006 (OECD, 2006) in a majority of countries (e.g. France, Germany) significant differences in achievement were found between pupils with different migration statuses. This points to the need to come to terms with the complexity of user profiles. Jang et al. (2013) question why second-language learners fall behind and reflect on why these pupils do not benefit from the advantages of being bilingual while first-generation pupils seem to catch up more quickly. Their findings show that pupils more frequently exposed to their mother tongue at home are the most underachieving and state that this could possibly explain the differences in achievement between both groups. Duursma et al. (2007) also found that on average, pupils from homes who prefer to use the dominant language in society, tend to have higher proficiency in that language. However pupils from home environments who prefer another language as a means for communication at home, eventually catch up with other home language groups, indicating that the absence of the dominant language at home does not explain underachievement of these groups. A possible explanation for the underachievement may be a lack of recognition for the complex language profiles and the missing of proper instructional support when these pupils enter schools. Second-generation pupils are less likely to receive formal language support than first-generation students (McGloin, 2011 in Jang et al., 2013). McGloin (2011 in Jang et al., 2013) reasons that these second-generation (or third, or fourth, …) are difficult to identify as language learners because they do not ‘fit the traditional picture of an immigrant English language learner’ (McGloin, 2011, p. 48 in Jang et al., 2013). She states that many ‘remain unidentified, their language learning needs unsupported, unless or until these needs become learning differences that fit special education criteria’ (McGloin, 2011, p. 48 in Jang et al., 2013). Grosjean (1982 in Duursma et al., 2007) has described the linguistic patterns of immigrant families across generations. He suggests that most first generation immigrants in the United States, especially when they are young, learned English as an L2 in an effort to attain greater social mobility, which frequently results in L1 attrition. He argues that second-generation immigrants regularly grow up in more complex linguistic environments. Some children, despite the fact that they are born to bilingual parents, end up speaking only English. Others, who live in homes where the L1 is used exclusively or is greatly valued and used for social purposes with family and friends, are more likely to develop bilingual abilities (Grosjean, 1982 in Duursma et al., 2007). Factors such as educational level, social class, age at immigration, and contact with other immigrants from the same language community also have an effect on language use and preferences for bilingual individuals (Padilla et al., 1991). In this discussion it is important to note the additional problem that different research uses different proxies for variables such as school achievement and language proficiency and also different measurement instruments for home language use, which makes it even more difficult to compare results and to draw conclusions. Language-proficiency constructs that have been assessed range from oral to literate skills and from conversational to academic registers (Saunders & O’Brien, 2006 in Jang et al., 2013). On top of that, standardized academic achievement tests do not always provide valid information and the estimates may be downwardly biased (Abedi, 2004; Solorzano, 2008). 139


140

The research results on the influence of home language use on academic achievement are however not completely unambiguous. For example, PISA-data show a negative relationship between language spoken at home and academic achievement. It is presumed that ‘inadequate proficiency in the school language and academic underachievement are partially caused by insufficient opportunity to learn the school language as a result of speaking a minority language at home’ (Cummins, 2008, p. 495). Cummins (2008) questions this interpretation on three grounds. First, a causal relation is assumed, ignoring mediating factors. Second, if there was a causal relationship, it is not clear in which direction. According to Jaspaert (2006) research has shown that the relationship between home language and school outcomes could be in the other direction than is commonsensically assumed. Pupils who are proficient in the dominant language, more easily start using that language at home. It is plausible that there is a group of pupils that falls behind because the educational system does not succeed in making them competent enough in the dominant language, which in turn causes them to keep using a language other than the dominant language at home. In this case the causal relationship is thus reversed. The third argument Cummins (2008) makes is that the relationship between language use and achievement disappeared when socio-economic status (SES) and other background variables were controlled (Stanat & Christensen, 2006). Hirtt, Nicaise and De Zutter (2013) conclude that the question should not be if immigrant pupils succeed better or worse on average than native born children but if they succeed better or worse than native born children from the same social backgrounds. In their own words: ‘Bad school performance from secondgeneration pupils should be explained by their social status instead of their ethnical backgrounds or mother tongues’. Many studies have focused on factors influencing language development of monolingual pupils. Environmental factors such as socioeconomic status, parents’ educational level, parent-child literacy interactions, and parental beliefs about literacy correlate positively with children’s language skills (Boudreau, 2005; Britto, 2001; Burgess, Hecht & Lonigan, 2002; Byrne et al., 2006; Dixon et al., 2012; Pan, Rowe, Singer & Snow, 2005). SES seems to be a strong predictor of academic achievement in general (August & Hakuta, 1997 in Jang et al., 2013). It is likely that SES might also influence language development of multilingual children (Morton & Harper 2007 in Mueller Gathercole et al., 2010). Some studies report that the effects of multilingualism may be more explicit at some SES levels than at other levels (Woodard & Rodman 2007 in Mueller Gathercole et al., 2010). These results correspond with recent work reported by Neville (2009 in Mueller Gathercole et al., 2010) who found strong cognitive and neurological effects of SES level on attention in children. 8.2.4

Length of residence

Jang et al. (2013) reported that pupils who grow up in families where they use the societal language and another language equally, show higher reading achievement. This indicates that immigrant pupils’ diverse home language environments do not have long-term negative impact on reading achievement. They conclude that multilingual homes are not the cause of lower achievement, but that time alone is not enough. Caution is invited. When language learners outperform monolinguals after 5 years of residence, this is a result of intensive instructional support over time and a rich linguistic environment.

140


141 Nevertheless, length of residence is an important factor which contributes to the performance of immigrant pupils. According to Cummins (1981) ‘basic interpersonal communication skills’ (BICS) can be mastered within 2 years of learning another language, while it takes between 5 to 7 years to master ‘cognitive academic language proficiency’ (CALP), which is needed to reach the same level of a native speaking peer, especially in academic context. Carhill et al. (2008) agree that increased time is a strong predictor of proficiency in the academic language. When comparing different immigrant groups in terms of their achievement levels, length of residence is a factor that should be attended to more closely and their (lack of) knowledge of certain aspects of their languages must be interpreted in the light of the amount/length of exposure (Mueller Gathercole et al., 2010). Next to the length of the exposure, the age of first exposure to the second language is another predictor that seems to affect the proficiency in that language (Jang et al., 2013). Cobo-Lewis, Pearson, Eilers, and Umbel (2002 in Duursma et al., 2007) found that children who were exposed to Spanish during their first 5 years of life had better Spanish skills at age 10 than those who were introduced to English as early as age 2. A longitudinal study demonstrated that home language use varies according to age and length of stay (Jia & Aaronson, 2003). In their first year after migration, Chinese pupils spoke less than 15% English at home. During their second year of residence, English spoken at home increased to 30%. Younger pupils were exposed to the second language more often than older learners. Pupils aged between 10 to 16 preferred to speak their mother tongue at home more frequently. The older pupils were more proficient in their mother tongue after 3 years than the younger learners. Schmid (2001) also concluded that independently of nationality group, the longer the length of residence of a child, the less proficient he or she became in the parents’ language, regardless of social class and other background characteristics. Later on, we will go more into detail about length of residence. Uit onderzoek blijkt dat het niveau waarop leerlingen hun moedertaal beheersen een sterke predictor is voor het niveau van de tweede taal die ze verwerven, en ook voor de algemene onderwijsprestaties. Leerlingen staan echter voor de moeilijke taak om enerzijds de dominante taal in de samenleving te leren, en daarnaast de curriculuminhoud en de schooltaal of academische taal te leren zoals hun leeftijdsgenoten. Die (drie-)dubbele taaklast verklaart al voor een deel de mogelijke achterstand die zij oplopen. Er heerst echter de idee dat die achterstand zou liggen aan het thuistaalgebruik van deze leerlingen, waardoor zij vaak gestigmatiseerd worden. Uit onderzoek blijkt echter dat wanneer leerlingen vaardig zijn in beide/meerdere talen, zij zelfs hogere prestaties vertonen. Hoe vaardiger zij zijn in hun moedertaal, hoe hoger hun prestaties blijken. We mogen echter niet alle groepen over dezelfde kam scheren. Sommige onderzoeken tonen aan dat leerlingen van tweede generatie het minder goed doen dan leerlingen van eerste generatie. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat deze leerlingen een complexere taalomgeving hebben, maar minder ondersteuning krijgen dan bijvoorbeeld nieuwkomers. Ook de leeftijd waarop een leerling begon met het leren van de ‘nieuwe’ taal en de verblijfsduur, alsook de sociaaleconomische status spelen een belangrijke rol. Uit onderzoek blijkt dus dat het gebruiken van een andere taal naast de dominante taal in de thuiscontext niet de oorzaak is van het probleem, maar dat tijd alleen niet voldoende is om hen voldoende taalvaardig te maken. Er is nood aan ondersteuning in de tijd en aan een rijke talige omgeving. Om die ondersteuning te kunnen bieden is het noodzakelijk om de groepen leerlingen die problemen ondervinden te kunnen identificeren. Daarvoor is een verfijndere meting noodzakelijk. Een bijkomend probleem is dat schoolprestaties en taalbeheersing niet op een uniforme manier gemeten worden.

141


142

8.3

Towards a different measurement

Om tot een verfijndere meting van de variabele thuistaal te komen en zo beter te kunnen onderzoeken of er een effect is op de schoolprestaties, nemen we ook andere variabelen mee in deze literatuurstudie: de personen waarmee leerlingen spreken, de setting, welke taal en het prestige ervan, mediagebruik, geletterdheid, percepties van leerkrachten en percepties van leerlingen zelf. In het literatuuronderzoek worden die verschillende onderzoeksvragen één voor één besproken. 8.3.1

The influence of persons whom pupils speak their home language with

The linguistic repertoires of people are dynamic, which makes it difficult to measure and compare them. In the following section, we want to take a closer look at differences in language choice depending on the person spoken to. Group membership According to Fishman (1965), one of the factors determining language choice is group membership. This factor must be primarily viewed in terms of reference group membership. Fishman (1965) gives the example of a government functionary in Brussels who speaks standard French at the office, standard Dutch when he goes to the club for a drink and a distinctly local variant of Flemish at home. Blommaert and Backus (2011) state that the language choice depending on group membership can also change over time. The language spoken by a person at the age of eight will be different from the language used at age eighteen, for example. So the language choice of any multilingual individual will depend on the person’s sense of belonging to a certain group. However, even within groups, there are differences to be observed. For example Braunshausen (1928 in Fishman, 1965) has differentiated within the family domain in terms of speakers. Some researchers specify family members such as father, mother, child, etc. Gross (1951 in Fishman, 1965) also specifies what he calls dyads within the family: grandmother to grandfather, grandfather to mother, grandfather to child, mother to father, etc. This approach recognizes the interactions between the family members and makes a distinction between hearers and speakers. In other words, we can distinguish between multilingual comprehension and multilingual production. This approach also recognizes that language choice is more than a matter of individual preference, but also a matter of role-relations (Fishman, 1965). Language choice and code-switching In the research on language choice, code alternation and -switching is increasingly becoming a commonplace (Van Avermaet, 2008). In his research on language choice in the Italian community in Flanders, Van Avermaet (2008) found that Italian immigrants mainly shifted to using Dutch only for intra-group communication, but that in communication with parents and grandparents, Italian was predominant. This is a clear example of how language choice depends on the persons spoken to. Code-switching is an “old” theme in sociolinguistic enquiry, but it has gained renewed importance in the context of migration studies (Auer, 1998; Gumperz, 1982).

142


143 Language choice is shaped by the interaction of many factors, not only the domain of the language behavior (language at work, with family, with friends, will differ) will vary, but also the situation in which communication takes place (formal versus informal situations) and other factors (Fishman, 1965). The concept of reference group membership thus gives some of the invariables of language choice, but it also leaves many exceptions (Fishman, 1965). Parental language use Common findings also indicate that language use by parents is very important to develop or maintain the child’s ethnic language (De Houwer, 2007). De Houwer (2007) found that the more both parents used the ethnic language at home, the more likely their children were to use the ethnic language. Parental use of ethnic language at home, not only influences its maintenance, but also the language proficiency of their children. Duursma et al. (2007) studied both Spanish and English vocabulary in fifth-grade Spanish-speaking students learning English in the United States. Parents using more Spanish at home resulted in higher scores for Spanish vocabulary in the children but did not have any impact on the English vocabulary of children who were instructed through English at school (Dixon et al., 2012). Hammer, Davison, Lawrence and Miccio (2009 in Dixon et al., 2012) found that mothers’ use of Spanish at home was critical to the growth of their children’s Spanish vocabulary and did not impede their children’s English vocabulary development. Saravanan (2001) found that the more often parents reported preferring to use and actually using English, the lower their children’s ethnic language proficiency tended to be. He also found that the lower Singaporean parents’ self-reported proficiency in their ethnic language, the less likely they were to use it at home. The parents’ proficiency in turn influenced their children’s proficiency: the higher the parents’ ethnic language proficiency, the higher their children’s ethnic language proficiency tended to be. However, the higher the parents’ English proficiency, the lower their children’s ethnic language proficiency was (Dixon et al., 2012). An interesting observation in the study of Duursma et al. (2007) was the fact that only the father’s language preference played a role in language proficiency in the dominant language, not the mother’s. Paternal preference for English was one of the few significant predictors in predicting both English and Spanish vocabulary. It is their hypothesis that fathers who speak the dominant language in society at home rather than their own mother tongue, tend to have higher levels of education and need to speak the societal language on a daily basis for their professions. Families with fathers preferring to speak the societal language might differ in whether both parents were born in the country of residence. Duursma et al. (2007) state that this may also influence educational expectations of parents. Families that recently migrated often lack knowledge of the educational system of their host country. Tabors and Snow (2001 in Duursma et al., 2007) found that parents of multilingual pupils often have conflicting expectations with schools and teachers (Duursma et al., 2007). In one of the following sections, we will go more into depth about these teacher perceptions. Siblings Duursma et al. (2007) found in their study that the language children prefer to speak with their siblings, affected the proficiency in the dominant language more than the language preferred by the parents. As Gutierrez-Clellen and Kreiter (2003) suggested, there is no direct link between the amount of input and the proficiency in that language. Multilingual children with no input of the

143


144 societal language at home can reach high levels in that societal language while maintenance and support for their mother tongue at home does influence the proficiency in their mother tongue. De taal die mensen verkiezen om te spreken, is afhankelijk van de groep waarin ze zich bevinden en ook binnen die groep kunnen er verschillen zijn naargelang de personen, de relaties, de rollen en naargelang het om het luisteren of spreken gaat. Die taalkeuze kan ook veranderen met de tijd. Taalgebruik door de ouders is belangrijk voor het ontwikkelen of behouden van de moedertaal van het kind. Uit onderzoek blijkt dat thuiscontexten waar ouders vaker hun moedertaal spreken, geen negatieve impact hebben op de vaardigheden in de instructietaal. Hoe minder vaardig leerlingen vinden dat ze zijn in hun moedertaal, hoe minder ze die thuis gaan gebruiken. Een interessante bevinding was dat enkel de voorkeur van de vader een rol speelde in de taalvaardigheid in de dominante taal en niet die van de moeder. De taal die kinderen zelf verkiezen om te spreken met hun broers en/of zussen, heeft een grotere invloed op de vaardigheden in de dominante taal dan de taal die ouders verkiezen. Meertalige kinderen die thuis geen gebruik maken van de dominante taal, kunnen in die taal toch hoge niveaus bereiken.

8.3.2

The influence of situation and setting

In the previous section we discussed the influence of the people around the language user on language choice and on academic achievement. Another factor determining language choice is the setting or the situation. Again, this is an “old” theme in sociolinguistic enquiry, though one which more recently has been reformulated in migration studies as a problem of socio-spatial analysis (see below). Fishman (1965) defines situation as ‘the use in characterizing certain circumstances of communication at the time of communication’ (p. 104) while according to him. Situation is different from setting. The latter refers to the broader and more multifaceted concept. As mentioned before, people and thus also pupils have a wide range of repertoires at their disposal. It is the specific ‘academic’ language used at school that takes the longest to acquire and which causes these children most troubles. This does not mean they are not linguistically competent in other contexts than school, or with other people than teachers (Heyerick, 2008). Language educational research has tended to focus mostly on the relationship between the home and the school. Social context Language learning cannot be seen separated from the social context. Dagenais and Day (1999) suggest to examine language experiences at home and school in relation to the values and cultural practices in these contexts. As Pedraza and Pousada (1992 in Dagenais & Day, 1999) argued ‘children are subject to competing influences from home, community and school, and in order to assess their linguistic performances and/or capabilities accurately, it is vital to consider the entire scope of their language experiences in and out of school. What is needed is an approach which looks at the whole picture for the children and recognizes that this picture may change precipitously over time in response to transformations in roles, responsibilities and opportunities for interaction’ (p. 253 in Dagenais & Day, 1999).

144


145 Jang et al. (2013) found in their study that when immigrant pupils live longer in the country of residence, they use more of the societal language in their homes. However, these patterns do not tell us if children choose to speak more of the societal language at home and refuse to speak another language or if all family members (choose to) increase their use of the societal language. Jang et al. (2013) remark that irrespective of which is the case, results indicate that “social context factors” (Carhill et al., 2008) contribute to the changing patterns of language use. These factors include people who surround the pupils, interact with them and influence their perceptions and attitudes about the societal language (Jang et al., 2013). For example, Jia and Aaronson (2003) remark a difference between the efforts of older and younger pupils to maintain their mother tongue, older learners more frequently choose environments that allow them to maintain their L1. Domains of behavior Schmidt-Rohr (1963 in Fishman, 1965) recommended nine domains of behavior: (a) the family, (b) the playground and street, (c) the school (divided into language of instruction, subject of instruction, and language of recess and entertainment), (d) the church, (e) literature, (f) the press, (g) the military, (h) the courts, and (i) the governmental administration. Other researchers have found that fewer domains were also sufficient (Fishman, 1965). Such domains help to understand that language choice and topic are related to norms and expectations. If many individuals or subgroups tend to handle a certain topic in a certain language, this might suggest that topic refers to a certain domain in which that language is dominant for that society or subgroup (Fishman, 1965). Many studies have shown that the family domain (a) is a crucial one in understanding multilingual behavior. As Fishman (1965) states it: ‘Multilingualism often begins in the family and depends upon it for encouragement if not for protection’ (p. 95). Streets (b), shops, public health centers, schools (c), and bars all function as ‘centers’ in the neighborhood, but each one of them allows for or invites different interactional regimes, including perceptions of what counts as an acceptable set of (enacted) language resources from its users (Blommaert et al., 2005). In multilingual/multicultural societies, some cultures or communities place a higher value on ethnic language maintenance and/or offer more support (e.g. ethnic language classes, cultural activities in ethnic languages and religious rituals in ethnic languages), whereas other communities put less value on their language maintenance. However, the few studies to examine specific community resources indicate modest impacts on children’s language outcomes (Dixon et al., 2012). Despite rich language resources in a community, it may have surprisingly little effect on language development (Dixon et al., 2012). Concerning the family domain (a), some studies found a correlation between the use of L2 at home by parents and the development of this L2 by pupils (Quiroz, Snow, & Zhao, 2010) as we already discussed in the previous section. Hammer et al. (2009 in Jang et al., 2013) reported that more use of the societal language at home hindered their further language development, while the correlation of pupils’ L1 is high and positive to their L2 development (August & Shanahan, 2006 in Jang et al., 2013). This positive transfer of skills has been documented by numerous studies (e.g., Collier, 1987; Reese, Garnier, Gallimore, & Goldenberg, 2000; Rolstad, Mahoney, & Glass, 2005; Slavin & Cheung, 2005). However, the most positive transfer on pupils’ reading skills is observed when pupils have increased metalinguistic awareness that allows them to apply appropriate knowledge of their L1 to their reading (Garcia, 2000 in Jang et al., 2013). 145


146 Language use in the classroom (c), contrary to what language policy-makers argue, is multilevelled and complex (Ioannidou, 2009). The choice of linguistic variety depends on the occasions of communication, with for example the standard language being considered formally and situationally appropriate during actual lessons, while dialect use is mostly associated with spontaneous talk and informality (Ioannidou, 2009). In one of the following sections, we will come back to ‘dialect’. In the multilingual classrooms of today, this dichotomy often plays out as codeswitching between a home language and the dominant language. Vann, Richardson Bruna and Perales Escudero (2007) detail a context in the US with Spanish as the home language and English as the school language. Neither reference group membership (persons) or situational style (setting) can fully explain the variations in habitual language choice. Topic is another regulator of language use worth considering in multilingual settings (Fishman, 1965). Some multilingual speakers will speak about a certain topic in a certain language because that is the language in which they were trained. They might lack specific terms for the discussion of this certain topic (Fishman, 1965). Er zijn een aantal ‘domeinen’ of ‘settings’ die we kunnen onderscheiden van elkaar. Die opdeling kan helpen om taalkeuze te begrijpen en om de link met normen en verwachtingen duidelijk te maken. Kinderen worden namelijk beïnvloed vanuit vele contexten, enkele daarvan zijn de thuisomgeving, de gemeenschap waarin ze leven en de school. Het gezin blijkt een cruciaal domein om meertaligheid te begrijpen, aangezien het daar vaak begint en het ook vaak van de ondersteuning thuis afhangt of een leerling zijn/haar moedertaal onderhoudt. Studies tonen aan dat hoe langer kinderen in een samenleving wonen, hoe meer ze thuis de dominante taal beginnen te spreken. Het is niet duidelijk of dit om een bewuste keuze van die kinderen gaat, of dat het hele gezin meer in die taal begint te communiceren omdat ze er vaardiger in zijn geworden. Oudere leerlingen kiezen vaak voor een omgeving waar ze hun moedertaal kunnen spreken, terwijl dit voor jongere kinderen minder uitmaakt. Het domein van de klas wordt vaak onderschat op gebied van complexiteit in taalgebruik. We zien bijvoorbeeld ook een verschil in de klas tussen standaardtaal en tussentaal of dialect. In een volgend stuk gaan we hier dieper op in. Taalgebruik en taalkeuze zijn dus afhankelijk van de setting waarin een leerling zich bevindt, maar ook van het gespreksonderwerp. De taal waarin leerlingen over een bepaald onderwerp geleerd hebben, zal hun taalkeuze immers beïnvloeden. 8.3.3

The influence of different kinds of languages

According to Blommaert & Van Avermaet (2008), there is often a distinction made between ‘good’ and ‘bad’ multilingualism. Status languages are commonly appreciated in society, while minority languages are seen as to be of less value. The status of languages is associated with perceptions people have of the different languages and language varieties. Therefore, the influence of language status on school results will only be shortly discussed in this section and more thoroughly in one of the next sections on the influence of perceptions. In what follows, we will discuss the influence of different kinds of languages on the school results of pupils. We will start with a brief discussion of the use of dialects, followed by a focus on minority languages.

146


147 Dialect and ‘Tussentaal’ (intermediate language) The concern that there will always be a battle between the languages legitimated by the school and the home varieties of the pupils remains valid and has been documented in many studies (Duff 2002; Heller 1996; Martin-Jones & Heller 1996). Language, being associated with ethnic and national values but also being a vehicle for gaining power and social mobility, is not easily negotiated. Language legislation and policy in a national context typically safeguards the rights of the majority or of the group(s) in power, and this usually means promoting one linguistic variety as a national standard and leaving the quest for a multilingual society and multilingual education a step behind (Ioannidou, 2009). Multilingualism is often seen as a threat to the survival of both the national language and the nation (Ioannidou, 2009). The suppression of natural multi-accentuality (Volosinov, 1973 in Ioannidou, 2009) ‘creates a value system where certain varieties are legitimate and powerful while others are weaker and often stigmatized’ (Ioannidou, 2009, p. 265). In turn, there are serious educational implications for pupils’ language attitudes, their self-perceptions and ultimately their educational achievement. The focus on ‘correctness’ often results in teachers evaluating non-standard speakers less positively (Edwards, 1983 in Ioannidou, 2009). This has of course implications for these pupils’ academic achievement. Language and identity are so intertwined that attacking the way someone speaksis often perceived as an attack on the person’s values (Ioannidou, 2009). In the 1970s there was a public concern in The Netherlands about dialect use, in many ways similar to the current debate on home language use. The heads of the schools believed that speaking dialect at home had a negative influence on school achievement (Segers, Stijnen, Vallen & van den Broeck, 2006). In PISA, for example, Flemish dialects are internationally still being considered as languages which are different from the test languages. In fact, the digital reading achievement of pupils who speak a Flemish dialect (537.3 (4.9)) does not differ from Flemish pupils who report to use the same language at home as the testing language (475.1 (7.1)) (De Backer, De Meyer, Dewulf & Warlop, 2013). In 1971, one of the findings of the educational research conducted by the municipality Kerkrade in the Netherlands was that principals of their municipality believed that speaking dialect at home had a detrimental effect on school achievement (Segers et al., 2006). This opinion is still widely-held. The then Flemish minister of education stressed in his Talenbeleidsnota ‘De lat hoog voor talen in iedere school’ 2007 the importance of acquiring the school language or Standard Dutch for success in education. He also referred to dialect and ‘tussentaal’ (intermediate language) as being counterproductive to school success. According to Vandenbroucke (2007), pupils who speak dialect or ‘tussentaal’ (intermediate language) at home lacki opportunitiy (“kansarm” is the term used in Dutch) in the same way as minority pupils (Delarue, 2011). Minority languages The situation for minority languages is comparable to the one for dialect and intermediate language. According to Jaspaert & Van den Branden (2011) the general media and public audience believe that children with a mother tongue other than Dutch score worse on reading tests than children raised in Dutch. Based on the PISA 2006 data, they state that children with Turkish and Arabic as their mother tongue do score lower, but that home language offers at best only a partial explanation. The effect of 147


148 mother tongue needs to be interpreted together with the pupils’ socioeconomic background (Jaspaert & Van den Branden, 2011). In their own test, Jaspaert and Van den Branden (2011) noted a much smaller effect than the impact of mother tongue in the PISA data and their own sample included a sample that corresponded more closely with the real proportion on non-Dutch-speaking pupils in vocational tracks than the PISA sample. Another possible explanation for lower scores of minority children was found by Espinosa and Gutiérrez-Clellen (2013). Compared with other minority children of similar socioeconomic characteristics (National Center for Education Statistics 2007 in Espinosa & Gutiérrez-Clellen, 2013) the language needs of Latino language learners in the United States are not sufficiently addressed during the preschool years. Latino language learners frequently do not exhibit age-appropriate vocabulary or academic readiness in either their home language (Spanish) or English when they enter kindergarten (St. Pierre et al. 2001; U.S. Department of Health and Human Services et al. 2001, U.S. Department of Health and Human Services et al. 2003 in Espinosa & Gutiérrez-Clellen, 2013), and their unmet language needs are one of the primary causes of reading and academic delays during the school years (Carlo et al. 2004; Storch & Whitehurst 2002). Scheele, Leseman and Mayo (2010) examined differences in mothers’ language choice between two different immigrant groups in the Netherlands. Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch families of different SES did not differ significantly in their ethnic language input to their children or their children’s ethnic language vocabulary. However, SES affected the choice of language at home, with higher SES Moroccan-Dutch families using more Dutch and their children having larger Dutch vocabularies than the lower SES Moroccan-Dutch families. In contrast, there was no relationship between SES and Dutch input or vocabulary for the Turkish-Dutch group. The difference could be explained by the external language resources available to the Turkish group such as access to Turkish television channels (Scheele, Leseman & Mayo, 2010). Yang and Lust (2007 in Mueller Gathercole et al., 2010) reported that children learning Korean and Chinese showed better performance on executive function tasks than those learning Spanish, regardless whether they are monolingual or bilingual. The authors also argued that their bilingual subjects may have been affected by the fact that they were tested in both languages, while the monolinguals were tested in only one language. The improvement may have been due to learning effects for the bilinguals, or, conversely, there may have been some switch costs involved in having to switch from one language to the other (Mueller Gathercole et al., 2010). In sum, the literature reported here does not quite agree on whether some languages are disadvantaged compared to others. The possible disadvantages need to be placed in a broader picture, where other factors need to be considered. One of these possible factors, namely home literacy activities will be discussed in the following section. At the same time, it seems useful for researchers and policy-makers to make at distinction between languages so that these differences can be further explored and the relative impact of a wide variety of processes on the same mother tongue groups and between different mother tongue groups can be studied.

148


149 Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen ‘goede’ en ‘slechte’ meertaligheid. Statustalen worden meer gewaardeerd in de samenleving, terwijl minderheidstalen beschouwd worden als minder waardevol. Dit hangt uiteraard samen met percepties en in één van de volgende secties gaan we dieper in op de percepties van leerlingen en leerkrachten. In de samenleving heerst vaak de bezorgdheid dat er een strijd zal zijn/blijven tussen de schooltaal en de thuistalen van leerlingen. In de jaren ’70 was er in Nederland de bezorgdheid dat het spreken van dialect thuis een negatieve invloed had op de schoolprestaties. Dat debat is vergelijkbaar met het hedendaagse debat over minderheidstalen. Uit de PISA-data blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen die aangeven thuis dialect te spreken, niet minder presteren. Ook voor minderheidstalen gelooft men vaak dat deze zouden leiden tot mindere prestaties, maar er bestaat geen consensus in de literatuur of sommige talen benadeeld zijn ten opzichte van andere. Onderzoekers raden daarom aan om het effect van thuistaal onder andere in samenhang met sociaaleconomische achtergrond te beschouwen. Ook andere factoren hangen daarmee samen, zoals bijvoorbeeld geletterdheid en mediagebruik, wat we in het volgende deel bespreken. 8.3.4

The influence of home literacy activities and use of media

Literacy (lezen) As Purcell-Gates (1996 in Dagenais & Day, 1999) mentions, it is within the home and community contexts that pupils are initiated into reading and writing ‘as they observe and participate in culturally situated literacy practices’ (p. 406). Literacy activities are part of everyday life and can differ according to different cultural features of the family (Gallimore & Goldenberg, 1993 in Dagenais & Day, 1999). Differences exist in activities, participants, styles of interaction, the nature and extent of pupil involvement and so on. Literacy does not only mean reading, but includes other activities like writing notes or birthday cards, games, reciting religious texts, performing household jobs like making a shopping list or a schedule and many more (Dagenais & Day, 1999). Recent literacy research has documented literacy practices in a wide variety of communities and out-of-school settings, emphasizing the notion of “literacies”, that is, that there are different literacies associated with different domains of life (Baynham, 1995; Collins & Blot, 2003; Barton & Hamilton, 1998; Barton, Hamilton & Ivanic, 2000; Moss, 1994; Street; 1993 in Reese & Gallimore, 2000; ). Reese and Goldenberg (2008) also summarise families’ literacy practices as including both the activities involving use of text themselves, as the cultural values, attitudes, feelings and relationships that shape and give meaning to those activities (Barton & Hamilton, 2000; Street, 1993 in Reese & Goldenberg, 2008). The focus on family practices in explaining the literacy development of children is not a new research topic. Over the past 25 years, literacy and oral language in the home have been associated with more advanced levels of literacy development (Booth & Dunn, 1996; Hart & Risley, 1995 in Reese & Goldenberg, 2008). However, far less research has been conducted so far on the literacy practices in immigrant families (Bayley & Schecter, 2003; Martin-Jones & Jones, 2000; McCarty, 2005 in Reese & Goldenberg, 2008), where another language than the dominant one in society is spoken. These dynamics might be more complex than those of monolingual speakers (Reese & Goldenberg, 2008). Children who grow up in multilingual contexts develop literacy in more than one language.

149


150 Home literacy practices appear to have language-specific effects on early literacy development. For children of immigrant families growing up bilingually, it is not enough to examine the quantity of materials or frequency of literacy activities in general. It is necessary to take into account the language in which these occur, since the language influences home language and literacy practices, which in turn influence children's literacy development (Reese & Gallimore, 2000). It is possible that Spanish-speaking children are not reading as much as their English-speaking peers in the US, and that parents might not see the need for certain home literacy practices, such as learning the alphabet (García, 2000; Reese & Gallimore, 2000). Some studies found family SES to be a significant predictor of family literacy practices (Reese et al., 2000). Parents’ education is likely to shape home literacy activities, and income (related to education) affords resources and opportunities to practice language and literacy (Branum-Martin et al., 2013). Hart and Risley (1995 in Duursma et al., 2007) also found large social class differences in home literacy practices and access to printed materials in the home. These variations may impact children’s language development and their reading achievement (Payne, Whiteburst & Angell, 1994). This is in line with Leseman and De Jong (1998) who also found that home literacy cannot be separated from the immediately surrounding social and cultural contexts shaped by parents’ education, work, social networks and wider communities. Perceptions of parents of literacy and their ideas on how it develops impacts how they structure everyday activities for their children (Reese & Gallimore, 2000, p. 103). In a study of Dixon et al. (2012), similar to the monolingual Dutch group, frequency of storytelling and conversations with their mothers in their ethnic languages impacted Moroccan and Turkish children’s native language vocabulary. Unlike the monolingual Dutch children, however, frequency of book reading in their mother tongue did not contribute statistically significantly to the Moroccan and Turkish background children’s native language vocabulary, perhaps because of the low amount of book reading in that language for these groups, or because of the quality of shared reading between parents and children (Dixon et al., 2012) Second language learners’ exposure to other languages and cultures at home influences their literacy development (August et al., 2006 in Jang et al., 2013). For example, research has shown that family literacy activities in the home environment supports literacy development (Collier, 1987; Dixon et al., 2012; Genesee, Lindholm-Leary, Saunders & Christian, 2005). Parents’ willingness and ability to help, already improves literacy skills and home environments that make positive use of home languages correlate positively with literacy achievement in both languages (Jang et al., 2013). For second language learners, it is known that it may take up two to five years to develop mastery of oral skills in the dominant language as well as mastery of syntactic, morphological, and pragmatic skills and up to seven or more years to reach high levels of literacy skills comparable to average native speakers pupils’ performance on standardized tests in reading (Thomas & Collier, 2002). Eventually, however, the returns on bilingualism may produce academic benefits for the learner (Cummins, 1981; Diaz & Klingler, 1992 in Ardasheva, Tretter & Kinny, 2012), particularly in bilingual programs in which pupils receive instruction through both the L1 and L2 (Rolstad et al., 2005; Slavin & Cheung, 2005). Yet, as of now, ‘there is no cross-disciplinary consensus regarding the nature of language proficiency and its relationship to academic development’ among ELLs (Cummins, 2008, p. 81). Identified discontinuities between home and school include among others language code and narrative patterns. While some researchers argue that it is possible to identify causes of academic 150


151 underachievement in specific mismatches between children’s natal culture and the culture of the school (cf. Vogt et al., 1993 in Reese & Gallimore, 2000), others claim the relationship between cultural difference and academic achievement is not clear (Erickson, 1993 in Reese & Gallimore, 2000). Home literacy measures have been found to be related to school literacy achievement (Mason, 1992; Purcell-Gates & Dahl, 1991; Wells, 1985b in Leseman & de Jong, 1998). Literacy skills are generally considered as crucial for successful participation (Jaspaert & Van den Branden, 2011). In 2004, the Dutch Language Union published a report on literacy skills in Flanders and the Netherlands (Bohnenn, Ceulemans, van de Guchte, Kurvers & Van Tendeloo, 2004 in Jaspaert & Van den Branden, 2011). Although immigrants were overrepresented at the lower levels, the problem of literacy was not restricted to particular ethnic groups (Jaspaert & Van den Branden, 2011). The degree of mother tongue maintenance may be different for writing, reading and speaking (Fishman, 1965). Where literacy has been gained before interacting in another language, reading and writing use of the mother tongue may resist the shift to the societal language longer than speaking. When literacy is gained following the interaction in another language the reverse is more frequently observed (Fishman, 1965). Media (televisie, computer) The 2009 PISA data showed that in 29 countries participating in the optional ICT-student questionnaire, less than 1% had never used a computer. In Flanders, 90% of the pupils uses a computer at home, 5% reports having a computer at home but is not using it. Three quarters of the remaining pupils use a computer at school (De Backer et al., 2013). A high percentage of pupils is using computers. For other media, there are differences in the external language resources available to different minority groups. For example in the Netherlands, Turkish parents have Turkish television programs, books, and newspapers available. Tarifit-Berber, the ethnic language of the Moroccan groups, is traditionally an oral language, with no written texts, education or media available. As a result, Scheele, Leseman and Mayo (2010) reported that, for the Netherlands, Moroccan-Dutch parents with higher education levels tend to rely on Dutch to provide literacy activities or academic vocabulary, whereas Turkish-Dutch parents had the possibility of providing these activities through Turkish. In the studies reviewed by Dixon et al. (2012), the findings suggest that television viewing may not help very young children (2-3 years old) develop vocabulary, but it may aid older children (4-5 years old), at least monolingual children in their language and perhaps bilingual children in the societal language. They found no studies that examined the role of ethnic language television viewing on children under 2 or the development of 4-6 year old bilingual children’s ethnic language vocabulary (Dixon et al. 2012).

151


152

Activiteiten in verband met geletterdheid vinden plaats in het alledaagse leven, maar verschillen naargelang de activiteiten, deelnemers, interactiestijlen, de mate waarin het kind betrokken wordt enzovoort. Er is heel wat onderzoek naar de invloed van geletterdheid op prestaties, maar minder naar de specifieke situatie van migrantenfamilies. Sommige onderzoeken tonen aan dat SES een significante predictor is van de geletterdheidspraktijken in gezinnen. Geletterdheid in de thuiscontext kan dus niet los gezien worden van sociale en culturele contexten bepaald door het onderwijsniveau, de job, de sociale netwerken en gemeenschappen van de ouders. De bereidheid en mogelijkheden van ouders om te helpen, verbetert de geletterdheid van kinderen. Thuisomgevingen die op een positieve manier gebruik maken van thuistalen, correleren positief met geletterdheidsprestaties in beide talen. Ook wat mediagebruik betreft, zijn er verschillen tussen groepen te observeren, onder andere wat de toegang betreft. Sommige taalgroepen kunnen bijvoorbeeld televisie kijken in hun thuistaal en kunnen boeken of kranten verkrijgen. Minder voorkomende taalgroepen kunnen vaak minder gebruik maken van die bronnen.

8.3.5

The influence of teachers’ perceptions and practices regarding linguistic diversity in school

Beliefs, attitudes and perceptions: definition of concepts Before taking a closer look at the perceptions and practices of teachers regarding linguistic diversity in schools and the possible impact on pupils and their school achievement, it is useful to define concepts such as beliefs, attitudes, perceptions and even behaviour. Fishbein and Ajzen (1975) have developed a model integrating the concepts of beliefs, attitudes, intentions and behaviour. In this model all concepts relate to an object X, which can be anything, ranging from a particular person to an abstract idea. For instance, in the context of this research the object X might be a particular pupil, a group of pupils or linguistic diversity itself. The first concept, beliefs, covers the cognitive part, as it comprises all available information one has about the object, for instance all information a teacher has concerning one particular pupil. This information may be objective but can equally be composed of opinions or even prejudices and stereotypes. As all sorts of social and psychological factors influence the available information, one’s beliefs are in constant evolution. Based on these beliefs, a person either evaluates the object favourably or unfavourably. This evaluation is represented by the concept of attitudes. These comprise the emotions and appreciations one holds towards the object and thus cover the affective part. These attitudes lead to a set of behavioural intentions towards the object. Nevertheless it should be noted that not all of these intentions are necessarily realised. The intentions thus form the conative part of the model. The overt acts that can be observed, resulting from some behavioural intentions, form the last concept, namely behaviour. As figure 2.2 shows, besides the main influence loop there are also feedback loops at various stages of the process. As such, established attitudes and performed behaviour may lead to new beliefs about the object, which may in turn influence the attitudes, turning the model into an endless loop.

152


153

Figuur 8.1: Schematic presentation of conceptual framework relating beliefs, attitudes, intentions, and behaviors with respect to a given object. (Fishbein & Ajzen, 1975, p. 15)

Whereas Fishbein and Ajzen (1975) provide a general model that can be applied in all sorts of contexts, including linguistic diversity in education, other authors propose concepts directly related to teachers. Borg (2003) for instance uses the umbrella term ‘teacher cognition’ to ‘refer to the unobservable cognitive dimension of teaching – what teachers know, believe and think’ (p. 81). Earlier, Woods (1996) proposed the notion of BAK (beliefs, attitudes, knowledge), where each concept is a point of the spectrum covering the belief system of teachers. Both notions of teacher cognition and BAK indicate the difficulty of formally separating beliefs from attitudes. Furthermore, the concept of perceptions appears to be either missing or undefined in the models discussed so far. Indeed, the term perceptions seems to be used rather instinctively by most authors to describe how teachers and pupils experience or understand different aspects of the classroom. Wesely (2012), although focusing on learners rather than on teachers, notes that perceptions are often assumed to be less overarching and less pervasive than beliefs, even though both concepts are rarely formally distinguished from each other. As pointed out by Pickens (2005), perceptions are very closely related to attitudes, as the former represent the process of interpreting and organizing sensation into meaning (Lindsay & Norman, 1977). Consequently, perceptions can be seen as a less bipolar version of attitudes – which were defined to be either favourable or unfavourable – with a marked feedback on beliefs. Importance of teachers’ beliefs, attitudes & perceptions Like all contexts of human interaction, educational contexts cause teachers and pupils to develop and carry a set of beliefs, attitudes and perceptions regarding the situation, themselves and each other. Interesting about educational contexts is that they imply the additional notion of ‘expectation’. Based on his/her beliefs (all available information about a pupil) and attitudes (how the teacher evaluates the pupil), a teacher forms a set of expectations regarding the pupil’s capabilities, behaviour and even educational success. In this process, teachers are inevitably influenced by pupils’ characteristics. Such characteristics include gender, ethnicity, age, socioeconomic status and even the ‘tracks’ pupils attend (Van Houtte, 2011). Hughes, Gleason and Zhang (2005) even report an influence of parents’ characteristics on teachers’ perceptions of pupils’ academic abilities: perceived value differences with parents tend to foster less favourable attitudes and expectations regarding 153


154 the children’s competence. This influence thus follows a pattern, as certain pupils’ (and parents’) characteristics lead to certain attitudes and expectations, which in turn lead to certain behaviour of the teachers. The reason this is so important is because of the impact which expectations can have on achievement. In Pygmalion in the classroom Rosenthal and Jacobson (1968) showed that when teachers had higher expectations and offered pupils a challenge, those pupils also performed better than they themselves thought they were capable of. This outcome was baptised “the Pygmalioneffect”. Although this pioneer study has been criticized because of its methodology, a number of well-designed studies have come to the same conclusion, namely that teachers’ perceptions of pupils’ capabilities have an impact on pupils’ actual achievement, regardless of their real capabilities (Jussim & Harber, 2005). Depending on the situation, expectations can thus be beneficial or detrimental. As Van Houtte (2011) points out, this renders the way in which expectancies are communicated to pupils quite important. Sometimes teachers explicitly communicate their expectations to their pupils, but most of the time teachers are not aware that they may foster different expectations in their pupils and these expectations therefore express themselves implicitly through all sorts of non-verbal behaviour. Ultimately, those differences in expectations result in different treatment of the pupils. Nevertheless, Van Houtte (2011) points out that this does not necessarily mean teachers are prejudiced, for teachers’ expectations often turn out to be quite justified. According to Jussim and Harber (2005) ‘about 75% of the overall predictive validity of teacher expectations for standardized test scores reflects accuracy, and the remaining 25% reflects self-fulfilling prophecy’ (p. 141). As teachers’ expectations are based on the behaviour pupils display, it becomes difficult to tease out whether these expectations originate from the teachers or if the pupils induced them (Van Houtte, 2011). According to Brophy (1983) teacher expectancy effects account for about 5% to 10% of the variance in achievement. As Agirdag, Van Avermaet & Van Houtte (2013) point out, a number of other studies have shown that ‘the size of teachers’ expectations are rather small and that teachers’ expectations were more accurate – that is, consistent with pupil’s previous achievements – than biased. Therefore, when examining teacher expectation effects, we should not expect very large effect sizes, and we should control for pupils’ previous academic performance’ (p. 7). Hughes et al. (2005) add another important comment, when they draw attention to the fact that teachers’ expectations do not affect all pupils equally. The strongest effects of teacher expectations are reported in the early grades, as well as with pupils from (ethnic) minorities, pupils with low socioeconomic status and low achieving pupils. For pupils who combine two or more of these characteristics, the expectancy effects are even stronger, certainly if the teacher has opposite characteristics such as high SES and ethnic majority (Hughes et al. 2005). However, Hughes et al. (2005) also insist on students’ actual abilities being the strongest predictor of teachers’ expectations. Clearly there seems to be an interaction between teachers and students, influencing each other when it comes to beliefs, attitudes, perceptions, expectations and behaviour. All sorts of characteristics of the pupils, teachers and even parents play a role in this interaction. In this research project we focus on the beliefs and perceptions regarding linguistic diversity at school, the expectations they trigger and their impact on school achievement.

154


155 Belgian context Although beliefs are personal, varying from individual to individual, when addressing a theme such as linguistic diversity, the broader context of the country or community is needed for a better understanding. In the case of Belgium, linguistic diversity has always been a contentious issue. As a result of a history of more prestigious French, the Dutch language, with its delayed standardization in Flanders, has always faced status problems. Due to several immigration waves, the Belgian situation diversified even more, and this has resulted in an even more complex (socio)linguistic situation. Dutch now also has to share its space in society with a multitude of other languages. Concerned by the maintenance and the protection of the Dutch language, a generalised monolingual attitude surfaced in Flanders (for a detailed overview see Bollen & Baten, 2010; Van de Craen, Mondt, Ceuleers & Migom, 2010). Beliefs on language In Flemish education this monolingual attitude is translated by a widely supported ‘Dutch-only’ approach. The vast majority of teachers, policy makers as well as parents are sincerely convinced that maximal exposure to the dominant language in school is the best option to learn the language and consequently to obtain educational success for all pupils (Blommaert & Van Avermaet, 2008). This belief is certainly not limited to Belgium. Latomaa and Suni (2011) report that immigrant parents in Finland tend to conceal the home language when filling in school forms, fearing that their mother tongue might hinder their children’s education. Despite the bigger picture of the European Union and internationalisation, not all kinds of multilingualism appear to be equally appreciated. As Agirdag (2010) points out, a distinction is made between ‘good’ and ‘bad’ multilingualism. Somehow, lowstatus languages (which immigrant languages often are) are believed to be drawbacks to educational achievement and future occupational success (Validiv Consortium, 2011). Based on the assumption that the minority language “competes” with the majority language, teachers readily believe pupils’ home languages will slow down the acquisition of the majority language (Agirdag, 2009). Therefore, all (low-status) home languages are rejected from school life. The same applies to dialects, which are low-status variants of the majority language and are thus believed to be detrimental to school achievement. This idea was already common in 1971, when the authorities of the Dutch town Kerkrade ordered a research project on this matter, based on headmasters’ beliefs that dialects had a negative impact on pupils’ school results. Stijnen and Vallen (1980) indicate that the Kerkrade project is a typical example of deficit theory, which claims that low achievement in education is caused by a problem which originates in the pupils themselves rather than in the provision of education. Similarly, Fassert (2013), analysing language beliefs and attitudes in Brussels’ schools, found that the “street French”, a sort of slang and lingua franca that the pupils use to communicate among peers, is not valued as a linguistic competence by their teachers and therefore never exploited as a didactic tool. Although Godley, Sweetland, Wheeler, Minnici and Carpenter (2006) stress that dialects are in no way linguistically inferior to standard languages, these authors also acknowledge that teachers tend to hold unfavourable attitudes regarding the intelligence, the social and academic potential of pupils speaking a vernacular dialect. In other words, language use can be added to pupils’ characteristics influencing teachers’ perceptions and expectations. However, Godley et al. (2006) make two important comments in the margin. First of all, they remind their readers that these negative attitudes towards low-status languages or language variants are not restricted to 155


156 teachers. In fact, these common beliefs are anchored in societal language ideologies and thus shared largely by the community. Nevertheless, in their role of authorities on language, teachers often feel urged to inculcate their pupils with a “correct” understanding of the majority language, excluding dialects and other languages. Secondly, Godley et al. (2006) nuance the negativity of teachers’ attitudes on dialects. In reality, teachers’ beliefs on this matter vary a lot and are far from univocal. In 1962, Peal and Lambert caused a real landslide in research on the effects of bilingualism, by discovering that possible negative effects of bilingualism disappear when controlling for the socioeconomic status. While we now know that factors such as SES and school tracks can largely account for the differences in achievement between immigrant and native pupils, the linguistic background of pupils continues to be seen as a major, if not the main cause of their difficulties in school (Agirdag, 2009, p. 21). As Blommaert and Van Avermaet (2008) point out, this perception is supported and spread by policy makers without the support of substantial scientific evidence. Therefore, it must not surprise us that teachers perceive language (that is, the standard use of the majority language) and the alleged linguistic deficiencies of pupils as the major problem for schools with a high proportion of immigrant and working-class pupils (Agirdag et al. 2013, p. 25). Consequently, Agirdag et al. (2013) found that the speaking of low-status variants or other languages than the majority language by these pupils, reduced teachability expectations the most. The concept of teachability was introduced by Kornblau (1982) to measure teachers’ beliefs about their pupils’ capacities and willingness to learn, through traits of the ‘ideally teachable student’ and was proven a valid indicator of teacher expectations. Although teachers mean well when forbidding other languages than the majority language, as they are convinced this impacts the pupils’ achievement, the alarming observation is that not all pupils are given a fair chance. As Agirdag et al. (2013) state, these pupils ‘are expected to have a language deficiency at the baseline before they enter the school’ (p. 26). Moreover it appears that teachers and headmasters see ethnic composition as ‘the marker of socioeconomic school composition, which is considered the ultimate determinant of linguistic competency and the proper use of Dutch’ (Agirdag et al. 2013, p. 31). Teachers’ language-related beliefs and expectations even reach further than the school context itself. Indeed, a recurrent item concerns pupils’ language use at home. Often, in areas with a monolingual ideology, teachers and educators tend to advise non-native parents and pupils to speak the majority language at home in order to improve pupils’ competence and by the same means their overall achievement (Agirdag, 2009; Van Gorp & Van den Branden, 2003). In Singapore for instance, Vaish (2012) found 65% of the teachers to be in favour of this advice. Along with that, 95% of the teachers never encourage the use of the mother tongue between peers in class and 83% never invite parents for activities with the children. Although these numbers clearly lead teachers to endorse the monolingual immersion, teachers also reported not wanting to discard the mother tongue, as 75% of them realised the mother tongue might be helpful in the teaching of the majority language. This obvious contradiction stresses the complexity of language beliefs. Interestingly, Vaish (2012) also noted that teachers were more likely to believe in the usefulness of the mother tongue when they were more experienced. This is rather reassuring and confirms that monolingual beliefs are fuelled by teachers’ lack of awareness of the complex, plurilingual urban realities in which the pupils grow up and evolve (Validiv Consortium, 2011). Therefore, authors such as Garcia (2008) plead for an increase in teachers’ multilingual awareness.

156


157 Role of school policies As most of the parties involved, from policy makers to parents, seem to support a monolingual ideology, a number of schools have in the course of time decided to adopt a school policy on language use. In Flanders these school policies are often very restrictive Dutch-only policies, which forbid the use of pupils’ home languages, even to the extent that pupils receive formal punishment when they are ‘caught’ speaking them (Validiv Consortium, 2011). Although Fassert (2013) notes that restrictive policies forbidding other languages in Brussels’ schools mainly aim for Arab – as teachers have no control over what is said, they perceive it as a language used by pupils to crypt and hide information, which creates distrust -, not only low-status languages are banned from school. Indeed, most Flemish schools also see French (often pupils’ second language) as an impediment to success and therefore forbid it. Yet, so far no proof has established that such confining policies have positive effects on second language learning or academic achievement (cf. SIPEF-data in Validiv Consortium, 2011; Heyerick, 2008; Verhaeghe & Van Damme, 2007). Rather, some authors point out the considerable negative effects these policies have on academic performance and well being of pupils (Gándara & Hopkins, 2010 in Validiv Consortium, 2011). This is only natural when we take into account, as Cummins so powerfully stated, that ‘To reject a child’s language in the school is to reject the child. When the message, implicit or explicit, communicated to children in the school is “Leave your language and culture at the schoolhouse door”, children also leave a central part of who they are - their identities - at the schoolhouse door. When they feel this rejection, they are much less likely to participate actively and confidently in classroom instruction’ (2001, p. 19). For this matter, as Agirdag (2010) points out, it is hard to tell if teachers merely apply the school policy when excluding home languages from school or if they act according to their own personal beliefs about language at school. On the other hand, it appears that bilingual education programs, which deliberately seek to include pupils’ mother tongue in the learning process, obtain positive effects on academic achievement and socio-emotional well-being of pupils (overview of studies in Validiv Consortium, 2011, chap. 3.2.2, under which Cummins 2000). These education programs are founded upon what Cummins theorises as the ‘interdependence hypothesis’ (1979b; 2000), postulating that the acquisition of a second language will be much smoother when the child has already acquired considerable knowledge and skills in the mother tongue (such as reading strategies, grammatical insights, spelling consciousness, conversation conventions), as those can then easily be transferred into the second language. In Flanders, this hypothesis finds confirmation in some aspects of education programs for immigrants, as it appears that newcomers who previously received formal education in their mother tongue learn Dutch easier and faster than allophone children who were born in Flanders and have been provided formal education in Dutch since kindergarten (Heyerick, 2008). When it comes to these bilingual education programs, there appears to be an interesting mismatch between attitudes towards its underlying principles and towards its actual implementation, as Krashen (2002) found that teachers and administrators tend to be more supportive of the theory than the practice.

157


158 Impact of teachers’ attitudes & expectations As we discussed earlier, the importance of teachers’ beliefs, attitudes and expectations lies in the impact these can have on pupils’ achievement. Whereas the size of teacher expectation effects is rather small, there appears to be an indirect impact through pupils’ beliefs and perceptions of their “academic futility”, which should not be underestimated (Agirdag et al., 2013). Academic futility forms a measure for pupils’ feelings about their possibilities to function appropriately in the school system. When this sense of futility is high, pupils feel like they have no control over their educational success or failure and can only undergo the situation (Brookover et al., 1978 in Agirdag et al., 2013). Agirdag et al. (2013) ascertain that the particularly low teachability expectations in schools with a high share of non-native and working-class pupils, which induces in pupils’ a high sense of futility, are largely triggered by pupils’ alleged linguistic deficiencies and problematic language use. The same accounts for the speaking of stigmatized dialects, as numerous studies have acknowledged strong connections between teachers’ negative attitudes towards stigmatized dialects, lower teacher expectations and lower academic achievement for the pupils speaking those stigmatized varieties (see Godley et al., 2006). Considering that pupils do not choose their linguistic background and that this characteristic is continuously associated with low academic achievement, it soon becomes clear why pupils feel so academically futile (Agirdag et al., 2013). This is especially so when low teachability expectations are shared by an entire school staff and feelings of academic futility are shared by a large group of pupils. In that case we speak of a low teachability and futility “culture” (Van Houtte, 2011; Agirdag et al., 2013). The BET YOU! Project proved that the more monolingual teachers think, the less trust there is in pupils, which is also related to lower expectations and leads to lower pupils’ outcomes (Oprit 14, 2012). Furthermore, Demanet and Van Houtte (2012) indicate that when pupils perceive that teachers have low expectations of them, this not only results in lower academic achievement, but in active oppositional behaviour from the pupils as well. If pupils perceive that teachers spend less time and effort on teaching them, due to low teachability expectations (Jussim, 1986), this is likely to provoke feelings of goal blockage and strain in the pupils. This along with less supportive teacher-pupil relations, which also derive from low teachability expectations (Jussim, 1986), leads to deviant behaviour from pupils. Therefore, Demanet and Van Houtte (2012) conclude that pupils’ feeling of academic futility and perceived teacher support act as mediators between teachers’ attitudes and pupils’ deviancy. Previously, the findings of Fordham and Ogbu (1986) indicated that teachers’ negative beliefs about African American Vernacular English (AAVE) played a part in the oppositional attitude of African American pupils towards school culture. In addition, Demanet and Van Houtte (2012) noticed that in schools with a less favourable teachability culture, even the students with no sense of academic futility were more likely to show disruptive behaviour. Therefore the question arises if the same accounts for the impact of linguistic background on academic achievement. In conclusion, in order to create a powerful learning environment, where pupils can learn by making mistakes, positive teacher attitudes regarding pupils’ home language and culture form an absolute condition, one which enables and fosters pupils’ self-confidence and well-being (Heyerick, 2008).

158


159 The role of teacher education Considering the above, one might argue in favour of a focus on teachers’ attitudes and beliefs regarding pupils’ linguistic background in educational reforms (Agirdag et al., 2013). Indeed, the study of Demanet and Van Houtte (2012) stresses ‘the importance of teachers’ awareness about the (unintended) consequences of their attitudes towards students, as expectations not only impact students’ educational growth, but their behavior in school as well’ (p. 867-868). Although decades of research have called attention to the necessity of addressing this issue in teacher training, contemporary studies continue to note the phenomenon (Demanet & Van Houtte, 2012). For that matter, teachers are often not well prepared to engage pupils’ multilingual repertoires in a positive, enriching way (Validiv Consortium, 2011). Even more, teachers often feel inadequate to do so, as they do not master pupils’ home languages and therefore do not deem themselves able to support their development. On different levels, there appears to be a gap between teachers’ training and the reality of the classroom, which may be hard to bridge without specific guidance (Bateman, 2008; Edmundson & Greiner, 2005; Monzo & Rueda, 2003; Varghese, 2006 in Vaish, 2012). Indeed, teachers’ learning often turns out to be superficial (Cross, 2003). As Vaish (2012) points out, the reality of classrooms often brings together pupils who learn the instruction language as a second language, as a foreign language or even as another variety of their mother tongue. Therefore, the author suggests that teacher education, rather than offering a one-size fits all model, would focus on theories about language transfer and interference and on how bilingualism impacts the acquisition of the dominant language. Secondly, noticing an effect of ‘years of experience’ in changing teachers’ beliefs, Vaish (2012) casts the question of which factors have the most power to change teacher beliefs: pre-service/inservice training, teacher experience or other factors? (p. 66). Interestingly, Borg (2003) in his review lists evidence for the fact that, although teacher training plays a part in shaping trainees’ cognitions, programs that ignore trainee teachers’ prior beliefs might be less effective at influencing these (p. 81). Overall, teachers’ beliefs have the tendency to be stable over time and to be quite hard to change. Therefore, it should not surprise that general courses on languages do not lead to observable effects on teachers’ self-reported language attitudes and practices (Godley et al. 2006). In the light of the common pedagogical principle that we learn more effectively by practicing than by theorizing, one might argue to try to change teachers’ beliefs and perceptions through practice. Changing teachers’ beliefs and perceptions through practices In their article ‘Preparing teachers for dialectally diverse classrooms’, Godley and colleagues (2006) cite different examples of (classroom) practices that lead to positive changes in teachers’ beliefs. For instance, Ball and Muhammad (2003) detail positive results of university coursework which involves critical discussions of language and power. Interestingly, teachers are also stimulated to conduct similar critical discussions on dominant language ideologies with their pupils, to make them reflect on their own beliefs about language. To stage these discussions teachers can use multimedia representations of language attitudes, such as the documentary films ‘American Tongues’ and ‘Do You Speak American?’, which illustrate language stereotypes. In order to engage in these discussions with their pupils, teachers should be provided with multiple opportunities in teacher training to examine and challenge their own beliefs about language use (Godley et al., 2006). Typically, when teachers study the variation present in their own linguistic repertoires, they realize their spoken 159


160 language is not as “standard” as they think (Wilson, 2001; Godley et al., 2006). Consequently, the approach of teaching a standard variety in context through contrastive analysis, that is in explicit comparison to the patterns of various dialects, appears to be particular effective. Sweetland (2005, in Godley et al., 2006) reports that after participating in an in-service program with contrastive analysis, all teachers’ self-reported attitudes towards AAVE had significantly improved and the teachers who applied this technique in their classrooms noticed even greater gains. Nevertheless, it appears that changing teachers’ beliefs is not always enough to change their practices. Lee, Luykx, Buxton and Shaver (2007) analysed the impact of a two-year professional development intervention which intended to help elementary teachers incorporate elements of pupils’ home culture and language into science instruction. Even at the beginning of the intervention, most teachers were convinced of the importance of the pupils’ home language, but they rarely integrated this into their science teaching. At the end of the intervention, teachers’ beliefs and practices only showed slight nuances. According to Lee et al. (2007) there are different possible explanations for this limited effectiveness; among these, the impact of the monolingual district policies probably are not the least. In a somewhat similar vein, Frijns et al. (2011) report that participation in language awareness activities also seemed to raise awareness in teachers. Even more, it seems that a successful implementation of such activities is more effective in changing teacher beliefs than education programs. The study found that teachers’ global attitudes towards language diversity in society and in school changed in a positive way as teachers became more open, curious and interested in this diversity. Moreover, teachers displayed a less cramped attitude towards the presence of different languages and multilingual pupils in the classroom. Similarly, Sierens and Ramaut (2013) noted that in the intervention project ‘Home language in Education’, teachers’ attitudes and beliefs changed by actively working on multilingualism. In the four pilot schools, teachers no longer believed that home language use was an impediment to pupils’ academic learning. Consequently, they no longer advised parents to limit their home language use or to replace it by Dutch as much as possible. It has to be mentioned that the contrast between preschool and primary school teachers was striking. As preschool teachers are less pressured by curriculum achievement and are generally more used to develop their own methods, this facilitates the integration of the use of home languages in the classroom. Nevertheless, through this project almost all teachers were convinced that (peer) support in the mother tongue has beneficial effects, as it may help weaker pupils to understand mathematic concepts more easily because they receive the explanations they require. Besides, a number of the teachers admitted that they were impressed by the pupils’ competence at this level. However, teachers still ruled out home language use in classroom discussions, as they prefer to maintain the consensus in the classroom. By actively engaging with the pupils’ home languages in the learning process, teachers noticed a positive impact on second language learning, as pupils now showed increased motivation to learn Dutch. Furthermore, teachers experienced an improved contact with the parents and also noticed changes in pupils’ attitudes (see following section).

160


161 Leerkrachten en leerlingen hebben opvattingen, attitudes en percepties over de schoolcontext, zichzelf en elkaar. Dit impliceert ook dat er wederzijdse verwachtingen ontstaan. Leerkrachten worden hierbij onder andere beïnvloed door de eigenschappen van leerlingen (geslacht, leeftijd, SES, etniciteit, etc.) en zelfs van ouders. Belangrijk is dat de verwachtingen die leerkrachten koesteren een impact hebben op de prestaties van leerlingen, ongeacht hun werkelijke mogelijkheden. De grootste effecten worden gezien bij leerlingen in de lagere jaren, van etnische minderheidsgroepen, met lage SES en bij laag presterende leerlingen. Het effect van verwachtingen is nog groter wanneer leerlingen twee of meer van deze eigenschappen combineren. De meerderheid van de leerkrachten lijkt bovendien overtuigd dat een andere thuistaal (vaak talen met lage status) nefast is voor schoolsucces en maximale blootstelling aan de dominante taal de beste manier is om de taal te leren en dus goed te presteren. Veel scholen nemen dan ook een monolinguaal beleid aan waarin thuistalen geweerd worden. Onderzoekers pleitten dan ook om het belang van attitudes en verwachtingen aan bod te laten komen in lerarenopleidingen. Theoretische cursussen bereiken echter niet dit doel, in tegenstelling tot praktijkervaring. Wanneer leerkrachten meer ervaren zijn of zelf positief aan de slag gaan met de aanwezige meertaligheid, geloven ze meer in de bruikbaarheid van de thuistalen. Positieve attitudes van leerkrachten verhogen het zelfvertrouwen en het welbevinden van leerlingen. Het betrekken van de thuistalen van leerlingen in het leerproces heeft bovendien een positieve impact op (de motivatie voor) het leren van de dominante taal. 8.3.6

The influence of pupils’ perceptions regarding linguistic diversity in school

A number of studies which compare learners’ and instructors’ perceptions on different teaching aspects found that the respective perceptions did not correspond (see Wesely, 2012). Therefore, in the following section, we take a closer look at pupils’ perceptions of linguistic diversity and their possible impact on school achievement, as this might be different from the teachers’ perceptions and their impact. As Oliver and Purdie (1998) remind us, children – just like adults – are strongly influenced by their ‘significant others’, which include friends and family but also their school peers, teachers and the general school environment. Therefore, it should not surprise that the learning environment plays a crucial role in pupils’ attitudes, perceptions and beliefs about themselves as language learners. When those attitudes, perceptions and beliefs are positive, they generally engender positive outcomes of enjoyment and achievement, and this shows in proficiency measures or grades (Brantmeier, 2005; Donato, Tucker, Wudthayagorn & Igarashi, 2000; Graham, 2004; Mills, Pajares & Herron, 2006, 2007). Moreover, pupils’ language attitudes constitute important motivational factors in language learning. As Gardner (1979) demonstrated, (second) language attitudes reflect the learner’s identification with the language, its culture and its speakers. The strength of this identification determines the process of attitude formation and the strength of learning motivation. Multicultural beliefs & attitudes towards language groups When examining pupils’ language attitudes and perceptions of linguistic diversity, it is important to bear in mind that identity construction in bilingual learners is of a more complex nature than traditional ascriptions of membership in linguistic and ethnic communities (Leung, Harris & Rampton, 1997 in Dagenais & Day, 1999). According to Vasquez, Pease-Alvarez & Shannon (1994, in Dagenais & 161


162 Day, 1999) bilingual children construct their identities and communication styles by merging their knowledge of language conventions and cultural norms across their languages. Furthermore, it is useful to reflect on pupils’ attitudes towards different language groups. As mentioned earlier, classmates constitute an important social reference group for pre-adolescent pupils (Thijs & Verkuyten, 2013). When it comes to group membership in young children, the simple fact of being part of a group triggers less positive attitudes towards the out-group (Nesdale, Lawson, Durkin & Duffy, 2010 in Navarro-Villarroel, 2011). Consequently, in-group norms are paramount for pupils’ out-group attitudes (Abrams, Rutland & Cameron, 2003; Abrams, Rutland, Pelletier & Ferrell, 2009; Nesdale, 2008). In their study concerning the relation between classmates’ multicultural beliefs and pupils’ ethnic attitudes, Thijs and Verkuyten (2013) found that classmates’ multicultural beliefs had a ‘negative but marginally significant relationship with pre-adolescents’ in-group attitude’ and ‘a positive and stronger relationship with children’s out-group attitude’ (p. 183). In addition, it appeared that older native pupils are less in favour of minorities maintaining their own cultures than younger ones (Gieling, Thijs & Verkuyten, 2010, 2011). This suggests that older native pupils are more concerned about minorities forming a threat to the society (Thijs & Verkuyten, 2013). Language attitudes & contexts When it comes to pupils’ attitudes towards their own languages, the findings of Oliver and Purdie (1998) suggest that they vary in function of the different contexts in which the pupils evolve. For instance, no significant differences were found between pupils’ attitudes towards their mother tongue and towards the majority language (in this case, English) in the home context. However, in both the class and the playground context, pupils felt significantly more positive about the majority language than about their mother tongue. Interestingly, it appeared that pupils perceived their teachers and peers to prefer the use of English in all contexts, especially in the classroom. On the other hand, pupils perceived their parents to prefer English in the classroom context, but the mother tongue in the home context. Although this applied for the three ethnic groups studied, this was even more strongly the case for the Arabic-speaking pupils compared to the pupils of European and Asian groups. These findings recall what we discussed previously concerning the role of the setting (section 2.3.2). Once more, this illustrates the interrelatedness of all the discussed variables and it predicts the difficulties in considering each of these in isolation from one another. Another difference in attitudes was noted between shorter-term and longer-term residents, as pupils who had been residents for three years or less carried equally positive attitudes towards their mother tongue and the dominant language, whilst pupils who had been residents for four years or more felt more positive about the majority language (Oliver & Purdie, 1998). Local versus immigrant pupils’ language attitudes As Ibarraran, Lasagabaster and Sierra (2008) note, most of the studies enquiring into pupils’ attitudes towards multilingualism tend to focus on majority or compulsory languages rather than on immigrant or minority languages. Therefore, the authors investigated local and immigrant pupils’ attitudes towards Spanish (national language), Basque (official minority language), English (foreign language) and immigrant pupils’ mother tongues in Basque high schools with linguistic model A. These are schools where Spanish is the vehicular language and Basque is regarded as any other 162


163 school subject, taught for a limited number of hours – this in contrast to model B (where both Spanish and Basque constitute vehicular languages) and model D (where Basque is the vehicular language and Spanish is seen as just another subject). The authors observed that immigrant pupils tend to opt massively for the first linguistic model (where general attitudes towards Basque are quite poor), as Spanish is the language they need most to function socially. Similar results were obtained in Catalonia by Bernaus, Masgoret, Gardner and Reyes (2004). In their study, Ibarraran et al. (2008) found that the attitudes towards the Basque minority language are negative no matter the group (local or immigrant) or the mother tongue of the immigrant students (Spanish or others). The attitudes towards Spanish on the other hand are highly positive in the case of both groups. The attitudes towards the foreign language English lie somewhere in the middle of those two extremes: not as negative as Basque nor as favourable as Spanish. Somewhat remarkably, the authors note more negative attitudes among the local students than among the immigrants. Either way, the motivation for English appears to be highly instrumental due to its role as a lingua franca and its usefulness in getting a job. Finally, the attitudes of immigrant pupils towards their mother tongue appeared highly positive. Many pupils even called for the presence of these languages in school. However, as pointed out by Ibarraran et al. (2008), the European Commission does not seem to take this into account. Interestingly, Agirdag (2010) in his study of bilingualism in monolingual Flemish schools, found that pupils overall, native-monolinguals as well as immigrant-bilinguals, are not always conscious of the benefits of bilingualism. Strikingly, all pupils stress the importance and supposed advantages of proficiency in the dominant language, whereas none mention the well-known and documented advantages of bilingualism. This indicates a state of “doxa” or accepted language dominance, as immigrant-bilinguals themselves agree that Dutch is more important for educational success than their mother tongue. Bilingual education As numerous studies have established, bilingual education, which explicitly integrates minority languages rather than banishing them, enables minority language pupils to improve in many aspects of their school performance (Bialystok, 2001; Cummins, 1979b; Díaz, 1985; Hakuta, 1987; LindholmLeary, 2001). As discussed earlier, this builds on the observation that first language development fosters higher achievement in the second language. Moreover, Navarro-Villarroel (2011) reports more positive attitudes towards both languages in pupils in two-way immersion programs, compared to pupils in monolingual submersion programs. Although we know little about how bilingual instruction influences pupils’ attitudes towards different language groups, Wright and Tropp (2005) suggest that the teachers’ use of the minority language contributes to improving the majority group’s attitudes towards that language. Documenting language attitudes of three immigrant pupils in French immersion in Canada, Dagenais and Day (1999) observe that these pupils seem to have developed ‘a positive view of themselves, believing that they have acquired a certain prestige by speaking three languages’ (p. 113). Two of the pupils indeed qualified their trilingualism as an asset or advantage and as being ‘pretty cool’, however, the third pupil also revealed some tension in reconciling his identity as a child of immigrant

163


164 parents. Remarkably, his perception of how classmates viewed his oral English fed on his feelings of difference, but did not stop him from believing his friends have a positive view of multilinguals. Futility & well-being: impact on achievement So far, we have thus found no direct impact of pupils’ perceptions of linguistic diversity on school achievement in academic literature. It is striking that the focus in literature is often on (language) attitudes regarding foreign language classes and therefore often in higher education, rather than in education in general. Moreover, it seems that studies of pupils’ attitudes, perceptions and beliefs in secondary education are particularly scarce (Wesely, 2012), whilst it has been pointed out before that these kinds of studies ‘are so necessary’ (Manzanos & Ruiz de Pinedo, 2005, p. 8 in Ibarraran et al. 2008: ‘as students in secondary education are in adolescence, a time of searching for an identity and a critical period in their formation which may have an impact on attitudes towards languages, and especially so, in the case of minority languages (see Baker, 1992)’ (Ibarraran et al, 2008, p. 330)). Although little is known about how pupils’ perceptions of linguistic diversity impacts on academic achievement, as discussed in the previous section, we know that teachers may have an indirect impact on school achievement through pupils’ beliefs of academic futility (Agirdag et al., 2013). We also know that social-emotional well-being of pupils is an important predictor of pupils’ academic achievement (Validiv Consortium, 2011). The question remains whether those beliefs of academic futility and pupils’ social-emotional well-being are related to pupils’ home languages. Based on the SIPEF-data we can assume an impact of pupils’ home language on their well-being, as these data show an increased sense of futility, less belonging to school and less self-esteem for non-native speakers of Dutch (SIPEF-data in Validiv Consortium, 2011). Lenaers (2008) agrees that home language is an important factor that has a negative influence on both achievement and well-being. However Lenaers (2008) also points out that, above all, gender and grade explain the variance in well-being. Most interesting are the findings of the PISA-research concerning indicators of well-being (OESO in Lenaers, 2008). It appears the self-concept – that is one’s belief in one’s own academic abilities – of immigrant pupils is similar to that of natives, or even higher when taking into account pupils’ socioeconomic status. Besides, Lenaers (2008) also stresses that immigrant pupils rather find well-being in the social aspects of school, whereas native pupils find them in educational achievement aspects. Effects of multilingual awareness activities Considering the importance of well-being and the lack of pupils’ knowledge regarding bilingualism and its advantages, a number of researchers have pleaded for an increase in multilingual awareness among teachers, but among pupils as well (Agirdag, 2010; Garcia, 2008; Ibarraran et al., 2008; Validiv Consortium, 2011). In the following section, we take a closer look at the possible effects of increased multilingual awareness on pupils’ perceptions and their school achievement. Thijs and Verkuyten (2013) note that native pupils were less positive about the in-group when they perceived their teachers positively value interethnic relations and reject ethnic discrimination. The authors therefore conclude that teachers may instill a less parochial outlook on the own dominant culture in majority pupils, by underscoring the importance of respect for diversity. Kennedy, Nelson, 164


165 Odell and Austin (2000) found that pupils participating in a primary school foreign language program showed more positive attitudes about school, learning, language, culture and self. Oliver and Purdie (1998) on the other hand, surprisingly found that pupils who had not received English as second language held more positive feeling towards English in the classroom, than those who had received this help, although both groups felt the same as to L1 in this situation. In their extensive evaluation report on language awareness, Frijns et al. (2011) conclude that language awareness activities seem to have the most positive effects in pupils on the level of the attitudes towards language diversity and knowledge about language. This is particularly useful for pupils who have been raised in monolingual environments, as well for weaker pupils. However the largest positive effects appear in bilingual or multilingual pupils, especially when their home languages and multilingual identity are valued in class. Language awareness activities motivate pupils to learn foreign languages, but the research does not demonstrate an effect on language learning itself. As for the development of metalinguistic and metacognitive competences, the study displays mixed results. It is likely that more specific, intense, contemplative activities are needed to obtain positive effects. Finally, the authors point out that a minimum number of hours is required to ensure lasting positive effects in pupils (for a detailed overview, see Frijns et al., 2011). In the intervention project ‘Home language in Education’, teachers noticed different positive changes in pupils’ attitudes and behaviour as a result of the integration of pupils’ home languages in the learning process (Sierens & Ramaut, 2013). For instance, pupils displayed more tolerance towards other pupils’ language, they showed more involvement in learning activities, appeared more conscious of the various codes they use and switched more easily. Although the evaluation study did not find positive cognitive effects of the intervention project, Ramaut et al. (2013) stress that this also means that the integration of pupils’ home languages did not result in negative effects on achievement. Considering the positive non-cognitive effects that were found in pupils, such as higher self-confidence and well-being, this intervention certainly constitutes an educational improvement. Furthermore, immersive programs such as STIMOB (Stimulerend Meertalig Onderwijs in Brussel) – where content is rehearsed in the target language, in this case French – or Content and Language Integrated Learning (CLIL) – where a part of the curriculum is taught in the target language – have proven to engender very positive attitudes and high motivation in pupils (see Van de Craen, Ceuleers & Alain, 2005; Van de Craen et al., 2010). De percepties van leerkrachten, zoals besproken in de vorige sectie, komen niet noodzakelijk overeen met die van leerlingen. Zo blijkt dat de percepties van leerlingen ten opzichte van hun talen variëren naargelang de setting, bijvoorbeeld tussen klas, speelplaats en thuis. Er is echter weinig onderzoek naar de samenhang van leerlingpercepties op talige diversiteit met schoolprestaties. Onderzoek naar percepties van leerlingen spitst zich vooral toe op onderwijs van vreemde talen, meestal in het hoger onderwijs. Vooral in het secundair onderwijs is er een gebrek aan onderzoek op dit vlak. Mogelijk bestaat er wel een indirect verband tussen leerlingpercepties en prestaties door het effect van leerkrachtverwachtingen op percepties en welbevinden van leerlingen. Wanneer de thuistalen van leerlingen positief worden ingezet, heeft dit een positieve invloed op attitudes en welbevinden van leerlingen.

165


166

9. Resultaten 9.1

Kwantitatief onderzoek

De kwantitatieve data werden in oktober 2012 verzameld als onderdeel van het Validiv-project. De Validiv-data bevat 64 Vlaamse lagere scholen (bestaande uit 67 vestigingsplaatsen) in drie regio’s (Gent, Brussel en de Mijngemeenten). Er werden ongeveer 2000 leerlingen uit het vierde leerjaar bevraagd, alsook hun ouders, de directies en alle leerkrachten binnen deze scholen. Voor een uitgebreidere beschrijving van de steekproef zie Onderzoeksmethode – Kwantitatief luik. In het kader van dit OBPWO-project worden de dimensies van taalgebruik en prestaties worden onderzocht en aan elkaar gerelateerd aan de hand van univariate, bivariate en multivariate analyses in SPSS. In wat volgt bespreken we eerst de analyse van de individuele items. Daarna bekijken we de frequenties van de items, gevolgd door de bivariate analyses. Tot slot komen de multilevel analyses uitgebreid aan bod. 9.1.1

Itemanalyse

Voor elk van de 74 items werden de gemiddelde score en de standaardafwijking berekend. Wat de itemgemiddelden betreft, is het vanuit psychometrisch oogpunt aangewezen dat de items een gemiddelde kennen dat aansluit bij het centrum van het mogelijke bereik van responsopties (DeVellis, 1991). In dit geval bedraagt het centrum meestal 2.50, behalve voor vragen 39 en 95 die op een drie-puntenschaal zijn gecodeerd en waar het centrum dus 1.50 bedraagt. De itemstandaardafwijkingen moeten voldoende hoog zijn, vermits dat erop wijst dat de items goed discrimineren tussen individuen die verscheidene niveaus van tevredenheid kennen (DeVellis, 1991). Op een vijf-punten schaal wordt een standaardafwijking beneden 0.50 beschouwd als laag (Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983). Uit de analyses bleek dat de items een goede variabiliteit kennen, aangezien ze allemaal hoger zijn dan 0.50.

166


167 Tabel 8.1: Itemanalyse: itemkenmerken

Variabele

N

Mean

S.E.

1739

4.20

.88

Hoe goed lees jij Nederlands?

1735

4.29

.83

Hoe goed spreek jij Nederlands?

1739

4.39

.75

Hoe goed begrijp jij Nederlands?

1736

4.48

.70

Hoe goed schrijf jij die [andere] taal?

1466

3.10

1.31

Hoe goed lees jij die [andere] taal?

1474

3.30

1.25

Hoe goed spreek jij die [andere] taal?

1476

3.96

1.02

Hoe goed begrijp jij die [andere] taal?

1482

4.22

.94


982

3.08

1.40


980

3.26

1.32


977

3.68

1.06


976

3.70

1.04

Goede punten halen is heel belangrijk voor mij.

1749

1.36

.71

Leerlingen zoals ik kunnen het goed doen op school als we hard werken. Het heeft geen zin hard te werken, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job. Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven.

1739

1.63

.91

1727

4.35

1.03

1734

3.71

1.23

Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard. Welke taal spreek jij met je broers/zussen?

1738

4.17

1.11

1142

2.58

1.83

Welke taal spreek jij met je mama?

1165

2.91

1.74

Welke taal spreek jij met je papa?

1153

2.94

1.73

Hoeveel van jouw beste vrienden spreken alleen Nederlands?

1701

2.95

1.50

Hoeveel van jouw beste vrienden spreken dezelfde taal als jij thuis? Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die alleen Nederlands spreken? Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die dezelfde taal als jij spreken thuis? Welke taal spreek je op de speelplaats?

1724

3.35

1,43

1742

2.14

1.01

1742

2.19

1.06

1838

1.79

1.34

Welke taal spreek je in de klas met klasgenoten?

1838

1.33

.99

Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands gebruiken 1740 om iets uit te leggen aan een klasgenoot.

2.19

1.16

OV 1 Hoe goed schrijf jij Nederlands?

2

3

167


168 Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om een klasgenoot iets uit te leggen, worden ze gestraft. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les, worden ze gestraft. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats, worden zij gestraft. Hoe vaak zit je op internet in een andere taal?

1731

2.44

1.35

1734

1.50

.94

1730

2.90

1.42

1725

2.56

1.54

1732

2.42

1.40

1731

3.54

1.62

Hoe vaak zit je op internet in het Nederlands?

1730

2.32

1.32

Hoe vaak kan je een computer gebruiken thuis?

1735

1.76

1.06

Heb je thuis een computer?

1717

1.77

.55

Hoe vaak kijk je naar tv in een andere taal?

1743

2.47

1.54

Hoe vaak kijk je naar tv in het Nederlands?

1736

1.8

1.3

Hoe vaak lees je een boek in een andere taal?

1722

3.73

1.52

Hoe vaak lees je een boek in het Nederlands?

1735

2.05

1.15

1131

2.95

1.20

Mijn leerkrachten vinden het leuk als kinderen thuis andere talen dan Nederlands spreken. Mijn leerkrachten vinden Frans en Engels belangrijk.

1686

2.91

1.10

1699

2.87

1.10

Mijn leerkrachten vinden alleen Nederlands belangrijk.

1701

2.99

1.29

6b Mijn leerkracht vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands. 7a Veel talen leren is tijdverlies.

1733

2.00

1.07

1741

3.80

1.18

Ik wil andere talen leren om later meer geld te verdienen.

1739

2.46

1.35

Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen.

1724

3.30

1.37

Ik wil andere talen leren om het goed te doen op school.

1739

2.02

1.19

Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen. Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken. Ik wil andere talen leren om te kunnen praten met mensen als ik in een ander land ben. Ik wil andere talen leren omdat ik dat leuk vind.

1733

3.18

1.39

1744

2.32

1.30

1741

1.50

.84

1736

2.00

1.10

Andere talen leren is belangrijk voor mij.

1740

2.15

1.12

Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden.

1739

1.79

1.04

Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats. Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal uitleg mogen geven aan elkaar. Ik vind dat alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken.

1729

2.71

1.36

1728

2.44

1.24

1734

2.58

1.35

5

6a Mijn leerkrachten vinden de taal die ik thuis spreek belangrijk.

168


169 Ik vind het leuk om andere talen te horen.

1730

2.21

1.15

Ik zou graag veel talen kunnen.

1730

1.60

.92

Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim.

1732

2.86

1.22

Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden. Welke taal spreek jij het liefst?

1722

3.35

1.27

1334

2.15

.81

Ik durf de taal die ik thuis spreek ook te spreken op de speelplaats. Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis spreek op de speelplaats spreek. Ik wil de taal die ik thuis spreek ook spreken op de speelplaats.

1161

2.75

1.44

1152

3.78

1.36

1155

2.74

1.47

De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal.

1154

1.60

.86

De taal die ik thuis spreek, is een nuttige taal om met vrienden te babbelen. De taal die ik thuis spreek, wil ik ook gebruiken in de klas.

1152

2.47

1.33

1150

2.86

1.46

1738

2.51

1.10

1727

2.12

1.09

Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen.

1730

2.91

1.21

Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen. Leerlingen die een andere taal spreken, worden gepest op mijn school.

1733

2.02

1.12

1734

1.95

1.03

7b Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen. Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar.

169


170 9.1.2

Univariate analyses

In dit onderdeel bespreken we de bevindingen van de univariate analyses. Dit zijn beschrijvende analyses gebaseerd op één variabele om de data te verkennen. Deze analyses werden uitgevoerd voor alle geselecteerde items betreffende taalgebruik (uit de non-cognitieve vragenlijst) alsook voor de items betreffende prestaties (uit de vragenlijsten begrijpend lezen en wereldoriëntatie). 9.1.2.1

Dimensies van taalgebruik

De non-cognitieve vragenlijst werd door 1761 leerlingen ingevuld. Hiervan gaf 75,3% aan soms een andere taal dan het Nederlands te spreken, 82,1% vulde verderop in welke andere taal naast het Nederlands ze het beste spreken en 47,7% vulde bovendien een tweede andere taal naast het Nederlands in. Deze percentages omvatten echter ook leerlingen voor wie deze andere taal/talen geen thuistalen zijn, in de zin dat ze deze nooit met papa of mama spreken. De vraag ‘spreek je soms een andere taal dan het Nederlands?’ blijft met andere woorden te vaag om “meertalige” leerlingen te onderscheiden van “Nederlandstalige”. Bovendien werd deze vraag niet altijd goed ingevuld door de leerlingen. Bijgevolg wordt ervoor gekozen om leerlingen te onderscheiden op basis van taalgebruik met papa en mama. Leerlingen die aangaven met minstens één van hun ouders niet altijd Nederlands te praten, worden in het Validiv-onderzoek gedefinieerd als “meertalig”. Leerlingen die aangaven altijd Nederlands te spreken met beide ouders of die vragen niet hoefden in te vullen, worden gedefinieerd als “Nederlandstalig”. Op basis van deze definities ontstaan twee subsets van respectievelijk 1092 meertalige en 502 Nederlandstalige leerlingen. In de verdere rapportering wordt telkens vermeld op welke subset elke analyse werd uitgevoerd (N) alsook wat het aantal geldige antwoorden is per item (n). De gerapporteerde percentages zijn steeds berekend op het aantal geldige antwoorden. Onderstaande figuur 3.1 geeft een eerste beeld van de talige diversiteit, aan de hand van de frequenties van de eerste en tweede andere taal bij de groep meertalige leerlingen (N=1092) .

Eerste andere taal Arabisch; Duits; 5.1% 1.9% Engels; 7.1% Andere; 12.8%

Turks; 26.1% Spaans; 3.7% Marokkaans; 4.9%

Frans; 34.3%

Tweede andere taal Turks, 4.9% Spaans, 5.1% Marokkaans, 5.1% Italiaans, 4.0%

Andere, Arabisch, 14.5% 14.1%

Duits, 3.1%

Engels, 24.2% Frans, 25.0%

Italiaans; 4.1%

Figuur 8.2: Frequenties best gesproken andere taal naast het Nederlands: TAAL 1 (links, n=1051) en TAAL 2 (rechts, n=649)

170


171 De meest voorkomende eerste talen naast het Nederlands zijn het Frans (34,3%) en het Turks (26,1%). Aangevuld met het Engels (7,1%) beslaan de drie grootste taalgroepen iets meer dan twee derde van de leerlingen. Daarna volgen het Arabisch (5,1%), het Marokkaans (4,9%), het Italiaans (4,1%), het Spaans (3,7%) en het Duits (1,9%). Aangezien de leerlingen in het totaal 60 verschillende taalvarianten noteerden, bestaan de overige taalgroepen uit zeer kleine percentages. Bijna 60% van de meertalige leerlingen noteerde ook nog een tweede andere taal. Hierbij komen ongeveer dezelfde talen aan bod als bij de eerste andere taal, met enkele verschillen in grootte en volgorde. De meest voorkomende taal is nog steeds het Frans (25%), deze keer nipt gevolgd door het Engels (24,2%). De top drie wordt vervolledigd door het Arabisch (14,1%), samen goed voor iets minder dan twee derde van de leerlingen die een tweede andere taal opgaven. Het Turks betreft hier met slechts 4,9% een beduidend kleinere groep dan als de eerste andere taal. 9.1.2.1.1

Items onderzoeksvraag 1

Verder werd aan de meertalige leerlingen (N=1092) gevraagd hoe goed ze die andere taal/talen begrijpen, spreken, lezen en schrijven. De resultaten (in %) staan in onderstaande figuren 3.2 en 3.3.

Eerste andere taal 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

26.7

23.6

48.6 65.7 24.8 30.5

30.2

24.1 8.7 0.7 0.7 Begrijpen

17.4 1.7 1.9 Spreken

10.7 7.5 Lezen

21.8

Heel Goed Goed

29.8

Tussenin Slecht

13.4

Heel slecht

11.3 Schrijven

Figuur 8.3: Frequenties zelfgerapporteerde vaardigheden eerste andere taal (MT-lln: n=1079, n=1070, n=1073; n=1071)


171

172

Tweede andere taal 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

32.4

31.7

25.8

25.9

28.3

23.1

18.1

Heel Goed 27.2

26.1 26.3 32.7

29.7

5.7 2.0 Begrijpen

7.9 2.3 Spreken

14.3 13.0 11.8

15.6

Lezen

Schrijven

Goed Tussenin Slecht Heel slecht

Figuur 8.4: Frequenties zelfgerapporteerde vaardigheden tweede andere taal (MT-lln: n=768, n=770, n=771; n=775)

De meeste leerlingen geven aan de eerste andere taal heel goed te begrijpen (65,7%) en te spreken (48,6%). Voor lezen en schrijven in die eerste andere taal duidt de grootste groep leerlingen echter de tussencategorie aan en zien we opvallend meer leerlingen die ‘slecht’ en ‘heel slecht’ aangeven, hoewel de meerderheid toch verspreid blijft over de categorieën ‘heel goed’, ‘goed’ en ‘tussenin’. Bij de tweede andere taal zijn de antwoorden voor begrijpen en spreken meer verdeeld over de categorieën ‘heel goed’ tot ‘tussenin’, omdat meer leerlingen de tussencategorie aanduidden. Verder zien we voor lezen en schrijven net zoals bij de eerste andere taal dat beduidend meer leerlingen ‘slecht’ tot ‘heel slecht’ aangeven, hoewel het merendeel de positieve categorieën kiest. Aan alle leerlingen werden dezelfde vragen gesteld voor het Nederlands. In onderstaande figuur 3.4 worden de resultaten (in %) weergegeven voor de groep meertalige leerlingen (N=1092), aangezien van de Nederlandstaligen kan verwacht worden dat deze vaardigheden gemiddeld beter zijn. 100% 90% 80% 70%

48

41

46

42 Heel Goed

60%

Goed

50% 40% 30%

44.6 39.1

Tussenin 34.1

37.1

Heel slecht

20% 10% 0%

Slecht

12.3 0.6 0.2 Begrijpen

13.1 1.3 0.2 Spreken

16.9 2.6 0.6 Lezen

16.8 2.9 1.5 Schrijven

Figuur 8.5: Frequenties zelfgerapporteerde vaardigheden Nederlands (MT-lln: n=1074, n=1076, n=1076, n=1077)

Slechts heel weinig meertalige leerlingen geven aan heel slecht of 172

slecht Nederlands te begrijpen, te spreken, te lezen of te

Slechts heel weinig meertalige leerlingen geven aan heel slecht

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in schrijven. opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

173 of slecht Nederlands te begrijpen, te spreken, te lezen of te schrijven. De meeste leerlingen geven aan heel goed Nederlands te begrijpen, te lezen en te schrijven. Enkel voor spreken zijn er meer leerlingen die ‘goed’ aanduiden dan ‘heel goed’. Wanneer we categorieën ‘goed’ en ‘heel goed’ samennemen, zien we het hoogste percentage voor begrijpen (87%), gevolgd door spreken (85,4%), lezen (79,9%) en schrijven (78,8%). Bij de eerste andere taal lag enkel het samengevoegde percentage voor begrijpen hoger (89,8%). Spreken in de andere taal werd net iets lager ingeschat (79,1%), terwijl lezen (51,5%) en schrijven (45,4%) beduidend lager werden ingeschat. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

79.6 74.3

Alle leerlingen Enkel MT leerlingen 17.4 13.1

Helemaal akkoord

Akkoord

6.9 6.3 Tussenin

0.7 0.4

0.8 0.6

Niet akkoord Helemaal niet akkoord

Figuur 8.6: Frequenties voor de stelling “Goede punten halen is heel belangrijk voor mij.” (in %, n alle leerlingen = 1749; n mt leerlingen = 1085)

De overgrote meerderheid van de leerlingen, 74,3% van alle leerlingen en 79,6% van enkel de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Goede punten halen is heel belangrijk voor mij”.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

58.4 59 Alle leerlingen Enkel MT leerlingen

26.224.8 11.212.1 2.1 2 Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

2.1 2.1


Figuur 8.7: Frequenties voor de stelling “Leerlingen zoals ik kunnen het goed doen op school als we hard werken.” (in %, n alle leerlingen = 1739; n mt leerlingen = 1075)

Meer dan de helft van de leerlingen, 58,4% van alle leerlingen en 59% van enkel de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Leerlingen zoals ik kunnen het goed doen op


173

174 school als we hard werken”. De tweede grootste groep, 26,2% van alle leerlingen en 24,8% van enkel de meertalige leerlingen, gaat akkoord. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

62.759.5 Alle leerlingen Enkel MT leerlingen

20.720.1 3.5 4.6

3.8 4.7

Helemaal akkoord

Akkoord

9.4 11.1

Tussenin


Figuur 8.8: Frequenties voor de stelling “Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen tich geen goede job.” (in %, n alle leerlingen = 1727; n mt leerlingen = 1068)

Meer dan de helft van de leerlingen, 62,7% van alle leerlingen en 59,5% van enkel de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job”. De tweede grootste groep, 20,7% van alle leerlingen en 20,1% van enkel de meertalige leerlingen, gaat akkoord. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

22.324.7 7 8.9

9.9 12.1

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

26.723.4

34.130.9

Alle leerlingen Enkel MT leerlingen


Figuur 8.9: Frequenties voor de stelling “Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven” (in %, n alle leerlingen = 1727; n mt leerlingen = 1074)

De grootste groep leerlingen, namelijk 34,1% van alle leerlingen en 30,9% van enkel de meertalige leerlingen, gaat helemaal niet akkoord met de stelling “Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven”. Bij de meertalige leerlingen geeft de tweede grootste groep (24,7%) “tussenin” aan, terwijl bij alle leerlingen de tweede grootste groep (26,7%) “niet akkoord” aangeeft.

174


175

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

53.4 48.6 Alle leerlingen Enkel MT leerlingen

23.723.7 13.6 16 4.2 5.4

5.1 6.3

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin


Figuur 8.10: Frequenties voor de stelling “Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard.” (in %, n alle leerlingen = 1738; n mt leerlingen = 1076)

Ongeveer de helft van de leerlingen, namelijk 53,4% van alle leerlingen en 48,6% van enkel de meertalige leerlingen, gaan helemaal niet akkoord met de stelling “Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard”. De tweede grootste groep, namelijk 23,7% van beide groepen leerlingen, gaat niet akkoord met de stelling. 9.1.2.1.2


Aan de meertalige leerlingen (N=1092) werd gevraagd welke taal ze spreken met papa, mama en broers/zussen. De resultaten (in %) staan in onderstaande figuur 3.1015. 100 80 60 40 20 0

23.7 6.910.5

8.3 9 12.1

33.3 32.5 29.7

20.718.4

31.632.4 9.5

Papa 21.4

Mama Broers/zussen

Altijd Ned

Meestal Ned

Soms Ned, soms AT

Meestal AT

Altijd AT

Figuur 8.11: Frequenties thuistaalgebruik met verschillende personen (MT-lln: n=1068, n=1079, n=988)

Bijna een derde van de meertalige leerlingen geeft aan altijd een andere taal te spreken met papa (31,6%) en mama (32,4%). Anderzijds geeft een bijna even grote groep aan Nederlands en een andere taal evenveel te gebruiken met papa (32,5%) en mama (29,7%). Wanneer we de categorieën ‘altijd’ en ‘meestal een andere taal’ samenvoegen, omvat dit iets meer dan de helft van de leerlingen voor papa (52,3%) en mama (50,8%). Een minderheid spreekt dus voornamelijk of altijd Nederlands met papa (15,3%) en mama (19,5%). Wanneer we kijken naar taalgebruik met broers en/of zussen, zien we een meer verdeeld beeld. Een derde van de leerlingen geeft aan soms Nederlands, soms een andere taal te spreken (33,3%), een 15

Om de leesbaarheid van de figuren te vergroten, worden ‘Nederlands’ en ‘een andere taal’ in de figuren en legendes voortaan afgekort tot respectievelijk ‘Ned’ en ‘AT’. ‘Meertalig’ wordt afgekort tot ‘MT’. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

175

176 iets grotere groep spreekt altijd of meestal Nederlands met broers en/of zussen (35,8%), terwijl een iets kleinere groep meestal of altijd een andere taal kiest (30,9%).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen 30.1 21.7

Enkel MT leerlingen

31.4 27.2 8.4 10.5

Geen enkele

Enkele

De helft

20.3 15.7

De meeste

22.5 12.3

Allemaal

Figuur 8.12: Frequenties voor de vraag “Hoeveel van jouw beste vrienden spreken alleen Nederlands” (in %, n alle leerlingen = 1701; n mt leerlingen = 1049)

De grootste groep leerlingen, namelijk 27,2% van alle leerlingen en 31,4% van enkel de meertalige leerlingen, geven aan dat enkele van hun beste vrienden alleen Nederlands spreken. Bij de meertalige leerlingen geeft de tweede grootste groep (30,1%) aan geen enkele beste vriend te hebben die alleen Nederlands spreekt, terwijl bij alle leerlingen de tweede grootste groep (22,5%) aangeeft allemaal beste vrienden te hebben die alleen Nederlands spreken.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen

17.1 12.8

Geen enkele

27.5 23.1

25.7 21.7

28.8 21.2

De meeste

Allemaal

Enkel MT leerlingen

9.5 12.4

Enkele

De helft

Figuur 8.13: Frequenties voor de vraag “Hoeveel van jouw beste vrienden spreken dezelfde taal als jij thuis?” (in %, n alle leerlingen = 1724; n mt leerlingen = 1069)

Bij alle leerlingen geeft de grootste groep (28,8%) aan allemaal beste vrienden te hebben die dezelfde taal spreken als zij thuis, terwijl bij de meertalige leerlingen de grootste groep (27,5%) aangeeft enkele beste vrienden te hebben die dezelfde taal spreken als zij thuis. De tweede grootste groep bij beide, namelijk 25,7% van alle leerlingen en 21,7% van de meertalige leerlingen, geeft aan dat de meeste van hun beste vrienden dezelfde taal spreken als zij thuis. 176


177

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

38.5 32.4

Nooit


Bijna nooit

Enkel MT leerlingen

28.525.7

Soms

4.8 5.8

2.7 3.1

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.14: Frequenties voor de vraag “Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die alleen Nederlands spreken?” (in %, n alle leerlingen = 1742; n mt leerlingen = 1081)

De grootste groep leerlingen, namelijk 32,4% van alle leerlingen en 38,5% van de meertalige leerlingen, geeft aan nooit ruzie te maken met kinderen die alleen Nederlands spreken. De tweede grootste groep, namelijk 31,6% van alle leerlingen en 26,8% van de meertalige leerlingen, geeft aan bijna nooit ruzie te maken met kinderen die alleen Nederlands spreken.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


Nooit

30.1 24.8

Bijna nooit

Enkel MT leerlingen

28.428.1

Soms

6.1 7.3

3.4 4.1

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.15: Frequenties voor de vraag “Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die dezelfde taal spreken als jij thuis?” (in %, n alle leerlingen = 1742; n mt leerlingen = 1082)

De grootste groep leerlingen, namelijk 31,9% van alle leerlingen en 35,8% van de meertalige leerlingen, geeft aan nooit ruzie te maken met kinderen die dezelfde taal spreken als zij thuis. De tweede grootste groep bij alle leerlingen (30,1%) geeft aan bijna nooit ruzie te maken met kinderen die dezelfde taal spreken als zij thuis, terwijl de tweede grootste groep bij de meertalige leerlingen (28,1%) aangeeft soms ruzie te maken met kinderen die dezelfde taal spreken als zij thuis.

9.1.2.1.3



177

178 Aan de meertalige leerlingen (N=1092) werd gevraagd welke taal ze spreken met hun klasgenoten in de schoolsettings klas en speelplaats. Onderstaande figuur 3.15 geeft de resultaten weer (in %). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

66.3 44 15.316.8

In de klas met klasgenoten Op de speelplaats

24.3 12.8 2.9

7.9

1.4

5.8

Altijd Meestal Soms Meestal een Altijd een Nederlands Nederlands Nederlands, andere taal andere taal soms een andere taal Figuur 8.16: Frequenties thuistaalgebruik in verschillende (school)settings (MT-lln: n=1078)

De meeste leerlingen geven aan altijd Nederlands te spreken met de klasgenoten in de verschillende schoolsettings: 66% in de klas en 44% op de speelplaats. Op de speelplaats wordt vaker een andere taal gesproken dan in de klas, maar ook daar blijven de percentages voor altijd tot meestal een andere taal redelijk laag.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen

39.9 35.9

32.435.7

Enkel MT leerlingen

16.715.7

Nooit

Bijna nooit

Soms

6.5 7.4

4.5 5.3

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.17: Frequenties voor de stelling “Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot.” (in %, n alle leerlingen = 1740; n mt leerlingen = 1081)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 40% van alle leerlingen en 36% van enkel de meertalige leerlingen geven aan dat een andere taal nooit mag gebruikt worden om iets uit te leggen aan een klasgenoot. Een derde van de leerlingen geeft aan dat het soms wel is toegestaan.

178


179

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen 37.5 31.5 13.112.5

Nooit

Enkel MT leerlingen

27.130.1

Bijna nooit

Soms

12.714.9

9.7 11

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.18: Frequenties voor de stelling “Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot, worden zij gestraft.” (in %, n alle leerlingen = 1731; n mt leerlingen = 1076)

Ongeveer een derde van de leerlingen, namelijk 37.5% van alle leerlingen en 31.5% van enkel de meertalige leerlingen, geeft aan dat leerlingen nooit gestraft worden voor het gebruiken van een andere taal om een klasgenoot iets uit te leggen. Volgens een derde gebeurt dat soms wel en volgens een kwart van de leerlingen zelfs vaak tot heel vaak.

100 90 80

72.473.5

70 60 50

Alle leerlingen

40

Enkel MT leerlingen

30 20

11.510.9

11.410.9

10

2.7 2.7

2

2

0 Nooit

Bijna nooit

Soms

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.19: Frequenties voor de stelling “Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les.” (in %, n alle leerlingen = 1734; n mt leerlingen = 1078)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk meer dan 70% van alle leerlingen en van enkel de meertalige leerlingen, geven aan dat het spreken van een andere taal dan het Nederlands tijdens de les niet mag.


179

180

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen 25

Enkel MT leerlingen

28 30.3 19.3

Nooit

12.710.6

Bijna nooit

Soms

16.218.2

21.6 18.1

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.20: Frequenties voor de stelling “Als leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les, worden ze gestraft.” (in %, n alle leerlingen = 1730; n mt leerlingen = 1076)

Wanneer leerlingen een andere taal spreken dan het Nederlands, worden zij volgens een kwart van alle leerlingen en 20% van de meertalige leerlingen nooit bestraft daarvoor. Volgens een derde van de leerlingen gebeurt dat soms wel en volgens meer dan een derde zelfs vaak tot heel vaak.

100 90 80 70 60 50 40

Alle leerlingen

39.942.9

Enkel MT leerlingen

30

18.6 19

20

11.710.6

12.110.6

17.816.9

10 0 Nooit

Bijna nooit

Soms

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.21: Frequenties voor de stelling “Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats” (in %, n alle leerlingen = 1725; n mt leerlingen = 1075)

Een andere taal spreken op de speelplaats is volgens 40% van de leerlingen nooit toegelaten. Net geen vijfde van de leerlingen geeft aan dat het soms wel is toegelaten. Opvallend is wel dat wanneer we enkel de meertalige leerlingen in rekening brengen, de percentages voor de categorie ‘nooit’ iets hoger liggen en voor de categorieën ‘vaak’ en ‘heel vaak’ iets lager. Dit kan er bijvoorbeeld op wijzen dat de schoolregel dat er ook op de speelplaats enkel Nederlands wordt gesproken iets beter gekend is bij de meertalige leerlingen of dat de perceptie bij de leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken leeft dat meertalige leerlingen op de speelplaats wel een andere taal mogen spreken.

180


181

100 90 80 70 60 50 40

Alle leerlingen

46.6 39 32.2

Enkel MT leerlingen

30 15.31514.6

20

22.125.219.8

10

Enkel NL leerlingen 11.713.9 8.3

11.813.610.7

Vaak

Heel vaak

0 Nooit

Bijna nooit

Soms

Figuur 8.22: Frequenties voor de stelling “Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats, worden zij gestraft.” (in %, n alle leerlingen = 1732; n MT leerlingen = 1078; n NL leerlingen = 410)

In bovenstaande figuur 3.21 nemen we de Nederlandstalige leerlingen uitzonderlijk mee om een duidelijker beeld te krijgen van in hoeverre het hier om de perceptie van meertalige leerlingen gaat en in hoeverre dit het werkelijke beeld van de school weergeeft. De grote tendenzen zijn echter over alle groepen gelijk. Wanneer we enkel de leerlingen die aangeven thuis geen andere taal dan het Nederlands in beschouwing nemen, zien we dat bij net niet de helft van deze leerlingen de perceptie leeft dat wanneer leerlingen op de speelplaats een andere taal dan het Nederlands spreken, deze leerlingen niet worden bestraft. Wanneer we diezelfde stelling voorleggen aan enkel de meertalige leerlingen, zien we een opvallend verschil. Net geen derde van de meertalige leerlingen geeft aan dat er nooit gestraft wordt voor het spreken van een andere taal op de speelplaats. Een kwart van de meertalige leerlingen geeft aan dat zij soms wel bestraft worden en volgens bijna 28% gebeurt dat zelfs vaak tot heel vaak. 9.1.2.1.4


Om een beeld te krijgen van het mediagebruik en de geletterdheid, werd aan alle leerlingen gevraagd hoe vaak ze een boek lezen, hoe vaak ze televisie kijken, of ze over een computer beschikken thuis en hoe vaak ze de computer en internet gebruiken. Bovendien werd hen voor elk medium gevraagd hoe vaak ze die in het Nederlands gebruiken en hoe vaak in een andere taal. Ongeveer driekwart van de leerlingen geeft aan thuis over een computer te beschikken die met andere leden van het gezin wordt gedeeld (74,5% meertalige leerlingen en 78,5% Nederlandstalige leerlingen16). Ongeveer een vijfde van de leerlingen beschikt over een persoonlijke computer (21,2% MT-lln en 19.8% Ned-lln). Iets meer dan de helft van de leerlingen geeft aan de computer thuis dagelijks te kunnen gebruiken (51,2% MT-lln en 51,9% Ned-lln). De gebruiksfrequenties van elk medium (in %) staan in onderstaande figuur 3.22 voor de meertalige leerlingen (N=1092) en in onderstaande figuur 3.23 voor de Nederlandstalige leerlingen (N=502).

16

‘Meertalige leerlingen’ en ‘Nederlandstalige leerlingen’ worden in de verdere vergelijking afgekort tot respectievelijk ‘MT-lln’ en ‘Ned-lln’. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

181

182

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

3.7 11.3

8.6 5.9

9.9 9.1 7.6

18.1

22.4

12.3 33.1

10.1

18.9

35.0

13.4 10.8

33.6

10.3 12.2 33.6

11.4

12.9 21.1

39.8

55.1

51.0 32.0

Boek AT

Minder dan 1x/maand Elke maand

20.4

14.0 Boek Ned

Nooit

TV Ned

TV AT

22.4

Elke week Elke dag

Internet Internet AT Ned

Figuur 8.23: Frequenties geletterdheid en mediagebruik (MT-lln: n=1070, n=1062, n=1076, n=1078, n=1069, 1067)

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

2.8 12.5

2.3 2.9 3.9

16.8

23.6 77.4

30.2

6.3 10.5 16.2 71

20.9

35.4 13.8

Minder dan 1x/maand 43.4

67.4 20.3 11.4 5.7 2 3.5

32.5

Boek Ned

Boek AT

14.8 TV Ned

TV AT

Nooit

11.6 7.7 23.5 6.5 3.2 Internet Internet AT Ned

Elke maand Elke week Elke dag

Figuur 8.24: Frequenties geletterdheid en mediagebruik (Ned-lln: n=495, n=492, n=487, n=493, n=493, n=493)

Zowel bij de meertalige als bij de Nederlandstalige leerlingen geeft de grootste groep aan elke dag tot elke week in het Nederlands een boek te lezen (74,8% MT-lln, 67,9% Ned-lln), televisie te kijken (73,2% MT-lln, 91% Ned-lln) en te internetten (65,6% MT-lln, 66,9% Ned-lln). Meertalige leerlingen geven aan frequenter een boek te lezen in het Nederlands dan Nederlandstaligen. Mogelijk kan dit verklaard worden doordat sommige leerlingen hieronder ook schoolboeken rekenen. Verder geeft de grootste groep leerlingen, opnieuw zowel bij meertaligen als Nederlandstaligen, aan minder dan een keer per maand tot nooit in een andere taal een boek te lezen (52% MT-lln, 88,8% Ned-lln) of te internetten (45,8% MT-lln, 82,6% Ned-lln). Deze percentages zijn logischerwijze veel hoger bij de Nederlandstaligen dan bij de meertaligen. We zien dan ook dat de meertalige leerlingen enigszins verdeeld zijn over mediagebruik en geletterdheid in de andere taal, aangezien 35,1% aangeeft wel regelmatig een boek te lezen in de andere taal en 42,8% wel regelmatig internet gebruikt in een andere taal. Enkel voor televisie kijken in een andere taal zien we tegengestelde antwoordpatronen: de grootste groep meertalige leerlingen geeft aan elke dag in een andere taal televisie te kijken (51%) terwijl de grootste groep Nederlandstaligen aangeeft dit nooit te doen (30,2%). Anderzijds zijn er toch redelijk wat Nederlandstaligen die aangeven elke dag (14,8%), elke week (20,3%) of elke maand (13,8%) televisie te kijken in de andere taal. Hierbij is niet geweten of leerlingen over Nederlanstalige ondertiteling beschikken en of ze hiervan gebruik maken. 182


183 9.1.2.1.5


Bij de leerlingen werd ook gepolst naar hoe zij de attitudes van hun leekrachten ten opzichte van het Nederlands en andere talen percipiëren. Het gaat hierbij dus niet om de attitudes van de leerkrachten zelf, maar wel om de percepties van leerlingen hieromtrent, aangezien voor deze analyses enkel de leerlingenvragenlijsten worden gebruikt. De percepties van de meertalige leerlingen (N=1092) staan in onderstaande figuur 3.24. Daarna volgen de percepties van de Nederlandstaligen (N=502) in figuur 3.25. Bij de Nederlandstaligen worden slechts drie stellingen weergegeven, aangezien de vierde en laatste stelling ‘mijn leerkrachten vinden de taal die ik thuis spreek belangrijk’ enkel door meertalige leerlingen moest worden ingevuld.

"Mijn leerkrachten vinden ..." 100% 80% 60% 40% 20% 0%

12.1 20.3

10.1 16.9

29

41.6

15.8 22.8

18

… alleen Nederlands belangrijk

9.9 12.7

14 14.1 Helemaal niet akkoord

45.3 17.3 14.7

13.3

45.4

Niet akkoord

11.9 14.7

Tussenin

… Frans en Engels … het leuk als … de taal die ik belangrijk kinderen thuis AT thuis spreek spreken belangrijk

Akkoord Helemaal akkoord

Figuur 8.25: Frequenties percepties leerlingen van attitudes leerkrachten (MT-lln: n=1060, n=1059, n=1052, n=1051).

"Mijn leerkrachten vinden ..." 100% 80% 60% 40% 20% 0%

16.6 28

7.1 13.3 40.2

32.4 12.2 10.8 … alleen Nederlands belangrijk

26.9

10.7 11.8

Helemaal niet akkoord

53.1

Niet akkoord Tussenin

12.5

15.8 8.6

… Frans en Engels belangrijk

… het leuk als kinderen thuis AT spreken

Akkoord Helemaal akkoord

Figuur 8.26: Frequenties percepties leerlingen van attitudes leerkrachten (Ned-lln: n=482, n=480, n=475)

Het valt meteen op dat de grootste groep leerlingen, zowel bij de meertaligen als bij de Nederlandstaligen, neutraal antwoordt op de vier stellingen over de attitudes van hun leerkrachten. Enkel bij de eerste stelling ‘mijn leerkrachten vinden alleen Nederlands belangrijk’ zien we dat meer meertalige leerlingen (helemaal) akkoord gaan (38,6%) terwijl meer Nederlandstaligen (helemaal) niet akkoord gaan (44,6%). Hoewel de leerlingen over het algemeen nogal verdeeld zijn, zien we zowel bij de meertaligen als bij de Nederlandstaligen dat iets meer leerlingen (helemaal) akkoord gaan dan (helemaal) niet akkoord met de stellingen ‘mijn leerkrachten vinden Frans en Engels belangrijk’ en ‘mijn leerkrachten vinden het leuk als kinderen thuis een andere taal spreken’. Voor de


183

184 laatste stelling ‘mijn leerkrachten vinden de taal die ik thuis spreek belangrijk’ gaan daarentegen iets minder meertalige leerlingen (helemaal) akkoord (26,6%) dan (helemaal) niet akkoord (28,1%).

100 90 80 70 60 50

Alle leerlingen

44.4 42

40 30

20.818.5

20

Enkel MT leerlingen

27.430.4

10

5 6.2

2.4 2.9

Vaak

Heel vaak

0 Nooit

Bijna nooit

Soms

Figuur 8.27: Frequenties voor de stelling “Mijn leerkracht vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands” (in %, n alle leerlingen = 1733; n mt leerlingen = 1073)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 44,4% van alle leerlingen en 42% van de meertalige leerlingen, geeft aan dat hun leerkracht hun nooit vraagt om iets in een andere taal te zeggen. De tweede grootste groep, namelijk 27,4% van alle leerlingen en 30,4% van de meertalige leerlingen, geeft aan dat hun leerkracht hun soms vraagt om iets in een andere taal te zeggen. 9.1.2.1.6


Verder werd bij de leerlingen gepeild naar hun eigen attitudes ten opzichte van (thuis)taalgebruik op school. De resultaten (in %) staan in onderstaande figuur 3.27 voor de meertalige leerlingen (N=1092) en in figuur 3.28 voor de Nederlandstalige leerlingen (N=502).

"Ik vind dat ..." 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

9.8 12.5 30.4

6.1 8.7 31.3

17.1

23.2

30.2

30.7

… alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken

… leerlingen die thuis een AT spreken, in die taal uitleg mogen geven aan elkaar

11.5 15.7 30.5 17.7 niet akkoord Helemaal 24.6 Niet akkoord … leerlingen die thuis een AT Tussenin spreken, in die taal met elkaar Akkoord mogen babbelen op de speelplaats Helemaal akkoord

Figuur 8.28: Frequenties opvattingen leerlingen (MT-lln: n=1076, n=1072, n=1071)

184


185

"Ik vind dat ..." 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

11 11.6

17.4 11.9

32.5

28.1

Helemaal niet akkoord

16.8

24.9

21.6

Niet akkoord

24.7

20.1

21

11.5 19.8 27.1

Tussenin Akkoord

… alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken

… leerlingen die thuis .. leerlingen die thuis een AT spreken, in die een AT spreken, in die taal met elkaar mogen taal uitleg mogen geven aan elkaar babbelen op de speelplaats

Helemaal akkoord

Figuur 8.29: Frequenties opvattingen leerlingen (Ned-lln: n=494, n=493, n=495)

Net als bij de stellingen over attitudes van hun leerkrachten zien we dat zowel meertaligen als Nederlandstaligen vooral neutraal antwoorden. Desondanks gaan meer leerlingen (helemaal) akkoord dan (helemaal) niet akkoord met de drie stellingen. Dit geldt eveneens voor zowel meertaligen als Nederlandstaligen. Dit levert het enigszins tegenstrijdige beeld op dat bijna evenveel leerlingen vinden dat ‘alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken’ (47,3% MT-lln en 41,5% Ned-lln) als leerlingen die vinden dat ‘leerlingen die thuis een andere taal spreken in die taal uitleg mogen geven aan elkaar’ (53,9% MT-lln, 45% Ned-lln) en leerlingen die vinden dat ‘leerlingen die thuis een andere taal spreken in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats’ (42,3% MT-lln en 42,6% Ned-lln). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

36.438.4 24.824.4 6.3 6.9

6.4 6.5

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

26 23.8



Figuur 8.30: Frequenties voor de stelling “Veel talen leren is tijdverlies” (in %, n alle leerlingen = 1741; n mt leerlingen = 1080)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 36,4% van alle leerlingen en 38,4% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal niet akkoord met de stelling “Veel talen leren is tijdverlies”. De tweede grootste groep bij alle leerlingen (26%) gaat niet akkoord, terwijl de tweede grootste groep bij de meertalige leerlingen (24,4%) tussenin aangeeft.


185

186

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

34

Alle leerlingen

38.5 19.418.2

Helemaal akkoord

Akkoord

Enkel MT leerlingen

23.922.7 11.810.6

Tussenin

10.9 9.9


Figuur 8.31: Frequenties voor de stelling “Ik wil andere talen leren om later meer geld te verdienen.” (in %, n alle leerlingen = 1739; n mt leerlingen = 1080)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 34% van alle leerlingen en 38,5% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Ik wil andere talen leren om later meer geld te verdienen”. De tweede grootste groep, namelijk 23,9% van alle leerlingen en 22,7% van de meertalige leerlingen, geeft hier “tussenin” aan. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen 16

20.3

Helemaal akkoord

23.324.4 11.3 14

Akkoord

Tussenin

25.6 20.6

23.820.7

Enkel MT leerlingen


Figuur 8.32: Frequenties voor de stelling “Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen” (in %, n alle leerlingen = 1724; n mt leerlingen = 1066)

De grootste groep bij alle leerlingen (25,6%) gaat niet akkoord met de stelling “Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen, terwijl de grootste groep bij de meertalige leerlingen (24,4%) hier “tussenin” aangeeft. Bij beide gaat de tweede grootste groep, namelijk 23,8% van alle leerlingen en 20,7% van de meertalige leerlingen, helemaal niet akkoord.

186


187

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

46.6 48

Alle leerlingen 22 19.9

Enkel MT leerlingen 19.520.2 6.2 6.4

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

5.7 5.5


Figuur 8.33: Frequenties voor de stelling “Ik wil andere talen leren om het goed te doen op school.” (in %, n alle leerlingen = 1739; n mt leerlingen = 1079)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 46,6% van alle leerlingen en 48% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Ik wil andere talen leren om het goed te doen op school”. De tweede grootste groep bij alle leerlingen (22%) gaat akkoord, terwijl de tweede grootste groep bij de meertalige leerlingen (20,2%) “tussenin” aangeeft.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen 27.527.6 17.119.3

Helemaal akkoord

17.916.8

13.613.5

Akkoord

Tussenin

23.922.8

Enkel MT leerlingen


Figuur 8.34: Frequenties voor de stelling “Ik wil andere talen lezen omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen.” (in %, n alle leerlingen = 1733; n mt leerlingen = 1077)

De grootste groep, namelijk 27,5% van alle leerlingen en 27,6% van de meertalige leerlingen, geeft “tussenin” aan bij de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen”. De tweede grootste groep, namelijk 23,9% van alle leerlingen en 22,8% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal niet akkoord.


187

188

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen

36.538.5 22.721.4

Enkel MT leerlingen

22.721.2 8.7 9.1

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

9.3 9.7


Figuur 8.35: Frequenties voor de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken” (in %, n alle leerlingen = 1744; n mt leerlingen = 1083)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 36,5% van alle leerlingen en 38,5% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken”. De antwoordcategorieën “akkoord” (22,7% bij alle leerlingen en 21,4% bij de meertalige leerlingen) en “tussenin” (22,7% bij alle leerlingen en 21,2% bij de meertalige leerlingen) werden nadien het vaakst gekozen.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

66.269.1


23.521.6 6.6 5.9 Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

2

2

1.7 1.4


Figuur 8.36: Frequenties voor de stelling “Ik wil andere talen leren om te kunnen praten met mensen als ik in een ander land ben.” (in %, n alle leerlingen = 1741; n mt leerlingen = 1080)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 66,2% van alle leerlingen en 69,1% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Ik wil andere talen leren om te kunnen praten met mensen als ik in aan ander land ben”. De tweede grootste groep, namelijk 23,5% van alle leerlingen en 21,6% van de meertalige leerlingen, geeft gaat akkoord.

188


189

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

43 46.6

Alle leerlingen 26.727.6

Enkel MT leerlingen

21 17.7 5.4 4.5

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

3.9 3.6


Figuur 8.37: Frequenties voor de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik dat leuk vind.” (in %, n alle leerlingen = 1736; n mt leerlingen = 1080)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 43% van alle leerlingen en 46,6% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik dat leuk vind”. De tweede grootste groep, namelijk 26,7% van alle leerlingen en 27,6% van de meertalige leerlingen, gaat akkoord.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

37.840.6


26.924.7

Enkel MT leerlingen 7.1 6.4

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

3.7 3.6


Figuur 8.38: Frequenties voor de stelling “Andere talen leren is belangrijk voor mij.” (in %, n alle leerlingen = 1740; n mt leerlingen = 1079)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 37,8% van alle leerlingen en 40,6% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Andere talen zijn belangrijk voor mij”. De antwoordcategorieën “akkoord” (24,4% bij alle leerlingen en 24,7% bij de meertalige leerlingen) en “tussenin” (26,9% bij alle leerlingen en 24,7% bij de meertalige leerlingen) werden nadien het vaakst gekozen.


189

190

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

53.5 43.4


Enkel MT leerlingen

21.9 16.1 2.6 3.8

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

3.6 5


Figuur 8.39: Frequenties voor de stelling “Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden.” (in %, n alle leerlingen = 1739; n mt leerlingen = 1078)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 53,5% van alle leerlingen en 43,4% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden”. De tweede grootste groep, namelijk 24,2% van alle leerlingen en 25,9% van de meertalige leerlingen, gaat akkoord. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

39.8 35.3


26.2 22.1

Enkel MT leerlingen 7.2 7

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

5.1 5.1


Figuur 8.40: Frequenties voor de stelling “Ik vind het leuk om andere talen te horen.” (in %, n alle leerlingen = 1730; n mt leerlingen = 1072)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 35,3% van alle leerlingen en 39,8% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Ik vind het leuk om andere talen te horen”. De antwoordcategorieën “akkoord” (26,2% bij alle leerlingen en 25,9% bij de meertalige leerlingen) en “tussenin” (26,2% bij alle leerlingen en 22,1% bij de meertalige leerlingen) werden nadien het vaakst gekozen.

190


191

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

66.7 62.4 Alle leerlingen 21.3 19

Enkel MT leerlingen 12 10.8 2.5 2.1

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

1.8 1.3


Figuur 8.41: Frequenties voor de stelling “Ik zou graag veel talen kunnen.” (in %, n alle leerlingen = 1730; n mt leerlingen = 1070)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 62,4% van alle leerlingen en 66,7% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “Ik zou graag veel talen kunnen”. De tweede grootste groep, namelijk 21,3% van alle leerlingen en 19% van de meertalige leerlingen, gaat akkoord.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen

35.333.8 17.919.9

18.118.2

Helemaal akkoord

Akkoord

Enkel MT leerlingen 17.716.9

Tussenin

11 11.3


Figuur 8.42: Frequenties voor de stelling “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim.” (in %, n alle leerlingen = 1732; n mt leerlingen = 1074)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 35,3% van alle leerlingen en 33,8% van de meertalige leerlingen, geeft “tussenin” aan bij de stelling “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim”. Bij alle leerlingen gaat de tweede grootste groep (18,1%) akkoord, terwijl bij de meertalige leerlingen de tweede grootste groep (19,9%) helemaal akkoord gaat.


191

192

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


11.814.1

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

25.221.9

22.420.3

Enkel MT leerlingen


Figuur 8.43: Frequenties voor de stelling “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden.” (in %, n alle leerlingen = 1722; n mt leerlingen = 1067)

De grootste groep, namelijk 28,9% van alle leerlingen en 29,6% van de meertalige leerlingen, geeft “tussenin” aan bij de stelling “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden”. De tweede grootste groep, namelijk 25,2% van alle leerlingen en 21,9% van de meertalige leerlingen, gaat niet akkoord. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

39.7

41.5 44.3

31.9

26.6


15.9

Nederlands

Een andere taal

Ik spreek de talen even graag

Figuur 8.44: Frequenties voor de vraag “Welke taal spreek je het liefst?” (in %, n alle leerlingen = 1334; n mt leerlingen = 972)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 41,5% van alle leerlingen en 44,3% van de meertalige leerlingen, geeft aan de talen even graag te spreken. De tweede grootste groep, namelijk 31,9% van alle leerlingen en 39,7% van de meertalige leerlingen, geven aan het liefst een andere taal te spreken.

192


193

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


Heel vaak

Enkel MT leerlingen

26.427.8

Vaak

11.912.4

Soms

Bijna nooit

17.717.5

Nooit

Figuur 8.45: Frequenties voor de stelling “Ik durf de taal die ik thuis spreek ook te spreken op de speelplaats.” (in %, n alle leerlingen = 1161; n mt leerlingen = 1081)

De grootste groep bij alle leerlingen (28,7%) antwoordt “heel vaak” op de stelling “Ik durf de taal die ik thuis spreek ook te spreken op de speelplaats”, terwijl de grootste groep bij de meertalige leerlingen (27,8%) hier “soms” op antwoordt. De tweede grootste groep bij alle leerlingen (26,4%) antwoordt hier “soms” op, terwijl de tweede grootste groep bij de meertalige leerlingen (26,7%) hier “heel vaak” op antwoordt.

100 90 80 70 60 46 44.5

50 40


30 20

Alle leerlingen

10.2 10

6.9 7.1

Heel vaak

Vaak

10

13.513.8

0 Soms

Bijna nooit

Nooit

Figuur 8.46: Frequenties voor de stelling “Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis spreek op de speelplaats spreek.” (in %, n alle leerlingen = 1152; n mt leerlingen = 1073)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 46% van alle leerlingen en 44,5% van de meertalige leerlingen, antwoordt “nooit” bij de stelling “Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis spreek op de speelplaats spreek”. De tweede grootste groep, namelijk 23,5% van alle leerlingen en 24,6% van de meertalige leerlingen, antwoordt hier “soms” op.


193

194

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


Heel vaak

Enkel MT leerlingen

26.225.4

Vaak

12.111.6

Soms

Bijna nooit

18.418.7

Nooit

Figuur 8.47: Frequenties voor de stelling “Ik wil de taal die ik thuis spreek ook spreken op de speelplaats.” (in %, n alle leerlingen = 1155; n mt leerlingen = 1076)

De grootste groep, namelijk 28,7% van alle leerlingen en 30,4% van de meertalige leerlingen, antwoordt “heel vaak” op de stelling “Ik wil de taal die ik thuis spreek ook spreken op de speelplaats. De tweede grootste groep, namelijk 26,2% van alle leerlingen en 25,4% van de meertalige leerlingen, antwoordt hier “soms”.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

59.959.3 Alle leerlingen Enkel MT leerlingen

23.523.9 14.514.6 0.9 0.9 Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

1.3 1.2


Figuur 8.48: Frequenties voor de stelling “De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal.” (in %, n alle leerlingen = 1154; n mt leerlingen = 1074)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 59,9% van alle leerlingen en 59,3% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal”. De tweede grootste groep, namelijk 23,5% van alle leerlingen en 23,9% van de meertalige leerlingen, gaat akkoord.

194


195

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alle leerlingen 32.530.5 20 20.5

27.528.5

Enkel MT leerlingen 8.7 8.9

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin

11.411.7


Figuur 8.49: Frequenties voor de stelling “De taal die ik thuis spreek, is een nuttige taal om met vrienden te babbelen.” (in %, n alle leerlingen = 1152; n mt leerlingen = 1072)

De grootste groep, namelijk 32,5% van alle leerlingen en 30,5% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “De taal die ik thuis spreek, is een nuttige taal om met vrienden te babbelen”. De tweede grootste groep, namelijk 27,5% van alle leerlingen en 28,5% van de meertalige leerlingen, geeft hier “tussenin” aan.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


24.925.6 11 11.7

Helemaal akkoord

Akkoord

Tussenin


18.318.3


Figuur 8.50: Frequenties voor de stelling “De taal die ik thuis spreek, wil ik ook gebruiken in de klas.” (in %, n alle leerlingen = 1150; n mt leerlingen = 1070)

De grootste groep, namelijk 28,4% van alle leerlingen en 26,2% van de meertalige leerlingen, gaat helemaal akkoord met de stelling “De taal die ik thuis spreek, wil ik ook gebruiken in de klas”. De tweede grootste groep, namelijk 24,9% van alle leerlingen en 25,6% van de meertalige leerlingen, gaat akkoord.


195

196

100 90 80 70 60 50 40 30

Alle leerlingen

37.839.7 23.420.2

Enkel MT leerlingen

22.821.1 11.413.4

20 10

4.5 5.7

0 Nooit

Bijna nooit

Soms

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.51: Frequenties voor de stelling “Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen.” (in %, n alle leerlingen = 1738; n mt leerlingen = 1076)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 37,8% van alle leerlingen en 39,7% van de meertalige leerlingen, geeft “soms” aan bij de stelling “Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen”. De tweede grootste groep bij alle leerlingen (23,4%) geeft “nooit” aan, terwijl de tweede grootste groep bij de meertalige leerlingen (21,1%) “bijna nooit” aangeeft.

100 90 80 70 60 50 40

38.4

Alle leerlingen 33 24.122.8

30

33.3 28.2

20 10

Enkel MT leerlingen

6.1 7.1

3.2 3.8

Vaak

Heel vaak

0 Nooit

Bijna nooit

Soms

Figuur 8.52: Frequenties voor de stelling “Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar.” (in %, n alle leerlingen = 1727; n mt leerlingen = 1070)

De grootste groep bij alle leerlingen (38,4%) geeft “nooit” aan bij de stelling “Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar”, terwijl de grootste groep bij de meertalige leerlingen (33,3%) hier “soms” aangeeft. De tweede grootste groep bij alle leerlingen (28,2%) geeft “soms” aan, terwijl de tweede grootste groep bij de meertalige leerlingen (33%) “nooit” aangeeft.

196


197

100 90 80 70 60 Alle leerlingen

50 35.336.4

40 30 20

16.216.3

17.915.8

Nooit

Bijna nooit


11.212.7

10 0 Soms

Vaak

Heel vaak

Figuur 8.53: Frequenties voor de stelling “Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen.” (in %, n alle leerlingen = 1730; n mt leerlingen = 1070)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 35,3% van alle leerlingen en 36,4% van de meertalige leerlingen, geeft “soms” aan bij de stelling “Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen”. De tweede grootste groep, namelijk 19,4% van alle leerlingen en 18,8% van de meertalige leerlingen, geeft hier “nooit” aan.

100 90 80 70 60 50 40

Alle leerlingen

44.4 38.4

30

23 20

Enkel MT leerlingen

27.8 22.8

20 10

6.1 8.4

3.8 5.4

Vaak

Heel vaak

0 Nooit

Bijna nooit

Soms

Figuur 8.54: Frequenties voor de stelling “Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen.” (in %, n alle leerlingen = 1733; n mt leerlingen = 1080)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 44,4% van alle leerlingen en 38,4% van de meertalige leerlingen, geeft “nooit” aan bij de stelling “Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen”. De tweede grootste groep bij alle leerlingen (23%) geeft “bijna nooit” aan, terwijl de tweede grootste groep bij de meertalige leerlingen (27,8%) “soms” aangeeft.


197

198

100 90 80 70 60 50

Alle leerlingen

43.642.4

40

27.125.4

30


20 10

4.8 5.6

2.3 3

Vaak

Heel vaak

0 Nooit

Bijna nooit

Soms

Figuur 8.55: Frequenties voor de stelling “Leerlingen die een andere taal spreken, worden gepest op mijn school.” (in %, n alle leerlingen = 1734; n mt leerlingen = 1080)

De meerderheid van de leerlingen, namelijk 43,6% van alle leerlingen en 42,4% van de meertalige leerlingen, geeft “nooit” aan bij de stelling “Leerlingen die een andere taal spreken, worden gepest op mijn school”. De tweede grootste groep, namelijk 27,1% van alle leerlingen en 25,4% van de meertalige leerlingen, geeft “bijna nooit” aan.

198


199 9.1.2.2

Dimensies van prestaties

Om een eerste beeld te krijgen van de prestaties worden de gemiddeldes berekend van de totale score op 100 voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie, voor zowel meertalige als Nederlandstalige leerlingen. 100 90 80

70.32

70 60

53.84

68.91

58.76

50

BL

40

WO

30 20 10 0 Meertalig leerlingen

Nederlandstalige leerlingen

Figuur 8.56: Gemiddelden voor prestaties begrijpend lezen en wereldoriëntatie voor de meertalige leerlingen (n= 1082 (BL), 1090 (WO)) en voor de Nederlandstalige leerlingen (n= 496 (BL), 499 (WO))

We zien dat de meertalige leerlingen gemiddeld 53,8% halen op begrijpend lezen (BL) en 58,8% op wereldoriëntatie (WO). De Nederlandstalige leerlingen halen gemiddeld 70,3% op begrijpend lezen en 68,9% op wereldoriëntatie. Het gemiddelde voor beide cognitieve tests ligt dus hoger bij de Nederlandstaligen dan bij de meertaligen. Voor begrijpend lezen is het verschil het grootst.


199

200 9.1.3

Bivariate analyses: verbanden tussen dimensies van taalgebruik en prestaties

Om een beeld te krijgen van de verbanden tussen dimensies van taalgebruik en prestaties, worden in wat volgt de correlaties tussen de verschillende items betreffende taalgebruik en prestaties besproken voor de meertalige leerlingen. Vervolgens worden de gemiddelde scores op beide cognitieve testen gepresenteerd per antwoordcategorie voor de meertalige leerlingen. Voorzichtigheid is echter geboden bij de interpretatie van deze resultaten, aangezien er nog geen rekening is gehouden met andere leerlingkenmerken, zoals bijvoorbeeld SES of geslacht. Bij de multilevel analyses worden deze wel meegenomen. 9.1.3.1

Correlatiematrix

Voor de leesbaarheid wordt in onderstaande tabel 3.2 een vereenvoudigde correlatiematrix weergegeven. Daarin zijn enkel de correlaties tussen de items betreffende taalgebruik en de prestaties voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie opgenomen voor de meertalige leerlingen. Deze Pearson correlatiecoëfficiënten kunnen variëren tussen -1 en 1, waarbij -1 wijst op een perfect negatief lineair verband, 1 op een perfect positief lineair verband en 0 op de afwezigheid van een lineair verband tussen de items. We beschouwen verbanden kleiner dan 0.1 als zeer zwak (nauwelijks verband), tussen 0.1 en 0.3 als zwak, tussen 0.3 en 0.5 als matig en groter dan 0.5 als sterk (zie Cohen, 1988; 1992). OV

Variabele

Prestaties WO BL 1 Hoe goed schrijf jij Nederlands? Zelfgerapport eerde vaardighe den in een (tweede) andere taal (OV1)

200

BL

WO

.609**

1

1

.609**

.143**

.082**


201

2

3

Hoe goed lees jij Nederlands?

.291**

.197**

Hoe goed spreek jij Nederlands?

.226**

.243**

Hoe goed begrijp jij Nederlands?

.217**

.214**


-.200**

-.200**


-.103**

-.135**


-.160**

-.149**


-.263**

-.262**


-.075*

-.148**


-.016

-.073*


-.062

-.057


-.120**

-.122**

Goede punten halen is heel belangrijk voor mij.

.067*

.068*

Leerlingen zoals ik kunnen het goed doen op school als we hard werken. Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job. Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven.

-.033

-.029

.216**

.229**

.205**

.187**

Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard. Welke taal spreek jij met je broers/zussen?

.236**

.258**

-.125**

-.082**

Welke taal spreek jij met je mama?

-.161**

-.164**

Welke taal spreek jij met je papa?

-.163**

-.200**

Hoeveel van jouw beste vrienden spreken alleen Nederlands?

.049

.046

Hoeveel van jouw beste vrienden spreken dezelfde taal als jij thuis? Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die alleen Nederlands spreken? Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die dezelfde taal als jij spreken thuis? Welke taal spreek je op de speelplaats?

-.077*

-.039

-.026

-.007

-.071*

-.066*

.303**

.325**

Welke taal spreek je in de klas met klasgenoten?

.299**

.324**

Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot.

-.091**

-.091**


201

202

5

6a

6b 7a

Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om een klasgenoot iets uit te leggen, worden ze gestraft. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les, worden ze gestraft. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats, worden zij gestraft. Hoe vaak zit je op internet in een andere taal?

-.041

-.023

-.030

-.078*

-.049

-.058

-.055

-.055

-.059

-.075*

.172**

.187**

Hoe vaak zit je op internet in het Nederlands?

-.099**

-.058*

Hoe vaak kan je een computer gebruiken thuis?

-.037

-.075**

Heb je thuis een computer?

.041

.053*

Hoe vaak kijk je naar tv in een andere taal?

.228**

.179**

Hoe vaak kijk je naar tv in het Nederlands?

-.142**

-.157**

Hoe vaak lees je een boek in een andere taal?

.135**

.162**

Hoe vaak lees je een boek in het Nederlands?

-.078**

.006

Mijn leerkrachten vinden de taal die ik thuis spreek belangrijk.

-.047

-.051

Mijn leerkrachten vinden het leuk als kinderen thuis andere talen dan Nederlands spreken. Mijn leerkrachten vinden Frans en Engels belangrijk.

.003

-.004

-.043

-.069**

Mijn leerkrachten vinden alleen Nederlands belangrijk.

.232**

.259**

Mijn leerkracht vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands. Veel talen leren is tijdverlies.

-.023

-.062*

.204***

.175***

Ik wil andere talen leren om later meer geld te verdienen.

.018

.023

Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen.

.167***

.167***

Ik wil andere talen leren om het goed te doen op school.

.055

.042

Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen. Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken. Ik wil andere talen leren om te kunnen praten met mensen als ik in een ander land ben. Ik wil andere talen leren omdat ik dat leuk vind.

.166***

.193***

.008

.004

-.074*

-.081**

-.045

-.021

Andere talen leren is belangrijk voor mij.

-.019

-.010

Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden.

-.059

-.016

Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands .018 spreken, in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats. Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands .058* spreken, in die taal uitleg mogen geven aan elkaar. Ik vind dat alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten .158** spreken.

202


.001 .053* .178**

203

7b

Ik vind het leuk om andere talen te horen.

-.061*

-.054

Ik zou graag veel talen kunnen.

-.038

-.049

Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim.

.087**

.040

Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden.

.177***

.101**

Welke taal spreek jij het liefst?

.090**

.075*

Ik durf de taal die ik thuis spreek ook te spreken op de speelplaats. .096**

.047

Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis spreek op de speelplaats spreek. Ik wil de taal die ik thuis spreek ook spreken op de speelplaats.

.170***

.169***

.064*

.044

De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal.

-.087**

-.122***

De taal die ik thuis spreek, is een nuttige taal om met vrienden te babbelen. De taal die ik thuis spreek, wil ik ook gebruiken in de klas.

.051

.001

.010

.001

Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen. Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar.

-.041

-.049

Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen.

-.042

Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen.

-.145*** -.116***

Leerlingen die een andere taal spreken, worden gepest op mijn school.

-.128*** -.096**

-.210*** -.193*** -.028

Tabel 8.2: Correlatiematrix (enkel meertalige leerlingen, correlaties van prestaties met de andere items)

Het significantieniveau van de correlaties wordt aangegeven met * voor p < 0.05, ** voor p < 0.01 en *** voor p < 0.001.

Bovenstaande overzichtstabel geeft een sterk verband aan tussen de resultaten van de meertalige leerlingen op beide cognitieve tests, namelijk begrijpend lezen (BL) en wereldoriëntatie (WO). Dit verband (.609**) toont aan – en dat is niet verwonderlijk - dat leerlingen die sterk scoren op de ene test hoogstwaarschijnlijk ook goed zullen scoren op de andere test. De prestaties van de meertalige leerlingen correleren zwak positief met hun zelfgerapporteerde vaardigheden in het Nederlands. Dit betekent dat hoe hoger deze leerlingen hun vaardigheden in het Nederlands inschatten, hoe beter ze scoren op BL en WO. Het zwakste verband zien we weliswaar voor schrijfvaardigheid in het Nederlands, dat bovendien enkel significant is voor begrijpend lezen. De prestaties van de meertalige leerlingen correleren zwak tot zeer zwak negatief met hun zelfgerapporteerde vaardigheden in de eerste en tweede andere taal. Voor de eerste andere taal zijn alle correlaties significant. Dus, hoe beter de leerlingen vinden dat ze de eerste andere taal begrijpen, spreken, lezen en schrijven, hoe zwakker ze scoren op BL en WO. Voor de tweede andere taal zijn de correlaties met spreken niet significant en ook de correlatie met lezen is enkel voor WO significant. Dus, hoe beter leerlingen denken de tweede andere taal te begrijpen of schrijven, hoe slechter ze scoren voor BL en WO, en hoe beter leerlingen denken te lezen in de tweede andere taal, hoe slechter ze scoren op WO. Voor de andere items voor onderzoeksvraag 1 zijn er meestal significante correlaties te vinden, al correleren deze slechts zeer zwak (kleiner dan 0.1) of zwak (tussen 0.1 en 0.3) met de prestaties van deze leerlingen voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Uit deze analyses zouden we het volgende kunnen interpreteren: Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

203

204  

 

hoe meer belang leerlingen hechten aan goede punten, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie; hoe meer leerlingen akkoord gaan met de stelling “Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job”, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie; hoe meer leerlingen akkoord gaan met de stelling “Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven”, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie; hoe meer leerlingen akkoord gaan met de stelling “Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard”, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie.

Voor de items voor onderzoeksvraag 2 zien we dat thuistaalgebruik met de verschillende gezinsleden eerder zwak negatief correleert met de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Het verband tussen thuistaalgebruik met broers/zussen en prestaties op WO is weliswaar niet significant. Hoe meer leerlingen dus een andere taal praten met broers/zussen, hoe zwakker ze scoren voor begrijpend lezen. Met mama en papa geldt dit bovendien ook voor wereldoriëntatie. Voor de andere items voor onderzoeksvraag 2 zijn er amper significante correlaties te vinden en de items waarvoor er wel zijn, correleren slechts zeer zwak (kleiner dan 0.1) negatief met de prestaties van deze leerlingen voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Uit deze analyses zouden we het volgende kunnen interpreteren: - hoe meer beste vrienden dezelfde taal spreken als zij thuis, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen; - hoe vaker ze ruzie hebben met kinderen die dezelfde taal spreken thuis, hoe minder ze scoren voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie. Voor taalgebruik in de klas en op de speelplaats zien we een zwak negatief verband met de prestaties. Hier is enkel het verband tussen taalgebruik in de klas en begrijpend lezen significant. Hoe meer leerlingen dus een andere taal praten met klasgenoten in de klas, hoe zwakker ze scoren voor begrijpend lezen. Voor de andere items voor onderzoeksvraag 3 zijn er amper significante correlaties te vinden en de items waarvoor die er wel zijn, correleren slechts zeer zwak (kleiner dan 0.1) negatief met de prestaties van deze leerlingen voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Uit deze analyses zouden we het volgende kunnen interpreteren: 

 

hoe vaker leerlingen de indruk hebben dat andere talen dan het Nederlands gebruikt mogen worden om iets uit te leggen aan een klasgenoot, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie; hoe vaker leerlingen de indruk hebben dat leerlingen andere talen dan het Nederlands mogen spreken tijdens de les, hoe minder ze scoren voor wereldoriëntatie; hoe vaker leerlingen de indruk hebben dat leerlingen die andere talen dan het Nederlands spreken op de speelplaats gestraft worden, hoe minder ze scoren voor wereldoriëntatie.

Net als bij de zelfgerapporteerde taalvaardigheden zien we bij mediagebruik een verschil in de richting van de correlatie met prestaties naargelang het om het Nederlands of een andere taal gaat. In het Nederlands correleert televisie- en internetgebruik zwak negatief met de prestaties, in de andere taal zien we een zwak positief verband. We moeten bij de interpretatie rekening houden met de negatieve oriëntatie van deze schaal: leerlingen die elke dag televisie kijken of internet gebruiken 204


205 kregen een score 1, leerlingen die nooit televisie kijken of internet gebruiken een score 5. Dit betekent dat leerlingen die vaker televisie kijken of internet gebruiken in het Nederlands vermoedelijk hogere scores zullen halen op begrijpend lezen en wereldoriëntatie, terwijl voor televisie- of internetgebruik in de andere taal het omgekeerde geldt. Voor geletterdheid zien we echter niet hetzelfde verschil tussen het Nederlands en de andere taal. Een boek lezen in het Nederlands correleert zwak tot zeer zwak negatief met de prestaties voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie, een boek lezen in een andere taal correleert eveneens zeer zwak negatief met de prestaties op begrijpend lezen maar extreem zwak positief met de prestaties op wereldoriëntatie. Het enige verband dat significant is, betreft de correlatie tussen een boek lezen in het Nederlands en de prestaties op begrijpend lezen. Rekeninghoudend met de negatieve oriëntatie van de schaal, wijst dit op het verband tussen vaker een boek lezen in het Nederlands en hogere scores op begrijpend lezen. Voorzichtigheid is echter geboden bij het interpreteren van de richting of causaliteit van dit verband: heeft de geletterdheid een effect op de vaardigheid begrijpend lezen of andersom? Computerbezit correleert zeer zwak positief met de prestaties voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Computergebruik correleert dan weer zeer zwak negatief met de prestaties voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie (waarbij enkel het verband met wereldoriëntatie significant is). Ook hier zijn de schalen negatief georiënteerd, wat betekent dat leerlingen die thuis geen computer ter beschikking hebben iets beter zouden presteren op begrijpend lezen en wereldoriëntatie, terwijl leerlingen die vaker de computer gebruiken thuis hogere scores zouden halen op wereldoriëntatie. Voor de onderzoeksvraag 6a zien we een significant positief verband tussen de stelling ‘mijn leerkrachten vinden enkel Nederlands belangrijk’ en de prestaties voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Voor de drie stellingen betreffende andere talen (‘mijn leerkrachten vinden Frans en Engels belangrijk’, ‘mijn leerkrachten vinden het leuk als kinderen thuis een andere taal spreken’, ‘mijn leerkrachten vinden de taal die ik thuis spreek belangrijk’) zien we zwakke tot zeer zwakke negatieve correlaties met de prestaties. Enkel het verband tussen de stelling dat leerkrachten het leuk vinden dat leerlingen thuis een andere taal praten en de prestaties op begrijpend lezen is hierbij significant. Opnieuw zijn de schalen negatief georiënteerd, wat betekent dat hoe minder leerlingen de indruk hebben dat leerkrachten enkel Nederlands belangrijk vinden, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie en hoe minder ze de indruk hebben dat leerkrachten het leuk vinden dat ze thuis een andere taal spreken, hoe zwakker ze scoren voor begrijpend lezen. De correlaties die voor onderzoeksvraag 6b te vinden zijn, zijn niet significant en degenen die dat wel is, correleert slechts zeer zwak (kleiner dan 0.1) negatief met de prestaties van deze leerlingen voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Uit deze analyses zouden we het volgende kunnen interpreteren: hoe meer leerkracht vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands, hoe minder de leerlingen scoren voor wereldoriëntatie. Voor de opvattingen van leerlingen (onderzoeksvraag 7a) zelf zien we telkens eerder zwakke tot zeer zwakke positieve verbanden met de prestaties. Deze verbanden zijn enkel significant voor de stelling ‘ik vind dat alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken’. Gezien de negatieve oriëntatie van de schaal, betekent dit dat hoe minder leerlingen vinden dat leerlingen altijd Nederlands horen te spreken op school, hoe beter ze scoren op begrijpend lezen en wereldoriëntatie. De correlaties die voor de andere items van deze onderzoeksvraag te vinden zijn, Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

205

206 correleren steeds slechts zwak (tussen 0.1 en 0.3) en zeer zwak (kleinder dan 0.1) met de prestaties voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Uit deze analyses zouden we het volgende kunnen interpreteren:  Hoe meer leerlingen niet akkoord gaan met de stelling “Veel talen leren is tijdverlies”, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie;  Hoe meer leerlingen niet akkoord gaan met de stelling “Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen.”, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie;  Hoe meer leerlingen niet akkoord gaan met de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen”, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie;  Hoe meer leerlingen niet akkoord gaan met de stelling “Ik wil andere talen leren om te kunnen praten met mensen als ik in een ander land ben.”, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie;  Hoe meer leerlingen niet akkoord gaan met de stelling “Ik vind het leuk om andere talen te horen”, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen;  Hoe meer leerlingen niet akkoord gaan met de stelling “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim”, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen;  Hoe meer leerlingen niet akkoord gaan met de stelling “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden”, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie;  Leerlingen die aangeven beide talen even graag te spreken, scoren beter voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie;  Hoe minder leerlingen de taal die ze thuis spreken op de speelplaats durven te spreken, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen;  Hoe minder leerlingen zich schamen als ze de taal die ze thuis spreken op de speelplaats, hoe beter ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie;  Hoe meer leerlingen niet akkoord gaan met de stelling “De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal”, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie.

Vaak zijn de correlaties die voor onderzoeksvraag 7b te vinden zijn wel significant, maar correleren ze slechts zeer zwak (kleiner dan 0.1) of zwak (tussen 0.1 en 0.3) negatief met de prestaties van deze leerlingen voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Uit deze analyses zouden we het volgende kunnen interpreteren:   

hoe vaker er volgens de leerlingen talen met elkaar vergelijkt op school, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie; hoe vaker er volgens de leerlingen spelletjes speelt in verschillende talen, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie; hoe vaker er volgens de leerlingen leerlingen die een andere taal spreken op school gepest wordt op school, hoe minder ze scoren voor begrijpend lezen en wereldoriëntatie. 9.1.3.2

206

Gemiddelde scores op begrijpend lezen en wereldoriëntatie per antwoordcategorie


207 Bij de univariate analyses van de prestaties zagen we reeds dat het gemiddelde van de totale score op 100 bij de meertalige leerlingen 53,8% bedraagt voor begrijpend lezen en 58,8% voor wereldoriëntatie. Bij de Nederlandstalige leerlingen is dit 70,3% voor BL en 68,9% voor WO. In dit onderdeel worden voor de meertalige leerlingen de gemiddelde scores voor beide cognitieve tests bekeken per antwoordcategorie voor elk item betreffende taalgebruik (uit de non cognitieve vragenlijst). Om de scores van de verschillende antwoordcategorieën te kunnen vergelijken, werd aan de hand van de Scheffé post hoc test (Oneway ANOVA) berekend welke categorieën significant van elkaar verschillen. Deze informatie wordt voor elke analyse onder de figuurlegende meegegeven. 9.1.3.2.1


Zelf-gerapporteerde vaardigheden Nederlands 70 57.8

60 50

52.1 42.5

45.6

52.9

57.8

57.3

61.3

44.6

40.0

40

BL

30

WO

20 10 00 Heel slecht (1)

Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.57: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerd begrip Nederlands (MT-lln: n=1065 (BL), n=1072 (WO))

BL: 3 < 4* 5*** WO: 3 < 4** 5*** & 4 < 5** 70 60 50

57.5 51.1

48.5

54.1 46.3

51.8

57.4

59.0 61.9

36.1

40

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.58: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde spreekvaardigheid Nederlands (MT-lln: n=1067 (BL), n=1074 (WO))

BL: 5 > 2** 3*** 4*** WO: 5 > 3*** 4***


207

208

70 57.4

60

54.7 47.8

50 40

53.5

58.4

58.8

61.0

43.9

34.1

33.3

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.59: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde leesvaardigheid Nederlands (MT-lln: n=1067 (BL), n=1074 (WO))

BL: 4 > 2** 3*** & 5 > 2*** 3*** 4* WO: 4 > 2** & 5 > 2*** 3*** 70 57.4

60 50

57.1 46.3

42.8

56.2

59.6 55.7

59.0 55.2

48.0

40

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.60: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde schrijfvaardigheid Nederlands (MT-lln: n=1068 (BL), n=1075 (WO))

BL: 3 < 4** 5* WO: geen significante verschillen Wat de zelfgerapporteerde vaardigheden Nederlands betreft, zien we de hoogste scores voor BL en WO bij de leerlingen die aangeven heel goed Nederlands te begrijpen, te spreken en te lezen en goed Nederlands te schrijven. De zwakskte scores voor BL zien we logischerwijze voor leerlingen die aangeven heel slecht Nederlands te lezen en te schrijven, alsook slecht te begrijpen en te spreken. Voor WO zien we de zwakste scores bij leerlingen die aangeven heel slecht Nederlands te begrijpen en te spreken, slecht te lezen en tussenin te schrijven. Wat de significanties betreft, zien we dat leerlingen die aangeven Nederlands tussenin te begrijpen significant zwakker presteren voor beide tests dan zij die goed en heel goed Nederlands begrijpen. Voor WO zien we bovendien dat leerlingen die heel goed Nederlands begrijpen (61,3%) significant beter presteren dan leerlingen die goed Nederlands begrijpen (57,8%). Op het vlak van de spreekvaardigheid zien we dat leerlingen die aangeven heel goed Nederlands te spreken significant beter presteren voor beide tests dan zij die goed of tussenin aanduidden. Voor BL geldt dit bovendien ook in vergelijking met leerlingen die aangeven slecht Nederlands te spreken.

208


209 Voor leesvaardigheid zien we dat leerlingen die aangeven goed te lezen in het Nederlands significant beter presteren voor beide tests dan zij die slecht lezen in het Nederlands. Voor BL geldt dit bovendien ook in vergelijking met zij die tussenin aanduiden. Verder presteren de leerlingen die aangeven heel goed te lezen in het Nederlands significant beter voor beide tests dan zij die slecht of tussenin aanduidden. Voor BL geldt dit bovendien ook in vergelijking met zij die aangeven goed te lezen in het Nederlands. Voor schrijfvaardigheid in het Nederlands zijn er enkel significante verschillen voor de prestaties op BL. Hier zien we dat leerlingen die aangeven tussenin te schrijven in het Nederlands significant zwakker presteren dan zij die aangeven dit goed tot heel goed te doen. Zelf-gerapporteerde vaardigheden andere taal 70 60 50

53.7

56.3

61.4

58.5 60.3

56.6

61.6 52.2

57.5

41.9

40

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.61: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerd begrip andere taal (MT-lln: n=1069 (BL), n=1077 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 4 > 5** 70

63.6

60 50

48.4

53.1

52.6

57.8

56.9

60.1 53.1

58.5

40.3

40

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.62: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde spreekvaardigheid andere taal (MT-lln: n=1060 (BL), n=1068 (WO))

BL: 1 < 2* WO: 1 < 2* 4* 5*


209

210

70 57.4

60

54.7 47.8

50 40

53.5

58.4

58.8

61.0

43.9

34.1

33.3

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.63: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde leesvaardigheid andere taal (MT-lln: n=1063 (BL), n=1071 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen 70 60

59.0 50.9

53.7

59.4

53.6

58.4

55.9

60.5 53.8

57.4

50 40

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.64: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde schrijfvaardigheid andere taal (MT-lln: n=1061 (BL), n=1069 (WO))

BL: 5 < 2* 3** 4* WO: 5 < 2* 3** Voor de zelfgerapporteerde vaardigheden in de eerste andere taal zien we minder uniforme patronen dan bij Nederlands, met de hoogste scores voor BL bij de leerlingen die aangeven de andere taal tussenin te begrijpen, goed te spreken en te lezen en slecht te schrijven. De hoogste scores voor WO vinden we dan weer bij de leerlingen die aangeven de andere taal goed te begrijpen en te lezen, maar slecht te spreken en te schrijven. De zwakskte scores voor BL zien we bij de leerlingen die de andere taal heel slecht begrijpen, spreken en lezen, maar heel goed schrijven. Voor WO zien we de zwakste scores bij leerlingen die de andere taal heel slecht begrijpen en spreken, maar heel goed lezen en schrijven. Wat de significanties betreft, zien we dat leerlingen die aangeven de andere taal goed te begrijpen (61,6%) significant beter scoren voor WO dan zij die de andere taal heel goed begrijpen (57,5%). Voor BL zijn er daarentegen geen significante verschillen tussen de categorieën. Op het vlak van de spreekvaardigheid zien we dat leerlingen die aangeven de andere taal heel slecht te spreken significant zwakker presteren voor beide tests dan zij die aangeven de andere taal slecht te spreken. Voor WO geldt dit bovendien ook in vergelijking met leerlingen die aangeven de andere taal goed tot heel goed te spreken.

210


211

Wat leesvaardigheid in de andere taal betreft, zien we voor BL noch WO significante verschillen. Tot slot zien we dat leerlingen die aangeven heel goed te schrijven in de andere taal significant zwakker presteren voor beide tests dan leerlingen die slecht of tussenin aanduiden. Voor BL geldt dit bovendien ook in vergelijking met leerlingen die aangeven goed te schrijven in de andere taal. Wanneer we kijken naar de zelfgerapporteerde vaardigheden voor de tweede andere taal, zien we de beste scores voor BL en WO bij de leerlingen die aangeven deze taal slecht te begrijpen, tussenin te spreken, tussenin of slecht te lezen en slecht te schrijven. We zien echter enkel een significant verschil voor schrijfvaardigheid bij WO: leerlingen die aangeven slecht te schrijven in de tweede andere taal scoren significant beter dan zij die goed tot heel goed schrijven in die taal. Alle andere verschillen zijn echter niet significant. Er werden bijgevolg geen figuren opgenomen voor deze analyses. Zelf-gerapporteerde vaardigeden tweede andere taal 70

61.76

60 50

62.97 59.55

54.8

58.52 52.9

57.21

47.33

56.71 48.83

40

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.65: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerd begrip andere taal (MT-lln: n=759 (BL), n=768 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen 70 60 50

52.45 44.44

58.44 53.52

59.63 55.69

57.97 52.63

56.11 49.61

40

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.66: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde spreekvaardigheid andere taal (MT-lln: n=761 (BL), n=770 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen


211

212

62 60 58 56 54 52 50 48 46 44

60.15

58.77

58.18

56.36 53.15

56.75

54.1 51.55

50.27

52.03

BL WO

Heel slecht (1)

Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.67: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde leesvaardigheid andere taal (MT-lln: n=762 (BL), n=771 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen 70 60

58.65

62.98 56.85

50.58

58.24 53.54

56.83 54.12

50

54.68 48.74

40

BL

30

WO


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 8.68: Gemiddelde scores i.f.v. zelfgerapporteerde schrijfvaardigheid andere taal (MT-lln: n=766 (BL), n=762 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 2 > 4* 5*** In de gemiddelde scores in functie van de zelfgerapporteerde vaardigheden in de tweede andere taal is er moeilijk een lijn te trekken, maar de gemiddelde score voor leerlingen die aangeven slecht te zijn in deze vaardigheden voor de tweede andere taal liggen meestal wel hogere dan die bij de andere antwoordcategorieën. De zelf-gerapporteerde vaardigheden voor het begrijpen, spreken en lezen in de tweede andere taal levert geen significanties op. Enkel zelf-gerapporteerde schrijfvaardigheid levert voor WO een significant verschil op tussen de gemiddelde score van leerlingen die deze inschatten als “slecht” en de leerlingen die deze inschatten als “goed” en “heel goed”. Leerlingen die hun schrijfvaardigheid in de tweede andere taal inschatten als slecht, scoren significant beter voor WO dan leerlingen die deze als goed of heel goed inschatten. Andere items onderzoeksvraag 1

212


213

70 60

58.13 52.78

62.14 57.25

61.160.73

57.5

55.88 50

50

42.86

40 BL

30

WO

20 10 0 Helemaal akkoord (1)

Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)

Helemaal niet akkoord (5)

Figuur 8.69: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Goede punten halen is heel belangrijk voor mij.’ (MT-lln: n=1075 (BL), n=1083 (WO))

BL&WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die “tussenin” aangeven bij de stelling “Goede punten halen is heel belangrijk voor mij” halen gemiddeld een hogere score (61,10%) voor begrijpend lezen dan leerlingen die “helemaal akkoord”, “akkoord”, “niet akkoord” en “helemaal niet akkoord” aangeven. Voor wereldoriëntatie halen meertalige leerlingen die “akkoord” aangeven bij deze stelling gemiddeld een hogere score (62,14%) dan leerlingen die “helemaal akkoord”, “tussenin”, “niet akkoord” en “helemaal niet akkoord” aangeven. Deze categorieën verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook onder deze laatste zijn er geen significante verschillen te vinden. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen “helemaal akkoord” of “helemaal niet akkoord” aangeven.

70 60

58.94 54.42

59 53.64

58.98 53.28

52.8

56.01 50.87

45.71

50 40

BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.70: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen zoals ik kunnen het goed doen op school als we hard werken.’ (MTlln: n=1066 (BL), n=1073 (WO))

BL&WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die “helemaal akkoord” aangeven bij de stelling “Leerlingen zoals ik kunnen het goed doen op school als we hard werken” halen gemiddeld een hogere score (54,42%) voor Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

213

214 begrijpend lezen dan leerlingen die “akkoord”, “tussenin”, “niet akkoord” en “helemaal niet akkoord” aangeven. Voor wereldoriëntatie halen meertalige leerlingen die “akkoord” aangeven bij deze stelling gemiddeld een hogere score (59%) dan leerlingen die “helemaal akkoord”, “tussenin”, “niet akkoord” en “helemaal niet akkoord” aangeven. Deze categorieën verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook onder deze laatste zijn er geen significante verschillen te vinden. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen “helemaal akkoord” of “helemaal niet akkoord” aangeven.

70 60 50 50

53.59 47.5

54.82

57.71 51.13

60.97 57.74

45.44

40.41

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.71: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job.’ (MT-lln: n=1060 (BL), n=1066 (WO))

BL: 5 > 1*** 3*** 4* WO: 4 > 1* & 5 > 1*** 2* 3** Meertalige leerlingen die “helemaal niet akkoord” aangeven bij de stelling “Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job” halen gemiddeld een hogere score (57,74% voor begrijpend lezen en 60,97% voor wereldoriëntatie), dan leerlingen die “helemaal akkoord”, “akkoord”, “tussenin” en “niet akkoord” aangeven. Deze categorie (5) verschilt significant van “helemaal akkoord” (1) en “tussenin” (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie, van “niet akkoord” (4) voor begrijpend lezen en van “akkoord” (2) voor wereldoriëntatie. Categorie “niet akkoord” (4) verschilt significant van “helemaal akkoord” (1) voor wereldoriëntatie. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ aangeven.

214


215

70 60 50

53.3

52.97

58.79 52.08

62.14 57.89

58.0260.29

46.24

45.11

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.72: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven.’ (MT-lln: n=1065 (BL), n=1072 (WO))

BL: 4 > 1*** 2*** & 5 > 1*** 2*** 3* WO: 3 > 1* 2* & 4 > 1*** 2*** & 5 > 1** 2*** Meertalige leerlingen die “helemaal niet akkoord” aangeven bij de stelling “Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven” halen gemiddeld een hogere score (58,02%) voor begrijpend lezen dan leerlingen die “helemaal akkoord”, “akkoord”, “tussenin” en “niet akkoord” aangeven. Voor wereldoriëntatie halen meertalige leerlingen die “niet akkoord” aangeven bij deze stelling gemiddeld een hogere score (62,14%) dan leerlingen die “helemaal akkoord”, “akkoord”, “tussenin” en “helemaal niet akkoord” aangeven. Deze categorie (5) verschilt significant van “helemaal akkoord” (1) en “akkoord” (2) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van “tussenin” (3) voor wereldoriëntatie. Categorie “niet akkoord” (4) verschilt significant van “helemaal akkoord” (1) en “akkoord” (2) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie. Categorie “tussenin” (3) verschilt significant van “helemaal akkoord” (1) en “akkoord” (2) voor wereldoriëntatie. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ aangeven. 70 60 50

53.19 48.86

49.57 40.9

54.32

59.61 53.57

59

61.7

45.61

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.73: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard.’ (MT-lln: n=1067 (BL), n=1074 (WO))

BL: 5 > 1*** 2*** 3*** 4* & 4 > 1** 2** 3* Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

215

216 WO: 5 > 1** 2*** 3*** & 4 > 1* 2*** 3** Meertalige leerlingen die “helemaal niet akkoord” aangeven bij de stelling “Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard.” halen gemiddeld een hogere score (59% voor begrijpend lezen en 61,7% voor wereldoriëntatie), dan leerlingen die “helemaal akkoord”, “akkoord”, “tussenin” en “niet akkoord” aangeven. Deze categorie (5) verschilt significant van “helemaal akkoord” (1), “akkoord” (2) en “tussenin” (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van “niet akkoord” (4) voor begrijpend lezen. Categorie “niet akkoord” (4) verschilt significant van “helemaal akkoord” (1), “akkoord” (2) en “tussenin” (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ aangeven. 9.1.3.2.2


Papa 70

65.4 65.8

62.3 56.5

60

54.4

58.9

58.3 51.5

51.7

56.6

50 40 BL

30

WO

20 10 0 Altijd Ned (1)

Meestal Ned (2) Soms Ned/ soms Meestal AT (4) AT (3)

Altijd AT (5)

Figuur 8.74: Gemiddelde scores i.f.v. taalgebruik met papa (MT-lln: n=1059 (BL), n=1066 (WO))

BL: 1 > 3** 4** 5*** WO: 1 > 3** 4** 5*** & 2 > 5* Meertalige leerlingen die met papa altijd of meestal Nederlands spreken halen gemiddeld een hogere score (60,9% voor BL en 64,1% voor WO) in vergelijking met leerlingen die thuis meestal tot altijd een andere taal spreken met papa (51,6% voor BL en 57,5% voor WO). De hoogste scores voor zowel BL (65,4%) als WO (65,8%) zien we bij de leerlingen die thuis altijd Nederlands spreken met papa. Deze categorie (1) verschilt bovendien significant van alle andere categorieën behalve ‘meestal Nederlands’ (2). Voor WO verschilt ‘meestal Nederlands’ (2) ook significant van ‘altijd een andere taal’ (5). De andere categorieën verschillen echter niet significant van elkaar. Dat betekent dat het voor de prestaties op WO en BL dus geen significant verschil maakt of leerlingen meestal Nederlands of meestal een andere taal spreken met papa. Enkel de minderheid leerlingen die met papa altijd Nederlands spreekt scoort significant beter dan leerlingen die beide talen evenveel gebruiken tot altijd een andere taal spreken met hun vader.

216


217 Mama 70 60

58.5

62.3

59.5

63.6 55.2

57.7

59.8 52.8

57.0 50.4

50 40 BL

30

WO



Altijd AT (5)

Figuur 8.75: Gemiddelde scores i.f.v. taalgebruik met mama (MT-lln: n=1069 (BL), n=1077 (WO))

BL: 5 < 1* 2* WO: 5 < 1* 2** & 3 < 2* Meertalige leerlingen die met mama altijd of meestal Nederlands spreken, scoren gemiddeld significant beter voor BL (59%) en WO (63%) dan leerlingen die met hun moeder altijd een andere taal spreken (50,4% voor BL en 57% voor WO). De hoogste scores zien we bij de kleinste categorie: ‘meestal Nederlands’ (2). Voor WO scoort deze minderheid leerlingen ook significant beter dan de categorie die soms Nederlands en soms een andere taal spreekt (3). Dat is niet het geval voor BL. Broers/zussen 70 60

58.9

60.6 55.9

58.8

58.2

59.7 59.1

51.9

50

57.1 48.5

40 BL

30

WO



Altijd AT (5)

Figuur 8.76: Gemiddelde scores i.f.v. taalgebruik met broers/zussen (MT-lln: n=1050 (BL), n=1058 (WO))

BL: 1 > 3* 5** & 4 > 5* WO: geen significante verschillen Met broers/zussen zien we minder verschil tussen de gemiddelde scores van de groep die altijd tot meestal Nederlands spreekt (BL 57,4% en WO 59,4%) en de groep die altijd tot meestal een andere taal spreekt (BL 54,1% en WO 58,1%) dan bij papa en mama. Voor WO scoort de categorie ‘altijd Nederlands’ (1) het hoogst en de categorie ‘altijd een andere taal’ (5) weliswaar het laagst, maar met


217

218 amper 3,5% verschil tussen deze scores zijn er geen categorieën die significant van elkaar verschillen. Voor BL zijn er wel significante verschillen. De minderheid leerlingen die meestal een andere taal spreekt (4), scoort het hoogst (59,7%) en deze score verschilt significant van leerlingen die altijd een andere taal spreken (5) en hiermee het laagst scoren voor BL (48,5%). Verder scoren leerlingen die altijd Nederlands spreken (1) significant beter voor BL (58,9%%) dan leerlingen die soms Nederlands, soms een andere taal spreken (51,9%) of altijd een andere taal spreken (48,5%). Beste vrienden 70 60

57.91 51.89

55.3

59.3

55.53

60 61.78

58.96 53.99

48.09

50 40

BL

30

WO

20 10 0 Geen enkele (1)

Enkele (2)

De helft (3)

De meeste (4)

Allemaal (5)

Figuur 8.77: Gemiddelde scores i.f.v. de vraag ‘Hoeveel van jouw beste vrienden spreken alleen Nederlands?’ (enkel meertalige leerlingen, n=1040 (BL), n=1047 (WO))

BL: 4 > 1* 3** WO: 3 < 4* Meertalige leerlingen die aangeven dat de meeste van hun beste vrienden alleen Nederlands spreken, halen gemiddeld een hogere score (60% voor begrijpend lezen en 61,78% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die allemaal, de helft, enkele en geen enkele beste vrienden hebben die alleen Nederlands spreken. Deze categorie (4) verschilt bovendien significant van ‘de helft’ (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘geen enkele’ (1) voor begrijpend lezen. De andere categorieën verschillen echter niet significant van elkaar. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘geen enkele’ of ‘allemaal’ beste vrienden hebben die alleen Nederlands spreken. Enkel de leerlingen bij wie de meeste van hun beste vrienden alleen Nederlands spreken scoren significant beter dan leerlingen bij wie de helft van hun beste vrienden enkel Nederlands spreekt.

218


219

70 60

60.09 56.63

59.99 56.08

50

54.18 49.15

59.15 54.22

58.54 51.34

40

BL

30

WO

20 10 0 Geen enkele (1)

Enkele (2)

De helft (3)

De meeste (4)

Allemaal (5)

Figuur 8.78: Gemiddelde scores i.f.v. de vraag ‘Hoeveel van jouw beste vrienden spreken dezelfde taal als jij thuis?’ (enkel meertalige leerlingen, n=1060 (BL), n=1067 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 3 < 1* 2** 4* Meertalige leerlingen die aangeven dat de meeste van hun beste vrienden geen enkele van hun beste vrienden dezelfde taal spreken als zij thuis halen gemiddeld een hogere score (56,63% voor begrijpend lezen en 60,09% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die enkele, de helft, de meeste en allemaal beste vrienden hebben die dezelfde taal spreken als zij thuis. Hoewel voor begrijpend lezen geen significante verschillen te vinden zijn, verschilt ‘de helft’ (3) voor wereldoriëntatie significant van ‘geen enkele’ (1), ‘enkele’ (2) en ‘de meeste’ (4). Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘geen enkele’ of ‘allemaal’ beste vrienden hebben die dezelfde taal als zij spreken thuis. Ruzie met andere kinderen 70 60

57.34 51.77

61.74 59.16

59.28 54.19

54.6 46.59

50

55.45 46.52

40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.79: Gemiddelde scores i.f.v. de vraag ‘Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die alleen Nederlands spreken?’ (enkel meertalige leerlingen, n=1071 (BL), n=1079 (WO))

BL: 2 > 1** 4** WO: 2 > 1** 4* Meertalige leerlingen die aangeven dat ze bijna nooit ruzie maken met kinderen die alleen Nederlands spreken, halen gemiddeld een hogere score (59,16% voor begrijpend lezen en 61,74% Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

219

220 voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die nooit, soms, vaak en heel vaak ruzie maken met kinderen die alleen Nederlands spreken. Deze categorie (2) verschilt bovendien significant van ‘nooit’ (1) en ‘vaak’ (4) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘nooit’ of ‘heel vaak’ ruzie maken met kinderen die alleen Nederlands spreken. Enkel de leerlingen die bijna nooit ruzie maken met kinderen die alleen Nederlands spreken, scoren significant beter dan leerlingen die nooit of vaak ruzie maken met kinderen die alleen Nederlands spreken. 70 60

58.35 53.93

62.91 59.12

56.61 50.2

56.66 52.47

50

56.28 48.72

40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.80: Gemiddelde scores i.f.v. de vraag ‘Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die dezelfde taal als jij spreken thuis?’ (enkel meertalige leerlingen, n=1072 (BL), n=1080 (WO))

BL: 2 > 3*** WO: 2 > 1** 3*** 4** Meertalige leerlingen die aangeven dat ze bijna nooit ruzie maken met kinderen die dezelfde taal als zij spreken thuis halen gemiddeld een hogere score (59,12% voor begrijpend lezen en 62,91% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die nooit, soms, vaak en heel vaak ruzie maken met kinderen die dezelfde taal als zij spreken thuis. Deze categorie (2) verschilt bovendien significant van ‘soms’ (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘nooit’ (1) en ‘vaak’ (4) voor wereldoriëntatie. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘nooit’ of ‘heel vaak’ ruzie maken met kinderen die dezelfde taal als zij spreken thuis. Enkel de leerlingen die bijna nooit ruzie maken met kinderen die dezelfde taal als zij spreken thuis scoren significant beter dan leerlingen die soms ruzie maken met kinderen die dezelfde taal als zij spreken thuis.

220


221 9.1.3.2.3


In de klas 70 60

54.9

59.1

60.4 54.7

56.1 50.5

59.0 53.4 47.1

50 36.3

40

BL

30

WO



Altijd AT (5)

Figuur 8.81: Gemiddelde scores i.f.v. taalgebruik met klasgenoten in de klas (MT-lln: n=1069 (BL), n=1076 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 2 > 5* De minderheid meertalige leerlingen die aangeeft altijd tot meestal een andere taal te spreken in de klas met de klasgenoten (n=47), scoort een stuk lager dan het gemiddelde van de hele groep meertaligen met 44,9% voor BL (tegen 53,8%) en 53% voor WO (tegen 58,8%). Vooral de minderheid die altijd een andere taal spreekt in de klas (n=15) scoort zeer zwak op beide tests, met cijfers onder de 50%. De hoogste cijfers voor BL zien we bij leerlingen die altijd Nederlands spreken (54,9%) en voor WO bij leerlingen die meestal Nederlands spreken (60,4%). Voor WO scoren leerlingen die aangeven meestal Nederlands te spreken in de klas (2) significant beter dan leerlingen die aangeven altijd een andere taal te spreken in de klas (5). Voor BL zijn er echter geen significante verschillen tussen de categorieën. Op de speelplaats 70 60

57.1

60.3

57.0

60.4

57.0 48.9

50

59.2 53.8

49.5 42.2

40 BL

30

WO



Altijd AT (5)

Figuur 8.82: Gemiddelde scores i.f.v. taalgebruik met klasgenoten op de speelplaats (MT-lln: n=1069 (BL), n=1076 (WO))

BL: 1 > 3** 5*** & 2 > 3* 5** Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

221

222 WO: 5 < 1*** 2*** 3* 4** De minderheid meertalige leerlingen die aangeeft op de speelplaats met de klasgenoten altijd tot meestal een andere taal te spreken (n=147), scoort eveneens lager dan het gemiddelde van de hele groep meertaligen met 48% voor BL (tegen 53,8%) en 54,4% voor WO (tegen 58,8%). Opnieuw scoort vooral de minderheid die altijd een andere taal spreekt op de speelplaats (n=62) zeer zwak op beide tests, met cijfers onder de 50%. De hoogste cijfers voor BL zien we wederom bij leerlingen die altijd Nederlands spreken (57,1%) en voor WO bij leerlingen die meestal Nederlands spreken (60,4%). Deze twee categorieën (1) en (2) scoren significant beter voor BL dan leerlingen die soms Nederlands, soms een andere taal spreken (48,9%) en leerlingen die altijd een andere taal spreken (42,2%). Voor WO scoren de leerlingen die altijd een andere taal spreken op de speelplaats, significant zwakker dan alle overige categorieën. Andere taal om uitleg te geven 70 60

60.49 55.83

57.5

60.62

56.72 51.68

57.02 51.13

59.29 50

50 40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.83: Gemiddelde scores i.f.v. de stelling ‘Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot.’ (enkel meertalige leerlingen, n=1071 (BL), n=1079 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 1 > 3* Meertalige leerlingen die aangeven dat leerlingen bijna nooit een andere taal dan het Nederlands mogen gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot halen gemiddeld een hogere score (57,5% voor begrijpend lezen en 60,62% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier “nooit”, “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven. Deze categorie (2) verschilt bovendien significant van “soms” (3) voor wereldoriëntatie. De andere categorieën verschillen echter niet significant van elkaar. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen aangeven dat “nooit” of “heel vaak” een andere taal dan het Nederlands mogen gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot. Enkel de leerlingen die aangeven dat leerlingen bijna nooit een andere taal dan het Nederlands mogen gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot scoren significant beter dan leerlingen die hier “soms” aangeven.

222


223

62

60.89 57.44

58 56

59.54

59.34

60

58.95

57.13

55.3 54.24

53.6

54

BL WO

51.06

52 50 48 46 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.84: Gemiddelde scores i.f.v. de stelling ‘Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om een klasgenoot iets uit te leggen, worden ze gestraft.’ (enkel meertalige leerlingen, n=1066 (BL), n=1074 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat leerlingen bijna nooit gestraft worden als ze een andere taal dan het Nederlands gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot halen gemiddeld een hogere score (57,44% voor begrijpend lezen en 60,89% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier “nooit”, “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven. Deze categorie (2) verschilt echter niet significant van de andere categorieën. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen aangeven dat leerlingen “nooit” of “heel vaak” gestraft worden als ze een andere taal dan het Nederlands gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot.

Andere taal tijdens de les 70 60

58.9

62.19 59.05

53.6

57.34 54.74

51.9

54.94 48.8

50 38.57

40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.85: Gemiddelde scores i.f.v. de stelling ‘Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les.’ (enkel meertalige leerlingen, n=1066 (BL), n=1074 (WO))

BL: 5 < 2** WO: 5 < 1* 2** Meertalige leerlingen die aangeven dat leerlingen bijna nooit een andere taal dan het Nederlands mogen spreken tijdens de les halen gemiddeld een hogere score (59,05% voor begrijpend lezen en Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

223

224 62,19% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier “nooit”, “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven. De categorie “heel vaak” (5) verschilt bovendien significant van “bijna nooit” (2) zowel voor begrijpend lezen als voor wereldoriëntatie en van “nooit” (1) voor wereldoriëntatie. De andere categorieën verschillen niet significant van elkaar. Enkel voor de prestaties op wereldoriëntatie maakt het significant verschil of leerlingen aangeven dat “nooit” of “heel vaak” een andere taal dan het Nederlands mogen gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot. Leerlingen die aangeven dat leerlingen bijna nooit een andere taal dan het Nederlands mogen spreken tijdens de les scoren significant beter dan leerlingen die hier “heel vaak” aangeven.

61.04

62 59.69

60

58.61 57.41

58 56

58.28

57.71

55.1 53.45

54

53.87 52.18

52

BL WO

50 48 46 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.86: Gemiddelde scores i.f.v. de stelling ‘Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les, worden ze gestraft.’ (enkel meertalige leerlingen, n=1066 (BL), n=1074 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat leerlingen bijna nooit gestraft worden als ze een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les halen gemiddeld een hogere score (57,41% voor begrijpend lezen en 61,04% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier “nooit”, “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven. Deze categorie (2) verschilt echter niet significant van de andere categorieën. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen aangeven dat leerlingen “nooit” of “heel vaak” gestraft worden als ze een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les.

224


225 Andere taal op de speelplaats 61.17

62

59.55

59.35

60

56

57.19

57.02

58 55.8

54.8

53.33

53.09

54

BL 51.26

52

WO

50 48 46 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.87: Gemiddelde scores i.f.v. de stelling ‘Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats.’ (enkel meertalige leerlingen, n=1065 (BL), n=1073 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat leerlingen bijna nooit een andere taal dan het Nederlands mogen spreken op de speelplaats halen gemiddeld een hogere score (55,8% voor begrijpend lezen en 61,17% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier “nooit”, “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven. Deze categorie (2) verschilt echter niet significant van de andere categorieën. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen aangeven dat “nooit” of “heel vaak” een andere taal dan het Nederlands mogen spreken op de speelplaats.

70 60

59.63 55.13

61.31 56.46

57.2 52.32

58.39 54.23

56.9 50.92

50 40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.88: Gemiddelde scores i.f.v. de stelling ‘Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats, worden zij gestraft.’ (enkel meertalige leerlingen, n=1068 (BL), n=1076 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat leerlingen bijna nooit gestraft worden als ze een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats halen gemiddeld een hogere score (56,46% voor begrijpend lezen en 61,31% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier “nooit”, “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven. Deze categorie (2) verschilt echter niet significant van de andere categorieën. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

225

226 Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen aangeven dat leerlingen “nooit” of “heel vaak” gestraft worden als ze een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats. 9.1.3.2.4


Boek 70 60

58.5 55.4

54.7

59.1

60.7

57.7

54.4 48.0

50

54.3 44.4

40 30

BL

20

WO

10 0 Elke dag (1)

Elke week (2) Elke maand (3)

Minder dan 1x/maand (4)

Nooit (5)

Figuur 8.89: Gemiddelde scores i.f.v. frequentie boek lezen in het Nederlands (MT-lln: n=1061(BL), n=1068 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die dagelijks of wekelijks een boek lezen in het Nederlands halen gemiddeld een hogere score voor BL dan leerlingen die dit minder vaak doen. Voor WO scoren leerlingen die maandelijks een boek lezen in het Nederlands het best (60,7%). De verschillen in scores tussen de categorieën zijn echter voor BL noch WO significant. Voor BL bedraagt het verschil in significantie tussen ‘elke dag’ (1) en ‘minder dan een keer per maand’ (4) weliswaar exact 0.50, wat de grens is voor significantie. 70 60

57.9 51.3

55.9

58.1

59.9 55.4

56.9

61.6

57.6 51.4

50 40 30

BL

20

WO

10 0 Elke dag (1)



Nooit (5)

Figuur 8.90: Gemiddelde scores i.f.v. frequentie boek lezen in een andere taal (MT-lln: n=1053 (BL), n=1060 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 4 > 5* Voor een boek lezen in een andere taal zien we daarentegen dat leerlingen die dit minder dan een keer per maand doen de hoogste scores halen voor zowel BL (56,9%) als WO (61,6%). De laagste 226


227 scores zien we aan de uiteindes van het curriculum bij de categorieën ‘elke dag’ (1) en ‘nooit’ (5). Voor BL zijn de verschillen tussen de categorieën echter niet significant. Voor WO scoren leerlingen die minder dan een keer per maand een boek lezen in een andere taal significant beter dan leerlingen die dit nooit doen (57,6%). Televisie 70 60

59.7 54.9

56.9 59.4

55.8

59.6

53.8 47.6

50

56.4 48.7

40 30

BL

20

WO

10 0 Elke dag (1)



Nooit (5)

Figuur 8.91: Gemiddelde scores i.f.v. frequentie televisie kijken in het Nederlands (MT-lln: n=1066 (BL), n=1074 (WO))

BL: 2 > 4* 5* WO: 4 < 1** 2* Meertalige leerlingen die dagelijks tot maandelijks televisie kijken in het Nederlands presteren beter op WO en BL dan leerlingen die dit minder vaak doen. Voor WO scoren leerlingen die dagelijks in het Nederlands kijken het hoogst (59,7%), voor BL geldt dit voor leerlingen die wekelijks kijken (56,9%). De gemiddelde scores voor BL van leerlingen die wekelijks televisie kijken in het Nederlands zijn significant beter dan die van leerlingen die dit minder dan een keer per maand tot nooit doen. Voor WO zijn de gemiddelde scores van leerlingen die dagelijks of wekelijks kijken significant beter dan die van leerlingen die minder dan een keer per maand in het Nederlands naar televisie kijken. 70 60

56.5

58.6

61.9

63.0

64.6

50.0

51.0

56.6

58.7

60.5

50 40 30

BL

20

WO

10 0 Elke dag (1)



Nooit (5)

Figuur 8.92: Gemiddelde scores i.f.v. frequentie televisie kijken in een andere taal (MT-lln: n=1068 (BL), n=1076 (WO))

BL: 1 < 2*** 3*** 5* & 4 < 3* WO: 1 < 2*** 3*** & 4 < 2* 3*


227

228 Voor televisie kijken in een andere taal zien we de hoogste scores voor zowel BL als WO bij de leerlingen die dit maandelijks (3) doen. De laagste scores zien we voor leerlingen die elke dag (1) televisie kijken in een andere taal. Deze leerlingen presteren voor beide tests significant zwakker dan leerlingen die wekelijks of maandelijks kijken. Voor BL geldt dit ook nog in vergelijking met leerlingen die nooit kijken. Leerlingen die minder dan een keer per maand televisie kijken in een andere taal scoren dan weer zwakker voor beide tests dan leerlingen die maandelijks kijken. Voor WO geldt dit ook nog in vergelijking met leerlingen die wekelijks kijken. Computer 70 60 50 40 30 20 10 0

49.5

56.2

55.3

59.6

57.4 49.8

BL WO Ja, ik heb thuis een computer die ik alleen gebruik (1)

Ja, ik heb thuis een computer die ik samen gebruik (2)

Nee, ik heb thuis geen computer (3)

Figuur 8.93: Gemiddelde scores i.f.v. computerbezit (MT-lln: n=1049 (BL), n=1057 (WO))

BL & WO: 1 < 2** Wat betreft de gemiddelde scores in functie van computerbezit, zien we dat meertalige leerlingen die thuis een computer samen gebruiken de hoogste scores halen voor zowel BL (55,3%) als WO (59,6%). Deze leerlingen presteren voor beide tests significant beter dan leerlingen die thuis over een computer beschikken maar deze alleen gebruiken. 70 60

53.3

58.9

57.6 60.3

57.1 50.1

50

54.8 48.4

51.8

56.5

40 30

BL

20

WO

10 00 Elke dag (1)

Elke week (2)

Elke maand (3)


Nooit (5)

Figuur 8.94: Gemiddelde scores i.f.v. computergebruik (MT-lln: n=1062 (BL), n=1070 (WO))

BL & WO: 2 > 4* Meertaligen die aangeven de computer thuis wekelijks (2) te kunnen gebruiken, halen de hoogste scores voor zowel BL (57,6%) als WO (60,3%). Deze leerlingen presteren voor beide tests significant beter dan leerlingen die aangeven minder dan een keer per maand (4) thuis een computer te kunnen gebruiken. Deze laatste leerlingen presteren het zwakst voor zowel BL (51,8%) als WO (56,5%). 228


229

Internet 70 60

52.4

58.8 61.3

57.2

55.5

59.6

58.1 51.3

56.1 46.4

50 40 30

BL

20

WO

10 00 Elke dag (1)

Elke week (2)

Elke maand (3)


Nooit (5)

Figuur 8.95: Gemiddelde scores i.f.v. internetgebruik in het Nederlands (MT-lln: n=1059 (BL), n=1067 (WO))

BL: 2 > 1* 5*** & 3 > 5* WO: 2 > 1** 5* Meertalige leerlingen die wekelijks (2) internetten in het Nederlands halen de hoogste scores voor beide tests. Deze leerlingen presteren voor zowel BL als WO significant beter dan leerlingen die dit elke dag (1) of nooit (5) doen. Voor BL scoren leerlingen die elke maand (3) internetten in het Nederlands ook significant beter dan leerlingen die dit nooit doen. Leerlingen die nooit internetten in het Nederlands scoren voor beide tests dan ook het zwakst. 70

50

55.4

55.0

60

59.4

60.7

62.3 54.4

59.1

54.3

59.7

48.2

40 30

BL

20

WO

10 00 Elke dag (1)

Elke week (2)

Elke maand (3)


Nooit (5)

Figuur 8.96: Gemiddelde scores i.f.v. internetgebruik in een andere taal (MT-lln: n=1057 (BL), n=1065 (WO))

BL: 1 < 2* 3*** 5* WO: 1 < 2* 3*** 5** Leerlingen die aangeven maandelijks (3) te internetten in een andere taal, halen de hoogste scores voor zowel BL als WO. De laagste scores voor beide tests zien we dan weer voor leerlingen die dit elke dag doen (1). Deze leerlingen presteren voor beide tests significant zwakker dan leerlingen die wekelijks, maandelijks of nooit internet gebruiken in een andere taal. 9.1.3.2.5



229

230

70 60

53.2

52.0

57.6

54.8

59.0

61.4 63.4

62.0 55.2

45.8

50 40 30

BL

20

WO

10 00 Helemaal akkoord (1)

Akkoord (2)

Tussenin (3) Niet akkoord (4) Helemaal niet akkoord (5)

Figuur 8.97: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘mijn leerkrachten vinden alleen Nederlands belangrijk’ (MT-lln: n=1051 (BL), n=1058 (WO))

BL: 1 < 3*** 4*** 5** & 4 > 2** 3* WO: 1 < 2* 3*** 4*** 5*** & 4 > 2** 3* Meertalige leerlingen die (helemaal) niet van mening zijn dat hun leerkrachten enkel Nederlands belangrijk vinden, halen betere scores op beide tests dan leerlingen die hier wel (helemaal) van overtuigd zijn. Leerlingen die helemaal akkoord (1) gaan met de stelling presteren voor BL significant zwakker dan leerlingen die tussenin (3), niet akkoord (4) of helemaal niet akkoord (5) aanduidden. Voor WO presteren deze leerlingen (1) zelfs significant zwakker dan alle overige categorieën. Verder presteren leerlingen die niet akkoord gaan met de stelling significant beter voor beide tests dan leerlingen die akkoord gaan of tussenin aanduidden. 70 60

57.5 51.5

57.0

61.6 53.2

58.7

58.5 54.6

51.5

56.5

50 40 30

BL

20

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)


Figuur 8.98: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘mijn leerkrachten vinden Frans en Engels belangrijk’ (MT-lln: n=1050 (BL), n=1057 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die de indruk hebben dat hun leerkrachten Frans en Engels belangrijk vinden, halen betere scores op beide tests dan leerlingen die dit (helemaal) niet vinden. Er zijn echter voor BL noch WO significante verschillen tussen de categorieën.

230


231

70 60

52.1

56.8

57.0

61.3 55.4

59.7 52.9

58.5

54.5 45.5

50 40 30

BL

20

WO


Akkoord (2)


Figuur 8.99: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘mijn leerkrachten vinden het leuk als kinderen thuis een andere taal dan het Nederlands spreken’ (MT-lln: n=1044 (BL), n=1050 (WO))

BL: 4 < 2** 3** WO: 5 < 2** 3* Meertalige leerlingen die aanvoelen dat hun leerkrachten het leuk vinden als kinderen thuis een andere taal spreken, scoren beter op BL en WO dan leerlingen die (helemaal) niet dat gevoel hebben. Leerlingen die akkoord gaan met de stelling of tussenin aanduidden, scoren voor BL significant beter dan leerlingen die niet akkoord gaan, en voor WO significant beter dan leerlingen die helemaal niet akkoord gaan. 70 60

51.9

57.3

56.0

61.1 54.5

59.1

54.9

59.4

55.9 48.5

50 40 30

BL

20

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)


Figuur 8.100: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Mijn leerkrachten vinden de taal die ik thuis spreek belangrijk’ (MT-lln: n=1042 (BL), n=1049 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Wanneer meertalige leerlingen akkoord gaan met de stelling dat hun leerkrachten hun thuistaal belangrijk vinden, presteren ze beter voor BL en WO dan wanneer ze hiermee helemaal niet akkoord gaan. De verschillen in gemiddelde scores blijven echter klein en zijn voor BL noch WO significant.


231

232

70 60

59.25

58.7

62.3 57.53 53.42

52.74

56.33 50.38

50

54.93 47.76

40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.101: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Mijn leerkracht vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands.’ (MT-lln: n=1063 (BL), n=1071 (WO))

BL: 2 > 1* WO: 2 > 3** Meertalige leerlingen die aangeven dat hun leerkracht bijna nooit vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands halen gemiddeld een hogere score (59,25% voor begrijpend lezen en 62,3% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier “nooit”, “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven. Deze categorie (2) verschilt bovendien significant van “nooit” (1) voor begrijpend lezen en van “soms” (3) voor wereldoriëntatie. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen aangeven dat hun leerkracht “nooit” of “heel vaak” vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands. 9.1.3.2.6


70 60 50

55.5 48.9

53.9

58.1

55.6

59.7

60.1 62.9

63.3 56.4

40 30

BL

20

WO


Akkoord (2)


Figuur 8.102: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik vind dat alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken’ (MTlln: n=1066 (BL), n=1074 (WO))

BL: 1< 3** 4*** WO: 1< 3** 4*** 5*** Meertalige leerlingen halen hogere scores voor BL en WO wanneer ze (helemaal) niet akkoord gaan met de stelling dat alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken. Leerlingen die 232


233 helemaal akkoord (1) gaan met de stelling presteren significant zwakker voor BL dan leerlingen die tussenin (3) aanduiden of niet akkoord (4) gaan. Voor WO geldt dit bovendien ook in vergelijking met leerlingen die helemaal niet akkoord gaan (5). 70 60

57.9 51.8

55.7

59.5

54.7

59.3

60.4 54.8

58.0 52.0

50 40 30

BL

20

WO


Akkoord (2)


Figuur 8.103: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal uitleg mogen geven aan elkaar’ (MT-lln: n=1063 (BL), n=1070 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen De beste scores voor BL zien we bij leerlingen die vinden dat meertalige leerlingen elkaar in de andere taal uitleg mogen geven. De beste scores voor WO zien we daarentegen bij leerlingen die niet akkoord gaan met deze stelling. Wanneer we de categorieën helemaal akkoord en akkoord enerzijds en niet akkoord en helemaal niet akkoord anderzijds samennemen, blijkt de groep ‘tussenin’ de beste scores te halen voor beide tests. We zien dan ook geen significante verschillen voor BL en WO. 70 60

58.4 52.3

56.3

60.9 54.0

58.4 52.7

57.6

55.6

60.5

50 40 30

BL

20

WO


Akkoord (2)


Figuur 8.104: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats’ (MT-lln: n=1062 (BL), n=1069 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen presteren het best voor BL en WO wanneer ze vinden dat meertalige leerlingen op de speelplaats in een andere taal met elkaar mogen babbelen. Ook hier zien we echter geen significante verschillen tussen de categorieën voor beide tests. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

233

234

70 60 50

53.46

46.93

43.85

56.62

54.62

60.19 57.05

61.08 58.01

48.9

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.105: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Veel talen leren is tijdverlies.’ (MT-lln: n=1070 (BL), n=1078 (WO))

BL: 4 > 1** 2* 3** & 5 > 1*** 2** 3*** WO: 4 > 1* & 5 > 1** 2* 3* Meertalige leerlingen die aangeven dat ze helemaal niet akkoord zijn met de stelling “Veel talen leren is tijdverlies” halen gemiddeld een hogere score (58,01% voor begrijpend lezen en 61,08% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die niet akkoord, tussenin, akkoord en helemaal akkoord gaan. Deze categorie (5) verschilt bovendien significant van ‘helemaal akkoord’ (1), ‘akkoord’ (2) en ‘tussenin’ (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie, categorie ‘niet akkoord’ (4) verschilt significant van ‘helemaal akkoord’ (1) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘akkoord’ (2) en ‘tussenin’ (3) voor begrijpend lezen. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling. Leerlingen die helemaal niet akkoord met de stelling scoren significant beter dan leerlingen die helemaal akkoord, akkoord en tussenin aangeven. Ook leerlingen die niet akkoord gaan met de stelling scoren significant beter dan leerlingen die helemaal akkoord aangeven.

62 60

58.15

59.12

59.72

58.9

58.71

58

54

55.53

55.46

56

54.43

BL

52.6

52.48

52

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.106: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik wil andere talen leren om later meer geld te verdienen.’ (MT-lln: n=1071 (BL), n=1078 (WO))

234


235 BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die niet akkoord gaan met de stelling “Ik wil andere talen leren om later meer geld te verdienen” halen gemiddeld een hogere score (55,53%) voor begrijpend lezen, dan leerlingen die helemaal niet akkoord, tussenin, akkoord en helemaal akkoord gaan. Terwijl leerlingen die hier ‘tussenin’ aangeven gemiddeld een hogere score (59,72%) halen voor wereldoriëntatie dan leerlingen die helemaal niet akkoord, niet akkoord, akkoord en helemaal akkoord aanduiden. Deze categorie (5) verschilt echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

70 60 50

54.53

55

59.04

46.67

58.18 51.43

59 60.88

61.82 57.94

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.107: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen.’ (MT-lln: n=1058 (BL), n=1065 (WO))

BL: 1 < 2* 4*** 5*** & 3 < 4* WO: 1 < 4*** 5*** Meertalige leerlingen die aangeven dat ze niet akkoord zijn met de stelling “Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen” halen gemiddeld een hogere score (59%) voor begrijpend lezen, dan leerlingen die helemaal niet akkoord, tussenin, akkoord en helemaal akkoord gaan. Terwijl leerlingen die hier ‘helemaal niet akkoord’ aangeven gemiddeld een hogere score (61,82%) halen voor wereldoriëntatie dan leerlingen die niet akkoord, tussenin, akkoord en helemaal akkoord aanduiden. Deze categorieën (4 en 5) verschillen bovendien significant van ‘helemaal akkoord’ (1) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘akkoord’ (2) voor begrijpend lezen. Categorie ‘niet akkoord’ (4) verschilt ook nog significant van ‘tussenin’ (3) voor begrijpend lezen. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling. Leerlingen die helemaal niet akkoord met de stelling scoren significant beter dan leerlingen die helemaal akkoord aangeven. Ook leerlingen die niet akkoord gaan met de stelling scoren significant beter dan leerlingen die helemaal akkoord aangeven.


235

236

62

59.94

60

57.87

58

56.45

59.89 57.43

58.37

55.14

56 54

59.84

52.03

51.95

52

BL WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.108: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik wil andere talen leren om het goed te doen op school.’ (MT-lln: n=1069 (BL), n=1077 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze niet akkoord zijn met de stelling “Ik wil andere talen leren om het goed te doen op school” halen gemiddeld een hogere score (57,43%) voor begrijpend lezen, dan leerlingen die helemaal niet akkoord, tussenin, akkoord en helemaal akkoord gaan. Terwijl leerlingen die hier ‘akkoord’ aangeven gemiddeld een hogere score (59,94%) halen voor wereldoriëntatie dan leerlingen die helemaal niet akkoord, niet akkoord, tussenin en helemaal akkoord aanduiden. Deze categorieën (4 en 5) verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling. 70 55.08

60 50

57.08 54.02

47.8

57.59 51.16

61.41 58.62

62.75 58.96

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.109: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen.’ (MT-lln: n=1067 (BL), n=1075 (WO))

BL: 5 > 1*** 3* & 4 > 1*** 3* WO: 5 > 1*** 2** 3** & 4 > 1** Meertalige leerlingen die aangeven dat ze helemaal niet akkoord zijn met de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen” halen 236


237 gemiddeld een hogere score (58,96% voor begrijpend lezen en 62,75% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die niet akkoord, tussenin, akkoord en helemaal akkoord gaan. Deze categorie (5) verschilt bovendien significant van ‘helemaal akkoord’ (1) en ‘tussenin’ (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘akkoord’ (2) voor wereldoriëntatie. Ook ‘niet akkoord’ (4)verschilt significant van ‘helemaal akkoord’ (1) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘tussenin’ (3) voor begrijpend lezen. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling. Leerlingen die helemaal niet akkoord met de stelling scoren significant beter dan leerlingen die helemaal akkoord en tussenin aangeven. Ook leerlingen die niet akkoord gaan met de stelling scoren significant beter dan leerlingen die helemaal akkoord aangeven.

62

60.07

60

58.5

58

58.3

59.12

58.94

56.89

56.35

56 54

53.55

52.68

51.55

52

BL WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.110: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken.’ (MT-lln: n=1073 (BL), n=1081 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze niet akkoord zijn met de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken” halen gemiddeld een hogere score (56,89%) voor begrijpend lezen, dan leerlingen die helemaal niet akkoord, tussenin, akkoord en helemaal akkoord gaan. Terwijl leerlingen die hier ‘akkoord’ aangeven gemiddeld een hogere score (60,07%) halen voor wereldoriëntatie dan leerlingen die helemaal niet akkoord, niet akkoord, tussenin en helemaal akkoord aanduiden. Deze categorieën (4 en 5) verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.


237

238

70 60

59.15 54.57

60.65 55.39

53.63

55.08 52.27

45.4

50

51.18 43.67

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.111: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik wil andere talen leren om te kunnen praten met mensen als ik in een ander land ben.’ (MT-lln: n=1070 (BL), n=1078 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 2 > 3* Meertalige leerlingen die aangeven dat ze akkoord zijn met de stelling “Ik wil andere talen leren om te kunnen praten met mensen als ik in een ander land ben” halen gemiddeld een hogere score (55,39% voor begrijpend lezen en 60,65% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die helemaal akkoord, tussenin, niet akkoord en helemaal niet akkoord gaan. Deze categorie (2) verschilt bovendien significant van ‘tussenin’ (3) voor wereldoriëntatie. De andere categorieën verschillen echter niet significant van elkaar. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

70 60

58.63 54.11

60.46 55.86

57.71 51.96

58.64 52.86

50

56.86 48.46

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.112: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik wil andere talen leren omdat ik dat leuk vind.’ (MT-lln: n=1070 (BL), n=1078 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze akkoord zijn met de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik dat leuk vind” halen gemiddeld een hogere score (55,86% voor begrijpend lezen en 60,46% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die helemaal akkoord, tussenin, niet akkoord en 238


239 helemaal niet akkoord aanduiden. Deze categorieën (4 en 5) verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

70 60

58.18 53.55

60.61 55.42

58.91 53.97

58.87 54.13

50

54.68 47.69

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.113: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Andere talen leren is belangrijk voor mij.’ (MT-lln: n=1070 (BL), n=1077 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze akkoord zijn met de stelling “Andere talen leren is belangrijk voor mij” halen gemiddeld een hogere score (55,42% voor begrijpend lezen en 60,61% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die helemaal akkoord, tussenin, niet akkoord en helemaal niet akkoord aanduiden. Deze categorieën (4 en 5) verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

70 60

58.31 54.04

60.52 56.71

59.23 52.32

59.76 52.68

54.63 46.98

50 40

BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.114: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden.’ (MT-lln: n=1069 (BL), n=1076 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen


239

240 Meertalige leerlingen die aangeven dat ze akkoord zijn met de stelling “Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden” halen gemiddeld een hogere score (56,71% voor begrijpend lezen en 60,52% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die helemaal akkoord, tussenin, niet akkoord en helemaal niet akkoord aanduiden. Deze categorieën (4 en 5) verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

70 60

58.44 53.58

61.29 57.58

58.77 53.23

50

57.18 49.32

53.64 47.55

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.115: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik vind het leuk om andere talen te horen.’ (MT-lln: n=1063 (BL), n=1070 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 2 > 5* Meertalige leerlingen die aangeven dat ze akkoord zijn met de stelling “Ik vind het leuk om andere talen te horen” halen gemiddeld een hogere score (57,58% voor begrijpend lezen en 61,29% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die helemaal akkoord, tussenin, niet akkoord en helemaal niet akkoord gaan. Deze categorie (2) verschilt bovendien significant van ‘helemaal niet akkoord’ (5) voor wereldoriëntatie. De andere categorieën verschillen echter niet significant van elkaar. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

240


241

70 60

58.96 54.07

60.5

58.37 53.49

55.4

50

52.17

51.7952.52

41.09

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.116: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik zou graag veel talen kunnen.’ (MT-lln: n=1061 (BL), n=1068 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze akkoord zijn met de stelling “Ik zou graag veel talen kunnen” halen gemiddeld een hogere score (55,4% voor begrijpend lezen en 60,5% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die helemaal akkoord, tussenin, niet akkoord en helemaal niet akkoord aanduiden. Deze categorieën (4 en 5) verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

70 60 50

56.82 48.98

59.34 53.35

56

59.57

60.84 56.65

57.29 54.01

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.117: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim.’ (MT-lln: n=1065 (BL), n=1072 (WO))

BL: 1 < 3* 4* WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze niet akkoord zijn met de stelling “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim” halen gemiddeld een hogere score (56,65% voor begrijpend lezen en 60,84% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die helemaal akkoord, akkoord, tussenin en helemaal niet akkoord gaan. De categorie ‘helemaal akkoord’ (1) verschilt significant van ‘tussenin’ (3) en ‘niet akkoord’ (4) voor begrijpend lezen. De andere categorieën verschillen Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

241

242 echter niet significant van elkaar. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

70 60 50

55.53

57.52 51.07

59.91 56.36

59.46 54.57

58.8760.17

45.17

40 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.118: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden.’ (MT-lln: n=1058 (BL), n=1065 (WO))

BL: 1 < 3** 4*** 5*** en 2 < 5* WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze helemaal niet akkoord zijn met de stelling “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden” halen gemiddeld een hogere score (58,87% voor begrijpend lezen en 60,17% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die helemaal akkoord, akkoord, tussenin en niet akkoord gaan. Deze categorie (5) verschilt bovendien significant van ‘helemaal akkoord’ (1) en ‘akkoord’ (2) voor begrijpend lezen. Ook ‘helemaal akkoord’ verschilt significant van ‘tussenin’ (3) en ‘niet akkoord’ (4) voor begrijpend lezen. De andere categorieën verschillen echter niet significant van elkaar. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.

59.16

60 58

56.27

55.58

56

55.38

54 52 50

49.31

BL

49.76

WO

48 46 44 Nederlands (1)

Een andere taal (2)

Ik spreek de talen even graag (3)

Figuur 8.119: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Welke taal spreek jij het liefst?’ (MT-lln: n=962 (BL), n=971 (WO))

242


243 BL: 2 < 3** WO: 2 < 3* Meertalige leerlingen die aangeven dat ze beide talen even graag spreken, halen gemiddeld een hogere score (55,38% voor begrijpend lezen en 69,16% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die liefst Nederlands (1) en liefst een andere taal (2) spreken. De categorie ‘Ik spreek de talen even graag’ (3) verschilt bovendien significant van ‘een andere taal’ (2) zowel voor begrijpend lezen als voor wereldoriëntatie. Leerlingen die aangeven dat ze beide talen even graag spreken, scoren dus significant beter dan leerlingen die liefst een andere taal spreken.

70 60

58.08 51.97

58.51 52.59

57.77 51.68

62.49 59.85

57.3359.03

50 40

BL

30

WO

20 10 0 Heel vaak (1)

Vaak (2)

Soms (3)

Bijna nooit (4)

Nooit (5)

Figuur 8.120: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik durf de taal die ik thuis spreek ook te spreken op de speelplaats.” (MT-lln: n=1072 (BL), n=1079 (WO))

BL: 4 > 1* 3* WO: 4 > 3* Meertalige leerlingen die aangeven dat ze bijna nooit de taal die ze thuis spreken op de speelplaats durven spreken, halen gemiddeld een hogere score (59,85% voor begrijpend lezen en 62,49% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier nooit, soms, vaak en heel vaak aangeven. Deze categorie (4) verschilt bovendien significant van ‘soms’ (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘heel vaak’ (1) voor begrijpend lezen. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘heel vaak’ of ‘nooit’ aangeven. Leerlingen die aangeven dat ze bijna nooit de taal die ze thuis spreken op de speelplaats durven spreken, scoren significant beter dan leerlingen die tussenin aangeven.


243

244

70 60 50

56.54 48.95

53.87

55.47 50.34

61.36 55.92

57.76

61.2

45

40

BL

30

WO

20 10 0 Heel vaak (1)

Vaak (2)

Soms (3)

Bijna nooit (4)

Nooit (5)

Figuur 8.121: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis spreek op de speelplaats spreek.’ (MTlln: n=1064 (BL), n=1072 (WO))

BL: 5 > 1* 2*** 3** & 4 > 2* WO: 5 > 2** 3*** & 4 > 2** 3** Meertalige leerlingen die zich nooit schamen ze de taal die ze thuis spreken op de speelplaats spreken, halen gemiddeld een hogere score (57,76%) voor begrijpend lezen, dan leerlingen die zich heel vaak, vaak, soms en bijna nooit schamen. Terwijl leerlingen die zich bijna nooit schamen, gemiddeld een hogere score (61,36%) voor wereldoriëntatie halen, dan leerlingen die zich heel vaak, vaak, soms en nooit schamen. Deze categorie (5) verschilt bovendien significant van ‘heel vaak’ (1), ‘vaak’ (2) en ‘soms’ (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie. De categorie ‘bijna nooit’ (4) verschilt significant van ‘vaak’ (2) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘soms’ (3) voor wereldoriëntatie. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘heel vaak’ of ‘nooit’ aangeven. Leerlingen die zich nooit schamen ze de taal die ze thuis spreken op de speelplaats spreken, scoren significant beter dan leerlingen die heel vaak, vaak en tussenin aangeven. Ook leerlingen die zich bijna nooit schamen ze de taal die ze thuis spreken op de speelplaats spreken, scoren significant beter dan leerlingen die aangeven.

62 60

60.81 58.15

58.64

59.49 58.39 57.31

58 53.56

54 52

55.15

54.97

56

BL

51.37

WO

50 48 46 Heel vaak (1)

Vaak (2)

Soms (3)

Bijna nooit (4)

Nooit (5)

Figuur 8.122: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Ik wil de taal die ik thuis spreek ook spreken op de speelplaats.’ (MT-lln: n=1067 (BL), n=1074 (WO))

244


245 BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze bijna nooit de taal die ze thuis spreken op de speelplaats willen spreken, halen gemiddeld een hogere score (57,31% voor begrijpend lezen en 60,81% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier nooit, soms, vaak en heel vaak aangeven. Deze categorie (4) verschilt echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘heel vaak of ‘nooit’ aangeven bij de stelling.

70 60

59.67 54.67

59.55 55.75

55.96 50.41

50

51.13 42.542.65

40

37.69 BL

30

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.123: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal.’ (MT-lln: n=1065 (BL), n=1072 (WO))

BL: geen significante verschillen WO: 4 < 1** 2** Meertalige leerlingen die aangeven dat ze akkoord zijn met de stelling “De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal” halen gemiddeld een hogere score (55,75%) voor begrijpend lezen, dan leerlingen die helemaal niet akkoord, niet akkoord, tussenin, helemaal akkoord gaan. Terwijl leerlingen die hier ‘helemaal akkoord’ aangeven gemiddeld een hogere score (69,67%) halen voor wereldoriëntatie dan leerlingen die helemaal niet akkoord, niet akkoord, tussenin en akkoord aanduiden. Deze categorie (4) verschilt bovendien significant van ‘helemaal akkoord’ (1) en ‘akkoord’ (2) voor wereldoriëntatie. De andere categorieën verschillen echter niet significant van elkaar. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ gaan met de stelling.


245

246

60.93

62 60

58.95

58.55

58.29

58.14

58.28

58 56 54

55.08

54.19

53.49

BL

52.23

52

WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.124: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘De taal die ik thuis spreek, is een nuttige taal om met vrienden te babbelen.’ (MT-lln: n=1063 (BL), n=1071 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze niet akkoord gaan met de stelling “De taal die ik thuis spreek, is een nuttige taal om met vrienden te babbelen”, halen gemiddeld een hogere score (58,14% voor begrijpend lezen en 60,93% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die hier helemaal akkoord, akkoord, tussenin en helemaal niet akkoord aangeven. Deze categorie (4) verschilt echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ aangeven bij de stelling.

62 60

60.05 58.98

58.8

58.49

58.11

58 55.92

56 54

55.28 54.09

53.43

52.67

BL WO


Akkoord (2)

Tussenin (3)

Niet akkoord (4)


Figuur 8.125: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘De taal die ik thuis spreek, wil ik ook gebruiken in de klas.’ (MT-lln: n=1061 (BL), n=1068 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die aangeven dat ze akkoord gaan met de stelling “De taal die ik thuis spreek, wil ik ook gebruiken in de klas”, halen gemiddeld een hogere score (55,92%) voor begrijpend lezen, dan leerlingen die helemaal niet akkoord, niet akkoord, tussenin, helemaal akkoord gaan. Terwijl leerlingen die hier ‘niet akkoord’ aangeven gemiddeld 246


247 een hogere score (60,05%) halen voor wereldoriëntatie dan leerlingen die helemaal niet akkoord, tussenin, akkoord en helemaal akkoord aanduiden. Deze categorieën (2 en 4) verschillen echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook voor deze laatste vinden we geen significanties. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘helemaal akkoord’ of ‘helemaal niet akkoord’ aangeven bij de stelling. 70 60

57.83

62.18 58.96

51.9

58.01 52.68

57.46 53.99

56.56 47.21

50 40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.126: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen.’ (MT-lln: n=1066 (BL), n=1074 (WO))

BL: 2 > 1* 3* 5* WO: 2 > 1* 3* Meertalige leerlingen die “bijna nooit” aangeven bij de stelling “Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen” halen gemiddeld een hogere score (58,96% voor begrijpend lezen en 62,18% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die nooit, soms, vaak en heel vaak aangeven. Deze categorie (2) verschilt bovendien significant van ‘nooit’ (1) en ‘soms’ (3) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘heel vaak’ (5) voor begrijpend lezen. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘nooit’ of ‘heel vaak’ aangeven. Enkel de leerlingen die “bijna nooit” aangeven bij de stelling scoren significant beter dan leerlingen die “nooit” of “soms” aangeven.

70 60

58.3260.65

62.47 57.7

56.61 50.13

50

53.13 46.73

50.57 39.02

40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)


247

248 Figuur 8.127: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar.’ (MT-lln: n=1060 (BL), n=1068 (WO))

BL: 1> 3*** 4** 5*** & 2 > 3** 4* 5*** WO: 1 > 3** 4** 5** & 2 > 3*** 4*** 5*** Meertalige leerlingen die “bijna nooit” aangeven bij de stelling “Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar” halen gemiddeld een hogere score (58,32%) voor begrijpend lezen dan leerlingen die nooit, soms, vaak en heel vaak aangeven. Terwijl meertalige leerlingen die “nooit” aangeven bij deze stelling gemiddeld een hogere score (62,47%) halen voor wereldoriëntatie dan leerlingen die bijna nooit, soms, vaak en heel vaak aangeven. Deze categorie (1) verschilt bovendien significant van ‘soms’ (3), ‘vaak’ (4) en ‘heel vaak’ (5) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie. Ook de categorie ‘nooit’ (4) verschilt significant van ‘soms’ (3), ‘vaak’ (4) en ‘heel vaak’ (5) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen “bijna nooit” of “heel vaak” aangeven. Leerlingen die “bijna nooit” aangeven bij de stelling scoren significant beter dan leerlingen die “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven. Ook leerlingen die “nooit” aangeven bij de stelling scoren significant beter dan leerlingen die “soms”, “vaak” en “heel vaak” aangeven.

70 60

58.49 52.95

61.31 58.47

58.39 53.24

58.59 54.65

58.13 50.18

50 40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.128: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen.’ (MT-lln: n=1060 (BL), n=1068 (WO))

BL & WO: geen significante verschillen Meertalige leerlingen die “nooit” aangeven bij de stelling “Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen” halen gemiddeld een hogere score (58,47% voor begrijpend lezen en 61,31% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die bijna nooit, soms, vaak en heel vaak aangeven. Deze categorie (1) verschilt echter niet significant van de andere antwoordcategorieën en ook onder deze laatste zijn er geen significante verschillen te vinden. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen “bijna nooit” of “heel vaak” aangeven.

248


249

70 60

61.15 56.79

59.79 56.07

52.73

57.5

57.08 51.97

52.84

50 38.1

40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.129: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen.’ (MT-lln: n=1071 (BL), n=1078 (WO))

BL: 5 < 1*** 2*** 3** 4* WO: 5 < 1* 2** Meertalige leerlingen die “bijna nooit” aangeven bij de stelling “Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen” halen gemiddeld een hogere score (56,79% voor begrijpend lezen en 61,15% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die nooit, soms, vaak en heel vaak aangeven. De categorie (5) verschilt significant van ‘nooit’ (1) en ‘bijna nooit’ (2) voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie en van ‘soms’ (3) en ‘vaak’ (4) voor begrijpend lezen. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus een significant verschil of leerlingen ‘nooit’ of ‘heel vaak’ aangeven. Leerlingen die “heel vaak” aangeven bij de stelling scoren significant minder dan leerlingen die “nooit” en “bijna nooit” aangeven.

70 60

59.24 55.88

60.51 56.52

58.03 50.02

50

54.74 48.83

51.29 44.06

40

BL

30

WO

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 8.130: Gemiddelde scores i.f.v. stelling ‘Leerlingen die een andere taal spreken, worden gepest op mijn school.’ (MTlln: n=1071 (BL), n=1078 (WO))

BL: 3 < 1* 2* WO: 2 > 5* Meertalige leerlingen die “bijna nooit” aangeven bij de stelling “Leerlingen die een andere taal spreken, worden gepest op mijn school” halen gemiddeld een hogere score (56,52% voor begrijpend Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

249

250 lezen en 60,51% voor wereldoriëntatie) dan leerlingen die nooit, soms, vaak en heel vaak aangeven. De categorie (2) verschilt significant van ‘soms’ (1) voor begrijpend lezen en van ‘heel vaak’ voor wereldoriëntatie. Categorie ‘nooit’ (1) verschilt significant van ‘soms’ (3) voor begrijpend lezen. Voor de prestaties op begrijpend lezen en wereldoriëntatie maakt het dus geen significant verschil of leerlingen ‘nooit’ of ‘heel vaak’ aangeven.

250


251

9.1.4

Multilevel analyses

In dit onderdeel wordt, door middel van multilevel-analyses, de samenhang tussen verschillende, taalgerelateerde variabelen en onderwijsprestaties nagegaan. Per onderzoeksvraag werden er meerdere variabelen geselecteerd, deze werden eerder al besproken in de vorige analyses. Hierbij worden de scores voor de cognitieve tests telkens als afhankelijke variabele meegenomen. Vervolgens worden deze analyses opnieuw gedaan met controle voor SES, etniciteit, geslacht en zittenblijven. Per onderzoeksvraag bespreken we bij welke variabelen we een significante samenhang vinden met onderwijsprestaties en waar niet. We gaan niet uitgebreid in op de specifieke resultaten van de verschillende analyses, maar bekijken de tendenzen die we over deze analyses heen vaststellen. In detail treden zou deze sectie te uitgebreid en onoverzichtelijk maken, vandaar dat we kiezen voor deze manier van rapportering. In de bespreking van de onderzoeksresultaten bekijken we steeds voor welke groepen (begrijpend lezen of wereldoriëntatie en de volledige17 groep of de enkel meertalige groep) significante verschillen te vinden zijn. Wanneer er gesproken wordt over samenhang of over de voorspellende waarde van een variabele betekent dit uiteraard niet dat er sprake is van een oorzakelijk verband.

9.1.4.1

Onderwijsprestaties

Bij de onderzoeksvraag “Wat is de impact van de mate waarin leerlingen meertalig zijn op hun onderwijsprestaties?” wordt er naar de volgende items (vragen en stellingen) gekeken: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

17

Hoe goed schrijf jij Nederlands? Hoe goed lees jij Nederlands? Hoe goed spreek jij Nederlands? Hoe goed begrijp jij Nederlands? Hoe goed schrijf jij die [eerste andere] taal? Hoe goed lees jij die [eerste andere] taal? Hoe goed spreek jij die [eerste andere] taal? Hoe goed begrijp jij die [eerste andere] taal? Hoe goed schrijf jij die [tweede andere] taal? Hoe goed lees jij die [tweede andere] taal? Hoe goed spreek jij die [tweede andere] taal? Hoe goed begrijp jij die [tweede andere] taal? Goede punten halen is heel belangrijk voor mij. Leerlingen zoals ik kunnen het goed doen op school als we hard werken. Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job.

Met de volledige groep bedoelen we alle leerlingen, steeds de Nederlandstalige en de meertalige leerlingen samen. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

252 16. Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven. 17. Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard. Bij de eerste twaalf items konden de leerlingen op een schaal van heel slecht tot heel goed aanduiden hoe ze zichzelf voor elke vaardigheid in een bepaalde taal (Nederlands, eerste of tweede andere taal) inschatten. Bij de laatste vijf items werd er gepeild in hoeverre leerlingen akkoord waren met de stellingen, de antwoordcategorieën gingen van “helemaal akkoord” tot “helemaal niet akkoord”. In tabel 4.1 staat een overzicht van welke items voor welke analyses (begrijpend lezen of wereldoriëntiatie, bruto of netto, voor de volledige groep of enkel voor de groep meertalige leerlingen) significante verschillen in prestaties opleveren. Bruto en netto slaan op of er gecontroleerd werd voor SES, etniciteit, geslacht en zittenblijven (netto) of niet (bruto). Nr

Item

BL Bruto Alle MT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

16 17

Hoe goed schrijf jij Nederlands? Hoe goed lees jij Nederlands? Hoe goed spreek jij Nederlands? Hoe goed begrijp jij Nederlands? Hoe goed schrijf jij die [eerste andere] taal? Hoe goed lees jij die [eerste andere] taal? Hoe goed spreek jij die [eerste andere] taal? Hoe goed begrijp jij die [eerste andere] taal? Hoe goed schrijf jij die [tweede andere] taal? Hoe goed lees jij die [tweede andere] taal? Hoe goed spreek jij die [tweede andere] taal? Hoe goed begrijp jij die [tweede andere] taal? Goede punten halen is heel belangrijk voor mij. Leerlingen zoals ik kunnen het goed doen op school als we hard werken. Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job. Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven. Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard.

X

X X

X X X

X

WO Netto Alle MT X

X

X X X X

Bruto Alle MT X X X X X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

Netto Alle MT X X X X X

X

X

X X

X

X

X

X

Tabel 4.1.: Overzicht van de samenhang tussen de onderwijsprestaties en de items van onderzoeksvraag 1 (waar een ‘X’ staat, is het verband significant).


253

Uit tabel 4.1. kunnen we afleiden dat er voor veel items geen, of niet consistent, significante verschillen te vinden zijn. Zo vinden we voor spreekvaardigheid in de eerste andere taal enkel significanties voor de volledige groep voor begrijpend lezen na controle voor SES, etniciteit, geslacht en zittenblijven (netto). “Goede punten halen is heel belangrijk voor mij” levert dan weer enkel significante verschillen op voor begrijpend lezen. In figuren 4.1 en 4.2 bespreken we enkel de items waarvoor altijd of vaak significante verbanden te vinden zijn.

100 90 80 70 60

Bruto BL alle lln

50

Bruto BL MT lln

40

Netto BL alle lln

30

Netto BL MT lln


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

Figuur 4. 1.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met de zelf-gerapporteerde leesvaardigheid

Nederlands (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 > 4 3*** 2* 118 Bruto BL (MT lln): 5 > 4 3** 2** 1* Netto BL (alle lln): 5 > 4 3*** 2* 1 Netto BL (MT lln): 5 > 4 3*** 2** 1 100 90 80 70 60

Bruto WO alle lln

50

Bruto WO MT lln

40

Netto WO alle lln

30

Netto WO MT lln


Slecht (2)

Tussenin (3)

Goed (4)

Heel goed (5)

18

In de figuren worden significante verbanden aangeduid met * voor p < 0,05, ** voor p < 0,01 en *** voor p < 0,001. Als er geen sterretje (*) staat, wil dit zeggen dat het verschil niet significant is.


254 Figuur 4. 2.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met de zelf-gerapporteerde leesvaardigheid

Nederlands (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 > 4 3* 2 1 Bruto WO (MT lln): 5 > 4 3* 2 & 5 < 1 Netto WO (alle lln): 5 > 4 3** 2 1 Netto WO (MT lln): 5 > 4 3* 2 & 5 < 1 Bij zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie (voor beide groepen, en zowel bruto als netto) scoren leerlingen die aangeven heel goed in het Nederlands te kunnen lezen significant beter dan leerlingen die hier “tussenin” aangaven. Leerlingen die vinden dat ze heel goed in het Nederlands kunnen lezen scoren bijna altijd beter dan leerlingen die vinden “tussenin” (enkel niet bij begrijpend lezen voor de volledige groep voor de controle) in het Nederlands te kunnen lezen. Bij begrijpend lezen is er ook vaak een verschil met leerlingen die vinden slecht (enkel niet bij begrijpend lezen voor de volledige groep voor de controle) in het Nederlands te kunnen lezen. Hoewel de effectgroottes over de antwoordcategorieën en analyses heen nogal gevarieerd zijn, valt het op dat waar er een significant verschil is met de categorie die “slecht” (en zeer uitzonderlijk “heel slecht”) antwoordt de effectgroottes zeer groot zijn (5 tot 11/100). De effectgroottes voor het verschil met de groep die “tussenin” antwoordt, is meestal kleiner dan 4/100. Het begrip van de eerste andere taal levert significante verschillen op voor wereldoriëntatie, maar voor begrijpend lezen is dit enkel het geval voor de volledige groep. Vaak zien we dat leerlingen die vinden dat ze deze taal heel goed begrijpen minder goed scoren dan de andere antwoordcategorieën. De effectgroottes zijn meestal echter miniem (kleiner dan 4/100). De effectgrootte voor het verschil tussen leerlingen die “heel goed” en leerlingen die “slecht” aanduiden voor de scores op begrijpend lezen van de volledige groep, is echter wel groot, namelijk 4,40/100. De stelling “Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job” levert enkel voor begrijpend lezen en voor de volledige groep bruto voor wereldoriëntatie significante verschillen op. Leerlingen die helemaal niet akkoord gaan met deze stelling scoren significant beter dan leerlingen die niet akkoord zijn. De effectgroottes voor de categorie “niet akkoord” zijn echter steeds miniem (kleiner dan 4/100).


255

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Bruto BL alle lln Bruto BL MT lln Netto BL alle lln Netto BL MT lln


Akkoord (2)

Tussenin (3) Niet akkoord Helemaal niet (4) akkoord (5)

Figuur 4. 3.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met de stelling “Leerlingen zoals ik zullen het

nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 > 4* 3* 2** 1 Bruto BL (MT lln): 5 > 4 3* 2** 1 Netto BL (alle lln): 5 > 4** 3* 2** 1 Netto BL (MT lln): 5 > 4 3* 2** & 5 < 1 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Bruto WO alle lln Bruto WO MT lln Netto WO alle lln Netto WO MT lln


Akkoord (2)


Figuur 4. 4.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met de stelling “Leerlingen zoals ik zullen het

nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 > 4 3* 2*** 1* Bruto WO (MT lln): 5 > 4 3** 2*** 1* Netto WO (alle lln): 5 > 4 3* 2*** 1 Netto WO (MT lln): 5 > 4 3** 2*** 1 De stelling “Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard” levert voor alle groepen en analyses significanties op (zie figuren 4.3 en 4.4). Leerlingen die helemaal niet akkoord gaan met deze stelling scoren meestal significant beter dan de andere antwoordcategorieën. De effectgroottes zijn echter vaak miniem behalve voor de antwoordcategorie “akkoord” (4 tot 6/100). Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

256 Dat een hoge zelf-gerapporteerde score voor leesvaardigheid samenhangt met een goede prestaties voor begrijpend lezen, zal wellicht niet verbazen. En hoewel enkel de leesvaardigheid in het Nederlands significante verbanden met begrijpend lezen bij alle groepen oplevert, is het wel interessant om vast te stellen dat, als er significante verschillen voor leesvaardigheid in de eerste of tweede andere taal vast te stellen zijn, deze steeds met betere onderwijsprestaties samenhangen, terwijl dit voor de andere vaardigheden in andere talen niet steeds het geval is.

9.1.4.2 Personen Bij de onderzoeksvraag “Zijn er verschillen naargelang de personen waarmee de leerlingen een andere taal spreken?” wordt er naar de volgende items gekeken: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Welke taal spreek jij met je broers/zussen? Welke taal spreek jij met je mama? Welke taal spreek jij met je papa? Hoeveel van jouw beste vrienden spreken alleen Nederlands? Hoeveel van jouw beste vrienden spreken dezelfde taal als jij thuis? Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die alleen Nederlands spreken? Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die dezelfde taal als jij spreken thuis?

Bij de eerste drie items waren de mogelijke antwoorden “altijd Nederlands”, “meestal Nederlands”, “soms Nederlands, soms een andere taal”, “meestal een andere taal” en “altijd een andere taal”. Bij items 4 en 5 gingen de mogelijke antwoorden van “geen enkele” tot “allemaal” en bij items 6 en 7 gingen ze van “nooit” tot “heel vaak”. In tabel 4.2 staat een overzicht van welke items voor welke analyses (begrijpend lezen of wereldoriëntiatie, bruto of netto, voor de volledige groep of enkel voor de groep meertalige leerlingen) significante verschillen opleveren. Nr

1 2 3 4 5 6 7

Item

Welke taal spreek jij met je broers/zussen? Welke taal spreek jij met je mama? Welke taal spreek jij met je papa? Hoeveel van jouw beste vrienden spreken alleen Nederlands? Hoeveel van jouw beste vrienden spreken dezelfde taal als jij thuis? Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die alleen Nederlands spreken? Hoe vaak maak je ruzie met kinderen die dezelfde taal als jij spreken thuis?

BL Bruto Alle MT X X X X X

X

WO Netto Alle MT X X X

X

Bruto Alle MT

X

X X

Netto Alle MT

X

X

X

X

X

Tabel 4.2: Overzicht van de samenhang tussen de onderwijsprestaties en de items van onderzoeksvraag 2 (waar een ‘X’ staat, is het verband significant).


257 De vier laatste items en taalgebruik met mama leveren amper significante verbanden op. Taalgebruik met broers of zussen geeft enkel significante verbanden voor begrijpend lezen.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Bruto BL alle lln Bruto BL MT lln Netto BL alle lln Netto BL MT lln Altijd een Meestal een Soms Meestal Altijd andere taal (1) andere taal (2) Nederlands, Nederlands (4) Nederlands (5) soms een andere taal (3)

Figuur 4. 5.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met taalgebruik met papa (n alle leerlingen =

1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 > 4* 3*** 2*** 1* Bruto BL (MT lln): 5 > 4*** 3*** 2*** 1*** Netto BL (alle lln): 5 > 4** 3** 2** 1 Netto BL (MT lln): 5 > 4** 3*** 2** 1** 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Bruto WO alle lln Bruto WO MT lln Netto WO alle lln Altijd een andere taal (1)

Meestal een Soms andere taal Nederlands, (2) soms een andere taal (3)

Meestal Nederlands (4)

Altijd Nederlands (5)

Netto WO MT lln

Figuur 4. 6.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met taalgebruik met papa (n alle leerlingen =


Bruto WO (alle lln): 5 > 4* 3*** 2*** 1*** Bruto WO (MT lln): 5 > 4** 3*** 2*** 1*** Netto WO (alle lln): 5 > 4* 3** 2** 1** Netto WO (MT lln): 5 > 4** 3*** 2** 1** Zowel voor begrijpend lezen als voor wereldoriëntatie levert taalgebruik met papa significante verschillen op tussen leerlingen die altijd Nederlands spreken met papa en alle andere Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

258 antwoordcategorieën (bij beide groepen)(zie figuren 4.5 en 4.6). Na controle voor SES, geslacht, etniciteit en zittenblijven, blijven deze significante verbanden grotendeels behouden. De effectgroottes schommelen wel wat voor “meestal Nederlands”, “soms Nederlands, soms een andere taal” en “altijd een andere taal” tussen 2/100 en 6/100, maar voor “meestal een andere taal” is de effectgrootte wat groter en schommelt deze tussen 3/100 en 7/100. De taal die leerlingen spreken met papa en met broers of zussen hangt samen met de prestaties van leerlingen en de mate waarin ze verschillende talen met deze personen spreken, speelt daarin een rol speelt. 9.1.4.3 Setting Bij de onderzoeksvraag “Zijn er verschillen naargelang de setting waarin de leerlingen een andere taal spreken?” wordt er naar de volgende items gekeken: 1. Welke taal spreek je op de speelplaats? 2. Welke taal spreek je in de klas met klasgenoten? 3. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot. 4. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om een klasgenoot iets uit te leggen, worden ze gestraft. 5. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les. 6. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les, worden ze gestraft. 7. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats. 8. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats, worden ze gestraft. Bij de eerste twee items waren de mogelijke antwoorden “altijd Nederlands”, “meestal Nederlands”, “soms Nederlands, soms een andere taal”, “meestal een andere taal” en “altijd een andere taal”. Bij de andere items gingen de mogelijke antwoorden van “nooit” tot “heel vaak”. In tabel 4.3 staat een overzicht van welke items voor welke analyses (begrijpend lezen of wereldoriëntiatie, bruto of netto, voor de volledige groep of enkel voor de groep meertalige leerlingen) significante verschillen opleveren. Nr

1 2 3

4

Item

Welke taal spreek je op de speelplaats? Welke taal spreek je in de klas met klasgenoten? Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om iets uit te leggen aan een klasgenoot. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands gebruiken om een klasgenoot

BL Bruto Alle MT X X

WO Netto Alle MT X X

Bruto Alle MT X X X X

X


Netto Alle MT X X X X

259

5 6

7 8

iets uit te leggen, worden ze gestraft. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les, worden ze gestraft. Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats. Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats, worden ze gestraft.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X


Verschillende items leveren geen of amper significanties op. Taalgebruik in de klas met klasgenoten geeft enkel significanties voor wereldoriëntatie. Zowel voor begrijpend lezen als voor wereldoriëntatie (bruto en netto) is er een significant verschil is tussen leerlingen die aangeven altijd Nederlands te spreken op de speelplaats en leerlingen die altijd een andere taal spreken op de speelplaats (zie figuren 4.7 en 4.8). De effectgroottes meestal vrij klein: 2 à 3/100 voor “soms Nederlands, soms een andere taal” en 3 à 5/100 voor “altijd een andere taal”. Bij beide cognitieve testen en voor beide groepen is er wel een duidelijke samenhang tussen “altijd Nederlands” op de speelplaats en goede onderwijsprestaties.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Bruto BL alle lln Bruto BL MT lln Netto BL alle lln Netto BL MT lln Altijd een Meestal een Soms Meestal Altijd andere taal (1) andere taal (2) Nederlands, Nederlands (4) Nederlands (5) soms een andere taal (3)

Figuur 4. 7.: Prestaties voor begrijpend lezen in samenhang met taalgebruik op de speelplaats (n alle leerlingen =


Bruto BL (alle lln): 5 > 4 3** 2 1*** Bruto BL (MT lln): 5 > 4 3** 2 1** Netto BL (alle lln): 5 > 4 3** 2 1* Netto BL (MT lln): 5 > 4 3** 2* 1* Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

260

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Bruto WO alle lln Bruto WO MT lln Netto WO alle lln Altijd een andere taal (1)

Meestal een Soms andere taal Nederlands, (2) soms een andere taal (3)

Meestal Nederlands (4)

Altijd Nederlands (5)

Netto WO MT lln

Figuur 4. 8.: Prestaties voor wereldoriëntatie in samenhang met taalgebruik op de speelplaats (n alle leerlingen =


Bruto WO (alle lln): 5 > 4 3 2 1** Bruto WO (MT lln): 5 > 4 3 2 1** Netto WO (alle lln): 5 > 4 3 2 1** Netto WO (MT lln): 5 > 4 3 2 1** De stelling “Als leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats, worden zij gestraft” levert steeds significanties op voor begrijpend lezen, maar slechts één keer (voor de groep enkel meertalige leerlingen, bruto) voor wereldoriëntatie. Leerlingen die hier “heel vaak” op antwoorden scoren significant slechter dan leerlingen die hier “bijna nooit” (en voor de enkel meertalige groep ook “nooit”) op antwoorden. De effectgroottes zijn echter steeds miniem. De stelling “Leerlingen mogen een andere taal dan het Nederlands spreken tijdens de les” levert voor zowel begrijpend lezen als wereldoriëntatie significanties op (zie figuren 4.9 en 4.10). Het antwoord “heel vaak” hangt hier vaker samenhing met mindere onderwijsprestaties ten opzichte van de andere antwoordcategorieën. De effectgroottes zijn steeds vrij groot: 5 à 8/100 voor “vaak”, 4 à 8/100 voor “soms” en “bijna nooit” en 4 à 6/100 voor “nooit”.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


Heel vaak (1)

Vaak (2)

Soms (3)

Bijna nooit (4)

Nooit (5)


261 Figuur 4. 9.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met de stelling “Leerlingen mogen een andere

taal dan het Nederlands spreken tijdens de les” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 < 4* 3** 2** 1** Bruto BL (MT lln): 5 < 4* 3** 2** 1** Netto BL (alle lln): 5 < 4 3** 2* 1* Netto BL (MT lln): 5 < 4 3** 2* 1*

100 90 80 70 60

Bruto WO alle lln

50

Bruto WO MT lln

40

Netto WO alle lln

30

Netto WO MT lln

20 10 0 Heel vaak (1)

Vaak (2)

Soms (3)

Bijna nooit (4)

Nooit (5)

Figuur 4. 10.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met de stelling “Leerlingen mogen een andere

taal dan het Nederlands spreken tijdens de les” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 < 4* 3 2* 1* Bruto WO (MT lln): 5 < 4* 3* 2* 1* Netto WO (alle lln): 5 < 4** 3 2* 1* Netto WO (MT lln): 5 < 4** 3* 2* 1* De twee variabelen waar bij zowel begrijpend lezen en wereldoriëntatie én na controle op SES, geslacht, etniciteit en zittenblijven, significante verschillen in scores voor te vinden zijn, zijn in hoeverre leerlingen een andere taal mogen spreken in de les en in hoeverre ze een andere taal kiezen om te spreken op de speelplaats. Deze eerste variabele kan interessant zijn voor de beleidsvoering van de scholen, terwijl de tweede bruikbaarder kan zijn voor meting. 9.1.4.4 Talen en Prestige Er werd gekozen om een onderscheid te maken tussen talen met een hoog en laag prestige op basis van literatuurstudie en te kijken naar de samenhang tussen prestige van een taal en de onderwijsprestaties van de leerlingen. De leerlingen moesten in de vragenlijst aanduiden of ze soms een andere taal spraken dan Nederlands en nadien moesten ze aangeven welke taal ze naast Nederlands het best spraken. Deze talen werden gebruikt om het onderscheid te maken. Uit de literatuurstudie kwamen Frans19 (Witte & Velthoven, 1998) en Engels (Ruyffelaert & Haderman, 2012; Akynova et al., 2014) naar voren als prestigetalen en dus werden deze ingedeeld als talen met een hoog prestige en de andere talen als talen met een laag prestige. Voor deze analyse werd enkel 19

Hoewel volgens Ruyffelaert & Hadermann (2012) Frans in Vlaanderen aan prestige heeft ingeboet. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

262 de ‘enkel meertalige’ groep leerlingen meegenomen. Hoewel er voor controle wel een significant verschil te vinden is voor talen met een hoog prestige, valt deze steeds weg netto én is de effectgrootte steeds miniem (kleiner dan 4/100). De samenhang tussen prestigetalen en onderwijsprestaties komt uit deze analyses dus niet naar voren. 9.1.4.5

Mediagebruik en Geletterdheid

Bij de onderzoeksvraag “Wat is de impact van meertalige geletterdheid en mediagebruik op onderwijsprestaties?” wordt er de volgende items gekeken: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Hoe vaak lees je een boek in het Nederlands? Hoe vaak lees je een boek in een andere taal? Hoe vaak kijk je naar tv in het Nederlands? Hoe vaak kijk je naar tv in een andere taal? Heb je thuis een computer? Hoe vaak kan je een computer gebruiken? Hoe vaak zit je op het internet in het Nederlands? Hoe vaak zit je op het internet in een andere taal?

De mogelijke antwoorden van item 5 zijn “Ja, ik heb thuis een computer die ik alleen gebruik”, “Ja, ik heb thuis een computer die we samen gebruiken” en “Nee, ik heb thuis geen computer”. Voor de andere items gaan de mogelijke antwoorden van “elke dag” tot “nooit”. In tabel 4.4 staat een overzicht van welke items voor welke analyses (begrijpend lezen of wereldoriëntiatie, bruto of netto, voor de volledige groep of enkel voor de groep meertalige leerlingen) significante verschillen opleveren. Nr

1 2 3 4 5 6 7 8

Item

Hoe vaak lees je een boek in het Nederlands? Hoe vaak lees je een boek in een andere taal? Hoe vaak kijk je naar tv in het Nederlands? Hoe vaak kijk je naar tv in een andere taal? Heb je thuis een computer? Hoe vaak kan je een computer gebruiken? Hoe vaak zit je op het internet in het Nederlands? Hoe vaak zit je op het internet in een andere taal?

BL Bruto Alle MT X

WO Netto Alle MT

X

X

X

Bruto Alle MT

X

X

X

X

X X

X

X

Netto Alle MT

X

X

X X X

X

X

X



263

In tabel 4.4. zien we dat er geen enkel item is dat overal significanties oplevert. Bovendien zijn de effectgroottes voor de groepen en analyses waar er wel significanties te vinden zijn steeds miniem. Het item dat de meeste significanties oplevert, is tv kijken in een andere taal. Al blijkt dit vooral voor de volledig groep significanties op te leveren en amper voor de enkel meertalige groep. Ook bij andere items als boeken lezen in het Nederlands en in een andere taal zien we dat er vaker significanties te vinden zijn voor de volledige groep dan voor de enkel meertalige groep. In deze gevallen hebben de significanties waarschijnlijk meer te maken met dat Nederlandstalige leerlingen betere onderwijsprestaties halen (zie Dimensies van Prestaties) dan de werkelijke samenhang tussen boeken lezen en hoge onderwijsprestaties. Deze significanties vallen bovendien ook vaal weg als we naar de netto analyses kijken. Een mogelijke verklaring waarom er voor het lezen van boeken zo weinig significanties overblijven netto is het verband tussen SES en het lezen van boeken (Reese et al., 2000). Opvallend is wel dat Nederlandstalig internetgebruik enkel samenhangt met prestaties voor begrijpend lezen, terwijl meertalig internetgebruik enkel samenhangt met prestaties voor wereldoriëntatie. Leerlingen die het internet gebruiken in het Nederlands scoren slechter voor begrijpend lezen dan leerlingen die elke week of elke maand in het Nederlands internet gebruiken. Leerlingen die nooit in een andere taal het internet gebruiken, scoren beter voor wereldoriëntatie dan leerlingen die elke dag in een andere taal internet gebruiken. Uit de kwantitatieve analyses blijkt dus dat er voor het lezen van Nederlandstalige boeken, kijken naar Nederlandstalige televisie, computerbezit en –gebruik geen of amper significante verbanden met onderwijsprestaties gevonden konden worden. Boeken lezen in een andere taal hing voor wereldoriëntatie eerder negatief samen met onderwijsprestaties (zij het met kleine effectgrootes), voor begrijpend lezen vielen de significanties echter weg na de controle voor SES, geslacht, etniciteit en zittenblijven (netto). Het verband met meertalig televisiegebruik bleek niet eenduidig negatief voor de onderwijsprestaties. De significanties voor internetgebruik hingen vrij hard samen met de verschillende testen. Zo was Nederlandstalig internetgebruik eerder verbonden aan betere onderwijsprestaties voor begrijpend lezen en was meertalig internetgebruik eerder verbonden aan mindere onderwijsprestaties voor wereldoriëntatie. 9.1.4.6

Percepties Leerkrachten

Bij de onderzoeksvraag “Zijn er verschillen naargelang de manier waarop leerkrachten meertaligheid percipiëren en omgaan met meertaligheid?” wordt er de volgende items gekeken: 1. Mijn leerkrachten vinden alleen Nederlands belangrijk. 2. Mijn leerkrachten vinden Frans en Engels belangrijk. 3. Mijn leerkrachten vinden het leuk als kinderen thuis een andere taal dan Nederlands spreken. 4. Mijn leerkrachten vinden de taal die ik thuis spreek belangrijk. De antwoordcategorieën voor deze stellingen gaan van “helemaal akkoord” tot “helemaal niet akkoord”. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

264 In onderstaande tabel 4.5 staat een overzicht van welke items voor welke analyses (begrijpend lezen of wereldoriëntiatie, bruto of netto, voor de volledige groep of enkel voor de groep meertalige leerlingen) significante verschillen opleveren. Nr

1 2 3

4

Item

BL

Mijn leerkrachten vinden alleen Nederlands belangrijk. Mijn leerkrachten vinden Frans en Engels belangrijk. Mijn leerkrachten vinden het leuk als kinderen thuis een andere taal dan Nederlands spreken. Mijn leerkrachten vinden de taal die ik thuis spreek belangrijk.

Bruto Alle MT X X

X

X


X

Bruto Alle MT X X

Netto Alle MT X X

X

X

Tabel 4.5: Overzicht van de samenhang tussen de onderwijsprestaties en de items van onderzoeksvraag 6a (waar een ‘X’ staat, is het verband significant).

In tabel 4.5 zien we dat enkel de stelling “Mijn leerkrachten vinden alleen Nederlands belangrijk” steeds significante verbanden oplevert. De stelling “Mijn leerkrachten vinden het leuk als kinderen thuis een andere taal dan Nederlands spreken” geeft enkel significante verbanden voor begrijpend lezen. Voor de andere items vinden we geen of amper significante verschillen.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



Akkoord (2)


Figuur 4. 11.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met de stelling “Mijn leerkrachten vinden alleen

Nederlands belangrijk” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 > 4 3 2 1** Bruto BL (MT lln): 5 > 3 2 1*, 5 < 4 Netto BL (alle lln): 5 > 4 3 2 1* Netto BL (MT lln): 5 > 3 2 1, 5 < 4 Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

265

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



Akkoord (2)


Figuur 4. 12.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met de stelling “Mijn leerkrachten vinden

alleen Nederlands belangrijk” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 > 4 3** 2*** 1*** Bruto WO (MT lln): 5 > 4 3* 2** 1*** Netto WO (alle lln): 5 > 4 3* 2** 1*** Netto WO (MT lln): 5 > 4 3 2* 1** De stelling “Mijn leerkrachten vinden alleen Nederlands belangrijk” levert voor alle analyses en groepen significanties op (zie figuren 4.11 en 4.12). Leerlingen die helemaal niet akkoord gaan scoren beter dan leerlingen die tussenin, akkoord en helemaal akkoord gaan. De effectgroottes voor “tussenin” en “akkoord” zijn echter steeds miniem (kleiner dan 4/100) en hoewel die voor “helemaal akkoord” wat meer schommelen (1 à 5/100), zijn ze ook hier vaak miniem. 9.1.4.7

Percepties Leerkrachten – klasverband

Bij de onderzoeksvraag “Wordt de omgang en perceptie van meertaligheid door leerkrachten beïnvloed door het meten van en werken rond meertaligheid in klasverband?” wordt er slechts naar item gekeken: 1. Mijn leerkracht vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands. De antwoordcategorieën voor deze stellingen gaan van “nooit” tot “heel vaak”. In tabel 4.6 staat een overzicht voor welke analyses (begrijpend lezen of wereldoriëntiatie, bruto of netto, voor de volledige groep of enkel voor de groep meertalige leerlingen) dit item significante verschillen oplevert. Nr

1

Item

Mijn leerkracht vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands.


WO Netto Alle MT X

Bruto Alle MT X X


Netto Alle MT X

266 Tabel 4.6: Overzicht van de samenhang tussen de onderwijsprestaties en de items van onderzoeksvraag 6b (waar een ‘X’ staat, is het verband significant).

Bij de stelling “Mijn leerkracht vraagt om iets te zeggen in een andere taal dan het Nederlands” vallen de significante verschillen steeds weg bij de enkel meertalige groep netto. Leerlingen die “heel vaak” aangeven bij de stelling scoren significant slechter dan leerlingen die “soms”, “bijna nooit” en “nooit” aangeven. De effectgroottes voor “soms” en “nooit” zijn echter steeds miniem (kleiner dan 4/100), die voor “bijna nooit” zijn echter groter en daardoor interessanter (3 à 6/100). 9.1.4.8

Percepties Leerlingen

Bij de onderzoeksvraag “Zijn er verschillen naargelang de manier waarop leerlingen meertaligheid percipiëren en waarderen?” wordt er naar de volgende items gekeken: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Veel talen leren is tijdverlies. Ik wil andere talen leren om later meer geld te verdienen. Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen. Ik wil andere talen leren om het goed te doen op school. Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen. Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken. Ik wil andere talen leren omdat ik in een ander land ben. Ik wil andere talen leren omdat ik dat leuk vind. Andere talen zijn belangrijk voor mij. Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden. Ik vind dat alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken. Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal uitleg mogen geven aan elkaar. Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats. Ik vind het leuk om andere talen te horen. Ik zou graag veel talen kunnen. Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim. Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden. Welke taal spreek jij het liefst? Ik durf de taal die ik thuis spreek ook te spreken op de speelplaats. Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis spreek op de speelplaats spreek. Ik wil de taal die ik thuis spreek ook spreken op de speelplaats. De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal. De taal die ik thuis spreek, is een nuttige taal om met vrienden te babbelen. De taal die ik thuis spreek, wil ik ook gebruiken in de klas.

Op item 18 konden de leerlingen “Nederlands”, “een andere taal” of “Ik spreek de talen even graag” antwoorden. Bij items 19, 20 en 21 gingen de mogelijke antwoorden van “heel vaak” tot “nooit”. Bij alle andere items moesten de leerlingen aanduiden in hoeverre ze met de stelling akkoord gingen: “helemaal akkoord”, “akkoord”, “tussenin”, “niet akkoord” en “helemaal niet akkoord” waren daar de mogelijke antwoorden. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

267

In onderstaande tabel 4.7 staat een overzicht van welke items voor welke analyses (begrijpend lezen of wereldoriëntiatie, bruto of netto, voor de volledige groep of enkel voor de groep meertalige leerlingen) significante verschillen opleveren. Nr

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13

14 15 16 17 18

Item

Veel talen leren is tijdverlies. Ik wil andere talen leren om later meer geld te verdienen. Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen. Ik wil andere talen leren om het goed te doen op school. Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen. Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken. Ik wil andere talen leren omdat ik in een ander land ben. Ik wil andere talen leren omdat ik dat leuk vind. Andere talen zijn belangrijk voor mij. Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden. Ik vind dat alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken. Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal uitleg mogen geven aan elkaar. Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats. Ik vind het leuk om andere talen te horen. Ik zou graag veel talen kunnen. Leerlingen die meer dan één taal kunnen, zijn slim. Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden. Welke taal spreek jij het liefst?



Bruto Alle MT

Netto Alle MT

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


268 19 20 21 22 23 24

Ik durf de taal die ik thuis spreek ook te spreken op de speelplaats. Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis spreek op de speelplaats spreek. Ik wil de taal die ik thuis spreek ook spreken op de speelplaats. De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal. De taal die ik thuis spreek, is een nuttige taal om met vrienden te babbelen. De taal die ik thuis spreek, wil ik ook gebruiken in de klas.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Tabel 4.7: Overzicht van de samenhang tussen de onderwijsprestaties en de items van onderzoeksvraag 7a (waar een ‘X’ staat, is het verband significant).

In tabel 4.7 zien we dat er veel items zijn die geen significante verschillen opleveren. Voor de stellingen “Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden.”, “Ik vind het leuk om Nederlands te babbelen met mijn vrienden.” en “De taal die ik thuis spreek, is een mooie taal.” vinden we amper significante verbanden en de stellingen “Veel talen leren is tijdverlies.” en “Leerlingen die meer dan één taal kunnen, hebben meer vrienden.” zijn beide enkel significant voor één cognitieve test, namelijk begrijpend lezen. “Ik wil andere talen leren omdat ik iemand wil zijn die meer dan één taal kan spreken.” levert significante verbanden op voor begrijpend lezen en voor de volledige groep bruto voor wereldoriëntatie. De significante verschillen voor deze laatste stelling zijn steeds te vinden met de antwoordcategorieën “akkoord” en “helemaal akkoord”, waarbij deze steeds beter scoren dan leerlingen die helemaal niet akkoord gaan met de stelling. De effectgroottes zijn echter steeds bijzonder klein (kleiner dan 4/100). Bij de stelling “Ik wil andere talen leren om indruk te maken op anderen” valt het significante verschil weg voor wereldoriëntatie bij de volledige groep netto. Voor deze stelling vinden we significante verschillen met “tussenin” en “helemaal akkoord”, waarbij leerlingen die deze antwoorden aanduiden steeds slechter scoren dan leerlingen die helemaal niet akkoord gaan met deze stelling. De effectgroottes zijn steeds miniem (kleiner dan 4/100).


269

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



Akkoord (2)


Figuur 4. 13.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) voor de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik mij

schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 > 4 3 2 1* Bruto BL (MT lln): 5 > 4 3* 2 1* Netto BL (alle lln): 5 > 4 3* 2 1* Netto BL (MT lln): 5 > 4 3* 2 1**

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



Akkoord (2)


Figuur 4. 14.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) voor de stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik mij

schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 > 4 3* 2 1 Bruto WO (MT lln): 5 > 4 3* 2 1 Netto WO (alle lln): 5 > 4 3* 2* 1* Netto WO (MT lln): 5 > 4 3* 2 1 De stelling “Ik wil andere talen leren omdat ik mij schuldig zou voelen als ik die talen niet zou kennen” levert voor alle analyses en groepen significanties op, zowel bruto als netto (zie figuren 4.13 en 4.14). Leerlingen die helemaal niet akkoord zijn met deze stelling, scoren significant beter dan leerlingen die “tussenin”, “akkoord” en “helemaal akkoord” zijn. Voor al deze antwoordcategorieën is de effectgrootte echter steeds vrij klein (kleiner dan 4/100). Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

270

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



Akkoord (2)


Figuur 4. 15.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) voor de stelling “Ik vind dat alle leerlingen op school altijd

Nederlands moeten spreken” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 > 4 3 2 1** Bruto BL (MT lln): 5 > 3 2 1**, 5 < 4 Netto BL (alle lln): 5 > 3 2 1*, 5 < 4 Netto BL (MT lln): 5 > 3 2 1*, 5 < 4

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



Akkoord (2)


Figuur 4. 16.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) voor de stelling “Ik vind dat alle leerlingen op school altijd

Nederlands moeten spreken” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 > 4 3** 2*** 1*** Bruto WO (MT lln): 5 > 4 3** 2*** 1*** Netto WO (alle lln): 5 > 4 3** 2*** 1*** Netto WO (MT lln): 5 > 4 3* 2*** 1*** Zowel bruto als netto vinden we significanties voor “Ik vind dat alle leerlingen op school altijd Nederlands moeten spreken” (zie figuren 4.15 en 4.16). Leerlingen die helemaal niet akkoord gaan met de stelling scoren beter dan leerlingen die hier “tussenin”, “akkoord” en “helemaal Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

271 akkoord” aangeven. Hoewel de effectgroottes voor de antwoordcategorie “tussenin” steeds miniem is (kleiner dan 4/100), zijn die voor “akkoord” en “helemaal akkoord” veel groter (respectievelijk 5 à 7/100 en 2 à 8/100) en dus veel interessanter.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



Akkoord (2)


Figuur 4. 17.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) voor de stelling “Ik vind dat leerlingen die thuis een andere

taal dan Nederlands spreken, in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 > 4* 3 2 1 Bruto BL (MT lln): 5 > 4* 3 2 1 Netto BL (alle lln): 5 > 4** 3 2 1 Netto BL (MT lln): 5 > 4* 3 2 1

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



Akkoord (2)


Figuur 4. 18.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) voor de stelling “Ik vind dat leerlingen die thuis een andere

taal dan Nederlands spreken, in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 > 4** 3** 2** 1* Bruto WO (MT lln): 5 > 4** 3** 2** 1* Netto WO (alle lln): 5 > 4** 3** 2* 1* Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

272 Netto WO (MT lln): 5 > 4** 3** 2* 1* Voor de stelling “Ik vind dat leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, in die taal met elkaar mogen babbelen op de speelplaats” vinden we telkens zowel bruto als netto significante verschillen (zie figuren 4.17 en 4.18). Leerlingen die helemaal niet akkoord gaan met de stelling scoren beter dan leerlingen die hier “niet akkoord”, “tussenin”, “akkoord” en “helemaal akkoord” aangeven. De effectgroottes zijn steeds vrij klein: 3 à 4/100 voor “tussenin” en “akkoord” en 2 à 3/100 voor “helemaal akkoord”. Voor “niet akkoord” schommelen ze meer, als zijn meestal vrij klein (2 à 5/100).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


Nederlands (1)

Een andere taal (2)


Figuur 4. 19.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) voor de vraag “Welke taal spreek je het liefst?” (n alle

leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 3 > 2** 1 Bruto BL (MT lln): 3 > 2** 1 Netto BL (alle lln): 3 > 2** 1 Netto BL (MT lln): 3 > 2* 1

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


Nederlands (1)

Een andere taal (2)



273 Figuur 4. 20.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) voor de vraag “Welke taal spreek je het liefst?” (n alle

leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 3 > 2** & 3 < 1 Bruto WO (MT lln): 3 > 2** 1 Netto WO (alle lln): 3 > 2* 1 Netto WO (MT lln): 3 > 2** 1

De vraag “Welke taal spreek je het liefst?” levert over alle analyses en groepen heen, zowel bruto als netto, significante verschillen op (zie figuren 4.19 en 4.20). Leerlingen die aangeven beide talen (Nederlands en een andere taal) even graag te spreken scoren significant beter dan leerlingen die liefst een andere taal spreken. Hoewel leerlingen die aangeven beide talen (Nederlands en een andere taal) even graag te spreken ook meestal beter scoren dan leerlingen die liefst Nederlands spreken, zijn deze verschillen niet significant. De effectgroottes zijn echter miniem (kleiner dan 4/100).

100 90 80 70 60

Bruto BL alle lln

50

Bruto BL MT lln

40

Netto BL alle lln

30

Netto BL MT lln

20 10 0 Heel vaak (1)

Vaak (2)

Tussenin (3)

Niet vaak (4)

Nooit (5)

Figuur 4. 21.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) voor de stelling “Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis

spreek op de speelplaats spreek” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 > 4 3*** 2** 1 Bruto BL (MT lln): 5 > 4 3*** 2** 1 Netto BL (alle lln): 5 > 4 3*** 2*** 1 Netto BL (MT lln): 5 > 4 3*** 2*** 1


274

100 90 80 70 60

Bruto WO alle lln

50

Bruto WO MT lln

40

Netto WO alle lln

30

Netto WO MT lln

20 10 0 Heel vaak (1)

Vaak (2)

Tussenin (3) Niet vaak (4)

Nooit (5)

Figuur 4. 22.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) voor de stelling “Ik schaam mij als ik de taal die ik thuis

spreek op de speelplaats spreek” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 > 4 3*** 2*** 1 Bruto WO (MT lln): 5 > 4 3*** 2** 1 Netto WO (alle lln): 5 > 4 3*** 2*** 1 Netto WO (MT lln): 5 > 4 3*** 2*** 1

Leerlingen die aangeven zich nooit te schamen als ze hun thuistaal spreken op de speelplaats scoren beter dan leerlingen die zich tussenin en vaak hiervoor schamen (zie figuren 4.21 en 4.22). De effectgroottes voor antwoordcategorieën “tussenin” zijn steeds miniem (kleiner dan 4/100), maar voor “akkoord” zijn ze meestal wat groter (4 à 5/100). 9.1.4.9

Percepties Leerlingen – klasverband

Bij de onderzoeksvraag “Wordt de perceptie van waardering van meertaligheid van leerlingen beïnvloed door het meten van en werken rond meertaligheid in klasverband?” wordt er naar de volgende items gekeken: 1. 2. 3. 4. 5.

Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen. Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar. Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen. Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen. Leerlingen die een andere taal spreken worden gepest op mijn school.

De antwoordcategorieën voor deze stellingen gaan van “nooit” tot “heel vaak”. In tabel 4.8 staat een overzicht van welke items voor welke analyses (begrijpend lezen of wereldoriëntiatie, bruto of netto, voor de volledige groep of enkel voor de groep meertalige leerlingen) significante verschillen opleveren. Nr

Item

BL


WO

275 Bruto Alle MT 1

Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen. Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar. Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen. Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen. Leerlingen die een andere taal spreken worden gepest op mijn school.

2 3 4 5

X

X

Netto Alle MT

X

X

Bruto Alle MT

X

X

X X

X

X X

X

X X

Netto Alle MT

X

X

X X

X X

X

Tabel 4.8: Overzicht van de samenhang tussen de onderwijsprestaties en de items van onderzoeksvraag 7b (waar een ‘X’ staat, is het verband significant).

In tabel 4.8 zien we dat “Leerlingen op mijn school leren van elkaar hoe woorden te zeggen in verschillende talen.” geen en voor “Leerlingen op mijn school zingen liedjes in verschillende talen.” amper significante verbanden te vinden zijn. De significante verschillen voor “Leerlingen die een andere taal spreken worden gepest op mijn school.” komen enkel voor bij de volledige groep voor begrijpend lezen netto en voor wereldoriëntatie bruto en netto en voor de enkel meertalige groep voor wereldoriëntatie netto. Leerlingen die “heel vaak” aangeven bij deze laatste stelling scoren slechter leerlingen die hier “soms”, “bijna nooit” en “nooit” aangeven. De effectgroottes zijn echter steeds vrij klein (kleiner dan 4/100). De stelling “Leerlingen op mijn school spelen spelletjes in verschillende talen” levert altijd significante verschillen op, behalve bij de enkel meertalige groep voor wereldoriëntatie netto. Leerlingen die “heel vaak” aangeven scoren significant slechter dan leerlingen die “vaak”, “soms”, “bijna nooit” en “nooit” aangeven. Hoewel de effectgroottes vaak wat schommelen zijn ze meestal wel vrij groot en dus interessant: “vaak” (2 à 5/100), “soms” (4 à 5/100), “bijna nooit” (2 à 6/100) en “nooit” (3 à 5/100). 100 90 80 70 60

Bruto BL alle lln

50

Bruto BL MT lln

40

Netto BL alle lln

30

Netto BL MT lln

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)


276 Figuur 4. 23.: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) voor de stelling “Leerlingen op mijn school vergelijken talen

met elkaar” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto BL (alle lln): 5 < 4 3 2** 1*** Bruto BL (MT lln): 5 < 4 3 2* 1** Netto BL (alle lln): 5 < 4 3 2** 1** Netto BL (MT lln): 5 < 4 3 2* 1*

100 90 80 70 60

Bruto WO alle lln

50

Bruto WO MT lln

40

Netto WO alle lln

30

Netto WO MT lln

20 10 0 Nooit (1)

Bijna nooit (2)

Soms (3)

Vaak (4)

Heel vaak (5)

Figuur 4. 24.: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) voor de stelling “Leerlingen op mijn school vergelijken talen

met elkaar” (n alle leerlingen = 1761; n mt leerlingen = 1092).

Bruto WO (alle lln): 5 < 4 3* 2*** 1*** Bruto WO (MT lln): 5 < 4 3 2** 1** Netto WO (alle lln): 5 < 4 3* 2*** 1*** Netto WO (MT lln): 5 < 4 3 2** 1* De stelling “Leerlingen op mijn school vergelijken talen met elkaar” levert voor alle analyses en groepen significanties op, zowel netto als bruto (zie figuren 4.23 en 4.24). Leerlingen die “heel vaak” aangeven, scoren significant slechter dan leerlingen die “soms”, “bijna nooit” en “nooit” aangeven. Hoewel de effectgrootte voor “soms” steeds miniem is (kleiner dan 4/100), zijn die voor “bijna nooit” en “nooit” wat groter en interessanter (3 à 6/100).

9.2

Kwalitatief onderzoek

In wat volgt geven we eerst de context mee van de deelnemende scholen op basis van wat in hun schoolreglementen over taalgebruik staat. Daarna bespreken we per onderzoeksvraag de kwalitatieve analyses van de onderzoeksdata. Per onderzoeksvraag komen telkens waar relevant de interviews met leerkrachten, interviews met directies, focusgroepen met leerlingen en klasobservaties aan bod. Wanneer aantallen vermeld worden van leerkrachten, directies of leerlingen die een bepaalde mening hadden, betekent dit dat de andere leerkrachten of directies dit niet expliciet vermeldden, niet dat zij de tegenovergestelde mening hebben. Concreet betekent dit dus dat wanneer Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

277 bijvoorbeeld 9 van de 12 directies ‘pro’ zijn, de overige 3 niets over dit onderwerp zeiden, tenzij anders vermeld. Bovendien zijn de resultaten gezien de kleine steekproef (12 scholen en 30 leerkrachten) niet te generaliseren. Voor de volledigheid zijn er aantallen vermeld, maar voorzichtigheid is geboden bij het kwantificeren van kwalitatieve data. 9.2.1

Context Scholen

In de responsanalyse van het kwalitatieve onderzoek (zie Onderzoeksmethode – Kwalitatief luik) werd een overzicht gegeven van de deelnemende scholen. De scholen staan in die tabellen gerangschikt per onderwijsniveau (basisof secundair onderwijs) en percentage leerlingen met een thuistaal anders dan het Nederlands. Voor alle scholen werd ook de regio en het onderwijsnet aangegeven. Bij de geïnterviewde leerkrachten staat ook het geslacht vermeld, net als de leeftijdscategorie waartoe zij behoren en voor de leerkrachten uit het secundair onderwijs staat er ook bij of het al dan niet om een taalleerkracht gaat. In wat volgt bespreken we voor de deelnemende scholen waarvan we over een schoolreglement beschikken ook wat daarin vermeld staat omtrent taal en het gebruik van Nederlands/andere talen op school. Van één secundaire school en één basisschool beschikken we niet over schoolreglementen, pedagogische projecten of dergelijke waar de visie van de school op vlak van taal staat in uitgeschreven. Van de 28 overige scholen, staat in de overgrote meerderheid een engagementsverklaring20 van de ouders ten opzicht van het Nederlands opgenomen. In 19 scholen (12 BaO en 7 SO) staat expliciet vermeld dat Nederlands de onderwijstaal is. In 14 scholen, waarvan 8 basisscholen, wordt van de ouders een positief engagement ten opzichte van de onderwijstaal verwacht, ook in de vrije tijd. Een vijftal scholen, waarvan slechts één basisschool, benaderen meertaligheid in het schoolreglement expliciet vanuit een positieve invalshoek en vermelden dat zij de meertaligheid van sommige ouders en leerlingen erkennen en die benaderen met respect. Onder leefregels vermelden 11 scholen (waarvan 6 secundaire) dat op school uitsluitend Nederlands wordt gesproken of dat de algemene regel geldt dat op school Nederlands wordt gesproken. Acht basisscholen en zes secundaire scholen verwachten dat ouders de leerlingen aanmoedigen om Nederlands te spreken of te leren. Slechts één basisschool vermeldt in het schoolreglement dat thuistaal occasioneel gebruikt mag worden wanneer dit het leerproces van het kind bevordert. Heel wat scholen (6 BaO en 7 SO) doen een taaltest of een taalscreening bij aanvang. Een taaltraject wordt voorgesteld in acht (2 BaO en 6 SO) scholen bij het vaststellen van een taalachterstand.

20

Om tegemoet te komen aan het belang van een voldoende betrokkenheid van ouders bij het schoolleven van hun kinderen, werd in het schooljaar 2010-2011 bij decreet beslist dat alle Vlaamse scholen van zowel het basis- als het secundair onderwijs een engagementsverklaring dienden op te nemen in het schoolreglement. Deze engagementsverklaring bevat minimale wederzijdse engagementen tussen school en ouders en wil op die manier bijdragen tot het verhogen van ouderbetrokkenheid (Mertens, Ysenbaert, Vanderlinde & Van Avermaet, 2014). Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

School

Schoolreglement Engagement NL = OWtaal

POS. engagement ook in vrije tijd

Leefregels POS. benadering MT

Ouders moedigen NL aan

Basisschool A

X

Basisschool B

X

Basisschool C

X

X

Basisschool E

X

X

Basisschool F

X

X

Basisschool G

X

X

Basisschool H

X

X

Basisschool I

X

X

Basisschool J

X

X

Thuistaal occasioneel toegelaten

X X

Inschrijving Op school spreek ik uitsluitend Nederlands

Taaltest

X

X

X

Taaltraject

X X

X

X

X

Basisschool D

X X

X

Basisschool K Basisschool L

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

Basisschool N

X

X

Basisschool O

X

X

X

X

Basisschool M

Secundaire school A Secundaire school B

279

Secundaire school C

X

X

X

Secundaire school D Secundaire school E Secundaire school F

X

X

X

Secundaire school G

X

X

Secundaire school H

X

X

X

Secundaire school I

X

X

X

X

Secundaire school J

X X X

Secundaire school K

X

X

Secundaire school L

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

Secundaire school M Secundaire school N Secundaire school O

X


280

9.2.2

Onderzoeksvraag 1

In de kwalitatieve analyses van onderzoeksvraag 1 gaan we de impact van meertaligheid op onderwijsprestaties na. We gebruiken hiervoor de interviews met leerkrachten en directies en de focusgroepen met de leerlingen. 9.2.2.1 Analyse Leerkrachten Hoewel het niet in alle interviews aan bod kwam, vinden meerdere leerkrachten (8) dat hun leerlingen zwak presteren. Veel leerkrachten (5) in deze groep komen uit Brusselse scholen. Slechts één leerkracht (uit een Brusselse basisschool met een hoog percentage (77%) meertalige leerlingen) zegt expliciet dat zijn/haar leerlingen wel goed presteren. “De schoolprestaties zijn heel zwak, in ’t algemeen, ja.” (Leerkracht, Basisschool B) De meningen van de leerkrachten over de slaagkansen in het secundair en hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt zijn verdeeld. Er zijn meer leerkrachten die de slaagkansen van hun leerlingen in het secundair onderwijs hoog inschatten (10), dan leerkrachten die deze laag inschatten (7). De leerkrachten in de eerste groep komen vaker (6) uit Brusselse scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (6). De leerkrachten uit de tweede groep komen voornamelijk uit basisscholen (6). Wat betreft de slaagkansen van hun leerlingen in het hoger onderwijs, zijn er meer leerkrachten (7) die deze laag inschatten dan leerkrachten (3) die ze hoog inschatten. In de eerste groep zitten meer leerkrachten uit secundaire scholen (5) en uit de Mijngemeenten (4). De achtergronden van de leerkrachten uit de tweede groep zijn zeer divers. Er zijn meer leerkrachten (8) die de kansen van hun leerlingen op de arbeidsmarkt laag inschatten dan leerkrachten (4) die ze hoog inschatten. De achtergronden van de leerkrachten uit de eerste groep zijn vrij verschillend, maar er komen in deze groep meer leerkrachten (4) uit scholen met een hoog (75% tot 100%) percentage meertalige leerlingen. De leerkrachten uit de tweede groep komen voornamelijk uit secundaire scholen. “Slagen op de arbeidsmarkt” heeft voor sommige leerkrachten ook een verschillende invulling, terwijl de ene hiermee bedoelt dat ze (gemakkelijk) aan een job geraken, hecht de andere meer waarde aan het type job dat de leerlingen vinden. Zo schat één van de leerkrachten de kansen van zijn/haar leerlingen niet zo hoog in, omdat hij/zij de meeste later ‘aan de band’ of als onderhoudspersoneel ziet werken. Een andere leerkracht deelt deze mening en denkt niet dat zijn/haar leerlingen later een “hoge job” gaan halen. Niet alle leerkrachten zijn echter deze mening toegedaan, één van de andere leerkrachten koppelt “slagen op de arbeidsmarkt” aan of de leerlingen snel werk vinden en of hun werkgevers tevreden zijn over hen. Een andere leerkracht haalt aan dat de meeste van zijn/haar leerlingen al werk hebben voor ze afgestudeerd zijn. Tot slot is er nog een leerkracht die ziet dat zijn/haar leerlingen meestal niet verder studeren en meteen gaan werken. Hoewel hij/zij dit jammer vindt, geeft hij/zij aan dat kwaliteit en kennis op de arbeidsmarkt zwaarder doorwegen dan een diploma:


281 “Nu, met het valiesje meenemen elk jaar halen er elk jaar toch meer en meer hun diploma, maar ik hoorde het in de industrie nog altijd zeggen, we hebben liever iemand met een lager diploma maar die heel goed is, dan iemand met een hoog diploma die maar weinig weet.” (Leerkracht, Secundaire school O) Verschillende leerkrachten (5), voornamelijk uit basisscholen, vinden dat het niveau van de school laag is. Volgens één van de leerkrachten is dit zo geëvolueerd en is de oorzaak daarvan het stijgend aantal meertalige leerlingen. Er valt volgens hem/haar ook niet te vergelijken tussen een ASO-school in Brussel en een ASO-school in West-Vlaanderen. “Ja, wij zijn een ASO school in Brussel, maar vergelijk de ASO school in Brussel niet met de ASO school in Diksmuide of in Brugge of in waar dan ook. We zijn er ons heel erg van bewust dat het niveau dat we 17 jaar geleden hadden met onze witte Vlaamse kinderen dat we dat niet meer halen met ons meertalig publiek. We zijn ons daar niet alleen van bewust, ook de inspectie is er zich van bewust want we hebben nog niet zo lang geleden doorlichting gehad en ook dat kwam naar boven.” (Leerkracht, Secundaire school E) Volgens andere leerkrachten uit het lage niveau zich voor een deel in de manier waarop ze punten geven en speelt de – in hun ogen – slechte beheersing Nederlands van hun leerlingen hierin mee. Een leerkracht vertelt bijvoorbeeld dat de beperkte woordenschat van zijn/haar leerlingen ervoor zorgt dat het niveau van de klas daalt. “Alles in het onderwijs komt op taal neer hé. Als dat nu wiskunde is, of het is WO in het lager bedoel ik dan, die taalkennis, die woordenschatkennis is zodanig beperkt, zodanig laag. Ja. Dat zij dan een achterstand krijgen en dat zal sowieso op het niveau van uw klas en uw school op den duur, daaronder lijdt. [...] een 0 wordt dan een 4, een 2 wordt dan een 5 en een 3 wordt dan 6. Maar of dat dat nu de juiste manier is of niet. In extreme gevallen kun je zeggen van ik geef punten, maar ik schrijf er iets bij. Dat er vree veel spellingsfouten. Maar spelling is nu iets uitzonderlijk omdat er vree veel Turken kunnen bijvoorbeeld wel goed Nederlands spellen. Maar ge geeft dan punten op bijvoorbeeld originaliteit van een werkske. Wat weinig met de taal zelf te maken heeft.” (Leerkracht, Basisschool J) Een andere leerkracht geeft aan dat het niveau lager ligt omdat hij/zij veel aandacht aan de taalachterstand van de leerlingen moet besteden en dat hij/zij in een klas met meer Nederlandstalige leerlingen sneller zou kunnen gaan. Motivatie De leerkrachten benoemen veel dezelfde factoren die volgens hen de prestaties en slaagkansen van de leerlingen beïnvloeden. Een belangrijke factor voor de meerderheid van de leerkrachten is de mentaliteit, de werkhouding of de attitude van de leerlingen. Zo meent één van de leerkrachten dat een kind dat van thuis uit weinig gestimuleerd wordt, het later wel goed kan doen als het zich genoeg inzet en gemotiveerd is. Een andere leerkracht sluit zich hierbij aan en ervaart dat ook leerlingen met een taalachterstand er geraken als ze gemotiveerd zijn.


282 Meer dan een derde (11) van de leerkrachten vermeldt motivatie als een belangrijke factor bij prestaties en meer dan de helft (17) identificeert deze als belangrijk voor slaagkansen later. In de eerste groep leerkrachten zitten meer leerkrachten uit scholen uit Brussel (4) en de Mijngemeenten (5) en scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) (5) of hoog (75 tot 100%) (5) percentage meertalige leerlingen. Ook in de tweede groep leerkrachten zitten meer leerkrachten uit scholen uit Brussel (6) en de Mijngemeenten (8) en scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) (8) of hoog (75 tot 100%) (7) percentage meertalige leerlingen. Voor sommigen weegt deze factor zwaarder door dan de intelligentie of de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen. Een leerkracht denkt wel dat zijn/haar leerlingen veel aankunnen, maar dat ze niet de juiste mentaliteit hebben om dat potentieel in praktijk om te zetten. Uit het onderstaande citaat blijkt dat hoewel de leerlingen in de les mee zijn, ze er volgens de leerkracht op toetsen niet veel van bakken omdat ze geen studiementaliteit hebben en daardoor niet leren. “De mentaliteit, de studiementaliteit er niet is. Dat is het voornaamste. Dus zij kunnen vandaag buiten gaan van, ik ken alles meneer, ik heb nu alles begrepen. Als ik volgende les zeg dat ik een toets geef, ik geef volgende les een toets, dan wordt de helft niet ingevuld, of totaal niet ingevuld. Dan is dat allemaal weg en gewoon omdat er niet gestudeerd is.” (Leerkracht, Secundaire school O) Terwijl vier leerkrachten uit voornamelijk basisscholen hun leerlingen gemotiveerd noemen, zien evenveel leerkrachten met verschillende achtergronden te weinig motivatie bij hun leerlingen. De leerkracht uit het onderstaande citaat vindt dat zijn/haar leerlingen gemotiveerd zijn: ondanks dat de meeste van hen het niet gemakkelijk hebben, willen ze het echt goed doen. “Ja, ik vind dat ze enthousiast zijn hé. ik vind dat een enthousiaste groep derdes. Euhm, ja. Eigen motivatie dat ge voelt. Bijvoorbeeld bij J. Hij heeft dat niet gemakkelijk. Maar ge voelt dat, diene jongen wilt dat echt. En er zijn er nog een aantal. Die dat echt willen. Want ze hebben het niet allemaal denk ik gemakkelijk. En ook qua mogelijkheden vind ik dat niet de sterkste groep. Voor die meisjes, die twee zijn ook twee overzitters dus dat betekent dat het vorig jaar ook iets te moeilijk was.” (Leerkracht, Secundaire school I) Eén leerkracht haalt aan dat veel leerlingen niet nadenken over hoe hun keuzes gevolgen hebben voor hun toekomst. Dit blijkt voor hem/haar ook uit het feit dat oud-leerlingen hem/haar nadien zeggen dat ze beter meer hadden gedaan op school, aangezien ze nu nog allerlei cursussen erbij nemen. Enkele leerkrachten merken op dat de motivatie bij de leerlingen ontbreekt omdat ze een laag zelfbeeld hebben en de verwachtingen ten aanzien van de leerlingen laag zijn. De ene leerkracht merkt op dat zijn/haar leerlingen een laag zelfbeeld hebben omdat ze hun kansen op de arbeidsmarkt niet hoog inschatten omdat ze allochtoon zijn en geen geweldig diploma hebben. Ook een andere leerkracht merkt een verband op tussen het lage zelfbeeld van de leerlingen en de kansen die ze voor zichzelf op de arbeidsmarkt inschatten. Volgens de leerkracht is dit een ‘selffulfilling prophecy’ die uitkomt doordat leerlingen zichzelf in dat keurslijf duwen. Nog een andere


283 leerkracht merkt op dat deze lage verwachtingen ervoor zorgen dat de motivatie en inzet minder worden waardoor deze lage verwachtingen werkelijkheid worden. “Daarin zit er een beetje een negatieve spiraal hé. De verwachtingen zijn laag, waardoor men minder gemotiveerd is, minder inzet toont, waardoor dat men ook niet aan de verwachtingen kan voldoen.” (Leerkracht, Secundaire school D) Een andere leerkracht koppelt motivatie aan zich goed voelen op school: als leerlingen zich goed voelen, zullen ze wel iets leren. “Dat heeft misschien weinig met taal te maken maar toch met het hele pakket te maken van zelfredzaamheid. En iemand die zich goed voelt, die zal wel iets leren he. En iemand die zich niet goed voelt die heeft daar veel minder zin in.” (Leerkracht, Secundaire school H) Eén van de leerkrachten geeft aan dat de leerlingen met een achterstand (hetzij qua taal, hetzij door een leerstoornis) vaak beseffen dat ze zich meer moeten inzetten en dat die zich “niet kunnen permitteren om te puberen.” Volgens hem/haar is dit nog moeilijker voor allochtone leerlingen omdat het bij hen in de cultuur zit om 's avonds met vrienden op straat samen te komen en dit niet gaat als ze goed willen presteren op school en “zware” richtingen willen volgen. Verder merkt één van de leerkrachten op dat de stap van basis-naar secundair onderwijs sowieso motivatie vereist, ongeacht een mogelijke achterstand, omdat de werking van de twee systemen haaks op elkaar staan. “Ja. Ik zeg altijd wel aan de ouders, ze moeten ervoor werken, want ja… De leerstof… Ik vind ja, de werking van het lager, van de lagere school, de werking van het secundair, staan altijd haaks op elkaar. Het is gewoon zo. Ja, wij doen het nu hoe dat het moet volgens de eindtermen, maar ze komen al in, in ’t secundair is ’t weer zo. Productgericht, prestatie… Is voor hen wel weer een ommezwaai” (Leerkracht, Basisschool F) Thuissituatie Meerdere leerkrachten vinden dat de thuissituatie een grote rol speelt in de prestaties en slaagkansen van de leerlingen. Meer dan de helft van de leerkrachten (16) benoemt de thuissituatie als een belangrijke beïnvloedende factor op prestaties. In deze groep zitten meer leerkrachten uit basisscholen en scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) (6) en hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen. Vier leerkrachten uit scholen met een laag tot gemiddeld (30 tot 55%) percentage meertalige leerlingen benoemen stimulans van thuis als een belangrijke factor voor de slaagkansen van hun leerlingen later. De leerkracht uit het onderstaande citaat geeft aan dat er meer begrip is voor kansarme leerlingen omdat ze van thuis geen goede attitude meekrijgen en dat ze proberen deze leerlingen te ondersteunen (o.a. door te zorgen dat mee op uitstap kunnen), maar dat ze hen nooit uit de armoede en ‘uit hun taal’ kunnen halen. “Aan die armoede? Nee, nee. Ja we hebben hier wel een sociale kas, dat ze mee kunnen gaan op een excursie als ze da niet kunnen betalen. Ja, ge zijt gewoon wat begripvoller, als ze niet in orde zijn, van Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

284 die dingen. Maar ja, hoe moet je het zeggen, da’s erfelijk, in de zin van, ze zien dat van hun ouders, ze krijgen soms ook wat die attitude mee. Als ge geen goed materiaal hebt, kunt ge ook niet goed werken. Het enige dat je kan doen is, maar dat is op menselijk vlak, is die proberen menselijk te helpen, maar die armoede kunt ge niet wegnemen, ook niet uit die hun taal.” (Leerkracht, Secundaire school C) Stimulans van thuis heeft volgens één van de leerkrachten invloed heeft op de attitude van zijn/haar leerlingen en dus op hun schoolprestaties. Een tweetalige leerkracht haalt aan dat zij van thuis uit gestimuleerd werd om verder te studeren en om een goede job te vinden. “En ik vind da jammer, want thuis werd ik gestimuleerd van, potverdikke, doe iets, studeert. Zorgt dat ge een toekomst hebt, dat ge een fatsoenlijke job hebt. Mijn papa is mijnwerker geweest, en mijn mama heeft een aantal jaren aan de band gewerkt. Wilt ge dat ook doen, da wilt ge toch nie doen? Natuurlijk die mensen zijn nodig hé, pas op [lacht].” (Leerkracht, Secundaire school L) De opmerking dat leerlingen van thuis uit te weinig gestimuleerd worden en dat ouders te weinig betrokken zijn, komt vaak terug. Negen leerkrachten met verschillende achtergronden benoemen de slechte thuissituatie van hun leerlingen als één van hun zwaktes. In het onderstaande citaat vertelt de leerkracht dat ouders niet kijken naar wat de leerlingen doen en hen niet helpen met hun huiswerk en dat het dan ook geen wonder is dat dit gebrek van stimulans van thuis gereflecteerd wordt in de resultaten van de leerlingen. “Ouders moeien zich totaal niet met wat de kinderen moeten kunnen of doen. Die zullen nooit eens helpen… Allez, niet allemaal hé, een groot deel zal ook niet helpen met het huiswerk. Of kinderen stimuleren om te leren, ja, dat zijn ook allemaal factoren die… die resultaten beïnvloeden.” (Leerkracht, Basisschool B) Uit het volgende citaat komt naar voren dat de leerkracht vaststelt dat de leerling thuis vaak met veel zijn en dat van meisjes wordt verwacht dat ze meehelpen in het huishouden. Ook deze leerkracht stelt vast dat de leerlingen niet vaak op uitstap gaan of deelnemen aan activiteiten. “Ja, dus eigenlijk in mijn klas, veel… Ja. Het hangt er ook wel heel van af, van kind tot kind natuurlijk, maar in ’t algemeen zijn ’t veel kinderen die euhm… Thuis met heel veel op een heel kleine plek wonen. Euhm… Meisjes ook vaak die zeer verantwoordelijk zijn, die al veel moeten helpen in het huishouden en zo. De jongens die zijn hier zo wa… Nie gewoon van veel te helpen [lacht], merk ik toch bij sommigen. En voor de rest vaak kinderen die ook al alleen buiten gaan spelen, of alleen naar het park gaan. Sommige kinderen, die nemen deel aan veel activiteiten. Maar het grootste deel, ja… Het grootste deel mag ik nie zeggen, maar toch zeker de helft doet toch ook niet echt activiteiten, of verveelt zich ook wel regelmatig.” (Leerkracht, Basisschool G) Enkele leerkrachten merken op dat ouders het Nederlands niet altijd beheersen en dat dit een obstakel vormt bij het begeleiden van hun kinderen, samen huiswerk overlopen bijvoorbeeld is dan Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

285 niet evident. Hierbij kan evenwel de bedenking gemaakt worden dat ook laagopgeleide ouders met hetzelfde probleem geconfronteerd kunnen worden, wanneer zij geen uitgebreide kennis over vakinhouden als bijvoorbeeld chemie hebben. De leerkracht in het onderstaande citaat vertelt dat het een obstakel vormt voor de begeleiding van hun leerlingen als de ouders geen Nederlands spreken. Ervan uitgaan dat de leerling de leerstof wel kan vertalen, is volgens hem/haar fout omdat de leerlingen de leerstof eigenlijk moet begrijpen om die te kunnen vertalen. Hij/zij merkt ook bij zijn/haar eigen kinderen dat hoe beter hij/zij de leerstof beheerst, hoe beter hij/zij hen kan begeleiden. “Ja. Ah ja, ge ebt daar de twee talen nodig. Ge zou kunnen zeggen ze kunnen het uitleggen in hun eigen taal, maar het staat niet in hun eigen taal dus. Ze kunnen de vertaling niet maken hé. Een kind moet dan eigenlijk van in het Nederlands dat hij kent en begrijpt van leerstof, eerst in de eigen taal uitleggen aan de ouders, en dan zouden de ouders pas kunnen uitleggen ahja zo wordt dat en dat. De leerstof dan uitleggen in hun eigen taal. Dus dat is niet realistisch volgens mij, om daar veel rendement uit te halen. Dus en dat is.. En allé, ik zie één van mijn twee kinderen moet ik relatief veel begeleiden. Ja hoe beter dat ik kan wat zij moet leren, hoe beter dat ik haar dat kan in begeleiden. Dus dat is een grote hinderpaal volgens mij. De grootste hinderpaal.” (Leerkracht, Secundaire school I) Volgens de leerkracht uit het onderstaande citaat zijn ouders zich er wel van bewust dat ze Nederlands moeten leren om hun kind te kunnen helpen bij hun huiswerk. “Ik denk als ouder, die vrouwen zitten dikwijls nog thuis, als je als ouder begaan bent met kinderen en je wilt huiswerk mee helpen dan moet je wel Nederlands leren. Dus ik denk op dat opzicht dat ook wel veel ouders hun best doen om toch een beetje Nederlands te kunnen. Zelfs al werken ze niet en is het niet, zijn ze eigenlijk niet verplicht, er is niets dat hen zegt van ik moet hier echt Nederlands gaan leren, en moeten ze geen talencursus doen want hun man spreekt perfect en ja, regelt alles, dan moeten ze eigenlijk niet zo veel doen, maar toch ze kunnen hun kinderen ook niet helpen he.” (Leerkracht, Secundaire school K) Volgens sommige leerkrachten hebben leerlingen thuis niet altijd een ideale werkplek. Volgens één leerkracht komt dat omdat er bij de leerlingen thuis veel rumoer is. Volgens een andere leerkracht komt dat doordat er thuis maar één tafel is die dan als bureau en eettafel dienst doet en dat de leerlingen meestal ook geen eigen kamer hebben waarin ze zich kunnen terugtrekken. Eén leerkracht kijkt ook naar de achtergrond van de ouders om de achterstand te verklaren en ziet het feit dat ouders laag opgeleid zijn als de grootste reden waarom meertalige leerlingen minder goed presteren. Volgens hem/haar komen mensen niet naar België als ze in hun eigen land een goede job van een bepaald (universitair) niveau hebben en zijn de mensen die wél naar hier komen eerder afkomstig uit ‘boerendorpjes’. “Uit welke klasse van de bevolking komen onze allochtonen. Als ge het goed hebt in je eigen land, ga je niet verhuizen. Of je komt naar hier, en dan heb je hier ook een goeie job… Om het zo te zeggen, op uw niveau of op universitair niveau. Dan blijf je hier ook, en als je u kinderen dan ook zo meegaan, Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

286 dan heb je het belang van die taal. Maar wij zitten hier waarschijnlijk allemaal met de meeste die uit de bergen komen, de regio’s komen… Ik hoor dat heel veel van collega’s die dat verhaal dat ze in de kaart hebben gebracht, van waarom de Turken hier in Beringen van komen. Dan zijn er heel veel regio’s bij die eigenlijk, ja… De boerendorpjes waren van vroeger. En dan krijg je daar… Die klasse ook hier. En ik denk dat je daar ook heel veel kunt verklaren.” (Leerkracht, Secundaire school O) Sommige leerkrachten zien de problematische thuissituatie als de oorzaak van de gedragsproblemen van leerlingen, wat volgens de leerkrachten dan weer een effect heeft op de schoolprestaties van deze leerlingen. De ene leerkracht ziet dat leerlingen die met problemen zitten vaker emotioneel zijn en daardoor soms agressief omdat ze die emoties niet kunnen uiten. De emoties van leerlingen komen nog uitgebreider aan bod wanneer we het bij onderzoeksvraag 4 hebben over de functies van taal. “Ge voelt wel dat heel veel kinderen met problemen zitten, of dat er al eens sneller geweend wordt met een onderwerp, of, euh… Dat er toch heel wat emoties zitten bij die kinderen. Ook heel wat agressiviteit, door het niet kunnen uiten van die emoties. Euhm… Ma ze zijn best wel welwillend, en euhm… ja, daar zit ook heel veel in, maar het gaat moeizaam.” (Leerkracht, Basisschool B) Uit het onderstaande citaat komt naar voor dat de leerkracht meer begrip kan opbrengen voor het gedrag van leerlingen als hij/zij hun achtergrond kent en geeft aan dat hij/zijmet dezelfde achtergrond zich waarschijnlijk ook zo zou gedragen. hij/zij ziet dit vooral bij leerlingen met een migratieachtergrond waar de ouders weinig interesse hebben in de schoolresultaten van de leerlingen. “Ja. En die moeilijk in hun gedrag kunnen zijn, maar als ge eens de achtergrond weet. Dat ge daar dan heel veel begrip voor hebt, want ik heb mij al heel vaak… Dat ge zonder te weten wat dat de achtergrond van zo’n kind is, dat ge u ergert aan da kind… En dat ge denkt van, pff… En als ge dan weet waarom dat da kind zich zo gedraagt of waarom dat die dat zo doet, dat ge dan zegt van ok. Zou ik in die situatie zitten, dan zou ik misschien hetzelfde zijn, of misschien nog erger zelfs. Ik heb het nie over alle leerlingen, maar het grootste gedeelte van de leerlingen die ja, van thuis uit ook… Vooral ook die migranten denk ik eigenlijk hé, die van thuis uit… Daar wordt geen interesse getoond naar wat dat die doen, of naar hun schoolresultaten, als ge dan kijkt naar het oudercontact, of wat nog allemaal, er zijn heel weinig ouders die daar interesse in tonen. Om te zien van hoe doet mijn kind het, en hoe kan ik mijn kind nu verder helpen. Heel weinig reactie op.” (Leerkracht, Secundaire school L)

Watervalsysteem Meerdere leerkrachten (13) merken op dat heel wat leerlingen niet in de juiste richting beginnen of zitten en dat het watervalsysteem hier een rol in speelt. Opvallend is dat meer leerkrachten uit Gentse scholen (6) en uit basisscholen komen (9), maar dat de leerkrachten uit secundaire scholen (4) in BSO (3) en TSO (1) lesgeven en taal- of PAV-leerkracht (4) zijn. Leerlingen blijken – volgens deze Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

287 leerkrachten – vaak af te zakken en terecht te komen in richtingen waarmee ze later niets gaan of willen doen. De leerkracht uit het onderstaande citaat vertelt over een leerlingen die geen rapport had om ASO te gaan doen, maar die dat toch is gaan doen, maar op één schooljaar tijd in BSO beland is. “Ik heb het nu gehoord van iemand die absoluut geen rapport had om naar ASO te gaan. Hij heeft dat wel gedaan, maar zit nu al in het BSO. Dus op één schooljaar tijd hebben ze hem al doorgesluisd naar BSO. Hoe dat dat allemaal kan en mogelijk is, daar plaats ik grote vraagtekens bij. Ma da gebeurt dus allemaal.” (Leerkracht, Basisschool K) Vaak duiden de leerkrachten ook de verwachtingen van de ouders en (soms) van de leerlingen zelf aan als reden voor het watervalsysteem. Veel ouders geven volgens hen de voorkeur aan ASO: soms om de status, soms omdat iedereen in de familie ASO heeft gedaan, maar vaak omdat ze hun kinderen zo hoog mogelijk willen laten beginnen om ze zo veel mogelijk kansen te geven. Deze ouders blijken vaak ook niet naar het advies van de school te luisteren bij de studiekeuze van hun kinderen. “Ehm, ja de meeste kinderen die willen echt naar ASO he, je kunt dat dus niet uit de mensen hun hoofd, dat is zo ah het moet ASO zijn, en dan zijn er eigenlijk dat dat echt wel lukt, die dan zo in het zesde middelbaar nog komen dag zeggen zo van het is mij, alé die dan zo, onlangs was eentje economie talen, alé dat zijn toch mooie richtingen en er zijn ook een aantal maar je kunt dat meestal op voorhand al een beetje inschatten die dat is echt zo die gaan naar TSO, naar BSO, en dan in het slechtste geval gaan ze dan niet meer. Ja hoeveel percent dat er in ASO zou kunnen blijven dan denk ik maar 1/5 denk ik. Ja.” (Leerkracht, Basisschool M) Eén leerkracht haalt aan dat scholen leerlingen laten inschrijven in richtingen die te hoog gegrepen zijn omdat zij meer geven om hun leerlingenaantal dan om leerlingen tot de juiste richting te begeleiden. “Gelijk dat meisje, dat hierin de klas zat. Was in feite nie capabel om ASO te doen omdat haar taal nog nie goe genoeg was. Maar moeder heeft haar toch laten inschrijven in die ASO. En veel van die scholen spelen een smerig spelletje. In plaats van te zeggen: maar mensen dat ga toch nie lukken. Om aan hun aantal leerling te geraken, schrijven ze ze wel in in het ASO. Wat kan hen da schelen. Na 1 jaar: watervalsysteem; gaan ze naar TSO en van daaruit bollen ze naar het BSO. Dus kijk. Da zijn zaken die allemaal gebeuren é.” (Leerkracht, Basisschool K) Verschillende leerkrachten zijn het erover eens dat een verkeerde richting en/of het moeten afzakken er vaak toe leidt dat leerlingen schoolmoe, teleurgesteld en gedesinteresseerd zijn. Volgens één van de leerkrachten geraken sommige leerlingen dan toch met veel moeite aan een diploma ASO, terwijl ze geen zin of niet de capaciteiten hebben om verder te studeren. In dat geval zijn ze er volgens die leerkracht eigenlijk niet veel mee. Een leerkracht vertelt dat het regelmatig gebeurt dat Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

288 leerlingen moeten afzakken als zij het studieadvies niet volgen. De leerkracht vraagt zich af of dat er niet voor zorgt dat leerlingen een degout krijgen van het onderwijs. Ook een andere leerkracht ziet leerlingen gefrustreerd geraken door in de verkeerde richting te zitten en door te hoog te mikken en die richting dan niet aan te kunnen. Deze leerkracht probeert de onrealistische toekomstplannen van zijn/haar leerlingen bij te stellen. ”Want dan zijn ze teleurgesteld, en moeten ze afzakken en nog ne keer afzakken. En geraken ze gefrustreerd zoals men zegt. En nee. Nee, het is totaal verkeerd hetgeen dat ze doen. Niet allemaal natuurlijk é, het zou spijtig zijn. Maar de meeste mikken veel te hoog. En ook als ge hen da vraagt: wat zijn u toekomstplannen? Dokter, advocaat, notaris. Allé, dak zegge van mensen kom, ge zit in het zesde leerjaar, we moeten daar ne keer serieus over babbelen. Dat zijn zaken die niet kunnen met de resultaten da ge hebt. En dan zitten ze te kijken van aja ja…” (Leerkracht, Basisschool K) Enkele leerkrachten halen aan dat de taalachterstand Nederlands (zie verder) invloed heeft op hun schoolcarrière. Sommige richtingen worden door leerkrachten afgeraden omwille van taalmoeilijkheden. Zo raadt een leerkracht zijn/haar leerlingen af rechten te studeren omdat hun Nederlands daarvoor te slecht is. In het onderstaande citaat vertelt de leerkracht dat het door het taalprobleem van de leerlingen is dat ze in het TSO zitten. “Euh, de leerlingen zijn… Meestal leerlingen die… Nogal een taalprobleem hebben, want da’s de reden dat ze in een technisch onderwijs zitten… Meestal. En, euh, het zijn meer en meer allochtonen geworden.” (Leerkracht, Secundaire school O) Een leerkracht vertelt dat een taalachterstand vroeger betekende dat de leerlingen naar BSO werden doorgestuurd, maar dat scholen nu harder inzetten om deze leerlingen toch mee te krijgen. Hoewel uit vorige citaten blijkt dat dit probleem vandaag zeker nog leeft. “Al is het taalniveau niet goed, dat geeft niet, en we merken da veel middelbare school daar ook al met die realiteit kunnen omgaan. Da ze kinderen binnenkrijgen, die normaal begaafd zijn, die kunnen studeren… zelfs al zit hun taal vol me fouten. En, en, da vind ik een geruststelling, voor die paar kinderen waarvan dat ik het gevoel heb, daar zit iets in, die moeten naar ASO… Dat die daar toch niet op frustratie botsen. Dat die toch in de meeste scholen gewoon meegenomen worden op de route, zal ik maar zeggen.” (Leerkracht, Basisschool D) Door de soms gebrekkige communicatie met de ouders is het ook soms moeilijk om studieadvies te beargumenteren, vertelt de leerkracht in het onderstaande citaat. Ouders begrijpen volgens hem/haar maar gedeeltelijk wat de leerkracht zegt, wat een sowieso al moeilijk gesprek waarin ze ouders moeten vertellen dat hun kind minder goed presteert nog moeilijker maakt. “Ge zit te praten, en het is gelijk of dat ge. Ge ziet al aan de mensen dat ze eigenlijk.. Ze knikken wel ne keer, maar ze begrijpen al niet wat dat ge zegt. Ze begrijpen hier en daar flarden en dan is het nog Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

289 veel moeilijker om u eigen mening over de te volgen richting te argumenteren. Maar ze weten eigenlijk niet goed wat dat ge aan het zeggen zijt. Allé, ge probeert dat te staven eh. Dat is al niet gemakkelijk en ook. Aan die mensen uitleggen dat hun kind eigenlijk.. Het blijft een moeilijke zaak hé, zeggen dat uw kind minder goed presteert dan een ander kind. Dat eerder TSO of zelfs BSO. Sommige aanvaarden dat makkelijker dan anderen.” (Leerkracht, Basisschool J) Eén van de leerkrachten onderscheidt drie soorten leerlingen: leerlingen die eigenlijk in het TSO zouden moeten zitten maar zich niet genoeg inzetten, leerlingen die wel op hun plaats zitten en hard werken en leerlingen die eigenlijk in het BuSO zouden moeten zitten. Ook een andere leerkracht geeft aan dat veel van de leerlingen eigenlijk in BuSO horen. Volgens deze leerkracht stuurt het CLB vaak leerlingen naar zijn/haar school als ze eigenlijk naar het BuSO zouden moeten gaan, maar de ouders er op staan dat ze naar een reguliere school gaan. “En dan merk je dat er veel leerlingen het advies krijgen van het clb ga maar naar die school. Want in een andere, als jij wilt in een normale school zitten, ga maar naar daar, want daar hebben ze veel zorg in 1b , jongens die eigenlijk een advies buso hebben. En sommige al jaren een advies buso en die dus ook in blo gezeten hebben bijvoorbeeld en die zeggen van kijk als je in een reguliere school wil zitten dan zal het daar zijn, ergens anders mag je het vergeten en zelfs kans dat het daar niet lukt. Dus onze eerste graad was een allegaartje.” (Leerkracht, Secundaire school K) Verschillende leerkrachten merken op dat het percentage meertalige leerlingen verschilt van richting tot richting. Volgens een paar leerkrachten (3) uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) meertalige leerlingen ligt dit percentage lager in de 'sterkere' richtingen en hoger in bijvoorbeeld de beroepsklassen. Een andere leerkracht merkt op dat er meer meertalige leerlingen in BSO- en BuSOscholen zitten dan in ASO-scholen en vraagt zich af hoe dat komt. Hij/zij denkt ook dat de meeste van zijn/haar Nederlandstalige leerlingen in een secundaire school met weinig meertalige leerlingen terecht gaan komen en daardoor weer op een hoger tempo gaan kunnen werken. Volgens nog een andere leerkracht zit het verschil eerder in de ambitie: de meertalige (in dit geval Turkse) leerlingen zouden bewust kiezen voor de richting Kantoor omdat ze op het einde van die richting een attest bedrijfsbeheer behalen en dus een eigen zaak mogen opstarten. Eén leerkracht geeft aan dat er op zijn/haar school een selectie wordt gemaakt in de leerlingen en dat eigenlijk enkel de sterkste behouden worden, terwijl de zwakkere in andere scholen terecht komen. Volgens hem/haar komt dit echter door ‘schoolshoppen’. “Leerkracht: We beginnen soms met. Het eerste leerjaar bestaat soms uit 32 kinderen. Ik geef eerlijk toe, van die 32 blijven er soms maar 15 over in het zesde. Maar die 15 die hebben wel wat dat ze moeten hebben. En zeker, zet die 15 naast 15 in een andere school en da.. allé het is zo een beetje. Onderzoeker: En waar gaan die andere dan naartoe? Leerkracht: 1B, BO, ja dat is zo… allé


290 Onderzoeker: Ja als die starten in het eerste leerjaar met 32 en dan aan het einde van de rit hebt ge er maar 15 over. Dan zijn die naar een andere school of? Leerkracht: Ook, we hebben hier een verloop soms. Allé, het is wel beter de laatste jaren. Maja. Schoolshoppen.” (Leerkracht, Basisschool H) Beheersing Nederlands en Meertaligheid Vier leerkrachten uit voornamelijk Brusselse en secundaire scholen halen aan dat de meertaligheid van de leerlingen een troef kan zijn later, in het secundair of hoger onderwijs of op de arbeidsmarkt. De leerkracht in het onderstaande citaat vertelt dat hij/zij hoopt dat leerlingen zich bewust zijn van die troeven, alhoewel dat hij/zij die troeven eerder tot uiting ziet komen na hun schoolcarrière dan tijdens. “Ik hoop dat ze zich er van bewust zijn, dat ze eigenlijk gelukzakken zijn [lacht]. Om, om, ja… Drie talen… Nie naar het lager, ma naar het middelbaar bijvoorbeeld. Ja, denk ik dat dat toch behoorlijke troeven zijn. Want ik denk dat dat ook vaak daarom is dat ouders zich… met kinderen die zelf geen Nederlands spreken… Hier inschrijven, omdat ze weten van ja, we zijn van allochtone origine, en we hebben het op de arbeidsmarkt niet gemakkelijk, dus die talenkennis, dat is een troef.” (Leerkracht, Basisschool L) Een groter deel van de leerkrachten is echter overtuigd dat een goede kennis van het Nederlands een grote invloed heeft op hun slaagkansen en prestaties, ook de leerkrachten die meertaligheid als een troef beschouwen zijn het hier allen over eens. De helft van de leerkrachten (15) met verschillende achtergronden benoemt de kennis van het Nederlands als belangrijk voor de slaagkansen van de leerlingen. Meer dan twee derde (23) van de leerkrachten met verschillende achtergronden zien slechte taalbeheersing als een belangrijke oorzaak van slechte schoolprestaties van leerlingen. De leerkracht in het onderstaande citaat merkt een verschil in prestaties als de leerlingen niet Nederlands als moedertaal hebben. “En dan heb je natuurlijk de taal dikwijls, thuis wordt er dikwijls een andere taal gesproken eh, als de thuistaal anders is merken wij toch ook een enorm verschil qua prestaties echt waar. Als de thuistaal niet oké is, dan zitten ze toch meestal met een enorme achterstand hier op school. Dat vind ik wel.” (Leerkracht, Secundaire school G) Ook een andere leerkracht ziet een verband tussen thuistaal en prestaties en vindt het erg dat leerlingen daardoor niet goed mee te kunnen een degout krijgen van het onderwijs. “Ik vind de prestaties goed, ja. Ik vind alleen spijtig als er kinderen zijn die echt niet meekunnen, en je moet die meenemen hé, alle jaren, en… Ik vind da spijtig voor het kind. Ik vraag mij af of dat die soms nie gewoon een degout hebben van het onderwijs. We hebben er zo enkele hé, en die moeten gewoon mee… Ja. En ik denk, vaak… En dan heeft het vaak volgens mij ook met de taal te maken, ja.” (Leerkracht, Basisschool F)


291 Een derde leerkracht merkt op dat leerlingen met een andere moedertaal moeite hebben met zich te uiten en betrapt zichzelf erop dat hij/zijhun zinnen afmaakt of richtvragen stelt, terwijl hij/zij eigenlijk vindt dat het beter is om de leerlingen te laten proberen verwoorden wat ze bedoelen. Het is voor hem/haar echter een afweging omdat hij/zij ook moet zien dat hij/zij niet in tijdsnood geraakt. Hij/zij ziet geen verband tussen meertaligheid en mindere intelligentie, maar ziet het probleem vooral bij het verwoorden van dingen. “Vooral het begrijpen van de taal, of het verwoorden van, ik begrijp dit nie of ik begrijp dit wel, kan je me hier mee helpen… Daar hebben ze heel veel… heel veel moeite mee, sommige leerlingen. Da zijn dan ook nie alleen de leerlingen die thuis anders spreken, maar het komt toch… Allez, het komt toch heel vaak overeen. Zij proberen zich wel te uiten maar da loopt soms heel moeilijk. En dan betrap ik mezelf erop dat ik dan hun vraagje afmaak, of zelf richtvragen ga stellen, terwijl ik denk van nee, zij moeten dat zelf proberen dat te verwoorden. Ma ge zit ook soms in tijdsnood in die klas hé. Dus da’s dan wel een heel verschil met de andere scholen waar ik dan wel al gestaan heb. Daar kunnen ze hun vraag wel verwoorden. Ze zijn daarom nie slimmer of ik weet nie wa, maar ze kunnen verwoorden wat ze willen.” (Leerkracht, Basisschool O) Volgens één van de leerkrachten is de taalvaardigheid Nederlands er de laatste jaren op achteruit gegaan. Een andere leerkracht vindt dat leerlingen eerst Nederlands onder de knie moeten hebben voor ze andere talen (zoals Frans en Engels) mogen leren. “Ja, dus de taal te verbeteren he. Het Nederlands stimuleren en de taal verbeteren. Euh… in de eerste plaats da ze de lessen goed kunnen volgen en alles begrijpen en zich ook verstaanbaar, goed verstaanbaar kunnen maken. Dat is toch wel belangrijk, vind ik, dat ze zeker vooraleer ze Engels of Frans of een andere taal beginnen leren, dat ze in eerste plaats toch het Nederlands onder de knie hebben hier.” (Leerkracht, Secundaire school A) Enkele leerkrachten vinden het niveau Nederlands soms te laag om in les te geven, wat voor één van hen als demotiverend aanvoelt. Volgens één leerkracht zijn meertalige kinderen niet altijd even gemotiveerd om Nederlands te leren en zien zij hun taalachterstand zelf niet noodzakelijk als een probleem. “Ik merk zo nooit van kinderen, van taal is belangrijk… Het is belangrijk da ik Nederlands kan. Nee, da blijft mijn zorg precies, in plaats van da… Wij zijn zo bezig met kinderen, euh, te betrekken, in hun eigen evolutieproces, maar die kinderen zijn precies daar nie in geïnteresseerd, da ze nie goed taal… da ze geen goed Nederlands spreken. En da vind ik lastig, ja. […] En dan… Ja. Die taal, per se… Ik heb eigenlijk het gevoel dat die… Dat die taalproblemen… vooral mijn probleem zijn, en nie hun probleem. En da ’s nie erg, ik vind da goed voor die kinderen dat ze daar niet teveel mee inzitten, maar het betekent ook dat ze ook nie echt… Eh, da heb ik daarjuist al gezegd, dat ze ook nie echt gemotiveerd zijn om die taal dan te verbeteren. En… Misschien komt… Ja. Ja, het blijft zeer moeilijk om te duiden hé. Ligt het aan die taal? [zucht]” (Leerkracht, Basisschool D) Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

292 Nederlands en andere vakinhouden Wat betreft prestaties, vormt een slechte kennis van het Nederlands volgens verschillende leerkrachten (7) een obstakel bij andere vakinhouden omdat de leerlingen de uitleg niet goed verstaan. Op die manier geven de scores van leerlingen vaak een vertekend beeld van hun feitelijk kunnen en kennen. Evaluatie van meertalige leerlingen komt ook nog aan bod bij onderzoeksvraag 6. Eén van de leerkrachten merkt op dat het niet verwonderlijk is dat meertalige leerlingen ook op andere vakken minder goed scoren en ziet een slechte taalbeheersing hier als de reden. Als de leerlingen de uitleg, opgaven of leerstof (taal niet inhoud) niet verstaan, is het logisch dat dat gereflecteerd is in hun schoolprestaties. Een andere leerkracht deelt deze mening en merkt op dat dit niets te maken heeft met intelligentie en dat hij/zij ook niet goed zou kunnen volgen als hij/zij in een ander land les zou krijgen in een volledig andere taal. “Ba ja, het is gelijk ge zegt, als ze de taal nie onder de knie hebben, kunnen ze me niks mee hé. Dan, dan… Allez, ik bedoel, ze moeten eerst en vooral begrijpen, en da staat los van hun… Euh, of van het feit dat ze slim of dom zijn hé. Maar het is gewoon, als ge iets nie begrijpt, ik bedoel, zet mij nu in Spanje in de klas en ik moet daar een les gaan volgen en de volgende les een toets gaan maken, ja… Hoe ga ik die toets maken als ik niks van de les begrepen heb? Dus… ja, de taal heeft er zeker mee te maken met het feit dat ze niet goed presteren.” (Leerkracht, Secundaire school L) Eén leerkracht geeft een voorbeeld waarin een leerling een wiskundevraag niet kon beantwoorden omdat zijn/haar woordenschat te beperkt was en deze daardoor de opgave niet begreep. “Ja bijvoorbeeld ik nu IDP toetsen he je kent zo eind zesde interdiocesane proeven en dat wordt opgestuurd en dan moeten ze dat alleen doen en dan merk ik toch dat sommige kinderen die vragen niet kunnen beantwoorden omdat ze de vraag niet begrijpen, als dat bijvoorbeeld over wiskunde gaat, dus dat is eigenlijk een probleem want wat was dat nu, vandaag was ik dat aan het oefenen en dan zei er eentje ze vroegen eh gaat het stijgen of dalen ofzo en hij "stijgen? stijgen"? Wat is dat stijgen, alé hun basiswoordenschat, da's dan jammer dat je dat daardoor niet kunt want eigenlijk weten ze wel wat het zou zijn. Dus dat is toch wel ja dat ze niet genoeg woorden beheersen tegen het einde van hun schoolcarrière. Eigenlijk alleen de woorden die dat in de klas gebruikt zijn.” (Leerkracht, Basisschool M) Drie leerkrachten geven specifiek aan dat hun leerlingen wel sterk zijn in wiskunde, maar zeker niet in taal. Eén leerkracht merkt op dat zijn/haar leerlingen enorm gegroeid zijn, een goed niveau Nederlands hebben en zelf uitdrukkingen gebruiken als “dat gezegd zijnde” die ze van de leerkracht hebben overgenomen. Het valt hem/haar op dat de andere taal van de leerlingen vaak voorkomt wanneer ze impulsief iets zeggen of wanneer ze een heel weekend een andere taal spraken en er dan op maandag weer even moeten inkomen. Intelligentie wordt door meerdere leerkrachten (8) gezien als een factor die de prestaties beïnvloedt. Deze leerkrachten komen vaker uit basisscholen (5) en uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage (5) meertalige leerlingen. Enkele leerkrachten halen aan dat intelligentie een beschermende factor kan zijn die ervoor zorgt dat sommige meertalige leerlingen het wél goed doen. In het onderstaande citaat vertelt de leerkracht dat minder intelligente meertalige leerlingen veel Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

293 moeite zullen hebben, terwijl intelligente meertalige leerlingen die achterstand qua taal wel inhalen. Hij/zij zit het meeste in met de tussengroep die niet bij de slimste zitten en daardoor onder hun potentieel eindigen. “Persoonlijk denk ik dat alles valt of staat met intelligentie. En als gij niet van de intelligentste zijt en dan spreekt ge nog ne keer een andere taal dan hebt ge een serieus probleem. Als gij heel intelligent zijt en ge kunt de taal nie, dan haalde da toch in. Ik denk dat de moeilijkste groep, is azo de groep die niet van de slimste is en da Nederlands nie onder de knie heeft. Dat die te laag eindigen naar hun vermogen ook. De zwakke die, die, die zullen eh. Sommige Belgen halen het ook niet hé. Ge hebt gij Nederlandstaligen die het zesde leerjaar ook niet halen hé, omdat ze die intelligentie niet hebben. Dat geeft niets.. maar kinderen die slim zijn, die halen da toch in ze, kben daar van overtuigd. Zelfs als ze nu wat achterstand hebben. Ze halen dat in. Maar zo de euh. Ge hebt zo nen groep waar van dat ik denk: als die het Nederlands beter beheerst, dan zouden ze iets verder.” (Leerkracht, Basisschool H) Ook een andere leerkracht ziet meertaligheid als een extra moeilijkheid die intelligente meertalige leerlingen wel aankunnen. Het is ook volgens hem/haar vooral een probleem wanneer én mindere intelligentie én meertaligheid samenkomen. Waar eerder al werd aangehaald door de leerkrachten dat een zwakke taalbeheersing een invloed kan hebben op de resultaten voor andere vakinhouden, merkt één van de leerkrachten op dat een zwakke taalbeheersing ook intelligentietesten kan beïnvloeden en hij/zij daarom bedenkingen heeft bij het meten van IQ bij taalzwakke leerlingen in het basisonderwijs. Hij/zij benadrukt dat deze resultaten met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden. “Ja, die zijn gewoon heel, heel taalzwak. Vandaar ook mijn bedenking soms om. Ik merk dat op klassenraden: ja maar die heeft een IQ van. We merken dat dat relatief is. Want een IQ-test is sowieso taalgericht. Je moet vragen beantwoorden en als je dan niet taalsterk bent zegt dat niet noodzakelijk dat een kind niet snuggerder is. Het kan gewoon niet echt gemeten worden.” (Leerkracht, Secundaire school N)

Nederlands en slaagkansen in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt Een leerkracht haalt het te lage niveau (ook wat betreft taal) van zijn/haar leerlingen aan als reden voor de lage slaagkans in het hoger onderwijs. De leerkracht uit onderstaand citaat haalt aan dat een goede kennis van het Nederlands zeker belangrijk is in de dienstensector omdat mensen minder wantrouwig staan tegenover allochtonen als ze goed het Nederlands beheersen. “Een keer dat je iemand binnen vraagt in je huis om aan de elektriciteit te werken, we hebben hier een afdeling elektriciteit en die verstaat geen woord, je kan daar niets tegen zeggen jah, mensen zijn van nature achterdochtig. Dat is het zoeken he, als je dat perfect Nederlands kunt, het staat er in ja goed, sommige verschieten al het is hier met een bruin velleke het is al wat minder, maar als je dan perfect Nederlands kan en hij kan praten met je en je kan er mee converseren dan kan al weer wat goed maken. Als hij dan nog geen woord praat, ja diegene die een beetje angstig zijn, iedereen is racist. Alleen de mate waarin verschilt. Of de mate waarin de mensen hun best doen om het niet te Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

294 zijn verschilt.” (Leerkracht, Secundaire school K) Zoals eerder al aangehaald, merken enkele leerkrachten op dat de slechte kennis van het Nederlands de slaagkans van de leerlingen op de arbeidsmarkt verkleint. Eén van de leerkrachten vertelt dat stagebedrijven van hun leerlingen soms verbaasd zijn over het slechte niveau Nederlands dat de leerlingen hebben. Volgens hem/haar gaan leerlingen ervan uit dat bedrijven hen de kans zullen geven om hun Nederlands bij te scholen, maar is dat niet zo en moeten ze er daarom voor zorgen dat op school hun best doen voor Nederlands. Als leerlingen dan toch slagen voor Nederlands, is dat volgens één van de leerkrachten niet altijd terecht omdat ze in praktijk geen Nederlands kunnen en dat dit nadien wel van hun verwacht gaat worden. Twee leerkrachten geven wel aan dat leerlingen met een beperkte kennis Nederlands in Brussel en Gent wel aan de bak komen omdat er daar grote Turkse gemeenschappen zijn waarbinnen zij met hun Turks of Marokkaans wel terecht kunnen. “Er zijn hier bedrijven die alleen maar, waar alleen maar Turken werken met Turkse bazen en dan kun je daar als Turk Turks sprekende Belg ik zal het zo zeggen, kun je daar zeker terecht in” (Leerkracht, Secundaire school K) Instructies lessen Nederlands Meerdere leerkrachten (4) uit voornamelijk secundaire scholen gaan niet akkoord met de manier waarop ze Nederlands moeten geven. Een leerkracht uit een basisschool in de Mijngemeenten vindt dat het basisonderwijs de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen meer zou moeten versterken. Drie secundaire taal- en PAV-leerkrachten merken op dat ze “geen grammatica meer mogen geven” en zien dat als één van de redenen voor de slechte taalvaardigheid Nederlands van hun leerlingen. Andere leerkrachten zien de “lage eisen” wat betreft Nederlands als één van de redenen. Het gevolg is volgens hem/haar dat ze geen deftige zinnen in het Nederlands kunnen maken en zelfs fouten maken bij het overschrijven van het bord. “Ge moet ze wel leren schrijven, maar ge moet daar niet teveel tijd in steken. Maar, ze kunnen niet schrijven… Laat ze gewoon iets overschrijven van het bord en daar staan al tien fouten in, of van uit een boek. Laat staan als ge ze gewoon een dictee zou geven, hoh… Een schrijfoefening. Ah, mijn boekentas ligt beneden… Dat is een ramp. Een zin maken, een correct Nederlandstalige zin… Da gaat nie. Soms doe ik zo van die, euhm… Oefeningen een zin door elkaar. De woorden, de zinsdelen door elkaar… “Maak nu een zin.” Wat ge dan van tijd te zien krijgt… Da’s verschrikkelijk. Alle mogelijkheden zijn goed voor hen hé. “Ik naar deur binnen gaan.” Da’s voor hun een zin hé. Dus ik vind dat het niveau achteruit gaat.” (Leerkracht, Secundaire school L) Een leerkracht haalt aan dat het Nederlands van zijn/haar leerlingen te slecht is om de doelstellingen te bereiken. De nadruk wordt volgens de leerkracht gelegd op vaardigheden, maar zijn/haar leerlingen kunnen dat niet omdat hun woordenschat en kennis over zinsstructuur te beperkt zijn.


295 “Taal zit in alles. Maar waar dat ge effectief taal leert, dat is maar klein. En door nieuwe eindtermen vind ik dat dat nog verkleind is. Dat is misschien natuurlijk iets anders. De klemtoon ligt nu meer op, zo gelijk in de nieuwe handleiding en de nieuwe doelstelling, op de taalvaardigheden. Zo lezen, begrijpend lezen, luisteren en spreken. Maar ze kunnen dat nog niet. Ze komen bij mij en ik moet doelstellingen nastreven die ze absoluut, die ik absoluut nooit kan bereiken. Allé ja, een kind van het zesde die geen woordenschat heeft, die niet weet hoe dat ze een zin moet correct opbouwen, allé dat lukt niet hé. Dus het is voor mij vree, de laatste jaren… “ (Leerkracht, Basisschool J) Eén leerkracht vindt dat de nadruk meer moet liggen op spreken, begrijpen en luisteren en dat schrijven van secundair belang is, omdat ze eerst moeten begrijpen waar ze mee bezig zijn, wat ze aan het zeggen zijn. “Ja schrijven vind ik dan een beetje.., niet secundair. Ze moeten eerst goed weten en kunnen spreken en begrijpen waar dat ze mee bezig zijn, wat dat ze zeggen.” (Leerkracht, Basisschool I) Taalvaardigheid Meertalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen Enkele leerkrachten (4) uit voornamelijk basisscholen merken een verschil op tussen de taalvaardigheid van meertalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen. Eén leerkracht ziet een (klein) verschil tussen Nederlandstalige en meertalige leerlingen wat betreft taalvaardigheid Nederlands. De basiswoordenschat en –taalvaardigheid van meertalige leerlingen is lager dan die van Nederlandstalige leerlingen, al vindt de leerkracht de achterstand niet zo groot dat het storend is. Een andere leerkracht merkt vooral een taalachterstand bij Turkse leerlingen. Marokkaanse leerlingen zouden beter Nederlands beheersen. Volgens de leerkracht uit het onderstaande citaat zijn er dan weer grote verschillen tussen zijn/haar leerlingen op het vlak van Nederlands ongeacht hun meertaligheid. De leerkracht vindt dat één van zijn/haar meertalige leerlingen beter Nederlands praat dan hij/zij omdat hij/zij half West-Vlaams praat. “Nu is dat heel moeilijk met iemand die de derde generatie is, die ongelooflijk taalvaardig is, die beter Nederlands praat dan ik want ik praat half West Vlaams en hij praat beter Nederlands dan ik, of dan mij” (Leerkracht, Secundaire school K) Een andere leerkracht merkt op dat Nederlandstalige leerlingen (in BSO) moeilijkheden ervaren met Nederlandstalige begrippen en vindt dat het basisonderwijs hierin een belangrijke rol speelt. Uit het onderstaand citaat blijkt dat de leerkracht uit een basisschool deze mening deelt en zich afvraagt of het stimuleren van Nederlands buiten de school in het zesde leerjaar nog zin heeft omdat ze tegen dan al Nederlands zouden moeten kunnen. “Ja… Wij schrijven nog altijd vaak, op een rapport ofzo, van, zie da je genoeg Nederlands hoort en… buiten de school… Maar ik denk bijvoorbeeld in een zesde, heeft da nog zin? Ik denk dat da vooral in ’t lager dat ze… in de ontwikkeling hé..” (Leerkracht, Basisschool F) Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

296

Eén leerkracht merkt dan weer op dat vooral nieuwkomers het moeilijk hebben, omdat de rest al een goede basis heeft meegekregen in de basisschool. Kleuteronderwijs kan volgens een aantal leerkrachten een rol spelen in de ontwikkeling en taalvaardigheid Nederlands volgens enkele leerkrachten. Als er een verschil in prestaties wordt vastgesteld, wordt dit door de meeste van deze leerkrachten terug geleid tot de taalachterstand van de meertalige leerlingen. Zeven leerkrachten merken een verschil in prestaties, terwijl drie leerkrachten uit basisscholen vertellen dat ze geen verschil merken. Deze eerste groep leerkrachten komt uit scholen met ofwel een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) (3) ofwel een hoog (75 tot 100%) (4) percentage meertalige leerlingen. Eén leerkracht kaart een verschil in woordenschat aan bij meertalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen, die van de meertalige leerlingen is volgens hem/haar beperkter. Een andere leerkracht merkt op dat meertalige leerlingen thuis meestal geen Nederlands hebben gehoord en daardoor een taalachterstand hebben die steeds groter wordt. “In de kleuterklas hebben die een achterstand. Die hebben nog geen woordje Nederlands gehoord thuis. Die worden opgevoed door mama. En dan pakken ze die achterstand mee naar de lagere school en die wordt stillekes aan groter é, die achterstand. Er zijn uitzonderingen.” (Leerkracht, Secundaire school H) Deze leerkracht haalde in het interview aan dat er uitzonderingen zijn. Ook de leerkracht uit onderstaand citaat merkt op dat veralgemeningen niet voor alle meertalige leerlingen opgaan. “Da ’s in ’t algemeen, maar bijna bij alles da wij het algemeen vinden, op school, ook daar vind dan weer dat die anderstalige kinderen allemaal weer achterop hinken. En ’t zijn die, uit zo een of twee keer per… Een of twee keer, da ge een anderstalig kind hebt dat net alles tegenspreekt… Ja, da bevestigt dan weer da ge over die andere groep… Da ge die allemaal in ene groep steekt.” (Leerkracht, Basisschool D) Een aantal leerkrachten halen aan dat Turkse leerlingen het slechtst zouden presteren (zie ook onderzoeksvraag 4). We kunnen niet anders dan de vraag stellen welke invloed de percepties en verwachtingen van leerkrachten ten opzichte van hun leerlingen hebben op de motivatie, het welbevinden en de prestaties van de leerlingen. Op percepties van leerkrachten wordt ook bij onderzoeksvraag 6 uitgebreider ingegaan. “Nee. En ja ook heel van de Turkse mensen zitten, familie van elkaar. Dus die genetische verse inbreng is ook zeer beperkt. Dus da komt er ook nog ne keer. Allé het is zo… het is. Ja. Allé ik werk hier nu twaalf jaar en ik zou zelf niet kunnen zeggen, dat is het probleem, en dat is de oplossing en dat is de… Omdat het ook per groep helemaal… Maar ik denk wel dat zij het slechts scoren. De Turkse mensen.” (Leerkracht, Basisschool H)


297 Groepsdruk Een andere factor die meerdere keren (3) terug komt als reden voor mindere prestaties is groepsdruk. Verschillende leerkrachten uit voornamelijk scholen met een hoog percentage (75 tot 100%) meertalige leerlingen halen groepsdruk aan als een factor die, hetzij negatief (zie eerste citaat) hetzij positief (zie tweede citaat), de prestaties beïnvloeden. In het tweede citaat vertelt de leerkracht dat er in één van zijn/haar klassen er een gezonde concurrentie is tussen enkele jongens om zo hoog mogelijke punten te halen en dat zet de rest van de klas onder druk om ook meer te studeren. “Maar, die hebben ook een gebrek, ja, die attitude ontbreekt vind ik, dus we hebben motivatie, intelligentie, ook gewoon meetrekkerij, soms is dat een groepje en dan worden die vrienden met die en dan gaat dat ook bergaf, groepsdruk.” (Leerkracht, Secundaire school B) “Kijk, in die klas… typisch in die 1B klas, heb ik de indruk dat, omdat daar zo een paar, 3-4 jongens zijn die gaan die.. maar dat is schoon voor te zien. Dat is concurrentie tegen elkaar op. We gaan voor de 90. En door die sfeer, jah, die andere kunnen niet anders als mee in die flow komen. Die gaan ook iets meer studeren want die willen niet dat die afstand te groot is. Dat hebt ge dan in zo een klas wel é.” (Leerkracht, Secundaire school H)

Troeven en zwaktes leerlingen In het interview werden de leerkrachten gevraagd naar de troeven en de zwaktes van hun leerlingen. Over de zwaktes waren de meeste leerkrachten het meestal eens, namelijk een slechte thuissituatie (9 leerkrachten met verschillende achtergronden) en een slechte beheersing van het Nederlands (17 leerkracht, vaak (10) uit secundaire scholen). Andere zwaktes die de leerkrachten aanhalen zijn niet luisteren, niet stilzitten en geen verantwoordelijkheid opnemen. De troeven die de leerkrachten opsomden, verschillen meer. Zo vinden enkele leerkrachten (3) met verschillende achtergronden dat hun leerlingen zeer zelfstandig kunnen werken, maar spreekt één leerkracht dit tegen. De leerkracht uit het onderstaande citaat vindt dat zijn/haar leerlingen goed zelfstandig kunnen werken wat volgens hem/haar komt doordat de leerlingen van school en thuis uit veel verantwoordelijkheid moeten nemen. Ook het feit dat de leerlingen verschillende talen spreken ziet hij/zijals een troef. Een andere leerkracht prijst de eigen mening en visie van zijn/haar leerlingen. “De troeven zijn dat het stadskinderen zijn die verschillende talen spreken, heel zelfstandig moeten werken, ook vanuit de school, van uit het thuissituatie, die dus veel verantwoordelijkheid kunnen nemen en moeten nemen” (Leerkracht, Secundaire school E) Terwijl een paar leerkrachten (2) uit Brusselse basisscholen hun leerlingen creatief vinden, vindt één leerkracht uit een Gentse basisschool het gebrek aan creativiteit net één van de zwaktes van zijn/haar leerlingen.


298 Waar één leerkracht het doorzettingsvermogen van zijn/haar leerlingen prijst, zegt een andere dat zijn/haar leerlingen net doorzettingsvermogen ontbreken. Enkele andere kwaliteiten worden dan weer niet specifiek tegengesproken: interesse, eerlijkheid, goed samenwerken, meelevend zijn en respect voor elkaar hebben, spontaniteit, respect en zelfvertrouwen. Ondersteunen leerlingen Een element dat vaak terugkomt, is dat leerkrachten zich bewust zijn van de moeilijkheden die hun leerlingen hebben en op deze proberen in te spelen. Zo proberen leerkrachten hun leerlingen voor te bereiden op hun volgende stap (secundair of hoger onderwijs of de arbeidsmarkt) of zoeken ze manieren om de prestaties van de leerlingen te verbeteren. Voorbereiden volgende stap Meer dan een derde van de leerkrachten (12) probeert hun leerlingen voor te bereiden op de volgende stap (hetzij secundair of hoger onderwijs, hetzij de arbeidsmarkt). Deze leerkrachten komen vaak uit basisscholen (8) en uit scholen met ofwel een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) (5) ofwel hoog (75 tot 100%) (5) percentage meertalige leerlingen. Dit gebeurt op verschillende manieren: door de leerlingen te informeren over de studiemogelijkheden en/of door de attitude en manier van werken van de leerlingen te proberen aanpassen. Bij het informeren trekken ze vaak met hun leerlingen naar scholen en infobeurzen en worden vaak ook de ouders betrokken. Het aanpassen van de attitude en manier van werken wordt op verschillende manieren aangepakt. Eén leerkracht organiseert toetsenweken om zijn/haar leerlingen te ‘leren leren’. Een andere leerkracht besteedt veel aandacht aan reflectie en groepswerk zodat ze leren samenwerken (vb. leiding nemen) en zichzelf leren inschatten. Om de kansen van hun leerlingen op de arbeidsmarkt te vergroten, haalt de leerkracht uit het onderstaande citaat aan dat ze inspelen op knelpuntberoepen waarbij meertaligheid van pas komt, hoewel een goede beheersing van het Nederlands belangrijk blijft. “Ik geloof dat het 36% heeft na 1 jaar of 2 jaar nog altijd geen werk he. Geen werk he. Ja ze ... ze worden tewerkgesteld als kassierster of in de verkoop, en nu proberen wij daar wel op in te spelen, op de knelpuntberoepen dus ik ga ze volgend jaar opleiden als medewerken voor contactcentrum, callcentra, omdat die meertaligheid dan een beetje kan ook van pas komen he ja. Maar natuurlijk overal zegt men, zeker de werkgevers, van het Nederlands blijft de basis, je moet er op hameren dat ze dat toch zeer goed doen en volgens hun normen spreken ze goed Nederlands, maar dat is niet altijd waar, dat is niet altijd waar ja, dat is ook goed dat een "vreemde" het zegt van ja jullie Nederlands is niet bijster goed je moet er iets aan doen ja dat is dan wel.” (Leerkracht, Secundaire school G) Verhogen prestaties Bij de suggesties of initiatieven om de prestaties van de leerlingen te verhogen, spelen de leerkrachten vaak in op wat zij als de drie probleemgebieden zien: slechte thuissituatie (of betrokkenheid ouders), geen motivatie en slechte beheersing Nederlands. Verschillende leerkrachten proberen de ouders te informeren en te betrekken om op die manier de leerlingen bijkomende ondersteuning te geven. De ene leerkracht probeert dit te doen door de Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

299 ouders te overtuigen om hun kinderen ook buiten de school met ‘niet-Turkse mensen’ in contact te brengen. Een andere leerkracht stimuleert de ouders om hun kinderen thuis meer te begeleiden voor school. “Allé wij horen da veel van ouders: wat kan ik doen. Ma dan zeg ik van: doede iets met niet-Turkse mensen? Neen. Hebt ge contact met niet-Turkse mensen? Nee. Zit hij in een jeugdbeweging? Ik weet het is allemaal, het is een groot. Alléja, het is allemaal zo. Zo zwart-wit niet denk ik ze. Ga naar de speelpleinwerking? Allé op de speelpleinwerking lopen er andere kinderen” (Leerkracht, Basisschool H) Een andere oplossing die sommige leerkrachten aanhalen is het verhogen van de motivatie van de leerlingen of het verbeteren van hun studiehouding. Een leerkracht heeft de motivatie en het zelfbeeld van zijn/haar leerlingen proberen verhogen door Turkse mensen uit te nodigen die iets bereikt hadden om zijn/haar leerlingen te tonen dat het mogelijk was en zij dat dus ook konden. Bij een andere leerkracht hebben ze punten gezet op de orde van de leerlingen en werken leerkrachten uit praktijken theorievakken meer samen. De leerkracht maakt hierbij niet de reflectie dat het niet bijhebben van schoolgerief naar school ook een symptoom van een (kans)arme thuissituatie kan zijn, in plaats van (enkel) van een gebrek aan motivatie van de leerling. Nog een andere leerkracht geeft ook punten als zijn/haar leerlingen goed meewerken. “Want vroeger was, toen ik hier begon. Toen zeiden er eens leerlingen in BSO: ja mevrouw waarom moeten we Nederlands praten? Ge weet et toch zo goed als ik, wij gaan niks worden? Die zaten echt met een heel negatief zelfbeeld. En dat vond ik zo aangrijpend, dat die mij dat zeiden. Die hadden echt zo precies zo geen toekomstperspectief. En toen ben ik daar echt zo op beginnen te gaan luisteren, en kijken van hoe kan ik dat en dat.. want dat was eigenlijk mijn belangrijkste motivatie, dat ik hun motivatie kon omhoog krijgen. En toen heb ik een paar keer zo mensen ook uitgenodigd van die, Turkse personen die wel iets bereikt hadden. Dus ik had een leerling die een ja, reisagentschap dan begonnen was, die heb ik eens ne keer uitgenodigd. ik had eentje die een café begonnen had, want ja, dat is toch ook wel iets dat ge bereikt hebt. En toen kwam dan ook de eerste Turkse leerkracht hier, en toen zei ik ook van kijk dat is een Turkse leerkracht, maar die geeft wel Nederlands hé. Dat is toch fenomenaal. En toen ja, toen moet ik wel zeggen, die leerlingen had ik toen echt wel zo van. Ah ja, het is toch nog mogelijk. Dat is wel leuk.” (Leerkracht, Secundaire school J) Sommige leerkrachten organiseren initiatieven op school (of zouden dit in de toekomst willen doen) om leerlingen te ondersteunen en hun prestaties te verbeteren. Twee leerkrachten vermelden dat op hun school begeleiding bij het huiswerk wordt voorzien, bij de eerste is dit in de vorm van een huistaakklas, bij de tweede in de vorm van een studie. Een leerkracht vindt dat hoekenwerk hem/haar toelaat gemakkelijker te differentiëren en leert de leerlingen zowel zelfstandig als samen te werken en een planning op te stellen.

Meer Nederlands Een oplossing of suggestie die vaak terug komt om het Nederlands van leerlingen te verbeteren, is om nog meer Nederlands met hen te spreken. De leerkracht uit het onderstaande citaat vindt dat de


300 leerlingen meer Nederlands moeten spreken omdat hun taalachterstand ook een invloed heeft op de prestaties voor andere vakken. “Het is zeker zo dat ook bij verstandige kinderen en wanneer men dan als maatstaf neemt, meertalige kinderen, het slagen op wiskunde, zijn maar in weinig gevallen gelijk aan de uitslagen voor taal. Dus er blijft, ik zeg, ik weet niet, allez, ons vermoeden is dan oh mochten die kinderen nog wat meer Nederlands spreken, dan zou men toch een aantal begrippen veel meer invulling krijgen. Dan zouden ze zeker op inzichtelijke vragen bij het leren leren, bij het maken van, van een webschema, als ze moeten studeren, zou dat toch een meerwaarde kunnen betekenen voor hun later studiekeuze.” (Leerkracht, Basisschool N) Verschillende maatregelen of initiatieven om het Nederlands van hun leerlingen te verbeteren werden door de leerkrachten aangehaald. In sommige scholen blijken taalzwakke leerlingen uit de klas gehaald te worden voor extra lessen Nederlands, maar niet alle leerkrachten vinden dit een goed idee. Andere leerkrachten geven aan thematisch te werken. Terwijl één leerkracht minder belang hecht aan de kwaliteit van het Nederlands, maar het belangrijk vindt dat de leerlingen het durven spreken, halen twee leerkrachten aan dat ze leerlingen ondersteunen door hen te “onophoudelijk” verbeteren. “De kwaliteit van het Nederlands is op dit moment ook niet wat ze zou moeten zijn. En dat is in ons geval minder belangrijk dan het feit dat iedereen Nederlands praat. Worden er dan fouten gezegd? Oké dan zijn we er in school, in de klas als leerkracht nog altijd om de leerlingen te wijzen op de fouten die ze maken. maar het durven spreken, van de taal in alle omstandigheden is denk ik veel belangrijker dan de kwaliteit van de taal op dit moment.” (Leerkracht, Secundaire school E) Andere manieren die leerkrachten aanhalen om het Nederlands van hun leerlingen te verbeteren zijn het spreken stimuleren door klasgesprekken, veel spreekkansen aan te bieden, het voorlezen en herhalen van opgaven, extra visuele ondersteuning bieden, een vraag leren beantwoorden, naar de film gaan, etc. Meerdere leerkrachten (8), vaak uit basisscholen (5), Brusselse scholen (6) en scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (5), stimuleren het gebruik van Nederlands buiten de school. Volgens de leerkracht uit het onderstaande citaat, zijn er niet veel leerlingen die buitenschoolse activiteiten doen in het Nederlands, hij/zij probeert dit meer te stimuleren zodat ze Nederlands niet enkels als iets schools zien. “Er zijn er die nog buitenschoolse activiteiten doen in het Nederlands, maar da’s een minderheid. […] Dat is dat ze dat Nederlands nie alleen enkel als een schools ding gaan aanzien. Dus dat zij ook buiten de school met dat Nederlands in aanraking komen. Dat ze naar Nederlandstalige televisie kijken, dat ze eens een Nederlandstalige krant openslaan. Dat ze bijvoorbeeld, ja, in de scouts, of chiro, of, of… speelpleinwerking… ook in het Nederlands met elkaar kunnen spelen en zo. En, ja, ik denk dat dat ook wel heel belangrijk is.” (Leerkracht, Basisschool L) Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

301

Meer dan een derde van de leerkrachten (11), vaak uit Gentse (5) scholen, vindt dat de leerlingen thuis Nederlands zouden moeten praten. Volgens een leerkracht verbetert het Nederlands hoe langer meertalige leerlingen in België zijn en vooral in gezinnen waarin de kinderen onderling en met de ouders Nederlands moeten praten. “Natuurlijk, hoe langer dat ze int land zitten, hoe beter. En als ze bijvoorbeeld ne thuis hebben waar de ouders hen verplichten om broers en zussen onder elkaar Nederlands te laten spreken en dat bestaat hé, meer dan je denkt. Dan plukken wij daar vruchten van. En ge hebt gij ook mensen die thuis Nederlands praten. Turks. Ik ken dus Turkse mensen die thuis, vader en moeder tegen elkaar, vader en moeder met de kinderen dat ze Nederlands praten.” (Leerkracht, Basisschool K) Een andere leerkracht merkt op dat Marokkaanse leerlingen thuis meestal Nederlands praten, terwijl Turkse ouders zelf niet altijd Nederlands spreken, wat het dan moeilijk maakt om met hun kinderen die taal thuis te spreken. Nog een andere leerkracht benadrukt dat hij/zij geen druk op ouders wil zetten om thuis Nederlands te laten praten, maar dat het ook vanuit de betrokkenheid en het belang van Nederlands mediagebruik interessant is. Mediagebruik en geletterdheid komen ook aan bod bij onderzoeksvraag 5. “En dan durf ik wel eens vragen: zie je dat zitten om thuis eens samen met je kind eens te bekijken wat er gebeurd is? In eerste instantie vanuit de insteek, de betrokkenheid blijven aanhalen, want dat lijkt mij een van de belangrijkste voorwaarden. Maar ook het aanbod van Nederlandse taal ook thuis wat aan bod te laten komen. Maar daar zit ook nooit druk op, he. Ik ga het ook nooit enig verwijt als ze dat niet doen. Maar je voelt dat ouders daar wel voor open staan en daardoor, vind ik, iets gemakkelijker de weg vinden naar de bibliotheek die hier op 50 meter af is. En dat vind ik fantastisch.” (Leerkracht, Basisschool N) Eén leerkracht merkt op dat hij/zij ook leerlingen kent die thuis geen Nederlands spreken en het toch halen. “Het maakt nie uit of kinderen thuis Frans praten, of dat die slaagkansen… Ik denk dat met meerdere dingen te maken heeft, nie alleen met de taal. Nee. Ben ik van overtuigd. Je hebt er hier genoeg die thuis geen Nederlands horen en echt slagen en verder gaan.” (Leerkracht, Basisschool F) 9.2.2.2

Analyse Directies

Motivatie & thuissituatie Meerdere directies geven aan dat de werkhouding van hun leerlingen hen parten speelt. Volgens de directie van een basisschool lijkt dit echter bij de leerlingen niet door te dringen. Voor een toets studeren ze volgens hem/haar niet. Als oorzaken wijst deze directie naar de thuissituatie van de leerlingen en naar het gebrek aan opvolging thuis. Dit gebrek aan opvolging bevestigt ook de directie van een secundaire school uit Brussel. De directie van een andere basisschool meent dat het feit dat Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

302 niet alle ouders werken ook een grote invloed heeft op de houding van de leerlingen. In vergelijking met andere scholen, denkt deze directie ook veel harder te moeten sleuren aan zijn/haar leerlingen om de resultaten te behalen die ze nu hebben. De leerlingen zouden volgens deze directie veel sneller tevreden zijn met een cijfer. In plaats van tevreden te zijn met een negen of een tien, zijn de leerlingen op deze school dat al met een zeven of een acht. Op de secundaire scholen lijken de directies een onderscheid te maken tussen werkhouding en studiehouding van leerlingen. Niet alle directies definiëren deze twee termen op dezelfde manier, maar grosso modo vullen zij werkhouding in als de houding die leerlingen aannemen bij praktijkgericht werk en studiehouding de houding die de leerlingen aannemen bij het zich eigen maken van de leerstof die ze krijgen. Daarbij is volgens de directies vooral het eerste bepalend voor hun verdere slagen op de arbeidsmarkt. Een minder goede studiehouding is daarbij niet noodzakelijk evenredig aan een minder goede werkhouding. “Ik veronderstel dat je weet dat wij toch ook heel vaak een diploma of een getuigschrift uitreiken aan de hand van hoe die leerling zich gedraagt in een werkhuis, hoe die zijn werkhouding is. En dan zeggen wij kijk, die algemene vakken dat bij ons PAV is, die houding tegenover PAV is niet schitterend, maar ernaast wordt er heel vaak op een klassenraad gezegd kijk eens een keer, maar dat is een gast, zet die morgen op de arbeidsmarkt en die gaat zijn weg vinden die gaat dat vinden, dus dat zijn twee zaken denk ik dat je van elkaar moet eh scheiden wanneer je die vraag stelt he, de studiehouding, leren, laag, werkhouding, vaak zeer hoog.” (Directie, Secundaire school M) Eén van de directeurs zegt dat zijn/haar leerlingen het moeten hebben van hun werkhouding om te slagen op de arbeidsmarkt, niet van hun algemene kennis. “Hoh, ons TSO-mannen lijken op het BSO van vroeger, en ons BSO-mannen beginnen meer en meer op Brussel te lijken. Maar da ’s hetzelfde verhaal in ASO, die zijn… Da zijn dan de goeie techniekers van vroeger hé. Ja. We hebben ons laten doorlichten, en ’t was inderdaad, ons vermoeden werd toen bevestigd. Ons leerlingen, eigenlijk… Allez, in zijn geheel hé. Da valt over veel Brusselse scholen te zeggen. Den ASO is den TSO van niveau… Vergeleken met Vlaanderen dan hé. En ons TSO, ja… En toch halen die hun eind hé… Maar als het dan gaat over de brede kennis, en algemeen, dit en… Ja… Dan niet meer.” (Directie, Secundaire school C) De helft (3) van de bevraagde directies van secundaire scholen geven aan dat zij vooral een ongekwalificeerde uitstroom kennen in de tweede graad. Uitval kan je wellicht nooit helemaal uitsluiten, maar deze directies merken wel dat het bij hen op school dus vooral in de tweede graad voorkomt. De leerlingen zijn daar volgens één directeur minder gemotiveerd en geïnteresseerd. Een andere directeur merkt dat leerlingen die zowel een lage studiehouding als een zwakke werkhouding aannemen, voornamelijk in de tweede graad zitten. In de derde graad vermindert deze uitval. De derde graad wordt in verder in de sectie besproken. “Zeker in de tweede graad, die gasten hebben neem nu bijvoorbeeld mijn afdeling houtbewerking, die hebben daar 17 uur praktijk, daar moet de leerkracht niet alleen kijken naar wat ze doen, maar daar Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

303 heb je ook vaak het verschijnsel dat de leerkracht er echt achter moet zitten” (Directie, Secundaire school M) Opvallend is voor twee directies dat de leerlingen die in de tweede graad problemen kennen, vaak al wat ouder zijn dan de andere leerlingen die doorgaans in de tweede graad zitten. Deze zittenblijvers zijn volgens één directeur uit een Brusselse secundaire school met een hoog percentage meertaligen dikwijls schoolmoe en hebben al meerdere C-attesten gehad. Dezelfde directeur ziet vaak leerlingen vertrekken naar het deeltijds onderwijs. “Soms komen er hier … toe met twee drie jaar schoolse achterstand … de uitstroom hebt ge vooral op het einde van de vierdejaars. Er zijn soms … dan zijn ze soms al 18 jaar.” (Directie, Secundaire school F) Het leeftijdsverschil maakt ook dat er leerlingen met een verschillende leefwereld samen zitten. Veel leerlingen in de tweede graad zijn aan het puberen terwijl anderen al in een andere leefwereld leven en daarnaast misschien al heel wat hebben meegemaakt. Dit verschil, en het feit dat deze leerlingen vaak nog een andere taal dan het Nederlands als moedertaal hebben, versterkt volgens deze directie de problemen die een school in de tweede graad kent op het gebied van uitval. “De grootste problemen situeren zich in het derde en vierde jaar, qua taal dan he, en qua mentaliteit en qua alles. … Die hebben een totaal andere leefwereld die van negentien jaar ten opzichte van die van vijftien jaar. En dat, is heel heel moeilijk... Binnen het derde en 't vierde jaar, waar de leerlingen al aan het puberen zijn he. De normale leerlingen zijn aan het puberen, dus 't is sowieso al niet zo makkelijk. Als je daar dan nog een negentien jarige bij hebt die misschien in zijn thuisland ook al het één en ander heeft meegemaakt...Dan verschillende talen, en dan vallen ze dan toch terug in hun eigen groepje op hun eigen taal ook terug he.” (Directie, Secundaire school L) In de derde graad zou die uitval volgens één van de directies uit een Brusselse secundaire school met een hoog percentage meertaligen verminderen aangezien ze daar meer stages hebben en meer naar hun doel, het diploma, zouden werken. Ze gaan de link met het werkveld zien en ze moeten niet zo heel lang meer naar school vooraleer ze een diploma in handen kunnen krijgen. Wanneer de onderzoeker een directie vraagt wat er anders zou kunnen indien het mogelijk was, antwoordt de directie dat zij, naast meer omkadering om een klas te kunnen splitsen, voorstander zou zijn van een ‘Vervolgklas OKAN’ waar leerlingen die het moeilijk hebben én daarnaast exOKAN’ers zouden kunnen begeleid worden in een homogenere groep. Deze directie is van mening dat de ‘sterkere’ BSO-leerlingen waar deze leerlingen nu bij terecht komen, niet ‘sterk’ genoeg zijn om hen mee te trekken. Eén directie vertelt dat vooral de klasmentaliteit bij hen op school vooral in het BSO in een negatieve spiraal zit. Deze klasmentaliteit ziet hij/zijverschillen van klas tot klas. Bovendien is de buitenschoolse inzet voor de leerstof in de klas minimaal. De stages van de leerlingen blijken geen probleem te geven.


304 “Vooral de mentaliteit en werkhouding (in de klas) van BSO-leerlingen lijkt niet ideaal te zijn. Op stages van het 5e, 6e en 7e jaar zijn er geen problemen en krijgen de leerlingen zelfs positieve commentaar, maar in de klas heerst er een verkeerde klasmentaliteit” (Directie, Secundaire school L) De directie van één van de bevraagde secundaire scholen vindt het opleidingsniveau van de moeder belangrijk voor de onderwijscarrière van de leerling. Vooral meisjes van wie de moeder laag opgeleid is, worden volgens hem/haar in de basisschool en zelfs in het secundair vaker thuis gehouden en krijgen niet dezelfde motivatie om naar school te gaan als jongens. In het secundair belanden deze meisjes volgens hem/haar ook vaker in 1B, wat ze automatisch naar de BSO-stroom leidt. Moeders die wel onderwijs hebben genoten houden volgens hem/haar hun dochters minder vaak thuis en zien het nut van naar school gaan wel in. “Als die moeder zelf maar tot haar tiende naar school is gegaan of nog misschien soms nog minder, dan gaat die moeder zeggen: pfff, zolang ze kan koken. Ik leer ze zelf wel koken.” (Directie, Secundaire school L) Ten opzichte van de jongens hebben ouders (en dan vooral vaders) volgens de directie van dezelfde secundaire school soms te hoge verwachtingen. Zij worden door hun vader naar verluidt vaak verkeerdelijk georiënteerd qua richting. Zo zouden die vaders liever hebben dat ze Kantoor doen wanneer ze in het BSO zitten, om zo een ‘kantoorjob’ te hebben later, wat een hoger aanzien heeft dan een ander beroep dat volgt uit een BSO-richting. De jongens waarover deze directie het heeft zouden volgens hem/haar meer gemotiveerd zijn voor een richting die leidt tot bijvoorbeeld het beroep van elektricien. De directie van één van de bevraagde basisscholen uit Brussel met een hoog percentage meertalige leerlingen geeft aan dat een derde van de leerlingen die in het zesde leerjaar eindigen geen getuigschrift krijgen van het basisonderwijs en dus sowieso in de B-stroom belanden in het secundair onderwijs. Op een andere basisschool uit Gent is dit volgens de directie een tiende van de leerlingen die geen getuigschrift basisonderwijs behalen. De directie van de eerste school merkt daarbij op dat het tevens “bang afwachten” is voor sommige leerlingen die wel dat getuigschrift krijgen. Op een andere basisschool, eveneens uit Gent, hecht de directie vooral veel waarde aan het bereiken van het zesde leerjaar. Hij/zij is blij te merken dat ze op zijn/haar school de voorbije jaren steeds minder kinderen hebben die vanuit hun vierde en vijfde jaar rechtstreeks naar een B-richting gaan. De directie van de school waarbij een tiende van zijn/haar leerlingen in de B-stroom start, merkt wel dat deze leerlingen wel voornamelijk meertalig zijn. “Ik denk van de groep anderstaligen van onze kindjes die doorstromen naar een b jaar zitten er wel hoofdzakelijk veel anderstaligen in . Ja, dat blijft toch wel. … De meesten gaan naar een A-jaar en daar zitten ook anderstaligen tussen. Maar naar een B-jaar ik weet niet of er, vorig jaar ook, ja, dat waren allemaal anderstaligen, toch een stuk of vijf of zes die naar een B-jaar gegaan zijn.” (Directie, Basisschool D)


305 Belangrijk voor de latere slaagkansen is voor twee directies een goede oriëntering naar het secundair. Wanneer leerlingen belanden in een richting die niet echt voor hen geschikt is, wijten deze directies dat ofwel aan de ouders van die leerlingen, die ofwel een te hoge verwachting koesteren (directie van een Gentse basisschool) naar hun kinderen toe ofwel per se willen vasthouden aan grote scholen met een goede naam (directie van een Brusselse basisschool). “Als ze niet in de juiste richting zit, als toch nog afzakken heeft het meestal te maken met ouders die een hogere verwachting hebben vanuit hun eigen beleving. Van ik wil dat mijn kind daar start. Dat zijn ook vaak de kinderen die vooraf aangegeven hebben dat dat eigenlijk niet de richting was die ze wilden doen.” (Directie, Basisschool H) De directie van één van de basisscholen uit de Mijngemeenten vertelt dat hij/zijmeer belang hecht aan de ‘skills’ die echt nuttig zijn in de maatschappij, in tegenstelling tot die vaardigheden die volgens een werkboek belangrijk zijn. Dit zorgt er volgens deze directie voor dat hij/zijde slaagkansen van zijn/haar leerlingen wel hoog kan inschatten. Ook een andere directie van een Gentse basisschool getuigt van een andere manier van aanpakken. Zij onderscheiden hun aanpak van andere aanpakken door te stellen dat zij niet alle kinderen naar een ASO richting willen krijgen. Op die manier kunnen zij het watervaleffect voor hun leerlingen in het secundair onderwijs meer voorkomen, vinden zij. Integendeel, ze zijn van mening dat ze hun leerlingen op die manier kunnen vooruithelpen. “Wij streven er niet naar om alle kinderen naar een ASO richting te krijgen. Ik denk dat dat als uitgangspunt gewoon al een verschil is. Ik denk dat we, we gaan er van uit dat we samen met de kinderen kunnen ontdekken welke toekomst ze voor zichzelf zien, uiteraard hebben de ouders daarnaast die ook wel een bepaalde verwachtingen hebben, en die proberen we op elkaar af te stemmen. Dus eigenlijk gaan we al vanaf vijf ,vanaf niveau het vijfde gaan we al dingen gaan doen om de toekomst te gaan ontdekken. We gaan naar de beroepenbeurs, we doen een aantal activiteiten in het kader van ‘Wat is dat?’, we hebben samenwerking met de universiteit gedaan om te zien, ‘Wat is dat: Universiteit?’, en dan proberen we gewoon elk kind in de juiste richting te krijgen.” (Directie, Basisschool H) Ook qua slaagkansen in het hoger onderwijs, wijst één directie ons op volgens hem/haar bestaande nadelen van het stellen van hoge ambities. De hoge ambities die mensen met een migratieachtergrond vaak blijken te hebben, brengen het risico met zich mee een waterval of uitvalsysteem te creëren in het hoger onderwijs. Zo gaan mensen met een migratieachtergrond zich volgens hem/haar regelmatig inschrijven in een richting in het hoger onderwijs die hen afgeraden wordt in het secundair. “De ambitie van mensen met een migratieachtergrond is vaak heel hoog. En ondanks dat wij advies geven van kijk, je zou beter dat of dat doen, zien we dat zij heel ambitieus de lat wat hoger leggen. Langs de ene kant zou je dat moeten appreciëren, langs de andere kant ontstaat daardoor waarschijnlijk weer nog een soort van waterval of zelfs een uitvalsysteem ook in hoger onderwijs. Ik Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

306 las van 10% van de studenten slaagt op geen enkel examen in hoger onderwijs. Wel, ik zie hier ook wel resultaten van sommige van mijn allochtone leerlingen met migratieachtergrond, behaalde studiepunten: nul, terwijl dat als ik dan een keer kijk van welk advies hebben wij gegeven, wel ja, niet het advies om naar hoger onderwijs te gaan, of niet het advies om naar universitair onderwijs te gaan. Maar een advies blijft een advies.” (Directie, Secundaire school, I) Slaagkansen op de arbeidsmarkt Drie directies van secundaire scholen schatten de kansen van hun leerlingen op schools vlak eerder laag in. Daar tegenover staat dat dezelfde directeurs de slaagkansen van hun leerlingen op de arbeidsmarkt wel hoog inschatten. “De meesten halen het wel, al is het soms met een tussenstap”, zegt één directie uit het secundair onderwijs in de Mijngemeenten, met een eerder laag percentage meertaligheid daarover. Een andere directie secundair onderwijs uit Brussel met een gemiddeld percentage meertaligheid zegt dat zijn/haar leerlingen vaak al een contract te pakken hebben voor ze hun diploma in handen hebben. Vaak is dit bovendien bij hun stagebedrijf. Nog een andere directie uit Gent met eveneens een gemiddeld percentage meertaligen herkent dit ook op zijn/haar school, maar hij/zij wijt dit aan het gegeven dat bijna al de opleidingen op zijn/haar school de leerlingen een knelpuntberoep leren. Deze directie merkt daarbij wel op dat ze daarvoor wel hun traject moeten uitdoen. Eén directie van een basisschool uit Brussel met een hoog percentage meertaligen maakt zich wel zorgen om de slaagkansen van zijn/haar leerlingen op de arbeidsmarkt, omdat hij/zij er onder andere voor vreest dat zijn/haar leerlingen later gediscrimineerd zullen worden op die arbeidsmarkt. “Omdat het sowieso al niet simpel is om een job te vinden én omdat in sommige gevallen hun naam het al moeilijker maakt”. (Directie, Basisschool G) Twee directies secundair onderwijs (één uit Brussel met een gemiddeld percentage meertaligen en één uit de Mijngemeenten met een laag percentage meertaligen) zeggen dat zij ‘meertaligheid als een voordeel’ zien ‘op de arbeidsmarkt’, maar daarmee wijzen zij eigenlijk vooral naar het belang van Nederlands op de arbeidsmarkt. Impliciet verwijzen zij hiermee naar het feit dat wanneer je Nederlands kan, je sneller aan werk geraakt of beter aan werk geraakt. Zij hebben het daarbij niet over de voordelen van het kennen van meerdere talen of meertaligheid op zich. Een andere directie van een secundaire school ziet het kennen van meerdere talen wel als een voordeel op de arbeidsmarkt. “Eigenlijk weten die vaak nie hoe sterk die zelf wel zijn hé, met die ruime talenkennis die ze hebben hé. Ja. En dan nog een vak leren, en met die talenkennis… Da ’s fantastisch hé. Eigenlijk zijn die recht… Als die wa goeie wil hebben, en de goeie attitude om te werken, die vinden toch gemakkelijker een job dan iemand die… die da nie kan.” (Directie, Secundaire school C)


307 Eén van de twee vorig genoemde directies uit een secundaire school in de Mijngemeenten met een laag percentage meertaligheid merkt op dat zijn/haar leerlingen het Nederlands erg nodig hebben voor hun stage en in hun latere leven. “Je moet in het vijfde jaar op stage, je gaat met andere mensen in contact komen, je moet ook leren solliciteren, je moet documenten, als je gewoon later, zelfs als je niet gaat werken, ga je geconfronteerd met documenten die je moet invullen, je gaat een huis kopen, je en een auto kopen. Zorg toch dat je, dat, dan begrijpen ze dat uiteraard wel. En dan zullen ze de eerst volgende twee lessen daar misschien, als ze dan eens bij mij geweest zijn, nog wel eens extra op letten, maar ik moet toegeven de derde of de vierde keer is, is het terug.” (Directie, Secundaire school L) Andere directies (één secundaire school met een gemiddeld percentage meertaligen en één basisschool met een hoog percentage meertaligen, beiden uit Brussel) verwijzen naar de bewuste keuze van ouders om hun leerlingen naar een Nederlandstalige school te sturen om zo, met het leren van Nederlands, hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Taalvaardigheid Nederlands Een directie van een basisschool merkt dat het Nederlands zijn/haar leerlingen cijfers kost. Zo kunnen ze bijvoorbeeld een sterk wiskundig inzicht hebben en tegelijk moeite hebben met het begrijpen van de opdracht. Deze directie is wel tevreden met de prestaties van zijn/haar leerlingen “voor hun situatie”. “Dat begrijpen van bepaalde dingen vanuit de taal, die de kinderen gaat tegenhouden op vakken waarin ze intellectueel wel goed zijn, in wiskunde bijvoorbeeld. Vraagstukken gaan voor een bepaalde groepen kinderen slechter terwijl die wiskundig perfect dat vraagstuk kunnen oplossen maar de opdracht niet altijd begrijpen. Als je moet appels met appels vergelijken als je gaat vergelijken of kinderen het goed doen of niet he. Een beetje én … én… ” (Directie, Basisschool A) De taalvaardigheid Nederlands van meertalige leerlingen is volgens een directie (uit een basisschool in de Mijngemeenten met een laag tot gemiddeld percentage meertaligen) laag omdat de ouders van die leerlingen thuis geen Nederlands (kunnen) spreken met hun kinderen. Volgens deze directie is de motivatie van meertaligen om Nederlands te leren laag, omdat er voldoende faciliteiten zijn in de eigen taal zoals winkels en dokters, waardoor de nood om Nederlands te spreken er niet is. Volgens deze directie behalen leerlingen met een andere thuistaal die minder frequent voorkomt betere resultaten, omdat zij geen andere keuze hebben. De directie van een basisschool stimuleert de ouders om talig bezig te zijn met hun kinderen. Dat hoeft niet in het Nederlands, maar is volgens de directie best in de thuistaal wanneer de ouders zelf het Nederlands onvoldoende machtig zijn. Wanneer ouders wel een goede basiskennis Nederlands hebben, halen deze school en een andere basisschool (uit Brussel met een hoog percentage meertaligen) aan dat zij hen dan stimuleren om thuis Nederlands met hun kinderen te praten. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

308 “Bij de mensen die heel goed het Nederlands beheersen vragen we wel één van de partners het een beetje te laten langs elkaar lopen maar we vragen ook in het Turks van praat met je kind, wees er mee bezig, gebruik de taal.” (Directie, Basisschool A) Een reden die twee basisscholen en een secundaire school aanhalen voor onvoldoende vaardigheden in het Nederlands, is dat deze leerlingen geen goede basis in hun moedertaal hebben. Die basis is volgens de directie nodig om de nieuwe taal aan vast te maken en vergelijkt de moedertaal met een kapstok om woorden in een nieuwe taal aan op te hangen. “Ja. Want als ge, als ge, in uw… Ze zijn ook dus nie sterk in hun moedertaal, of ze hebben heel weinig, weinig euh… woordenschat mee van hun moedertaal. Als ge da al nie hebt van in de moedertaal, ja dan hebt ge gene kapstok om uw vertaaldingen aan aan te hangen hé.” (Directie, Basisschool E) Thuis spreken meertalige leerlingen volgens een directie uit het secundair onderwijs vaak een dialectvorm van hun moedertaal en niet de standaardtaal. Volgens hem/haar beheersen de leerlingen die taal enkel mondeling, maar niet schriftelijk en lijkt dit als een indicatie te zien dat leerlingen de moedertaal niet goed of niet correct beheersen. “Maar dat is vaak een variant, een dialectvorm van die taal en niet de standaardtaal. (euh) Die leerlingen ook vaak in die taal, beheersen vaak alleen maar mondeling, niet altijd schriftelijk, die hebben niet altijd onderwijs genoten in die taal, die hebben die gewoon overgenomen van, van hun ouders of van hun familie, ja.” (Directie, Secundaire school L) Op school leren de leerlingen Nederlands, maar dat is volgens een directie uit een basisschool eerder schooltaal. Woorden die voor moedertaalsprekers Nederlands en dus ook voor leerkrachten evident zijn, zijn dat vaak niet voor deze leerlingen, beseft een directie van een secundaire school. “Ik denk dat alle onderzoek dat ook uitwijst he, dat er achterstand is in de taal, ja ik zeg woorden die wij als evident zien, zijn dat niet, omdat zij die in een andere taal , niet met een vertaling er bij hebben gekregen, en dat gaat in , in het basisonderwijs, als ik dat van mijn collega's van basisonderwijs gaat dat over, hoger , lager, meer minder, maar ook , bespreken, enzomeer, hier , ik ben soms verbaasd als ik lessen ga bijwonen welke woorden gevraagd worden, van wat bedoel je daar mee? Enzomeer... Dus wij praten soms over de hoofden van onze leerlingen en we weten het niet.” (Directie, Secundaire school I) Eén directie merkt ook een verandering op bij de ‘niet-meertalige’ leerlingen, ook bij hen gaat de taalvaardigheid in het Nederlands achteruit. Impliciet maakt deze directie dus de reflectie over welke standaarden we hanteren wanneer we stellen dat meertalige leerlingen hun taalvaardigheid onvoldoende is. Volgens een directie uit een basisschool is het opmerkelijk dat de taalvaardigheid van leerlingen met een thuistaal anders dan het Nederlands laag blijft, ondanks het feit dat deze leerlingen geboren zijn in België en hier school liepen. Een directie uit een secundaire school merkt op dat ondanks de inspanningen van de school, de taalvaardigheid van de leerlingen er niet op vooruit lijkt te gaan. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

309 “A Ik heb ook wel professoren anderstalige professoren horen praten waar ik soms denk, toch heb je onderweg de Nederlandse taal gemist. Terwijl ze heel intelligent zijn terwijl ze prachtige dingen kunnen vertellen maar je kunt ze niet in de correcte Nederlandse taal vertellen, terwijl je hier geboren bent en hier universiteit hebt gedaan. Waaraan ligt dat dan?” (Directie, Basisschool A) Een directie uit een basisschool en één uit een secundaire school merken op dat sociaaleconomische status een verklarende factor kan zijn. De directie uit de secundaire school legt van daaruit het verband met heterogene groepen. Volgens hem/haar kunnen de leerlingen die ‘sterker’ zijn de ‘zwakkere’ leerlingen niet naar omhoog tillen omdat ook zij niet voldoende taalvaardig zijn. En dat heeft volgens hem/haar te maken met die sociaaleconomische achtergrond, al legt hij/zij dit niet verder uit tijdens het interview. “Ze zijn nie alleen anderstalig, ma ze hebben ook een lage SES. Veel, veel ouders hebben zelf geen diploma. Wat dat dus uit studie al bewezen is dat da dan nog moeilijker is om dan, euh… zelf goe, goe te kunnen leren hé.” (Directie, Basisschool E) School alleen is daarom volgens een directie onvoldoende om de leerlingen taalvaardiger te maken. Enkele maatregelen die directies aanhalen om leerlingen taalvaardiger te maken in het Nederlands zijn intensieve(re) leerlingenbegeleiding, samenwerking met de ouders, aandacht voor taal in alle vakken/leergebieden, thematisch werken, projecten van brede school, diversifiëren, etc. Inspanningen van scholen worden nog uitgebreider besproken wanneer het talenbeleid (zie onderzoeksvraag 6) van de scholen aan bod komt. 9.2.2.3 Analyse Focusgroepen Leerlingen uit het basisonderwijs weten nog niet allemaal wat ze willen studeren in het secundair. Sommige leerlingen zijn van plan naar het technisch onderwijs te gaan, andere leerlingen naar het algemeen secundair. De leerlingen in het secundair die een technische richting kozen, zeggen wel tevreden te zijn met die keuze omdat ze meer houden van praktijk dan van theorie. Sommige leerlingen zijn tevreden met hun prestaties, maar evenveel leerlingen zijn ontevreden en vinden de leerstof moeilijk. Wanneer leerlingen niet tevreden zijn met hun resultaten, geven zij zelf expliciet aan dat ze geloven dat de oorzaak van hun slechte punten ligt aan hoeveel er gestudeerd wordt, of met andere woorden aan hun eigen inzet. Geen enkele van de leerlingen in de focusgroepen haalt aan dat wanneer zij zwakker presteren, dit aan hun kennis van het Nederlands zou liggen. Voorkeuren Heel wat leerlingen vermelden tijdens de focusgroep dat ze Arabische les volgen in een moskee. Ze leren er stukjes uit de Koran uit het hoofd. De meeste leerlingen vinden Arabisch een moeilijke taal, sommigen begrijpen het wel, maar kunnen het zelf niet spreken. Het moeilijkste aan deze taal vinden ze het schrijven ervan. Uit de taalpaspoorten blijkt ook dat leerlingen Arabisch schrijven niet enkel moeilijk vinden, maar het ook niet graag doen.


310 Op de tweede afbeelding hieronder, zien we dat deze leerling (M, BaO) bij ‘Arabisch’ een zwarte 3 schreef en in de andere kleuren een 2. Hij spreekt, schrijft, leest en luistert liefst in het Frans en van de drie talen die hij spreekt, doet hij deze vaardigheden het minst graag in het Nederlands, behalve voor schrijven. Schrijven doet hij minst graag in het Arabisch, terwijl die taal voor de andere vaardigheden op de tweede plaats kwam.

Figuur 5.1: Taalpaspoort van een leerling (M) uit Basisschool E.

In wat volgt geven we voor elke vaardigheid een overzicht van welke talen de voorkeur (nummer 1) krijgen, zowel in basisonderwijs als in secundair onderwijs. Dit doen we via taartdiagrammen. Hoewel het niet de bedoeling was van de bevraging, kunnen we niet uitsluiten dat eenzelfde leerling voor één vaardigheid meerdere talen op dezelfde plaats stelt wat voorkeur betreft. Het kan dus bijvoorbeeld zijn dat een leerling een blauwe 1 schrijft bij zowel Nederlands als Engels. Dit illustreert ook het feit dat het voor leerlingen niet noodzakelijk zo is dat ze de ene taal liever lezen, schrijven, spreken of horen dan de andere. Verder dient opgemerkt te worden dat het aantal leerlingen die in basis- en secundair onderwijs hun voorkeurstalen aanduiden sterk verschillen. In het basisonderwijs zijn er meer leerlingen die hun voorkeuren op de taalpaspoorten noteerden dan in het secundair onderwijs.


311 Aantal leerlingen die voorkeurstalen aanduiden in basisonderwijs

Aantal leerlingen die voorkeurstalen aanduiden in secundair onderwijs

Lezen

62

47

Spreken

54

42

Schrijven

53

42

Luisteren

59

43

Tabel 5.1: Aantal leerlingen die voorkeurstalen aanduiden in het basis- en secundair onderwijs.

Wat de verwerking van de gegevens betreft, hebben we in wat volgt Nederlands, Vlaams en dialect of tussentaal samengenomen tot ‘Nederlands (*)’. Dialect of tussentaal als voorkeurstaal komt zowel bij basisonderwijs als bij secundair onderwijs slechts één maal aan bod, bij de vaardigheid luisteren. Bij het doornemen van de taartdiagrammen, is het voor lezers aangeraden telkens naar de legende van het diagram te kijken om te zien welke talen in welk kleur aangeduid staan. De kleuren kunnen, per taal waarvoor ze staan, verschillen in de diverse diagrammen. Voorkeuren voor de vier vaardigheden Lezen

Lezen BaO

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Arabisch

Marokkaans

Grieks

Italiaans

Albanees

Portugees

Figuur 5.2: Overzicht van welke talen hoe vaak als “1” gekozen werden voor de vaardigheid Lezen in het basisonderwijs (n = 62).


312

Lezen SO

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Arabisch

Figuur 5.3: Overzicht van welke talen hoe vaak als “1” gekozen werden voor de vaardigheid Lezen in het secundair onderwijs (n = 47).

Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs is de groep leerlingen die voor lezen Nederlands als voorkeurstaal aanduidt, het grootst. De volgende voorkeurstaal van de leerlingen is het Frans, gevolgd door het Engels, het Arabisch en het Turks. In het basisonderwijs worden ook Marokkaans, Grieks, Italiaans, Portugees en Albanees – zij het in mindere mate – als voorkeurstaal aangeduid. Spreken

Spreken BaO

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Arabisch

Grieks

Italiaans

Albanees

Aramees

Figuur 5.4: Overzicht van welke talen hoe vaak als “1” gekozen werden voor de vaardigheid Spreken in het basisonderwijs (n = 54).


313

Spreken SO

Nederlands

Turks

Engels

Frans

Albanees

Figuur 5.5: Overzicht van welke talen hoe vaak als “1” gekozen werden voor de vaardigheid Spreken in het secundair onderwijs (n = 42).

Zowel in het basis- als in het secundair onderwijs, geeft de grootste groep leerlingen de voorkeur wat betreft spreken aan het Turks. Bij beide zijn de volgende talen Nederlands, Frans en Engels in die volgorde. In het secundair onderwijs is de volgende voorkeurstaal die voor spreken wordt opgegeven Albanees. In het basisonderwijs volgt na Engels het Arabisch als voorkeurstaal als het op spreken aankomt en worden Italiaans, Albanees, Grieks en Aramees ook – al is het in minder mate – nog op “1” geplaatst voor spreken. Schrijven

Schrijven BaO

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Arabisch

Grieks

Japans

Aramees

Spaans

Portugees

Figuur 5.6: Overzicht van welke talen hoe vaak als “1” gekozen werden voor de vaardigheid Schrijven in het basisonderwijs (n = 53).


314

Schrijven SO

Nederlands

Turks

Engels

Frans

Marokkaans

Figuur 5.7: Overzicht van welke talen hoe vaak als “1” gekozen werden voor de vaardigheid Schrijven in het secundair onderwijs (n = 42).

In het secundair onderwijs kiest de grote meerderheid van de leerlingen voor Nederlands als voorkeurstaal wanneer het om schrijven gaat. In het basisonderwijs is de groep die hierbij voor Nederlands kiest wel de grootste, maar zij vormen geen meerderheid in de gehele groep leerlingen die een voorkeurstaal aangeven wat schrijven betreft. De taal die in het basisonderwijs door de tweede grootste groep leerlingen aangeduid wordt wat schrijven aangaat, is het Frans, op de voet gevolgd door het Turks. In het secundair onderwijs is Engels de tweede voorkeurstaal, gevolgd (met slechts één leerling verschil) door Frans. In het basisonderwijs is Engels de vierde meest gekozen voorkeurstaal om in de schrijven en wordt deze op de voet gevolgd door Arabisch als voorkeurstaal bij het schrijven. In het secundair onderwijs zijn Turks de derde en Marokkaans de vierde meest gekozen voorkeurstalen voor schrijven. Grieks, Spaans, Portugees, Japans en Aramees worden in het basisonderwijs ook in mindere mate als voorkeurstaal opgegeven.


315 Luisteren

Luisteren BaO

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Arabisch

Italiaans

Albanees

Aramees

Spaans

Figuur 5.8: Overzicht van welke talen hoe vaak als “1” gekozen werden voor de vaardigheid Luisteren in het basisonderwijs (n = 59).

Luisteren SO

Nederlands (*)

Turks

Engels

Marokkaans

Duits

Italiaans

Albanees

Figuur 5.9: Overzicht van welke talen hoe vaak als “1” gekozen werden voor de vaardigheid Luisteren in het secundair onderwijs (n = 43).

Wat luisteren betreft, zijn de leerlingen die een voorkeurstaal aanduiden op hun taalpaspoorten meer verspreid over de verschillende talen die als voorkeurstaal worden aangegeven, vooral wat betreft het basisonderwijs. Terwijl in het secundair onderwijs de meeste leerlingen Engels aanduiden als voorkeurstaal, is dit in het basisonderwijs niet zo. Daar kiest de grootste groep leerlingen voor Turks als voorkeurstaal wanneer het om luisteren gaat. In het basisonderwijs zijn de groepen leerlingen voor Nederlands en Engels kiezen als voorkeurstaal even groot. Nederlands is in het secundair onderwijs net (één leerling) iets groter dan Turks.


316 In het basisonderwijs kiezen evenveel leerlingen voor Frans als voorkeurstaal als er leerlingen kiezen voor Arabisch als voorkeurstaal. Een opvallende vaststelling bij de laatste figuur 5.9, is dat het Frans hier wegvalt. Geen enkele leerling uit het secundair onderwijs ‘luistert’ het liefst in het Frans. Dit ondanks het feit dat er in het secundair onderwijs voor de andere vaardigheden wél telkens leerlingen aangeven de voorkeur te hebben voor het Frans. In het basisonderwijs kiezen enkele leerlingen ook nog Italiaans, Spaans, Albanees en Aramees als voorkeurstaal voor de vaardigheid luisteren. Marokkaans, Duits, Italiaans en Albanees worden in het secundair onderwijs nog in mindere mate als voorkeurstaal bestempeld wanneer het over luisteren gaat. Verschuiving taalvoorkeuren naargelang vaardigheden In onderstaande figuren staat samengevat welke talen de voorkeur geniet voor de vier verschillende vaardigheden. Op de horizontale as staan de vaardigheden 1. 2. 3. 4.

Lezen Spreken Schrijven Luisteren

Op de verticale as kunnen we het aantal leerlingen aflezen dat een bepaalde taal als voorkeurstaal aanduidt.

Basisonderwijs 30

25

20

15

10

5

0 1

2

3

4

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Arabisch

Marokkaans

Grieks

Italiaans

Albanees

Japans

Aramees

Spaans

Portugees

Figuur 5.10: Overzicht van hoe vaak talen verschillende talen als “1” de verschillende vaardigheden in het basisonderwijs (n = 62).


317

Secundair onderwijs 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

Nederlands (*)

Turks

Engels

Frans

Marokkaans

Duits

Italiaans

Albanees

Arabisch

Figuur 5.11: Overzicht van hoe vaak talen verschillende talen als “1” de verschillende vaardigheden in het secundair onderwijs (n = 47).

Lezen en schrijven worden in het basis- en secundair onderwijs bij de grote meerderheid van de leerlingen het liefst in het Nederlands gedaan. In het basisonderwijs zijn er iets meer leerlingen die aanduiden spreken en luisteren het liefst in het Turks te doen, in vergelijking met het aantal leerlingen die dit het liefst doen in het Nederlands. In het secundair onderwijs zien we dit ook, al is de groep die Nederlands verkiest voor luisteren daar groter dan de groep die daar Turks verkiest. In het secundair onderwijs valt echter op dat zowel Nederlands als Turks voor luisteren worden voorgestoken door het Engels. In figuur 5.10 (basisonderwijs) valt bij de verschuivingen per vaardigheid en voorkeurstaal sterk op dat de lijnen voor Nederlands en Turks tegengesteld zijn. Bij figuur 5.11 (secundair onderwijs) valt dezelfde trend waar te nemen. Wanneer leerlingen een bepaalde vaardigheid liever doen in het Nederlands, doen ze die minder graag in het Turks. Concreet gaan de leerlingen uit basisonderwijs en secundair onderwijs liever lezen en schrijven in het Nederlands. Spreken en luisteren doen ze dan weer liever in het Turks. Deze verhouding tot het Nederlands komt niet tot uiting bij enige andere taal. Voor Frans als voorkeurstaal geldt een neerwaartse verschuiving op beide figuren: lezen wordt in deze taal het liefst gedaan en het aantal leerlingen dat Frans op 1 zet, daalt naarmate we overgaan op de andere vaardigheden, nl. spreken, schrijven en luisteren. De trend die we bij Engels zien voor lezen en spreken, lijkt vrij tegengesteld voor basis- en secundair onderwijs. Een mogelijke reden hiervoor is dat Engels enkel in het secundair onderwijs een officieel deel van het curriculum is. Bij beide lijkt luisteren in het Engels echter het populairst. In het beide graieken is schrijven een minder populaire vaardigheid voor Arabisch (de minst populaire in het secundair onderwijs en de na spreken minst populaire in het basisonderwijs). Dit komt overeen met Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

318 de focusgesprekken, waar de leerlingen aangeven dat zij Arabisch moeilijk vinden. In het secundair onderwijs is er slechts één leerling die Arabisch als voorkeurstaal aanduidt en dit bij de vaardigheid lezen. Zodoende kunnen we, wat Arabisch als voorkeurstaal betreft, hier geen verschuiving waarnemen. Sterkste taal We vroegen de leerlingen bij het maken van hun taalpaspoorten een inschatting te maken van hoe sterk ze zijn in de talen die ze aangeven te gebruiken. Daarbij lieten we hen, taal per taal, vrij plusjes en minnetjes21 te zetten om zo een aanwijzing te geven van hoe vaardig ze er in zijn. De combinaties werden geclusterd tot een vijfpuntenschaal, dewelke gehanteerd zal worden bij de bespreking van hun eigen inschattingen. (a) (b) (c) (d) (e)

++ + +--

zeer sterk sterk gemiddeld zwak zeer zwak

Twee van de vier klassen van het secundair onderwijs die we taalpaspoorten lieten maken, hebben niet aangeduid hoe sterk ze een taal kunnen. In wat volgt gebruiken we daarom de gegevens van de overige twee klassen secundair onderwijs (25 leerlingen) en alle klassen van het basisonderwijs (53 leerlingen). Sterkte taal, taal per taal Nederlands In het Basisonderwijs vindt de meerderheid van de leerlingen zichzelf heel sterk voor Nederlands. In het secundair onderwijs schat de meerderheid de vaardigheden Nederlands eerder in als ‘gemiddeld’. Geen enkele leerling uit zowel basis- als secundair onderwijs geeft aan zwak te zijn in Nederlands. Slechts één leerling, uit het secundair onderwijs, geeft aan heel zwak te zijn in Nederlands en had het hier over dialect of tussentaal.

Basisonderwijs

Secundair Onderwijs

Zeer sterk

Zeer sterk

Sterk

Sterk

Gemiddeld

Gemiddeld

Zwak

Zwak

Heel zwak

Heel zwak

21

De verschillende combinaties die de leerlingen hier gebruikten zijn: + (b) / ++ (b) / +++ (a) / ++++ (a) / ++- (c) / +- (c) / +-(d) / - (d) / -- (e) / --- (e).


319 Figuur 5.12: Zelf-gerapporteerde sterkte wat betreft Nederlands (*) in het basisonderwijs (n = 53).

Figuur 5.13: Zelf-gerapporteerde sterkte wat betreft Nederlands (*) in het secundair onderwijs (n = 17).

Turks

Basisonderwijs Zeer sterk Sterk Gemiddeld Zwak

De meerderheid van de leerlingen uit het basisonderwijs vindt zichzelf zeer sterk in het Turks. Slechts vier leerlingen uit het secundair onderwijs zeggen via hun taalpaspoorten hoe vaardig ze zijn in het Turks. Alle vier deze leerlingen schatten zichzelf in als “zeer sterk” in het Turks.

Zeer zwak Figuur 5.14: Zelf-gerapporteerde sterkte wat betreft Turks in het basisonderwijs (n = 27).

Engels

Basisonderwijs

Secundair Onderwijs Zeer sterk

Zeer sterk

Sterk

Sterk

Gemiddeld

Gemiddeld

Zwak

Zwak

Figuur 5.15: Zelf-gerapporteerde sterkte wat betreft Engels in het basisonderwijs (n = 20).

Zeer zwak

Figuur 5.16: Zelf-gerapporteerde sterkte wat betreft Engels in het secundair onderwijs (n = 16).

Terwijl heel wat leerlingen uit het basisonderwijs hun kennis van het Engels hoog inschatten, is dat in het secundair onderwijs veel minder het geval. Een opvallende vaststelling wanneer we weten dat in het basisonderwijs Engels nog niet tot de leerstof op school behoort.


320 Frans

Basisonderwijs

Secundair Onderwijs

Zeer sterk

Zeer sterk

Sterk

Sterk

Gemiddeld

Gemiddeld

Zwak

Zwak

Zeer zwak

Zeer zwak

Figuur 5.16: Zelf-gerapporteerde sterkte wat betreft Engels in het basisonderwijs (n = 43).

Figuur 5.17: Zelf-gerapporteerde sterkte wat betreft Engels in het secundair onderwijs (n = 15).

In het secundair onderwijs schat geen enkele leerling zijn/haar vaardigheden Frans zwak of zeer zwak in. In het vergelijking met het Engels valt op dat leerlingen hun vaardigheden Frans hoger inschatten, zowel in basis- als in secundair onderwijs. Arabisch Leerlingen in het basisonderwijs schatten hun vaardigheden Arabisch zeer divers in. In totaal maken slechts vijf leerlingen uit het secundaire een inschatting van hun vaardigheden in de Arabische taal. Eén leerling uit het secundair onderwijs vindt zichzelf heel sterk. Vier andere leerlingen SO vinden hun Arabisch ‘sterk’.

Basisonderwijs

Zeer sterk Sterk Gemiddeld Zwak Zeer zwak Figuur 5.18: Zelf-gerapporteerde sterkte wat betreft Arabisch in het basisonderwijs (n = 15).

Andere talen Er zijn heel veel verschillende talen die leerlingen in hun taalpaspoorten aangeven te spreken. De inschatting van hun vaardigheden varieert enorm afhankelijk van om welke taal het gaat, waardoor er moeilijk een lijn in te trekken valt. Zowel in basisonderwijs als in secundair onderwijs geven twee leerlingen aan hoe sterk ze zijn in het Marokkaans. De twee leerlingen uit het basisonderwijs vinden van zichzelf dat ze ‘zeer sterk’ zijn in Marokkaans, net als één van de twee leerlingen van het SO. De andere leerling van het secundair onderwijs vindt van zichzelf dat zijn/haar Marokkaans ‘sterk’ is. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

321 Drie leerlingen uit het basisonderwijs en twee leerlingen uit het secundair onderwijs maken op de taalpaspoorten een inschatting hoe sterk ze zijn in het Berbers. Twee van de leerlingen van het basisonderwijs noemen hun Berbers ‘gemiddeld’. Opnieuw twee leerlingen, maar dan van het secundair onderwijs, menen ‘zwak’ te zijn in het Berbers. Hetzelfde vindt ook één leerling uit het basisonderwijs. Vier leerlingen uit het basisonderwijs en één leerling uit het secundair onderwijs maken een inschatting van hoe sterk zij zijn in het Italiaans. De helft van de leerlingen uit het basisonderwijs schat zichzelf als ‘zeer sterk’ in wanneer het gaat over deze taal. Eén leerling uit het basisonderwijs noemt zichzelf ‘sterk’ in het Italiaans. Nog een andere leerling, eveneens uit het basisonderwijs, vindt zichzelf ‘gemiddeld’ sterk in deze taal. De leerling uit het secundair onderwijs ziet zijn/haar Italiaans als ‘zwak’. Drie leerlingen uit het basisonderwijs maken op hun taalpaspoorten een inschatting van hoe sterk ze zijn in het Spaans. Terwijl twee leerlingen zichzelf in deze taal ‘zeer sterk’ inschatten, meent een andere leerling er ‘zeer zwak’ in te zijn. Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs maken telkens twee leerlingen een inschatting van hoe sterk hun Albanees is. Al deze leerlingen vinden hun Albanees ‘zeer sterk’. Talen die slechts één keer voorkomen Taal

BaO of SO

Inschatting

Duits

SO

Zwak

Grieks

BaO

Zeer sterk

Luganda

SO

Sterk

Kinyarwanda

SO

Zeer zwak

Pools

SO

Zeer zwak

Macedonisch

SO

Zeer sterk

Tjeens

BaO

Sterk

Hawaiiaans

BaO

Zwak

Afghaans

BaO

Zeer sterk

Aramees

BaO

Zeer sterk

Portugees

BaO

Zeer zwak

Soesie’s

BaO

Sterk

Javanei

BaO

Zeer zwak

Bloementaal

BaO

Zeer sterk

321

322 Fantastietaal

BaO

Gemiddeld

Tabel 5.2. Overzicht van zelf-gerapporteerde sterkte bij talen die maar één keer voorkomen.

9.2.3

Onderzoeksvraag 2

In onderzoeksvraag 2 bekijken we het taalgebruik van meertalige leerlingen met verschillende personen. We gebruiken daarvoor de interviews met leerkrachten en directies en de focusgroepen met de leerlingen. In onderzoeksvraag 1 kwamen de percepties van leerkrachten en directies op het taalgebruik van leerlingen met hun ouders aan bod. In de interviews haalden sommige van de bevraagde onderwijsactoren het thuistaalgebruik aan wanneer we hen vroegen naar de slaagkansen van meertalige leerlingen. Voor deze onderzoeksvraag bekijken we wat tijdens de interviews met leerkrachten en directies aan bod kwam over de taal die zij zelf spreken met leerlingen en die meertalige collega’s met leerlingen spreken aan bod. Het taalgebruik van (meertalige) leerkrachten komt ook aan bod bij onderzoeksvraag 6, wanneer we het hebben over de percepties van leerkrachten en directies op taalgebruik. Tijdens de focusgroepen met de leerlingen gingen we naast hun taalgebruik met leerkrachten ook dieper in op taalgebruik met gezinsleden, met vrienden, e.d.m. 9.2.3.1

Analyse Leerkrachten

Voertaal Nederlands Alle leerkrachten waarbij het in het gesprek aan bod kwam (22), geven aan Standaardnederlands te spreken met hun leerlingen. Opvallend is dat bijna de helft van deze leerkrachten (10) uit Brusselse scholen komt. “Ja ja moet, de bedoeling is dat je AN spreekt he, Algemeen Nederlands, met jij en we doen dat, we proberen dat.” (Leerkracht, Secundaire school A) Twee leerkrachten uit Brusselse scholen geven aan dat ze tussentaal spreken met de leerlingen. Eén leerkracht benadrukt dat ze géén dialect spreekt met de leerlingen, maar daarom niet altijd perfect algemeen Nederlands. Drie leerkrachten spreken (af en toe) dialect met de leerlingen. Eén leerkracht vertelt dat meertalige leerlingen dialect niet altijd begrijpen. “Bijvoorbeeld ‘imperméable’ is een wetenschappelijke naam en daardoor durf ik soms de link leggen naar nen impermeabel van in het Gentse, ja een regenjas, niet doorlaatbaar is. Soms zo een dingen. Maar dat is dan ook al. Soms is dat ook voor veel leerlingen ook al ver ze, die link.” (Leerkracht, Secundaire school I) Dialect en tussentaal komt ook aan bod bij onderzoeksvraag 4. Meertalige leerkrachten In de gesprekken waar het aan bod kwam, benadrukten de leerkrachten (8) dat meertalige collega’s Nederlands praten met leerlingen. In het citaat hieronder merkt de leerkracht dat er wel meertalige leerkrachten op school zijn en dat zij niet steeds perfect Nederlands praten, maar dat ze wel in die richting evolueren en dat dit ook de afspraak op school blijkt te zijn. “In de praktijk hebben we toch wel wat leerkrachten van Italiaanse en Griekse afkomst. Die zullen niet algemeen beschaafd perfect praten. Maar het gaat toch heel duidelijk in die richting. Dat is wel de 322

323 afspraak ook hier é. Dat ze dus euh… de correcte woorden zouden gebruiken en ook om dingen te benoemen enzoverder. Ja.” (Leerkracht, Secundaire school H) Er zijn meerdere leerkrachten uit voornamelijk basisscholen (6) die aangeven dat op hun school meertalige leerkrachten (mogen) worden ingeschakeld ter ondersteuning. In de interviews worden voorbeelden gegeven van hoe andere talen dan als ondersteuning kunnen worden ingezet, bijvoorbeeld wanneer er moeilijkheden zijn op de speelplaats of wanneer er in de les Islam iets niet duidelijk is. Enkele leerkrachten (2) geven aan geen beroep te doen op meertalige leerkrachten ter ondersteuning, maar dat is eerder uit praktische overwegingen dan uit weerstand. Bij de ene leerkracht doen ze geen beroep op meertalige leerkrachten omdat de meertalige leerkracht op hun school niet altijd aanwezig is. In het andere geval blijkt dat het inzetten van meertalige leerkrachten volgens de leerkracht niet nodig is omdat medeleerlingen elkaar al helpen. Eén van de leerkrachten merkt op dat hij/zij zelf andere talen gebruikt met zijn/haar leerlingen, niet specifiek ter ondersteuning, maar wel tijdens informele momenten. Hij/zij geeft wel aan dat hij/zij ‘voor alles wat echt schools is’ (dus voor formele momenten) wél enkel Nederlands gebruikt. “En van tijd gewoon ook van die grappige zinnetjes, grappige uitdrukkingen, die in het Frans veel beter klinken dan in het Nederlands, en ik vind, da moet eigenlijk wel kunnen. Ik vind dat dat moet kunnen. Maar alles wat echt schools is, en qua uitleg enzovoort, ga ik nu wel in het Nederlands doen, maar het is meer zo, de gewone sociale omgang, vind ik dat daar af en toe wel eens een andere taal tussen mag.” (Leerkracht, Basisschool E) Andere talen ter ondersteuning Verschillende leerkrachten (5) geven aan dat ze andere talen gebruiken ter ondersteuning van de leerlingen. Deze leerkrachten komen uit Brusselse en Gentse scholen voornamelijk met een hoog percentage meertalige leerlingen (75% tot 100%). Opvallend is dat al deze leerkrachten eerder aangaven Nederlands te spreken met de leerlingen. Uit die interviews blijkt dat deze leerkrachten Frans, Engels en Grieks spreken met de leerlingen. “Dan wordt die er in geholpen, ja. Wij hebben nu het Grieks meisje, is van vorig schooljaar hier. En ze kon een klein beetje Engels. Ja, Grieks, da kon hier niemand op school eigenlijk. En het was nie gemakkelijk, dus wa deden we dan… Via google, en, in het Engels dan proberen te vertalen. En soms begreep ze het Engels ook niet, en dan was het dan via Google vertaler dan eigenlijk in het Grieks. Maar ja, die vertaling klopt nie altijd, dus dan probeerde ze daar iets van te maken, dat… Maar eigenlijk spreekt ze nu wat Nederlands, dus ze kan eigenlijk wel wa mee, maar ze doet toch nie in alles mee.” (Leerkracht, Basisschool C) Uit bovenstaand citaat blijkt dat deze leerkracht bereid is zijn/haar taalgebruik aan te passen aan anderstalige nieuwkomers. In het schoolreglement van deze school staat dat op school uitsluitend Nederlands wordt gesproken, maar uit het interview blijkt dat deze regel niet rigide wordt toegepast. 323

324 Uit de interviews blijken leerkrachten een onderscheid te maken tussen meertalige leerlingen op basis van verblijfsduur, maar ook op basis van leeftijd. “Hoh, als een kleutertje nie uit zijn woorden zou komen, da die juf da wel in ’t Frans zou vragen. Allez, da denk ik wel. Ja, ze moeten zich nog goed… Dat is bij ons op school, het welbevinden staat voorop. En ik denk bij de kleuters, als dat dan ne keer is dat da… Daarom dat da ook wel leuk is, dat die kleutertjes nu die taalinitiatie in Frans krijgen, dat die zo ne keer… Ja.” (Leerkracht, Basisschool F) In bovenstaand citaat merkt de leerkracht op dat andere talen gebruikt worden bij kleutertjes omdat hun welbevinden voorop staat. Drie andere leerkrachten die ook uit basisscholen komen, delen deze mening. Eén van de leerkrachten merkt op dat mama’s in de kleuterschool in het Turks komen voorlezen. In twee andere scholen spreekt één van de kleuterjuffrouwen Turks. De leerkrachten uit de interviews geven aan dat zij dit handig vinden om de kleuters gerust te stellen. “In de kleuterschool mogen mama's in het Turks komen voorlezen in de klas. Dus dat is geen enkel probleem. Om daarover, en dat moedigen wij ook aan.” (Leerkracht, Basisschool N) In beide basisscholen waarvan we hier een leerkracht citeren, staat in het schoolreglement dat het Nederlands de onderwijstaal is. In de praktijk blijkt echter dat de leerkracht in bepaalde gevallen van deze regel afwijkt en er niet krampachtig aan vasthoudt. 9.2.3.2

Analyse Directies

Voertaal Nederlands Twee directies van basisscholen en twee directies van secundaire scholen vermelden tijdens het interview dat de taal tussen leerkrachten en leerlingen hoofdzakelijk Nederlands is. In twee basisscholen en één secundaire school vermelden die directies dat dit het geval is, ‘tenzij het echt niet anders gaat’ of ‘in uitzonderlijke gevallen waarin de leerling bijvoorbeeld geen Nederlands spreekt’. Meertalige leerkrachten In één secundaire school zegt de directie dat de voertaal nooit anders dan het Nederlands is, omdat de meertalige leerkrachten volgens hem/haar het belang van het Nederlands begrijpen en om die reden geen andere taal dan het Nederlands met de leerlingen zouden gebruiken. In het schoolreglement staat ook opgenomen dat Nederlands de onderwijstaal is. “Onderzoeker: En dan met de leerlingen? Directie: Nooit. Onderzoeker: Ja dat zou niet getolereerd worden? Of zij doen dat gewoon niet? Directie: Ze doen dat niet omdat ze goed begrijpen wat het belang van het Nederlands is.” (Directie, Secundaire school F) Andere talen ter ondersteuning In drie andere scholen (twee secundaire scholen en één basisschool) geven de directies aan dat zij er geen probleem mee (zouden) hebben wanneer meertalige leerkrachten worden ingezet om 324

325 leerlingen te ondersteunen. In één van die secundaire scholen zou bij gebrek aan een meertalige leerkracht, ook een leerling ‘met de toelating natuurlijk’ iets mogen uitleggen aan een andere leerling. In één basisschool vindt men het vanuit die optiek onnodig om meertalige leerkrachten in te zetten om iets te vertalen, aangezien de medeleerlingen dit al doen. De directie van de secundaire school legt uit dat dit voor abstracte wiskunde of wanneer het om gevoelens gaat, een meerwaarde kan betekenen. In het schoolreglement werd evenwel opgenomen dat leerlingen op school uitsluitend Nederlands spreken. Dat is mijn ervaring als directeur van de middenschool, dat dat voor wiskunde soms wel een aantal keren gebeurde. Als het heel abstract was, dat zij dat mochten uitleggen. Een ander voorbeeld daarvan is als het ging over gevoelens. Want gevoelens uitdrukken in een taal is heel moeilijk, en dan grijp je heel snel terug naar je moedertaal, om dat overbrengen van gevoelens is sowieso al niet gemakkelijk, en dat dan nog eens gaan vertalen, dan zit je met nuances, en dan , ja is het soms toch wel nodig om een vertaling te krijgen. En zeker omdat Turks niet alleen een klankrijke, maar ook een beeldrijke taal is. is dat in dit geval toch wel nodig. (Directie, Secundaire school J) In de kleuterklassen is het voor directies vaker toegestaan om andere talen te gebruiken. In het schoolreglement van de directie uit onderstaand citaat staat opgenomen dat Nederlands de onderwijstaal is en dat er van leerlingen verwacht wordt dat ze op school uitsluitend Nederlands spreken. Ja. Eh, en als ik nu bijvoorbeeld bij de kleuters… Peuterkes die binnenkomen, die spreken Turks, maar die spreken geen Nederlands. Maar als die onderling aan ’t spelen zijn, ja… Die zijn in ’t Turks aan ’t praten, dan vind ik , da moet toegestaan worden. Als je dat niet toestaat. Ja… Dan is er geen communicatie hé, dan stopt het hé. Wat dat wel, als juf dan eventueel kan, er dan gaan bijzitten, en communiceer tegen die kinderen in het Nederlands. Maar, allez ja… […] Ja, ma je kan ook, allez… Ja, de juffen bieden sowieso in de kleuterklassen… Nu, kleuterklassen is nog iets anders als het lager onderwijs hé. Euhm… Als juf… Zij geven Nederlandstalig onderwijs… Ik bedoel, zij horen heel veel Nederlands. Ik vind dat geen probleem, als ze in die hoeken aan het spelen zijn, dat ze dan… hun moedertaal, euhm… spreken. (Directie, Basisschool C) Een andere directie van een basisschool deelt de mening dat bij kleuters hun moedertaal wel een plaats moet kunnen krijgen op school. Deze school is één van de weinige die in het schoolreglement niet vermeldt dat er uitsluitend Nederlands wordt gesproken of dat Nederlands de onderwijstaal is. “Ik denk dan ook vooral aan het welbevinden van het kind als de kleintjes hier binnenkomen op 2,5 jaar… Die zijn vaak ook nog niet naar een crèche geweest of één of andere vorm van opvang. En zij hebben ook alleen nog maar hun moedertaal gehoord. Als je dat geen plekje geeft in de klas, dan moet dat wel heel beangstigend overkomen voor zo’n kleintjes, dus ik ben daar echt wel een grote voorstander van, omdat een plekje te geven en daarmee om te gaan.” (Directie, Basisschool D) Op deze school kennen de kleuterjuffen volgens de directie wel allemaal een paar basisbegrippen in het Turks en hangen er in hun klas bij de symbooltjes de Turkse namen van de week. Daarnaast zijn op deze school de kleuterklasjes zo opgedeeld dat grotere kleuters de kleintjes kunnen helpen, ook 325

326 bij taal. Op een andere basisschool wordt er “bij de kleinste kleuters die nog niets verstaan” soms de hulp ingeroepen van een leerkracht die ook Arabisch kan. 9.2.3.3 Analyse Focusgroepen De leerlingen in de focusgroepen (n = 100, waarvan 53 leerlingen in het BaO en 47 leerlingen in het SO) gaven samen 45 talen op die ze in meer of mindere maten kunnen spreken. Daaronder vallen ook ‘fantasietalen’ en ‘geheime talen’ van leerlingen, die zij vooral spreken met vrienden. Leerlingen in zowel basis- als secundair onderwijs spreken gemiddeld vier talen. De afbeelding hieronder toont een taalpaspoort van een leerling uit het secundair onderwijs die acht talen actief gebruikt:

Figuur 5.19: Taalpaspoort van een leerling (M) uit Secundaire school I.

Personen Eén van de elementen die de leerlingen op hun taalpaspoort invulden waren de personen per taal met wie ze die taal spreken. In figuur 5.20 is een beeld geschetst van het Nederlandstalig taalgebruik met de verschillende personen die de leerlingen op hun taalpaspoorten hebben aangeduid. De figuur toont de personen met wie leerlingen een bepaalde taal spreken. De legende geeft de codes voor de personen weer. Elke persoon en persoonscombinatie heeft een specifieke kleur en de grootte van de cirkels illustreert hoeveel leerlingen die perso(o)n(en) op hun taalpaspoort vermelden. Zo is cirkel ‘1’ bijvoorbeeld groter dan cirkel ‘2’ wat betekent dat meer leerlingen aangeven Nederlands met mama te spreken dan met papa. De groep “Andere” bevat personen die niet in de andere categorieën passen, zoals ‘mensen op straat’ of ‘mensen met wie ze via de computer spelletjes spelen’. Bovendien is er weergegeven hoe groot de overlapping voor het taalgebruik met personen is in de cirkels waar twee getallen staan. Zo zien we dat de combinatiecirkel 1.&2. niet zoveel kleiner is dan 326

327 cirkel 2 en kunnen we daar dus uit afleiden dat veel van de leerlingen die op hun taalpaspoort papa bij Nederlands hebben geschreven dit ook doen voor de mama. De echte overlapping van twee persoonscategorieën wordt dus uitgebeeld door de grootte van de combinatiecirkel (bv. cirkel 1.&2.) en niet door de echte, fysieke overlapping van twee bollen in figuur 5.20. Cirkels die slechts één of twee leerlingen vertegenwoordigden, werden niet meegenomen. Nederlandstalig taalgebruik

Figuur 5.20: Nederlandstalig taalgebruik met personen (n = 98).

Uit figuur 5.20 blijkt dat Nederlands vaker dan welke andere categorie ook voorkomt met vrienden buiten school22 en dat toch vaak bij deze leerlingen terugkomt dat ze ook met hun broers en zussen vaak Nederlands praten. De leerlingen spreken bovendien vaker Nederlands met broers en zussen dan met mama of papa. Al blijken de overlapping met mama en papa steeds wel vrij groot. Met leden van de ‘extended family’ (neven, oma’s, tantes, etc.) wordt vrij vaak Nederlands gesproken en ook hier is de overlapping met andere gezinsleden (mama, papa, broers/zussen) vrij groot. De leerkracht wordt ook vaak genoemd als een persoon waar de leerlingen Nederlands mee spreken. Ook met

22

Onder ‘vrienden buiten school’ werden alle vrienden opgenomen waarbij leerlingen niet specifiek vermelden dat het om vrienden op school gaat.

327

328 vrienden op school wordt blijkbaar vaak Nederlands gesproken, al is deze groep minder groot dan vrienden buiten school. Schooltaalgebruik

Figuur 5.21: Schooltaalgebruik met personen (n = 92).

In figuur 5.21 werden de personen waarmee de leerlingen schooltalen, Frans en Engels, spreken bekeken. Cirkels die slechts één leerling vertegenwoordigden, werden niet meegenomen (bijvoorbeeld combinatiecirkel 1.&9.). De nieuwe categorie ten opzichte van figuur 5.20 is “Moskee/Imam” (9) die – hoewel deze ook als setting beschouwd kan worden – door sommige leerlingen enkel bij ‘Personen’ werd genoteerd. Dit illustreert hoe het onderscheid tussen personen en setting niet steeds eenvoudig te maken is voor leerlingen. De cirkel ‘leerkrachten’ is de grootste van allemaal, maar aangezien het om schooltalen gaat, was dit te verwachten. Naast met leerkrachten, lijken de leerlingen de schooltalen Frans en Engels ook vaak met de ‘extended family’ te spreken. Wat ook opvalt is dat, terwijl bij ‘Nederlands’ meer leerlingen aanduiden dit met mama dan met papa te praten dit net andersom is voor de schooltalen. De overlapping bij de gezinsleden (mama, papa, broers of zussen) is net als bij Nederlandstalig taalgebruik vaak vrij groot.

328

329 Anderstalig taalgebruik

Figuur 5.22: Taalgebruik met personen, excl. Nederlands, Frans en Engels (n = 91).

In figuur 5.22 werden alle andere talen die niet eerder vermeld werden (dus alle talen behalve Nederlands, Frans en Engels) meegenomen. Het valt meteen op dat deze talen vooral met familieleden worden gesproken, zowel ‘extended family’ als gezinsleden. De cirkel voor broers/zussen is veel kleiner dan die van mama en papa. De combinatiecirkel voor mama én broers en zussen is ongeveer even groot als de cirkel voor broers en zussen zelf. De meeste leerlingen die dus aangaven andere talen te spreken met broers of zussen, gaven ook aan een andere taal te spreken met mama. Hetzelfde lijkt te gelden voor de combinatiecirkel voor mama en papa en de cirkel voor mama zelf: ze zijn bijna even groot en dus lijkt het dat de meeste leerlingen die schreven met één van de ouders een andere taal te spreken, dat ook met de andere ouder deden. Opmerkelijk is dat hoewel er grote overlapping is tussen gezinsleden en ‘extended family’, ‘extended family’ groter is dan enkel die overlapping en dat er dus leerlingen zijn die aangeven wel een andere taal te spreken met extended family, maar niet met gezinsleden. Dit blijkt ook uit het onderstaande taalpaspoort waar de leerling aangeeft wel Arabisch en Berbers te spreken met ‘extended family’ 329

330 zoals neven, nichten, grootmoeder en grootvader, maar niet met gezinsleden. Met gezinsleden spreekt deze leerling Frans en Nederlands.

Figuur 5.23: Taalpaspoort van een leerling (M) uit Secundaire school M.

De “schoolse” categorieën zoals leerkracht en vrienden op school zijn amper vertegenwoordigd als het over het gebruik van andere talen met deze personen gaat. Dynamisch taalgebruik De bovenstaande figuren (5.20, 5.21 en 5.22) illustreren dat het taalgebruik van leerlingen dynamisch is. Bovendien lijkt het Nederlands – in tegenstelling tot wat leerkrachten en directies aannemen – de taal te zijn die leerlingen gebruiken met personen die iets met ‘school’ te maken hebben. Andersom blijkt ook dat andere talen amper met “schoolse” categorieën gesproken worden. Tot slot is het ook interessant op te merken dat met de categorie “Andere” vooral Frans en Engels gesproken wordt. De drie meest gesproken talen met mama, papa en broers/zussen zijn Nederlands, Frans en Turks, in die volgorde. Wat opvalt en in figuur 5.20 geïllustreerd wordt, is dat leerlingen met mama, papa, broers en zussen heel wat Nederlands spreken, vooral in beschouwing genomen dat dit allen leerlingen zijn met een thuistaal die verschilt van het Nederlands, op enkele leerlingen na (8%, nl. 3 leerlingen uit het basisonderwijs en 5 uit het secundair onderwijs). Dat er thuis niet uitsluitend in andere talen dan het Nederlands wordt gecommuniceerd en dat het thuistaalgebruik complex is, wordt ook geïllustreerd in onderstaand citaat van een leerling uit de focusgroep: Onderzoeker: “En hoe gaat dat dan? Dus jullie zitten dan samen aan tafel te eten, en dan vertel jij een verhaal in het Turks, en dan tegen je broer en je zus nog eens opnieuw in het Nederlands?”

330

331 Leerling: “Nee nee! Gewoon Turks en dan soms tegen mijn broer en mijn zus Nederlands.” Onderzoeker: “Als mama en papa er niet bij zijn dan soms Nederlands, en als mama en papa er bij zijn, dan vooral Turks?” Leerling: “Soms ook Nederlands.” (Focusgroep, Basisschool H) Voor sommige leerlingen is het antwoorden in een bepaalde taal afhankelijk van de taal waarin ze worden aangesproken door wie. Hieruit blijkt ook dat leerlingen niet krampachtig omspringen met hun taalkeuzes, maar hier vaak erg flexibel in zijn. Onderzoeker: “En stel nu dat je mama iets vraagt in het Nederlands, antwoord je dan automatisch in het Nederlands, of soms in het Arabisch?” Leerling: “In het Nederlands.” Onderzoeker: “En als ze iets zegt in het Arabisch, dan zo. Dus eigenlijk is het afhankelijk van wie het gesprek begint in welke taal.” Leerling: “Ja.” Onderzoeker: “Ja, en kan mama even goed Nederlands als Arabisch?” Leerling: “Een beetje beter Arabisch, maar ook goed Nederlands.” (Focusgroep, Secundaire school I) Eén leerling zegt dat hij/zij naar het accent luistert om de taal te bepalen waarin hij/zij met zijn/haar gesprekspartner communiceert: “Op de speelplaats (euh) ik praat Nederlands met jongens zo van vroeger: Je moet altijd, ik ben zoals ik iemand praat, ik kijk naar zijn accent eerst: Als hij een rollende ‘r’ heeft dan Nederlands en als hij… zoals Conrad: Met hem praat ik Nederlands, omdat jaja, ik ineens begon in Nederlands en hij heeft mij dan geantwoord in Nederlands” (Leerling, Secundaire school C) Leerlingen geven ook aan dat ze met hun leerkrachten Engels en Frans spreken (zie figuur 5.21). Buiten Engels, Frans, Nederlands en enkele leerlingen Arabisch, worden met de leerkracht geen andere talen gesproken. Dit hoeft ons niet te verbazen, gezien leerkrachten en directies tijdens de interviews ook aangeven dat er weinig meertalige collega’s werkzaam zijn op een school. Met Nederlandstalige leerkrachten is er uiteraard geen keuze welke taal te gebruiken. Hoewel ze met vrienden op school vaak Nederlands spreken (zie figuur 5.20), valt het toch op dat er met hen ook Frans, Engels en andere talen worden gesproken. Dit is een opvallende vaststelling wanneer we zien dat in veel schoolreglementen dit niet is toegestaan. In 11 van de 28 schoolreglementen wordt namelijk expliciet vermeld dat op er op school uitsluitend Nederlands wordt gesproken (voor meer informatie over de schoolreglementen, zie Overzicht Context). Met grootouders, tantes, nonkels, neven en nichten wordt een groot aantal andere talen gesproken (zie figuur 5.22). Uit de focusgroepen bleek ook dat er heel wat leerlingen zijn met familie in het 331

332 buitenland. Leerlingen hebben hetzelfde land van herkomst, maar hun verre familie is zich in een ander gastland gaan vestigen dan zijzelf. Met die familieleden communiceren leerlingen dan soms in verschillende talen, niet enkel in hun ‘thuistaal’ of ‘moedertaal’. Leerlingen schrijven persoonsnamen zelden zoals ze die personen aanspreken. Slechts één Italiaanse leerlinge schreef ‘nonna’.

Figuur 5.24: Taalpaspoort van een leerling (M) uit Basisschool C.

Leerlingen met een andere thuistaal schreven op hun taalpaspoorten steeds de persoonsnamen in het Nederlands. De instructies werden uiteraard wel uitsluitend in het Nederlands aan de leerlingen gegeven, maar voorafgaand aan de focusgroepen maakten de onderzoekers de openheid naar andere talen wel duidelijk. Frequenties Eén van de elementen die de leerlingen op hun taalpaspoort invulden was hoe vaak ze elke taal met elke persoon spreken. Hieronder bespreken we eerst de frequentie van het Nederlandstalig taalgebruik, daarna de frequentie van Engels & Frans en tot slot de frequentie van de andere talen die leerlingen spreken.

332

333 Nederlandstalig taalgebruik

Figuur 5.25: Frequenties van Nederlandstalig taalgebruik met personen (n = 96).

Uit figuur 5.25 blijkt duidelijk dat leerlingen vaker “soms Nederlands” aangeven voor taalgebruik met mama dan “vaak Nederlands” en “altijd Nederlands”, al worden deze twee ook vaak vermeld. Voor de frequenties voor Nederlandstalig taalgebruik met papa zien we hetzelfde patroon, al zijn de cirkels telkens kleiner dan voor de frequenties voor Nederlandstalig taalgebruik met mama. Bij broers en zussen geven leerlingen het meest aan “vaak Nederlands” te spreken, dan “soms Nederlands” en op de laatste plaats “altijd Nederlands”. Met extended family geven de meeste leerlingen aan “vaak Nederlands” te spreken, eerder dan “altijd Nederlands” en “soms Nederlands”. De grootste overlapping voor gezinsleden en extended family vinden we bij “altijd Nederlands” waar de combinatie cirkel mama en extended family niet veel kleiner is dan “altijd Nederlands” van extended family. Uit de taalpaspoorten komt naar boven dat de groep met wie de leerlingen het vaakst aangeven “altijd Nederlands” te spreken de vrienden buiten school zijn. Leerlingen duiden ook vaker aan met deze groep altijd of vaak Nederlands te spreken eerder dan soms Nederlands. Met de ‘schoolse’ categorieën, leerkracht en vrienden op school, geven leerlingen vaak aan “meestal Nederlands” te spreken, vaker dan “altijd Nederlands” of “soms Nederlands”. De frequenties voor “andere” werd blijkbaar niet vaak ingevuld en bij deze categorie zien we enkel “vaak Nederlands” in de figuur.

333

334 Schooltaalgebruik

Figuur 5.26: Frequenties van schooltaalgebruik met personen (n = 87).

In figuur 5.26 werden de personen waarmee de leerlingen schooltalen, Frans en Engels, spreken bekeken. Een enorm groot deel van de leerlingen gaf duidelijk aan deze talen “soms” te gebruiken met de leerkracht, eerder dan “altijd”, “vaak” en “niet vaak”. Ook met vrienden op school duiden leerlingen vaker “soms” aan dan “vaak” of “niet vaak” Frans of Engels. De verschillen tussen de respectievelijke frequenties van de andere antwoordcategorieën zijn minder groot. Wat wel opvalt, is dat de overlapping voor de respectievelijke frequenties voor taalgebruik met gezinsleden meestal vrij groot is ten opzichte van de gezinsleden apart. Leerlingen die aangeven “altijd schooltalen” te spreken met één van hun gezinsleden, mama, papa en broers of zussen, geven vaak ook aan “altijd schooltalen” te spreken met andere gezinsleden. Ook bij “vaak schooltalen” zien we dit terugkomen, maar minder bij “soms schooltalen”. Bij extended family zien we dit minder terugkomen, maar geven leerlingen wel vaker aan “soms schooltalen” met hen te spreken eerder dan “altijd” of “vaak” schooltalen.

334

335 Anderstalig taalgebruik

Figuur 5.27: Frequenties van taalgebruik met personen, excl. Nederlands, Frans en Engels (n = 85).

In figuur 5.27 werden alle andere talen die al niet eerder vermeld werden (dus alle talen behalve Nederlands, Frans en Engels) meegenomen. Uit de figuur blijkt duidelijk dat de meeste leerlingen aangeven “vaak andere talen” te spreken met mama, papa en extended family en dat de overlapping meestal vrij groot is. De cirkel voor “vaak andere talen” met broers en zussen is wel heel wat kleiner dan die voor de andere gezinsleden . We zien dit patroon ook terugkomen bij “altijd andere talen” en “soms andere talen”. Leerlingen geven vaker aan “vaak andere talen” te spreken met vrienden op school dan “soms andere talen”. Met vrienden buiten school spreken de leerlingen eerder “soms andere talen” dan “vaak andere talen” en “altijd andere talen”. De enige frequentie voor andere talen bij “moskee” die genoeg voorkwam om in de figuren meegenomen te worden was “soms andere talen”. Uit de bovenstaande figuren (5.25, 5.26 en 5.27) zien we dat de grootste groep leerlingen aangeeft vaak andere talen te spreken met familie (mama, papa en extended family), maar dat dit niet opgaat voor broers of zussen en dat de meeste leerlingen aangeven met hen vaak Nederlands te spreken. Met de leerkrachten lijken de leerlingen vaak Nederlands en soms schooltalen te spreken. Bij de vrienden op school zien we dat de cirkels hiervoor over alle figuren heen het grootst zijn voor vaak Nederlands en soms schooltalen. Voor vrienden buiten school zijn de cirkels het grootst bij altijd Nederlands en vaak Nederlands en zijn ze vrij verdeeld en klein bij schooltalen en andere talen. Tot 335

336 slot kwamen andere en moskee (imam) amper voor bij de frequenties: andere enkel bij vaak Nederlands, vaak schooltalen en soms schooltalen en moskee enkel bij soms andere talen. Onderwerpen en activiteiten Eén van de elementen die de leerlingen op hun taalpaspoort invulden, waren de onderwerpen waarover ze per taal spreken. We bespreken opnieuw eerst de onderwerpen die leerlingen in het Nederlands bespreken, daarna de onderwerpen die ze vermelden bij Engels & Frans en tot slot de onderwerpen die in de andere talen aan bod komen. Voor de leerlingen bleek het verschil tussen onderwerpen enerzijds en personen en setting anderzijds niet steeds eenvoudig. Sommige leerlingen schreven bij onderwerpen dan ook elementen op die eigenlijk op personen of settings sloegen (zoals bijvoorbeeld “Marokko” en “familieleden”). Nederlandstalig taalgebruik

Figuur 5.28: Nederlandstalig taalgebruik over onderwerpen (n = 86).

Uit figuur 5.28 blijkt duidelijk dat de onderwerpen die het vaakst bij Nederlands terugkwamen “alles” en “school” zijn. Sommige onderwerpen kwamen amper of niet in de taalpaspoorten bij de taal Nederlands voor: “alledaagse dingen”, “taal”, “koran/moskee”, “ouders helpen” en “setting” . Verder blijkt dat hoewel veel leerlingen “alles” aanduidden, er weinig overlapping te vinden is met de andere onderwerpen (enkel met school), leerlingen die “alles” bij Nederlands zetten, zetten er dus meestal geen andere onderwerpen bij. We zien ook dat schoolse onderwerpen vaker voorkomen bij Nederlands dan “persoonlijke” onderwerpen.

336

337 Schooltaalgebruik

Figuur 5.29: Schooltaalgebruik over onderwerpen (n = 76).

In figuur 5.29 werden de personen waarmee de leerlingen schooltalen, Frans en Engels, spreken bekeken. School blijft een veelgebruikt onderwerp ook in de andere schooltalen naast het Nederlands. Verder worden de andere schooltalen vaker gebruikt om uitleg te vragen of geven en om over de taal zelf te praten. In schooltalen wordt blijkbaar minder over “alles” gesproken dan in het Nederlands, al worden deze wel vaker gebruikt voor “alledaagse dingen” als eten, vragen hoe het met iemand gaat, etc. Opvallend is vooral dat de schooltalen meer dan Nederlands gebruikt worden bij hobby’s en ontspanning zoals voetballen, videospelletjes spelen, etc. Hoewel er wel enkele combinatiecirkels zijn, zijn deze vaak niet zo groot behalve bij de overlapping tussen alledaagse dingen en hobby’s of ontspanning die vaker te blijken samenhangen. Anderstalig taalgebruik

Figuur 5.30: Taalgebruik over onderwerpen, excl. Nederlands, Frans en Engels (n = 74).

337

338 In figuur 5.30 werden alle andere talen die al niet eerder vermeld werden (dus alle talen behalve Nederlands, Frans en Engels) meegenomen. Deze talen worden blijkbaar het meest gebruikt om over “alles” te praten. Vooral de schoolse categorieën zijn hier veel kleiner dan bij de vorige figuren. Ook de cirkel hobby’s en ontspanning is veel kleiner dan bij schooltalen. In deze figuur komen we voor de eerste keer “koran/moskee” tegen. Ook hier zijn er weinig combinatiecirkels en lijken de leerlingen dus vaak maar weinig onderwerpen per taal te hebben opgegeven. Uit de bovenstaande figuren (5.28, 5.29 en 5.30) zien we dat het onderwerp “geheim” of dus het gebruiken van de talen om geheimen over te brengen in alle talen weinig voorkomt en eigenlijk nog het minst in de niet-schooltalen (dus niet Nederlands, Frans of Engels). Functies zoals dromen of geheimen vertellen komen uitgebreider aan bod bij onderzoeksvraag 4. Hobby’s en ontspanning (zoals bijvoorbeeld voetbal en videospelletjes) daarentegen, lijken de leerlingen vooral in de schooltalen Frans en Engels te bespreken. 9.2.4

Onderzoeksvraag 3

In onderzoeksvraag 3 bekijken we het taalgebruik van meertalige leerlingen in verschillende settings. We gebruiken daarvoor de interviews met leerkrachten en directies en de focusgroepen met de leerlingen. 9.2.4.1


Schoolgebouw Meer dan de helft (16) van de leerkrachten is van mening dat leerlingen op de speelplaats andere talen mogen gebruiken. De leerkrachten in deze groep komen vaker uit secundaire scholen (10) en zijn dan vaak taal- of PAV-leerkracht (8). In tien scholen staat in het schoolreglement dat op school uitsluitend Nederlands wordt gesproken. Twee secundaire scholen en één basisschool vermelden in hun schoolreglement dat ook op de speelplaats de voertaal uitsluitend Nederlands is. In sommige scholen wordt er een onderscheid gemaakt tussen bijvoorbeeld klas en speelplaats. De leerkracht in onderstaand citaat vindt het logisch dat dit onderscheid met de klas er is, omdat er in de klas vaste structuren zijn en dat ze op de speelplaats stoom mogen afblazen. In het schoolreglement van deze school staat ook dat op school uitsluitend Nederlands is toegestaan. “Omdat ja, in een klas heb je toch een aantal vaste structuren. Ze lopen ook gewoon niet rond hé, iedereen zit… zit neer. En ja, je hoort ze ook veel gemakkelijker bezig hé, terwijl, op de speelplaats zijn ze uitgelaten. En daar mogen ze van mij ook uitgelaten zijn, da’s ook de moment om een keer stoom af te blazen, dat ze dan in de klas weer geconcentreerd aan het werk kunnen.” (Leerkracht, Basisschool L) Toch vinden verschillende (7) leerkrachten dat leerlingen Nederlands moeten praten op de speelplaats. Opvallend is dat in deze groep meer leerkrachten uit de Mijngemeenten (4) zitten. De leerkracht uit onderstaande citaten geven aan dat leerlingen Nederlands zouden moeten praten op de speelplaats. Een andere leerkracht geeft aan dat dit niet altijd gebeurt en dat ze er ook niet altijd opmerkingen op geven. “Maar in principe, de rest spreekt Nederlands. En ik… In principe denk ik… Het zou toch moeten dat alle leerkrachten daar de leerlingen op wijzen. En ik denk ook dat dat gebeurt. Op de speelplaats zelfs

338

339 ook soms.” (Leerkracht, Secundaire school L) Eén leerkracht geeft aan niet te weten wat best te doen: Nederlands op de speelplaats verplichten of niet. Er kruipt volgens !i! /haar veel tijd in om er constant opmerkingen op te maken. Het zorgt voor een slechte sfeer en het is volgens hem/haar niet haalbaar om daar steeds op te reageren. Bovendien las hij/zij dat leerlingen onderling best hun moedertaal spreken. “Ja ja, dus ge kent ook die gasten niet direct allemaal, wie zijn de anderstalige nieuwkomers en wie zijn de.. Dus dat is iets vree moeilijk ook. In het begin dat ik hier stond, was dat ook. Maar dat heeft dan te maken met vanalles zeker, met het feit dat er nog meer anderstaligen gekomen zijn, met andere directie.. Met zo een beetje de vraag of dat dat eigenlijk wel allemaal zin heeft want we steken daar, allé ge steekt daar ook veel tijd in en energie in zo. Op den duur wordt dat zo een gevangen.. allé, hoe zegt ge dat, een gevangenisspelletje niet maar.. Begrijpt ge?… Ja, dernaar op zoek gaan heeft zo ook niet veel zin. En dan zijn er studies die zeggen dat ge ze beter Turks laat praten onderling. Dus eenlijnig is dat niet meer omdat het gewoon niemer lukt. Maar het is ook de vraag van: heeft dat zin van ze te verplichten Nederlands te laten spreken op de speelplaats? Ik weet daar ook niet direct een antwoord op.” (Leerkracht, Basisschool J) De schoolgangen als setting komen in de interviews minder aan bod, maar net iets minder dan een derde van de leerkrachten (9) ziet er geen graten in dat de leerlingen er andere talen spreken in de gang. Leerkrachten in deze groep komen vaker uit secundaire scholen (7) en uit het Gentse (6). Vaak blijkt het al dan niet toelaten van andere talen in de gang samen te hangen met het onderscheid dat de leerkrachten al dan niet maken tussen gang en andere plaatsen binnen de school. Sommige zien de gang en de speelplaats als gelijk en laten dan vaak andere talen toe in de gang. Slechts een paar (4) leerkrachten uit voornamelijk basisscholen vinden dat de leerlingen Nederlands moeten praten in de gang. Zij maken vaak een onderscheid tussen gang en speelplaats. Enkele van deze leerkrachten stellen klas en gang gelijk of verwijzen naar het schoolgebouw als de setting waarin leerlingen Nederlands moeten praten. “Nee. Het gebouw is het gebouw. Euh, phoeh. Om beeldspraak te gebruiken, als je een dak boven je hoofd hebt, moet je Nederlands praten, ja.” (Leerkracht, Secundaire school D) De reden dat andere talen vaker worden toegelaten op de speelplaats en in de gang, is volgens meerdere leerkrachten omdat het daar niet haalbaar is om het taalgebruik te controleren. Een leerkracht merkt op dat het toelaten van andere talen op de speelplaats en in de gang is gegroeid uit het feit dat ze daar niet constant kunnen controleren of de leerlingen wel Nederlands praten. Ook een andere leerkracht merkt dat het zo geëvolueerd is dat andere talen daar vaker worden toegelaten, maar probeert de leerlingen toch aan te sporen om Nederlands te praten op de speelplaats, door er op te wijzen dat hij/zij hen niet verstaat als ze andere talen praten en dat ze hun Nederlands moeten oefenen. Een andere leerkracht probeert leerlingen ook aan te sporen op de speelplaats Nederlands te spreken en doet dit door op een ludieke manier op te merken dat hij/zij hen niet verstaat wanneer ze andere talen spreken. 339

340

“Maar in de beroepsklassen heb ik nog wel dat Turken onder elkaar, niet in de klas, want daar kan dat niet. Geen enkele leraar laat da toe. Maar in de gang, op de speelplaats hoort ge nog wel es. En dan als ik toevallig iets hoor, zo met een grapje zo: hey ik wil die mop ook wel es horen maar ik versta dat niet. Dan snappen ze: oh ja, dat ze in het Turks bezig zijn.” (Leerkracht, Secundaire school H) Hoewel de leerkrachten dus vrij tolerant blijken te zijn voor andere talen op de speelplaats en in de schoolgangen, vindt meer dan de helft (16) dat leerlingen in de klas Nederlands moeten praten. Eén leerkracht merkt op dat het voor de leerlingen vermoeiend moet zijn om steeds verplicht te worden om Nederlands te praten, maar dat hij/zij in de klas wel opmerkingen geeft op het gebruik van andere talen. Een andere leerkracht (uit een Brusselse secundaire school) merkt dat de leerlingen hun taalgebruik aanpassen wanneer ze in de klas zijn of als er een leerkracht bij is, dat ze dan overstappen op Nederlands. “Het is echt klas. Klas of leraar en het heeft eigenlijk gewoon te maken denk ik met het feit of ze alleen zijn in groep of dat daar een leraar bij komt staan en vanaf het moment dat die leraar er is, hoor je eigenlijk quasi geen Frans meer, het gaat echt om het woord leraar is wel heel goed gekozen want als er iemand van het poetspersoneel voorbij loopt dan blijven ze ook gewoon in het Frans te praten, dus het gaat echt om de mensen die een functie, een secretariaatsfunctie of een functie van leraar hebben.” (Leerkracht, Secundaire school E) Slechts enkele (6) leerkrachten vinden het geen probleem om andere talen in de klas te gebruiken. Zo vertelt de leerkracht uit onderstaand citaat dat hij/zij af en toe andere talen toelaat in de klas omdat hij/zij dat interessant vindt, maar dat dit niet door alle leerkrachten wordt aanvaard en ook de leerlingen weten dat dit op de speelplaats net minder getolereerd wordt. “Er wordt af en toe eens een woordje Turks gesproken, of zelfs Frans. Ik vind da ge daar zelf moet voor open kunnen staan, en dat ook moet kunnen accepteren, voor die kinderen is het eigenlijk al knap dat ze dan nog eens Nederlands als derde of vierde taal bijleren. […] Ik vind dat eigenlijk wel knap, en ik vind dat eigenlijk ook wel leerrijk en interessant, om zo van mekaar eigenlijk nog dingen eigenlijk wat te leren. […] Dat weet ik niet, euhm. Ik weet niet hoe dat in de andere klassen zit. Op de speelplaats enzovoort tolereren we dat veel minder, want ja daar moet je natuurlijk wel streng zijn. Zij weten wel waar dat de grens ligt, zij weten wel van, ok, tot hier kunnen we gaan, mogen we gaan. Zij weten dat dat binnen mijn vier klasmuren dat dat wel af en toe eens mag. Ik vind dat ook wel grappig om die kinderen af en toe eens woordjes te leren.” (Leerkracht, Basisschool E) Enkele leerkrachten kaarten het als een probleem aan dat leerlingen in de klas toch andere talen gebruiken, hoewel ze weten dat dit niet mag. Eén leerkracht merkt op dat ze in de klas soms andere talen spreken omdat ze dat wél mogen tijdens de pauzes en nadien dan de omschakeling naar klassetting niet maken.

340

341 “Als ze gewoon zijn om in de pauze Turks te praten of Frans te praten en dan komen ze opeens binnen, zullen ze wel switch moeten kunnen maken he, en dat gebeurt meestal niet. Ze trekken het door he. Ze trekken het door dan he.” (Leerkracht, Secundaire school G) Twee leerkrachten merken op dat ze ook op schooluitstappen verwachten dat hun leerlingen Nederlands praten. Eén leerkracht vindt dat dat nodig is om een positieve indruk te maken op ‘Vlamingen’. “Als we op uitstap gaan dan moet ik ook op hameren wantje merkt ook wel dat natuurlijk, ik heb hen dat ook gezegd, als je een andere taal spreekt naar Vlamingen toe geeft dat niet altijd een positieve indruk, je hebt altijd allez mensen hebben het gevoel dat ze over, allez dat is ook niet beleefd he, dat ze over hen bezig zijn of niet, ze hebben dat niet door ze maar als zij en masse binnenkomen of op een trein stappen of zo en ze spreken hun taal jonge dat is dat klinkt natuurlijk een beetje vijandig zelfs he dat is een beetje vreemd zo he , het doet soms een beetje vreemd aan, ik ben dat gewoon, maar ik zie wel dat reizigers of mensen in het stad daar oh zeer wantrouwig tegenover staan.” (Leerkracht, Secundaire school G)

Woonplaats De taalvaardigheid Nederlands van de ouders hangt volgens enkele leerkrachten samen met waar ze wonen. Volgens één leerkracht leren meertalige leerlingen en ouders sneller Nederlands als ze ‘in een Belgische omgeving’ wonen waar ze enkel Nederlands kunnen gebruiken, terwijl dat trager gaat bij leerlingen en ouders die ‘in een Turkse omgeving’ wonen. “Ik denk eerst en vooral dat Nederlands geen gemakkelijke taal is. Ik denk dat, ik hoor dat ook van hen. En plus natuurlijk de wil, ehm en weer, als ze verspreid wonen ik denk dat het echt soms aan de woonplaats gelegen is, want die Afghaanse jongen woont in [plaatsnaam] of zo iets ja, en hij zegt ik woon daar alleen ik woon daar in een Belgisch, alé in een ze zeggen dat zo he, in een Belgische omgeving, ik woon daar tussen Vlamingen en ik ben wel verplicht om Nederlands te praten, waardoor dat het gemakkelijker, de integratie gemakkelijker komt, en waardoor dat ze het bijna gewoon zijn, die komt naar school en gaat onmiddellijk ook verder in het Nederlands terwijl ja ik zeg het hier in de [straatnaam], in de [straatnaam] ze wonen allemaal naast elkaar he, ze worden geboren en ze gaan samen naar de kleuterklas, de mama's en de papa's komen overeen ze zitten bijna het zijn ook Turkse winkels daar in de buurt enzo, er wordt constant , ze zitten bijna in een Turkse omgeving he. Want de Marokkaanse jongeren spreken ook meestal goed Nederlands vind ik, ja en ik denk dat dat ook ligt aan, ik kan me niet voorstellen aan dat dat ligt aan het feit dat die taal voor hen dan gemakkelijker is voor hen dan voor de Turken. Ik denk dat het gewoon ook een beetje te maken heeft met waar ze wonen en ja.” (Leerkracht, Secundaire school G) Ook een andere leerkracht merkt op dat ouders die in ‘Turkse cités’ wonen volgens hem/haar geen Nederlands nodig hebben voor dagdagelijkse dingen.

341

342 “Ja ik denk dat dat, vooral maatschappelijk probleem is, denk ik. Dat dat vooral te maken heeft met het feit dat er ‘getto’s is ook weer zo een woord. Maar zo Turkse cités zijn. Als ge voor niks Nederlands nodig hebt, buiten op school voor goede punten te halen en voor de rest niet. Allez, als de mama zegt: ga naar de bakker, dan is het twee straten verder bij den Turk naar den bakker. En ze hebben Turkse vrienden en der is Turkse tv. Ik haal vooral Turks aan omdat het meeste van de leerlingen hier en in [plaatsnaam] [...] Maar ik denk, ik ben daarvan overtuigd, dat het vooral is door alles wat buiten school gebeurt. En het stukske dat met school, dat met taal bezig zij, specifiek met taal bezig zijt, is al niet zo groot niemer.” (Leerkracht, Basisschool J) 9.2.4.2 Analyse Directies “De manier om met anderstaligheid om te gaan, hangt van de situatie af.” (Directie, Basisschool A) Meerdere directies (1 basisschool en 2 secundaire scholen) maken een onderscheid tussen klassituaties en situaties op bijvoorbeeld de speelplaats of in de refter, waarbij ze in de laatste settings geen opmerkingen geven als er eens een andere taal gesproken wordt. De directie van een secundaire school geeft hier twee redenen voor. Als eerste reden wordt aangehaald dat het onmogelijk is telkens in te grijpen, gezien de frequentie waarin het voorkomt dat leerlingen andere talen gebruiken. “Als we elke keer zouden ingrijpen, zouden we niets anders doen”. (Directie, Secundaire school C) Daarnaast haalt deze directie ook het belang van ontspanning buiten de klas aan. “Als den boog al 100 minuten gespannen staat… Dat die mannen eens content zijn om eens te ontspannen op een speelplaats. Zodanig dat die volgende twee lesuren, dat ze zich weer kunnen inspannen, in hun Nederlands.” (Directie, Secundaire school C) Tijdens de lessen gebeurt het ook dat leerlingen in een andere taal dan het Nederlands met elkaar communiceren. Volgens een directie van een Brusselse secundaire school is dat niet omdat de leerkracht dit stimuleert of aanmoedigt, maar omdat de leerkracht niet reageert. De directie geeft hierbij aan dat dit eigenlijk niet zou mogen, maar dat het moeilijk te stoppen is en vergelijkt het gebruik van andere talen door leerlingen met een ‘tsunami’. “Maar anders, en ik stel vast bij heel veel van de collega' , dat er een vorm van gelatenheid is in die zin dat ja dat men het laat doen, zelf in de les dat twee leerlingen tegen elkaar in een andere taal bezig zijn en dat de leraar niet meer optreedt, het zou niet mogen maar ik stel het gewoon vast. Waarom omdat het ja het is in feite een soort tsunami die over u komt he, het is dus een vloed die over u komt, die je zeer moeilijk kan stoppen.” (Directie, Secundaire school M) In een basisschool in Gent wordt de thuistaal op de speelplaats toegelaten, maar werd een afspraak met de leerlingen gemaakt dat iedereen elkaar moet kunnen verstaan. De gemeenschappelijke taal is het Nederlands.

342

343 “Ja. De kinderen mogen hier in hun eigen taal spreken op de speelplaats. De afspraak is dat als ze in groep zijn, iedereen elkaar moet kunnen verstaan. Dus als er een aantal kinderen in het Turks bezig zijn, en er zijn een aantal Nederlandstalige kinderen bij, dan moeten ze Nederlands praten. We moeten elkaar kunnen verstaan. Dat is de basisregel.” (Directie, Basisschool D) 9.2.4.3 Analyse Focusgroepen Eén van de elementen die de leerlingen tijdens de focusgroepen op hun taalpaspoort invulden, waren per taal de setting of plaats waar ze deze spreken. Settings, activiteiten en onderwerpen overlapping vaak wanneer we leerlingen naar de locatie vroegen waar ze een taal gebruiken, maar voor de eenvoud vatten we deze samen onder de noemer ‘setting’. In figuren 5.31, 5.32 en 5.33 wordt volgend beeld geschetst voor respectievelijk het gebruik van Nederlands, schooltalen (Frans en Engels) en andere talen. Net zoals bij onderzoeksvraag 2, geven de legende en kleurcodes de setting weer en illustreert de grootte van de cirkel hoeveel leerlingen de setting op hun taalpaspoort vermelden. Er zijn ook combinatiecirkels die de overlapping tussen twee categorieën tonen, het zijn dus deze cirkels en niet de fysieke overlapping van cirkels in de figuur die de overlapping tussen twee categorieën weergeven. De categorie ‘school’ (2) bevat – zoals verwacht – alle specifieke vermeldingen van deze setting, leerlingen die én school én klas schreven zitten in beide categorieën terwijl, leerlingen die enkel klas noteerden enkel in de categorie ‘klas’ zitten. De categorie ‘hobby’ (6) bevat activiteiten als voetbal, maar ook videospelletjes en computer. ‘Openbare plaatsen’ (7) gaat dan weer over bijvoorbeeld winkels, parken, restaurants, op straat, etc. De categorie ‘communicatie/sociale media’ bevat ‘settings’ als smsen en Facebook. Niet alle categorieën zijn steeds in de figuren aanwezig. Dit kan zijn omdat de setting niet of slechts bij één leerling voorkwam in die taal (hetzelfde geldt voor combinatiecirkels). Zo komen ‘communicatie/sociale media’ (8) en ‘moskee’ (9) niet veel voor en werd gang (8) voor geen enkele van de figuren vaak genoeg vermeld om deze in de figuur weer te geven. De reden dat deze dan toch als een aparte categorie wordt meegenomen, is omdat deze in de directie- en leerkrachteninterviews herhaaldelijk aan bod kwam.

343

344 Nederlands

Figuur 5.31: Nederlandstalig taalgebruik in settings (n = 94).

Uit figuur 5.31 blijkt duidelijk dat de school in algemene zin het vaakst genoemd wordt als de setting waarbinnen de leerlingen Nederlands praten. Ook schoolse locaties als speelplaats en klas komen in de taalpaspoorten regelmatig terug. Opvallend is echter dat de tweede grootste setting voor het gebruik van Nederlands thuis is. Ook buiten de schoolmuren, op openbare plaatsen, wordt door de leerlingen aangegeven regelmatig Nederlands te praten. Deze cirkel is zelfs groter dan die van speelplaats. Hobby’s komen vrij weinig voor bij Nederlands in de taalpaspoorten. Categorieën gang, communicatie/sociale media en moskee kwamen niet of amper voor bij Nederlands.

344

345 Schooltalen (Frans & Engels)

Figuur 5.32: Schooltalengebruik in settings (n = 88).

Leerlingen duiden bij setting voor de schooltalen Frans en Engels vaak thuis en school aan. Opvallend is wel dat de cirkel ‘klas’ groter is dan bij Nederlands, terwijl de cirkel ‘speelplaats’ hier net kleiner is. De overlapping voor thuis en speelplaats is bijna even groot als de cirkel ‘speelplaats’ zelf. Het lijkt dus dat leerlingen schooltalen die ze thuis ook spreken, ook vaak gebruiken op de speelplaats. Verder lijken de leerlingen vaker hobby’s te volgen in Frans of Engels dan in het Nederlands. Tot slot wordt er af en toe in het Frans en Engels gecommuniceerd, eventueel via sociale media. Wat bij dit laatste element opvalt is dat dit lijkt te overlapping met of ze deze talen op school gebruiken: cirkel ‘communicatie/sociale media’ is even groot als de overlapping met school.

345

346 Andere talen

Figuur 5.33: Taalgebruik in settings, excl. Nederlands, Frans en Engels (n = 90).

Uit figuur 5.33 blijkt duidelijk dat andere talen het meest thuis gesproken worden. Bovendien zien we dat de overlapping van thuis met de meeste andere categorieën meestal bijna even groot is als de categorieën apart, dit valt vooral op bij ‘school’, ‘klas’, ‘hobby’ en ‘openbare plaatsen’. De schoolse categorieën zijn al veel kleiner dan in de vorige twee figuren, maar zijn wel nog aanwezig. Vooral in de klas worden andere talen duidelijk minder / weinig gebruikt. De cirkel voor speelplaats daarentegen is groter voor andere talen dan voor Nederlands en schooltalen. Leerlingen gebruiken andere talen binnen de schoolsetting blijkbaar het vaakst op de speelplaats. De categorie ‘communicatie/sociale media’ daarentegen valt volledig weg. Moskee is dan weer net meer aanwezig dan in de vorige figuren. Net zoals bij onderzoeksvraag 2, valt hier ook op hoe dynamisch het taalgebruik van de leerlingen is. Verder valt ook op dat Nederlands niet enkel in een schoolse context gebruikt wordt en zelfs vaak daarbuiten (bijvoorbeeld thuis en op openbare plaatsen) gebruikt wordt. Omgekeerd zien we dat andere talen dan weer voornamelijk thuis worden gebruikt. Wat ook zeer opvallend is, is dat de schoolse categorieën in elk van de figuren vertegenwoordigd zijn. Op school blijken de leerlingen dus zowel Nederlands, als schooltalen, als andere talen te gebruiken, al zijn de schoolse categorieën het grootst voor Nederlands. 346

347 9.2.5

Onderzoeksvraag 4

In de kwalitatieve analyses van onderzoeksvraag 4 komen talen en het prestige ervan aan bod. We baseren ons voor deze analyses op de interviews met leerkrachten en directies en de focusgroepen met de leerlingen. In de analyses van de interviews met leerkrachten en directies komen achtereenvolgens moedertalen, Standaardnederlands versus dialect en prestigetalen aan de orde. Tijdens de focusgroepen werd ook het wisselen van talen (het zogenaamde ‘codeswitching’ of ‘translanguaging’) besproken evenals verschillende functies die leerlingen aan talen kunnen toekennen. 9.2.5.1


Moedertalen Tijdens de interviews werden leerkrachten naar hun mening gevraagd over meertaligheid en over leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands. Eén leerkracht ziet geen problemen in de beheersing van de verschillende talen van de leerlingen, ze vindt het indrukwekkend dat ze al die talen beheersen. “Ik vind dat eigenlijk, chapeau, op die leeftijd, omdat die vaak ook in’t weekend ook nog naar een moskee gaan waar die ook nog eens Arabisch leren. Dus die spreken dan vaak thuis Turks, in ’t weekend spreken die Arabisch, in de week komen ze nog eens Nederlands leren, en daarnaast kunnen die nog eens Frans. Ik vind dat eigenlijk wel knap, en ik vind dat eigenlijk ook wel leerrijk en interessant, om zo van mekaar eigenlijk nog dingen eigenlijk wat te leren” (Leerkracht, Basisschool E) Een derde van de leerkrachten (10) uit voornamelijk Brusselse (5) en Gentse (4) scholen vinden dat leerlingen hun moedertaal niet (voldoende) kennen. Enkele van die leerkrachten merken dan ook op dat de leerlingen geen enkele taal echt goed beheersen. Eén leerkracht stelt dat de talenkennis van de leerlingen uitgebreid, maar niet grondig is. In het onderstaande citaat noemt de leerkracht zijn/haar meertalige leerlingen daarom ‘nultalig’. Een andere leerkracht beschrijft het als de keerzijde van de medaille omdat zijn/haar leerlingen wel elementen van veel verschillende talen kennen, maar geen enkele echt grondig beheersen. “Ge kunt die nie anderstalig noemen, die zijn meestal gewoon tweetalig. En onze Turkse kinderen, eigenlijk vinden wij die nultalig. Dus ze zijn slecht in Nederlands, en ze zijn ook slecht in hun eigen taal.” (Leerkracht, Basisschool D) Leerkrachten vinden het belangrijk dat leerlingen één taal goed beheersen. Enkele leerkrachten vinden het een gemis dat meertalige leerlingen zich hierdoor in geen enkele taal volledig correct kunnen uitdrukken, dat ze niet één basistaal hebben. “Ik denk dat het wel belangrijk is da je altijd… of als je u in verschillende talen uit de slag wil trekken, da je nog altijd 1 taal volledig moet kunnen beheersen. Da je… ja. Ik denk, als je te veel talen… Ge kunt zo zeven talen spreken, maar als ge dan geen enkele taal volledig correct spreekt, denk ik dat dat toch ergens wel een gemis is. Omda je je toch, denk ik, op een of andere manier, volledig correct

347

348 moet kunnen uitdrukken, zij het schriftelijk, zij het mondeling… Ja.” (Leerkracht, Basisschool L) Die ‘basistaal’ zou volgens verschillende leerkrachten (4) belangrijk zijn om andere talen goed te verwerven omdat ze als ‘kapstok’ of steun kan dienen en elementen uit de nieuw te verwerven taal (Nederlands) dan kunnen linken aan elementen in hun moedertaal. Dit kwam ook aan bod toen bij onderzoeksvraag 1 de taalvaardigheid Nederlands werd besproken. Deze leerkrachten komen voornamelijk uit secundaire scholen (3) en uit Brusselse scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (3). Code-switchen Uit het onderstaande citaat blijkt dat deze leerkracht vooral een probleem ziet wanneer de leerlingen geen duidelijk onderscheid maken tussen hun talen (bijvoorbeeld met de personen met wie ze die spreken) en talen door elkaar spreken (en dus code-switchen). “Ik denk dat da sowieso voordelig is, op voorwaarde da je wel nog altijd een moedertaal hebt. En, dus… Ik ben van mening da ’t perfect mogelijk is om heel veel talen perfect te spreken, of zo goed als perfect te spreken, op voorwaarde dat er geen verwarring is in je hoofd, da je goe weet, van, bijvoorbeeld… Als ge me meerdere… Met die persoon spreek ik die taal, met die persoon spreek ik die taal, zodanig da ge echt linken kunt leggen. Ik denk da ’t een probleem wordt wanneer da je van alle talen dooreen spreekt, waardoor da je nie zo 1 basis hebt waarop da je alles kan steunen.” (Leerkracht, Basisschool G) Code-switchen wordt door verschillende leerkrachten (3) uit basisscholen en voornamelijk uit Brusselse scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen beschouwd als een symptoom van slecht taalinzicht en onvoldoende kennis van beide talen waarin ze switchen. Eén leerkracht ziet een gebrek aan structuur in de talen van zijn/haar leerlingen als oorzaak voor de mengeling van talen en denkt dat leerlingen code-switchen omdat ze niet goed weten tot welke taal sommige woorden behoren. “Die kinderen worden soms gewoon opgevoed met van alles, langs alle kanten, maar daar zit geen structuur in. En dan wordt het moeilijk. En dan heb je geen… Ja, dan heb je wel nog altijd meertaligheid, ma die is nie meer correct, en dan krijg je wartalen en mengelingen van talen. En sommige kinderen zeggen een woord, en dan weten ze niet eens dat het Nederlands is, of dan zeggen ze een woord, en dan weten ze eigenlijk niet eens dat het een Turks woord is of zo, omdat ze het door elkaar gebruiken. En dan wordt het moeilijk.” (Leerkracht, Basisschool B) Eén leerkracht merkt op dat de leerlingen geen woorden mengen, maar wel vaak de grammaticaregels van de moedertaal toepassen op het Nederlands en ziet dat als de reden waarom zijn/haar meertalige leerlingen het moeilijk hebben met zinsbouw. Ook het foutief gebruik van lidwoorden ziet hij/zij als gevolg hiervan omdat deze in het Turks niet voorkomen. Leerlingen met één moedertaal hebben het volgens twee leerkrachten uit basisscholen gemakkelijker om andere talen te verwerven. Eén leerkracht is van mening dat niet alle leerlingen het aankunnen 348

349 om meerdere talen te verwerven. Eén leerkracht merkt op dat ‘het emmertje’ van de leerlingen soms vol zit door al hun verschillende talen. “Omdat het voor de leerlingen hier op school ehm, het Nederlands als instructietaal is voor de leerlingen hier op school vaak pas de derde of de vierde taal omdat de thuistaal Marokkaans, Turks, gecombineerd met Frans is bijvoorbeeld, wij hebben hier ook heel veel combinaties van Bulgaarse kinderen, Frans, met dan aan de andere kant een Franstalige ouder, of Bulgaarse ouder, dus daar zijn al twee talen die ze thuis continu inoefenen soms is dat ook Bulgaars Turks en dan op straat met de vrienden Frans en dan hier op school het Nederlands als de vierde taal en dan instructietaal en dan komt daar nog eens het Engels bij en in moderne talen Duits bij en dan merk je wel dat dat niet mogelijk is voor die kinderen om die zeven talen allemaal even goed te beheersen. Dus dat daar ergens toch wel ja dat hun emmertje vol is op een bepaald moment en dat het er gewoon niet meer in gaat.” (Leerkracht, Secundaire school E) Onbewust moedertaalgebruik van leerlingen Volgens bijna een derde van de leerkrachten (9) gebruiken leerlingen de andere talen spontaan en soms zelfs onbewust. Deze leerkrachten komen vooral uit basisscholen (6) en uit de Mijngemeenten (4). Volgens een tweetal leerkrachten is dit een heel normaal en begrijpelijk fenomeen. Leerlingen zijn zich er vaak niet van bewust dat ze een andere taal aan het praten zijn en reageren volgens één leerkracht soms ook per ongeluk in deze taal op iets wat de leerkracht zei. “Want zelfs in de klas, in de les Nederlands, maar ik denk, vandaag is het vandaag niet zoveel geweest. Daar moet ik soms wel tien keer zeggen van: Nederlands praten, Nederlands. En die reageren dan wel zelfs tegen mij in het Turks. En dan zei ik: oh. En dan schrikken die van zichzelf van oei, wat heb ik nu gezegd. Nja, die doen dat onbewust reageren. Gewoon zo.” (Leerkracht, Secundaire school J) Geheim Een paar leerkrachten menen echter dat leerlingen bewust een andere taal gebruiken als ze iets te verbergen hebben. De leerkracht uit onderstaand citaat is ervan overtuigd dat mochten leerkrachten Turks praten, leerlingen daar minder naar zouden grijpen omdat ze die taal gebruiken om dingen te zeggen die anderen niet mogen weten. “Maar als je je rug omdraait, dan is het weer… De verwachting die ik eigenlijk heb, is dat ik eigenlijk bijna 100% zeker ben, dat als wij morgen Turks zouden praten en alles zouden verstaan, dat er veel minder gepraat gaan worden. Zijn doen het voor een deel van, er mag niemand weten wat wij zeggen. Daar gaat het om.” (Leerkracht, Secundaire school O) Emoties Sommige leerkrachten halen ook aan dat leerlingen vaak naar andere talen grijpen als het gaat om het verwoorden van emoties (zie onderstaand citaat). Een andere leerkracht merkt ook op dat ze moeilijk van leerlingen kunnen verwachten dat ze ook in emotionele opwellingen steevast Nederlands gebruiken.

349

350 “Als die bijvoorbeeld boos zijn of die zijn verdrietig of die zijn heel blij dan gaan die knal over naar het Turks. Als die echt mee zijn met de les en die zijn zich aan het concentreren dan gaat da, maar als die plots emoties precies krijgen dan.” (Leerkracht, Secundaire school J) Eén leerkracht merkt op dat in conflictsituaties op de speelplaats andere talen toegestaan worden. Een andere leerkracht haalt aan dat het gebruik van andere talen in conflictsituaties het voor de leerkrachten net moeilijker maakt omdat ze niet verstaan wat er gezegd wordt of gebeurd is. “Het heeft vooral te maken met die conflictsituaties. Ge zit zo blok, he, als ge het niet verstaat wat dat mensen zeggen. En dat is dan, he, er is dan iets gebeurd tussen A en B en de Turkse jongens die daar rond staan beginnen dan andere dingen te zeggen, maar dan weten we niet, van ja, wat zeggen ze nu? […] En soms gaat het er eens hard aan toe. Even goed tussen autochtonen onderling als tussen de twee, maar ik hoop dat je dat begrijpt dat dat niet iets te maken heeft met afkeuren van de thuistaal, maar gewoon, conflictmatig gesproken wordt het extra moeilijk anders.” (Leerkracht, Basisschool N) Vooroordelen De leerkracht geeft in het onderstaande citaat aan dat er een vooroordeel hangt rond bepaalde talen (bijvoorbeeld Italiaans) en dat hij/zij uit Turks niet kan opmaken op welke manier de leerlingen de taal gebruiken (positief of negatief), terwijl dat bij hij/zij dat bij Duits bijvoorbeeld wel kan. “Maar ja. Meeste leerkrachten geven ook wel toe, wat is het meeste dat ons stoort aan dat die leerlingen in het Turks babbelen, één: ze kunnen niet goed Nederlands. Maar twee dan weten wij niet wat ze zeggen. En dat is denk ik het vooroordeel dat blijft. Je denkt dat die iets negatief aan het zeggen zijn. Maar dat is niet hé. Italiaans als je dat hoort, dan denk je ook altijd die zijn ruzie aan het maken of die zijn op mekaar aan het roepen. En die zijn gewoon dan heel lieve dingen tegen mekaar aan het zeggen. En het Turks is ook zo een taal dat je niet kunt interpreteren. Duits dat weet je, dan zo hé, je hoort een paar woorden en dan weet je van oké, die zijn daar over bezig, of daar. En dat weten wij totaal niet bij het Turks. ik denk dat daar het grootste deel.. Probleem is.” (Leerkracht, Secundaire school J) Focus op Turks Doorheen de interviews valt op dat er vaak gefocust wordt op ‘het Turks’. Het is niet duidelijk of dit komt omdat het een grote groep leerlingen betreft of omdat deze groep over opvallende kenmerken beschikt waardoor zij vaker als voorbeeld worden aangehaald. Generalisaties van groepen leerlingen en ouders die tijdens de interviews gemaakt worden berusten in alle gevallen op persoonlijke ervaringen van leerkrachten. Turkse leerlingen Eén leerkracht haalt de Turkse leerlingen aan als voorbeeld om te illustreren dat de nood om Nederlands te leren beperkt is wanneer er een grote gemeenschap van een bepaalde etniciteit is. Volgens hem/haar kunnen leerlingen buiten school alles in het Turks doen en komen zij enkel op school in aanraking met het Nederlands. Een andere leerkracht focust ook op de Turkse leerlingen wanneer hij/zij vertelt dat bij de start van het schooljaar de moeilijkheden met het Nederlands zijn vergroot bij leerlingen omdat ze twee maanden in Turkije verbleven tijdens de zomervakantie. 350

351

“Maar hier, de voertaal is Nederlands, en iedereen spreekt Nederlands. Want anders kunnen we het ook niet aan onze leerlingen vragen, want zij hebben echt zoveel moeilijkheden daarmee. Ge merkt echt in september als die hier komen, die zijn dan ja, veel zijn er twee maanden in Turkije geweest. Die spreken bijna geen Nederlands meer. Dat is gewoon, als je hen aanspreekt, die reageren dadelijk gewoon in het Turks. en in september is dat heel fel, in oktober begint dat daar zo een beetje uit te gaan.” (Leerkracht, Secundaire school J) Moedertaal ouders Naast de Turkse leerlingen, maken sommige leerkrachten ook bij ouders een onderscheid op basis van thuistaal en/of etniciteit. Enkele leerkrachten zien verschillen binnen de groep meertalige ouders. Zo stelt de ene leerkracht dat Italiaanse ouders meer interesse tonen dan Turkse en Marokkaanse ouders. Een andere leerkracht merkt op dat Roma ouders niet naar de school komen. Nog een andere leerkracht haalt aan dat Turkse en Marokkaanse ouders minder gemakkelijk naar de school te krijgen zijn dan Italiaanse of Spaanse ouders. Leerkrachten (4) die vinden dat het niet de taak van de school is om moedertalen te stimuleren brengen als argument aan dat dat iets is dat de leerlingen thuis moeten doen. Deze leerkrachten komen uitsluitend uit basisscholen en komen voornamelijk uit scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen. In sommige gevallen komt dit voort uit dat de leerkrachten eigenlijk liever willen dat ouders Nederlands met hun kinderen spreken, maar dat de ouders het Nederlands niet goed genoeg beheersen en leerkrachten vrezen dat ze fouten gaan doorgeven. Enkele leerkrachten (5) met verschillende achtergronden merken echter op dat de ouders hun moedertaal ook niet voldoende beheersen. Volgens één leerkracht is de moedertaal door de generaties achteruitgegaan. Uit onderstaand citaat komt naar voor dat het Turks van de leerlingen volgens de leerkracht niet te vergelijken is met het Turks dat in Turkije gesproken wordt. Een andere leerkracht sluit daarbij aan en merkt op dat sommige van zijn/haar leerlingen geen Standaardturks spreken, maar eerder een dialectvorm en kunnen ze in die taal niet schrijven. “Ze spreken op zich al niet goed Turks he, de Turken spreken niet meer het Turks van in Turkije, en de Marokkanen spreken of de Irakezen spreken niet het Arabisch van thuis. Daar zit al heel veel ja... roest ik weet niet hoe je dat zegt, op, dus het is niet hetzelfde denk ik. Ja.” (Leerkracht, Secundaire school B) Moedertaal en de thuissituatie kwam uitgebreider aan bod bij onderzoeksvraag 1. We halen dit onderwerp ook bij deze onderzoeksvraag nog even aan omdat het illustreert dat moedertalen worden geproblematiseerd wanneer 1) het Nederlands er in de ogen van de leerkrachten onder leidt en 2) wanneer het om bepaalde moedertalen gaat. In geen enkele van de interviews werden bijvoorbeeld Frans of Engels als voorbeelden aangehaald wanneer leerkrachten de volgens hen problematische beheersing van de moedertaal of het Nederlands aankaarten.

351

352 Kliekjesvorming Net zoals bij het vormen van groepjes voor groepswerk, vinden enkele leerkrachten het belangrijk dat meertalige en Nederlandstalige leerlingen zich sociaal mengen en dat er geen ‘kliekjesvorming’ ontstaat. Het thema ‘kliekjesvorming’ komt ook aan bod bij onderzoeksvraag 6 wanneer we het hebben over de percepties van leerkrachten en de invloed daarvan op onderwijsprestaties van leerlingen. We vermelden het ook hier, omdat ook bij dit thema de focus op de Turkse leerlingen terugkeert. “De Turkse kinderen spreken veel Turks. De rest niet. Al de rest spreekt Nederlands. Zeker als ze bij vrienden zitten. Als ze natuurlijk, gelijk daar ge hebt daar twee grote meisjes. Het ene is een Turks meisje en het andere een Marokkaans meisje, ja dan kunnen ze niet anders hé. Maar gelijk euh. Er is ene Turkse jongen die veel niet-Turkse vrienden heeft dus hij is ‘t gewoon van Nederlands te spreken. Maar al de rest.. Het is daarom dat ik in het mixen meestal dat ik probeer ze niet samen te zetten want anders.” (Leerkracht, Basisschool H) Volgens één van de leerkrachten hebben de leerlingen de attitude aangeleerd dat ze Nederlands moeten spreken en doen ze dat ook. “Normaal gezien mag da ook niet. Soms hoort ge ze wel eens een woordje zeggen. Of meisjes van het zesde trekken heel veel samen op de speelplaats en dan… vermoed ik wel dat daar soms eens in het Turks gesproken wordt, maar meestal proberen ze zich wel in het Nederlands te behelpen. Da ’s ook die attitude wat waarschijnlijk aangeleerd is vanaf het eerste leerjaar, van, we moeten ons zo uitdrukken, dus, ja.” (Leerkracht, Basisschool O) Eén van de leerkrachten merkt dat er wel kliekjesvorming is op zijn/haar school, waardoor bijvoorbeeld matchen voetbal België-Turkije op school verboden zijn. Volgens de leerkrachten zouden meer verschillende nationaliteiten op school ervoor zorgen dat kliekjesvorming minder een probleem is. Standaardnederlands versus dialect Leerkrachten onderling Leerkrachten spreken onderling soms dialect of een tussentaal. Er zijn meer leerkrachten (13) die aangeven dat er op hun school geen dialect wordt gesproken, dan leerkrachten (4) die aangeven dat dat wel gebeurt. De eerste groep leerkrachten komt vaker uit scholen uit Brussel (5) of de Mijngemeenten (6). De achtergronden van de leerkrachten uit de tweede groep zijn meer divers. Eén leerkracht merkt hierbij op dat dialecten er kunnen voor zorgen dat leerkrachten soms respectloos praten over leerlingen. Hij/zij verduidelijkt dit niet verder, maar stuit daarmee blijkbaar op collega’s die vinden dat dialect een uiting is van zich op hun gemak voelen bij elkaar. “Ik vind dat soms de, het praten in dialectvorm de behoedzaamheid over, spreek ik hier met respect voor genoeg over mensen, over kinderen, een beetje naar beneden haalt. En dat vind ik soms jammer, ja. Andere mensen zeggen dan: maar ja, dat is toch teken dat we ons op ons gemak voelen bij 352

353 mekaar, dat we ons dialect kunnen spreken. Ik vind dat als dat ten koste gaat van, van het zorgvuldig spreken over mensen en over even goed over collega's, als over ouders, als over kinderen, dan vind ik dat niet goed. Ja.” (Leerkracht, Basisschool N) Een derde van de leerkrachten (10) merkt op dat er niet echt dialect, maar eerder tussentaal wordt gesproken. Opvallend is dat in deze groep meer leerkrachten zitten uit Brusselse scholen (6), scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (5) en secundaire scholen (8), veel van de leerkrachten uit secundaire scholen zijn bovendien taalleerkracht (6). Meer leerkrachten (11) geven aan dat leerkrachten bij hen onderling dialect spreken dan leerkrachten (6) die het tegendeel vaststellen. De eerste groep leerkrachten komt vaker uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (6) en uit de Mijngemeenten (5). De tweede groep komt vaak (4) uit Brusselse scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen. Eén leerkracht geeft aan het geen probleem te vinden dat leerkrachten onderling dialect spreken en noemt het een ‘stuk folklore’. “Bwa, ik vind da geen probleem. Het is voor een stuk folklore. Het is trouwens een mooi taaltje, dat dialect, dat Tongers.” (Leerkracht, Secundaire school A) Leerkrachten en leerlingen Zoals aangehaald bij onderzoeksvraag 2, merken de geïnterviewde leerkrachten (alle 22 waarbij het aan bod kwam) op dat zij Standaardnederlands spreken met de leerlingen. In alle gesprekken waarin het aan bod komt (11), merken leerkrachten op dat er geen dialect wordt gesproken tussen leerkracht en leerling. De leerkrachten die dit in hun interview vermelden komen vaker uit basisscholen (7), scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (7) en uit Brussel (7). Drie leerkrachten spreken af en toe dialect met de leerlingen en twee leerkrachten spreken af en toe tussentaal. Eén van de leerkrachten vertelt dat hij/zij tussentaal praat met de leerlingen omdat dat is hoe hij/zij praat en het fake zou overkomen als hij/zij ‘verzorgd’ Nederlands zou praten. “Het is niet natuurlijk, en het is ook voor mij niet natuurlijk, en ze luisteren vooral naar een leerkracht die niet fake is, ze merken dat wel. Er zijn wel leerkrachten die netjes Nederlands spreken, maar dat past dan ook bij hun karakter, dus van hen aanvaarden ze dat wel. Maar ik zou het niet... Ik zou het niet kunnen.” (Leerkracht, Secundaire school C) Leerlingen onderling Er zijn meer leerkrachten (10), vaak (7) uit Brusselse scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen, die vertellen dat hun leerlingen onderling geen dialect spreken dan leerkrachten die het tegenovergestelde vaststellen (5). Deze laatste groep komt vaak uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (4) en uit Gent (2) of de Mijngemeenten (3). Eén van de leerkrachten merkt op dat de meertalige leerlingen onderling een anderstalig dialect spreken. Een andere leerkracht geeft aan dat meertalige leerlingen beter

353

354 Nederlands praten dan de leerlingen die in België geboren zijn omdat zij meteen ‘mooi Nederlands’ leren in tegenstelling tot de andere leerlingen die thuis Vlaams praten. “Dat zijn meestal ook degene die het best Nederlands kunnen. Beter dan onze leerlingen die hier geboren zijn. Omdat zij mooi Nederlands leren, zij leren correct Nederlands. Zij spreken dat zeer goed uit. En dan merk je dat er een probleem is, omdat wij eigenlijk Vlaams praten. Dus voor hen is dat, zij leren dat helemaal en dan worden zij geconfronteerd met onze leerlingen, die hier zijn opgegroeid en die zo een tussentaal praten.” (Leerkracht, Secundaire school N) Een andere leerkracht merkt op dat Nederlandstalige leerlingen slechter Nederlands beginnen te praten onder invloed van meertalige leerlingen, ook sms-taal nemen ze volgens hem/haar over. De leerlingen zijn zich daar volgens hem/haar niet altijd van bewust. Merk ook op dat ook hier Turkse leerlingen als voorbeeld worden genomen. Het is zoals gezegd niet duidelijk of dit komt omdat het om een grote groep gaat op de school of omdat deze groep specifieke eigenschappen heeft. “En wat dat we wel ook horen en dat is, dat leerlingen van Nederlandstalige afkomst, dat zij, gaan dikwijls slechter Nederlands praten onder invloed van de Turkse leerlingen. Zij nemen die fouten, die Turkse leerlingen maken over.” (Leerkracht, Secundaire school F) Er zijn meer leerkrachten (9) die aangeven dat ze op dezelfde manier zouden reageren naar leerlingen op dialecten en andere talen dan leerkrachten (4) die anders op dialecten reageren dan op andere talen. De eerste groep komt vaker uit basisscholen (6), scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (5) en uit de Mijngemeenten (6). De achtergronden van de tweede groep zijn erg verschillend. Wat voor enkele leerkrachten wel een verschil uitmaakt, is het feit of ze een taal al dan niet verstaan. Om die reden wordt er soms wel vaker gereageerd op gebruik van andere thuistalen dan op het gebruik van een Vlaams dialect. “Want ik denk dat, ja. Het dialect is ook nog meer gelinkt aan de Nederlandse taal, om het zo te zeggen. En het is verstaanbaar. Dus iemand die… Daar heb je het ook weer, als je van een andere gemeente komt en je begint in het dialect te praten, dan gaan de anderen zeggen, “ik versta je nie,” en dan schakel je automatisch over op het andere. Plus ik… Ik hoor ook heel veel, ook van collega’s die van dezelfde dorp zijn. Onder elkaar kan het in het dialect zijn soms, maar van het ogenblik dat er iemand anders bij is, ga je automatisch over naar die taal… Dat iemand anders ook mee kan praten.” (Leerkracht, Secundaire school O) Naast de verstaanbaarheid merken verschillende leerkrachten (6) op dat dialectgebruik volgens hen beter is dan het gebruik van andere talen: omdat ze ‘toch nog met Nederlands bezig zijn’. Deze leerkrachten komen vaker (3) uit scholen uit de Mijngemeenten met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen. De leerkracht uit het onderstaand citaat vindt dat een vergelijking tussen dialect en andere talen niet opgaat omdat je het meeste bij een dialect wel gaat verstaan, maar bij een andere taal niet. Voor een andere leerkracht is het belangrijkste dat de leerlingen met Nederlands bezig zijn en gebeurt dat voor hem/haar wel als ze dialect spreken en niet als ze andere talen spreken. 354

355

“Ja, dat zijn dingen met elkaar vergelijken die niet opgaan denk ik. Allé moest ik plots nu Arabisch of Chinees, of een taal die gij niet beheerst, tegen u spreken ge zout er niets van begrijpen […] Maar moest ik nu in het West-Vlaams.. Ja, plat West-Vlaams [lacht]. Maar het is iets anders hé, geen Nederlands praten of geen Nederlands kunnen praten of dialect of een tussentaal praten. Ge gaat er het gros wel van kunnen verstaan. Dus in dat opzicht, corrigeren we daar ook niet veel naar. Maar hier is dat ook niet veel aan de orde omdat dat, het gebeurt niet veel hier op school.” (Leerkracht, Basisschool J) Enkele leerkrachten merken op dat het gebruik van andere talen en dialect niet zo veel verschillen en het in dat opzicht niet eerlijk is om er anders op te reageren. Eén leerkracht vindt het beleid hierrond nu ambigu omdat ‘Vlaamse’ leerlingen hun moedertaal (dialect) wel mogen praten en meertalige leerlingen niet. Een andere leerkracht (zie onderstaand citaat) merkt op dat leerkrachten onderling dialect mogen praten, wat volgens hem/haar leuk is, maar dat Turkse leerlingen onderling geen Turks mogen praten hoewel ze dat waarschijnlijk ook leuk vinden. Eén leerkracht maakt de vergelijking met zijn/haar West-Vlaams dialect dat hij/zij ook spontaan spreekt als hij/zij andere West-Vlamingen tegenkomt, daarom vindt hij/zij niet dat leerlingen bestraft mogen worden voor het gebruik van andere talen. “Maar leerkrachten onder elkaar die praten dan dialect. Ik zeg eigenlijk als een leerling nie Turks mag praten... ah ja ik bedoel ik ga niet tegen een collega zeggen dat ze geen dialect mogen praten. Da klinkt fijn, dat is lief, dat is fijn, ergens is dat voor die Turk misschien ook fijn dat ze onderling af en toe wat Turks praten.” (Leerkracht, Secundaire school H) Prestigetalen Tijdens het interview werd er de leerkrachten gevraagd hoe ze stonden tegenover meertalig onderwijs en of het prestige van talen invloed had op aan welke talen zij de voorkeur gaven voor gebruik als instructietaal. De helft van de leerkrachten (15) geeft aan geen prestigeverschil te zien tussen Frans en Engels tegenover Turks of Arabisch, maar wel een verschil ‘in het nut’ dat deze talen hebben in de maatschappij en de meerwaarde die deze talen hebben voor de leerlingen (bijvoorbeeld op de arbeidsmarkt). De groep leerkrachten komt vooral uit Brusselse (8) en Gentse (5) scholen. “Misschien dat een aantal mensen zo denken in functie van prestigetalen. Maar ik denk vooral het praktisch nut van de taal. In de wereld en in de maatschappij, ook hier in België. Da ge meer opschiet met Frans, Engels, Duits, Spaans dan met Turks. En ik ben er ook nie voor om het onderwijs hier alleen te geven in het Engels of in het Frans. Omdat ze eigenlijk, het is nog altijd in Vlaanderen dat ze wonen. Dus hun Nederlands is nog altijd de eerste taal hier. Dus het is toch belangrijk dat vooral ze Nederlands leren, zeker in het secundair onderwijs. Hoger onderwijs da kunt ge dan nog over discussiëren over welke taal dat de beste taal is. Ik vind dat het secundair onderwijs nog altijd de taak heeft om het Nederlands goed aan te leren.” (Leerkracht, Secundaire school A)

355

356 Eén van de leerkrachten merkt op dat ook Turks nut kan hebben voor de leerlingen later op de arbeidsmarkt en dat dat nut voor hem/haar het belangrijkste is. “Als ze later willen telefoneren in een bedrijf waar men Turks spreekt, da ze da tenminste ook kunnen. Want da is een voordeel hé. Ma ik vind nie da we in het Turks geschiedenis, of wiskunde of zo moeten gaan aanbieden. Zolang het toegepast blijft op hun toekomst hé” (Leerkracht, Secundaire school M) Volgens een andere leerkracht is Arabisch in Molenbeek een prestigetaal en nuttiger dan bijvoorbeeld Nederlands, maar voor verdere studies en in België in het algemeen lijken Nederlands, Frans en Engels hem/haar nuttiger. “Ik denk hier in Molenbeek dat prestigetaal wel Arabisch is… Allez, het heeft weinig zin om hier eigenlijk Nederlands… Allez, ge kunt met uw Nederlands eigenlijk nergens terecht hier in Sint-JansMolenbeek. Als ge naar de bakker of slager… Kunt ge beter Frans of Arabisch spreken, dus dat denk ik, maar euhm… Ja, ik denk dan vooral aan het feit dat ze waarschijnlijk in hun verdere studies, ook… […] In Brussel kunt ge maar beter tweetalig zijn, als ge aan een job wilt geraken.” (Leerkracht, Basisschool G) Een andere leerkracht merkt op dat we onze visie over Arabisch moeten bijstellen omdat het belang ervan aan het stijgen is en omdat je er wereldwijd verder mee geraakt dan met Nederlands. Hij/zij denkt dat het vooral de cultuur is die ons afschrikt aan Arabisch, terwijl de Franse en Engelse cultuur dichter bij de onze ligt. Toch lijkt er voor sommige leerkrachten een prestigeverschil te zijn, dat valt op wanneer één van de leerkrachten opmerkt dat instructie in de thuistaal het imago van de school zou kunnen aantasten. “Ik denk da 't in "klasse" was onlangs da 'k het las, van, euhm, het zal een optie kunnen zijn dat leerlingen bijvoorbeeld in het Frans of in het Engels een vak gaan volgen, eh. Wie weet dan ook wel in het Turks. Alleen zal het probleem zijn natuurlijk, dat nooit Nederlandstalige kinderen daarvoor gaan kiezen, want ze kunnen Turks nie. Ik zie... Allez, sowieso is da bij ons minder in de praktijk toepasbaar, omda wij alle lessen zelf geven, zal ik maar zeggen. Maar stel da je hier een anderstalige collega hebt, en die zegt, ik zal me alle Turkse kinderen een les in 't Turks geven... Ik zou nog eens goe moeten nadenken wat da mijn standpunt daartegenover zou zijn. En of da mijn standpunt zou zijn in het belang van de kinderen zelf, of in het belang van... we moeten aan het imago van onze school... het beeld van onze school bewaken hé.” (Leerkracht, Basisschool D) 9.2.5.2

Analyse Directies

Moedertalen Twee directies van basisscholen geven tijdens de interviews aan dat de kennis van de moedertaal van hun leerlingen ‘sterk verarmd’ is. Twee directies uit het basisonderwijs (één dezelfde en één andere dan degene die aangeven dat leerlingen niet sterk zijn in hun moedertaal) vinden de moedertaal net de basis is voor het verwerven van een andere taal, in dit geval het Nederlands.

356

357 Ons ervaring is toch wel dat de Turkse gezinnen waar een stevige Turkse cultuur en een stevige Turkse taal zit, is het Nederlands ook veel beter. Dusja, je moet een goeie basistaal hebben. (Directie, Basisschool A) Ouders Drie directies van basisscholen vinden het vooral de taak van de ouders om de moedertaal van leerlingen te versterken. Deze directies en nog een andere directie basisonderwijs vinden dat het vaak niet in de cultuur van meertaligen zit om talig met hun kinderen bezig te zijn. Twee directies basisonderwijs merken op dat de kennis van de moedertaal van de ouders vaak niet goed is en één directie haalt het wisselen van talen (‘codeswitchen’) aan als oorzaak daarvan. “Wij horen als ouders hier praten, da's heel mooi dan hoor je die Turks praten en dan zegt die opvang, turks, en dan weer Turks, "computer" en dan weer turks, dus al die nieuwe dingen die ontstaan zijn terwijl zij in België waren en niet in hun oorspronkelijk land waren, of hun grootouders oorspronkelijk land, dat heeft geen Turkse benaming gekregen bij hun, zij krijgen een Belgische benaming, dat is heel mooi om horen, maar om als het kind dan dat woord niet thuisbrengen, kan niemand het hen in het Turks zeggen ook niet he.” (Directie, Basisschool A) Een andere directie van een basisschool merkt ook op dat ouders vaak verschillende talen door elkaar praten, waardoor het voor hen moeilijk is om te antwoorden op de vraag wat de belangrijkste taal thuis is. “Als ik vraag van wat is de belangrijkste taal thuis, kunnen die daar niet op antwoorden. Wat spreekt ge 't meest? Jah, Frans, Arabisch,... He, ma, het meest? (euh) (euh) Ja, (euh) ...Dat is echt een moeilijke vraag.” (Directie, Basisschool G) Schaamte Eén directie uit een basisschool merkt bij leerlingen af en toe ongemak of schaamte op over hun moedertaal. “Dus dat ongemak dat zij met hun taal hebben kwam daar heel sterk in het begin van dat moment tot uiting, en naarmate dat dat dan vorderde en ze voelden van goh die juf , eigenlijk vind dat Turks wel, dat er wel respect en het mag hier nu eens maar toch hing daar een heel grote onzekerheid en als je dan we hadden er effe twee die zeiden van ik kan het niet zo goed het Turks. Dus ze weten , het lijkt dat ook wel van zichzelf” (Directie, Basisschool A) Emotie Voor twee directies van basisscholen en twee directies van secundaire scholen (waarvan 3 scholen uit de Mijngemeenten en alle vier met een laag tot gemiddeld percentage meertaligen) maakt het verschil of er emoties gemoeid zijn bij de taaluiting. Eén directie merkt dat leerkrachten zelf, wanneer zij emotioneel zijn, eerder in hun dialect gaan vervallen. Dezelfde directie ziet op een ander moment in het interview dat ook de kinderen vaak teruggrijpen naar hun moedertaal wanneer zij boos zijn. Deze directie maakt expliciet de vergelijking tussen dialect en andere talen. 357

358

“We hebben een afspraak van dat thuistaal belangrijk is, en we hebben een afspraak dat als je emoties uitdrukt het maar heel … Luister soms naar leerkrachten die op bepaalde momenten in het dialect overslaan van alé maar dan heeft dat ook te maken met emotie met hevigheid met vreugde met emotie, dat dat dus logisch is dat kinderen dat ook doen als ze een andere taal beheersen maar dat heeft soms grenzen, dat ze het zo gewoon worden dat soms alles in die oorspronkelijke moedertaal gaan doen” (Directie, BaO Beekheemden) Een andere directie uit een Gentse basisschool met een laag tot gemiddeld aantal meertaligen valt het op dat zijn/haar leerkrachten minder negatief staan ten opzichte van het feit dat een kind in een conflictsituatie wel in zijn/haar thuistaal spreekt. Ook zijzelf laat het kind dan doen in zijn/haar taal omdat dit het voor dat kind makkelijker maakt over het conflict of de emoties die erbij aan te pas komen te praten. Bovendien geeft hij/zij daar zijn/haar persoonlijke reden voor. Zij spreekt immers ook dialect wanneer zij emotioneel is. “Als er conflicten zijn, en ik zie dat kinderen over hun toeren gaan en tegen mij proberen om het zo goed mogelijk in het Nederlands te doen, dan ga ik zelf zeggen, van wacht eventjes je mag het ook in je eigen taal doen, en dan ga ik er iemand anders bijhalen. Die kan tolken. En die mag ventileren in zijn eigen taal, en dan vraag ik aan een ander kind van kun je mij nu vertellen wat er gebeurd is? … Het gebeurt heel weinig dat ze zo over hun toeren bij mij komen … Maar achteraf gezien dan vraag ik het ook altijd van wat vond je er nu van? En dan zeiden ze, dan zeggen, het was gemakkelijker voor mij.” (Directie, Basisschool H) De directies van een secundaire school en van een basisschool (allebei uit de Mijngemeenten met een laag tot gemiddeld percentage meertaligen) merken op dat emoties spontaan zijn en dat leerlingen er dus niet altijd bewust van zijn als ze in een andere taal beginnen spreken. Toch geldt voor deze scholen de regel dat Nederlands de omgangstaal is. “Maar dan geven ze ook toe dat het er uit is voor ... dat het zo spontaan is.. … Als ze spontaan emotioneel reageren op iets dat het in het Turks is. Dat is ja, wat hun verklaring is. En dat het niet zozeer is van, ik wil dat niet dat de ander mij begrijpt, dat is niet hun bedoeling. Het is gewoon, het gebeurt.” (Directie, Secundaire school L) Ook al vindt de directie van een basisschool dat andere talen mogen toegelaten worden bij (spontane) uitingen van emoties, toch vindt hij/zijtegelijk dat er daar ook grenzen aan moeten gesteld worden. Ook al is het moeilijk een grens te trekken waar emoties bij betrokken zijn en waar niet. Verstaanbaarheid Een basisschool uit Brussel met een hoog percentage meertaligheid geeft te kennen dat zij qua tolerantie van andere talen op school, nu een onderscheid maken tussen welke talen er gesproken

358

359 worden, afhankelijk van welke talen zij zelf begrijpen. Wel vermelden ze erbij dat ze daar eigenlijk nog geen uitgesproken visie rond hebben ontwikkeld.

“Daar hebben we nog geen mening over. En we, maar we merken wel, als we, als kinderen Arabisch spreken, da, hebben we nie graag, omdat we niet weten wat da ze zeggen.” (Directie, Basisschool G) Standaardnederlands versus dialect Twee directies verwijzen naar dialecten als argument om Nederlands te spreken op school. Om de leerlingen aan te sporen Nederlands te praten, gebruiken twee directeurs de anekdote dat zij met hun moeder dialect praten en dat de leerlingen dat niet zouden verstaan. “Ik heb daar een standaardzinnetje voor van kijk: “Ik praat met mijn moeder ook dialect. Als ik dat zou doen als jullie der bij zijn, zou je dat niet begrijpen. Dus als jullie thuis, de thuistaal, wat het ook is, spreken, geen enkel probleem, maar op school moet je proberen van Nederlands te spreken... En, omdat je dat, je woont en je leeft in België, dus hoe beter je het Nederlands beheerst, hoe verder, ja, 't is een meerwaarde naast de taal die je, die je thuis als spreekt.” (Directie, Secundaire school L) Daarnaast maken twee directies de bedenking zij het eigen aan de mens vinden, dat mensen die dezelfde taal of hetzelfde dialect spreken elkaar gaan opzoeken. “Maar ik denk dat wij ook de neiging hebben om, als twee mensen met eenzelfde dialect elkaar ontmoeten dan beginnen die ook dialect te spreken.” (Directie, Secundaire school I) De directie van de basisschool staaft zijn/haar mening vanuit het argument dat mensen, om in België te functioneren, voornamelijk Nederlands en Frans nodig hebben. Deze directie vergelijkt de moedertaal van leerlingen met dialect, volgens hem/haar leer en spreek je dat niet op school. “Ja. Ik denk dat da het beste is, want anders gaan ze blijven hangen in hun moedertaal. Het woord zegt het hé, moedertaal, da is iets da ge thuis moet leren. Ik ben opgevoed in ’t dialect, en toen ik naar school kwam, dan was het ABN da we moesten bespreken. Algemeen Beschaafd Nederlands, hé. Euh, ja.” (Directie, Basisschool E)

Prestigetalen Eén directie merkt een verschil in prestige tussen bijvoorbeeld Italiaans en Turks. Hij/zij haalt een anekdote aan die illustreert dat de perceptie ten opzichte van het Italiaans anders ligt dan de perceptie tegenover het Turks: “Maar overal, ik ga u een voorbeeld geven van de burgemeester, meneer Dries, heeft in zijn nieuwjaarstoespraak, twee jaar geleden, gezegd een anekdote, ik vond dat treffend voor ook de mentaliteit: hij ging met een groep van uit het gemeentebestuur op bezoek in, in de Italiaanse 359

360 gemeenschap... en da was heel gezellig geweest en ze gaan terug naar hun volgende afspraak en iemand uit de groep merkt op: “Ah, toch heel fijn dat die Italiaanse mensen al die tijd hun eigen cultuur, hun eigen taal nog spreken”. Ze gaan naar een Turkse gemeenschap, daarom niet dezelfde dag, daar werd Turks gesproken en iemand uit het gezelschap van de burgemeester merkten op: “Het is toch jammer... Dat die mensen nog altijd niet Nederlands spreken en nog altijd Turks praten.” (Directie, Secundaire school L) Op één van deze scholen haalt de directie een anekdote aan waarbij een moeder van een leerling het niet kunnen vond dat haar kind met Turkse woorden thuis kwam. “Ik zie da wel zo, en zeker hier in deze omgeving, en in, in… Hier in… Ja. In de omgeving, ja. Ja. Want ik heb, euh… Da was nog in mijn vorige school. Euhm, daar werd… waren ook heel wat Turkse kinderen. En, euh… Daar kwam eens een mama… Waar ik heel goed contact mee had, met die mama. En die vertelde mij van, ja, onze J. kwam thuis met Turks, en da kan toch niet, en dit en dat. En ik heb met die ma wa… een heel gesprek daarrond gehad. En ik zei tegen haar, wat zou je nu zeggen als uwe J. thuis komt met Frans? Eh, dat die een aantal dingen in ’t Frans zegt. Da was dan nie erg… Zo… Allez, en daar heb ik dan een probleem mee, waarom… Allez. Dus euh… Da heeft, zoals u net zei, te maken met die prestige hé, ja. Dat euh…” (Directie, Basisschool C) Tijdens de interviews werden directies gevraagd naar hun mening om een vak te onderwijzen in een andere taal en of zij een verschil zien tussen bijvoorbeeld Frans en Turks. Daarna werd hen ook gevraagd of het ‘prestige’ van de taal ook een effect op kan hebben op het feit of zij dit haalbaar of wenselijk achten. Enkele directies merken een verschil in prestige of zijn enthousiaster om meertalig onderwijs in bijvoorbeeld Spaans of Portugees en landstalen te organiseren dan in het Turks. Een directie uit een secundaire school haalt aan dat zijn/haar leerkrachten ook bepaalde vooroordelen over de Turkse taal hadden en deze percipieerden als een ‘arme’ taal, maar sinds een bijscholing contrastief Turks georganiseerd werd, deze percepties werden bijgesteld: “Ik denk inderdaad dat een aantal en ik denk dat we niet ver moeten zoeken, een aantal van onze leerkrachten ook ehm vooraleer we contrastief Turks gaven, misschien ook wel de idee hadden van ja Turks is een arme taal want qua woordenschat stelt dat niet veel voor, en grammatica, ja ze plakken al die dingen maar aan elkaar vast en ja that's it. Tot zij via contrastief Turks toch een beetje inzicht krijgen in eh de sterke grammatica die ook in Turks aanwezig is, die ook linken heeft met het Duits bijvoorbeeld, met naamvallen, ehm ja, ik denk dat dat wel goed is, en dat dat ook zo aan bod kon komen.” (Directie, Secundaire school J) 9.2.5.3 Analyse Focusgroepen Uit de focusgroepen blijkt dat niet enkel Marokkaanse leerlingen, maar ook Turkse leerlingen naar de moskeeschool gaan om Arabisch te leren. Er zijn enkele Turkse leerlingen die niet allemaal door hebben dat Arabisch en Marokkaans niet hetzelfde is. In één basisschool legt een Marokkaanse leerling het verschil uit aan zijn/haar medeleerlingen:

360

361 “Ah da zijn andere talen. Da is Turks en Nederlands, alle twee andere talen. Eigenlijk hetzelfde accent, maar dan andere taal. Ja, gewoon andere talen.” (Leerling, Basisschool C) Code-Switching Tijdens de focusgroepen werden aan de leerlingen ook een aantal stellingen voorgelegd. Eén daarvan was: ‘Wanneer iemand tegen mij spreekt in een taal, antwoord ik altijd in dezelfde taal.’ Uit de antwoorden op deze stelling, bleek dat heel wat leerlingen aan ‘code-switching’ doen. Soms uit gewoonte, soms omdat ze de taal waarin ze aangesproken worden wel begrijpen maar niet goed genoeg machtig zijn. Dan kan het gebeuren dat leerlingen bijvoorbeeld onderling elk een andere taal spreken, als ze beiden de twee verschillende talen verstaan, maar elk een andere taal beter kunnen spreken. Soms wisselen ze ook afhankelijk van de context, bijvoorbeeld op school schakelen ze over op Nederlands. Wanneer leerlingen van elkaar weten dat hun moedertaal dezelfde is, kan het zijn dat ze antwoorden in die taal, ook al worden ze aangesproken in het Nederlands. De meeste leerlingen geven aan te ‘switchen’ met gesprekpartners die verschillende talen spreken. Ze weten zelf niet echt waaraan het ligt, het is bijvoorbeeld niet noodzakelijk afhankelijk van het onderwerp waarover ze spreken. Naar eigen zeggen “komt dat automatisch” en gebeurt het wanneer ze een woord niet kennen in de ene taal, of zeggen ze gewoon het woord dat het snelste in hun opkomt, het snelste beschikbaar is. Code-switching gaat bij de meeste leerlingen gepaard met een positief gevoel, ze vinden het leuk om te doen, maar sommige leerlingen hebben ook het gevoel dat ze een taal onvoldoende beheersen en net daardoor moeten wisselen van taal: “Ik spreek dat kapot [over Ghanees]. Ik spreek Nederlands en Ghanees door elkaar.” (Leerling, Secundaire school I) Leerlingen uit de focusgroepen geven ook aan dat code-switching vaak gebeurt met familie, bijvoorbeeld wanneer een leerling iets vertaalt voor moeder of met broers en zussen. We kunnen stellen dat code-switching voornamelijk onbewust gebeurt, zoals ook onderstaand citaat illustreert: “Als ik smsen stuur, als da, als ik te lang moet nadenken in het Frans, dan schrijf ik zo keisnel in het Nederlands… [...] soms ik maak één zin en daar komt Frans en Nederlands in […] Ik weet niet, dat komt vanzelf: Als ik een woord niet weet in Nederlands dan doe ik dat in Frans en omgekeerd.” (Leerling, Secundaire school C) Al wordt het bij sommige leerlingen ook wel gebruikt wanneer andere personen iets niet mogen horen: Onderzoeker: “En als je dan op reis gaat naar Turkije, wat spreek je dan met je broer? Alleen Turks?” Leerling: “Neen alle twee.” Onderzoeker: “Alle twee. En hoe gaat dat dan? Is dat dan afhankelijk van over wat je spreekt? Of wisselen jullie eigenlijk voortdurend soms Nederlands soms Turks?”

361

362 Leerling: “Neen soms zo alé gewoon wij praten gewoon zo, en dat zeggen we dat soms, als het privé is, dan is dat Nederlands en als het niet privé is dan is het Turks.” (Leerling, Basisschool D) Tijdens de focusgroepen legden we leerlingen ook deze stelling voor: ‘Het is niet goed om verschillende talen door elkaar te praten’ die peilde naar hun percepties over he wisselen van talen waarvan sprake. Leerlingen vinden ‘code-switchen’ leuk en makkelijk wanneer ze bijvoorbeeld een woord niet kennen in de ene taal, maar denken dat het daardoor voor andere mensen wel moeilijk is om hen te verstaan. In één school zijn leerlingen ook van mening dat je daardoor een taal minder goed zal kunnen spreken, omdat je te vaak wisselt. In een andere school vinden leerlingen het niet goed, omdat ze dan straf krijgen. “Omdat, ik ben daar echt nie mee akkoord, omdat ik da eigenlijk ook een beetje zelf doe en ik vind dat ook wel leuk om talen door elkaar te praten.” (Leerling, Basisschool E) “Er is zo een juf hier op school juf Lies23, zij heeft ook een kind en zij sprak altijd, een jaar geleden nog, Frans en Nederlands door elkaar, en nu kan ze de twee ook gewoon goed. Dus dat gaat, soms als je een woord vergeet , kun je het andere gebruiken.” (Leerling, Basisschool H) “Dan praat je alle twee kapot.” (Leerling, Secundaire school I) Functies Tijdens de focusgroepen werden bij het opmaken van de taalpaspoorten de leerlingen volgende vragen gesteld:      

In welke taal droom je? In welke taal denk je? In welke taal zou jij liefst iemand een geheim vertellen? In welke taal maak jij je het liefst boos? In welke taal maak je het liefst sommen? In welke taal praat je tegen dieren?

In wat volgt bekijken we hoeveel leerlingen dit telkens in verschillende talen doen. Niet alle leerlingen vulden alles in en niet alle leerlingen hebben iets opgegeven bij bijvoorbeeld elke functie. Bij bijvoorbeeld de functie ‘dromen’ kan het gebeuren dat één leerling geen enkele taal aanduidde terwijl anderen dan bijvoorbeeld vier verschillende talen opgeven bij ‘dromen’. Onder de figuren staat telkens de ‘n’, om hoeveel leerlingen het in totaal gaat. Dromen We zien dat de leerlingen uit het basisonderwijs in totaal 99 maal een taal opgegeven hebben waarin zij dromen. In het secundair onderwijs hebben de leerlingen 69 maal een taal opgegeven waarin zij

23

Dit is een fictieve naam.

362

363 dromen. Vaak dromen leerlingen dus in verschillende talen. Eén leerling uit het basisonderwijs merkt op dat hij/zij droomt in ‘alle talen’.

Dromen BaO

Dromen SO Nederlands Turks

Nederlands

Engels

Turks

Frans

Engels

Arabisch

Frans

Berbers

Arabisch

Italiaans

Punjabi

Albanees Figuur 5.34: Overzicht de talen waarin leerlingen dromen in het basisonderwijs (n = 50).

Figuur 5.35: Overzicht de talen waarin leerlingen dromen in het secundair onderwijs (n = 42).

Zowel in het basis- als in het secundair onderwijs, zijn Nederlands en Turks de meest voorkomende talen waarin leerlingen aangeven te dromen. Het valt op dat deze talen verhoudingsgewijs in het secundair iets dominanter aanwezig zijn dan in het basisonderwijs. Een mogelijke reden waarom Nederlands meer voorkomt bij dromen in het secundair onderwijs is dat de leerlingen die taal tegen dan beter machtig zijn en misschien ook buiten de school vaker gebruiken. Ook Frans en Engels worden vaak vermeld als talen waarin de leerlingen dromen. Denken Op de taalpaspoorten kunnen we zien dat de leerlingen uit het basisonderwijs in totaal 88 maal een taal opgegeven hebben waarin zij nadenken. In het secundair onderwijs hebben de leerlingen 70 maal een taal opgegeven waarin zij nadenken. Meerdere leerlingen denken dus in verschillende talen. Net als bij dromen, worden ook voor denken Nederlands en Turks vaak vermeld, gevolgd door Frans en Engels. Opvallend is dat Nederlands vaker gekozen wordt dan bij dromen.

Denken Bao

Denken SO Nederlands

Nederlands

Turks

Turks

Engels

Engels

Frans

Frans

Arabisch

Arabisch

Italiaans

Albanees

Figuur 5.36: Overzicht de talen waarin leerlingen denken in het basisonderwijs (n = 48).

Figuur 5.37: Overzicht de talen waarin leerlingen denken in het secundair onderwijs (n = 43).

363

364 Boos zijn Op de taalpaspoorten kunnen we zien dat de leerlingen uit het basisonderwijs in totaal 86 maal een taal opgegeven hebben waarin zij boos zijn. In het secundair onderwijs hebben de leerlingen 57 maal een taal opgegeven waarin zij boos zijn. Meerdere leerlingen hebben dus verschillende talen waarin zij boos zijn. Eén leerling merkt daarbij op: “Wanneer ik boos ben: Alle talen door elkaar”. Bij boos zijn is het aandeel van Nederlands kleiner dan bij de vorige functies bij de leerlingen in het secundair onderwijs, terwijl dat bij de leerlingen in het basisonderwijs ook het geval is in vergelijking met denken, maar niet in vergelijking met dromen. Vooral het aandeel van Turks is groter dan bij de vorige functies. De meest vermelde talen zijn dus nog steeds Nederlands en Turks, gevolgd door Frans en Engels.

Boos BaO

Boos SO Nederlands Turks Engels Frans Arabisch Italiaans Grieks

Figuur 5.38: Overzicht de talen waarin leerlingen boos zijn in het basisonderwijs (n = 51).

Nederlands Turks Engels Frans Arabisch Italiaans Albanees Grieks Figuur 5.39: Overzicht de talen waarin leerlingen boos zijn in het secundair onderwijs (n = 40).

Geheim Op de taalpaspoorten kunnen we zien dat de leerlingen uit het basisonderwijs in totaal 77 maal een taal opgegeven hebben waarin zij een geheim vertellen. In het secundair onderwijs hebben de leerlingen 47 maal een taal opgegeven waarin zij een geheim vertellen. Zeker de leerlingen uit het basisonderwijs vertellen dus geheimen in verschillende talen. De verdeling van de vermelde talen loopt vrij gelijk voor basis- en secundair onderwijs. Nederlands wordt het vaakst gebruikt om geheimen te vertellen, gevolgd door Turks, Frans en Engels in die volgorde.

364

365

Geheim BaO

Geheim SO Nederlands

Nederlands

Turks

Turks

Engels

Engels

Frans

Frans

Arabisch

Arabisch

Italiaans

Italiaans

Grieks

Grieks

Figuur 5.40: Overzicht de talen waarin leerlingen een geheim vertellen in het basisonderwijs (n = 48).

Figuur 5.41: Overzicht de talen waarin leerlingen een geheim vertellen in het secundair onderwijs (n = 38).

Rekenen – Sommen maken Op de taalpaspoorten kunnen we zien dat de leerlingen uit het basisonderwijs in totaal 65 maal een taal opgegeven hebben waarin zij sommen maken. In het secundair onderwijs hebben de leerlingen 48 maal een taal opgegeven waarin zij sommen maken. Zeker in het basisonderwijs zijn er dus enkele leerlingen die aangeven sommen te maken in verschillende talen. Dit is echter een minderheid. Nederlands wordt duidelijk vaak – zelfs voornamelijk – gebruikt om te rekenen. Mogelijk heeft het feit dat de leerlingen in het Nederlands naar school gaan en daar leren rekenen daarmee te maken. Leren rekenen doen kinderen meestal niet eerder elders, zoals bijvoorbeeld thuis. Met rekenen zijn bovendien ook minder emoties en spontaniteit gemoeid. Mogelijk kiezen leerlingen dan eerder een taal die ze zich misschien niet zo heel goed hebben eigen gemaakt als de andere talen die ze kunnen, maar waarin ze wel geleerd hebben te rekenen. Hoewel Turks, Frans en Engels nog steeds de talen zijn die na Nederlands het vaakst vermeld worden, valt het bij het secundair onderwijs op dat er geen andere talen dan deze hiervoor gebruikt worden.

Rekenen BaO

Rekenen SO Nederlands Turks Engels Frans Grieks Berbers

Nederlands Turks Engels Frans

Italiaans Figuur 5.42: Overzicht de talen waarin leerlingen rekenen in het basisonderwijs (n = 51).

Figuur 5.43: Overzicht de talen waarin leerlingen rekenen in het secundair onderwijs (n = 42).

365

366 Dieren Op de taalpaspoorten kunnen we zien dat de leerlingen uit het basisonderwijs in totaal 76 maal een taal opgegeven hebben waarin zij tegen dieren praten. In het secundair onderwijs hebben de leerlingen 49 maal een taal opgegeven waarin zij tegen dieren praten. Zeker in het basisonderwijs zijn er verschillende leerlingen die dus in verschillende talen tegen dieren praten. Net als bij boos zijn, is het aandeel van Turks groter dan bij de meeste andere functies. De meest gekozen talen blijven Nederlands en Turks, gevolgd door Frans en Engels.

Dieren BaO

Dieren SO Nederlands

Nederlands

Turks

Turks

Engels

Engels

Frans

Frans

Italiaans

Italiaans

Grieks

Grieks

Arabisch

Arabisch

Figuur 5.44: Overzicht de talen waarin leerlingen tegen dieren praten in het basisonderwijs (n = 51).

Figuur 5.45: Overzicht de talen waarin leerlingen tegen dieren praten in het secundair onderwijs (n = 39).

Overzicht functies Zoals in de aparte bespreking van de functies al duidelijk werd, wordt Nederlands vaak gekozen om in te rekenen. Daarnaast wordt Nederlands ook nog vrij vaak gebruikt om in te denken. Emotionele of onbewuste functies als dromen, een geheim vertellen, boos zijn en tegen dieren praten lijken vaker in andere talen te gebeuren dan eerdere praktische, bewuste functies als denken en rekenen. Opvallend is wel dat er vaker andere talen worden gebruikt voor deze emotionele en onbewuste functies, Nederlands toch ook bijzonder vaak gekozen wordt. Dit is zeker opmerkelijk aangezien deze leerlingen voornamelijk meertalig zijn en er door de leerkrachten en directies werd vermoed dat ze Nederlands bijna enkel op school en voor schoolse dingen (zoals denken en rekenen) gebruiken.

366

367

100 90 32

80 70

58 68

64

60

63

71

Andere talen

50

Nederlands

40 68

30 20

42 32

36

10

37

29

0 Dromen

Denken

Geheim

Boos

Rekenen

Dieren

Figuur 5.46: Overzicht van de verschillende functies van talen, voor basis- en secundair onderwijs samen, Nederlands versus de som van alle andere talen (in %) (n=99).

9.2.6

Onderzoeksvraag 5

In wat volgt wordt beschreven wat aan bod kwam tijdens de gesprekken met leerlingen en tijdens de interviews met leerkrachten en directies omtrent mediagebruik en geletterdheid. Tijdens de gesprekken en interviews werd niet expliciet gevraagd naar het mediagebruik en de geletterdheid van meertalige leerlingen. We kunnen dus enkel rapporteren wat de verschillende actoren spontaan aan bod brachten, maar kunnen dit uiteraard niet generaliseren. 9.2.6.1


Media en geletterdheid op school en daarbuiten Vier leerkrachten organiseren binnen of buiten de lessen activiteiten om het Nederlands van de leerlingen te verbeteren. In het onderstaande citaat vertelt de leerkracht dat de leerlingen tijdens de jeugdboekenweek elke dag gedichten aan de ‘gedichtenparaplu’ hangen en dat ze daardoor niet enkel veel over taal leren, maar ook over leesplezier. “En dan in de jeugdboekenweek kwamen er ook elke dag nieuwe gedichten, en was er elke dag een gedicht bij aan de paraplu, en euh, begonnen wij ook elke dag met een gedicht. Da was eigenlijk wel heel tof. Euhm… Ja, ik probeer ze echt warm te krijgen voor die, voor die boeken. En euh… taal op papier. Eigenlijk… En euh… Ja. Ik vind da heel belangrijk, daar leren ze ook heel veel uit. Ja. Nie alleen de taal op zich, maar ook het leesplezier. En hun interesse daar in terugvinden ook wel.” (Leerkracht, Basisschool A) Enkele leerkrachten proberen leerlingen aan te zetten om buiten de lesuren met Nederlands bezig te zijn en naar Nederlandstalige media te kijken. “Ja ik probeer nu bijvoorbeeld Karrewiet, ik weet niet of je dat kent, ik probeer dat nu hen te verplichten het is erg he dat ik dat zeg, maar daar moeten ze elke maandag en elke woensdag kijken en ik kijk dan zelf ook en ik vraag het dan de volgende dag want je moet dat dan ,dan vraag ik er dingen over, omdat ik vind dat is nu echt wel een programma waar elke keer iets anders aan bod 367

368 komt, waar kinderen vertellen over een bepaald onderwerp dat hebben wij nu echt wel ja zo proberen om toch hun leefwereld een beetje... groter wordt.” (Leerkracht, Basisschool M) De leerkrachten (5) die tijdens de interviews vermelden dat ze mediagebruik en geletterdheid in het Nederlands stimuleren komen voornamelijk uit scholen (4) met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerling en uit het Brusselse (4). De leerkracht uit het onderstaand citaat laat elke leerling een deel van een verhaal luidop lezen en vraagt na het deel telkens aan de andere leerlingen wat er gebeurd is. Ze mogen thuis niet verder lezen, maar hij/zij stopt meestal op een spannend stuk waardoor de leerlingen enthousiast zijn om verder te lezen. “En dan leest iedere leerling luidop een stukje. En als hij gestopt heeft zeg ik: Ok wat weten we nu al? Moeten de andere leerlingen zeggen wat weten we nu al in het verhaal. Wat is er gebeurd? Wat is de hoofdfiguur? wat gebeurt daarmee? De volgende leerling leest. Die vragen om boekjes. Iedere vrijdag gaat da verhaal verder. Ik verbied hen om thuis te lezen. Meestal stop ik, ik ken die boekjes, stop ik op een redelijk spannend moment. ‘Meneer meneer! Mogen we verder?’ Nee nee, het is nu tijd, we gaan. Ze zijn heel enthousiast. En zo lezen ze. En met lezen komen ook woordjes.” (Leerkracht, Secundaire school O) Media en geletterdheid thuis Een derde van de leerkrachten (10), uit voornamelijk Brusselse scholen (5), basisscholen (6) en scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (5), vindt dat Nederlandstalig mediagebruik de taalvaardigheid Nederlands van leerlingen verbetert. Eén leerkracht merkt op dat vooral ouders met een diploma het belang van Nederlands als thuistaal en Nederlandstalig mediagebruik inzien. “Inderdaad en meestal zie je dan wel dat die ouders ook meestal gestudeerd hebben of ook toch wel een bepaald allez of een diploma hebben die toch ook naast hun thuistaal ook het Nederlands aanmoedigen of een keer naar het nieuws luisteren ofzo ja dat vind ik wel dat is wel een groot verschil.” (Leerkracht, Secundaire school G) Vier leerkrachten (waarvan twee uit Brusselse scholen met een hoog (75 en 95%) percentage meertalige leerlingen en twee uit de Mijngemeenten met een laag tot gemiddeld (25 en 42%) percentage) delen de mening dat ouders het (Nederlandstalig) mediagebruik van hun kinderen moeten stimuleren. Eén leerkracht vertelt bijvoorbeeld dat hij/zij soms van leerlingen hoort dat ze thuis geen boeken hebben en ook niet naar de bibliotheek gaan met hun ouders. Hij/zij wil dat de ouders met hun kinderen boeken lezen, ongeacht of dat in het Nederlands of in hun moedertaal is. “Eerder dan van, “ga een boek halen in de bibliotheek, kijk daarin, lees voor, indien dat da nie ga in het Nederlands, goed, doe dat dan in uw eigen moedertaal,” da’s ook goe. Gewoon omdat fenomeen, “boek”. Als wij dan afkomen met boeken in de klas, da ze het fenomeen “boek” wel aangenaam vinden, want nu is da al ok. En als ze dan in ’t Nederlands moeten gaan lezen, goed, maar als ze het fenomeen boek al nie kennen, of ze zijn er al nie in geïnteresseerd, en dan moeten ze dat nog een keer in een taal doen die niet hun moedertaal is, dan is ’t al helemaal, euh… […] Ja, daar heb ik weinig beeld op, maar ik vermoed wel heel weinig tot niks. Ik weet, lezen is iets da kinderen, dat euh… “Ja 368

369 ma lees dat boek dan thuis,” “ma ja, hoh,” “heb je thuis misschien een leuk boek?” “Nee, wij hebben thuis geen boeken.” Naar de bibliotheek gaan, doen die mensen niet. Ene van de zestien gaat heel, euh, elke week naar de bib met zijn kind, dat is het.” (Leerkracht, Basisschool B) Volgens een andere leerkracht speelt de sociaaleconomische achtergrond hierin een grote rol omdat een ouder die geïnteresseerd is in boeken dit ook doorgeeft aan zijn/haar kinderen. “Ja, hun sociale, economische achtergrond, denk ik, dat daar enorm… een gigantische rol in speelt. Als gij als ouder geïnteresseerd zijt in… zelf in boeken geïnteresseerd zijn, dan is de kans dat er bij u thuis een boek ligt bijvoorbeeld al veel groter. Is de kans dat ge eens voorleest thuis ook al veel groter. Is de kans dat uw kind zal geïnteresseerd zal zijn in boeken ook al veel groter. Als ge daar thuis… Boeken, als u da totaal niet interesseert, als je daar nooit mee bezig bent, dan is de kans dat uw kind daarin geïnteresseerd wordt…” (Leerkracht, Basisschool G) Eén leerkracht heeft een klasbibliotheek waaruit de leerlingen boeken kunnen lenen. Hiermee probeert de leerkracht op te vangen dat ouders niet met hun kinderen naar de bibliotheek gaan, al probeert hij/zij dat ook te stimuleren. “Bijvoorbeeld een klasbibliotheek, dat ze een boek kunnen lezen in de klas, of een boek kunnen meenemen naar huis. Euhm, ja. Proberen zoveel mogelijk die dingen zo op te vangen, en ja, proberen dan ouders te motiveren om met hun kinderen naar de bibliotheek te gaan en zo, ma… Da’s allemaal nie, nie gemakkelijk. Omdat het eigenlijk ja, de eindverantwoordelijkheid ligt bij de ouders. Je kan ouders nie gaan verplichten van, ge moet dit, of ge moet dat. Ja, nee. Ja” (Leerkracht, Basisschool L) Sommige leerkrachten (6) stimuleren het kijken naar Nederlandstalige televisie. Deze leerkrachten komen vaak uit scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (5) en uit Brusselse scholen (5). “Da wordt ook tegen de jongens gezegd, probeer naar bijvoorbeeld eens een Nederlandse zender te kijken, probeer met uw vrienden zoveel mogelijk Nederlands te praten.” (Leerkracht, Secundaire school O) Eén leerkracht vindt enkel naar de Nederlandstalige televisie kijken onvoldoende en vind dat Nederlands als thuistaal gebruikt moet worden. “Maar in ons geval willen we echt het Nederlands nog verhogen gaan we meer moeten inzetten aan ouderbetrokkenheid en gaan we ook zoals ik daarstraks al zei van het is niet voldoende dat ouders hun kind stimuleren om naar de Nederlands tv te kijken, dat is al heel wat als ze dat doen, maar thuis van thuis uit moeten er ook inspanningen gebeuren en moet ook het Nederlands veel meer als thuistaal gebruikt worden en dat kunnen we alleen maar als we ouders meer mee hebben en als ouders ook hun kinderen stimuleren om Nederlands tegen elkaar te praten dus ik denk dat voor een groot stuk die ouderbetrokkenheid, ehm moet verhogen en wat voor ons een uitdaging is, maar dat is 369

370 dan schoolspecifiek” (Leerkracht, Secundaire school E) Eén leerkracht vindt het jammer dat de leerlingen niet naar Nederlandstalige televisie kijken en niet af en toe naar Nederlandstalige websites surfen omdat Nederlands op die manier iets schools blijft voor hen. “Echt het sensibiliseren van de leerlingen zelf, en hun omgeving, om dat Nederlands niet in die cocon van de school te bekijken. Of euh, om, om die zeker daarbuiten ook… te gebruiken. Ja. Wat moeilijk is. Ja, het is euh, het is echt nie evident, maar ik denk dat… Via die weg, dat er echt wel veel winst valt te boeken. Want als het enkel hier blijft, en het schoolse… is het, is het wel arm. Ja. Terwijl thuis eens kijken… Der is, der is niemand van mijn leerlingen die af en toe naar Nederlandstalige televisie kijkt. Terwijl als je dat ook zou doen, ja… Of bijvoorbeeld gewoon uw internet eens in het Nederlands… Dat doen ze niet. ’t Is allemaal in het Frans dat ze internet bekijken, en al die termen waar wij mee… goochelen, die, die kennen ze niet. Of die zijn ze nie meester, en da ’s spijtig, ja.” (Leerkracht, Secundaire school D) Volgens twee andere leerkrachten basisonderwijs kijken leerlingen niet vaak naar de Nederlandstalige televisie omdat ze in het Turks naar televisie kunnen kijken. “En ik denk, het Nederlands, ze hebben het niet nodig, ze horen het niet behalve die zes uurkes op school. Ze hebben hun eigen winkels, hun eigen banken hun eigen huis/reis, hun eigen film, hun eigen tv, hun eigen muziek.” (Leerkracht, Basisschool H) Deze laatste leerkracht haalt ook aan dat leerlingen thuis amper lezen of educatieve spelletje spelen, maar wel op de Playstation spelen of naar televisie kijken. “En daar vind ik dat minder. Ge hoort zo van die verhalen van: tv kijken, Playstation spelen. Zo nooit lezen, dat wordt niet gestimuleerd, educatieve spelletjes worden niet gestimuleerd. Ik veralgemeen niet hé. Maar zo bij een deel ervan voel je dat gelijk, dat dat thuis niet gebeurt.” (Leerkracht, Basisschool J) Slechts één leerkracht haalt voordelen van meertalig mediagebruik aan, maar heeft het dan over Engels mediagebruik omdat hij/zij merkt dat zijn/haar leerlingen moeilijkheden hebben met het vak Engels (dat zij geeft). “Engels, voor de Turkse gemeenschap is Engels heel moeilijk. Frans minder, maar Engels is heel moeilijk. Raar he, vroeger had ik geen problemen bij Engels, ze vonden dat leuk en ze deden dat graag maar Engels wordt een beetje geband heb ik de indruk of gebannen hoe zeg je dat, in het ehm, in hun milieu, er wordt nooit naar Engelstalige muziek geluisterd, ook niet naar Engelstalige programma’s, dat wordt zo’n beetje geweerd ja dat is heel raar.” (Leerkracht, Secundaire school G) 9.2.6.2 Analyse Directies Enkele directies (5 waarvan 1 uit het basisonderwijs) brengen tijdens het interview spontaan mediagebruik ter sprake. De directie uit het basisonderwijs (uit Gent met een eerder laag percentage 370

371 meertaligen) merkt op dat het Nederlands van leerlingen beter is wanneer er thuis ook aandacht is voor het Nederlands en haalt daarbij televisie en kinderprogramma’s aan. Vier van de directies uit secundaire scholen (uit 3 verschillende regio’s met een laag tot gemiddeld percentage meertaligen) vermelden allen dat leerlingen de (sociale) media zo goed als uitsluitend in hun eigen moedertaal gebruiken. Deze directies betreuren het dat leerlingen geen televisie kijken in het Nederlands of een Nederlandstalige krant lezen. Eén directie van een secundaire school haalde dit mediagebruik aan wanneer hij/zij uitlegt dat de weinige tijd op school best benut wordt om Nederlands te oefenen, omdat leerlingen er buiten school geen tijd aan spenderen. Een andere directie van een secundaire school legt uit dat leerlingen vroeger door kranten te lezen en dergelijke hun woordenschat uitbreidden, maar dat scholen nu meer moeten inzetten op het verwerven van schooltaalwoorden. Een andere directie van een secundaire school betreurt dat ouders de leerlingen weinig toegang geven tot Nederlandstalige kanalen, bijvoorbeeld met een vast moment van de dag waarbij dan enkel Nederlandstalige televisie gekeken wordt. Nog een andere directie betreurt de vooruitgang van de technologie in de zin dat meertalige leerlingen vroeger slechts één zender hadden in hun eigen taal en de rest van de zenders waar ze konden naar kijken sowieso allemaal Nederlandstalig waren. “Ik heb de media, de sociale media zien opkomen en ik denk dat zij voor een groot stuk mee verantwoordelijk zijn, ehm deze jongeren horen eigenlijk alleen Nederlands hier op school. Van zodra zij de schoolpoort buiten zijn en thuiskomen, horen zij alleen hun eigen moedertaal , die ik apprecieer enzo meer, maar dat stelt ons voor veel grotere uitdagingen, zij kijken niet meer naar Vlaamse TV, zij kijken, zij lezen geen Vlaamse teksten, zij lezen geen Vlaamse kranten, zij kennen soms de situatie niet van Vlaanderen of België, politiek, maar zij kennen die perfect van hun eigen land. Vraag onze leerlingen hier van Erdogan, en wat er op dit ogenblik aan het gebeuren is, en zij zullen u dat perfect kunnen uitleggen. […] Dat maakt het moeilijker voor de school, omdat de school natuurlijk uitgaat van , en de leerplandoelstellingen ook, van we leven in Vlaanderen, Nederlands is de basistaal en wij merken dat basiswoorden die vroeger bijna met de paplepel ingebracht werden dat dat nu wel moeilijker is, en dat wij met die schooltaalwoorden veel meer nog moeten werken, dat wij daar nog veel hoger moeten op inzetten, eh” (Directie, Secundaire school I) 9.2.6.3 Analyse Focusgroepen Leerlingen gebruiken regelmatig het Engels in hun vrije tijd. Ze spelen Playstation of Movie Star Planet (een spel waarbij je verschillende figuren moet aankleden). Leerling: “Ik spreek ook Engels, bij spellekes, dat doet mij denken aan spelletjes, ik spreek dat met onbekende spelers.” Onderzoeker: “Wat zeg jij?” Leerling: “Gewoon ehm bijvoorbeeld, alé kom met mij spelen ofzo.” Onderzoeker: “En hoe zeg jij dat dan?” Leerling: “Play with me.” (Leerling, Secundaire school I) Sommige leerlingen geven spontaan aan televisie te kijken in hun moedertaal. De vraag werd tijdens de focusgroepen niet expliciet gesteld, dus kunnen we niet besluiten dat het om een meerderheid, noch om een minderheid gaat die televisie kijkt in de moedertaal.

371

372 “Hindi, dat is hetzelfde gelijk Urdu een beetje moeilijker en de taal doet mij denken aan televisiereeksen, zo Indische soap, want mijn moeder kijkt daar veel naar.” (Leerling, Secundaire school I) Andere leerlingen leren een nieuwe taal via de televisie: “Urdu, ik heb ook in Pakistan gewoond. Alé ik was gewend aan het kijken van Indische cinema. En via TV heb ik dat geleerd. Da's zeer gemakkelijke taal. Da's niet erg, ik zeg soms foute dingen. Zeg meestal dingen, zo anders zo, ik weet niet ‘momeh’, ik zeg ‘moemeh’.” (Leerling, Secundaire school I) Leerlingen halen ook aan dat een boek lezen in een taal en televisie kijken in een taal een strategie is om die taal te verwerven, dat er m.a.w. niet altijd expliciete instructie in die taal nodig is, maar dat het gebruik van media daar van pas bij kunnen komen. 9.2.7

Onderzoeksvraag 6

In onderzoeksvraag 6 wordt onderzoeksvraag 7 ook opgenomen en wordt dus gekeken naar de percepties van leerkrachten, directie en leerlingen wat betreft meertaligheid. Om na te gaan in hoe talen en meertaligheid in de klas wordt behandeld of ingezet, nemen we in deze onderzoeksvraag de klasobservaties mee. 9.2.7.1


Attitude ten opzichte van Meertaligheid in het algemeen Tijdens de interviews werden de leerkrachten gevraagd naar hoe zij staan ten opzichte van meertaligheid in het algemeen, in de maatschappij. Bijna een derde van de leerkrachten (9), vaak uit Brusselse scholen (6) en scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen, haalt aan dat ze een positieve attitude hebben tegenover meertaligheid. Bij de bespreking van hun attitude ten opzichte van meertaligheid halen leerkrachten vaak voor- en nadelen ervan aan. Bijna de helft van de leerkrachten (14), uit scholen uit Brussel (9) en de Mijngemeenten (5) en vaak met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (8), kaarten voordelen van meertaligheid aan. Zes van deze leerkrachten merken op dat meertaligheid zeer gegeerd is op de arbeidsmarkt en in het hoger onderwijs en daar zeker een troef vormt, deze leerkrachten komen vaak uit Brusselse scholen (5), scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (4) en secundaire scholen (4) waar ze taal- of PAV-leerkracht zijn. Een leerkracht geeft aan dat talenkennis belangrijker is geworden door de verbetering van communicatiekanalen en dat meertaligheid (en in het bijzonder de combinaties van bepaalde talen) een troef is en zo goed als een garantie op een job is. Vier leerkrachten (vooral uit de Mijngemeenten (3)) zien het gemakkelijker communiceren (met mensen van over heel de wereld) als een voordeel. Twee leerkrachten uit Brusselse basisscholen met hoge percentages (81 en 95%) meertalige leerlingen merken op dat het tegenwoordig vaker nodig is om meertalig te zijn. Een andere leerkracht vertelt dat Nederlands mondiaal gezien niet zo veel gebruikt wordt en je op reis bijvoorbeeld wel beroep moet doen op andere talen als Frans, Engels, Duits of Spaans. Het is volgens hem/haar niet nodig om deze talen vloeiend te spreken, zich verstaanbaar kunnen maken is genoeg. Volgens de leerkracht uit het onderstaande citaat helpt 372

373 meertaligheid bij het leren van andere talen doordat ze linken kunnen leggen en ‘transfers kunnen maken’. “Ik zie daar de voordelen wel van in, vooral omdat ze dan ook met die cultuur wel te maken krijgen, en omdat ze ook wel meer leren denk ik, en omdat ze ook die transfer kunnen maken naar andere talen later.” (Leerkracht, Basisschool O) Iets meer dan een derde van de leerkrachten (11) ziet ook nadelen aan meertaligheid. Deze groep komt vaker uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) (5) of hoog (75 tot 100%) (5) percentage meertalige leerlingen, scholen uit Brussel (6) en de Mijngemeenten (4) en secundaire scholen (7), waar ze meestal taal- of PAV-leerkracht zijn (6). Zeven van deze leerkrachten brachten als nadeel van meertaligheid aan dat meertalige mensen niet altijd alle talen even machtig zijn. Deze groep kwam voornamelijk uit Brusselse scholen (6) en scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (5). De leerkracht in het onderstaande citaat merkt dit op en voegt eraan toe dat een nadeel van meertaligheid is dat je niet één basistaal hebt. “Wat moeilijk is, is hoe meer talen dat je hebt denk ik, je kan ze niet allemaal even goed meester zijn. Probleem is dat je dan verschillende talen spreekt, maar je spreekt dan misschien 1 taal niet zo goed, minder goed. Je hebt niet 1 basistaal, ik zal het zo zeggen.” (Leerkracht, Secundaire school B) Vier Brusselse leerkrachten gaan nog een stap verder en stellen vast dat meertaligheid ertoe leidt dat sommige mensen geen enkele taal volledig machtig zijn. Eén leerkracht vertelt dat zijn/haar leerlingen slecht Frans en slecht Nederlands praten wat volgens hem/haar komt omdat ze meerdere talen moeten leren. Een andere leerkracht vindt het leren van te veel talen gevaarlijk omdat leerlingen er dan een soep van kunnen maken en vertelt over een leerling die van zijn/haar vader Arabische les moest volgen, wat volgens hem/haar ertoe geleid heeft dat het te veel was voor hem/haar en hij/zij is moeten stoppen met zijn/haar studies. “Ik had hier een leerling, dat is al een jaar of 5- 6 geleden. Een verstandig meisje, kon goed Nederlands, kon goed Turks. En de zaterdag en de zondag moest ze naar de school om Arabisch te leren. Ma ik zeg tegen aar pa, ik zeg ge gaat er een soep van maken. Want hij sprak vree vlot Nederlands. Ik zeg op den duur moe ze Nederlands kennen. Ik zeg op school Frans, Engels, Duits. Zelfs nog Arabisch erbij. Ja het is een mislukking geworden é. Ze is er mee moeten stoppen met haar studies.” (Leerkracht, Basisschool K) Drie leerkrachten uit Brusselse scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen merken het belang op van een goede beheersing van de moedertaal. In het onderstaande citaat haalt de leerkracht aan dat meertaligheid een nadeel kan zijn als de moedertaal niet genoeg beheerst is omdat dat volgens hem/haar de taal is waaruit ze vertrekken. Moedertaal kwam ook aan bod bij onderzoeksvraag 4. “Euhm… Ja, wel, dus die keerzijde van de medaille hé. Als je het niet genoeg… bent… Je moet toch binnen die meertaligheid, moet je iedere… De aparte talen genoeg meester zijn, om er uw voordeel 373

374 uit te halen. Dus euh, het volstaat niet om gewoon enkel de weg te kunnen vragen, of euh, iets te kunnen bestellen op restaurant, of een telefoon te kunnen beantwoorden… Als het verder gaat dan dat, dan is het een troef. Gaat het minder ver, dan denk ik dat het eerder een struikelblok kan zijn, omdat je de taal waar van je uit vertrekt, uw, uw moedertaal… Dat je die soms niet genoeg onder de knie hebt, ja. Ja.” (Leerkracht, Secundaire school D) Twee leerkrachten uit Gentse scholen met laag tot gemiddelde (37 en 42%) percentages meertalige leerlingen halen het belang aan van Nederlands. De leerkracht uit het onderstaande citaat vindt dat meertaligheid taal verarmend werkt en ervoor zorgt dat het Nederlands erop achteruitgaat. “Maar ehm, ja au fond is dat leuk he en multicultureel dat is plezant natuurlijk, maar we idealiseren dat allemaal he. Het is niet evident, het is niet evident ik vind het een beetje een taal verarmend het zou taal verrijkend moeten zijn maar het is een taal verarming soms, het Nederlands gaat er echt op achteruit. En op de duur, ik word gewaar dat sommige mensen bepaalde ja zaken gaan overnemen, de lidwoorden die verkeerd gebruikt worden he.” (Leerkracht, Secundaire school G) Attitude ten opzichte van meertaligheid in onderwijs Naast de vraag naar hoe leerkrachten staan ten opzichte van meertaligheid in de maatschappij, werd ook hun attitude ten opzichte van meertaligheid in onderwijs bevraagd. Verschillende leerkrachten (8), vaker uit basisscholen (5) en scholen uit Brussel (5) en de Mijngemeenten (3), zien voordelen aan meertaligheid op school. Het valt op dat de leerkrachten uit secundaire scholen (3) wel aangeven dat ze het als iets positiefs zien, maar niet vertellen waarom en dat deze leerkrachten allen taal- of PAVleerkracht zijn en lesgeven in het TSO (1) en BSO (2). Voordelen die worden aangehaald zijn dat meertaligheid een troef is op de arbeidsmarkt (zie vorig deel) en dat leerlingen door de aanwezigheid van verschillende talen op school van elkaar kunnen leren. Een leerkracht vertelt dat hij/zij het leuk vindt dat leerlingen op die manier dingen van elkaar leren en dat het dan niet enkel over een andere taal, maar ook over een andere cultuur en mentaliteit gaat. Een andere leerkracht vertelt dat zijn/haar zoontje de enige Nederlandstalige leerling in zijn kleuterklas is, maar dat hij/zijdaardoor erg openstaat voor andere talen en die graag wil leren. Volgens hem/haar gaat zijn Nederlands hierdoor wel achteruit. Een ander voordeel dat één leerkracht aanhaalt, is dat door de aanwezigheid van verschillende talen, de leerlingen meer gedwongen worden om Nederlands te spreken omdat dit een gemeenschappelijke taal is (zie onderstaand citaat). Het is opmerkelijk dat dit als ‘voordeel’ van meertaligheid in het onderwijs wordt aangehaald omdat als er geen meertaligheid in het onderwijs zou zijn, alle leerlingen sowieso onderling Nederlands zouden gebruiken. “Euh ja, en die meertaligheid zorgt er ook voor natuurlijk, dat de kinderen wel… Allez… Soms is het goed, omdat het ervoor zorgt dat ze, euh… Nederlands moeten spreken, waardoor hun Nederlands ook goe vooruit gaat. Ik geef het voorbeeld van twee jaar geleden, da er twee meisjes heel goed bevriend waren. Het ene meisje sprak toen Frans, het andere Arabisch. Ma ja, het meisje da Arabisch sprak, sprak geen Frans, en het meisje da Frans sprak, sprak geen Arabisch. En dan moesten ze wel Nederlands spreken. Dus da’s wel positief dan, da je het Nederlands als gemeenschappelijke basis

374

375 hebt.” (Leerkracht, Basisschool G) Meer dan de helft van de leerkrachten (16) ziet nadelen aan meertaligheid in het onderwijs. Deze leerkrachten komen vaak uit Brusselse scholen (8) en scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (8). Enkele van de nadelen die door de leerkrachten aangehaald worden, werden in het vorige onderdeel al vermeld (namelijk dat de leerlingen niet al hun talen, en soms zelfs hun moedertaal, goed beheersen). Een ander nadeel dat door twee leerkrachten uit scholen uit de Mijngemeenten en met lage (25 en 36%) percentages meertalige leerlingen wordt aangekaart is dat door meertaligheid niet iedereen elkaar verstaat. Volgens de leerkracht uit het onderstaande citaat zorgt dat er voor dat er groepen ontstaan van leerlingen die dezelfde taal spreken in plaats van dat iedereen dezelfde taal spreekt. “Maar ik zie daar ook soms wel de nadelen van in. Ik vind da zelf heel frustrerend dat ik soms iets nie versta, da vind ik dan wel jammer. Maar ik kan mijzelf daar ook in bijscholen, dus da weet ik dan ook wel. Ma da merk ik wel, dat er dan zo, ja… groepen ontstaan, kinderen die elkaar… of mensen die elkaar verstaan, of… Da vind ik wel soms frustrerend, dat er zo “hokjes” komen, in plaats van iedereen samen 1 taal. Dus da’s mijn ding daarin, maar da’s persoonlijk natuurlijk hé.” (Leerkracht, Basisschool O) Het nadeel dat het vaakst wordt aangekaart is het (volgens leerkrachten) slechte niveau Nederlands van de meertalige leerlingen. Bijna een derde van de leerkrachten (9) haalt dit aan. Deze leerkrachten komen vaker uit basisscholen (6), scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (5) en scholen uit Brussel (5) en de Mijngemeenten (3). Volgens één leerkracht benutten de meertalige leerlingen hun meertaligheid onvoldoende en zetten ze deze bijvoorbeeld niet in om linken tussen verschillende talen te leggen of de betekenis van woorden af te leiden. Een andere leerkracht geeft aan dat hij/zij dit als demotiverend aanvoelt omdat hij/zij de leerlingen moeilijk enthousiast krijgt voor de vakinhoud, de reden hiervoor is volgens hem/haar omdat ze niet goed begrijpen wat hij/zij zegt. “Ja ja, ik geraak daar wel wat gedemotiveerd van. Ja het is ook logisch é, als ge les voorbereidt, het is normaal mijn stagiair die dat geeft. Een les over Romeinen en Grieken. Allé Grieken en Romeinen. En dan steekt ge daar al diene tijd in en dan begint ge daar aan en dan zitten ze naar u te kijken van.. allé ze kijken niet zo, ze begrijpen u niet. En ze geraken minder rap geïnteresseerd in wat dat ge vertelt omdat ze u niet begrijpen.” (Leerkracht, Basisschool J) Meerdere leerkrachten (8) merken in hun antwoord op de vraag hoe ze tegenover meertaligheid in het onderwijs staan op dat ze het belangrijk vinden dat er genoeg aandacht gaat naar Nederlands (en de verbetering ervan). Deze groep leerkrachten komt vaker uit basisscholen (5) en scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (4). “Euhm… Maar langs de andere kant… Kinderen, of ouders tenminste, kiezen er toch voor om kinderen in een Nederlandstalig onderwijs in te schrijven, en dan denk ik dat het wel belangrijk is dat je dan toch vooral gaat focussen en dan toch vooral gaat hameren, tussen aanhalingstekens, op dat Nederlands dan. Omdat uiteindelijk dat eigenlijk toch, ja… Volgens die ouders dan toch, ja, anders

375

376 denk ik niet dat men kiest voor het Nederlandstalig onderwijs.” (Leerkracht, Basisschool L) Twee leerkrachten uit Gentse scholen met een gemiddeld (42 en 51%) percentage meertalige leerlingen vinden dat er een soort maximum staat op het percentage meertalige leerlingen in de klas dat haalbaar is om aan les te geven. Een leerkracht vindt dat een te hoog percentage meertalige leerlingen geen 'gezonde' mengeling geeft en zou liever een klas hebben die uit 75% Nederlandstalige en 25% meertalige leerlingen bestaat. Een andere leerkracht is voorstander van integratie, maar vindt dat het evenwicht wat zoek is in zijn/haar klas omdat er in sommige klassen volgens hem/haar geen enkele Nederlandstalige leerling zit. Voor een andere leerkracht lijkt een concentratieschool dan weer gemakkelijker om een lijn in uit te bouwen. Perceptie Meertaligheid De helft van de leerkrachten (15) geeft aan dat de meeste leerlingen meertalig zijn wanneer we hen vroegen de leerlingenpopulatie op hun school te omschrijven. Die perceptie blijkt vaak niet overeen te komen met de werkelijkheid. Zo komen deze leerkrachten vaker uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (7) dan uit scholen met een gemiddeld tot hoog (50 tot 75%) (4) en hoog (75 tot 100%) (4) percentage. Een mogelijke verklaring hier is de sterkere vertegenwoordiging van meertalige leerlingen in bepaalde richtingen (zie later in dit deel) volgens sommige leerkrachten, al komen van deze 15 leerkrachten meer leerkrachten uit basisscholen (9) dan uit secundaire scholen (6). Meerdere (7) leerkrachten (vooral uit Gent (3) en de Mijngemeenten (3)) stellen vast dat er zich een evolutie heeft voorgedaan wat betreft de samenstelling van de groep leerlingen. Er blijkt volgens hen vooral een stijging van het aantal meertalige leerlingen te zijn, wat volgens één leerkracht een impact heeft op de reputatie van de school. Volgens deze leerkracht hebben er zich twee evoluties voorgedaan: een daling van het aantal ‘goede’ leerlingen en een stijging van het aantal Turkse leerlingen. Hoewel er volgens hem/haar vroeger al meertalige (Italiaanse) leerlingen op de school aanwezig waren, zijn er de laatste 10 jaar veel Turkse leerlingen bijgekomen. Dit zou vooral een effect hebben op het aantal ‘gewone Belgen’ dat zijn kinderen bij hun op school inschrijven. Enkele leerkrachten merken op dat ouders door de leerlingensamenstelling kunnen afgeschrikt worden en stellen dat zelfs ouders die initieel positief staan tegenover diversiteit hierdoor afgeschrikt worden. Deze ouders kiezen volgens de leerkracht bewust voor een buurtschool, maar schrikken toch van de diversiteit die er aanwezig is. Een andere leerkracht merkt op dat leerlingen met lage punten of een meertalige naam door sommige scholen geweerd worden omdat de scholen bang zijn dat hun niveau anders zou verlagen. De leerkracht geeft ze hier geen gelijk in, maar begrijpt hun standpunt wel. “Maar met een anderstalige naam, die gaan veel moeilijker een kans krijgen in het humaniora dan.” (Leerkracht, Basisschool J) Talenbeleid Doorheen de analyse van de interviews viel het op dat veel leerkrachten meertaligheid proberen “op te lossen” door hun leerlingen “meer Nederlands” te laten gebruiken (of hen hiertoe te stimuleren) binnen en buiten de school. In wat volgt, zien we dat dit ook terugkomt in het talenbeleid dat, eerder 376

377 dan een harmonie te vinden tussen de verschillende talen aanwezig op school, eigenlijk een “taalbeleid” is dat tracht het Nederlands van de leerlingen op te krikken door middel van “meer Nederlands”. In dit deel bekijken we in hoeverre deze “enkel Nederlands”-houding wordt doorgedragen tot in de klas. De meerderheid van de leerkrachten (20) geeft aan een talenbeleid te hebben op school, enkele daarvan geven aan dat ze er aan werken (twee leerkrachten geven als aanleiding voor het herwerken van hun talenbeleid feedback van de inspectie aan). Opvallend is dat er in deze groep meer leerkrachten uit secundaire scholen (12) komen en dat deze bijna allemaal (9) taal- of PAV-leerkracht zijn. Ook komt bijna de helft van de leerkrachten (9) uit Brusselse scholen en hebben de scholen van deze leerkrachten vaak een laag tot gemiddeld (25% tot 50%) (9) of een hoog (75% tot 100%) (9) percentage meertalige leerlingen. Slechts drie leerkrachten (allen uit basisscholen) geven aan dat er bij hun geen talenbeleid aanwezig is. De (specifieke) doelen van het talenbeleid kunnen verschillen, de leerkracht uit het onderstaande citaat haalt aan dat er bij hen veel verschillende talen aanwezig zijn en ze via hun talenbeleid taal (Nederlands) wat willen opkrikken. “Er is een werkgroep, sowieso. Of er is een werkgroep geweest. Ja, talen… We hebben een visie op talen, uiteraard, en die zijn we aan het doornemen, want we zijn daar nog allemaal mee bezig en zo. Euhm. En daar wordt dan vooral het accent gelegd op het verwerven en spreken van taal. Vooral ook met onze… onze populatie die natuurlijk wel anders is… toch nog altijd meer anders is in Brussel dan in de rest van Vlaanderen denk ik. Waardoor je toch wel iets specifieker met die vreemde talen moet gaan rekening houden natuurlijk.” (Leerkracht, Basisschool L) Werkgroep Volgens veel leerkrachten (20) heeft de school hiervoor een werkgroep samengesteld, een taalcoördinator aangesteld of laat de school zich hiervoor begeleiden door een externe organisatie. In deze groep leerkrachten komen de meeste (14) uit secundaire scholen en zijn ze vaak taal- of PAVleerkracht (10). Meer dan de helft (11) van de leerkrachten komt uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen. De invulling van de werkgroep hangt af van school tot school, maar meestal maakt de GOKverantwoordelijke er deel van uit. Andere leden van de werkgroep zijn soms logopedisten, leerkrachten Nederlands, verantwoordelijken vanuit de vakgroepen en het zorgteam. Sommigen worden begeleid door 'externe' organisaties, zoals CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding), de pedagogische begeleidingsdienst OVSG (Onderwijskoepel van Steden en Gemeenten), SNPB (Samenwerkingsverband Netgebonden Pedagogische Begeleidinsdiensten), CTO (Centrum voor Taal en Onderwijs), OCB (Onderwijscentrum Brussel) en het openleercentrum. Eén van de leerkrachten vertelt dat ze al jaren ondersteund worden door een vaste medewerker vanuit OVSG en SNPB voor o.a. het ontwikkelen van een visie en beleid. De leerkracht vindt het wel moeilijk om de theorie in praktijk om te zetten en geeft aan daarbij hulp te krijgen van hun pedagogische begeleidingsdienst. Eén van de leerkrachten geeft aan dat bij hen op school een leerkracht twee uur per week werd vrijgesteld om aan het talenbeleid te werken en hiervoor de nodige bijscholingen te volgen.

377

378 Infosessies, nascholingen en conferenties komen in de interviews vaak terug bij de ontwikkeling van het talenbeleid. Communicatie en betrokkenheid Een groot deel van de leerkrachten (13) vindt dat er goed over het talenbeleid wordt gecommuniceerd. In deze groep zitten meer leerkrachten uit secundaire scholen (9) en uit Gentse (7) scholen. De communicatie verloopt vaak via de personeelsvergadering, maar bij sommige scholen wordt dit aangevuld met o.a. brieven en berichten via Smartschool. Het belang van een talenbeleid dat door heel de school gedragen wordt, komt herhaaldelijk terug in de interviews. Een tweetal leerkrachten halen aan dat het belangrijk is dat iedereen in het team mee blijft nadenken over hoe ze het beleid gaan uitvoeren zodat deze niet beperkt blijft tot theorie. Toch halen verschillende leerkrachten (4) aan dat niet iedereen even goed meewerkt aan de uitvoering van het talenbeleid of dat deze niet door iedereen gedragen wordt. De leerkrachten die dit opmerken, zijn allen taal- of PAV-leerkracht in een BSO-richting op secundaire scholen met vaak (3) een hoog (75 tot 100%) percentage meertalig leerlingen. Eén van de leerkrachten spreekt over de gelatenheid die heerst bij leerkrachten en merkt op dat dit bij jonge leerkrachten minder is en dat zij meestal wel gemotiveerd zijn en met ideeën afkomen. Twee taalleerkrachten uit Brusselse secundaire scholen merken op dat elke leerkracht een taalleerkracht moet zijn. De verantwoordelijkheid voor de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen komt volgens hen nu te vaak bij de leerkracht Nederlands terecht. De leerkracht uit het onderstaande citaat merkt nu dat er op klassenraden vaak gekeken wordt naar de leerkracht Nederlands om de taal van de leerlingen bij te werken, maar dat is volgens hem/haar niet haalbaar gezien het beperkt aantal uur dat de leerlingen Nederlands hebben. “We hebben dan klassenraden, en ge krijgt dan de opmerking “die leerling verstaat niet genoeg Nederlands”, en dan kijken ze naar de leerkracht van Nederlands en dan zeggen ze, “werk die eens bij.” Maar die… Ze komen naar hier en ze kennen de lidwoorden niet, ze kennen de verwijswoorden nie, ze kennen zinstructuur nie. Ge kunt geen leerling die… op die vijf uurkes of die vier uurkes Nederlands die ge hebt, kunt ge woordvolgorde in de Nederlandse zin niet uitleggen hé” (Leerkracht, Secundaire school C) Acties, initiatieven en maatregelen Volgens veel leerkrachten (15) worden er verschillende acties en initiatieven georganiseerd en maatregelen genomen om het talenbeleid uit te voeren. De leerkrachten in deze groep komen vooral uit secundaire scholen (11) en zijn dan vaak taal- of PAV-leerkrachten (8). Werken met thema's of themaweken wordt herhaaldelijk vermeld als actie die uit het talenbeleid voortkomt. Een maatregel die terug komt, is een bepaald percent van de evaluatie voorbehouden voor taal. Het gaat deze leerkrachten niet om het bestraffen van fout taalgebruik, maar eerder om het belonen van juist taalgebruik (al is het verschil tussen beide in de praktijk niet altijd even duidelijk). Enkele acties zetten specifiek in op het stimuleren van leerlingen om Nederlands vaker te gebruiken, dit gebeurt door middel van posters, buitenschoolse activiteiten, buitenschoolse lessen Nederlands of activiteiten die tijdens de lesuren gebeuren, maar die leerlingen stimuleren om Nederlands buiten school ook te gebruiken. 378

379

“We raden eigenlijk zoveel mogelijk aan om het buiten de school te doen. Dus omdat wij vinden, we kunnen dat hier op school eigenlijk te weinig inpassen.” (Leerkracht, Secundaire school F) Bij onderzoeksvraag 5 zagen we al dat enkele leerkrachten het mediagebruik in andere talen dan Nederlands jammer vonden. Bij één van de leerkrachten werd er vanuit het talenbeleid rond gedichtendag gewerkt waardoor de leerlingen meer gedichten begonnen te schrijven in het Nederlands, Engels en Turks. De leerkracht was enthousiast over gedichten in het Nederlands, maar vond het eerder jammer dat de leerlingen ook in het Engels en Turks gedichten schrijven. “En er zijn zelfs leerlingen van het BSO die gewonnen hebben. Dan heb ik zoiets van: kijk die zijn zo met taal, en met Nederlandse taal bezig geweest en die maken dan nu nog Nederlandstalige gedichten. Dan denk ik dat hebben we als resultaat. Engelse gedichten dat vind ik al jammer want de Nederlandse taal is even mooi en dan Turkse gedichten kunnen die ook al een stuk eigenlijk uitschakelen doordat ze zo een zin hebben gekregen om Nederlands te schrijven.” (Leerkracht, Secundaire school J) Anderen voorzien extra begeleiding voor Nederlands op school zelf. In een school werd hiervoor een logopediste ingeschakeld die soms mee in de les ondersteuning gaf. In een andere school gebeurt de ondersteuning buiten de schooluren en is deze vrijwillig of wordt deze door de klassenraad opgelegd. Bij de leerkracht uit onderstaand citaat worden leerlingen uit de klas gehaald om extra taalondersteuning te krijgen. “Maar wij kunnen wel dus leerlingen die we echt heel zwak vinden, die kunnen we een aantal uren uit de klas laten halen en die worden dan bijgewerkt. Euhm dus normaal gezien, dit uurtje, het laatste uurtje op vrijdag gaan zij bij iemand die dus echt specifiek op taal werkt met hen.” (Leerkracht, Secundaire school F) Andere acties zijn huiswerkbegeleiding, het inschakelen van tolken voor ouders, taalvoormiddagen met taalspelletjes en taalposters, etc. Eén leerkracht zegt dat er bij hem/haar geen talenbeleid is, maar hij/zij organiseert zelf wel allerlei activiteiten ter ondersteuning van (het niveau Nederlands van) meertalige leerlingen. Omgang met meertaligheid Volgens een grote meerderheid van de leerkrachten (18) is het bij hun op school de regel dat leerlingen op school Nederlands praten. In deze groep zitten meer leerkrachten uit basisscholen (11), uit de Mijngemeenten (9) en uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen. Eén leerkracht merkt op dat hij/zij de leerlingen hierop wijst en hen uitlegt waarom die regel belangrijk is, wat volgens hem/haar een positief effect heeft. Slechts enkele (5) leerkrachten spreken dit tegen. De leerkracht uit het onderstaande citaat vertelt dat dit vroeger wel in hun schoolreglement stond, maar nu niet meer en nu wordt Nederlands op hun school dus niet meer afgedwongen.

379

380 “Ik begin er wat van af te stappen maar een aantal collega's zijn nog alé we hebben nu 10 jaar moeten zeggen dat ze moeten Nederlands praten en nu gaan we dat, dus je hebt nog een aantal die eigenlijk dat niet willen toepassen of niet weten dat dat veranderd is, want plots stond het ook niet meer in het schoolreglement. Dan zegt er iemand van he maar dat staat niet meer in het schoolreglement. En dan moest de directeur maar het is eigenlijk niet de bedoeling dat we dat eigenlijk ook nog gaan afdwingen.” (Leerkracht, Secundaire school G) Toch blijkt deze regel niet altijd met de werkelijkheid overeen te komen. Zo geeft een kleine meerderheid (13) van de leerkrachten aan dat er op hun school Nederlands wordt gesproken, terwijl meerdere (7) leerkrachten merken dat er ook andere talen worden gesproken. Opvallend is dat de groep leerkrachten die aangeeft dat er op hun school Nederlands gesproken wordt, meer leerkrachten uit basisscholen (8) en uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen bevat. Terwijl de achtergronden leerkrachten uit de groep die aangeeft dat er ook andere talen op hun school gesproken worden verschillend zijn. Herhaaldelijk wordt als reden aangehaald voor het toelaten van andere talen dat het belangrijker is dat leerlingen zich goed voelen op school. Een leerkracht uit een secundaire school merkt op dat ze geen ‘controlehond’ willen zijn en dat ze het belangrijk vinden dat leerlingen zich goed voelen op school, wat volgens hem/haar volgt als leerlingen hun eigen taal mogen praten. De leerkracht uit het onderstaande citaat worstelt er wat mee en wil aan de ene kant dat leerlingen zich thuis voelen op school (door bijvoorbeeld hun eigen taal te mogen praten), maar aan de andere kant wil hij/zij ook dat leerlingen Nederlands leren. “Het zou voor hun gevoel misschien wel beter zijn, dat ze zich misschien beter thuis voelen op school. Nie da da nu nie het geval is, maar dat ze weten van, het krijgt een plaats. Hoewel ik dan ook weer de bedenking heb van, leren ze dan het Nederlands? Ja, een heel dubbel gevoel.” (Leerkracht, Basisschool O) Een andere reden voor het toelaten van andere talen die herhaaldelijk terugkomt, is dat het moeilijk is om het constant te controleren. Een leerkracht vertelt dat de leerlingen continu andere talen spreken en dat het hij/zij in de klas wel opmerkingen geeft, maar dat het daarbuiten moeilijk haalbaar is om daar voortdurend opmerkingen op te geven: enerzijds omdat ze terug verder gaan in een andere taal zodra de leerkracht zijn rug draait en anderzijds omdat het voor leerlingen ook niet simpel is om constant Nederlands te moeten praten. Eén van de leerkrachten merkt op dat het jammer is dat leerlingen geen andere talen mogen spreken op school omdat ze zo van elkaar talen zouden kunnen leren, wat hij/zij als een meerwaarde beschrijft. “Nu hier op school zelf mogen ze geen andere talen… Ze mogen geen Turks, of Marokkaans,… Mogen ze allemaal nie spreken. Maar op zich vind ik da wel een meerwaarde. Omdat ik dan ook, vooral dan bij de Italiaanse kinderen merk ik dat ze die dingen bij Frans nu kunnen opnemen. En da vind ik wel interessant, en leuk om te zien ook, dat ze dat kunnen omzetten naar iets anders.” (Leerkracht, Basisschool O)

380

381 Bestraffen vs. Tollereren Er zijn meer leerkrachten (14) die geen straffen geven aan leerlingen die andere talen spreken dan leerkrachten die dat wel doen (5). De achtergronden van de leerkrachten die geen straffen hiervoor geven, zijn vrij verschillend, maar het valt wel op dat ze vaker uit de Mijngemeenten (7) en Brussel (5) komen. Leerkrachten die niet bestraffen, geven wel vaak aan de leerlingen een opmerking. In totaal geven 15 leerkrachten aan dat ze een opmerking geven of de leerling erop attent maken als die andere talen spreekt. Opvallend is dat leerkrachten in deze groep vaak uit de Mijngemeenten (8) of Brussel (6) komen en vaak uit scholen komen met ofwel een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) (7) ofwel met een hoog (75% tot 100%) (6) percentage meertalige leerlingen komen. Eén van de leerkrachten geeft aan niet te straffen voor het gebruik van andere talen, maar de ouders krijgen wel een attituderapport waarin aan de ouders wordt gemeld of hun kind voldoende Nederlands praat op school. De straffen die leerkrachten geven gaan van tegen de muur staan tot een werkje maken in het Nederlands tot een ‘taalstudie’ of strafstudie tot de ouders verwittigen en een dag uitsluiting. “Dus als die bijvoorbeeld vrij hebben dan spreken die hun taal dat ze willen, wat meestal Frans of Turks is. In de klas bij mij, want ja elke leerkracht doet dan zijn eigen ding, omdat daar geen beleid is van de directeur, bij mij drie streepjes, ja da's zo kinderlijk, ik weet het, drie streepjes is voor mij een gedichtje over "hoe geweldig ik ben "in het Nederlands schrijven.” (Leerkracht, Secundaire school B) “Maar dat gaat voornamelijk weer naar ouders toe, dat ze moeten praten, dus… dat kan ook een gewone straf aan zitten, of een strafstudie aan zitten. En met echt hardnekkige kan het gaan tot een dag uitsluiting. En dat kan gaan, dat wij zeggen, naar volgend schooljaar toe van: jij hoort hier eigenlijk niet thuis, want hij houdt zich niet aan die regel van taalbeleid. Maar dan is het al heel extreem geweest, dat die continu, dat die eigenlijk continue eigenlijk in een andere taal aan het praten is.” (Leerkracht, Secundaire school O) Eén leerkracht merkt op dat er een 'taalstudie' is op school, een soort strafstudie voor degenen die te vaak andere talen praten op school. Uit het interview blijkt dat de leerlingen in deze taalstudie oefeningen maken op het Nederlands, hoewel de leerkracht deze studie nuttig vindt, lijkt hij/zij toch niet helemaal overtuigd omdat de leerlingen uiteindelijk nog altijd gestraft worden voor het spreken van hun moedertaal. “Leerkracht: Ja, het is een beetje een straf ook hé. Ze krijgen een straf omdat ze zoveel Turks gebabbeld hebben. Drie keer Turks babbelen is een taalstudie. Dusja Onderzoeker: Wat is dan volgens u een beter alternatief? Leerkracht: Ja dat weet ik dus niet. Dat weet ik echt niet. Want vroeger zaten we ermee, als ge drie keer Turks praatte, kreeg je strafstudie. Maar dat is helemaal fout. Dus ge kunt niemand straffen omdat die zijn moedertaal spreekt. Daarom vind ik het nu een straf omdat je teveel Turks hebt 381

382 gesproken. Maar je mag dan Nederlands studeren en beoefenen, da vind ik goed. Maar ze moeten toch altijd 50 minuten achterblijven. Dus dat is zo een mes dat aan twee kanten snijdt. Ja daar zitten we nu... Ik zeg het, ik weet echt niet hoe we kunnen daarin evolueren.” (Leerkracht, Secundaire school J) Enkele leerkrachten spreken zich expliciet uit tegen het bestraffen van andere talen op school omdat dat volgens hen juist het tegenovergestelde effect heeft. De leerkrachten merken op dat dit niet leuk is voor de leerling en dat die daardoor een negatief gevoel koppelt aan Nederlands. Ondanks dat de regel op school vaak blijkt te zijn dat leerlingen Nederlands moeten praten op school, ziet meer dan een derde van de leerkrachten (12) er geen problemen in dat leerlingen af en toe andere talen gebruiken. Deze groep leerkrachten komt voornamelijk uit scholen (11) met een gemiddeld tot hoog (50% tot 100%) percentage meertalige leerlingen en vaak uit Brusselse scholen (7). Andere talen (af en toe) toelaten, lijkt vooral aanvaard te worden als (één van) de leerlingen geen of weinig Nederlands verstaat. Een andere leerkracht (zie onderstaand citaat) vindt dat leerlingen hun eigen taal moeten kunnen praten omdat ze deze ook moeten blijven onderhouden aangezien hun ouders vaak geen Nederlands spreekt en ze met hen moeten kunnen communiceren. Een andere leerkracht betwijfelt of ze de leerlingen echt helpen door hen te verbieden hun moedertalen op school te gebruiken en vraagt aan nieuwe leerlingen welke taal die thuis spreken en laat die toe om dan een beetje in die taal te praten en zinnetjes naar die taal te vertalen. “Maar we staan zeker, ik vind het heel belangrijk dat kinderen hun thuistaal mogen spreken. Bij ons de meeste Turkse papa's spreken geen Nederlands. Dus ik vind dat erg dat ge uw eigen vader niet meer zou verstaan, als ge alleen maar thuis Nederlands moogt spreken en Nederlandse taal op tv. En Nederlands op school, dus wij vinden dat dat perfect naast elkaar kan bestaan.” (Leerkracht, Basisschool N) Weten leerlingen waarom ze alleen Nederlands mogen spreken? Een klein aantal leerkrachten (5 leerkrachten waarvan drie uit scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen komen) halen aan dat leerlingen weten (en begrijpen) waarom ze op school Nederlands moeten praten. Eén leerkracht vertelt dat hij/zij steeds probeert te kaderen waarom leerlingen Nederlands moeten praten, namelijk omdat de leerkrachten en medeleerlingen anders niet begrijpen wat ze aan het zeggen zijn. Een andere leerkracht geeft een gelijkaardige reden en voegt daar aan toe dat ze in een Nederlandstalige school zitten. Slechts één leerkracht merkt op dat leerlingen eigenlijk niet worden uitgelegd waarom ze Nederlands moeten praten. Hij/zij merkt wel op dat de meeste leerlingen dat uit ervaring wel begrijpen. Het wordt vaak verondersteld dat leerlingen de regel kennen en begrijpen. Leerkrachten en directie Meerdere leerkrachten (7) uit voornamelijk secundaire scholen merken op dat de omgang met andere talen afhangt van leerkracht tot leerkracht. Uit het interview blijkt dat de leerkracht niet weet hoe andere leerkrachten reageren op andere talen op de speelplaats. Een andere leerkracht vertelt letterlijk dat elke leerkracht zijn eigen ding doet omdat er van bovenaf geen beleid over bestaat.

382

383 Hoewel dit niet in veel interviews aan bod kwam, merkt een klein aantal (4) leerkrachten op dat zij op één lijn zitten met de directie wat betreft de omgang met andere talen. De leerkracht in het onderstaande citaat vertelt dat de directie de visie hoort te bewaken en dat dat bij hem/haar op school ook gebeurt. Dit zorgt ervoor dat dingen vanuit verschillende perspectieven worden bekeken, wat volgens hem/haar positief is. “Zij moet uiteraard ook als bewaakster van de visie net ook vaak ingaan tegen... tegen... tegen wat da bij ons soms zich manifesteert hé. Meningen of opinies, die... Zij moet daar tegenin gaan. Als zij merkt da wij neigen naar een soort negatief beeld... […] Zij ziet nie meer met die kinderen in de klas. Dus het is goed da zij da zo vanop meer afstand kan bekijken.” (Leerkracht, Basisschool D) Een klein aantal leerkrachten (5) uit voornamelijk basisscholen geeft aan dat ze niet voor het gebruik van andere talen te vinden zijn omdat ze die talen niet beheersen en dan dus niet verstaan wat de leerlingen zeggen. Uit de interviews blijkt dat leerkrachten het niet altijd gemakkelijk vinden om met meertaligheid op school om te gaan. De ene leerkracht vindt de moeilijkheid dat leerlingen zichzelf niet altijd goed kunnen uitdrukken (niet enkel in het Nederlands, maar ook in de moedertaal). Een andere leerkracht merkt vooral dat collega’s moeite hebben om af te stappen van het “alleen Nederlands op school”-beleid. Een andere leerkracht merkt een verschil tussen zijn/haar jongere collega’s die meer gemotiveerd zijn om de leerlingen naar een hoger niveau te tillen dan de oudere leerkrachten. Nog een andere leerkracht wijst op de onwetendheid bij collega’s in de omgang met meertalige leerlingen. “Als je vraagt: hoe gaan de leerkrachten daar mee om? Ik vind dat enorm zorgzaam, maar enorm frustrerend. Zeker de jonge leerkrachten, die zijn nog veel meer bezig met die drive: ik wil dat kind hier leren lezen en schrijven en rekenen en het moet toch vooruit gaan en... Terwijl de iets oudere leerkrachten dan zeggen: ok, ben al blij als hij lacht.” (Leerkracht, Basisschool N) Ondersteuning meertalige leerlingen In de les Bijna alle leerkrachten (29) vertellen dat ze in de les ondersteunende maatregelen hebben voor meertalige leerlingen. Slechts in één interview, vertelde de leerkracht enkel over ondersteunende maatregelen tijdens evaluatie (zie Evaluatie). De manieren waarop deze leerkrachten hun leerlingen trachten te ondersteunen zijn zeer divers. In dit deel is er getracht om enkele tendensen te schetsen, later wordt er verder in gegaan op de andere vormen van ondersteuning die niet in de ‘grote tendensen’ passen. Vier leerkrachten, uit scholen met een laag tot gemiddeld (25% tot 50%) percentage meertalige leerlingen uit de Mijngemeenten, merken op dat ze er extra op letten dat de leerlingen alles begrepen hebben. Vijf leerkrachten uit verschillende achtergronden vertellen dat ze vaak herhalen. Aanpassingen taalgebruik leerkracht Een derde (10) van de leerkrachten haalt aan dat ze hun taalgebruik aanpassen aan meertalige leerlingen. Eén van de manieren dat leerkrachten hun taal aanpassen, is door geen moeilijke 383

384 woorden te gebruiken. In het onderstaande citaat benadrukt de leerkracht dat hij/zijzijn/haar taalgebruik aanpast en niet teveel afwijkt van de leerstof. “Ja, ge begint gewoon mee te leven, in datzelfde stramien, en ik pas mij heel fel aan, ik pas mij aan aan de leerstof, dat dat meer naar de basis toegaat, en niet teveel uitbreidingen, dat, als ze dat al kennen, ben ik al blij. Ik pas mijn taal constant aan, geen moeilijke woorden gebruiken, hou het maar simpel” (Leerkracht, Basisschool B) Eén van de leerkrachten merkt op dat hij/zij trager praat. Twee leerkrachten passen hun taal wel aan, maar vinden dat ze dat beter niet zouden doen. De leerkracht uit het onderstaande citaat was hierop gewezen door de doorlichting en probeert er sindsdien op te letten, al blijkt dat niet zo simpel. Uit die doorlichting kwam ook dat hij/zij zijn/haar leerlingen niet genoeg aan het woord laat. Een andere leerkracht past ook zijn taalgebruik aan door meer verklarende woorden te gebruiken, maar is tegen het echt vereenvoudigen van zijn taalgebruik omdat het zou leiden tot taalverarming volgens hem/haar. “Ja ja eigenlijk wel. En soms betrap ik me er op dat ik mijn woorden een moeilijk woord ga vervangen door een gemakkelijker woord, maar ja we zijn er nu wel over aan het denken om dat ons doorlichting zei van ja die kinderen spreken niet genoeg, ja ik was zo'n artikel aan het lezen en die zeiden van ja eigenlijk moet je beginnen met hun het moeilijker te maken en niet gemakkelijker omdat je hebt die neiging he van , je praat over iets zo van ehm, ja ik kan nu niet direct een voorbeeld geven en ze begrijpen het woord niet ahja dus vervangen door een ander woord zo.” (Leerkracht, Basisschool M) Aanpassing materiaal leerkracht Bijna de helft van de leerkrachten (14) past of maakt materiaal aan voor hun meertalige leerlingen. Opvallend is dat er bij de leerkrachten uit secundaire scholen (8), slechts één leerkracht uit het ASO komt en dat de meeste secundaire leerkrachten taal- of PAV-leerkrachten zijn. De manier waarop ze dit doen varieert enorm, toch komen enkele elementen in verschillende interviews terug. Zo komt herhaaldelijk (8 keer) terug dat leerkrachten zich aan hun leerlingen aanpassen door gemakkelijkere teksten te kiezen of op een gemakkelijker handboek of een gemakkelijkere methode over te stappen. Ook woordenlijsten of –posters worden herhaaldelijk (in 6 interviews) door leerkrachten aangehaald als manieren waarop zij hun materiaal aanpassen of aanmaken. Een leerkracht vertelt dat uit overleg met collega’s bleek dat leerlingen moeite hadden met bepaalde woorden en dat ze daarrond een taalposter hebben gemaakt. Een andere leerkracht doet dit ook en heeft ook vaktermlijsten zodat leerlingen per vak een lijst hebben van alle moeilijke woorden. Bij een andere leerkracht stellen de leerlingen hun woordenlijsten zelf op, op basis van welke woorden ze niet begrijpen per vak. Opvallend is dat sommige leerkrachten er geen problemen mee zouden hebben om de thuistaal van de leerlingen hierbij toe te laten. “Ja ja want ik ben daar zelf alé ik ben daar echt wel voorstander van in die zin van we hebben het er ook over gehad, om opnieuw met woordenlijsten te werken met instructietaal op voor elk vak, waarin een kind een woord dat hij niet begrijpt uit de instructietaal noteert, van mijn part mag die dat woord in een kolom ernaast in zijn taal beschrijven of uitschrijven als het kind daarmee weet wat het woord 384

385 betekent, dan zijn we al een hele stap verder.” (Leerkracht, Secundaire school E) Een paar (3) leerkrachten maken stappenplannen of richtlijnen op om hun leerlingen te helpen bij bepaalde opdrachten. Eén van de leerkrachten maakt gebruik van het leesprogramma ‘Kurzweil’ om meertalige leerlingen en leerlingen met dyslexie te ondersteunen. Eén van de leerkrachten merkt op dat hij/zij het materiaal aanpast en differentieert, maar dat dit uiteindelijk de leerlingen niet ten goede komt omdat ze in het dagelijks leven nog steeds in contact komen met moeilijke woorden en complexe zinnen en dat die ondersteuning bijgevolg enkel werkt op het niveau van oefeningen. Aanpassen manier van lesgeven leerkracht Zeven leerkrachten geven aan dat ze hun manier van lesgeven hebben aangepast aan hun leerlingen. Opvallend is dat in deze groep meer leerkrachten (5) uit secundaire scholen zitten en dat deze meestal taalleerkracht zijn. Hoe ze hun manier van lesgeven aanpassen, blijkt weer vrij divers. Drie leerkrachten uit Gentse secundaire scholen (2 TSO, 1 BSO) met een gemiddeld (40 tot 52%) percentage meertaligen vertellen dat ze vaak de link met praktijk proberen te leggen en leerlingen dingen zelf laten doen. Twee leerkrachten vertellen bijvoorbeeld bij wiskunde de link te leggen naar de praktijkvakken van de leerlingen omdat ze daardoor geïnteresseerder zijn. Een andere leerkracht vertelt dat hij/zij verschillende werkvormen gebruikt en de leerlingen vaak dingen zelf laat doen omdat ze dat leuk vinden. Vier leerkrachten uit voornamelijk secundaire scholen geven aan dat ze inspelen op de probleemgebieden van de leerlingen. De meeste leerkrachten komen uit Brusselse scholen met een hoog percentage (75 tot 100%) meertalige leerlingen. Bij de ene leerkracht gebeurt dit in de vorm van bijles buiten de lesuren. Een andere leerkracht haalt aan dat ze kijken naar waar de leerlingen moeilijkheden mee hadden op een toets en daar dan op in spelen. Bovendien wordt de klas van de deze leerkracht soms in twee gedeeld voor luister- of spreekoefeningen zodat de leerlingen meer spreekkansen krijgen en dat ook daar kan ingespeeld worden op leerlingen die wat meer uitleg nodig hebben. Leerkracht heeft meer aandacht voor taal Twee leerkrachten gaven aan de leerlingen te verbeteren op hun taalgebruik. De leerkrachten merken op de taalfouten van de leerlingen te verbeteren, maar er geen punten voor af te trekken, behalve in de les Nederlands. Een leerkracht vertelt dat de meertalige leerlingen op maandagochtend apart een kringgesprek voerden met de zorgleerkracht en dat er op die manier meer aandacht kon besteed worden aan hun taal zonder dat de Nederlandstalige leerlingen er ondertussen voor spek en bonen bij zaten. De leerkracht merkt wel op dat het ‘gevaarlijk’ was om dat te doen omdat ze daardoor die groep meertalige leerlingen isoleerden en dat dat moeilijk ‘te verkopen’ was omdat het op die manier leek alsof zij van mening waren dat de taalontwikkeling van Nederlandstalige leerlingen geremd werd door samen te zitten met meertalige leerlingen. Een andere leerkracht geeft aan dat hij/zijgeen voorstander is van meertalige leerlingen uit de klas te halen, ondanks dat dat is wat ze op zijn/haar school doen, omdat dat volgens hem/haar niet werkt wanneer er niet voldoende middelen zijn om dat vaak genoeg te kunnen doen. Deze leerkracht is dus niet tegen het uit de klas halen van leerlingen op zich. 385

386 Volgens een andere leerkracht is dat ook niet zo simpel om zomaar meertalige leerlingen uit de klas te halen voor bijlessen Nederlands, soms zijn de leeftijden en niveaus van de leerlingen enorm verschillend en dan zijn die bijlessen niet evident. Zeven leerkrachten uit voornamelijk basisscholen zijn voorstander van het verdelen van leerlingen in ‘gemengde groepjes’. Eén leerkracht basisonderwijs ziet vooruitgang bij (taal)zwakkere leerlingen als ze in groep werken met (taal)sterkere leerlingen. Een andere leerkracht secundair onderwijs geeft extra uitleg aan leerlingen van wie hij/zij ziet dat ze de oefening niet begrepen hebben, als de leerlingen het nadien nog niet verstaan, schakelt hij/zij een (taal)sterke leerling in waar ze volgens hem/haar meer van kunnen leren. Eén van de leerkrachten basisonderwijs merkt op dat dit voor de (taal)sterke leerlingen niet altijd even fijn of uitdagend is, maar dat hij/zij aan de leerlingen meegeven dat iedereen zijn zwakke en sterke punten heeft. Eén leerkracht vindt het beter om met homogene groepen te werken omdat de leerkracht dan beter kan inspelen op het niveau van de groep. “Een voordeel van een keuze te maken of van een groep te nemen en in niveaus te gaan werken, is dat jongens beter aangepakt worden op hun niveau dat ze minder vervelen, minder storen, minder dusja binnen de b stroom dan hier nog een okan niveau te maken, dat kan.” (Leerkracht, Secundaire school K) Andere talen in de klas Meer dan de helft (18) van de leerkrachten vermeldt tijdens het interview dat ze er geen probleem mee hebben als leerlingen (zouden) tolken tijdens de les om de instructies voor oefeningen of andere ‘schoolse’ dingen aan elkaar uit te leggen. Belangrijker misschien is dat geen enkele leerkracht tijdens de interviews aangaf hier wél een probleem mee te hebben. De achtergronden zijn zeer divers en zijn gelijkmatig verdeeld voor kenmerken als bijvoorbeeld basis- en secundair onderwijs, verschillende regio’s, etc. Uit het citaat hieronder komt duidelijk naar voor dat de leerkracht deze ondersteuning vanuit medeleerlingen waardevol vindt en dat soms de betekenis van één woordje ervoor kan zorgen dat leerlingen een hele zin niet begrijpen. “Ik geef ook soms wel les als sommige leerlingen echt het woord niet snappen, dat kan iemand van hun talengroep vragen, vooral dan de Turken van zeg mij dat woordje eens in het Turks, dat zij begrijpt wat ik zeg. Want soms is het gewoon van 1 woord, dat ze een hele zin niet begrijpen zo doe ik dat wel.” (Leerkracht, Secundaire school B) Slechts één leerkracht vindt het niet nodig om andere talen in de klas in te zetten voor ondersteuning, omdat ze pas in de les terechtkomen als ze het Nederlands goed genoeg begrijpen. Twee leerkrachten merken op dat het tolken voor elkaar mindert naarmate het schooljaar vordert en in de hogere leerjaren. Een leerkracht merkt op dat er in het begin van het schooljaar veel getolkt wordt, maar dat dat op het einde van het schooljaar niet meer nodig is. Leerkrachten vinden het vaak belangrijker dat de leerlingen alles begrijpen dan te blijven drukken op het gebruik van Nederlands. De leerkracht uit onderstaand citaat haalt ook aan dat het soms ook

386

387 gewoon belangrijk is voor de veiligheid dat de leerlingen alles goed begrijpen. Hij/zij kent zelf ook al wat woorden in het Turks en Bulgaars om in de les te gebruiken. “Het gaat over de veiligheid van de machine, S. die zegt dan, ja F. komt eens leg dat eens uit hoe dat werkt, en doe maar in het Bulgaars. Want ja uiteindelijk als hij het niet snapt en hij draait in de machine, dat is niet de bedoeling, je moet het ook kunnen leren, en als taal een barrière is, dan moet je soms op andere. Ik ken zo al wat Turkse en Bulgaarse woorden van dingen die ik gebruik in mijn les. Etter, bijvoorbeeld, begin maar een keer uit te leggen he, of een tekening van te zoeken he” (Leerkracht, Secundaire school K) Een andere reden om andere talen in de klas toe te laten die één van de leerkrachten aanhaalt, is dat hij/zij het enthousiasme van de leerling niet wil afremmen wanneer hij/zij probeert deel te nemen aan het gesprek. “Nog belangrijker is het leren luisteren, denk ik. Als ze iets niet weten zeggen ze wel, dan vragen ze het aan elkaar. Meestal is er nog wel één iemand in de klas die ook Turks of ook Afghaans spreekt. En dan vragen die dat wel aan mekaar. Dan vragen ze wel van: mag ik het efkes zo. En dan vind ik het eigenlijk niet echt een probleem als een leerlingen probeert iets duidelijk te maken dat ze eventjes gewoon naar hun eigen taal teruggrijpen. Want ge wilt ook hun enthousiasme niet afremmen. Want dat is iemand die probeert deel te nemen aan het gesprek en dan maakt dat niet uit als die eventjes een zijspoor.” (Leerkracht, Secundaire school N) Leerlingen vinden tolken volgens een andere leerkracht leuk omdat er dan van hun expertise gebruik wordt gemaakt. Al zijn ze volgens één van de leerkrachten soms te enthousiast en geven medeleerlingen niet altijd genoeg tijd om zelf de Nederlandse uitleg te verwerken. Enkele leerkrachten merken op dat ze op het taalgebruik letten tijdens groepswerkjes en dat ze daar liever hebben dat de leerlingen Nederlands praten. Eén leerkracht merkt op dat hij/zij liever heeft dat de leerlingen op andere talen overschakelen dan dat ze niet verder kunnen met de oefening en zich daardoor vervelen. “Ik heb liever dat ze in het Nederlands overleggen, behalve… als er bijvoorbeeld… Je hebt leerlingen die, euh… Die zien een woord. Ik zeg maar iets, “paraplu”. En ze weten nie wat het betekent. En dan gaan ze vragen van ok, wat is dat woord eigenlijk, want ik kan nie verder, ik zit vast. En als er dan iemand is die zegt van ok, ik kan het je in het Turks of in het Italiaans uitleggen, of ja, wat voor leerlingen ze… Ik zal het u zo uitleggen, en dan kan die leerling verder met haar oefening of met zijn oefening, dan mag dat van mij. Dat heb ik veel liever dan dat die leerling zich gaat vervelen omdat die niet met de oefening verder kan, en dan gaat storen. Uitleg geven. Geen onderonsjes.” (Leerkracht, Secundaire school L) Eén leerkracht trekt de parallel met een doof meisje dat hij/zij ooit in de les had en die geholpen werd door de leerling die naast hem/haar zat.

387

388 “Leerkracht: Nee, dat zou kunnen. Bwa, euh [denkt]. Uitleg geven is in feite van tolken. Zo hebben we nog ooit nog in GEZ een meisje gehad die doof was. En als zij geen tolk had, dan hielp meestal de leerling die naast haar zat. Onderzoeker: Ah, dat is wel mooi dat ge die vergelijking maakt, allé, tussen een dove leerling en een anderstalige leerling hé, uiteindelijk. Leerkracht: Uiteindelijk ja, het komt uiteindelijk een beetje op hetzelfde neer. Alleen was het bij haar nog zoveel moeilijker. Dat vind ik eigenlijk onwaarschijnlijk dat zoiets kan.” (Leerkracht, Secundaire school I) Uit de voorgaande bespreking bleek dat een groot deel van de leerkrachten het toelaat dat leerlingen tolken. Meer dan een derde van de leerkrachten (11) laat andere talen in de klas ook toe voor andere aspecten. De leerkrachten in deze groep zijn vrij gelijk verdeeld over basis- en secundair onderwijs, maar het valt wel op dat er meer leerkrachten uit het Brusselse (6) zijn en dat de leerkrachten die uit het secundair komen (6), vaker in het BSO (4) staan en allen taal- of PAV-leerkracht zijn. Twee leerkrachten vertellen over activiteiten die bij hen op school in het Turks gehouden worden. Beide leerkrachten komen uit basisscholen, bij de ene leerkracht gaat het om activiteiten in de lagere school en bij de andere enkel in de kleuterschool. In de lagere school gaat het om een Turkse stagiaire die verhalen vertelt, oefeningen maakt, sport en spelletjes doet, etc. in het Turks. Hierbij geeft de leerkracht aan dat de activiteiten door de leerlingen goed onthaald worden en ook een positieve invloed hebben op de school en de ouders. De leerkracht staat er duidelijk positief tegenover. De tweede leerkracht verteld dat Turkse mama’s Turkse verhaaltjes komen voorlezen aan de kleuters. Twee leerkrachten betrekken de leefwereld van hun leerlingen bij hun lessen en laten hierbij het gebruik van meertalig materiaal toe of stimuleren het. De ene leerkracht is zelf meertalig en laat leerlingen af en toe dingen meebrengen die hen interesseren, bijvoorbeeld een Turks krantenartikel over voetbal, hij/zij gebruikt zelf ook soms andere talen met zijn/haar leerlingen. De andere leerkracht heeft met de leerlingen een Turks sprookje omgezet in een toneelstuk. “Ik had bijvoorbeeld een toneeltje over... Dat was een Turks sprookje, een Turks verhaal over de Hodja. De Hodja is een Turkse geestelijke. Maar die is heel bekend in Turkije. Ge kunt et bijna vergelijken met onze Tijl Uilenspiegel. Heel veel grapjes maakt ie, maar uiteindelijk heeft ie altijd gelijk. Hij kent heel de koran vanbuiten, hij kent al de wetten vanbuiten. Hij werd beetgenomen door een groepje Turkse mannen maar uiteindelijk had hij hen beetgenomen. En we hadden daar een tekst van gelezen, maar nu moesten zij die tekst omzetten in een toneelstuk met conversatie dus.” (Leerkracht, Secundaire school H) Klassamenstelling Eén van de leerkrachten basisonderwijs ziet weinig verschil tussen de Turkse leerlingen onderling en “verdeelt” hen met zijn collega eerlijk over de twee klassen. Hij/zij vertelt dat hij/zij ze voorspelbaar en inwisselbaar vindt en dat ze vaak aan het clichébeeld van Turkse jongens voldoen. Hij/zij vindt dat hij/zij er ook niet echt veel aan heeft. “Leerkracht: Elk jaar heb ik wel nieuwe leerlingen, maar ik vind dat die te vaak onderling inwisselbaar lijken, da ge bijna moet zeggen… Een Turks kind is een Turks kind, om ’t even welk kind, en da vind ik 388

389 zo vervelend. Dat die kinderen voor mij veel te weinig eigen identiteit hebben. […] Ik denk dan, ik heb nu 18 leerlingen, maar eigenlijk is mijn gevoel soms, het zijn ma 13… 13 kinderen aan wie ik iets heb. Want ’t is nie dat die andere… dat die anderstalige kinderen… Ja… Ja, eigenlijk, het klinkt heel grof, maar soms heb ik daar niks aan. Da is mijn gevoel. […] Want nu ook, voor onze klasverdeling, volgend jaar, mijn collega en ik zien dan, wie ga bij wie zitten. En we delen da ook eerlijk uit, we letten daar op da we ongeveer evenveel anderstalige kinderen hebben, omdat we da als een… Omdat we die nie als een meerwaarde voor onze klas beschouwen. En bij die andere kinderen, ah, da ’s ne sterken, da ’s ne slimmen, die kan goed da, die kan goe dansen, die is goe in muziek, die wil ik bij mijn klas, da gaat een aanwinst zijn. Bij de Turkse kinderen ervaren wij die nooit als een aanwinst.” (Leerkracht, Basisschool D) Andere vormen van ondersteuning Andere vormen van ondersteuning voor meertalige leerlingen die de leerkrachten vermelden zijn hen individueler (of in zeer kleine groepjes) begeleiden, meer visuele ondersteuning aanbieden, hen op de goede weg te zetten naar het antwoord zonder het zomaar te vertellen en meer met de leerlingen op uitstap te gaan. Bij de evaluatie Bijna alle leerkrachten (28) vertellen dat ze bij evaluatie ondersteunende maatregelen hebben voor meertalige leerlingen. De manieren waarop deze leerkrachten hun leerlingen trachten te ondersteunen zijn zeer divers. In dit deel werd er een onderscheid gemaakt tussen maatregelen die voorafgaand aan de evaluatie, tijdens de evaluatie en na de evaluatie worden genomen. Voorbereiden op evaluatie Vier leerkrachten letten goed op bij het taalgebruik in vragen. Enkele leerkrachten splitsen dubbele vragen op, denken na over de verwoording en proberen hun vragen duidelijk af te bakenen. Hierbij merkt een leerkracht op dat het de bedoeling is te peilen naar de kennis van de leerlingen en niet naar het niveau Nederlands van de leerling. Een andere leerkracht van onderstaand citaat stelde zich de vraag of meerkeuzevragen een goede manier zou zijn om meertalige leerlingen te ondersteunen. Hij/zij legde dit voor op een studiedag waar hem/haar dat werd afgeraden omdat dat het Nederlands van zijn leerlingen niet verbetert. “We hebben daar wel bij stilgestaan, bijvoorbeeld... Taalbeschouwing of... Ja... Kunde... Of begrijpend lezen... Kunde anderstalige kinderen er een plezier mee doen door meer... meerkeuzevragen te geven. We zijn daar wel... Zo, als ik zoiets mij afvraag, denk ik, ik ben nie ontwikkeld genoeg om da zelf te weten. Dus ik ben bijvoorbeeld naar een studiedag geweest, voor taalbeschouwing, ik heb da daar proberen ter sprake te brengen... En de indrukken die ik had, was van die mensen daar... Da helpt hen niet. Het helpt niet om meerkeuzevragen te formuleren... Allez, het helpt hen om die vraag op te lossen, maar het helpt hun Nederlands daarom nie vooruit. Begrijpend lezen vind ik heel, heel moeilijk, omda... En voor begrijpend lezen werk ik vaak op verschillende niveaus, en dan is toch wel vaak het verschil... taalzwak en taal... en, en, en nie taalzwak.” (Leerkracht, Basisschool D) Vier leerkrachten uit basisscholen met voornamelijk een laag tot gemiddeld (25% tot 50%) percentage meertalige leerlingen geven aan er steeds voor te zorgen dat de leerlingen de opgave bij evaluaties goed begrijpen, dit gebeurt door de vragen voor te lezen, de leerlingen vragen te laten

389

390 stellen over de vragen en de leerlingen de vragen zelf te laten verwoorden. Een leerkracht merkt op dat niet enkel meertalige leerlingen baat hebben bij deze maatregelen. Evalueren Vijf leerkrachten uit voornamelijk basisscholen merken op dat ze meertalige en Nederlandstalige leerlingen op dezelfde manier evalueren. De leerkrachten vertellen dat ze tijdens de les wel zullen rekening houden met de meertaligheid van hun leerlingen, maar dat alle leerlingen op dezelfde manier geëvalueerd worden. “Nee, da probeer ik niet te doen. Ik probeer ze wel… Omdat ik, ik ben van mening dat tijdens de lessen, kunt ge differentiëren en andere werkvormen… Ma ik denk, de toetsen, uiteindelijk moeten zij, op da rapport moeten zijn wel die punten… En dan vind ik niet dat zij een andere behandeling… Wat dat er voor sommige… Ma ja, uiteindelijk haalt ge dan die doelen nie meer hé, dus dan, ja… Ik… Allemaal hetzelfde.” (Leerkracht, Basisschool O) Eén leerkracht geeft aan dat hij/zij zwakke leerlingen milder evalueert, maar merkt op dat dit zowel voor meertalige als Nederlandstalige leerlingen geldt. “Bwa, specifiek voor diegene die zwak zijn kunt ge punten met een kanttekening. Allé dat gebeurt nu nog. Ik heb er die voor wiskunde die een rekenmachine gebruiken voor alles bijvoorbeeld omdat ze zo danig zwak zijn voor wiskunde. Maar dan wordt er wel op voorhand iets opgesteld waaraan dat ge weet, die mogen altijd een rekenmachine gebruiken. Voor taal kunt ge hetzelfde doen, zeggen van ja. want de punten moeten eigenlijk genuanceerd worden, want et gaat eigenlijk daarover.” (Leerkracht, Basisschool J) Meer dan de helft van de leerkrachten (17) trekken geen of amper punten af voor taalfouten (zowel voor Nederlands- als meertalige leerlingen). Hoewel de achtergronden van de leerkrachten vrij divers waren, kwamen er veel (10) uit basisscholen, uit de Mijngemeenten (8). Opvallend is wel dat slechts twee leerkrachten opmerkten wel punten af te trekken voor taalfouten en dat beide uit Brusselse scholen met hoog (75% tot 100%) percentage meertalige leerlingen komen. Eén van de leerkrachten uit de eerste groep zegt geen punten af te trekken voor taalfouten en dat er ook nergens bij hem/haar op school geschreven staat dat correcte spelling moeten hanteren. Vijf leerkrachten uit basisscholen merken wel op dat ze voor wereldoriëntatie (WO) geen punten aftrekken voor taalfouten, maar wel bij oefeningen op taal zoals spelling en dictees. De ene leerkracht hecht er bij WO meer belang aan dat de leerlingen de inhoud snappen. Dezelfde mening vinden we terug bij de leerkracht in onderstaand citaat, die ook een duidelijk onderscheid maakt tussen WO enerzijds en dictees anderzijds. “Bijvoorbeeld bij WO, gaat het dan effectief over inhouden, of over vaardigheden. Als ze da kunnen, en ’t is in ’t wankel Nederlands, ben ik al blij dat ze de vaardigheid toch kunnen. Ze kunnen die dan later in ’t Frans doen, bijvoorbeeld, maar ze hebben dan tenminste… Ze weten dan toch waarover het gaat. Ja, da wel. Behalve dan, ja, opnieuw, bij effectief, ja… Bij dictees bijvoorbeeld, dan gaat het effectief over het testen van een juiste… juist Nederlands taalgebruik.” (Leerkracht, Basisschool L)

390

391 De twee leerkrachten die wél punten aftrekken voor taalfouten, reserveren een deel van de punten per evaluatie hiervoor. Dit komt in het citaat duidelijk naar voor: de leerkracht vertelt dat een juist antwoord met of zonder taalfouten juist is, maar dat een leerling meer punten krijgt als er geen taalfouten gemaakt werden. “Iets concreets. Een leerkracht, euhm… natuurwetenschappen, die vraagt om een bepaalde fysische wet uit te schrijven. Dat men er concreet bij vermeld, in uw antwoord, gebruik je volzinnen, en daarin staan hoofdletters en leestekens. En dat men die correct gebruikt. En als je dat doet, bon, dan heb je… een, een, bijvoorbeeld 12, in plaats van een 10. Stel nu da je alles juist hebt hé, dan wordt je daar extra voor beloond, ja. Ja. Dus het zit ook in zo een dingen. Dus euh, gezien onze Brusselse context gaat daar wel aandacht naar uit, ja. Zeker en vast.” (Leerkracht, Secundaire school D) Drie leerkrachten met verschillende achtergronden vertellen dat ze verder kijken dan wat de leerlingen als antwoord schrijven op toetsen. In het onderstaand citaat vertelt de leerkracht dat hij/zij hierin wel een onderscheid maakt tussen Nederlandstalige en meertalige leerlingen. Als een meertalige leerling een woord uit een definitie vervangt door een gelijkaardig geschreven (maar qua betekenis erg verschillend) woord, weet hij/zij dat dat niet het woord is dat eigenlijk door de leerling bedoeld werd en rekent hij/zij het antwoord goed. Bij een Nederlandstalige leerling zou hij/zij dat niet doen omdat die het semantisch verschil tussen beide woorden kent. “Voorbeeld is, vorig jaar had ge een meisje, kwam van Kosovo denk ik, die moest een definitie geven van een persoonlijke identiteit, en ze had opgeschreven, “het gevoel van eenzaamheid dat je behoudt in alle situaties”. Maar dat moet zijn, “het gevoel van eenheid”. Maar ik bedoel, ik weet dat zij niet het woord “eenzaamheid” bedoelt. Als een Vlaamse leerling schrijft “eenzaamheid”, dan weet ik dat hij eenzaamheid bedoelt. Maar zij bedoelt “eenheid”, maar ze schrijft het fout, ja, ze kent de woorden niet goed, ja dan geef ik haar nog altijd punten op die definitie, omdat ik weet wat ze bedoelt.” (Leerkracht, Secundaire school C) Rapport Drie leerkrachten (2 uit secundaire scholen en 1 uit een basisschool) brengen het rapport ter sprake. De eerste geeft een puntenrapport, maar zou daarvan willen afstappen en overgaan op een Meervoudige Intelligentie (MI) rapport omdat dat volgens hem/haar een vollediger beeld geeft. Ook de tweede leerkracht kijkt voor hem/haar punten verder dan de punten op taken en toetsen, maar kijkt ook naar inzet. De derde leerkrachten werkt niet met een puntenrapport, maar met een ‘vakjeskleursysteem’. Uit het interview komt echter duidelijk naar ook nadelen ziet aan zo’n rapport, doordat zo’n rapport veel tekst bevat, is het voor meertalige ouders moeilijker om te begrijpen en vreest hij/zij dat de boodschap soms niet of verkeerd overkomt. Het gevolg is dat hij/zij bij meertalige leerlingen minder schrijft en dat vindt hij/zij wel erg. Een oudercontact is volgens hem/haar de enige manier om ouders een duidelijk beeld van het kunnen van hun kind te schetsen. Eén leerkracht haalt aan dat het soms niet duidelijk is of slechte resultaten te wijten zijn aan slechte kennis van het vak of slechte kennis van het Nederlands. In dergelijke gevallen stellen ze bij hem/haar op school de beslissing uit naar het volgende jaar om een beter beeld te krijgen.

391

392 “Ehm daar worden ook vaak uitgestelde beslissingen gegeven in die zin dat we bijvoorbeeld voor een bepaalde leerling, maar dat is niet alleen voor okan'ers, dat doen we ook met ehm, andere leerlingen die het wat moeilijker hebben waarbij we nog niet zo goed weten van wat is de oorzaak van het feit dat het niet zo goed, gaat, is het de taal die te moeilijk is of heeft het met andere dingen te maken, heeft het echt met de vaktechnische aspecten te maken? En heel vaak als we het niet goed weten, dan en leerlingen zitten in het begin van een graad dus in het eerste jaar, een derde of een vijfde graad, dan stellen we de beslissing voor een aantal vakken uit tot het volgende jaar, dus het tweede jaar van die graad, en dan gaan we pas een attestering geven.” (Leerkracht, Secundaire school E) Leerkrachten vergelijken meertalige en Nederlandstalige leerlingen Twee leerkrachten uit Brusselse basisscholen met een hoog (77 en 85%) percentage meertalige leerlingen vertellen dat ze hun leerlingen zelfstandiger vinden dan ‘Vlaamse’ leerlingen. Tijdens het interview vertelt de ene leerkracht dat zijn/haar meertalige leerlingen meer wereldburger en zelfstandiger zijn, maar dat ze het moeilijker hebben. Bij onderzoeksvraag 1 vermeldden enkele leerkrachten al dat een slechte beheersing van het Nederlands volgens hen een invloed heeft op de prestaties van meertalige leerlingen en het verschil in prestaties met Nederlandstalige leerlingen kan verklaren. Vier leerkrachten, uit voornamelijk secundaire scholen (3) en vaak uit de Mijngemeenten (2), merken echter op dat meertalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen evenveel taalfouten maken. Vier leerkrachten uit Gentse basisscholen met een laag tot gemiddeld (30 tot 55%) percentage meertalige leerlingen vertellen dat er op hun school kliekjes gevormd worden tussen Nederlandstalige leerlingen enerzijds en meertalige leerlingen anderzijds. Als reden om andere talen op school niet toe te laten, werd die groepjesvorming ook al door leerkrachten aangehaald. Een leerkracht merkt op dat leerlingen vanaf een bepaalde leeftijd meer met leerlingen van dezelfde achtergrond beginnen spelen en ziet waar de leerlingen wonen als één van de mogelijke redenen daarvoor. Volgens hem/haar wonen Turkse en ‘Vlaamse’ leerlingen meestal niet zo dicht bij elkaar en kunnen ze daarom moeilijk na school samen spelen. Volgens een andere leerkracht is de verschillende moedertaal maar één van de factoren en spelen cultuur, hobby’s, gewoonten en sociale status ook een belangrijke rol omdat de leerlingen hierdoor minder raakvlakken hebben. Een andere leerkracht merkt op dat ‘Vlaamse’ kinderen een negatief beeld hebben van meertalige leerlingen. “De meeste Vlaamse kinderen hier hebben een eerder negatief beeld van de anderstaligen. Omdat... Niet door die taal dan weer, hé, maar door die afkomst en sociale status. En omda ze daar geen band mee krijgen, er zijn heel weinig vriendschappen tussen... een algemeen positieve beeld hebben van hun anderstalige medeleerlingen. Want ja. En daar wijt ik de anderstalige gemeenschap, ik moet da zo noemen, ik weet nie... Maar hier toch de Turkse gemeenschap. Ja, die... die zijn ook gesloten hé. […] En dan zoude redeneren van, ze zijn toch hier geboren? Ze hebben hier in de kleuterklas gezeten? Dus eigenlijk zou hun Nederlands even goe... Allez, hebben zij geen excuus, vinden... Allez. Ik spreek in... hypothetisch nu hé. Ik denk da veel Vlaamse kinderen, of zelfs onbewust zoiets hebben van, ba nee, die zitten al van bij mij in de kleuterklas. Die heeft eigenlijk geen reden om niet zo goed Nederlands te kunnen als ik.” (Leerkracht, Basisschool D) 392

393 Eén van de leerkrachten vertelt dat ze (volgens de leerkracht als ‘zwarte’ school – met een percentage van 55% meertalige leerlingen) van plan waren om te fusioneren met een ‘witte’ school, maar dat dat niet gelukt is omdat de leerlingen niet overeen kwamen. De meertalige leerlingen kropen volgens hem/haar ‘in hun schulp’ en de Nederlandstalige leerlingen keken op hen neer. De ouders van de ‘witte’ school hadden klachten nadat de leerlingen samen les hadden gehad. “Da gaf problemen. Die kwamen niet overeen. De onze kropen in hun schulp om het zo te zeggen, en de die andere keken daar op neer. Bijvoorbeeld. Euh de leerkracht van derde graad daar was ziek en die leerlingen die kwamen bij mij. En de dag erna of twee dagen erna stonden er al ouders, dat ze niet wilden dat hun kinderen hier bij mij in de klas zaten. Zo ver gaat dat, dat is de realiteit.” (Leerkracht, Basisschool K) Twee leerkrachten, uit Gentse scholen met een gemiddeld (42 en 55) percentage meertalige leerlingen, merken op dat meertalige leerlingen met verschillende achtergronden ook soms kliekjes vormen en liever niet met elkaar omgaan. De ene leerkracht ziet dat Bulgaarse en Turkse leerlingen niet overeen komen. De tweede leerkracht vindt dat meertalige leerlingen vaak denigrerend zijn tegenover elkaar en vindt ‘Vlaamse’ leerlingen toleranter. Hoewel blijkt dat het verschillend taalgebruik vaak een mindere rol speelt in de kliekjesvorming dan de afkomst van de leerlingen, vrezen vijf leerkrachten, vaak uit basisscholen (4) en uit scholen uit Brussel (2) en de Mijngemeenten (3), dat het toelaten van thuistaalgebruik bij leerlingen ervoor gaat zorgen dat er kliekjes ontstaan. Deze leerkrachten vrezen dat leerlingen die de taal niet begrijpen (vaak doelen ze dan op Nederlandstalige leerlingen) dan buitengesloten zullen worden. Eén leerkracht vertelt dat door Nederlands op de speelplaats te praten niet-Turkse leerlingen zich thuis en veilig voelen en denkt dat – in zijn woorden - ‘het Turkse ras de rest gaat terroriseren’ als ze andere talen daar toelaten. CLIL Er zijn meer leerkrachten (14) te vinden voor meertalig onderwijs (CLIL) dan leerkrachten (5) die dat niet zien zitten. Opvallend is dat in de groep leerkrachten die wel te vinden zijn voor CLIL slechts één leerkracht uit een Gentse school zit. Verder zitten er meer leerkrachten uit basisscholen en scholen met hoge percentages (meer dan 60%) meertalige leerlingen in deze groep. In de achtergronden van de leerkrachten die CLIL niet zien zitten, zijn er minder duidelijke lijnen te vinden. Eén van de leerkrachten geeft aan dat hij/zij dit graag zou doen op zijn/haar school, maar dat het niet mag. Een andere leerkracht gelooft in de meerwaarde van CLIL en heeft het op school al besproken, maar uiteindelijk werd het op de school niet georganiseerd omdat ze dachten dat het te moeilijk ging zijn voor de leerlingen. Bij één leerkracht zijn ze op school een werkgroep aan het oprichten om te verkennen of ze enkele vakken in een andere taal kunnen geven. Een probleem dat drie leerkrachten aankaarten is dat het mogelijk moet zijn om het volledige schooltraject in CLIL te doen: beginnende in het basisonderwijs of zelfs kleuteronderwijs en naadloos doortrekken tot in het secundair onderwijs. Haalbaarheid De helft van de leerkrachten (15) vindt CLIL niet haalbaar in hun school, slechts drie leerkrachten halen aan dat CLIL wél haalbaar is op hun school. Meer dan de helft van deze groep leerkrachten gaf 393

394 eerder wel aan voorstander van CLIL te zijn, maar twijfelt dus aan de haalbaarheid in hun school. Opvallend is dat bij de secundaire scholen (7) waaruit de leerkrachten komen die CLIL niet haalbaar vinden, er slechts één ASO-school zit. De meeste secundaire scholen in deze groep zijn BSO (4) en een paar TSO (2). Er zijn verschillende moeilijkheden die leerkrachten aanhalen als het om de haalbaarheid van CLIL gaat. Welke talen je als school kiest is hier één van, volgens een aantal leerkrachten is de diversiteit aan talen op hun school te groot. Een ander obstakel is dat dit te moeilijk zou zijn voor de leerlingen. Hier worden verschillende elementen bij aangehaald. Zo merken enkele leerkrachten op dat sommige richtingen geschikter zijn voor CLIL dan andere. Taalrichtingen, handel, ASO-richtingen worden door drie verschillende leerkrachten aangehaald als voorbeeld waar het volgens hen wel mogelijk zou zijn. Een aantal leerkrachten (4) merkt ook op dat CLIL niet zo geschikt is voor meertalige leerlingen omdat deze leerlingen al moeite hebben met Nederlands onder de knie te krijgen. “Maar een kind dat het zo al moeilijk heeft, en die krijgt dan al de thuistaal. Die moet dan al het Nederlands onder de knie. Die moet dan al het Frans. En dan, als dat dan. Het CLIL, dan nog, nog een andere.. Ja, ik weet niet of het zo ja zo haalbaar is.” (Leerkracht, Basisschool I) Twee leerkrachten merken op dat de leerlingen al niet veel met Nederlands in contact komen en dat CLIL voor hun publiek dus niet ideaal is. “Ik weet het niet, ja… allé ja, ik heb zoiets van ze moeten ergens.. ergens gaan ze het toch moeten oppikken dat Nederlands. En als ze het al bij ons niet oppikken, waar dan.. Zeker de Turken als ze het hier al niet doen, waar gaan ze het dan oppikken. Want thuis ook niet. En in hun vrije tijd gaan ze het ook niet oppikken.” (Leerkracht, Basisschool H) Verschillende leerkrachten (5) merken op dat leerlingen de instructietaal voldoende moeten beheersen om er een ander vak in te kunnen volgen en twijfelen of dat voor hun leerlingen het geval is. Eén vak in een andere taal lijkt één van de leerkrachten onvoldoende om die taal te leren beheersen. Een aantal leerkrachten vrezen dat CLIL ofwel door hun collega’s, ofwel door de directie, ofwel door de ouders niet goed zal onthaald worden. Leerkrachten De helft van de leerkrachten (15) merkt op dat het belangrijk is dat de CLIL-leerkracht de instructietaal goed beheerst. In sommige gevallen blijkt dit niet zo te zijn en is dit een struikelblok. De achtergronden van deze leerkrachten zijn vrij verscheiden, al valt wel op dat van de zeven leerkrachten uit secundaire scholen, slechts één uit een BSO-school komt. De meeste leerkrachten blijken in de veronderstelling te zijn dat bij CLIL zijzelf in een andere taal les zouden moeten geven. “Ik denk dat dat wel een probleem is naar de leerkracht, want als ik mij nu zelf zo zie, en ik moet de leerstof van het zesde leerjaar in het Frans geven, dan denk ik dat ik dat niet zou kunnen, dan moet

394

395 daar wel een Franstalige leerkracht dat komen doen.” (Leerkracht, Basisschool M) Wanneer we vroegen naar CLIL in bijvoorbeeld de moedertaal van leerlingen, merken twee leerkrachten op dat er een ‘native speaker’ als CLIL-leerkracht zou moeten aangeworven worden, maar ook daar zien zij moeilijkheden in enerzijds de communicatie met de leerlingen en anderzijds het vinden van een CLIL-leerkracht die bijvoorbeeld Turks kan. “Uhu. Dan moet je daar de juiste leerkrachten voor vinden. En da’s nie makkelijk. Want, euh… Ik denk als je kijkt naar etnische afkomst, en wie er afstudeert aan hoge scholen en universiteiten, dat die ondervertegenwoordigd zitten. Euh… Als je het in percenten moet uitdrukken, denk ik dat we met een, een… Ja, in Brussel is het wel meer, maar als je het over België bekijkt, een 10% van allochtone origine… En, da ’s nie iets… Dat wordt nie vertegen… Dat loopt nie gelijk me wat je ziet, qua uitstromen in hoger onderwijs. Dus euhm… Is dat een goed idee? Op zich wel. Is dat haalbaar? Da’s misschien een andere zaak.” (Leerkracht, Secundaire school D) ‘Europese’ instructietalen De meningen over Frans als instructietaal liggen vrij verdeeld bij de leerkrachten (acht leerkrachten zijn tegen, negen leerkrachten zijn voor). De achtergronden van de leerkrachten die voor zijn, zijn vrij verscheiden, maar het valt wel op dat een groot deel van de leerkrachten (5) uit Brusselse scholen met een hoog percentage (75% tot 100%) meertalige leerlingen komt. Ook de achtergronden van de leerkrachten die tegen zijn, zijn vrij verdeeld. Een argument tegen instructietaal Frans dat eerder al werd aangehaald is dat de leerlingen het niet goed beheersen en dat er dus gevreesd wordt dat ze lessen in het Frans niet gaan verstaan. Leerkrachten blijken de instructietaal Frans te verkiezen boven instructie in de thuistaal omdat het als nuttiger beschouwd wordt in België en omdat de leerkrachten die taal verstaan. “Frans en Engels zijn gewoon… Oké het wordt misschien wel op de wereld veel Turks gesproken en Arabisch gesproken. Maar euhm [korte pauze] uiteindelijk zijn het Frans, is in België nog altijd tweede taal dus vind ik het normaal. Het is wat ik daarnet zei: ze wonen hier en ze gaan met hun Turks, gaan ze hier in België niet veel meer zijn dan in hun eigen gemeenschap.” (Leerkracht, Secundaire school F) Bij instructietaal Engels zijn de meningen van de leerkrachten ook verdeeld (zes leerkrachten zijn tegen, vijf leerkrachten zijn voor). Het valt op dat alle leerkrachten die niet te vinden zijn voor instructietaal Engels, ook niet te vinden waren voor instructietaal Frans. Alle leerkrachten die te vinden zijn voor instructietaal Engels, waren ook te vinden voor instructietaal Frans. Deze groep bevat voornamelijk leerkrachten (4) uit secundaire scholen. Instructie in de thuistaal Meer dan de helft van de leerkrachten (17) was geen voorstander van instructie in de thuistaal. Toch zagen zeven leerkrachten instructie in de thuistaal wel zitten. De achtergronden van de eerste zeventien leerkracht is vrij verscheiden. Wat opvalt bij de groep leerkrachten die wel instructie in de thuistaal zien zitten, is dat ze bijna allemaal (6) uit basisscholen komen. 395

396 “Ik denk dat da nie slecht is. Maar, nogmaals, zolang dat het over de herhaling van leerstof gaat. Het nieuw verwerven, het inoefenen… Denk ik, moet toch nog altijd in de officiële taal gebeuren, maar het herhalen… Wat ze meepikken, pikken ze mee hé. En ja, dan denk ik, als dat dan… Ja, ik denk da je er kinderen mee kan helpen, en dat zou zeer goed zijn, maar het zou dan niet mogen zijn, kinderen die dan in die taal bijvoorbeeld nie mee kunnen, da zijn dan daar op… Allez, op afgestraft worden, bijvoorbeeld. Da zou ik wel zonde… allez, of jammer vinden. Euhm. Maar als het ondersteunend kan zijn, ik zeg het, wat kinderen oppikken, pikken ze op hé. Dat hebben ze mee, ja.” (Leerkracht, Basisschool L) Drie leerkrachten (waarvan de twee leerkrachten uit secundaire scholen beide lesgeven in BSO) zijn niet te vinden voor instructie in de thuistaal, maar zouden geen probleem hebben om de thuistaal als ondersteuning in de klas te gebruiken of om bij meertalige nieuwkomers de thuistaal in het begin als instructietaal te gebruiken. Argumenten tegen de thuistaal voor instructie zijn dat ze met talen als Nederlands, Frans en Engels meer zijn in België, dat de leerkracht het niet verstaat en dat niet alle leerlingen dezelfde thuistaal hebben. Meer dan een derde van de leerkrachten (12) merkt op dat een probleem bij het gebruiken van de thuistaal voor instructie is dat niet alle leerlingen dezelfde thuistaal hebben. Zeven van de leerkrachten die een aangaven geen voorstander te zijn van instructie in de thuistaal, gaven dit probleem aan. Opvallend is dat de meeste leerkrachten (10) in deze groep uit basisscholen komen. De helft van de leerkrachten in deze groep komt uit Brusselse scholen met een hoog percentage (75% tot 100%) meertalige leerlingen. Door de verschillende thuistalen zou de klas moeten worden gesplitst en daar zijn deze leerkrachten geen voorstander van. Een ander obstakel met de verschillende thuistalen is dat ouders tegen de borst kunnen gestoten worden als hun thuistaal dan niet gekozen wordt als instructietaal. “Dat ge dan zegt dat ge u onderwijs mengt, Nederlands, Frans, akkoord. Het ligt gevoeliger om daar een andere taal bij te gaan betrekken, omdat er ook zoveel zijn. Nu, ik heb hier Turks, ik heb hier Arabisch, ik heb hier Marokkaans, wa kiest ge dan? Da’s allemaal niet hetzelfde hé. En het probleem is, als ge het ene kiest, dan gaat de rest boos worden.” (Leerkracht, Basisschool E) Meertalige leerkrachten Bijna alle leerkrachten (25) vertellen dat er op hun school meertalige leerkrachten aanwezig zijn, slechts bij vier leerkrachten uit basisscholen in Brussel (2) en Gent (2) zijn er geen meertalige leerkrachten aanwezig. Een leerkracht vertelt dat hij/zij het handig vindt dat er een meertalige leerkracht op zijn school is omdat die beter inzicht heeft in hoe ze het best meertalige ouders betrekken. Twee leerkrachten vertellen er in de beschrijving van de meertalige leerkrachten steeds bij welke taal de leerkrachten thuis spreken. De leerkracht uit het onderstaande citaat weet niet of de leerkrachten van ‘niet-Belgische’ afkomst echt ‘anderstalig’ zijn en kijkt daarvoor naar de thuistaal die de leerkrachten gebruiken. 396

397

“Euhm… Anderstalig… Wij hebben 1 juf, en die is Italiaans van afkomst, maar ik denk niet dat zij het thuis echt spreekt… En dan nog een juf en zij heeft een Griekse nationaliteit. Maar ik ben ook niet zeker of dat, of dat zij dat… Ik denk niet dat zij dat thuis spreken, maar da kan ik niet zeker zeggen. En dan onze juf die de islamlessen geeft aan de kinderen, zij spreekt wel Turks thuis, dus dat wel , ja.” (Leerkracht, Basisschool O) In acht interviews maakten de leerkrachten een duidelijk onderscheid tussen meertalige leerkrachten en tweetalige leerkrachten, waarbij het bij de tweetalige leerkrachten om Frans en Nederlands gaat. Deze leerkrachten komen vaak uit Brusselse scholen (6) en scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (6), bovendien zijn alle leerkrachten secundair (4) in deze groep taal- of PAV-leerkracht (4). Meer dan een derde van de leerkrachten (12), vaak uit Gent (4) en de Mijngemeenten (6), halen de islamleerkracht aan als één van de meertalige leerkrachten op hun school. Twee leerkrachten uit basisscholen vertellen dat de islamleerkracht de enige meertalige leerkracht op hun school is. Uit een interview blijkt echter dat de leerkracht niet zeker weet, maar er wel van uitgaat dat de islamleerkracht thuis een andere taal, Turks, praat. Twee leerkrachten uit scholen in de Mijngemeenten vertellen dat ze zelf meertalig zijn. Taalgebruik meertalige leerkrachten onderling De helft van de leerkrachten (15) vertelt dat meertalige leerkrachten op hun school onderling geen andere talen spreken. Deze groep leerkrachten komt vaak uit scholen uit de Mijngemeenten (7), scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen en uit secundaire scholen (10), waar de leerkrachten vaak taal of PAV (8) geven in TSO- (4) en BSO-richtingen (4). Slechts drie leerkrachten, uit secundaire scholen waar ze meestal geen taal- of PAV-leerkracht zijn (2) en met vaak een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen, vertellen dat meertalige leerkrachten bij hun op school soms onderling andere talen gebruiken. Er zijn meer leerkrachten (7) die denken dat het niet getolereerd zou worden als meertalige leerkrachten onderling andere talen zouden gebruiken, dan leerkrachten (2) die denken dat dat getolereerd zou worden. De eerste groep leerkrachten komt vaker uit secundaire scholen (5) uit Gent (3) en de Mijngemeenten (3). De twee andere leerkrachten komen ook uit secundaire scholen uit Gent (1) en de Mijngemeenten (1) en geven les in scholen met een laag tot gemiddeld (37 en 40%) percentage meertalige leerlingen. De ene leerkracht vertelt dat het gebruik van andere talen door leerkrachten onderling niet zou getolereerd worden omdat leerkrachten een voorbeeldfunctie hebben en als ze van hun leerlingen verwachten dat ze Nederlands praten, ze moeilijk kunnen toelaten dat de leerkrachten dat onderling niet doen. Volgens de tweede leerkracht speelt er hetzelfde als bij leerlingen onderling Turks praten: dat de leerkracht niet weet wat ze aan het zeggen zijn en zouden hij/zij en zijn collega’s het daarom niet tolereren. “Een beetje hetzelfde van de leerlingen spreken onderling ook geen Turks omdat ge graag… Ge komt ook uit een leefwereld waarin dat ge iedereen begrijpt als ge ze wilt. Als zij samen hier in de leraarskamer Turks zouden spreken dan weet ge et ook niet, snapt ge? Maar als ik hier nu een koffietje kom drinken en er zitten twee Turkse collega’s en die spreken verder Turks. Het eerste dat een mens em afvraagt is: wat zijn ze aan het vertellen. […] Ik denk ook dat dat logisch is dat dat niet 397

398 zou getolereerd worden dat collega’s een andere taal onderling spreken.” (Leerkracht, Basisschool J) Eén van de leerkrachten die vertelt het gebruik van andere talen te tolereren, geeft daarbij aan dat de meertalige leerkrachten onderling af en toe andere talen gebruiken omdat één van hen het wat moeilijker heeft met Nederlands. De leerkracht legt de link met dialect en zou het niet logisch vinden dat dialect getolereerd zou worden en andere talen niet. Dialect kwam ook aan bod bij onderzoeksvraag 4. “Ik praat ook West-Vlaams tegen mijn West-Vlaamse collega's dus waarom zouden zij geen, ze mogen het niet naar leerlingen doen. Ahja.” (Leerkracht, Secundaire school K) Taalgebruik meertalige leerkrachten en leerlingen De leerkrachten die vaststellen dat er door sommige meertalige leerkrachten andere talen worden gesproken met de leerlingen, verwijzen hierbij altijd naar de islamleerkracht. Twee van deze leerkrachten staan er niet noodzakelijk negatief tegenover. De ene leerkracht vertelt dat hij/zijdit via leerlingen en collega’s heeft vernomen, maar dat hij/zijkan begrijpen dat sommige begrippen misschien moeilijk uit te leggen zijn in het Nederlands. Twee leerkrachten merken hierbij wel op dat misschien niet alle leerlingen alles even goed begrijpen, omdat niet alle leerlingen dezelfde thuistaal hebben als de leerkracht in kwestie. De andere leerkracht vindt dat het de bedoeling is dat de leerkracht Nederlands praat, maar begrijpt dat hij/zij gemakkelijker contact kan leggen met de leerlingen door soms over te schakelen op hun gemeenschappelijke (moeder)taal. “Als het moeilijk uit te leggen is in het Nederlands. Maar ik denk het niet, dan kan ik het begrijpen. Maar ik vind nog altijd, ik vind het beter dat het in het Nederlands is. Want daar zitten ook leerlingen bij die van Arabische afkomst zijn en we hebben zelf hier en daar leerlingen van thuis uit Nederlandstalig zijn die dan toch kiezen om islam te volgen. Dat zijn ook maar uitzonderingen maar die zijn er wel“ (Leerkracht, Secundaire school F) Drie leerkrachten vertellen dat meertalige leerkrachten soms fouten maken in het Nederlands. Twee van deze leerkrachten komen uit Gentse scholen met een laag tot gemiddeld (30 en 42%) percentage meertalige leerlingen en één komt uit een Brusselse school met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen, twee komen uit secundaire scholen en één uit een basisschool. Eén leerkracht vergelijkt met leerkrachten die dialect of tussentaal praten en dat dit eigenlijk ook geen goed Nederlands is, maar dat hij/zij merkt dat hij/zij en zijn collega’s de lat qua taalgebruik hoger leggen voor meertalige leerkrachten. Een andere leerkracht merkt dat leerlingen de lat (qua Nederlands) hoger leggen voor (meertalige) leerkrachten, hij/zij merkt ook op andere vlakken dat de leerlingen andere verwachtingen hebben van leerkrachten dan van zichzelf. “Een kind neemt ook een grensdialect over, of een accent... een West-Vlaams accent van een leerkracht, neemt een kind over. Dus, een anderstalige leerkracht, die zou dan perfect Nederlands moeten kunnen. En da... mag ik ook nie eisen, want mijn collega's in de kleuterklas spreken ook geen perfect Nederlands. Die spreken ook een mengvorm, of gekuist Nederlands. Of verkavelingsvlaams. 398

399 En toch zou ik da van een anderstalige...” (Leerkracht, Basisschool D) AT ouders De leerkrachten geven verschillende maatregelen aan om de communicatie met de ouders te faciliteren. Zo schakelen veel leerkrachten over op een andere taal als de ouders niet goed Nederlands begrijpen. Als reden wordt hier vaak aangehaald dat het belangrijk is dat de boodschap goed overkomt. Eén leerkracht vertelt dat de regel op school is dat ze Nederlands praten en dat hij/zij dat ook probeert met de ouders, maar wel overschakelt als het anders niet gaat, maar liefst niet waar leerlingen bij staan. De talen waarop leerkrachten overschakelen zijn vaak Frans en soms Engels. Volgens één leerkracht uit een Brusselse school is Frans niet ideaal als communicatietaal met de ouders omdat sommige ouders ook deze taal niet goed beheersen en omdat het niet gemakkelijk is om als leerkracht alle nuances mee te geven in het Frans. Eén leerkracht uit een Gentse school schakelt over op het Turks omdat hij/zij via zijn/haar schoonfamilie wat Turkse woorden kent. Hij/zij geeft aan dat dit genoeg is om de punten te zeggen, maar niet om een uitgebreide uitleg te geven over waar het probleem zit. Hoewel verschillende leerkrachten, vaker uit Brusselse scholen (9), scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (8) en secundaire scholen (8) waar ze meestal (7) taalleerkracht zijn, geen probleem hebben met het gebruiken van andere talen, merken enkele leerkrachten op dat niet al hun collega's het (zouden) zien zitten om andere talen te gebruiken in de communicatie met de ouders. Eén leerkracht merkt op dat niet alle leerkrachten zich comfortabel voelen om een andere taal te spreken en dat vroeger dan al eens beroep werd gedaan op de leerkracht Frans, maar dat dit nu niet meer zo veel gebeurt. Een andere leerkracht merkt op dat sommige leerkrachten weigeren Frans te praten met de ouders. Nog een andere leerkracht vertelt dat hij/zij niet denkt dat er andere leerkrachten zich verzetten tegen het gebruiken van andere talen omdat elke ouder volgens hem/haar het recht heeft om te weten wat er met zijn kind gebeurt. Eén leerkracht weet graag op voorhand over wat hij/zij in het Engels zal moeten praten zodat hij/zij zich kan voorbereiden en enkele kernwoorden in het Engels kan opzoeken en voorbereiden. Tolken Vaak (volgens 12 leerkrachten uit basisscholen (7), scholen met een laag tot gemiddeld (15 tot 50%) percentage meertalige leerling (6) en uit Gent (5) of de Mijngemeenten (5)) worden ook tolken ingeschakeld. Verschillende leerkrachten merken op dat ouders hiervoor beroep kunnen doen op het CLB of een vertaalbureau. Eén leerkracht merkt op dat ze vroeger dienst deden op een tolkdienst, maar dat dit door het financiële aspect en de grote vraag naar tolken van TVG niet meer mogelijk was. Nu vragen ze aan de ouders of ze zelf iemand kennen die voor hen kan tolken. Deze leerkracht haalt ook aan dat enkele scholen brugfiguren hebben die kunnen tolken. Bij één leerkracht werd er al telefonisch getolkt, maar dat vond hij/zij wat vreemd. Hij/zij doet dit ook enkel als er echt problemen zijn met het kind. Bij een andere leerkracht worden er sessies met tolken georganiseerd wanneer de school de indruk heeft dat de ouders niet alles hebben begrepen op het oudercontact. Eén leerkracht heeft er moeite mee dat ouders een tolk nodig hebben en het Nederlands nog niet voldoende machtig zijn omdat ze volgens hem/haar te weinig inspanning doen om Nederlands te leren.

399

400 “Sommige doen veel te weinig inspanning om Nederlands te leren. En als ze 2-3-4 jaar in het land zijn kunnen ze nog geen woord Nederlands en verstaan ze nog geen woord Nederlands, en hebben ze altijd ne tolk nodig als het oudercontact is. Daar heb ik het moeilijk mee.” (Leerkracht, Basisschool K) Inzetten meertalige leerkrachten Meerdere leerkrachten (9), vaak uit scholen uit Brussel (4) en Gent (4) en secundaire scholen (6) waarin zij vaak taal- of PAV-leerkracht zijn, halen aan dat meertalige leerkrachten worden ingezet om te vertalen. Een leerkracht vertelt dat hij/zij beroep doet op de leerkracht islam om te vertalen naar Arabisch als ouders geen Frans spreken. Een andere leerkracht vertelt dat meertalige leerkrachten soms vertalen en ziet als voordeel daarvan dat de leerkrachten meestal bekend zijn met de informatie die ze moeten overbrengen / de situatie errond. Bij één leerkracht zijn er geen meertalige leerkrachten, maar zouden ze er wel voor open staan om deze in te zetten in de communicatie met de ouders. Een voordeel van het inzetten van meertalige leerkrachten is volgens de leerkracht uit het onderstaande citaat dat ze meer aan hetzelfde zeel zou trekken in vergelijking met een externe tolk en ze meer een vertrouwensband zouden hebben en die ook meer op de hoogte zou zijn van de context van de leerling. “Dan denk ik in eerste instantie als tolk en bemiddelaar in gesprekken met ouders bijvoorbeeld. Ja, omdat dat ook. Ik denk ook dat dat een gegeven is dat Turkse ouders gemakkelijker iets van Turkse leerkracht of van een Turks iemand, als dat nu een tolk is of iemand uit de zorgsector of.. Gemakkelijker bepaalde zaken zouden aanvaarden.” (Leerkracht, Basisschool J) Bij één leerkracht werden er vroeger op school meertalige leerkrachten ingezet, maar nu niet meer. Twee leerkrachten uit scholen met een gemiddeld (44 en 48%) percentage meertalige leerlingen gebruiken geen meertalige leerkrachten om te tolken omdat die volgens hen niet neutraal genoeg zijn. Ouders voorzien zelf 'tolk' Ouders blijken ook vaak zelf een 'tolk' mee te nemen volgens acht leerkrachten vooral uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (4) en uit scholen uit Gent (3) en de Mijngemeenten (4). Volgens één van de leerkrachten gebeurde het vroeger vaker dat ouders bijvoorbeeld de grote broer of buurvrouw meenamen om te vertalen. Leerling als tolk Tot slot wordt de leerling soms zelf ingezet om te tolken voor hun ouders, de leerkrachten die dit vermelden (6) merken echter op dat ze hier voorzichtig mee zijn omdat ze hun twijfels hebben bij de betrouwbaarheid van hun vertaling. Deze leerkrachten komen uit scholen in Brussel (4) en de Mijngemeenten (2) en uit scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen (4). In één interview geeft de leerkracht aan dat zijn Frans soms te kort schiet en het dan de leerling is die moet vertalen. Als de leerling in het Frans vertaalt waar de leerkracht bijzit, zal hij/zij wel vrij correct vertalen, maar thuis krijgen de ouders volgens hem/haar een ander verhaal te horen. Eén leerkracht heeft er geen probleem mee dat de leerling algemene dingen vertaalt, maar wel als het over de leerling zelf gaat. 400

401

“Ja, da’s als het echt nie anders kan, want, allez. Een boodschap via een kind over geven is nooit echt… Da’s eigenlijk echt nie de bedoeling, da proberen we te vermijden, tenzij het zou zijn van, euh… Ja hij moet aan papa zeggen dat hij dat blad nog moet binnengeven of zo, da is iets anders hé. Maar allez, vertaal eens aan u papa dat jij nie mee kan in een klas, allez, dat gaat niet hé [lacht].” (Leerkracht, Basisschool G) Enkele leerkrachten halen aan andere leerlingen in te zetten om te vertalen. De ene leerkracht vertelt dat sommige leerkrachten oud-leerlingen of leerlingen uit het zesde leerjaar vragen om te vertalen. Ook bij een andere leerkracht wordt er beroep gedaan op andere leerlingen, maar enkel als de ouders hiervoor toestemming geven. Communicatie ouders De meningen over hoe de communicatie met de ouders verloopt, zijn gevarieerd. Sommige leerkrachten (10) vinden dat de communicatie vlot verloopt, andere leerkrachten (5) gaan hier niet mee akkoord. In de eerste groep zitten vooral leerkrachten uit Brusselse scholen (5) en scholen met ofwel een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) (4) ofwel hoog (75 tot 100%) (5) percentage meertalige leerlingen. De tweede groep leerkrachten komt vaker uit secundaire scholen (3) en scholen uit Brussel (3) en de Mijngemeenten (2). In het interview vertelt een leerkracht dat de communicatie zowel op formele als informele momenten vlot verloopt, als voorbeeld van een informeel moment geeft hij/zij het contact aan de schoolpoort. Volgens een andere leerkracht is de opkomst op de contactdagen meestal goed en als er iemand afwezig is, komt dat vaak doordat ze ’s avonds werken of geen vervoer hebben. Nog een andere leerkracht ervaart het contact en de communicatie met de ouders minder positief en heeft het gevoel dat de ouders de leerkrachten de schuld geven als hun kinderen niet geslaagd zijn. De communicatie wordt volgens sommige leerkrachten vergemakkelijkt voor meertalige ouders door brieven te vertalen of door met ondersteuning van pictogrammen of kleursystemen te werken. Enkele leerkrachten merken op dat ze dan echt stilstaan bij de formuleringen die ze gebruiken. De ene leerkracht merkt op dat ze bijvoorbeeld “financiële bijdrage” vervangen door “(kost)prijs”. Ook de andere leerkracht kijkt uit met moeilijke termen en gebruikt eerder “bijles geven” in plaats van “remediëren”. Volgens verschillende leerkrachten bellen de scholen de ouders ook op of verwittigen ze hen via sms. De ene leerkracht vertelt dat ze de ouders sms’en om hen te melden dat ze op het oudercontact verwacht worden en bellen ze de ouders op als ze niet reageren. De andere leerkracht vindt het vooral belangrijk vinden ouders te zien wanneer een leerling problemen heeft, in dat geval blijven ze de ouders op verschillende manieren contacteren tot ze iemand vastkrijgen. Meerdere leerkrachten vermelden dat ze op huisbezoek gaan, waarvan één leerkracht opmerkt dat dit enorm door ouders geapprecieerd wordt omdat ze hierdoor beter op de hoogte zijn en zien dat de leerkracht moeite doet voor zijn leerlingen. Eén van de leerkrachten haalt aan dat aan de start van het schooljaar zij bevragen welke taal de ouders spreken zodat ze eventueel in die taal kunnen bellen.

401

402 “Dat is ook een van de dingen, ik start mijn schooljaar wel met zo een briefje van: oké welke taal spreken uw ouders? En zodanig dat ik weet dat als ik een nota doe of als we bellen van school dat die ouders gewoon wel of niet ons begrijpen. Of dat we dan iemand zoeken die dan belt en die hun taal praat.” (Leerkracht, Secundaire school N) Betrokkenheid ouders Meerdere leerkrachten (10) halen echter aan dat de ouders niet (genoeg) betrokken zijn. Deze leerkrachten komen vooral uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (5) en uit scholen in de Mijngemeenten (5). Enkele leerkrachten vinden dat ze gemakkelijker ouders kunnen motiveren om naar informele momenten te komen, toch vinden meer leerkrachten dat veel ouders naar de formele activiteiten (zoals oudercontacten) komen, maar dat het moeilijker is om hen naar informele activiteiten te krijgen. Een leerkracht vertel dat meertalige ouders op eerder informele activiteiten waar ze dingen mogen doen (bijvoorbeeld cup cakes bakken) gemakkelijker aanwezig zijn, terwijl ze zich in een formele setting minder op hun gemak voelen omdat ze daar volgens de leerkracht het gevoel hebben dat ze het toch niet gaan begrijpen. Een andere leerkracht vertelt dat ze enkel contact heeft met de ouders op ouderraden en dat op schoolfeesten de leerkrachten de eerste stap moeten zetten. Enkele leerkrachten zien het gebrekkige Nederlands van meertalige ouders als een obstakel in hun betrokkenheid op school. Volgens de ene leerkracht zorgt een slechte beheersing van het Nederlands ervoor dat de ouders moeilijker kunnen participeren op school en ook hun kinderen moeilijker kunnen ondersteunen bij bijvoorbeeld huiswerk. De andere leerkracht ziet de taalbarrière als de reden waarom er weinig informele contacten met de ouders zijn. Andere leerkrachten zijn van mening dat het een verschil maakt als de ouders zelf in België naar school zijn geweest en dat ze dan meer het belang van ouderparticipatie inzien. Een leerkracht vertelt dat deze generatie ouders beter weet wat belangrijk is en wat niet omdat ze hier (in België) zelf naar school zijn geweest. “Ja. En ook omdat deze generatie ouders, die hebben zelf al op school gezeten hier he, en die weten wel of het belangrijk is of niet. Er zijn altijd ouders die zich wat minder aantrekken wat hun kinderen.. Dat is opvoeding, dat is karakter. Dat vindt ge ook bij de Vlaamse jongeren he.” (Leerkracht, Secundaire school H) De drempel is volgens enkele leerkrachten soms te hoog voor ouders, scholen zetten in om deze drempel te verlagen door o.a. flexibel te zijn in de momenten waarop ouders met leerkrachten kunnen samenzitten. Al blijft het volgens hen soms moeilijk. Een leerkracht geeft aan dat hij/zij niet goed weet waarom ouders niet (durven) komen, maar dat hij/zij merkt dat de drempel hoog is. De leerkrachten stellen zich flexibel op en hij/zij merkt wel dat eens ze geweest zijn, ze minder onzeker zijn om nog eens te komen. Een andere leerkracht merkt op dat ouders wat tijd nodig hebben om hen te vertrouwen en dat dat vertrouwen groeit met de jaren. De leerkracht uit het onderstaande citaat vindt het belangrijk om deze dingen te bekijken vanuit het perspectief van de ouders en te kijken naar wat de ouder nodig heeft om zich meer op zijn gemak te voelen.

402

403 “Ik denk dat wij ook altijd een school geweest zijn die dankzij de mensen die problemen hebben, zij het nu taal, zij het nu financieel, wat dan ook, dat wij eigenlijk geleerd hebben om in hun schoenen te gaan staan. En voortdurend de vraag te stellen, ik vind dat heel belangrijk, hoe kan ik er voor zorgen dat het voor u gemakkelijker wordt. En wat heb jij dan nodig? Maar niet vanuit, ik ga het u ne keer zeggen. Maar vanuit: gelijkwaardigheid. En wij hebben daar al heel veel in geleerd, vind ik.” (Leerkracht, Basisschool N) Interesse in (de schoolprestaties van) hun kinderen Meerdere leerkrachten (8) vinden de ouders niet (genoeg) geïnteresseerd in (de schoolprestaties van) hun kind, waardoor de leerlingen vaak weinig steun van thuis krijgen. Deze groep leerkrachten komen vaker uit scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (4) en uit secundaire scholen (5) waar zij meestal taal- of PAV-leerkracht zijn (4) en lesgeven in het TSO (3) en BSO (2). De ene leerkracht vindt dat zijn leerlingen weinig ondersteuning krijgen van thuis en dat de ouders enkel kijken naar het rapport. Volgens een andere leerkracht zit het hele leerkrachtenteam met de frustratie dat ouders geen realistisch beeld hebben van hun kind en niet (talig) bezig zijn met hun kind, maar verwachten dat de leerkracht alles kan oplossen. Eén leerkracht merkt hierbij op dat dit niet noodzakelijk gekoppeld is aan meertaligheid: een ouder die echt wil weten wat er aan de hand is, zal zorgen dat ze een manier vinden om hierover te communiceren. “Want een ouder die het echt wil weten, die zal hier staan, en die zal desnoods met handen en voeten communiceren. Dus ik denk dat dat eerder… Dat dat minder invloed heeft… Die meertaligheid, ja.” (Leerkracht, Secundaire school D) De opleiding van de ouders (en/)of sociaaleconomische status wordt herhaaldelijk aangehaald als reden voor (des-)interesse. Een leerkracht merkt op dat het helpen van de leerlingen thuis niet (enkel) van de taal van de ouders afhangt, maar ook van hun opleiding en motivatie. Volgens hem/haar zijn er ook ouders die geen Nederlands kunnen, maar hun kinderen wel opvolgen en ligt het dus eerder aan de kansen die de leerlingen van thuis meekrijgen. “Bij mij, vaak, vind ik het ook of ouders kinderen ook kunnen helpen thuis of niet, da vind ik wel. Maar dan gaat het nie alleen om de taal, dan gaat het ook in ’t algemeen om de opleiding van de ouders. Da merk ik wel. Of als ouders gemotiveerd zijn om kinderen te helpen, of… Daar heeft het ook vaak mee te maken hoor. Ja, want je hebt ouders die geen Nederlands kunnen maar wel achter hun kind zitten en dan… Of je hebt ouders die mee Nederlands leren door hier naar school… Da heb je ook hé. Dus, ja. Dat is… Ik denk dat het eerder te maken heeft of dat het kind van thuis uit kansen krijgt.” (Leerkracht, Basisschool F) Andere leerkrachten zien de taal van de ouders dan weer wel als een invloed op de ondersteuning door en betrokkenheid van ouders. Volgens de leerkracht uit het onderstaande citaat heeft het diploma van de ouders of het gebrek daaraan soms als gevolg dat ouders het belang van het leren van de taal en het belang van integratie niet steeds doorhebben. “Wel ik vind als ze , als de ouders zelf geen diploma hebben heb ik de indruk dat ze niet altijd doorhebben dat de taal alé zo belangrijk is om zich hier te integreren, dat ze dat, als ik vraag aan de 403

404 mama, heb jij geen Nederlands gevolgd, ahn een ik mocht niet van mijn man of ik heb dat nooit gedaan. Ehm, ik ja hoe kunnen ze dat dan stimuleren naar hun kinderen toe? Als het op het oudercontact als zij mij niet begrijpen als het kind zelf moet vertalen of een broer moet vertalen alé.” (Leerkracht, Secundaire school G) Ouders en studieadvies Vier leerkrachten uit basisscholen uit Gent (2) en de Mijngemeenten (2) geven aan dat meertalige ouders er meer belang aan hechten dat hun kind ASO doet. Als reden daarvoor komt vaak terug dat de ouders zelf niet gestudeerd hebben en die kansen wel voor hun kinderen willen. Kennis van het onderwijssysteem ontbreekt vaak bij ouders, volgens de geïnterviewde leerkrachten. Het verschil tussen BSO en BUSO is niet altijd duidelijk. Een leerkracht vertelt dat Turkse leerlingen geen STW mogen volgen van hun ouders omdat dat de zorgende sector is en de zorg in hun traditie is voorbehouden voor familieleden. Verschillende leerkrachten (5) vermelden dat ouders het studieadvies van leerkrachten vaak in de wind slaan. Deze leerkrachten komen vaker uit basisscholen (3), scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (3) en scholen uit Gent (3) en de Mijngemeenten (2). De leerkracht uit het onderstaande citaat kaart aan dat het normaler gevonden wordt dat een Turkse ouder aanvaardt dat zijn kind naar BSO moet dan dat een Vlaamse ouder dat moet aanvaarden. “En bij nen Turkse ouder denken wij, die gaan da wel aanvaarden da wij da zeggen. En bij een Vlaams kind, dan zeggen we, hoe gaan we da aan die ouders zeggen, dat da kind naar beroeps zal moeten, en dat die de eindtermen niet haalt? En ook die Vlaamse ouders vinden dat helemaal niet normaal.” (Basisschool D) Nederlands beheersen en stimuleren Uit de interviews komt herhaaldelijk terug dat niet alle ouders het Nederlands goed beheersen. Bijna de helft van de leerkrachten (14) merkt dit op, deze groep komt vaker uit basisscholen (9) en uit Brussel (6). Slechts twee leerkrachten uit secundaire scholen met een laag tot gemiddeld (38 en 40%) spreken dit tegen. Enkele leerkrachten (5) vinden dat de ouders thuis best Nederlands praten. Een leerkracht vertelt dat ze bij de inschrijving aan de ouders vragen om thuis Nederlands te praten, volgens hem/haar is dat de enige manier dat de leerlingen Nederlands kunnen leren, al heeft het volgens hem/haar weinig zin als de ouders zelf geen Nederlands kunnen. Een andere leerkracht haalt de engagementsverklaring aan waarin staat dat de school verwacht van ouders dat ook zij Nederlands praten en Nederlands (mediagebruik) aanbieden aan hun kinderen. “Er is een engagementsverklaring die zij ondertekenen bij het begin van het schooljaar, om ook hen aan te sporen om zo veel mogelijk Nederlands te praten of ten minste hun kind de kans te bieden om naar Nederlandstalige televisie, radio, tijdschriften dergelijke meer, ehm, maar in de praktijk, doen, mensen niet echt veel moeite. Dus da tis echt nog wel een werkpunt.” (Leerkracht, Secundaire school E) Bij de leerkracht in het onderstaande citaat staat in het schoolreglement dat de leerlingen op school Nederlands praten en staan de ouders daar zelf ook achter. Volgens hem/haar verwachten de ouders 404

405 van de school dat ze hun kinderen Nederlands leren, maar is dat volgens de leerkracht onrealistisch als ze thuis terug worden ondergedompeld in hun thuistaal. “Ja da staat in het regelement. Maar het is dus zeer raar, als ik vraag aan mijn ouders: wat denken jullie daarvan. Nee nee meneer, alle momenten zoveel mogelijk Nederlands praten. Kzegge: ook op de speelplaats? Ook op de speelplaats. Kzegge: ook als we op uitstap gaan in den bus? Ook op uitstap gaat in den bus. Ze moeten hun Nederlands oefenen. Ze verwachten alles van het school. Zo op gebied van Nederlands onder de knie krijgen, wordt alles verwacht van school. Ik heb hen dan gezegd, kzegge dat is onmogelijk. Kzegge u leerlingen arriveren om half negen, kzegge om halfvier zijn ze terug weg. Kzegge, dan worden ze terug ondergedompeld in uw eigen thuistaal. Kzegge en al etgeen daze geleerd hebben verdwijnt, smelt als sneeuw voor de zon. En het is zo, dat is de realiteit.” (Leerkracht, Basisschool K) Verschillen ouders Niet alle ouders zijn gelijk. Verscheidene leerkrachten zien verschillen tussen ouders afhankelijk van hun herkomst. Enkele leerkrachten (7), uit voornamelijk scholen met een laag tot gemiddeld (25 tot 50%) percentage meertalige leerlingen (6) en uit Gent (3) en de Mijngemeenten (4), zien vooral verschillen tussen meertalige en Nederlandstalige ouders. Volgens één van de leerkrachten is er meer contact met Nederlandstalige ouders. In het onderstaande citaat vertelt de leerkracht dat de verwachtingen van meertalige ouders anders zijn en dat ‘Belgische’ ouders veeleisender zijn. “Die hebben ook, pff, ik denk ook dat die culturen en zo, allé ik heb het dan vooral zo over anderstaligen, zo dat hier komen, zo Turkse kinderen, Marokkaanse, Tunesische, Bulgaarse, Albanese, dat die veel minder met die zaken bezig zijn dan wij Belgische. Ons verwachtingspatroon als leerkracht is daar ook heel anders naar dan dat je dan bij hun. Dan dat die ouders die verwachtingen.. Ze hebben wel bepaalde verwachtingen, maar die komen niet overeen, die verwachtingen van ouders en scholen. Euh ja, ik denk dat, dat wordt zeer moeilijk. […] Belgische ouders hebben dan ook andere eigenschappen die Turkse ouders minder, ja die zijn dan rap veeleisender waarschijnlijker en die gaan dan veel dingen die gij doet in vraag stellen. Terwijl bij ons op school gebeurt dat dan niet.” (Leerkracht, Basisschool J) Informatie MT opgezocht Het opzoeken van informatie rond meertaligheid komt in de interviews minder aan bod, maar het valt wel op dat er minder leerkrachten zijn die zeggen dat ze informatie rond meertaligheid opzoeken (2) dan leerkrachten die expliciet zeggen dat niet te doen (4). Opvallend is dat deze twee leerkrachten uit secundaire scholen komen waar ze taal- of PAV-leerkrachten zijn die lesgeven in het BSO. De tweede groep leerkrachten komt uit scholen met een hoog percentage (75 tot 100%) meertalige leerlingen en voornamelijk uit Brusselse scholen (3). Twee leerkrachten uit scholen uit de Mijngemeenten vertellen dat ze bij collega’s ten rade gaan. Drie leerkrachten uit scholen met een hoog (75 tot 100%) percentage meertalige leerlingen geven aan dat ze geen informatie opzoeken over meertaligheid maar wel via ‘trial and error’ zichzelf en hun materiaal aan de leerlingen aanpassen. Drie leerkrachten uit secundaire scholen verwijzen naar dingen die ze over meertaligheid hebben gelezen, maar slechts één van hen geeft expliciet aan informatie hierrond op te zoeken.

405

406 9.2.7.2

Analyse Directies

Algemene attitude meertaligheid Verschillende directeurs (twee van een secundaire school en één van een basisschool) spreken bij de vraag naar hun attitude ten opzichte van meertaligheid over de voordelen die meertalig zijn of het beheersen van meerdere talen met zich mee brengen. De directie van een secundaire school ziet meertaligheid als een voordeel in de zin dat je je gemakkelijker kan uitdrukken, bijvoorbeeld wanneer je op reis gaat. Volgens de directeur van een andere secundaire school maakt kennis van meerdere talen je als individu rijker en kan je je dan beter aan situaties aanpassen. Een andere directie verwijst naar de voordelen die je als meertalige volgens hem/haar hebt op de arbeidsmarkt. De directie merkt daarbij op dat, omwille van de zware werkloosheid in Brussel, je deze extra troef zeker nodig hebt om sterker te staan op die arbeidsmarkt. Kansen op de arbeidsmarkt kwam eerder al aan bod bij onderzoeksvraag 1. Meertalig zijn maakt je volgens een andere directie als mens rijker, al ligt de prioriteit voor hem/haar bij het Nederlands. “Dat betekent niet dat we de Turkse taal en cultuur niet mooi vinden en geen verrijking vinden, want dat is het wel degelijk, ik vind dat ook, ik ben een taal rijker en ik ben rijker geworden als mens door die taal, zij het dan voor een stuk passief te hebben leren kennen, maar er is nog een verschil tussen het gebruiken, kunnen gebruiken van die taal als functioneel gegeven, of een extra taal kennen. En ja. Prioriteit ligt dan duidelijk bij het Nederlands.” (Directie, Secundaire school J) Omgang meertaligheid op school Eén directie van een basisschool merkt op dat het niet voor alle kinderen even eenvoudig is om bijvoorbeeld drie talen te hebben. “Ja, da ’s natuurlijk ook positief, ma ’t is niet aan iedereen gegeven. Er zijn hier kinderen die, waar dat da vanzelf gaat, dat is… Nederlands is hun derde taal en da ga vanzelf. Ma da ’s nie aan iedereen gegeven. Er zijn kinderen die daar echt mee sukkelen. Of waar dat die ontwikkeling waarschijnlijk langer duurt. […] Dat da veel moeilijker is dan alleen maar twee talen. Dus ze hebben dan al drie talen hé.” (Directie, Basisschool E) In één interview geeft de zorgcoördinator, die samen met de directie werd geïnterviewd, mee dat hij/zij van mening is dat hoe meer leerlingen eerder al in contact gekomen zijn met Nederlands, hoe meer dit de communicatie met hen vergemakkelijkt. “Het voordeel dat je daar wel hebt, is dat neem nu de Turkse kinderen of de kinderen van Turkse afkomst, als ze ergens al in contact geweest zijn met Nederlands dat ze die woorden die wij gebruiken om hen te troosten als woorden ervaren als mogelijke communicatie ervaren of enkele klanken en woordjes herkennen, dan heb je wel sneller een contact dan wanneer je louter die lichaamstaal hebt he, maar uiteindelijk komt dat toch allemaal op zijn pootjes terecht he. Alé ik bedoel, het is ook de gevoeligheid van een kind dat zich afsluit, en ik vind het vooral verrijkend, ja zo veel mogelijk talen en al is het maar eens een woord of al is het maar eens tijdens het spel een woord, waar kinderen op in

406

407 kunnen gaan. Als je er in opgroeit, dan maak je er ook minder problemen van.” (Zorgcoördinator, Basisschool A) Algemene schoolregels Algemeen is op alle scholen de verwachting aanwezig dat er Nederlands gesproken wordt. De mate waarin andere talen toegelaten worden, al of niet ter ondersteuning, varieert heel sterk. Twee directies van secundaire scholen benadrukken dat de omgangstaal op hun school Nederlands is, en dat de leerlingen er geen andere talen mogen spreken. Vijf directies van basisscholen (waarvan 2 met een gemiddeld percentage meertaligen en 3 met een hoog percentage) en twee directies van secundaire scholen (beiden met een gemiddeld tot hoog percentage meertaligen) geven aan dat het eigenlijk niet toegelaten is om andere talen te spreken op hun school, maar vertellen wel dat andere talen wel getolereerd worden ter ondersteuning. In dat geval wordt er ter ondersteuning een beroep gedaan op een andere taal om er zeker van te zijn dat de leerlingen alles begrijpen. Eén directie uit een Brusselse basisschool geeft daarbij aan dat het niet de bedoeling is dat er bijvoorbeeld discussies gevoerd worden in een andere taal. “Dus eigenlijk willen wij… Verwachten wij van onze kinderen dat ze allemaal Nederlands praten op school. Overal. Maar, dat wil niet zeggen, als er in de klas… zich iets voordoet, of er is een kind dat de opdracht echt niet begrijpt… Dan weten de leerkrachten, of euh, ze doen dat ook hé, dat ze wel mogen zeggen van, “ah, ge hebt het niet verstaan, wacht, we zullen…” En dan vragen we aan een ander kind, van dezelfde origine, van… leg het is efkens uit in u thuistaal. Zodanig dat die mee is. Maar dat moet zich wel daartoe beperken hé. Euhm. In… In kleinere klasjes kan dat ook is zijn, dat we zeggen van… Als een woordje niet begrepen wordt, of zelfs een woordje als ze in hun woordenschat bezig zijn… Euhm… Ze hebben het niet direct begrepen wat het is… Dan vragen we aan iemand van, “en wie kent dat dan in ’t Turks,” of wie kent, wie weet dat dan hoe dat in ’t Frans. Hoe dat dat is.” En dan zeggen ze dat efkens, van… Dat ze het zouden begrijpen. Maar het… Der worden geen, euh… discussies gevoerd in hun thuistaal.” (Directie, Basisschool E) Twee directies van basisscholen (allebei uit de Mijngemeenten) geven voorbeelden van wanneer zij vinden dat andere talen kunnen getolereerd worden. Aan bod komen daarbij groepswerkjes, spreekbeurten, zelfstandig computerwerk, en het gewoon vertalen van losse woordjes. Twee secundaire scholen verduidelijken dat het gebruik van andere talen ter ondersteuning van meertalige leerlingen getolereerd kan worden voor bijvoorbeeld wiskunde (waarin veel abstracties voorkomen) of vakken met een heel aparte woordenschat. De directie van één van deze scholen merkt op dat leerkrachten wel kostbare tijd kunnen winnen door eventjes een aantal zinnen in een andere taal te vertellen in hun klas. Al is hij/zij er als directie wel bewust van dat ze daarmee de eigen schoolregels met betrekking tot taal op school schenden. Twee van de bevraagde directies van de basisscholen (beiden uit de Mijngemeenten) spreken over de meerwaarde die andere talen kunnen betekenen op school. Terwijl de ene directie niet echt verduidelijkt wat precies die meerwaarde voor hem/haar betekent, vult de andere directie die meerwaarde in door ervoor te zorgen dat het toestaan van andere talen op school maakt dat leerlingen de leerstof beter begrijpen en dus beter mee zullen hebben wat de school hem/haar leerlingen wil meegeven. Een tweede manier waarop deze directie de meerwaarde van andere talen 407

408 op school invult, bestaat erin dat leerlingen, door verschillende talen te (mogen) gaan gebruiken, tevens sneller mogelijke transfers gaan zien bij het leren van een taal. Redenen om andere talen niet toe te laten Directies geven een aantal redenen om het gebruik van andere talen niet toe te laten op school. Eén van de redenen om andere talen niet toe te laten op school is volgens twee directies van secundaire scholen (allebei met een eerder gemiddeld percentage meertaligen) dat die school daardoor net zijn/haar leerlingen meer kansen biedt om Nederlands te leren. Kliekjesvorming en het probleem dat niet alle leerlingen die deze andere talen niet spreken, worden door drie directies uit basisscholen aangekaart als redenen tegen het toelaten van moedertalen op school. Een directie van een basisschool uit Brussel met een hoog percentage meertaligen, laat de thuistaal niet toe op school vanuit de vrees dat er andere groepjes zouden gevormd worden. Een andere basisschool met een hoog percentage meertaligen zoekt nog een manier om te voorkomen dat, bij het gebruik van een andere taal, de andere kinderen die deze taal niet spreken, zich uitgesloten gaan voelen. Een derde directie van een basisschool met een laag tot gemiddeld aantal meertaligen, maakt de reflectie dat een soort kliekjesvorming onder mensen die dezelfde taal spreken niet typisch voor meertalige leerlingen is, maar ook onder volwassen toeristen frequent voorkomt. hij/zij geeft hierbij wel expliciet aan dat dit niet zijn/haar voorkeur geniet, maar noemt het wel ‘menselijk’. “Maar anderzijds begrijp ik het heel goed hoor dat vooral omdat ik heb een tweede verblijf in Spanje, nu ik hou van talen dus ik probeer zoveel mogelijk Spaans te spreken, in Spanje maar dat heeft meer met mijn persoonlijkheid te maken dan met andere dingen, maar als ik met de populatie zie van Engelsen die bij elkaar zitten, Noren die bij elkaar zitten,[…] Die mensen die spreken geen Spaans, die spreken alleen maar Engels, die gaan alleen naar de Engelse restaurants, dus in feite , en die zijn daar voor hun pensioenplezier. Niet vanuit noodzaak om dat ge een slechte economische, ik weet niet wat er van alles situaties zijn wat je brengt naar een ander land, dus die gaan vanuit een goeie positie naar een ander land en brengen het zelfs niet op dat het, dus ik denk dat het een beetje eigen is aan de mens om te zoeken naar ik zou dat eigenlijk liever niet hebben, ik zou het liever hebben zoals ik het doe, ik spreek een beetje Frans en dat spreek ik wat Engels, maar ik kan het ook wel omdat mijn Nederlands heel goed is.” (Directie, Basisschool A) Een andere vernoemde bezorgdheid die volgens een directie van een secundaire school met een eerder gemiddeld aantal meertaligen onder de leerkrachten leeft, is de controle over de klassituatie te verliezen wanneer leerlingen iets in een andere taal naar hun hoofd gooien wat zij als leerkrachten niet begrijpen, zo vertelt. Tenslotte vermeldt de directie van een basisschool nog een andere schrik die leeft onder leerkrachten. Zij zijn volgens hem/haar bang dat het Nederlands geen plaats meer zal hebben op school. “De schrik die je altijd hoort als reactie als er dinges gepubliceerd worden of zo, van, ja.... dan heeft het Nederlands helemaal geen, plaats mee op de school. … Zo de schrik van als we 't echt, als we 't toelaten waar gaat het dan eindigen?” (Directie, Basisschool G)

408

409 Waar andere talen wel toegelaten mogen worden Op één van de basisscholen waar andere talen wel getolereerd worden, vroeg de directie aan leerlingen hoe hun ideale school er zou uitzien met betrekking tot de regels i.v.m. andere talen. Leerlingen gaven aan dat ze het appreciëren wanneer hun taal getolereerd wordt op school, maar dat zij ook niet naar een school zouden willen gaan waar er enkel hun taal gesproken wordt. “Ze zeiden, eigenlijk zouden we het op dezelfde manier doen. We willen helemaal niet naar een school waar er alleen Turks wordt gesproken, of alleen Nederlands. We zouden het op dezelfde manier doen, al is dat niet altijd makkelijk voor ons.” (Directie, Basisschool D) Eén van de geïnterviewde directies van de secundaire scholen is van mening dat een andere taal wel getolereerd moet kunnen worden in het kader van de veiligheid. Wanneer leerlingen in de praktijkklassen instructies krijgen, vindt deze directie het belangrijk dat zij deze instructies ook begrijpen. “Als ge tien leerlingen hebt houtbewerking, wil ik dat daar 's avonds altijd 100 vingers aanhangen” (Directie, Secundaire school F) Op een basisschool met een laag tot gemiddeld percentage meertaligen, wordt de hulp van meertalige werkstudenten of meertalige leerlingen uit het zesde jaar basisonderwijs ingeroepen, bijvoorbeeld om een instappertje te troosten en/of gerust te stellen. Bij de analyse van het taalgebruik tussen leerkrachten en leerlingen (onderzoeksvraag 2) viel op dat enkele directies (en ook leerkrachten) het thuistaalgebruik bij kleuters en peuters vaker tolereren en/of aangewezen vinden dan bij kinderen uit de lagere school. De directie van een basisschool met een laag tot gemiddeld percentage meertaligen ziet echter een probleem bij het toestaan van de thuistaal bij kleuters. Volgens hem/haar praten de kleuters nog niet verstaanbaar genoeg om hen te kunnen begrijpen. “Als ik kijk naar mijn vierjarigen nu in de kleuterschool. Dat kan ik dat Turks niet tolereren, want het Turks dat die praten dat raakt geen kant. Zelf een tolk verstaan hun Turks niet. En dan heb ik zo iets van ja waar gaan we dan in investeren, dan kunnen we beter... Investeren in die Nederlands taal he. Ik kan met die kinderen niet tweetalig gaan werken want ze krijgen het niet uitgesproken want ze krijgen het niet benoemd in hun Turkse taal want dat zijn allemaal klanken…” (Directie, Basisschool A) Algemeen stelt hij/zij dat de moedertaal van de leerlingen niet noodzakelijk goed beheerst wordt. De directie van deze school is echter wel eerder te vinden voor het idee om de thuistaal toe te laten in de kleuterschool, net om die moedertaalontwikkeling te stimuleren en vervolgens het kind het gemakkelijker te maken een andere taal te leren. Opvallend is dat ook een directie van een secundaire school met een eerder gemiddeld percentage meertaligen hierop wijst. hij/zij vindt dat hij/zij daar als secundaire school laat mee komt, indien ze dit zouden invoeren, maar geeft aan dat een stevige basis in de moedertaal belangrijk is voor het ontwikkelen van voldoende taalvaardigheid in het Nederlands (zie ook onderzoeksvraag 1). “Als de basis Turks verstevigd wordt, dan zou dat bijdragen tot hun kennis van het Nederlands. ja dat is de stelling, maar wij zijn hier al rijkelijk laat daar mee. Als we dat hier zouden aanbieden, dat zou 409

410 eigenlijk in de kleuterklas en in het lager onderwijs moeten gebeuren, want daar wordt de transfer gemaakt van de ene taal naar de andere. Dat doet een kind automatisch.” (Directie, Secundaire school J) Weten leerlingen waarom ze alleen Nederlands mogen spreken? Alle bevraagde directies van secundaire scholen geven aan dat meertalige leerlingen begrijpen waarom ze Nederlands moeten (leren) spreken. De directeur van één van de secundaire scholen met een eerder laag percentage meertaligen merkt bovendien dat sommige leerlingen ook vanzelf overschakelen op het Nederlands als ze zien dat er iemand bij komt staan die hun taal niet begrijpt. Gebruik andere taal bestraffen? Op drie secundaire scholen (waarvan één met een hoog percentage meertaligen en twee met een gemiddeld tot hoog percentage) wordt wel eens een sanctie gegeven aan leerlingen omdat ze een andere taal spreken. Dit gebeurt volgens de directies van deze scholen echter uitzonderlijk en enkel bij die leerlingen die hardnekkig in hun eigen taal blijven spreken. Eén secundaire school werkt daarvoor met kruisjes, een andere met volgkaarten. Op enkele scholen bestaat de bijhorende sanctie er dan in een taak te maken voor Nederlands in de strafstudie. Eén van de directies van deze scholen merkt hierbij wel op dat hij/zij ondertussen vanuit een nascholing begrepen heeft dat dit toch niet de beste manier zou zijn om dit aan te pakken. Deze directie is wel van mening dat er een onderscheid gemaakt kan worden tussen jonge leerlingen en oudere leerlingen. Een sanctie is voor jongere leerlingen nuttiger, meent zij. “Omdat de “waarom”-vraag niet altijd goed kan beantwoord worden, maar voor leerlingen die wat ouder zijn en die bezig zijn met hun toekomst, is dat misschien beter dat je daar een gesprek aan verbindt.” (Directie, Secundaire school J) Twee directies van de basisscholen (allebei uit Brussel met een hoog percentage meertaligen) en drie secundaire scholen (met verschillende achtergronden) treden niet straffend op, maar geven dikwijls enkel een opmerking wanneer leerlingen een andere taal spreken. Vaak wordt er dan nog eens gewezen op het belang van Nederlands op school. “We moeten daar niet zo, van boos om zijn maar gewoon der eventjes op wijzen, ik kan soms al lachend zeggen, van: “Hoe komt dat nu dat ik dat niet versta?”..."Sorry mijnheer". Ik denk dat dat een veel betere aanpak is.” (Directie, Secundaire school I) Eén van de bevraagde secundaire scholen met een eerder laag percentage meertaligen straft zijn/haar leerlingen niet wanneer zij een andere taal spreken op de speelplaats, net omdat zij de leerkrachten ook toelaten onderling dialect te spreken en leerlingen evengoed dialect mogen spreken op de speelplaats. Voor deze directie staan andere talen dus op gelijke hoogte als dialecten. Dialecten kwamen aan bod bij onderzoeksvraag 4. Andere mening leerkrachten Drie directies van bevraagde scholen, waaronder een secundaire en twee basisscholen (enkele met een laag percentage meertaligen), merken dat leerkrachten niet altijd op dezelfde golflengte staan als zijzelf wat betreft het tolereren van de thuistaal van leerlingen. Terwijl de ene directie (met een hoog percentage meertaligen) zegt ‘wat te lijken verschillen van mening’ met de leerkrachten, merkt 410

411 de ander (met een gemiddeld tot hoog percentage meertaligheid) ‘enorm veel weerstand’. Op de laatste school vinden de leerkrachten immers dat de leerlingen wel opmerkingen moeten krijgen wanneer ze een andere taal spreken op de speelplaats. Eén directie geeft aan dat wanneer hij/zij merkt dat individuele leerkrachten niet handelen volgens zijn/haar verwachtingen, hij/zij hen er persoonlijk over zal aanspreken. Hij/zij gaat dit na bij de kinderen en past zijn/haar team aan op basis van het engagement dat leerkrachten bereid zijn op te nemen. “We zijn een school die zegt dat we openstaan voor diversiteit en er ook gebruik willen van maken, dan vind ik dat mensen zich ook moeten engageren om dat op te pakken. Dus dat is ook iets nu dat ik ook ga vragen binnenkort van kijk, ga je dat engagement, wil je dat opnemen, en als je dat niet wil opnemen, dan zou ik eigenlijk liever hebben dat je een andere school zoekt. Want ik wil eigenlijk hier alleen maar mensen die een engagement 100% opnemen. …. Maar ik zou het fijner vinden mochten mensen het van nature uit gaan doen en niet alleen omdat ik die verwachting heb.” (Directie, Basisschool H) Gewenste toekomstbeeld De directie van één van de basisscholen met een eerder gemiddeld aantal meertaligen droomt ervan dat leerlingen in hun eigen taal mogen werken in de klas, weliswaar om het werkstuk daarna te kunnen presenteren in de gemeenschappelijke taal, het Nederlands. “Ik droom dat op een dag, dat ik in een klas kan binnengaan, en dat ik kinderen in hun eigen taal een project zie uitwerken, en dan toch de kans krijgen om het in het Nederlands te presenteren. Maar dat kinderen die dezelfde thuistaal hebben de kans krijgen om te zeggen van kijk we hebben een project, we gaan dat uitwerken, en dat ze dat in hun eigen taal mogen doen, maar dat dan bijvoorbeeld wel de afspraak is voor de presentatie willen we , aangezien dat Nederlands de gemeenschappelijke taal is en die ons bindt met elkaar, dat de presentatie wel. Ik droom van de dag dat we dat kunnen realiseren.” (Directie, Basisschool H) Talenbeleid Terwijl alle bevraagde secundaire scholen een aparte werkgroep talenbeleid hebben op school, is dit slechts in één van de zes basisscholen het geval. Wanneer we dan kijken naar de visie omtrent talenbeleid op de basisscholen, dan geven twee basisscholen aan hun visie omtrent talenbeleid nog niet te hebben ontwikkeld. Daar willen de directies immers eerst een draagvlak voor creëren. Zo willen zij bijvoorbeeld eerst naar de meningen van de leerkrachten luisteren, de leerlijnen omtrent taalonderwijs nog eens onder de loep nemen, om dan hun eigen mening daarnaast te leggen. Of willen zij eerst algemeen meer openheid creëren onder de leerkrachten. Drie andere basisscholen geven wel aan een aparte visie omtrent talenbeleid te hebben ontwikkeld. Een andere bevraagde directie van een basisschool verwijst ons voor die visie door naar het zorgbeleid, waar zij bewust hun talenbeleid hebben in opgenomen. Op deze school is de directie van mening dat talenbeleid volledig verweven zit in zorgbeleid, net als hun emotioneel en cognitief beleid. Talenbeleid is volgens hen breed en steeds ontwikkelend dat zij het er ook niet apart willen uithalen. Twee directies van basisscholen hebben het in de interviews over de opname van talenbeleid in schoolreglementen. Eén directie merkt op dat de meningen van ouders over het opnemen van 411

412 thuistaal in het schoolreglement sterk uit elkaar liggen. Sommigen zouden erop afhaken, anderen begrijpen het niet, nog anderen willen zich er niet over uitspreken en nog anderen vinden het toch net positief. Communicatie Twee secundaire scholen vertellen over de wijze waarop hun talenbeleid overgebracht wordt naar de leerlingen. Eén van hen verwijst naar de onthaaldagen in het begin van het schooljaar, waarop het volledig schoolreglement wordt toegelicht. De andere school blijft er bij de leerlingen op hameren Nederlands te spreken. “Iedere keer op aanmerken. Iedere keer op aanmerken. … Het wordt rap duidelijk dat ze Nederlands moeten praten, dus dat is geen enkel probleem." (Directie, Secundaire school F) Acties, initiatieven en maatregelen Eén directie ziet een verschuiving op zijn/haar school wat betreft zijn/haar initiatieven op het vlak van talenbeleid. Terwijl in het begin de focus lag op het aanleren van Nederlands, ligt die nu bij het inrichten van de lessen op die manier dat het Nederlands verstaanbaarder wordt voor de betrokken leerlingen. “In het begin was dat voornamelijk Nederlands aanleren, nu zien we het ruimer, namelijk de leerkrachten mobiliseren van wat kunnen jullie doen in jullie lessen om de Nederlandse taal voor die jongeren verstaanbaar te maken, want anders ga je op een te enge vijver gaan vissen eigenlijk en werden het individuele lesjes. Ze zijn hier geweest hoor, individuele lessen aan mensen om Nederlands te leren. Nu zetten we breder in, en we zien ook met succes.” (Directie, Secundaire school I) In de concrete, uitgewerkte voorbeelden van talenbeleid op school die worden aangehaald door de directies, zien we een continuüm van initiatieven die gaan initiatieven ter versterking van het Nederlands tot initiatieven die flexibeler zijn in de omgang met taal. Zo leggen drie secundaire scholen zich toe op screening. De ene school doet dit enkel eenmalig voor nieuwe leerlingen (zij-instromers), de andere school doet dit jaarlijks, in het begin van het schooljaar. De laatste trekt met de meest taalzwakke leerlingen naar het Huis van het Nederlands voor een beginsituatietest, waarna de leerlingen op eigen initiatief kunnen beslissen om zich daar in te schrijven. Een directeur van een secundaire school vertelt ons dit jaar gestart te zijn met ‘flexibele taaltrajecten’. De leerlingen met een dergelijk traject haalt men uit de klas en krijgen dan extra taallessen, bijvoorbeeld op de werkvloer. “Dat betekent dat leerlingen uit de klas worden gehaald, beetje per groep, twee à drie afhankelijk van studierichtingen en graad… En die krijgen dan extra taallessen bijvoorbeeld op de werkvloer, dat er ook op de werkvloer … Voor de eerste week wordt er sterk gewerkt op veiligheid, machine-instelling, enz.” (Directie, Secundaire school F) Een andere secundaire school stimuleert het mediagebruik van zijn/haar leerlingen door hen op de computer woorden te laten opzoeken die ze niet begrijpen, hen door te verwijzen naar de

412

413 schoolbibliotheek en jaarlijks met hen naar de stadsbibliotheek te gaan en hen daar wegwijs te maken. Andere initiatieven die binnen dat kader vermeld worden, zijn werken in kleinere groepen, taalposters, taalweken, themaweken, toelaten van het gebruik van woordenboeken, mondeling overlopen van examens, mondeling rapporteren i.p.v. schriftelijk, nadruk op spreken, meer op uitstap gaan, door ‘actief leren’ en via deelname aan (Europese) projecten. Daarnaast vertelt een directielid van een basisschool ons over een project van de Koning Boudewijnstichting waar zij als school aan deelnemen en waar de thuistaal echt in opgenomen is. In het teken van dat project, mogen de kinderen op zijn/haar school zelf verhalen verzinnen en deze niet alleen visueel voorstellen aan de hand van een tekening, maar ook mondeling inspreken in hun eigen taal met behulp van i-pads. Daarna schrijven ze samen met iemand die ze ondersteunt het verhaal in het Nederlands. Moeilijkheden Tijdens de interviews halen de directies enkele moeilijkheden aan waarmee de school te maken krijgt. Eén daarvan is het aanmoedigen van leerlingen om ook buiten de school aan hun taalvaardigheid Nederlands te werken. Terwijl de ene directeur er belang aan hecht dat de leerlingen ook buiten de school het Nederlands voldoende gebruiken, vindt een andere directie dat zij zich niet kunnen moeien met wat de leerlingen thuis spreken en zij het Nederlands daar dus niet kunnen opdringen. Een andere moeilijkheid qua talenbeleid op school betreft de kloof tussen theorie en praktijk. In een talenbeleid wordt de visie van de school uitgeschreven, maar het is aan de leerkrachten om dat in te zetten in hun dagelijkse klaspraktijk. Bijna de helft (5) van de bevraagde directies wijzen op bestaande verschillen tussen leerkrachten en hoe zij omgaan met bepaalde situaties. Ook de directie van een secundaire school vindt het moeilijk om zijn/haar leerkrachten op één lijn te krijgen. Terwijl volgens hem/haar alle neuzen in dezelfde richting krijgen net cruciaal is om het talenbeleid te doen slagen. Tijdens het interview geeft deze directie aan dat het belangrijk is dat elke leerkracht werkt aan gelijke onderwijskansen en dat er goede keuzes gemaakt worden waarop ingezet wordt in het talenbeleid. Eén van de directies kaart het overbrengen van het talenbeleid, bijvoorbeeld naar nieuwe leerkrachten, aan als een moeilijkheid en merkt op dat hij/zij van de doorlichting te horen kreeg dat het talenbeleid op zijn/haar school niet altijd juist wordt overgebracht. De directeur van één van de bevraagde basisscholen merkt ook op dat taalvaardigheid van álle leerlingen altijd een aandachtspunt zal blijven. “Kom over twintig jaar terug zal het taalvaardigheid nog altijd hier een actie en aandachtspunt zijn. Daar kunnen we niet buiten. … Je hebt altijd een nieuw, nieuwe voeding. Je krijgt altijd andere mensen binnen he. De dingen kun je maar oplossen als je met dezelfde mag verder gaan he, maar daar gaat het niet over Turks alleen, ook onze Nederlandstalige kinderen zijn taalarmer dan tien jaar geleden hoor.” (Directie, Basisschool A)

413

414 Ondersteuning meertalige leerlingen De directies van de basisscholen tonen vrij weinig initiatieven op gebied van ondersteuning aan meertalige leerlingen. Een directie uit een secundaire school stelt dat leerlingen thuis niet erg begeleid worden. Twee basisscholen geven wel aan dat zij hun leerlingen proberen te ondersteunen in hun Nederlands door met hun ouders samen te werken. Door de betrokkenheid en de steun van de ouders aan de leerlingen te proberen te vergroten, komt dit ook hun kinderen ten goede, menen deze directies. Op de ene school zal de directie dan aan de ouders proberen meegeven waaraan gewerkt wordt in de klas, opdat ze daar thuis ook aandacht kunnen aan besteden. Op de andere school organiseert men elk trimester een oudercafé, waar een activiteit gedaan wordt of naar meningen van ouders gevraagd wordt in verband met het organiseren van activiteiten in het kader van onder andere taal. Aan elk oudercafé hangt een thema vast. Zo bleek dat de ouders het bijvoorbeeld niet nodig vonden om een extra activiteit in de moedertaal van de leerlingen te doen, maar wilden zij dan eerder dat er nog meer op het Nederlands of op een andere taal gefocust werd. “Er was eigenlijk geen één ouder die openstond om hun kind extra activiteiten te laten doen in hun moedertaal. Ze vonden dat echt niet nodig en ze wouden dan eerder dan nog een andere taal, Engels of zo der bij, nemen. Ma ja, das dan de kant van de ouders, omdat ze dan ook, allez, omdat ze dan een beetje in 't zelfde van ja dan kunnen ze beter wat extra Nederlands. Dus ze zijn echt wel ... gefocust wel op da Nederlands.” (Directie, Basisschool G) Een ander thema dat in het kader van het oudercafé naar voor is gekomen, betreft het belang van het voorlezen. De school ging ook samen met de ouders naar de bibliotheek om hen daar wegwijs te maken. Dit bibliotheekbezoek proberen ze jaarlijks opnieuw te doen, aangezien de directie hoort van de kinderen dat de drempel om daar naartoe te gaan toch wel groot is. CLIL Heterogeniteit leerlingen Een aantal (5) directies zijn niet voor CLIL in de moedertaal van leerlingen en wijzen daarvoor naar de groep leerlingen die zij op school hebben. Twee directies waarvan de ene van een basisschool en de andere van een secundaire school, vinden hun leerlingen te heterogeen qua afkomst en taalachtergrond om CLIL in te voeren. Eén directie van een basisschool is van mening dat het haalbaarder zou zijn indien de leerlingen allemaal dezelfde moedertaal zouden hebben, bijvoorbeeld indien er enkel Turkse kindjes in een klas zouden zitten. Indien de moedertaal van leerlingen als bijkomende instructietaal zou gehanteerd worden, zouden er volgens hem/haar te veel verschillende groepjes moeten gevormd worden. Nederlands primeert Meerdere (5) directies, zowel van secundaire als van basisscholen, geven aan dat veel van hun leerlingen het nu al moeilijk hebben met het onder de knie krijgen van Nederlands, wat voor hen immers al een nieuwe taal is. CLIL in gelijk welke andere taal zou er dan volgens deze directies te veel aan zijn. Zij willen in de eerste plaats inzetten op het versterken van het Nederlands. Eén directie van een basisschool denkt dat CLIL de ontwikkeling van hun Nederlands moeizamer zou doen verlopen omdat ze er dan minder in contact mee zouden komen. Een andere directie van een secundaire school, die zelf zegt wel voorstander van CLIL te zijn, vertelt dat hij/zij bij andere scholen in zijn/haar scholengroep merkt dat zij weerhoudender worden om CLIL op hun school te gaan toepassen 414

415 naargelang zij meer moeite hebben om hun leerlingen Nederlands leren, ondanks hun eerdere interesse. Eén van de directeurs van een secundaire school ziet Nederlands als hét integratiemiddel voor meertalige jongeren en staat daarom niet positief ten opzichte van CLIL. Andere talen zouden de integratie van deze jongeren te verwarrend maken (zie onderstaand citaat). Ook een andere directie van een secundaire school merkt op dat Nederlands bij hun de verplichte omgangstaal is en daar werkt als “bindmiddel”. “Voor mij is Nederlands is het integratiemiddel voor deze jongeren. Het is al verwarrend genoeg.” (Directie, Secundaire school F) De lat hoog voor leerkrachten Twee directies, waarvan één van een basisschool en één van een secundaire school, zijn zelf wel voorstander van CLIL, maar voelen echter tegenkanting bij hun leerkrachten. Drie directies, waarvan twee van een secundaire school en één van een basisschool, merken op dat voor CLIL leerkrachten nodig zijn met een talig niveau dat sterk genoeg is. De directie van één van deze twee secundaire scholen, wijst er verder op dat het niet eenvoudig is de juiste leerkrachten te vinden. De directie van de tweede secundaire school legt de lat voor hen hoog. De leerkracht in kwestie zou de taal waarin hij/zij moet lesgeven zich van nature moeten hebben eigen gemaakt. In één adem haalt deze directie er tevens de lerarenopleidingen bij, die daar volgens hem/haar niet op afgestemd zijn. Mening ouders Drie directies van basisscholen en één directie van een secundaire school zijn van mening dat ouders niet voor CLIL te vinden zijn. Twee van de directies van basisscholen denken dat Nederlandstalige ouders moeilijk warm te maken zullen zijn om als school bijvoorbeeld lessen te gaan geven in het Turks. “En als je daar dan meertalig gaat onderwijzen, Frans, Nederlands, dan richt je je ook niet naar die ene groep (Turks sprekenden), als je hier Turks Nederlands gaat onderwijzen, dan richt je je naar twee groepen en sorry daar hou ik mijn hart vast, want ik denk niet dat er heel veel Nederlandstalige ouders openstaan om (in het) Turks te leren misschien wel, maar het is toch moeilijker.” (Directie, Basisschool A) Twee andere scholen, één basisschool en één secundaire school, zijn daarnaast van mening dat meertalige ouders eveneens geen voorstander zouden zijn van CLIL in de moedertaal van de leerlingen. De directie van de basisschool heeft reeds naar de opinie van de ouders gepeild. Deze bevraging was niet direct gericht op CLIL, maar wel aangaande het aanbieden van de moedertaal in extra activiteiten. De ouders op deze school zouden volgens hem/haar zelf liever hebben dat er zo veel mogelijk ingezet wordt op het aanbieden van Nederlands. Indien er toch voor gekozen zou worden les te geven in een andere taal, zouden de ouders dan zelf kiezen voor Frans of Engels en niet de eigenlijke moedertaal van de leerlingen. Meerdere scholen, waarvan twee basisscholen en één secundaire school, halen aan dat zij wel een ‘meerwaarde’ zien van CLIL. De twee directies van de basisscholen verduidelijken tijdens het interview echter niet wat zij met die ‘meerwaarde’ bedoelen. Zij benadrukken daarentegen hun bezorgdheden. Eén directie van een secundaire school merkt op dat zij CLIL vooral nuttig vindt in het hoger onderwijs. 415

416 “Op hoger onderwijs niveau vind ik bijvoorbeeld het onbegrijpelijk dat er geen cursussen in het Engels mogen gegeven worden, ik moet zeggen dat ik niet begrijp dat bepaald politieke partijen dat durven als standpunt innemen.” (Directie, Secundaire school I) Haalbaarheid afhankelijk van leerlingenpopulatie Vier van de zes bevraagde directies van secundaire scholen achten CLIL eerder mogelijk bij een selecte groep leerlingen. De school van één van deze directies kiest er reeds voor enkel immersieonderwijs in het Frans aan te bieden aan leerlingen Latijn of Grieks-Latijn. Dezelfde directie denkt nog na over Academisch Engels. De directie van een andere secundaire school acht CLIL mogelijk voor ASO leerlingen of voor leerlingen in een sterke TSO-richting, voor leerlingen die geïnteresseerd zijn in talen. Toch blijft deze directie zelf geen voorstander van CLIL in het secundair onderwijs. De derde directie die aangeeft CLIL mogelijk te achten voor een selecte groep leerlingen, benoemt deze groep als een ‘witte’ groep. “In een witte school kan ik het 100 procent begrijpen.” (Directie, Secundaire school F) De vierde directie noemt deze groep als een groep waar ‘dat geen probleem kan zijn’, als een groep waarvan de leerlingen ‘iets extra kunnen gebruiken’ én als een groep ‘waarbij de ouders sterk betrokken zijn’. Bezorgdheden om opsplitsen van leerlingen Twee directies van basisscholen zijn eerder voorstander van meertalig onderwijs wanneer het gaat om het aanbieden van lessen in de thuistaal van de kinderen, en niet wanneer het gaat om het aanbieden van lessen in een andere, extra taal. Bijgevolg zouden zij dan de leerlingen in groepen verdelen naargelang hun eigen taal. Eén van deze twee directies is dan wel bezorgd over mogelijke negatieve effecten van het opsplitsen van de leerlingen in groepen volgens thuistaal, zoals bijvoorbeeld het verloren gaan van de sociale mix die nu wel aanwezig is op school. Nog een andere basisschool staat een beetje dubbel tegenover het gebruik van bijvoorbeeld Turks als instructietaal. Enerzijds vinden ze het goed dat er dan geleerd kan worden vanuit de eigen taal, anderzijds vrezen ze dat je dan te veel richt op de Turkse leerlingen en zo twee groepen creëert. Eén directie van een secundaire school ziet meertalig onderwijs wel zitten in de vorm van een (tijdelijk) project. Op die manier zou hij/zij de van oorsprong Nederlandstalige leerlingen eens willen confronteren met wat hun meertalige klasgenoten meemaken op gebied van taal. Een andere directie van een basisschool zou het wel willen proberen “bij wijze van experiment”, waarbij de leerlingen dan volgens thuistaal opgedeeld worden in groepen en les krijgen in die thuistaal. Een andere directie van een secundaire school ziet lessen in een andere taal wel zitten, maar dan in de vorm van een vrijwillig, extra aanbod en niet als iets dat opgenomen wordt in het curriculum. Net zoals zij nu een cursus Chinees, Spaans en Italiaans aanbieden, staat deze school er wel voor open om op dezelfde manier een cursus Turks te organiseren. Meertalige leerkrachten Aanwezigheid meertalige leerkrachten Een ruime meerderheid (10) van de scholen heeft één of meerdere meertalige leerkrachten. In twee van de scholen was de islamleerkracht de enige meertalige leerkracht. Eén van de directies van de secundaire scholen gaf aan de meertalige leerkrachten als rolmodel voor de leerlingen te gebruiken. 416

417 “En de leerlingen kijken daar ook naar op. Het is niet de hoofdreden waarom we hen hebben aangeworven, gewoon omdat het goede leerkrachten zijn. Maar ondertussen, ‘gebruiken’ we hen wel als rolmodel. Omdat vooral de meisjes zien, het zijn twee vrouwelijke leerkrachten, dat je als vrouw in dit geval, ook voor een klas kan gaan staan, en zelfs Nederlands kan gaan geven. Dat is dubbel, hé. Dus een leerkracht van Turkse origine die Nederlands geeft aan Latinisten, dus cognitief sterke leerlingen, die ook van thuis uit heel wat taalbagage hebben. Ja, da’s een denk ik wel goed model voor leerlingen. Van “Kijk, dit kan ook!”. Ook naar de ouders, ook naar onze collega’s, is dat een duidelijk signaal.” (Directie, Secundaire school J) Eén directie vertelde dat ze, hoewel ze ernaar op zoek gaan, het als moeilijk ervaren om meertalige leerkrachten te vinden. Een andere directie secundair onderwijs wijst erop dat het aantal meertalige leerkrachten op hun school lang niet evenredig is met het aantal meertalige leerlingen. Ook één van de directies basisonderwijs ervaart het wel als een pijnpunt ze geen meertalige leerkracht hebben op hun school. Drie scholen geven aan dat zij wel een meertalige medewerker hebben op hun secretariaat. Eén van hen is van mening dat hun Turkse secretaresse ‘een rustgevend effect’ heeft op de Turkse bevolking waar zij in contact mee staan. Dit omwille van de hulp die ze kan verlenen in de communicatie met ouders. Een andere basisschool had een tijdje een meertalige secretariaatsmedewerker tijdens een vervanging en ervoer dat als een verademing omdat de aanwezigheid van deze medewerker de communicatie met de ouders vergemakkelijkte. Nog een andere secundaire school doet af en toe beroep op een meertalige maatschappelijk werkster die werkzaam is bij het Centrum voor Leerlingenbegeleiding. Onderlinge taal leerkrachten Een paar scholen vertellen ons dat hun meertalige leerkrachten onder elkaar steeds Nederlands spreken. Eén directie verklaart dit vanuit hun sociaaleconomische achtergrond, omdat ze allemaal gestudeerd hebben en het Nederlands beheersen. Een andere directie secundair onderwijs verklaart dit met het gegeven dat op zijn/haar school leerkrachten allemaal een andere taal hebben en dus enkel Nederlands als gemeenschappelijke taal spreken. Op één secundaire school heeft er zich wel eens een incident voorgedaan waarbij twee meertalige leerkrachten in de leraarskamer onderling Marokkaans spraken. Andere leerkrachten namen hier aanstoot aan en de twee leerkrachten zijn daarop terechtgewezen. De leerkrachten op deze school zijn volgens de directie verplicht onderling Nederlands te spreken. Meertalige leerkrachten ter ondersteuning Voor de directie van één van de bevraagde secundaire scholen, kan het wenselijk zijn dat een meertalige leerkracht met een leerling spreekt in zijn/haareigen taal wanneer het gaat om gevoelens. “Want gevoelens uitdrukken in een taal is heel moeilijk, en dan grijp je heel snel terug naar je moedertaal, om dat overbrengen van gevoelens is sowieso al niet gemakkelijk, en dat dan nog eens gaan vertalen, dan zit je met nuances, en dan , ja is het soms toch wel nodig om een vertaling te krijgen. En zeker omdat het Turks niet alleen een klankrijke, maar ook een beeldrijke taal is. is dat in dit geval toch wel nodig.” (Directie, Secundaire school J) De directies van een secundaire school en van een basisschool stellen dat zij er geen probleem mee zouden hebben als meertalige leerkrachten werden ingezet om leerlingen te ondersteunen. 417

418 Daartegenover stelt de directie van een basisschool dat het niet nodig is dat een meertalige leerkracht de meertalige leerlingen ondersteunt via hun gemeenschappelijke taal, aangezien de medeleerlingen dit al doen. Taal meertalige leerkrachten - leerlingen De directie van een basisschool weet niet of er nu andere talen met de leerlingen gesproken worden, ook al heeft hij/zij wel enkele meertalige leerkrachten en daarnaast ook nog een kleuterleidster die Turkse les is gaan volgen. Volgens de directie van een andere basisschool, gebeurt het wel eens dat een meertalige leerkracht Arabisch spreekt met kleuters die geen Nederlands verstaan. Een soortgelijk verhaal komen we tegen op twee secundaire scholen die aangeven dat er met de leerlingen meestal Nederlands gesproken wordt, tenzij in uitzonderlijke gevallen waarin de leerling bijvoorbeeld geen Nederlands spreekt. Op een andere secundaire school zegt de directie dat het zich niet voordoet dat meertalige leerkrachten met meertalige leerlingen spreken in een andere taal dan het Nederlands omdat de leerkrachten het belang van het Nederlands begrijpen. Meertalige Ouders Thuistaal & Nederlands Drie directies van basisscholen geven aan dat de (andere) taal die ouders spreken ‘niet juist’ gesproken wordt. Eén directie van een basisschool zegt dat hij/zij ouders ziet die geen enkele taal goed beheersen en dat hij/zij een mengvorm van verschillende talen spreken. “Als juf Fatima dan in een oudergesprek dan, dat we zeggen van: we gaan 't in 't Arabisch doen, dat ze zegt van: eigenlijk spreken die ook nie goe Arabisch, die ouder. Dus ja, we zitten ook nog eens met, een deel ouders, dat gaat, dat gaat geen, allez, das nie dat da voor al onze ouders geldt, maar die sowieso geen enkele taal ... Goed beheersen, ja. Dus ja, dan is 't helemaal (euh) moeilijk, he.” (Directie, Basisschool G) Een andere directie van een basisschool vertelt ons dat hij/zij van een Turkse medewerker van het CLB te horen kreeg dat het Turks van de ouders nu ‘niet meer goed is en verarmd’. Zij zouden heel dikwijls switchen tussen Turks en Nederlands, afhankelijk van in welk land ze bepaalde woorden geleerd hebben. “Zij zegt van ook hun Turkse taal is echt niet meer goed, die is ook verarmd, nieuwe woorden, wij horen als ouders hier praten, da's heel mooi dan hoor je die Turks praten en dan zegt die opvang, Turks, en dan weer Turks, "computer" en dan weer Turks, dus al die nieuwe dingen die ontstaan zijn terwijl zij in België waren en niet in hun oorspronkelijk land waren, of hun grootouders oorspronkelijk land, dat heeft geen Turkse benaming gekregen bij hun, zij krijgen een Belgische benaming, dat is heel mooi om horen, maar om als het kind dan dat woord niet thuisbrengen, kan niemand het hen in het Turks zeggen ook niet he.” (Directie, Basisschool A) Eén directie van een secundaire school zegt dat hij/zij met ouders zelden Nederlands kan praten. Hij/zij noemt deze ouders ‘Nederlands onkundig’. Dit wil volgens hem/haar echter niet zeggen dat er bij deze ouders thuis geen Nederlands gesproken wordt. Vaak stelt hij/zij immers vast dat de leerlingen dan wel met broers of zussen thuis Nederlands spreken. Een andere directie, eveneens van een secundaire school, is van mening dat de ouders minder Nederlands spreken dan tien jaar geleden. Nog een andere directie van een secundaire school is van mening dat er minder huwelijken 418

419 zijn met iemand uit het land van herkomst en dat ouders daarom bijvoorbeeld beter weten hoe de structuur van het secundair onderwijs eruit ziet. Volgens de directie van een secundaire school is het niet de taak van de school om ouders Nederlands te doen leren, tenzij ze daar als school extra omkadering voor krijgen. Naar de mening van een directie van een basisschool heeft het geen zin om ouders mee te geven dat ze thuis beter Nederlands spreken omdat de ouders het Nederlands niet goed beheersen. “Nee. Da heeft geen zin, en ik denk dat de kinderen er meer mee gebaat zijn, van… Euh, als de ouders toch misschien nie zo goed Nederlands spreken, dat ze dan maar beter Turks spreken, tegenover dat ze eigenlijk verkeerd gaan aanleren hé.” (Directie, Basisschool C) De directie van een andere basisschool vertelt dat zij daar vroeger anders tegenover stonden dan nu. Zeven jaar geleden hingen zij nog affiches op waar ouders aangespoord werden Nederlands te spreken. Nu zijn ze daarvan teruggekomen omdat ze merkten dat ouders daardoor niet meer met vragen bij hen durfden aankloppen. Eén secundaire school geeft te kennen dat zij ooit wel eens geprobeerd hebben om ouders Nederlands te leren, van de school uit. Dit is echter niet gelukt. Nu maken ze soms wel nog eens een hoekje vrij bij een oudercontact om ouders de weg te wijzen naar het Huis van het Nederlands. Communicatie De directie van één basisschool merkt op dat het niet altijd gemakkelijk communiceren is met meertalige ouders wanneer ze geen Nederlands begrijpen. De zorgcoördinator van een andere basisschool vindt dat de moeilijkheden die je ondervindt ook afhankelijk zijn van hoeveel moeite je zelf bereid bent te doen. “Ja zo communicatie die niet vlot kan verlopen he. Alé dan communicatie ondersteunen met die gebaren, maar op een bepaald moment kan je bepaalde dingen misschien niet duidelijk maken en dan is het natuurlijk wel… Het is ook van persoon tot persoon ook hoe je er in investeert he, de ene persoon doet alle moeite om duidelijk te maken wat en de andere persoon zegt van voor mij hoeft het zo niet, dus daar zit ook een stukje in van de taal.” (Zorgcoördinator, Basisschool A) In welke taal Een directie van een secundaire school stelt dat ze eigenlijk naar de thuistaal zouden moeten gaan om te communiceren met ouders. De directie maakt deze stelling hard met een voorbeeld van een situatie waar hij/zij aan een Albanese collega gevraagd heeft om telefonisch te communiceren met Albanees sprekende ouders. Deze directie is van mening dat dit één van de moeilijkste aspecten is op school. Eén directie van een basisschool vindt het een teken van respect tegenover meertalige ouders om over te gaan op een andere taal wanneer communicatie niet kan in het Nederlands. “Het stukje met de ouders daar hebben we echt een visie over en (euhm) dat wilt zeggen dat wij respect tonen voor hun andere taal, in die zin dat we hen alles goe proberen willen, proberen uit te leggen. Als het kan in het Nederlands, maar als het niet kan, gaan we over in hun taal. Allez, nee, nie in het Arabisch, maar allez, gaan we wel over in 't Frans.” (Directie, Basisschool G) 419

420 Enkele directies (2 uit basisscholen en 1 uit een secundaire school) geven aan dat ze het vooral moeilijk vinden om de juiste communicatiemanier te vinden om slecht nieuws over te brengen. Volgens de ene directie zorgt dit voor een extra stresserende factor voor zijn/haar leerkrachten. De directie van de secundaire school staat er daarentegen op dat slechtnieuwsgesprekken in het Nederlands gebeuren en neemt daarbij een ander uitgangspunt aan. hij/zij vreest immers zelf de nuance niet te kunnen leggen wanneer hij/zij dit gesprek in een andere taal doet. hij/zij heeft het daarbij niet over hoe deze door hem/haar gelegde nuance uiteindelijk bij de ouders terecht komt. De directie van de andere basisschool vertelt tijdens het interview eveneens dat slechtnieuwsgesprekken met meertalige ouders moeilijk zijn. hij/zij is echter van mening dat de moeilijkheid niet ligt bij de taalbarrière maar wel bij een bedreigend gevoel dat zij krijgen wanneer iets niet lukt op school. Tolk Twee basisscholen schakelen een tolk in om gesprekken met ouders aan te gaan. De ene directie ziet een tolk als meerwaarde omdat hij/zij de intonatie en de manier waarop mensen spreken, kan kaderen. Twee secundaire scholen schakelen iemand in van het secretariaat die zelf ook meertalig is. Een andere directie van een secundaire school geeft te kennen dat één van zijn/haar meertalige leerkrachten het al aanvaard heeft dikwijls als vertaler dienst te doen bij communicatie met Turkse ouders. Eén directie van een basisschool schakelt een leerkracht van Marokkaanse origine in bij oudergesprekken die best in het Arabisch gebeuren. De zorgcoördinator van één basisschool geeft aan steeds vaker terug met een tolk te werken, vooral wanneer het gesprek gaat om emotionele problemen. Eén andere directie van een secundaire school vraagt aan de ouders om zelf iemand in te schakelen die voor hen kan tolken. “De ander moet dan maar een tolk voorzien. Als ze de taal nie machtig zijn. Euh, want… Niks zo erg, als euh… nie begrepen worden hé. Rond dingen die belangrijk zijn. In opvoeding van, van jongeren.” (Directie, Secundaire school C) Op twee secundaire scholen kan het de leerling zelf zijn die vertaalt, al merkt één van de directies op dat dit echter niet kan voor tuchtgesprekken. Vaak komt er ook nog iemand anders mee, vertellen beide directies. Dat kan een broer of zus zijn van de leerling, of een ander familielid. Betrokkenheid Contact met ouders Vier van de zes bevraagde directies van basisscholen geven aan dat het contact dat zij met ouders hebben, goed is. Alle vier vertellen zij daarbij dat ouders bij hen op school gemakkelijk worden aangehaald voor een klein gesprekje. Volgens één van de directies maakt dit de school laagdrempeliger en wordt het op die manier voor de ouders gemakkelijker een vraag te stellen indien zij dat wensen. Drie basisscholen vertellen dat zij blij zijn wanneer zij de ouders letterlijk op school ‘binnen’ krijgen. Zo wordt door één van hen het laatste kwartiertje voor de start van de kleuterschool bijvoorbeeld gebruikt zodat ouders en leerkrachten om een babbeltje met elkaar te kunnen slaan. Bij een andere basisschool stappen de ouders de school letterlijk binnen, waardoor ze de directie, het secretariaat, de zorgcoördinator, etc. elke dag zien. Dit houdt de drempels laag, ook voor de school, om de ouders aan te spreken. Ook bij de andere scholen proberen ze informele contacten te stimuleren en merkt één van de directies op dat zij er op school eveneens aandacht voor hebben niet enkel met ouders te willen gaan praten wanneer een slechtnieuwsgesprek zich opdringt. Verder 420

421 vindt één van de directies dat ze als school de ouders openheid en transparantie moet bieden. Zo kunnen de ouders vertrouwen krijgen in de school en kan er op een positieve manier samengewerkt worden. Op één bevraagde secundaire school vertelt de directie dat hij/zij met de ouders niet zo’n goed contact heeft. Volgens deze directie ligt de oorzaak daarvoor erbij dat de meertalige ouders het onderwijssysteem en de taal niet kennen. Bijgevolg krijgen de meertalige leerlingen volgens hem/haar de mogelijkheid daarvan te profiteren en zo volledig zelfstandig belangrijke beslissingen in verband met school en studierichting te kunnen nemen. Dit zorgt er volgens de directie op zijn/haar beurt voor dat ouders de school niet genoeg als bondgenoot (kunnen) zien. De school probeert volgens hem/haar wel inspanningen te doen om het contact met ouders te verbeteren. Echter, doordat er volgens de directie steeds meer meertalige ouders op school zijn, zijn die inspanningen volgens hem/haar een pleister op een open wonde. Oudercomité Twee directies van secundaire scholen vertellen dat zij geen oudercomité of ouderoverleggroep hebben op school. Eén van de directies probeert de ouders warm te krijgen om samen een ouderoverleggroep te vormen, maar dat is tot het moment waarop het interview plaatsvond nog niet gelukt. Volgens deze directie zijn zowel de verscheidene talen van de ouders als hun mentaliteit een hinderpaal. Over de talen wijdt hij/zij niet uit, over de mentaliteit doet hij/zij dat wel even. De ouders geven klaarblijkelijk aan vertrouwen te hebben in de school en daaruit te besluiten dat hun inbreng niet nodig is. En dat terwijl de directie een dergelijke inbreng net liever zou hebben om bijvoorbeeld zijn/haar manier van werken te rechtvaardigen. De directie van een andere secundaire school heeft wel een oudervereniging waarvan vier van de vijfentwintig ouders meertalig zijn. hij/zij merkt wel dat het niet eenvoudig is voor deze ouders om te volgen of veel te zeggen, aangezien doorgaans een schoolterminologie gebruikt wordt die zij niet zo eigen zijn. Oudercontacten Directies geven aan heel wat moeite te doen om ouders naar oudercontacten te krijgen. In de meeste gevallen loont de moeite die scholen hiervoor doen. De directie van een secundaire school merkt dat sommige ouders schrik hebben om naar een oudercontact te komen. Verder hij/zij blijft contact opnemen met de ouders om hen toch te kunnen laten komen. Extra activiteiten Algemeen merkt de directie van een secundaire school op dat het engagement van de meertalige ouders op zijn/haar school even sterk is als dat van de andere ouders. “Wat de rest betreft, wat engagement betreft van de ouders, denk ik niet dat we euhm ik vind het eigenlijk weinig onderscheid tegenwoordig tussen ouders van Turkse origine en andere ouders die ehm ouders van Vlaamse origine als ik dat zo mag zeggen, neen.” (Directie, Secundaire school J) Enkele andere directies vertellen over extra activiteiten die zij organiseren en waarbij zij de ouders proberen te betrekken. Zo vertelt de directie van een basisschool over een schoolfeest dat zij recent organiseerden. Uit zijn/haar bevindingen blijkt dat het thema waarrond het feest draaide de meertalige ouders wel aansprak. Bovendien wijt hij/zij het succes van het schoolfeest ook eraan dat 421

422 ze ouders zelf persoonlijk aangesproken hebben om iets te doen voor het feest. Tenslotte vindt hij/zij dat het als school eenvoudiger is ouders naar zich toe te trekken wanneer het gaat om iets leuks dan dat het gaat om het meegeven van een moeilijke boodschap. Meertalige gemeenschap De directie van één van de secundaire scholen meent dat zij wat de betrokkenheid van de ouders betreft in het algemeen mogen spreken van een positieve evolutie. Voor deze evolutie heeft hij/zij verschillende verklaringen die hij/zij vindt in de lokale meertalige gemeenschap. Zo heeft een plaatselijke organisatie die vertrekt vanuit onder andere een moskee, tevens aandacht voor het thema onderwijs en is de directeur de visie van zijn/haar school omtrent een aantal thema’s eens komen uiteenzetten in de moskee, net voor het vrijdaggebed, wanneer dus veel moslims aanwezig waren. Dit initiatief werd gesteund door de imam en werd dan ook als zeer belangrijk beschouwd door de aanwezigen. De voorzitter van de betreffende organisatie is aanwezig op de schoolraad en die schoolraad wordt op zijn/haar beurt ook uitgenodigd in de moskee. De directie spreekt over een gezonde, positieve en constructieve uitwisseling. Op die manier wil hij/zij een ‘brede en warme dialoogschool’ vormen. 9.2.7.3

Analyse Focusgroepen

Percepties Meertaligheid De percepties van leerlingen werden voor het kwalitatieve onderzoek onderzocht aan de hand van de focusgroepen en de taalpaspoorten. De vraag hoe de ideale school van de leerlingen eruit ziet op vlak van talen, bleek voor de leerlingen niet altijd makkelijk te beantwoorden. Ze hadden nog niet eerder nagedacht over wat ze anders zouden willen. Er kwamen verschillende voorstellen van de leerlingen. Over het algemeen willen leerlingen graag hun eigen talen spreken op school, zeker buiten het schoolgebouw, zoals bijvoorbeeld op de speelplaats. Ze zijn zich ervan bewust dat ze dit in de praktijk al doen, maar willen graag dat het ook officieel wordt toegestaan. Heel wat leerlingen wijzen er ook spontaan op dat ze dan wel rekening moeten houden met leerlingen die het niet verstaan. Enkele leerlingen geven aan dat wanneer ze op de speelplaats in een andere taal bezig zijn en er een leerling komt bijstaan die die taal niet goed begrijpt of spreekt, ze soms toch die andere taal blijven praten. Die andere leerling gaat niet snel vragen om Nederlands te beginnen praten, maar gaat gewoon weg. Leerlingen gaven zelf bij de vraag naar hun ‘ideale school’ al aan dat ze liever zouden hebben dat iedereen elkaar kan begrijpen, maar vinden het soms vermoeiend om te vertalen. Les krijgen in andere talen hoeft voor hen niet, maar het blijkt voor de overgrote meerderheid van de leerlingen vooral belangrijk dat andere talen op school toegelaten zouden zijn. “Maar wel in Nederlandse school, maar wel dat je alle talen mag spreken. In de klas enzo.” (Leerling, Basisschool A) Dat betekent niet dat ze voortdurend in hun eigen taal zouden converseren, zoals onderstaand gesprek illustreert:

422

423 Leerling: “Maar neen, kijk, als ge nu met iets bezig zijt of als dat lang genoeg is, en dan komt iemand tussen en daarna moeten we stoppen met Nederlands spreken, -Turks- Ahja Turks, ja da's niet zo leuk he. En daarna moeten we terug Nederlands spreken.” Onderzoeker: “En wat zou dan beter zijn volgens jou?” Leerling: “Turks. Turks ja. Want in de klas moeten we ook Nederlands spreken, en buiten dan Turks.” Onderzoeker: “Jij zou liever naar een school gaan waarin dat iedereen Turks spreekt?” Leerling: “Neen! Nee! Neen ik wil geen Turkse school. Ja een Turkse school is een beetje moeilijk voor ons. Maar Turks schrijven is ook een beetje moeilijk Nederlands is gemakkelijker. Ja maar rekenen en al in het Turks is een beetje echt moeilijk voor ons. Nederlands is beter. Onderzoeker: “En op de speelplaats , wat zou jij, stel nu dat jij directeur bent van de school, wat zou jij dan doen?” Leerling: “Ze mogen wel Turks spreken maar niet als er een Vlaams kind…” Onderzoeker: “Zoals het nu is eigenlijk.” Leerling: “Ja.” (Leerling, Basisschool D) Hoewel sommige leerlingen de perceptie hebben dat het nodig is om Nederlands te praten om het niet “kwijt te raken” en dat het gebruik van andere talen op school (meertalig onderwijs of niet) dit in de hand werkt, is er in hun ideale school veel ruimte voor (het leren van) andere talen. In hun ideale school zouden er sneller andere talen geleerd worden, voornamelijk Engels zou meer aandacht krijgen. Leerlingen willen niet enkel dat andere talen sneller aangeboden worden, maar ook dat er meer keuze is, zoals bijvoorbeeld Chinees en Duits. Diversiteit in talen vinden leerlingen erg aantrekkelijk. “Ik heb liever zo, gelijk (euh) een Europese school: Praat welke taal gelijk ge wilt, maar je moet wel als je toets of examen of in bepaalde lessen, dan moet je die taal spreken. Op Europese school kies je, kun je Engels praten, Arabisch of Chinees, maakt nie uit. Maar praat je, dat zijn allemaal gemengde culturen. Ik vind het nog wel goe, want dan leer je ook extra talen. En als je bijvoorbeeld in een les Nederlands binnenkomt, dan zeg je: ok, ik moet Nederlands praten. In de les Duits, ah ik moet Duits praten.” (Leerling, Secundaire school C)

“Een andere taal leren dat is veel beter dan, je kunt je eigen taal, dus je kunt beter andere talen leren dan bijvoorbeeld uw eigen taal beginnen leren.” (Leerling, Basisschool H) Voor leerlingen zijn er positieve en minder positieve kanten aan meertaligheid op school. De meerderheid van de leerlingen vindt het leuk om woordjes van elkaar te leren. Leerlingen op alle scholen lijken naar onze mening erg open te staan om andere talen te leren van elkaar en leren elkaar ook graag woorden aan. Andere talen zijn ideaal voor hen om geheimen aan elkaar te 423

424 vertellen. De keerzijde is voor hen dan wel dat er ook geroddeld kan worden en dat ze soms niet alles begrijpen, wat soms ook voor conflicten zorgt. Sommige leerlingen vinden het niet zo leuk dat er veel talen zijn, want ‘we zijn op school om Nederlands te leren, dus moeten we meestal Nederlands spreken’. In één school zeggen de meeste leerlingen dat ook al mochten ze kiezen welke taal ze in de klas spreken, ze toch Nederlands zouden spreken, dat vinden ze leuk. Ze lijken ook te vinden dat dat zo hoort. Slechts één leerling uit die school geeft aan dat ze denkt dat iedereen de taal zal spreken die hij/zij wil, als dat mag, aangezien er toch geen straffen op staan. Op een andere school is het dan weer duidelijk 'niet cool' om Nederlands te praten. Ze gebruiken vaak andere talen op school. Ze geven aan hun taalkeuze aan te passen aan de moedertaal van de persoon met wie ze spreken. Leerlingen praten graag andere talen. Dat zie je duidelijk wanneer ze de kans hiertoe krijgen. Aan de leerlingen werden ook een aantal stellingen voorgelegd, waarover hun mening werd gevraagd. Deze worden in wat volgt besproken. Tijdens de focusgroepen valt op dat het begrip ‘moedertaal’ zowel in de lagere scholen als in de secundaire scholen voor verwarring zorgt. De betekenis die leerlingen er aan geven, varieert: de taal die je met mama en papa spreekt, de taal die je met je moeder spreekt, de taal die je het meeste spreekt, de taal die je het beste kunt, de taal die je moeder spreekt (op die manier kun je dus twee moedertalen hebben als je moeder bijvoorbeeld tweetalig Spaans-Nederlands is, ook al spreek je zelf die talen niet). Als de moderator uitlegt dat de taal die je vader spreekt ook je moedertaal kan zijn, vragen ze of dat niet 'papataal' of 'vadertaal' heet. Je kunt maar één moedertaal hebben Na verduidelijking van het begrip ‘moedertaal’, werd aan de leerlingen gevraagd of iemand slechts één of meerdere moedertalen kan hebben. Een aantal leerlingen vinden dat je meerdere moedertalen kunt hebben, wanneer je bent opgegroeid met twee talen, wanneer bijvoorbeeld je ouders elk een andere taal tegen je spreken. Andere leerlingen vinden dan weer dat de taal die je met je moeder spreekt, voorrang heeft. In geen enkele school zijn alle leerlingen het eens dat je slechts één moedertaal kunt hebben. Leerlingen zijn het in de meeste scholen oneens over deze stelling of zijn het eens dat je meerdere moedertalen kunt hebben. “Je kan meerdere moedertalen hebben. Want ik heb er bijvoorbeeld twee. Das Arabisch en Nederlands. Ja, want vanaf, vanaf ik klein bent, spreek ik al Nederlands. Het begon al met mijn zus. Want mijn zus spreekt geen Arabisch. Ik moet altijd met haar Nederlands praten. En met mijn moeder, met mijn familie spreek ik altijd Arabisch.” (Leerling, Secundaire school C) Ik voel mij het best bij mensen die mijn moedertaal spreken Voor een aantal leerlingen klopt dit. Enkele aangehaalde redenen zijn dat ze toch liever hun moedertaal spreken, het maakt de communicatie gemakkelijker, ze kunnen zich dan beter uitdrukken. Andere leerlingen zijn een beetje verdeeld ‘tussen de twee’, voor nog andere leerlingen maakt het niet zo veel uit.

424

425 Het is belangrijk voor mij om mijn moedertaal te leren schrijven Heel wat leerlingen vinden het belangrijk om hun moedertaal te leren schrijven. Velen gaan bijvoorbeeld naar de Arabische les, al dan niet in de moskee, om dit te leren (zie Arabische les). “Eigenlijk is dat belangrijk om eerst je moedertaal te weten, daarna andere talen te weten. (…) Da's belangrijk omdat je ehm wacht he, als je 1 taal niet goed kan , dan kan je andere talen ook niet goed.” (Leerling, Basisschool H) Kinderen die maar één taal spreken hebben een voordeel Leerlingen vinden niet dat het spreken van meerdere talen leidt tot algemeen zwakkere kennis of verwarring. In één secundaire school gaan leerlingen akkoord dat kinderen die één taal spreken een voordeel hebben (nl. dat ze die taal beter beheersen), maar vinden dat het niet opweegt tegen de meerdere nadelen die eraan verbonden zijn (nl. moeilijkere communicatie – ze verstaan anderen niet – en het moeilijk werk vinden als eentalige). Uiteindelijk vinden ze het allemaal beter om meerdere talen te spreken. Je kunt maar één taal tegelijkertijd leren De overgrote meerderheid van de leerlingen zijn niet akkoord met deze stelling. Als argumenten halen ze aan dat thuis en op school ook meerdere talen tegelijkertijd aangeleerd worden, volgens hen gaat het vooral snel als je jong bent. Moedertaal is volgens hen makkelijker om te leren, daarnaast kan ook een andere taal geleerd worden, maar dat is moeilijker dan de moedertaal. Eén leerling stelt dat talen tegelijk leren niet goed is omdat je ze dan misschien begint te mengen. Als de moderator dan opmerkt dat zij vaak talen mengen, zijn de meningen wat verdeeld. Je kunt alleen maar goed Nederlands spreken als je thuis Nederlands spreekt. Heel wat leerlingen gaan niet akkoord met deze stelling. Ze zijn van mening dat je ook op school Nederlands kan leren, aangezien je daar ook veel tijd doorbrengt. Het is niet zo dat je enkel thuis een taal kan leren. Naast school, halen leerlingen andere strategieën aan om een taal te verwerven, zoals een boek lezen in die taal en televisie kijken in die taal. Een aantal leerlingen zijn wel van mening dat je Nederlands beter zal spreken wanneer je het thuis ook spreekt. Eén leerling is van mening dat als je Nederlands praat met iemand die dat beter kan dan jij dat je het dan goed gaat leren. “(euhm) ik ben daar (euhm) niet mee akkoord, omdat (euh) je kan even goed ook een boek nemen en lezen, daar leer je ook uit. Of bijvoorbeeld spelling, wat je hebt gedaan op school en zo kan da ook maken en zo, dus da hoeft niet altijd om Nederlands (euh) thuis te spreken.“ (Leerling, Basisschool E) “Je kunt alleen maar goed Nederlands spreken als je thuis Nederlands spreekt: Da is nie waar, want we brengen ook veel tijd door op school, dus als je op school Nederlands praat en bijvoorbeeld thuis Frans, dan kun je ook goed Nederlands leren: Want ge blijft ongeveer dezelfde tijd op de twee plaatsen en dus…das nie alleen thuis.” (Leerling, Secundaire school C) “Ik heb ook een vriendin, haar vader en haar moeder spreken alleen maar Turks, maar de naam van, alé de naam, alé dat meiske kan super goed Nederlands. Want zij gaat naar school en.. alé als je je best doet op school kun je sowieso al Nederlands.” (Leerling, Secundaire school F) 425

426 “Want ik spreek ook geen Nederlands thuis en ik spreek goed Nederlands. Eh ik spreek ook thuis geen Nederlands, ik spreek Turks, mijn Nederlands is niet zo slecht.” (Leerling, Secundaire school J) Een kleine minderheid van de leerlingen gaat wel akkoord met de stelling en vindt het beter om thuis Nederlands te spreken: “Mevrouw als ge thuis geen Nederlands spreekt, dan kunt ge geen Turks, eh dan kunt ge geen Nederlands spreken, dan praat ge zoals ik Turks. Ik praat bijna nooit Nederlands thuis, kijk mijn Nederlands is slecht.” (Leerling, Secundaire school J) Je moet een taal perfect kunnen voor je ze mag spreken. Leerlingen vinden het belangrijk dat je een bepaalde basis beheerst voor je een taal spreekt. Je moet weten wat je zegt, geen ‘vuile’ woorden zeggen. Zolang je bijvoorbeeld eten kan bestellen, zeggen dat je honger of pijn hebt, is het goed. Het belangrijkste is dat mensen je verstaan. Heel wat leerlingen maakten bij deze stelling de opmerking dat ze zelf geen perfect Nederlands kunnen, maar het wel spreken. In één enkele school vonden leerlingen dat dit niet geldt voor de moedertaal, daar vinden ze perfectie belangrijker dan in de tweede taal. In sommige scholen leidde deze stelling tot discussie over ‘wat is perfect’. Het lijkt hen onmogelijk om geen fouten te maken. Kunnen communiceren is belangrijker dan 100% correct formuleren. CLIL

In enkele scholen zijn de gevoelens omtrent CLIL bij de leerlingen gemengd. Enerzijds vinden ze het wel leuk, anderzijds lijkt het hen ook wel moeilijk. In één school zijn de leerlingen uitgesproken positief over CLIL, in twee andere scholen uitgesproken negatief vanuit een angst dat ‘hun Nederlands ervan gaat weggaan’ en dat het moeilijker zal zijn. Vooral het feit dat ze gewoon zijn om bijvoorbeeld wiskunde in het Nederlands te krijgen, maakt dat ze CLIL niet zien zitten. Over CLIL in de moedertaal zijn de meningen van leerlingen opnieuw verdeeld. In één school merken leerlingen op dat de instructietaal herkenbaar moet zijn, Spaans of Italiaans lijken op Frans, waardoor het voor hen makkelijker zou zijn dan bijvoorbeeld Arabisch. De meeste Franstalige leerlingen zouden het wel leuk vinden om sommige vakken in het Frans te krijgen en ook de Turkse leerlingen zouden instructie in hun moedertaal zien zitten. Eén Vlaamse leerling zou het leuk vinden om CLIL in het Turks te doen, op voorwaarde dat ze het zou verstaan. Ze leert nu al enkele woorden van zijn/haar vriendinnen. Andere leerlingen zouden het dan eerder raar vinden. 9.2.7.4 Analyse Observatieschema’s In zes lagere en zes secundaire scholen werden 3 lesuren geobserveerd. Aan de hand van een observatieschema werd vooral gelet op 10 vooraf bepaalde indicatoren die te maken hebben met meertaligheid in de klas. Bedoeling was om op die manier een beeld te krijgen van de meertalige realiteit op scholen en om onderzoeksvraag 6b van het MARS-project te helpen beantwoorden. In wat volgt, bespreken we deze indicatoren voor de twaalf geobserveerde scholen.

426

427 Klasinrichting In geen enkele van de geobserveerde klassen is er meertalig materiaal aanwezig. In de meerderheid van de scholen is er wel didactisch materiaal aanwezig en decoreert de leerkracht het klaslokaal. In een minderheid van de klassen wordt daarbij ook in meer of mindere mate rekening gehouden met de leefwereld van de leerlingen (foto’s, gedichtjes, knutselwerkjes). Wanneer materiaal omhoog hangt in een andere taal, is dit uitsluitend in het Frans of in het Nederlands. De boeken (inclusief woordenboeken) in de klasbibliotheek zijn ook uitsluitend in die talen. In enkele scholen die openstaan voor meertaligheid en waar we een rondleiding kregen, zagen we meertalig materiaal aanwezig in de kleuterklassen, maar verdwijnt dit in de lagere school. Op basis van het observatieschema kunnen we besluiten dat elementen uit de leefwereld van de leerlingen in sommige scholen aangemoedigd wordt, maar zelden gestimuleerd. In de overgrote meerderheid van de geobserveerde scholen wordt meertalig materiaal eerder uit de klas geweerd (negeren). Weerstand -1 Leefwereld Meertalig materiaal

Negeren 2 1 11

Tolereren +3 4 1

Aanmoedigen + 4 4

Reageren ++ 5 1

Stimuleren +++ 6 2

Tabel 5.3: Overzicht van de klasinrichting van de geobserveerde klassen.

Taalondersteuning In iets meer dan de helft van de geobserveerde scholen is er weinig visuele taalondersteuning aanwezig om meertalige leerlingen te ondersteunen. In de scholen waar die visuele ondersteuning er wel is, gaat het dan vooral om antwoorden schrijven op het bord, een invulschema om makkelijk te kunnen volgen, een woordlijn met posterwoorden die voorkomen in het thema. Uit de observaties is niet duidelijk of die ondersteuning er specifiek is voor meertalige leerlingen. Heel wat leerkrachten herformuleren spontaan woorden wanneer leerlingen iets niet begrijpen. Leerlingen zijn in de meeste geobserveerde klassen niet bang om vragen te stellen of aan te geven dat ze iets niet begrijpen. De leerkrachten vragen leerlingen vaak naar de betekenis van woorden om na te gaan of leerlingen de betekenis begrepen hebben. In geen enkele school werd een leerkracht niet bereid bevonden om woorden te herformuleren of uit te leggen aan leerlingen. Weerstand -1 Visueel Herformuleren

Negeren 2 6

Tolereren +3 1 2

Aanmoedigen + 4 4 7

Reageren ++ 5 2

Stimuleren +++ 6 1 1

Tabel 5.4: Overzicht van de taalondersteuning in de geobserveerde klassen.

Klasmanagement In de meerderheid van de geobserveerde klassen zien we niet dat andere talen worden ingezet ter verduidelijking van de instructie. De meerderheid van de leerkrachten stimuleren leerlingen niet in het gebruik van hun thuistaal door bijvoorbeeld te vragen hoe ze een woord noemen of door een voorbeeld te vragen in een andere taal. 427

428 In één school observeerden we actieve weerstand tegen het gebruik van een andere taal dan het Nederlands om een woord te verklaren. Een leerling wou het woord ‘egel’ vertalen naar het Turks. De leerkracht reageert daarop met “alleen Nederlands”, een reactie die tijdens de observatie nog een tiental keer herhaalt wordt in een klas die veel aan code-switching doet en waar de overgrote meerderheid van de leerlingen dezelfde moedertaal heeft. In de klas waar andere talen getolereerd werden, gaat het om het Engels en het Frans. In de klas waar andere talen actief gestimuleerd worden door de leerkracht, was er een leerling die de woorden ‘pesten’ en ‘plagen’ niet verstond. De leerkracht vraagt daarop of iemand in de klas die woorden voor hem/haar kan vertalen. De leerkracht vraagt aan de andere leerlingen om stil te zijn, terwijl de ene leerling het onderscheid in het Turks uitlegt. Andere klasgenoten schieten bij die uitleg te hulp, om extra voorbeelden in het Turks aan te reiken.

T1 ingezet ter verduidelijking instructie

Weerstand -1 1

Negeren 2 8

Tolereren +3 1

Aanmoedigen + 4 1

Reageren ++ 5

Stimuleren +++ 6 1

Tabel 5.5: Overzicht van de klasmanagement in de geobserveerde klassen.

Talig klimaat De reactie van leerkrachten uit de geobserveerde klassen op de thuistaal van kinderen varieert van negatief tot positief. In een aantal scholen zien we duidelijke weerstand van de leerkracht tegen het gebruik van een andere taal dan het Nederlands: “Geen Turks hé”. In enkele andere scholen wordt het gebruik van andere talen ofwel genegeerd of getolereerd, wat erop neerkomt dat de leerkracht het gebruik van een andere taal in de klas opmerkt, maar er niet op reageert. In een vierde van de geobserveerde scholen wordt het gebruik van de thuistaal van leerlingen positief onthaald.

T1 ingezet ter verduidelijking instructie

Weerstand -1 4

Negeren 2 2

Tolereren +3 2

Aanmoedigen + 4 2

Reageren ++ 5 1

Stimuleren +++ 6

N.v.t.

1

Tabel 5.6: Overzicht van het talig klimaat in de geobserveerde klassen.

Communicatieproces We zien in een meerderheid van de geobserveerde scholen dat de leerkrachten in eerste instantie beoordelen vanuit de boodschap, niet vanuit de gebruikte code. Deze leerkrachten gaan wel in meer of mindere mate in op fouten van leerlingen, maar focussen zich in hoofdzaak op de inhoud. Zij gaan eerder een woord of zin herhalen of parafraseren in antwoord op wat de leerling zei, zonder expliciet hun taalfouten te corrigeren. Deze leerkrachten gaan niet in op alle fouten, bijvoorbeeld wanneer een taalfout staat in een ‘trotsmap’, wordt deze niet gecorrigeerd. Niet bij alle leerkrachten is het

428

429 altijd duidelijk of ze er expliciet voor kiezen om niet in te gaan op taalcorrectheid of dat ze de fout niet opmerkten. Wat tijdens de observaties ook opviel, is dat leerlingen vaak zichzelf en hun medeleerlingen corrigeren op taalfouten. Meertalige leerlingen lijken zich erg bewust van taalcorrectheid.

Boodschap centraal

Weerstand -1 3

Negeren 2 1

Tolereren +3 1

Aanmoedigen + 4 4

Reageren ++ 5 3

Stimuleren +++ 6

Tabel 5.7: Overzicht van het communicatieproces in de geobserveerde klassen.

Gerichte ondersteuning Er zijn heel wat klassen waar we niet onmiddellijk konden observeren hoe de leerkracht reageert op vragen of signalen van leerlingen in hun moedertaal. De klassen waar dit wel geobserveerd werd, waren meestal scholen in de regio Brussel waarbij de leerkracht inging op iets dat een leerling zei in het Frans. De school waar er weerstand was tegen vragen of opmerkingen in andere talen, was de school waar de leerkracht gedurende de hele observatietijd hamerde op “alleen Nederlands”.

Ingaan T1 Ontrafelen T1 Feedback T1

Weerstand -1 1 1 1

Negeren 2

Tolereren +3 3 3

Aanmoedigen + 4 1 1

Reageren ++ 5 2 2

3

1

2

Stimuleren +++ 6

N.v.t.

5 5 5

Tabel 5.8: Overzicht van de gerichte ondersteuning in de geobserveerde klassen.

Welbevinden In heel wat klassen kon niet geobserveerd worden of interactie in andere talen tussen leerlingen bij informele momenten wordt toegelaten door de leerkracht of niet. In één klas is de klasopstelling bijvoorbeeld zo dat elke leerling aan een individuele tafel zit, waardoor interactie met medeleerlingen niet mogelijk is. In sommige klassen is het ook niet duidelijk of de leerkracht dit negeert ofwel tolereert, soms praten de leerlingen zo stil dat de leerkracht het misschien niet opmerkte. In een aantal klassen worden andere talen tijdens informele momenten positief onthaalt door de leerkracht. De sfeer in de meeste van de geobserveerde klassen is positief te noemen. De leerkrachten letten er op dat leerlingen luisteren naar elkaar, elkaar niet onderbreken of uitlachen en hechten belang aan de eigen inbreng van leerlingen. Leerlingen durven ook vragen te stellen in de klas, wat er op wijst dat zij zich goed voelen in de klas. De meeste geobserveerde leerkrachten stigmatiseren geen zwakkere kinderen of halen geen kenmerken van leerlingen aan op een negatieve manier. In slechts één geval ging de leerkracht er niet op in wanneer een Vlaamse leerlinge voorlas op monotone toon en de andere leerlingen hier duidelijk mee aan het lachen waren. 429

430 Weerstand -1 T1 informeel Aandacht voor elkaar Niet stigmatiseren

1

Negeren 2 1

1

Tolereren +3 1

Aanmoedigen + 4 1

Reageren ++ 5 1

Stimuleren +++ 6

N.v.t.

1

6

3

2

1

4

3

2

8

Tabel 5.9: Overzicht van het welbevinden in de geobserveerde klassen.

Kansen voor rijk taalaanbod In de meeste scholen is er wat variatie in bronnen van taalaanbod. De meeste leerkrachten gebruiken gevarieerde bronnen zoals het smartboard, eigen bundeltjes naast het handboek of ter vervanging ervan, krantenartikelen, filmpjes, ook internet wordt op verschillende manieren gebruikt zoals bijvoorbeeld een blog van een New Yorkse moslima en uiteraard ook woordenboeken (zowel op papier als online). In één secundaire school viel het tijdens de observaties wel op dat het voor meertalige leerlingen niet steeds eenvoudig werken is met een woordenboek. Er wordt verondersteld dat leerlingen dit geleerd hebben in de basisschool, maar de vraag kan gesteld worden of het alfabet voor alle meertalige leerlingen voldoende gekend is om een woordenboek vlot te kunnen hanteren. Bovendien kan de Nederlandse taal ook verwarrend zijn, iets waar leerkrachten als ‘native speakers’ misschien niet altijd voldoende bij stilstaan, zoals we konden observeren in deze secundaire school. Eén leerlinge wou het woord ‘afgestemd’ opzoeken, maar haar verwarring was uiteraard groot wanneer ze ‘afstammen’ vond in het woordenboek. Aangezien slechts drie lessen per school werden geobserveerd, is het niet eenvoudig het principe van taalaanbod de hele dag te beoordelen, maar in de meeste scholen viel wel op dat ook tijdens lessen ICT, godsdienst, wiskunde, wereldoriëntatie en andere aandacht was voor taal. In de meeste lessen werd klassikale interactie gestimuleerd door de leerkracht. Leerkrachten vroegen naar meningen en ervaringen van leerlingen, lieten hen veel aan het woord (onder andere door hen te laten voorlezen), lieten hen vragen van elkaar beantwoorden, lieten hen klassikaal terugkoppelen wat ze net lazen. Slechts in één geobserveerde klas wil de leerkracht groepswerk expliciet scheiden van individueel werk en duldt daarom geen overleg van leerlingen met hun buur. Wat in enkele scholen wel opviel (zowel basis- als secundair), is dat meertalige leerlingen minder aan bod komen dan hun Vlaamse klasgenoten. In één school bevestigt de leerkracht dit ook expliciet tijdens de gesprekken nadien en tijdens het interview. Weerstand -1 Variatie bronnen Taalaanbod hele dag Klassikale

Negeren 2

1

Tolereren +3 2

2

Aanmoedigen + 4 3

Reageren ++ 5 2

4

3

3

4

Stimuleren +++ 6 1

N.v.t.

4 5

1

1 430

431 interactie Tabel 5.10: Overzicht van de kansen voor tijk taalaanbod in de geobserveerde klassen.

Werkvormen In de klassen waar we groepswerk konden observeren, hanteren leerkrachten verschillende strategieën voor de samenstelling van de groepjes. Een aantal leerkrachten stelt groepjes samen op basis van de plaatsen in de klas. In sommige klassen kiest de leerkracht die plaatsen, in andere gevallen mogen de leerlingen zelf kiezen. Wanneer leerlingen zelf mogen kiezen, nemen zij vaak plaats naast leerlingen die dezelfde taal spreken. Tijdens groepswerken kunnen deze leerlingen dan ook samenwerken. In één interview gaf een leerkracht aan leerlingen die dezelfde taal spreken te scheiden in de klas, zodat ze niet kunnen overleggen in hun thuistaal. In één school vroegen de leerlingen na de focusgroep aan hun leerkracht of ze niet altijd zo dicht bij elkaar mochten zitten, met twee aan één bank. De leerkracht reageerde daarop: “Jullie kunnen al niet stilzitten als jullie apart zitten”. Deze leerkracht was duidelijk geen voorstander van groepswerk/samenwerken.

Samenstelling groepjes

Weerstand -1 2

Negeren 2 1

Tolereren +3 1

Aanmoedigen + 4 3

Reageren ++ 5 1

Stimuleren +++ 6 1

N.v.t.

3

Tabel 5.11: Overzicht van de werkvormen van de geobserveerde klassen.

Taken In de meeste scholen konden we gezien de beperkte observatietijd niet zien of inbreng van leerlingen in andere talen in de taken gestimuleerd werd of dat er een mogelijkheid is om een opdracht in een andere taal te doen. In één school zou een spreekbeurt met elementen in een andere taal kunnen op voorwaarde dat dit inhoudelijk past, anders is het de bedoeling dat de leerling enkel in het Nederlands presenteert. Een andere leerkracht geeft aan dat de focus bij taken vooral op taalcorrectheid ligt, waardoor het Nederlands primeert. Voor taken zou Frans getolereerd worden, als de boodschap duidelijk is, maar dit is niet het geval voor toetsen. Nog een andere leerkracht reageert positief op het gebruik van andere talen in de ‘trotsmappen’. Weerstand -1 Inbreng T1 Schrijfopdracht in T1

Negeren 2 3 3

Tolereren +3 1

Aanmoedigen + 4

Reageren ++ 5 1 1

Stimuleren +++ 6

N.v.t.

7 8

Tabel 5.12: Overzicht van de taken in de geobserveerde klassen.

Samenvatting Aan de hand van de klasobservaties werd getracht mede (naast de andere kwalitatieve instrumenten) een antwoord te geven op onderzoeksvraag 6. Om die onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, werd eerst gekeken naar hoe de dagdagelijkse klaspraktijk van leerkrachten eruit

431

432 ziet. We kunnen stellen dat er in de geobserveerde lessen al wat aandacht is voor meertalige leerlingen, maar dat er ook nog heel wat ruimte is om meertaligheid in klasverband in te zetten. Uit de observaties bleek dat leerkrachten heel vaak woorden herformuleren en dat er bij leerlingen weinig of geen drempel aanwezig is om vragen te stellen wanneer zij iets niet begrijpen. Het feit dat leerkrachten hun leerlingen niet stigmatiseren en aandacht hebben voor een positieve sfeer in de klas, draagt hiertoe bij. Leerkrachten beoordelen in de eerste plaats vanuit de boodschap en leerlingen zijn vaak in staat elkaar én zichzelf te corrigeren wanneer zij taalfouten maken. Er is variatie in de aangeboden bronnen, er is aandacht voor taal in andere lessen dan specifieke taallessen alleen en klassikale interactie wordt vaak gestimuleerd. Leerlingen komen in de meeste klassen en lessen ook aan het woord, wat hen oefenkansen geeft op vlak van taal. Als leerlingen kunnen kiezen, werken zij graag samen met leerlingen die dezelfde thuistaal spreken en in enkele klassen wordt dit ook getolereerd/gestimuleerd. Nog een andere vaststelling uit de observaties is de natuurlijkheid waarmee ook de leerkracht zelf aan ‘code-switching’ doet tijdens een taalles. Tijdens een les Frans in een basisschool, wisselt de leerkracht voortdurend instructie in het Frans af met een aanvulling of een vertaling in het Nederlands. Wanneer het gaat om taallessen staan we klaarblijkelijk niet stil bij dit fenomeen, terwijl het vaak geproblematiseerd wordt wanneer het om ‘gewone’ interacties gaat. Op de speelplaats horen we in heel wat scholen verschillende talen. Meertalige leerlingen plagen al scheldend (of schelden al plagend) in het Vlaams. In enkele scholen wordt sterk gehamerd op “alleen Nederlands”, zowel mondeling als bijvoorbeeld met een lijst van regels waar “Ik spreek Nederlands” op één staat. Opmerkelijk is dan wel dat een ouder in deze laatste school de onderzoeker bedankt in het Frans bij het openhouden van de deur. Wat ook opvalt tijdens de observaties is dat de positieve houding van bijvoorbeeld directie en/of leerkracht zich niet steeds vertaalt in de feitelijke observatie in de klas. In één school is er veel aandacht voor meertaligheid in de kleuterklas, maar is die nagenoeg compleet verdwenen in het vijfde leerjaar dat werd geobserveerd. Over het algemeen is er weinig meertalig materiaal aanwezig in de klassen. Er werden bijvoorbeeld nergens woordenboeken in andere talen gevonden. Er zijn wel vaak woordenboeken Nederlands aanwezig, maar daarbij kan de vraag worden gesteld of leerlingen wel voldoende vertrouwd zijn met het alfabet en of leerlingen dit ook wel steeds zonder begeleiding kunnen, zoals het voorbeeld ‘afgestemd – afstammen ‘ bij ‘8. Kansen voor rijk taalaanbod’ illustreert. Leerkrachten zouden vaker gebruik kunnen maken van elementen uit de leefwereld van álle leerlingen en ook meer visuele taalondersteuning zou niet enkel meertalige leerlingen ten goede komen. Frans en Engels wordt in de meeste klassen wel getolereerd of gestimuleerd, maar ten opzichte van andere talen om instructie te verduidelijken werd er vaak weerstand geobserveerd. Ook inbreng van andere talen bij het verwerken van opdrachten werd zelden geobserveerd. 9.2.8

Wat vinden leerkrachten en directies van de thuistaalvariabele?

In wat volgt bekijken we wat de geïnterviewde leerkrachten en directies vinden van thuistaal als indicator voor financiering en de manier waarop die indicator momenteel gemeten wordt. 9.2.8.1


Taalachterstand Nederlands vraagt extra financiering Uit de analyses bij onderzoeksvraag 1 bleek dat volgens leerkrachten meertaligheid vaak gelijk staat aan een taalachterstand qua Nederlands. De financiering die de scholen dus krijgen voor meertaligheid is volgens veel leerkrachten (acht leerkrachten uit voornamelijk secundaire scholen) dan ook echt nodig om die taalachterstand Nederlands weg te werken (en voor de communicatie 432

433 met de ouders). De mindere beheersing wordt door deze leerkrachten vaak als een probleem zien dat moet weggewerkt worden. In het onderstaande citaat merkt de leerkracht op dat het hoge aantal meertalige leerlingen op school in het voordeel speelt van de school aangezien ze daardoor in aanmerking komen voor GOKmiddelen, waardoor ze ook veel meer kunnen doen. Deze leerkracht merkt ook op dat deze leerlingen thuis een andere taal spreken en daardoor een achterstand hebben wat betreft Nederlands, of het terecht is om daarvoor extra middelen te geven, laat hij/zij in het midden. “Dat speelt heel sterk in ons voordeel natuurlijk he. Zelfs degenen die hier al jaren wonen spreken toch nog dikwijls Turks thuis. Ehm, ooit één jaar zaten we met op drie leerlingen na kwamen ze niet in aanmerking voor gok. Dusja. Vlamingen moeder naar school geweest, geen speciale doelgroep of ehm, ja dat wil zeggen dat al de rest wel, dat levert ons natuurlijk veel gok uren, je kan ook veel meer doen want we hebben een grote instroom in de eerste graad en in het vierde hebben we dat ook nog een keer […] Ik ga er vanuit als ze thuis die taal praten, dat ze ook probleem hebben met de taal, want ze hebben thuis niet geleerd van Nederlands te spreken. En dat ze dus automatisch een achterstand hebben. Is dat dan terecht? Ja...Ik denk niet dat er daar een terecht en onterecht in bestaat, het is vanuit welk referentiekader dat je kijkt van dat is terecht maar een ander kan zeggen ik kan evengoed een ander argument vinden.” (Leerkracht, Secundaire school K) Besteding van de extra middelen In het onderstaande citaat geeft de leerkracht aan extra uren te investeren om het Nederlands van de leerlingen te versterken. Een andere leerkracht haalt aan dat de school GOK-middelen inzet om de communicatie met de ouders te verbeteren, door te sms’en, bellen en brieven aan te passen/te vertalen. “Omdat die kinderen thuis meestal ook geen Nederlands praten. En ja, die hebben sowieso toch moeite met het Nederlands. Dus vind ik ook wel dat ge daar ook wel extra uren in kunt investeren. Er wordt gevraagd dat ze Nederlands praten, dus vind ik dat ge ze tekort doet als ge ze dan niet voldoende voorbereid om dat Nederlands te praten.” (Leerkracht, Basisschool I) Hoe deze middelen het best worden ingezet, blijkt niet altijd eenvoudig te bepalen. Zo merkt één leerkracht op dat hij/zij het wel belangrijk vindt dat die middelen goed worden ingezet en niet voor het ontdubbelen van klassen gebruikt wordt. Terwijl een andere leerkracht (zie onderstaande citaat) de middelen juist op die manier wil gebruiken omdat hij/zij vindt dat hij/zij op die manier meer aandacht aan de leerlingen kan geven. Het valt op dat de eerste leerkracht uit een basisschool komt waar het percentage meertalige leerlingen hoger is dan de basisschool van de tweede leerkracht. “Leerkracht: Maar zo hebben wij er niet zoveel ze. Wij hebben GOK op andere euh… ik vind wel dat , ma ik vind da los van de taal. Ik zit nu met veertien in de klas, maar mijn collega’s van drie en vier zitten met klassen van drieëntwintig en dat is zeer veel. Voor zo een publiek, vind ik dat wij.. alléja.. dat wij soms iets.. ik weet natuurlijk niet, ik heb nooit elders gestaan, maar dat wij soms meer

433

434 leerkrachten moeten hebben, niet alleen als ondersteuning maar gewoon om onze groepen kleiner te maken. En dat vind ik soms jammer, dat er zo.. Onderzoeker: Dat ge ze meer aandacht kunt geven? Leerkracht: Ja, ja. Want zeg nu, dat is natuurlijk, ge hebt nu heel geleide lessen gezien, maar in de WO lessen is da echt, dat is echt travakken, en echt zo begeleiden en proberen er zinnen uit te krijgen. En soms is da echt wel. En allé, ik vind da nie slecht bedoeld, maar deze zijn het verste geraakt anders zouden ze in het zesde nie zitten. Dan zo gelijk in drie en vier, en dan al diegene die nog in 1B moeten zitten er ook nog bij. En dan staan zij toch alleen voor nen groep van 22, 23. Goh. Allé tegen het einde van de week zijn die euh.. en het zou wel handig zijn in plaats van zo nog een GOK leerkracht of een zorgcoördinator, nee nog een leerkracht, dadde daar in plaats twee klassen van 23 dadde daar ook drie klassen hebt van 15.” (Leerkracht, Basisschool H) Eén van de geïnterviewde leerkrachten benadrukt wel dat de thuistaal niet het enige criterium kan zijn en dat de sociaaleconomische status ook van groot belang is. Dit wordt ook door een andere leerkracht aangehaald (zie onderstaand citaat) die opmerkt daarin te investeren door gevarieerd materiaal aan te bieden en ervoor te zorgen dat de leerlingen meekunnen op uitstappen. Beide leerkrachten komen uit dezelfde regio (Gent) en beide basisscholen hebben gelijkaardige percentages meertalige leerlingen (55% en 37%). “Goh, ik denk dat ge als school veel meer kosten hebt aan dergelijke leerlingen. Dat is misschien raar om zeggen zo, maar ge moet meer materiaal aankopen é. Om concreter te werken bijvoorbeeld. Ah ja, ik kan mij inbeelden, ja ik heb daar natuurlijk weinig verstand van. Maar in een eerste graad, als gij aan die leerlingen, de eerste zaken in verband met wiskunde onderwijs moet beginnen uitleggen da gij waarschijnlijk wel heel veel gevarieerd materiaal moet kunnen aanbieden. Dus dat zal waarschijnlijk iets meer kosten dan een gewone school. En ook het feit bijvoorbeeld. Ze gaan al zo weinig weg bijvoorbeeld. Als ik daar veel mee op uitstap ga, dan kost da waarschijnlijk ook wel iets é. Maar ze krijgen de kans om er dan kennis mee te maken. En moest da nie gebeuren, die blijven gewoon in hun eigen getto zitten é.” (Leerkracht, Basisschool K) Bevraging meertaligheid/thuistaal Bijna alle leerkrachten die aankaarten dat het goed is dat meertaligheid gefinancierd wordt, zien ook het belang van de informatie die uit deze bevraging komt voor de school zelf. Meerdere leerkrachten (5) met verschillende achtergronden vinden het een positief gevolg dat de school op die manier meer inzicht in de thuissituatie en beginsituatie van de leerling krijgt. Informatie die leerkrachten aanhalen dat ze uit deze bevraging krijgen, zijn bijvoorbeeld talige en culturele achtegrondinformatie over de leerlingen en een soort van ‘beginsituatie van de leerlingen’. Enkele leerkrachten (3) geven voorbeelden van hoe ze informatie omtrent thuistaal, cultuur, godsdienst etc. gebruiken op hun school. Zo let één leerkracht er bijvoorbeeld op dat er geen varkensgelatine in het Sinterklaassnoep zit. Een andere vergemakkelijkt zijn/haar woordgebruik (zie onderstaand citaat).

434

435 “Euhm, ik vind dat een goede zaak, want ge weet… Da wordt ons ook altijd meegedeeld, we weten dan ook ongeveer van hoeveel procent van de leerlingen een andere taal spreekt, en je kan daar rekening mee houden. Dan wordt zelfs naar klassen gezegd van kijk, hier zitten er heel veel in die een andere taal spreken bij hun thuis. En dan kan je daar wel wat rekening mee houden. Dus dan ga je sowieso in het woordgebruik wat ge doet… verklarende woorden meer gebruiken. Maar ik ben daar tegen om een heel eenvoudig woordgebruik, te nemen, want dan gaat ge een taalverarming krijgen voor iedereen.” (Leerkracht, Basisschool O) Manier van bevragen Er zijn meer leerkrachten (7) die bezwaren hebben bij de huidige manier van bevragen dan leerkrachten (4) die zich hierin kunnen vinden. De leerkrachten die zich kunnen vinden in de huidige manier van bevragen komen bijna allemaal uit de Mijngemeenten. Een opmerking die meerdere (5) keren terugkomt bij de kritiek op de manier van bevragen, is dat het niet logisch is dat leerlingen geen twee thuistalen kunnen aanduiden. De leerkrachten die dit opmerken, komen allemaal uit scholen met een hoog percentage meertalige leerlingen en bijna allemaal uit Brusselse basisscholen. Eén van de leerkrachten merkt op dat het er wel degelijk toe doet wélke andere taal de leerlingen spreken omdat Marokkaans en Turks helemaal anders zijn. De leerkracht uit het onderstaande citaat merkt op dat zij in hun inlichtingendossier wél opvragen welke andere taal de leerlingen thuis spreken. “Ja maar het is wel zo dat als het niet Nederlands of Frans is, dat er niet gespecifieerd staat welke taal het wel is, dat doen wij in onze eigen inlichtingendossier maar inderdaad er zijn geen mogelijkheden om uit een lijst van honderd verschillende mogelijke talen zeg ik zomaar daar de specifieke taal te gaan aanduiden.” (Leerkracht, Secundaire school E) Een andere opmerking die door twee leerkrachten uit Brusselse basisscholen met een hoog percentage meertalige leerlingen herhaald wordt, is dat leerkrachten het niet realistisch vinden dat leerlingen als Nederlandstalig worden beschouwd als ze met hun broers en zussen (soms) Nederlands praten. De leerkracht van het citaat hieronder merkt op dat het archaïsch is om in termen van mama, papa, kindje te denken door het groot aantal andere gezinsvormen die er tegenwoordig zijn. Hij/zij merkt ook nog eens op dat enkel Nederlands of Frans (en dan bijvoorbeeld niet eens ook Duits) kunnen aanduiden onvoldoende is. “Onderzoeker: stel dat dus bij mama “andere taal” staat, broers en zussen “Nederlands” bijvoorbeeld, want da gebeurt wel da ze dan soms wel met de broers en zussen Nederlands spreken. En papa, die is uit het beeld, die is nie aanwezig thuis. Dan wordt er toch, ja… Dan is er maar 1 niet-Nederlands. En dan wordt da niet als anderstalige leerling gerekend. Da is het huidig systeem. Leerkracht: Nee, da ’s onzin hé. Ik denk da je daar, ik denk da je daar, ja… Duidelijker moet zicht op hebben, om… Allez ja. En tegenwoordig ook, ja, gezinssituaties zijn een beetje archaïsch hé, dus “mama, papa, kindje...” Dus nee ja, ‘k bedoel, ik denk dat er tegenwoordig heel wat meer andere gezinsvormen zijn, en nieuw samengestelde gezinnen. Misschien bij deze populatie iets minder. Maar euhm, ja… Dat denk ik dat da een beetje… Da’s, ja, raar. En vooral ook dat Nederlands-Frans… In feite 435

436 zou je al om naar Belgische normen Duits er ook moeten bij zetten, want dat is onze officiële derde taal… Ik vind het een beetje gek.” (Leerkracht, Basisschool K) Verschillende leerkrachten (vijf leerkrachten uit voornamelijk basisscholen) geven aan niet op de hoogte te zijn van de manier dat er bevraagd wordt voor de GOK-financiering. De nood aan een uitgebreidere bevraging van de thuistalen en de manier dat de leerlingen deze gebruiken, wordt herhaaldelijk (door zes leerkrachten uit voornamelijk basisscholen) aangekaart. In het citaat haalt de leerkracht aan dat de talen die de leerlingen spreken een invloed hebben op de leerlingen en hun taalgebruik en dat deze dus best uitgebreider bevraagd worden. “Ik denk dat het best wel een beetje uitgebreider mag. Omdat er toch wel veel andere talen zijn ook die gesproken moeten worden, en… Da kan toch ook wel een andere invloed hebben op dat kind, denk ik. Ook door de dingen die dan misschien wel overeen komen met een bepaalde taal, dat ze die transfer kunnen maken, dan een andere taal die dan volledig anders wordt geschreven of wordt uitgesproken, dus ik denk dat daar ook wel een verschil in mag en kan zitten.” (Leerkracht, Basisschool O) Enkele leerkrachten stellen aspecten voor die in een uitgebreide bevraging meer in detail bekeken kunnen worden, zoals waarom meertalige leerlingen die andere talen spreken (in plaats van Nederlands te spreken) en hoe goed ze die talen beheersen. “Ik denk dat het misschien mag uitgebreid worden, ja. Misschien moet men eens gaan zeggen, van… Zelfs vragen van, waarom spreekt u de moedertaal, waarom spreekt u geen Nederlands? Dat men daar eens verder op ingaat, van… Eens een onderzoek naar doet, via de GOK dan. […] Waarom. Waarom kiest u voor die taal? Waarom spreekt u geen Nederlands met uw kinderen? Vindt u het belangrijk dat uw kind Nederlands kan? Ik weet niet of die vraag erbij staat…” (Leerkracht, Secundaire school O) Eén van de leerkrachten merkt ook op dat het opvragen van de thuistaal in sommige gevallen een vertekend beeld geeft en ze best de situatie op school zouden komen bekijken. Zo vindt hij/zij dat er een duidelijk verschil is naargelang hoe goed het Nederlands thuis beheerst wordt, eerder dan wat de thuistaal is. Daarom lijkt het hem/haar nuttiger dat er op school gekeken wordt door een les te volgen of examens in te kijken. “Dat kan zijn nut hebben, maar dat kan ook een heel vertekend beeld geven van de realiteit. Allez, ik ken mensen die perfect Nederlands spreken en hun thuistaal is Frans. Ja, ok, ge hebt er ook heel veel die Marokkaans of Arabisch spreken bij hun thuis, en toch goed zijn in het Nederlands, dus dat kan een beetje een vertekend beeld geven. Als de GOK-financiën daar van afhangen zouden ze beter eens gewoon komen kijken per school van, kijk eens hoeveel problemen er hier zijn, en dat ze zich daar dan op baseren, maar… Allez ja. […] Ja, ik zou gewoon liever hebben dat ze echt komen kijken per school, van, ok, we gaan eens een les volgen, of we gaan de examens eens bekijken, en op basis daarvan u, euhm, u GOK geven. Want, ik weet niet, waarschijnlijk is dat nu zo nie, maar ge gaat naar een internationale school, “wat is uw thuistaal”, dat is allemaal anders, maar dat wilt niet zeggen dat die

436

437 leerlingen desnoods problemen hebben met de instructietaal op school hé. Allez, zoiets meer.” Leerkracht, Secundaire school C) Volgens verschillende leerkrachten wordt de huidige bevraging niet altijd correct ingevuld. Zo kaarten enkele leerkrachten (vier leerkrachten uit basisscholen, voornamelijk uit Brussel en met een hoog percentage meertalige leerlingen) aan dat er door sommige scholen misbruik van wordt gemaakt. “Ja, maar ik denk dat ge dat altijd gaat hebben. Ik denk dat ge zoiets nooit kunt voorkomen. Ge hebt altijd wel mensen die proberen van het systeem te profiteren. Ik denk dat ge dat altijd gaat hebben. Nuja, da zegt wel veel over u als school natuurlijk hé, da’s wel jammer hé.” (Leerkracht, Basisschool E) Een ander probleem dat twee leerkrachten vermelden, is dat zij vermoeden dat ouders zich verplicht voelen om te zeggen dat ze thuis Nederlands praten. “Maar euhm, ouders zeggen dat wel dikwijls bij de inschrijving en dan euhm. We vragen aan de ouders.. Ik zat vroeger ook op het secretariaat, dus euhm. Wij vragen wel aan de ouders van wat spreekt u het meest met uw kinderen en die taal schrijven we dan op. Dusja, meestal is het dan toch Turks. Of toch Arabisch, of toch Bulgaars, alléja. Dus meestal.. als ze zeggen van: nee wij spreken altijd Nederlands, dan schrijven we Nederlands op hé” (Leerkracht, Secundaire school F) Eén leerkracht merkt op dat ouders het niet altijd even zorgvuldig invullen, omdat het weer eens een extra enquête is. “Ja, ik zeg, want ’t is, euhm… Ja, voor veel mensen is dat weer ook zo… “weeral een enquête invullen”, of “weeral, dit”. Dan maar iets rap aankruisen. Er zijn nie veel mensen die daar veel tijd insteken ook.” (Leerkracht, Secundaire school L) 9.2.8.2

Analyse Directies

Besteding van de extra middelen Directies zijn meestal voorstander van thuistaal als indicator voor financiering. Alle bevraagde directies uit het basisonderwijs zijn hiervoor te vinden en op twee na ook alle directies uit het secundair onderwijs. De extra middelen zijn voor scholen met veel kansarme leerlingen vaak een noodzaak volgens deze directie: “Da’s een vijfde van je werkingsmiddelen, als je dan in een school werkt waarbij dat je als gratis onderwijs ook effectief gratis onderwijs moet geven, en als je dan een school hebt die net over een brug daar of daar, heeft die waarvan dat ouders tot alles wat ze mogen betalen betalen, dan denk ik dat jij, dan ben ik blij dat die middelen bestaan, want dan weet je dat er vanuit de overheid op zijn minst al iets” (Directie, Basisschool H) De directies halen verschillende manieren aan waarop zij deze middelen aanwenden, voorbeelden die de directies hiervan geven, zijn het uitbouwen van een talenbeleid, materiaal (zoals boeken) 437

438 aankopen, organiseren van uitstappen, klassen splitsen. Over de geschiktheid van sommige van deze initiatieven, zijn niet alle directie het eens. Zo gebruikt één secundaire school gebruikt de middelen om materiaal aan te kopen zoals boeken, waarvan, hoewel ze gekocht zijn met middelen voor meertalige leerlingen, natuurlijk alle leerlingen genieten. Terwijl de andere benadrukt net geen werkboekjes te kopen, maar vooral in uitstappen te investeren. “Wij kopen boeken aan voor een bibliotheek, wij hebben nu denk ik een achthonderd boeken in de middenschool echt gericht op de leefcultuur van die leerlingen. En die boeken gaan echt, worden heel goed uitgeleend, er wordt veel gelezen door leerlingen, ook leerlingen van de b-stroom, leerlingen van Turkse origine, ehm natuurlijk kan je niet zeggen, die bibliotheek hebben we nu met dat geld bijvoorbeeld aangekocht, en de andere leerlingen die ehm ik weet niet thuis elke week vijf boeken zouden kunnen lezen, bij wijze van spreken, zouden kunnen gaan kopen in De Standaard, wel die ehm, die mogen daar niet in komen. Ja dat zou te gek zijn natuurlijk, om maar een voorbeeld te geven. Zo zijn er heel wat activiteiten die wij nu kunnen inrichten die voor iedereen openstaan , die anders misschien niet zouden kunnen omwille van, ja voor ons gaat dat dan toch over heel wat geld hoor. Ja. Activiteiten waar we anders zouden moeten van af zien.” (Directie, Secundaire school J) “Waar gaan die middelen voor mij dan voornamelijk naar toe? Naar culturele uitstappen, ik ga er geen extra werkboekjes mee kopen, neen ik ga er voor zorgen dat die extra middelen gaan dan om we gaan met ons kinderen naar buiten, we gaan dingen gaan beleven, en we gaan er iets mee doen. Ik vind dat wel belangrijk dat je als school dan ook weet wat je er mee wil doen met dat geld. Als dat geld alleen maar dient om wat extra werkboekjes te kopen, dan vind ik dat een beetje een gemiste kans. Het geeft je de moeilijkheid om een bijna een evenwaardig aanbod te doen, als scholen met voornamelijk kansrijke, populatie, omdat ja je hebt die financiële middelen nodig om dat te kunnen doen, dus op dat vlak zeg ik van het is welkom.” (Directie, Basisschool H) Ook over het nut van het opsplitsen van klassen zijn de directies het niet noodzakelijk eens. Een directie uit het basisonderwijs zet de financiering in om extra mensen ondersteuning te laten bieden in de klas of om klassen op te splitsen. Terwijl een andere directie van een basisschool uit dezelfde regio vermeldt expliciet dat hij/zij niet gelooft in opsplitsen zonder meer, voor hem/haar moet er een visie achter zitten: “De leerkracht die bij mij komt en zegt ik heb 22 kinderen en ik vind dat eigenlijk te veel om mee te werken, dan ga ik altijd ook de vraag stellen, en wat als je er nu 16 hebt? Wat ga je dan anders doen in jouw klas? En dat wil ik dan wel heel graag weten. Als die zes kinderen minder op dat moment, aantoont dat ze andere werkvormen gaat doen, dat ze meer naar buiten gaat gaan, dat ze de wereld van de kinderen een plaats geeft, als ze dan met die argumenten afkomt, dan ga ik zeggen oké, dan wil ik daar voor gaan, maar als die gewoon zegt ja dan is het wat rustiger in mijn klas en dan kan ik ze allemaal wat meer in de gaten houden, dan zeg ik van neen” (Directie, Basisschool H) Enkele directies (zie onderstaand citaat) halen het belang van het goed inzetten van deze middelen aan, al kunnen we uit de voorgaande tegenstrijdige meningen van de directies afleiden dat het niet steeds eenvoudig is te duiden hoe deze middelen “goed” worden ingezet.

438

439 “Ik vind dat eigenlijk wel goed, want dan kan je als school… Als je meer middelen krijgt, kan je ook wel meer aanbieden ook hé. Allez, eigenlijk zou het de bedoeling moeten zijn, dat de school dan ook wel meer aanbiedt om die meertaligheid in de school…” (Directie, Basisschool C) Bevraging meertaligheid/thuistaal Door het bevragen van de thuistaal krijgen scholen niet enkel financiering, maar twee directies uit secundaire scholen en één uit een basisschool geven ook expliciet aan dat ze het ook handig vinden om op die manier een idee van de beginsituatie van hun leerlingen te krijgen, van hun thuissituatie. Eén directie is tegen de bevraging in het algemeen omdat het voor hen de drempel verhoogt en niet in het belang van het kind is. Vanuit die visie kiest deze secundaire school ervoor om de gegevens niet te bevragen aan de ouders, maar ze over te nemen van de basisschool: “We doen dat niet omdat we dat ehm 1 daar vinden we niet dat dat de plaats is om dat te vragen. Omdat mensen dan soms zouden kunnen denken dat er een etiket gekleefd wordt op. En dat willen we helemaal niet. Iedereen is welkom […] maar ik vind ook niet vanuit ehm hoe moet ik zeggen, de ontvangst van nieuwe ouders ineens gaan vragen "wat spreek jij thuis?" We zouden zelfs moeten vragen of ze een schooltoelage hebben of niet. Dan vraag je ook naar de economische achtergrond. Doen wij ook niet. Ehm we, het kind staat centraal, en wat het kind wil en de studiekeuze en we geven daar uitleg voor. We zeggen eigenlijk waar de school voor staat en we vragen niet en wat spreek je thuis en hoeveel centen heb je? Het is niet aan de orde. […] maar ik zou dat alleszins los willen houden, ik zou dat los zien van de schoolsfeer. Ik vind niks zo vervelend als vragen voor een stukje privéleven terwijl je een kind komt inschrijven. Dat kind zit daar ook bij; ehm, ik vind ook praten over eh financiële dingen, over afbetalingen van schoolrekeningen of wat dan ook , gespreide betaling, houden we ook zo ver mogelijk van de leerling. Dat is iets tussen ouder en onze financieel directeur. Een daar heeft een leerling moet daar niet mee opgezadeld zitten. Ik kan me wel voorstellen, dat als een leerling daar bij zit, wat op een open school gebeurt, en de vraag wordt, ja wat wordt er thuis gesproken, dat een leerling misschien het idee zou, of het gevoel zou kunnen hebben van ja kijk, men vraagt naar de thuistaal dus dat zit hier niet goed. En dat willen we alleszins vermijden want ja leerlingen, alle leerlingen zijn welkom. En dat goed gevoel bij leerlingen is heel belangrijk.” (Directie, Secundaire school J) Volgens één directie zijn middelen nodig voor de toekomst van hun leerlingen: “Meer inzetten opdat die anderstaligen ook door kunnen studeren he, dat kan toch niet dat die allemaal niet doorstuderen er moet daar ergens onderweg iets gebeuren waardoor dat die minder kansen krijgen of verkeerd georiënteerd worden of dat er iets helemaal fout loopt in studiekeuze” (Directie, Basisschool D) Cijfers zeggen niet alles, het zal volgens deze directie vooral aan de scholen zelf zijn om alle leerlingen te voorzien van evenwaardige kansen. “Ik vind dat het cijfermateriaal niet ten koste mag gaan aan zij die het eigenlijk dat duwtje meer nodig hebben. Ik vind het vooral ik denk dat knappe kinderen, om het even uit welke context, die leren van zichzelf, die geraken er, die hebben een wil om ergens te komen en die geraken er, die krijgen heel veel kansen om dat te doen. Het zijn kinderen die net dat duwtje meer nodig hebben die die kansen nodig hebben en ik denk dat onderwijsinstellingen zijn er om er voor te zorgen dat die 439

440 kinderen op zijn minst evenwaardige kansen krijgen en daar gaat het bij mij om, evenwaardige kansen in een aanbod, in een keuze van een school, in een team die u warm welkom wil geven, die je het gevoel geeft dat je een evenwaardig iemand bent. Als je dat niet hebt, dan kun je toch niet ontplooien, dan neen, maar ja er mogen een paar idealisten rondlopen he” (Directie, Basisschool H) Manier van bevragen Er zijn ook enkele scholen die vinden dat de bevraging niet uitgebreid genoeg is. Twee directies vinden dat ook gevraagd moet worden naar welke taal men thuis spreekt en niet enkel of deze verschilt van het Nederlands. Voor één secundaire school is zelfs de taalvariant van belang, aangezien de impact van meertaligheid van thuistaal Frans voor leerlingen uit Frankrijk anders is dan die voor leerlingen uit Marokko. In feite vindt deze directie dus de bevraging van land van herkomst ook van belang. Eén directie waarschuwt echter voor het gevaar wanneer financiering zou gekoppeld worden aan etniciteit: “Maar ik zou het wel erg vinden moesten we zo een etiket op die groep Turkse kinderen gaan plakken. Van zijn jullie die het meest nodig hebben. Ja om voornamelijk omdat uit ervaring weet ik dat een keer je een label krijgt, dat mensen vooral in die richting naar jou beginnen kijken en dan, ik zie daar ook veel gevaren in, ik denk dat we ons vooral bewust moeten zijn van welke consequenties het kan hebben. Het heeft, het kan voordelen hebben voor een school, ik denk de consequenties eraan verbonden zijn dat kunnen zoveel nadelen, dat kan zoveel, dat kan zo nefast zijn. Ik heb daar een beetje schrik van.” (Directie, Basisschool H) Een andere directie vindt etniciteit of land van herkomst ook een minder goed criterium dan de thuistaalvariabele. “Maar het (thuistaal nvdr.) is een belangrijk criterium. Veel beter dan Nationaliteit. Ik kan u de cijfers tonen van onze leerlingen, de grootste aantal zijn Belgen he, maar geen thuistaal Nederlands uiteraard, dus dat vind ik wel een belangrijk criterium, maar niet controleerbaar.” (Directie, Basisschool D) Geen enkele van de directies is tegen extra financiering. De meesten vinden de thuistaalvariabele een belangrijk criterium voor extra middelen, maar er stellen zich volgens hen wel een aantal problemen met de manier waarop het bevraagd wordt. Ten eerste, vinden ouders het moeilijk om te benoemen welke taal thuis het meest gesproken wordt. “Maar vaak is het ook, is dat een, allez, voor veel mensen is dat een moeiljke vraag. Als ik vraag van wat is de belangrijkste taal thuis, kunnen die daar niet op antwoorden. Wat spreekt ge 't meest? Jah, Frans, Arabisch,... He, ma, het meest? (euh) (euh) Ja, (euh) ...Dat is echt een moeilijke vraag.” (Directie, Basisschool G) Ten tweede, merken scholen dat de antwoorden van ouders sociaal wenselijk zijn. “En er zijn vooral mensen die, ja nu moet ik oppassen wat ik zeg, tis nie zo bedoelt, maar mensen die zich beter willen voordoen dan ze zijn, in de zin van: mensen die zeggen: maar wij kennen wel Nederlands en we spreken thuis Nederlands. Terwijl als je die leerling dan bijvoorbeeld twee maanden op school hebt, blijkt dat ze thuis geen Nederlands spreken. Hoewel die ouders dan, dat geval, wel

440

441 Nederlands kennen...” (Directie, Secundaire school L) Een derde probleem dat directies aanhalen is het misbruik bij veel scholen, waarbij de bevraging oneerlijk wordt ingevuld om extra middelen te verkrijgen. Opvallend is dat directies die melding maken tijdens het interview van dit interview, alle drie directies van basisscholen zijn. Een uitgebreidere vragenlijst zou volgens een directie mogelijk een oplossing zijn voor dat probleem: “Onderzoeker: En zou u dat haalbaar zien. Stel nu dat die vragenlijst uitgebreider is naar de thuistaal waardoor dat het dan eerlijker zou verlopen? Directie: Als het eerlijker ja waarom niet he. Waarom niet Onderzoeker: Dus u heeft niet het gevoel bij het begin eigenlijk bij de inschrijving als die vragen aan de ouders worden gesteld dat dat dan een hele overbelasting is. Directie: Soms wel. Ik heb nog andere problematieken buiten taal uiteraard he, kansarmoede die mensen die die aan ocmw zitten en dergelijke meer dan moet je een betalingsplan gaan opstellen, je hebt illegalen alé ik bedoel die zijn dan ook argwanende op dat gebied en dat is ja. Onderzoeker: Ja omdat er dan te veel vragen worden gesteld dat zij dat bijvoorbeeld niet meer zouden willen invullen? Directie: Ja dat is niet zo evident.” (Directie, Basisschool D) Enkele andere directies reiken ook oplossingen aan om ervoor te zorgen dat de bevraging waarheidsgetrouwer wordt ingevuld. Eén directie pleit om die reden ook voor een uitgestelde bevraging, zodat scholen en ouders de tijd hebben om elkaar eerst te leren kennen om op die manier een beter zicht te krijgen op de reële situatie: “Directie: Ik denk dat je daar nooit geen juist beeld, dat je nooit een juiste bevraging gaat hebben. Neen mensen duiden aan wat ze denken dat het beste is. Je ziet dat bij die gok vragenlijsten ook soms zetten zij daar diploma's op en dat blijkt dan niet zo te zijn terwijl dat dat voor ons eigenlijk gewoon is om meer middelen te hebben om met de kinderen te kunnen werken, maar als je zo gaat doorvragen, k denk niet dat je daar een realistisch beeld van zou krijgen. Onderzoeker: Tenzij we het aan de leerlingen zouden vragen. Directie: Dat kan je in gesprek of maar in zo'n formele inschrijving denk ik niet dat je daar een juist beeld van zou krijgen Onderzoeker: Ja en in gesprek zouden ze volgens u dan wel eerlijker durven antwoorden? Directie: Op moment dat die kinderen hier naar school gaan en je leert de ouders beter kennen dan krijg je daar een veel beter zicht op he, ja nuja dat is een checklist maar klopt niet altijd.” (Directie, Basisschool D) 441

442

Een andere directie legt de ouders uit waarvoor de bevraging dient. “Directie: Meestal doe ik de inschrijvingen zelf, en laat ik hen dat dan invullen. En dan vraag ik van, wees eerlijk, want ik leg uit waarvoor dat da dient. Ik zeg, ge moet hier nie komen zeggen da ge Nederlandstalig zijt als da nie zo is. Hé, ik leg hen dan uit, ik zeg, zeg maar gewoon zoals het is, want aan de hand van, daarvan, krijgen wij meer punten voor meer leerkrachten te krijgen, om u kind beter te kunnen helpen. En allez ja. Onderzoeker: Want, sommige ouders voelen misschien de druk om te zeggen dat ze Nederlands spreken thuis. Directie: Ja, ja. Dus da blad, da komt zo over van… “Ah ja ja, maar ik spreek een beetje Nederlands.” Ma nee, da ’s niet de bedoeling hé. Dus als ze de bedoeling nie weten van die bevraging, ja, dan hebt ge zeker geen… geen realistisch beeld. Dus ik leg hen dan uit, waarvoor dat dient. En dan begrijpen ze dat wel, en zeggen ze van, “ah ja.”” (Directie, Basisschool E) Suggesties voor indicatoren naast thuistaal Andere elementen die worden aangereikt om in een uitgebreidere bevraging mee te nemen zijn het taalniveau van de leerling, het opleidingsniveau van de moeder, de buurt van de school en de zorg die een kind nodig heeft. Twee secundaire scholen vermelden dat zij een taaltest (Diataal) afnemen bij aanvang van het eerste jaar secundair onderwijs. Zij hebben naar eigen zeggen eerder nood aan informatie over het niveau Nederlands van de leerling dan over welke andere talen de leerling nog spreekt. Uit de analyse van de schoolreglementen blijkt dat 13 (6 BaO en 7 SO) van de 28 scholen een taaltest afnemen van de leerlingen bij inschrijving. In 2 basisscholen en 6 secundaire scholen volgt daaruit indien nodig ook een taaltraject. Het opleidingsniveau van de moeder is volgens een directie een belangrijkere indicator die grondig bevraagd moet worden. Volgens deze directie kan dit in combinatie met waar het diploma werd behaald. Eén directie vermeldt expliciet (in het interview werd hier niet expliciet naar gevraagd) dat dit een grotere impact op schoolprestaties heeft dan thuistaal. Eén directie vraagt zich ook af waarom het diploma van de vader niet wordt gevraagd. Een ander criterium dat vermeld werd door één directie uit een basisschool is ‘buurt’. Voor één directie is het buurt dat primeert. Deze school wil een afspiegeling zijn van de buurt, zodat kansarme gezinnen niet een school aan de andere kant van de stad moeten zoeken, want net deze ouders zijn volgens hem/haar minder mobiel. Ook ‘zorg’ wordt aangehaald als belangrijk criterium, ter vervanging of aanvulling van de thuistaalvariabele, al valt die moeilijk te capteren en bestaat het gevaar erin dat er kostbare tijd verloren gaat aan het aantonen van de nood aan ‘zorg’, tijd die volgens hem/haar beter gespendeerd kan worden. Het was deze basisschool, met een duidelijke visie op meertaligheid, die het ook erg belangrijk vindt dat middelen goed worden ingezet, die tegelijk ook waarschuwt voor een systeem waar plannen moeten worden uitgeschreven en waar kinderen worden gelabeld.

442

443 “Directie: Elk kind heeft zorg nodig. We hebben kinderen die thuis een andere taal hebben dan het Nederlands, maar dat we eigenlijk doorheen de negen jaar dat ze hier op school zitten, nog geen minuut zorg aan moeten besteden hebben. Dat zijn kinderen die gewoon meedraaien. Probleem is een beetje, waar pak je hem de zorg , ik hoor in de groep directies waar ik zit, dat ehm, zij willen dat zorg een criterium wordt, en hoe ga je dat dan bepalen, hoe meet je de zorg binnen een school, is dat leerachterstand, is dat kinderen die in een sociaal moeilijke omgeving opgroeien? Ehm, hoe leg je dat vast? Wat gaat bepalend zijn? Is het, ga je dan aantonen aan de hand van ik heb zo veel handelingsplannen in mijn school van kinderen die extra zorg nodig hebben, gaan we dan ergens systeem waarbij we massaal beginnen plannen schrijven om te kunnen aantonen dat we zo veel zorg hebben? Maar in die tijd is dan eigenlijk niet meer, gaan we inderdaad meer gaan labelen gaan we de sticker, ik ben daar een beetje weigerachtig tegenover; Ik vind zorg weegt zwaar door, en is voor mij doorslaggevend in hoe je je school organiseert. Ehm maar ik heb schrik ik denk dat de maatschappij op dit moment te veel labelt en kinderen in vakjes steekt. Onderzoeker: Ja dus dan liever die thuistaalvariabele? Directie: Ja omdat het goh, ik ga niet zeggen , het dekt niet honderd procent he, maar het zijn eerder uitzonderingen” (Directie, Basisschool H) Eén school vindt de frequentie dat een andere taal gesproken wordt niet belangrijk genoeg om rekening mee te houden in de bevraging. Volgens deze directie is het feit dat een leerling een andere thuistaal spreekt voldoende om die leerling in het als meertalig te beschouwen.

443

444

Contactopname en Instrumenten Kwalitatieve Analyses I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX.

Brief contactopname uitgebreide dataverzameling basisschool Brief contactopname uitgebreide dataverzameling secundaire school Informatiebrief aan de ouders Brief contactopname interviews leerkrachten basisonderwijs Brief contactopname interviews leerkrachten secundair onderwijs Observatieschema Interviewleidraad leerkrachten Leidraad focusgroep leerlingen Interviewleidraad directies

444 Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

445

II.

Brief contactopname uitgebreide dataverzameling basisschool

Aan Dhr./Mevr. Naam directeur Naam school Adres school

Contactpersoon Fauve De Backer Audrey De Smet

E-mail [email protected] [email protected]

Tel. T: +32 9 264 70 44 T: +32 2 629 10 53

Betreft: Verzoek tot deelname aan het MARS-project (Meertaligheid Als Realiteit op School) Geachte Directie, De onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen worden vaak toegeschreven aan hun talige achtergrond. Tot op heden is er in Vlaanderen echter weinig onderzoek gebeurd naar de gevolgen van anderstaligheid op de schoolprestaties van leerlingen. In het kader van een onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs & Vorming en dat uitgevoerd wordt door de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel, willen we uw school verzoeken tot medewerking aan dit ‘MARS-project’. Deze medewerking impliceert het volgende: -

Drie keer gedurende één lesuur observaties met video-opname in een klas van de 3e graad bij de klasleerkracht. Hiervoor dienen geen speciale voorbereidingen getroffen te worden. Een interview met de klasleerkracht bij wie de lessen werden geobserveerd (duurtijd: ongeveer 1 à 1.5u). De leerkracht dient hiervoor niets voor te bereiden. Een interview met de directie van de school (duurtijd: ongeveer 1 à 1.5u). Ook hier is geen voorbereiding nodig. Een focusgroep met 8 à 10 leerlingen uit de klas waarbij de lessen werden geobserveerd (duurtijd: ongeveer 2 lesuren, met audio-opname). De geselecteerde leerlingen worden gedurende 2 lesuren vrijgemaakt, we vragen enkel een lokaal ter beschikking.

De observaties, het interview en de focusgroep zouden plaatsvinden in het voorjaar 2014. De datum wordt uiteraard in samenspraak met uw school en de betrokken leerkracht gekozen. Na afloop van het onderzoek krijgt uw school niet alleen een overzicht met de belangrijkste bevindingen, maar bieden we ook de mogelijkheid tot het gratis volgen van een vorming voor een team van leerkrachten rond het thema meertaligheid. Gelieve uw deelname via e-mail te bevestigen: [email protected] of [email protected] Enkele weken na ontvangst van deze brief zullen wij u telefonisch contacteren om verdere afspraken te maken en eventuele vragen te beantwoorden. Alvast bedankt voor uw bereidwilligheid. Met vriendelijke groeten, Het MARS-team: 445 Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

446 Prof. dr. Piet Van Avermaet (hoofdpromotor, Universiteit Gent) Prof. dr. Mieke Van Houtte (Universiteit Gent) Prof. dr. Stef Slembrouck (Universiteit Gent) Prof. dr. Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel) Dr. Orhan Agirdag (Universiteit Gent) Fauve De Backer (Universiteit Gent) Audrey De Smet (Vrije Universiteit Brussel)


447

III.

Brief contactopname uitgebreide dataverzameling secundaire school

Aan Dhr./Mevr. Naam directeur Naam school Adres school



Tel. T: +32 9 264 70 44 T: +32 2 629 10 53

Betreft: Verzoek tot deelname aan het MARS-project (Meertaligheid Als Realiteit op School) Geachte Directie, De onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen worden vaak toegeschreven aan hun talige achtergrond. Tot op heden is er in Vlaanderen echter weinig onderzoek gebeurd naar de gevolgen van anderstaligheid op de schoolprestaties van leerlingen. In het kader van een onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs & Vorming en dat uitgevoerd wordt door de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel, willen we uw school verzoeken tot medewerking aan dit ‘MARS-project’. Deze medewerking impliceert het volgende: -

Drie keer gedurende één lesuur observaties met video-opname in een klas van de 2e graad bij de klasleerkracht. Hiervoor dienen geen speciale voorbereidingen getroffen te worden. Een interview met de klasleerkracht bij wie de lessen werden geobserveerd (duurtijd: ongeveer 1 à 1.5u). De leerkracht dient hiervoor niets voor te bereiden. Een interview met de directie van de school (duurtijd: ongeveer 1 à 1.5u). Ook hier is geen voorbereiding nodig. Een focusgroep met 8 à 10 leerlingen uit de klas waarbij de lessen werden geobserveerd (duurtijd: ongeveer 2 lesuren, met audio-opname). De geselecteerde leerlingen worden gedurende 2 lesuren vrijgemaakt, we vragen enkel een lokaal ter beschikking.

De observaties, het interview en de focusgroep zouden plaatsvinden in het voorjaar 2014. De datum wordt uiteraard in samenspraak met uw school en de betrokken leerkracht gekozen. Na afloop van het onderzoek krijgt uw school niet alleen een overzicht met de belangrijkste bevindingen, maar bieden we ook de mogelijkheid tot het gratis volgen van een vorming voor een team van leerkrachten rond het thema meertaligheid. Gelieve uw deelname via e-mail te bevestigen: [email protected] of [email protected] Enkele weken na ontvangst van deze brief zullen wij u telefonisch contacteren om verdere afspraken te maken en eventuele vragen te beantwoorden. Alvast bedankt voor uw bereidwilligheid. Met vriendelijke groeten, Het MARS-team: 447 Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming



449

IV.

Informatiebrief aan de ouders



Tel. T: +32 9 264 70 44 T: +32 2 629 10 53

Onderzoek naar meertaligheid op school Beste ouder, Hoe gaat de school van uw kind om met de verschillende talen die leerlingen spreken? Is het goed dat een kind meer dan één taal spreekt? Hebben leerlingen die thuis een andere taal spreken, het vaak moeilijk om mee te zijn op school? Deze vragen hoort u vaak in de media. Maar in Vlaanderen is er nog heel weinig onderzoek gedaan naar de invloed van meertaligheid op de cijfers en prestaties van leerlingen. Nu is er wel een onderzoek. De Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel doen het onderzoek, in opdracht van het Departement Onderwijs. Dertig Vlaamse scholen nemen deel aan het onderzoek, ook de school van uw kind. Hoe gebeurt het onderzoek?  We observeren uw kind samen met de andere leerlingen een halve dag in de klas. We maken ook opnames met de video. Die opnames gebruiken we enkel voor het onderzoek.  Uw kind zal ook deelnemen aan een groepsgesprek, samen met enkele klasgenoten. Leerlingen mogen hun mening geven over de taal of talen die ze spreken. We nemen dit gesprek op met een audiorecorder. Ook dit gesprek gebruiken we enkel voor onderzoek. De observaties in de klas en het gesprek vinden plaats in de week van …. 2014 We hopen dat uw kind mag deelnemen aan het onderzoek. Als u niet wil dat uw kind deelneemt, vragen we u dat te melden aan de school. Met dank bij voorbaat en vriendelijke groeten Het onderzoeksteam: Prof. dr. Piet Van Avermaet (hoofdpromotor, Universiteit Gent) Prof. dr. Mieke Van Houtte (Universiteit Gent) Prof. dr. Stef Slembrouck (Universiteit Gent) Prof. dr. Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel) Dr. Orhan Agirdag (Universiteit Gent) Fauve De Backer (Universiteit Gent) Audrey De Smet (Vrije Universiteit Brussel) 449 Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

450

V.

Brief contactopname interviews leerkrachten basisonderwijs

Aan Dhr./Mevr. Naam directeur Naam school Adres school Contactpersoon Fauve De Backer Audrey De Smet


Tel. T: +32 9 264 70 44 T: +32 2 629 10 53

Betreft: Verzoek tot deelname aan het MARS-project (Meertaligheid Als Realiteit op School) Geachte directie, De onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen worden vaak toegeschreven aan hun talige achtergrond. Tot op heden is er in Vlaanderen echter weinig onderzoek gebeurd naar de gevolgen van anderstaligheid op de schoolprestaties van leerlingen. In het kader van een onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs & Vorming dat uitgevoerd wordt door de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel, willen we uw school verzoeken tot medewerking aan het project ‘Meertaligheid Als Realiteit op School’ (MARS). Deze medewerking bestaat uit een interview met een leerkracht uit de 3de graad (duurtijd: ongeveer 1 à 1.5u). De leerkracht dient hiervoor niets voor te bereiden. Dit interview zou op school plaatsvinden in het voorjaar 2014. De datum wordt uiteraard in samenspraak met uw school en de betrokken leerkracht gekozen. Na afloop van het onderzoek krijgt uw school niet alleen een overzicht met de belangrijkste bevindingen, maar bieden we ook de mogelijkheid tot het gratis volgen van een vorming voor een team van leerkrachten rond meertaligheid en taalacherstand. Binnen enkele weken zullen wij u telefonisch contacteren om uw bereidheid verder te bespreken, eventuele vragen te beantwoorden en mogelijk verdere afspraken te maken. Alvast bedankt voor uw bereidwilligheid. Met vriendelijke groeten, Het MARS-team:




452

VI.

Brief contactopname interviews leerkrachten secundair onderwijs

Aan Dhr./Mevr. Naam directeur Naam school Adres school Contactpersoon Fauve De Backer Audrey De Smet


Tel. T: +32 9 264 70 44 T: +32 2 629 10 53

Betreft: Verzoek tot deelname aan het MARS-project (Meertaligheid Als Realiteit op School) Geachte directie, De onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen worden vaak toegeschreven aan hun talige achtergrond. Tot op heden is er in Vlaanderen echter weinig onderzoek gebeurd naar de gevolgen van anderstaligheid op de schoolprestaties van leerlingen. In het kader van een onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs & Vorming dat uitgevoerd wordt door de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel, willen we uw school verzoeken tot medewerking aan het project ‘Meertaligheid Als Realiteit op School’ (MARS). Deze medewerking bestaat uit een interview met een leerkracht uit de 3de graad (duurtijd: ongeveer 1 à 1.5u). De leerkracht dient hiervoor niets voor te bereiden. Dit interview zou op school plaatsvinden in het voorjaar 2014. De datum wordt uiteraard in samenspraak met uw school en de betrokken leerkracht gekozen. Na afloop van het onderzoek krijgt uw school niet alleen een overzicht met de belangrijkste bevindingen, maar bieden we ook de mogelijkheid tot het gratis volgen van een vorming voor een team van leerkrachten rond meertaligheid en taalacherstand. Binnen enkele weken zullen wij u telefonisch contacteren om uw bereidheid verder te bespreken, eventuele vragen te beantwoorden en mogelijk verdere afspraken te maken. Alvast bedankt voor uw bereidwilligheid. Met vriendelijke groeten, Het MARS-team: Prof. dr. Piet Van Avermaet (hoofdpromotor, Universiteit Gent) Prof. dr. Mieke Van Houtte (Universiteit Gent) Prof. dr. Stef Slembrouck (Universiteit Gent) Prof. dr. Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel) Dr. Orhan Agirdag (Universiteit Gent) Fauve De Backer (Universiteit Gent) Audrey De Smet (Vrije Universiteit Brussel)


453

VII.

Observatieschema

School:

Datum: Item

1 (--)

2 (-)

Beoordelaar: 3 (+-)

4 (+)

5 (++)

Lesinhoud: 6 (+++)

Nvt

24

W N T A R S 1. Klasinrichting: elementen leefwereld & aanwezigheid AT materiaal 2. Taalondersteuning: visueel + herformuleren 3. Klasmanagement: T1 ter verduidelijking instructie 4. Talig klimaat: globale reactie T1 5. Communicatieproces: boodschap centraal, niet code 6. Gerichte ondersteuning: omgang met T1 7. Welbevinden: tolerantie T1 informeel + stigmatisering 8. Kansen voor rijk taalaanbod: variatie bronnen + taalaanbod hele dag + klassikale interactie 9. Werkvormen: samenstelling groepen 10. Taken: inbreng T1 24

W = Weerstand - N = Negeren - T = Tolereren – A = Aanmoedigen – R = Reageren (positief) – S = Stimuleren

453

© UGent/SDL/VUB Meertaligheid Als Realiteit op School In opdracht van Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

Opmerkingen

454 Voorbeelden/Specificaties 1. Klasinrichting a. Er zijn elementen uit de leefwereld van de leerlingen aanwezig in de klas b. Er is anderstalig materiaal (boekjes in andere talen, luistermateriaal, muziek,…) aanwezig 2. Taalondersteuning a. Er zijn posterwoorden, visuele instructies, etc. aanwezig om anderstalige leerlingen te ondersteunen b. Leerkracht herformuleert woorden wanneer een leerling iets niet begrijpt 3. Klasmanagement a. T1 wordt ingezet ter verduidelijking van instructie i. Leerkracht stimuleert bv gebruik van T1 door aan kinderen te vragen hoe ze een woord in T1 noemen, een voorbeeld geven van iets in T1 4. Talig klimaat a. Leerkracht reageert (globaal) positief op thuistaal van kinderen i. Leerkracht stimuleert gebruik van T1 tussen lln expliciet op bepaalde momenten/onderdelen van taken b. Leerkracht pikt in op wat door een leerling in T1 wordt aangebracht 5. Communicatieproces a. Boodschap centraal: Leerkracht gaat in eerste instantie in op/beoordeelt vanuit de boodschap, niet vanuit de gebruikte code (niet teveel nadruk op taalcorrectheid) 6. Gerichte ondersteuning a. Gaat leerkracht evenzeer in op vragen of signalen van leerlingen in T1? b. Probeert leerkracht ook uitingen van leerlingen in T1 te ontrafelen? c. Hoe geeft de leerkracht feedback op uitingen in T1? 7. Welbevinden a. Interactie in T1 wordt toegelaten bij informele momenten tussen leerlingen b. Er is permanente aandacht voor: naar elkaar luisteren, onderhandelen met elkaar, aandacht voor verschillen, elkaar ruimte bieden voor eigen inbreng c. Leerkracht stigmatiseert zwakkere kinderen niet, bv. Aanhalen op negatieve manier van aspecten zoals taalachterstand, etnische achtergrond 8. Kansen voor een rijk taalaanbod a. Variatie in bronnen van taalaanbod (niet steeds zelfde handboek, gevarieerde bronnen: krant, internet, informatieve boeken, cd-roms, liedjes, muziek,…) b. Principe van taalaanbod de hele dag (zijn er verschillen in taalaanbod tijdens taalles <> andere lessen? c. Stimuleert de leerkracht klassikale interactie? Open vragen, vragen naar meningen en ervaringen, reacties uitlokken, … 9. Werkvormen a. Samenstelling groepjes i. Kiest leerkracht expliciet voor heterogene groepjes om interactie in thuistaal te voorkomen? 10. Taken a. Wordt de inbreng in T1 of andere talen in een taak gestimuleerd? b. Bestaat er een mogelijkheid om bv een schrijfopdracht ook in T1 te doen?

454


455

VIII.

Interviewleidraad leerkrachten

Dit gesprek zal ongeveer één uur (maximaal 1,5u) duren. Is het oké als ik dit gesprek met de bandopnemer vastleg? Zo kan ik het achteraf nog eens beluisteren en hoef ik niet voortdurend notities te nemen. Enkel de onderzoekers zullen dit gesprek beluisteren. 1. Uw directie zal u misschien vooraf geïnformeerd hebben over het doel van dit onderzoek. Waarover denkt u dat dit gesprek zal gaan? Ik ga eerst enkele algemene vragen stellen en nadien iets specifiekere vragen. 2. Hoe lang staat u in het onderwijs? En in deze school? 3. Wat was uw algemene indruk van de school toen u hier begon te werken? 4. Wie zijn uw leerlingen? (Wat zijn hun troeven? En hun zwakheden?) 5. Ons onderzoek heet ‘meertaligheid als realiteit op school’, maar wat verstaat u eigenlijk onder meertaligheid in het algemeen, in het maatschappelijke leven? 6. Hoe staat u zelf tegenover meertaligheid? (Voordelen? Nadelen?) 7. Wat begrijpt u onder meertaligheid in onderwijs? 8. Worden er op uw school veel andere talen gesproken? (welke?) 9. Hoe reageren uw collega’s wanneer een leerling een andere taal spreekt in de klas? En op de speelplaats? (gangen? refter?) 10. Hoe staat u daar zelf tegenover? 11. Spreken leerlingen altijd Standaardnederlands of worden er ook andere varianten gesproken (tussentaal, dialect)? 12. Hoe wordt er gereageerd op het spreken van tussentaal en dialect in de klas/ speelplaats/ gang/ … ? (collega’s – uzelf) Is de reactie anders dan op het spreken van een andere taal? 13. Welke taal spreken leraren onder elkaar (Standaardnederlands/tussentaal/dialect/andere taal)? Zijn er anderstalige collega’s – wat spreken zij onder elkaar? 14. Welke taal spreken leraren en leerlingen met elkaar? 15. Hoe wordt er omgegaan met leerlingen die doorstromen uit het OKAN-onderwijs? 16. Is er een talenbeleid op de school en kent u het? 17. Daarnet hadden we het al over meertaligheid en meertaligheid in onderwijs. Hoe zou u meertalig onderwijs definiëren? 18. Content & Language Integrated Learning (CLIL) is een alternatieve onderwijsaanpak waarbij leerstof en taal “geïntegreerd” worden aangeleerd, of anders gezegd, waarbij een deel van het curriculum in een andere taal wordt onderwezen (bvb. wiskunde in het Frans).  Wat vindt u van deze aanpak?  Lijkt het u haalbaar om deze aanpak toe te passen?  Wat als de instructietaal bvb. het Turks zou zijn en bijvoorbeeld wiskunde dus in het Turks werd gegeven ?  Frans & Engels zijn prestigetalen, terwijl bijvoorbeeld Turks, Berbers en Marokkaans dat niet zijn. Speelt dat een rol in de haalbaarheid?


455

456 19. Hoe hoog schat u de kansen van uw leerlingen in het secundair/ hoger onderwijs in? In het latere beroepsleven? 20. Iedereen lijkt het erover eens te zijn dat een goede kennis van het Nederlands belangrijk is voor het schoolsucces en ook voor het latere beroepsleven van leerlingen. Maar hoe kunnen we volgens uw ervaring leerlingen voldoende vaardig maken in het Nederlands? (Hoe beginnen we daar concreet aan? Aparte klassen of net niet? Is er nog ruimte voor de thuistaal? Spreken leerlingen dan thuis ook best Nederlands?) 21. Welke problemen ervaart u zelf nog m.b.t. prestaties van leerlingen? 22. Wat lijken u mogelijke oplossingen? 23. Uit de literatuur blijkt: allochtone leerlingen presteren minder goed. Merkt u daar wat van? Waarom is dat wel/ niet zo, denkt u? 24. Hoe ondersteunt u anderstalige leerlingen? 25. Houdt u tijdens de lespraktijk soms rekening met het feit dat een leerling anderstalig is? Zo ja, hoe? En bij evaluatie? Gebeurt het dat leerlingen iets in een andere taal opschrijven? 26. Moeten scholen ook aandacht schenken aan moedertalen van de leerlingen? Waarom wel? Waarom niet? 27. Hoe gaat u om met anderstalige ouders (formele en informele contacten)? 28. 29. 30. 31.

Wat hebt u tijdens uw (leraren)opleiding geleerd over meertaligheid? Hebt u al nascholingstrajecten gevolgd rond het thema meertaligheid? Hebt u zelf al informatie opgezocht hieromtrent? Zo ja, via welke bron? Aan welke informatie/nascholing heeft u nog meer nood?

32. Bij het begin van het schooljaar wordt aan de ouders gevraagd welke taal de leerling thuis spreekt met mama en papa. Deze vraag wordt meegenomen om te bepalen hoeveel GOKfinanciering een school krijgt. Wat vindt u daarvan? En wat vindt u van de manier waarop dat aan ouders gevraagd wordt (dichotoom + geen frequentie)?

456


457

IX.

Leidraad focusgroep leerlingen

Algemene opmerkingen vooraf: - Korte uitleg onderzoek. Wij zijn Audrey De Smet (VUB) & Fauve De Backer (UGent) en wij doen een onderzoek naar meertaligheid op school, in opdracht van het Ministerie van Onderwijs. We hebben jullie al geobserveerd in de klas. We hebben jullie ook gefilmd, maar dat dient niet om op Youtube of Facebook te zetten, maar gewoon voor onszelf om eens opnieuw te bekijken als we iets vergeten zijn. Vandaag willen we graag een gesprek met jullie voeren, aangezien jullie verschillende talen spreken. We willen graag weten hoe dat werkt (welke taal jullie wanneer spreken, enz.). We zijn geïnteresseerd in jullie ervaringen en standpunten. Jullie zijn dus de experten op dat vlak en wij komen van jullie leren. De vragen die we stellen zijn dus geen quiz of toets, er zijn geen juiste/foute antwoorden. - Het gesprek zal 2 lesuren duren. Als jullie goed meewerken hebben we halverwege wel tijd voor een pauze met wat lekkers (fruitsap & koekjes). - Om niet alles te moeten noteren, nemen we het gesprek op met een audio-recorder. Maar jullie hoeven niet bang te zijn om vrijuit te spreken, de opname wordt alleen door ons beluisterd en komt zeker niet bij jullie leraren of op het internet terecht. Wel willen we jullie vragen om goed duidelijk te spreken, niet allemaal door elkaar te spreken en niet te veel achtergrondlawaai te maken, zodat we het achteraf goed kunnen verstaan. 0) ACHTERGRONDINFORMATIE 5’: Op het eerste blad vullen de leerlingen achtergrondinformatie in (voornaam, familienaam, geslacht, geboortedatum, geboorteplaats, geboorteland ouders). Dat blad wordt achteraf aan het talenpaspoort geniet. 1) TALENPASPOORT 50’: Op een A3-blad maken de leerlingen een talenpaspoort, dit is een mindmap van de verschillende talen die de leerlingen spreken. Door allerlei bijvragen te stellen wordt getracht om de functies van elke taal in kaart te brengen alsook de complexe verhouding en verwevenheid van de verschillende talen. Het talenpaspoort is dus niet statisch en blijft groeien tijdens het gesprek. De moderator probeert allerlei gaten in het paspoort op te vullen en verbanden te onthullen. We maken een talenpaspoort. Dat is een soort mindmap/schema/woordspin, maar dan van verschillende talen die jullie spreken. Jullie krijgen daarvoor in totaal vier opdrachtblaadjes. Na elk opdrachtenblaadje gaan we bespreken wat we al gevonden hebben. Jullie krijgen nu het eerste blaadje. Dat mogen jullie rustig lezen en proberen doen. Vraag het gerust als je iets niet begrijpt. Opdrachtenblad 1 1. Naam + talen: Schrijf in het midden van je A3-blad je naam. Schrijf daarrond dan alle talen op die je spreekt (niet alleen op school of thuis; ook dialecten, evt geheime taal/ fantasietaal). (Indien nodig, helpen bij de structuur van de woordspin door mee voorbeeldje te maken) 2. Associaties (blauw): Schrijf bij elke taal in het blauw waaraan die taal je doet denken, welke woorden er in je opkomen. 3. Personen (groen): Voeg voor elke taal in het groen toe met wie je ze spreekt. Wees hierbij zo specifiek mogelijk (vrienden kan je mogelijk opdelen in vrienden op school, op de voetbal; familie kan je opdelen in mama, papa, broer/zus, oma, opa, tante, oom, … enz.) (Doorvragen: spreek je die taal alleen met mama?/ Spreek je met mama nooit Nederlands?; aanvullen, denk aan iedereen die je tegenkomt op 1 week) 4. Setting (rood): Voeg voor elke taal in het rood toe waar je ze spreekt. Wees ook hierbij zo specifiek mogelijk. (Doorvragen: spreek je die taal nooit op school, ah en waar op school? Gang, toiletten, refter, klas, speelplaats)  Samenleggen na eerste invulronde; doorvragen en aanvullen. Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

457

458 Opdrachtenblad 2 5. Frequentie (paars): Probeer nu ook toe te voegen hoe vaak je welke taal met welke personen spreekt: meestal, soms, bijna nooit, … (Vb: ‘hoe vaak spreek je Nederlands met mama?’) 6. Topics (oranje): Probeer ook voor elke taal aan te vullen voor welke onderwerpen je ze gebruikt (vb: ‘ik spreek soms Nederlands met mama, als het over school gaat’) Op school (mondelinge bespreking)  Wat vinden jullie ervan dat er verschillende talen worden gesproken op school?  Mag het? Waarom wel/ waarom niet?  Wat vinden je leerkrachten daarvan? (straffen?)  Verschil naargelang de personen (bepaalde vrienden)?  Wat is er leuk aan een school waar leerlingen veel talen spreken? Wat is er lastig aan?  Wat zou jullie ideale school zijn op het vlak van taal?  Hoe zou je je thuistaal graag gebruiken op school, als het mocht? Functies taal Opdrachtenblad 3 - Bruin: In welke taal droom je? In welke taal denk je? In welke taal zou jij liefst iemand een geheim vertellen? In welke taal maak jij je het liefst boos? In welke taal maak je het liefst sommen? In welke taal praat je tegen dieren? - Hoe komt het dat je met sommige mensen meerdere talen praat? (andere keuze naargelang plaats, onderwerp, activiteit, … ?) - Naargelang personen en plaats: andere variant van de taal (tussentaal, dialect …)? - Kijk eens of je verbanden ziet tussen de verschillende talen die je spreekt (pijlen). Leg eens uit (leerlingen op weg helpen met voorbeelden) Voorkeur/ sterktes / emoties Opdrachtenblad 4 - In welke taal ben je volgens jezelf het sterkst? Schrijf daar +++ bij; schrijf bij zwakste taal --(eventueel gradatie tussenin) - Probeer nu eens om de verschillende talen die je hebt opgeschreven te rangschikken met een nummer: op “1” de taal die je het liefst spreekt, (blauw) als laatste de taal die je het minst graag spreekt. (Leerlingen laten vertellen. Moeilijk? Waarom?) - Zou je de talen anders nummeren als je ernaar moet luisteren (groen)? Als je moet lezen (rood)? Als je moet schrijven (zwart)? Hoe komt het dat je je talen niet altijd op dezelfde manier nummert? (mondelinge bespreking) - Wat betekent het voor jullie om meertalig/eentalig te zijn? Meertalig onderwijs - Als ik het heb over een meertalige school, wat verstaan jullie daar dan onder? Wat houdt dat volgens jullie in? - Wat zouden jullie ervan vinden als sommige lessen in een andere taal dan het Nederlands werden gegeven?  Voorbeeld: Wat als de les wiskunde in het Frans werd gegeven?  Stel dat een deel van de lessen in jullie moedertaal werd gegeven: wat zouden jullie daarvan vinden? Prestaties - Zijn jullie sterker in talen/ iets anders? - Wat vinden jullie zelf van de cijfers die jullie halen op school? - Waar hebben jullie moeite mee op school? Weten jullie ook hoe dat komt?

458


459 2) STELLINGENSPEL25 40’: Elke leerling krijgt een fiche met een stelling over taal en mogelijke antwoorden. De leerlingen krijgen een paar minuten om individueel na te denken over hun mening en argumenten, daarna stellen ze ieder om beurt hun stelling voor aan de groep en leggen ze hun mening uit. Discussie met leerlingen die een ander antwoord zouden kiezen wordt gestimuleerd. Hierbij wordt ongeveer 5’ aan elke stelling besteed. Inleiding: - In BaO: aanzet a.h.v. artikel uit Taalbad
Je kunt maar één taal tegelijk leren* Je kunt alleen maar goed Nederlands spreken als je thuis Nederlands spreekt Als je een taal leert, leer je ook iets over de cultuur die bij die taal hoort Je moet een taal perfect kennen, voor je ze mag spreken Je kunt maar één moedertaal hebben Je kunt geen nieuwe taal leren als je jonger bent dan zes jaar* Het is niet goed om verschillende talen door elkaar te praten Kinderen die maar één taal kunnen spreken, hebben een voordeel Ik voel me het best bij mensen die mijn moedertaal spreken Het is heel belangrijk dat ik ook in mijn moedertaal leer schrijven Wanneer iemand tegen mij spreekt in een taal, antwoord ik altijd in dezelfde taal

* reserve (10 leerlingen) Casus (Als er voldoende tijd overblijft krijgen de leerlingen een casus voorgeschoteld waarbij ze zich in de positie van de leerkracht moeten verplaatsten) Stel jij bent leerkracht, hoe zou je in de volgende situatie reageren? ‘Twee leerlingen spreken op de speelplaats Arabisch. Het zijn buurjongens en ze trekken al jaren samen op. Bram komt bij hen staan en vraagt om Nederlands te spreken, want anders begrijpt hij hen niet. Medhi, een van de buurjongens, zegt hem dat hij nog even zijn mop wil afmaken en dan verder Nederlands zal praten. Bram voelt zich uitgesloten en gaat naar een leerkracht toe.’

Materiaal -

-

Bandopnemer Mapje per leerling/ nietjesmachine 1. Blad achtergrondinformatie 2. Blad talenpaspoort 3. BaO: krantenartikel Opdrachtenblaadjes Kaartjes met stellingen Schrijfgerief (kleurtjes: blauw, groen, rood, zwart, paars, oranje, bruin) Pauze: fruitsap & koekjes

25

Jonckheere, S., De Doncker, H., De Smedt, H. (2009). Talen op een Kier: Talensensibilisering voor het basisonderwijs. Mechelen: Plantyn, p. 357-363.


459

460

X.

Interviewleidraad directies

Dit gesprek zal ongeveer één uur (maximaal 1,5u) duren. Is het oké als ik dit gesprek met de bandopnemer vastleg? Zo kan ik het achteraf nog eens beluisteren en hoef ik niet voortdurend notities te nemen. Enkel de onderzoekers zullen dit gesprek beluisteren. 1. Kunt u mij ter inleiding wat vertellen over uzelf en uw werkervaring in het onderwijs? (Hoe lang al directie? In deze school? Voordien eventueel zelf lesgegeven?) 2. Wat was uw algemene indruk van de school toen u hier begon te werken? 3. Hoe zou u de leerlingenpopulatie omschrijven (bvb. aan een nieuwe leerkracht, die nog nooit op school geweest is en vraagt wat voor leerlingen hier schoolgaan)? Bepaald profiel/achtergrond? 4. Hoe presteren de leerlingen volgens u? Hoe schat u de kansen van de leerlingen op deze school in, in het middelbaar en later? Hoe komt dit? 5. Kunt u een schatting maken van het percentage leerlingen dat thuis een andere taal spreekt dan het Nederlands? 6. Ons onderzoek heet ‘meertaligheid als realiteit op school’, maar wat verstaat u eigenlijk onder meertaligheid in het algemeen, in het maatschappelijke leven? 7. Hoe staat u zelf tegenover meertaligheid? Voordelen? Nadelen? 8. Wat begrijpt u onder meertaligheid in onderwijs? 9. Hoe staat u zelf ten opzichte van meertaligheid op school? 10. Hoe gaat u om met de aanwezige meertaligheid op school? 11. Wat is de visie van de school op gebied van taal, taalonderwijs en talenbeleid?  Bestaan er verschillen naargelang de plaats (klas, gangen, speelplaats, refter, …)?  Hoe kwam dit talenbeleid tot stand (werkgroep)?  Hoe wordt dit beleid gecommuniceerd aan de (andere) leraren (geen taalvakken)?  Hoe wordt dit beleid gecommuniceerd aan de leerlingen (impliciet – expliciet – geschreven)?  Hoe wordt dit beleid in de praktijk gerealiseerd? (Sancties? Voor leraren? Voor leerlingen?)  Over welke aspecten van het huidige beleid bent u tevreden? Welke knelpunten zijn er? 12. Zijn er leerkrachten op uw school die een andere taal dan het Nederlands spreken? Spreken zij die taal soms met andere leerkrachten? Met andere leerlingen? Hoe staat u daar tegenover? Wat zou u ervan vinden als leerkrachten die bijvoorbeeld Turks spreken in die taal iets uitleggen aan een Turkse leerling die het niet helemaal begrijpt in het Nederlands? 13. Hoe wordt er omgegaan met leerlingen die doorstromen uit het OKAN-onderwijs? 14. Hoe worden ouders betrokken bij het (taal)onderwijs? Wat wordt er verwacht van anderstalige ouders? Hoe verloopt de communicatie met hen? 15. Moeten scholen ook aandacht schenken aan de moedertalen van de leerlingen? Waarom wel/niet? Op welke manier?

460


461 17. Daarnet hadden we het al over meertaligheid en meertaligheid in onderwijs. Hoe zou u meertalig onderwijs definiëren? 18. Content & Language Integrated Learning (CLIL) is een alternatieve onderwijsaanpak waarbij leerstof en taal “geïntegreerd” worden aangeleerd, of anders gezegd, waarbij een deel van het curriculum in een andere taal wordt onderwezen (bvb. wiskunde in het Frans).  Wat vindt u van deze aanpak?  Lijkt het u haalbaar om deze aanpak toe te passen?  Wat als de instructietaal bvb. het Turks zou zijn en bijvoorbeeld wiskunde dus in het Turks werd gegeven ?  Frans & Engels zijn prestigetalen, terwijl bijvoorbeeld Turks, Berbers en Marokkaans dat niet zijn. Speelt dat een rol in de haalbaarheid? 19. Bij het begin van het schooljaar wordt aan de ouders gevraagd welke taal de leerling thuis spreekt met mama en papa. Deze vraag wordt meegenomen om te bepalen hoeveel GOKfinanciering een school krijgt. Wat vindt u daarvan? En wat vindt u van de manier waarop dat aan ouders gevraagd wordt (dichotoom + geen frequentie)?


461

462

462


463

Referenties Abd-El-Fattah, S.M. (2006). The Relationship among Egyptian Adolescents' Perception of Parental Involvement, Academic Achievement, and Achievement Goals: A Mediational Analysis. International Educational Journal, 7 (4), 499-509. Abedi, J. (2004). The No Child Left Behind Act and English language learners: Assessment and accountability issues. Educational Researcher, 33(1), 4–14. Abrams, D., Rutland, A., & Cameron, L. (2003). The development of subjective group dynamics: Children’s judgments of normative and deviant in-group and out-group individuals. Child Development, 74(6), 1840–1856. Abrams, D., Rutland, A., Pelletier, J., & Ferrell, J. M. (2009). Children’s group nous: Understanding and applying peer exclusion within and between groups. Child Development, 80(1), 224–243. Abutalebi, J. (2008). Neural aspects of second language representation and language control. Acta Pscychologica, 128, 466–478. Agentschap voor Onderwijscommunicatie (2008). Education in Flanders. A broad view of the Flemish educational landscape. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/en/publications/detail/ education-in-flanders-a-broad-view-of-the-flemish-educational-landscape2008 Agentschap voor Onderwijsdiensten (2013). Nieuw omkaderingssysteem in het gewoon basisonderwijs. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/faq/ nieuw_omkaderingssysteem_gewoon_basisonderwijs/ Agirdag, O. (2009). All languages welcomed here. Educational Leadership, 66(7), 20–25. Agirdag, O. (2010). Exploring bilingualism in a monolingual school system: insights from Turkish and native students from Belgian schools. British Journal of Sociology of Education, 31(3), 307-321. Agirdag (2015). Onderwijsongelijkheid evidence-based aanpakken: Eentalige taalremediëring of meertalige taalvalorisering? Kanttekening. Agirdag, O., Van Avermaet, P., & Van Houtte, M. (2013). School segregation and math achievement: A mixed-method study on the role of self-fulfilling prophecies. Teachers College Record, 115(March 2013), 1–50. Agirdag, O., Jordens, K., Van Houtte, M. (2014). Speaking Turkish in Belgian Schools: Teacher Beliefs versus Effective Consequences. Bilig - Journal of Social Sciences of the Turkish World, 70(3): 7-28. Ardasheva, Y., Tretter, T. R., & Kinny, M. (2012). English language learners and academic achievement: revisiting the Threshold Hypothesis. Language Learning, 62(3), 769-812. doi:10.1111/j.1467-9922.2011.00652. Auer, P. (1998). Code-switching in conversation: Language, interaction, and identity. London: Routledge. August, D., & Shanahan, T. (2010). Response to a review and update on developing literacy in second-language learners: Report of the national literacy panel on language minority children and youth. Journal of Literacy Research, 42(3), 341–348. doi:10.1080/1086296X.2010.503745 Ball, A., & Muhammad, R. J. (2003). Language diversity in teacher education and the classroom. In G. Smitherman & V. Villanueva (Eds.), Language diversity in the classroom: From intention to practice (pp. 76–88). Carbondale: Southern Illinois Press. Bateman, B. E. (2008). Student teachers’ attitudes and beliefs about using the target language in the classroom. Foreign Language Annals, 41(1), 11–28. doi:10.1111/j.1944-9720.2008.tb03277.x


463

464 Bernaus, M., Masgoret, A-M., Gardner, R.C., & Reyes, E. (2004) Motivation and attitudes toward learning languages in multicultural classrooms. International Journal of Multilingualism, 1(2), 75–89. Baynham, M. (1995). Literacy practices: investigating literacy in social contexts. London: Longman. Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. New York: Cambridge University Press. Bialystok, E., Craik, F.I.M., Klein, R., & Viswanathan, M. (2004). Bilingualism, aging, and cognitive control: Evidence from the Simon task. Psychology and Aging, 19(2), 290-303. Blair, C., P.D. Zelazo, & Greenberg, M.T. (2005). The measurement of executive function in early childhood. Developmental Neuropsychology, 28(2), 561-571. Blaton, L. (2008). Geschiedenis van het Steunpunt GOK: Schematisch overzicht. Geraadpleegd op http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/schema_ geschiedenis.aspx Blaton, L. (2008). Geschiedenis van het Steunpunt GOK. Geraadpleegd op http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/ Blommaert, J., & Backus, A. (2011). Repertoires revisited: ‘Knowing language’ in superdiversity. Working papers in Urban Language & Literacies, 67, 1-26. Blommaert, J., Collins, J., & Slembrouck, S. (2005). Polycentricity and interactional regimes in ‘global neighborhoods’. Ethnography, 6(2), 205-235. doi:10.1177/1466138105057557 Blommaert, J., & Van Avermaet, P. (2008). Taal, onderwijs en de samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem: EPO. Bollen, K., & Baten, K. (2010). Bilingual education in Flanders: Policy and press debate (1999-2006). Modern Language Journal, 94(3), 412-433. Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(2), 81–109. doi:10.1017/S0261444803001903 Boudreau, D. (2005). Use of a parent questionnaire in emergent and early literacy assessment of preschool children. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 36(1), 33–47. Bowman-Perrott, L. J., Herrera, S., & Murry, K. (2010). Reading Difficulties and Grade Retention: What’s the Connection for English Language Learners? Reading & Writing Quarterly, 26(1), 91107. Brantmeier, C. (2005). Nonlinguistic variables in advanced second language reading: Learners’ selfassessment and enjoyment. Foreign Language Annals, 38(4), 494–504. Branum-Martin, L., Mehta, P. D., Carlson, C. D., Francis, D. J., & Goldenberg, C. (2013). The nature of Spanish versus English language use at home. Journal of Educational Psychology, 44(1), 1-19. doi:10.1037/a0033931 Brenneman, M. H., Morris, R. D., & Israelian, M. (2007). Language preference and its relationship with reading skills in English and Spanish. Psychology in the Schools, 44(2), 171–181. Britto, P. R. (2001). Family literacy environments and young children’s emerging literacy skills. Reading Research Quarterly, 36(4), 346–347. Brookover, W. B., Schweitzer, J. H., Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K., & Wisenbaker, J. M. (1978). Elementary-school social climate and school-achievement. American Educational Research Journal, 15(2), 301–318. doi:10.3102/00028312015002301

464


465 Brophy, J. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educational Psychology, 75(5), 631–661 Bultynck, K., & Sierens, S. (2008, juni). Vooronderzoek m.b.t. de plaats van de thuistalen van de allochtone kinderen binnen onderwijs en opvang in vier scholen van het project ‘Thuistaal in onderwijs’: Eindrapport. Gent & Leuven: Universiteit Gent, Steunpunt Diversiteit & Leren / Vakgroep Engels; Katholieke Universiteit Leuven, Centrum voor Taal en Onderwijs. Burgess, S. R., Hecht, S. A., & Lonigan, C. J. (2002). Relations of the home literacy environment (HLE) to the development of reading-related abilities: A one-year longitudinal study. Reading Research Quarterly, 37(4), 408–426. Busch, B. (2010). School language profiles: valorizing linguistic resources in heteroglossic situations in South Africa. Language and Education, 21:4, 283-294. Byrne, B., Olson, R. K., Samuelsson, S., Wadsworth, S., Corley, R., Defries, J. C., & Willcutt, E. (2006). Genetic and environmental influences on early literacy. Journal of Research in Reading, 29, 33– 49. Carhill, A., Suarez-Orozco, C., & Paez, M. (2008). Explaining English language proficiency among adolescent immigrant students. American Educational Research Journal, 45(4), 1155–1179. Carifio, J., & Perla, R. (2008). Resolving the 50-year debate around using and misusing Likert scales. Medical Education, 42, 1150-1152. Carlo, M. S., D. August, B. McLaughlin, C. E. Snow, C. Dressler, D. N. Lippman, T. J. Lively, & White, C. E. (2004). Closing the gap: Addressing the vocabulary needs of English-language learners in bilingual mainstream classrooms. Reading Research Quarterly, 39(2), 188–215. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155–159. doi:10.1037/00332909.112.1.155 Collier, V. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly, 21(4), 617–641. Collins, J., & Blot, R. (2003). Literacy and literacies: Texts, power, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Colton, R. (2009). The inner voice. International Journal of English Studies, 9 (2), 45-58. Consuegra, E. (2015). Gendered teacher-student classroom interactions in secondary education: perception, reality and professionalism. (Unpublished doctoral dissertation). Vrije Universiteit Brussel, Brussels (Belgium). Cook, J.P. (1990, March). Does Fathertalk or First Language Literacy Predict Academic Succes? Paper presented at Annual Meeting of the Teachers of English to Speakers of Other Languages, San Francisco (United States). Retrieved from: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED368213.pdf Coppieters, B., Emerson, M., Huysseune, M., Kovziridze, T., Noutcheva, G., Tocci, N., & Vahl, M. (2004). Europeanisering en Conflictoplossing. Case-studies uit de Europese periferie, Academia Press, Gent, 2004 (vertaling uit het Engels). Gent: Academia Press. Crago, M., & Genesee, F. (1996, March). Who Speaks What Language and Why?: Language Use of Families in an Inuit Community. Paper presented at American Association for Applied Linguistics Conference, Chicago (United States). doi: 10.1017/CBO9781107415324.004 Creese, A., & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching. The Modern Language Journal, 94(1), 103-115.


465

466 Cross, B. (2003). Learning or unlearning racism: Transferring teacher education to classroom practices. Theory Into Practice, 42(3), 203–209 Cummins, J. (1979a). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working papers on Bilingualism, 19, 121–129. Cummins, J. (1979b). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251. Cummins, J. (1981). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessment. Applied Linguistics, 11, 132–149. Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Cummins, J. (2001). Bilingual children’s mother tongue: why is it important for education? Sprogforum, 7(19), 15-20. Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction. In B. Street & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education (2nd ed.), Vol. 2. Literacy (pp. 71–83). New York: Springer Science+Business Media LLC. Dagenais, D., & Day, E. (1999). Home language practices of trilingual children in French immersion. The Canadian Modern Language Review, 56(1), 99-123. Daniel-White, K. (2002). Reassessing Parent Involvement: Involving Language Minority Parents in School Work at Home. Working Papers in Educational Linguistics, 18 (1), 29-49. Delarue, S. (2011). Standaardtaal of tussentaal op school? De paradoxale dubbele kloof tussen taalbeleid en taalgebruik. Studies van de Belgische Kring voor Linguistiek, 6, 1-20. Demanet, J., & Van Houtte, M. (2012). Teachers’ attitudes and students' opposition. School misconduct as a reaction to teachers' diminished effort and affect. Teaching and Teacher Education, 28(6), 860–869. doi:10.1016/j.tate.2012.03.008 Departement Onderwijs & Vorming (n.d.). Geïntegreerd ondersteuningsaanbod. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/gok/ondersteuning/ De Backer, De Meyer, Dewulf & Warlop (2013). Digitale leesvaardigheid volgens PISA 2009. Geraadpleegd op http://www.pisa.ugent.be/nl/resultaten/vlaamse-publicaties/2009 De Houwer, A. (2007). Parental language input patterns and children’s bilingual use. Applied Psycholinguistics, 28(3), 411–424. De Lemos, M. (1975, December). Study of Educational Achievement of Migrant Children, Summary Report. Melbourne: Australian Council for Educational Research. DeVellis, R.F. (1991). Scale development: Theory and applications. California, Newbury Park: Sage Publications. Devlieger, M., Frijns, C., Sierens, S., & Van Gorp, K. (2012). Is die taal van ver of van hier? Wegwijs in talensensibilisering van kleuters tot adolescenten. Acco: Leuven. Dresel, M., & Grassinger, R. (2013). Changes in Achievement Motivation among University Freshmen. Journal of Education and Training Studies, 1 (2), 159-173. Díaz, R. (1985). Bilingual cognitive development: Addressing three gaps in current research. Child Development, 56, 1376-1388. Dixon, L. Q., Zhao, J., Quiroz, B. G., & Shin, J.Y. (2012). Home and community factors influencing bilingual children’s ethnic language vocabulary development. International Journal of Bilingualism, 16(4), 541-565.

466


467 Donato, R., Tucker, G. R., Wudthayagorn, J., & Igarashi, K. (2000). Converging evidence: Attitudes, achievements, and instruction in the later years of FLES. Foreign Language Annals, 33(4), 377– 393. Duarte, J. (2011). Migrants’ educational success through innovation: The case of the Hamburg bilingual schools. International Review of Education, 57(5), 631-649. Duff, P. (2002). The discursive co-construction of knowledge, identity and difference: An ethnography of communication in the high school mainstream. Applied Linguistics, 23(3), 289–322. Duursma, E., Romero-Contreras, S., Szuber, A., Proctor, P., Snow, C., August, D., & Calderón, M. (2007). The role of home literacy and language environment on bilinguals’ English and Spanish vocabulary development. Applied Psycholinguistics, 28(1), 171–190. doi:10.1017/S0142716407070099 Edmundson, J., & Greiner, M. B. (2005). Social foundations within teacher education. In D. Butin (Ed.), Teaching social foundations of education: Context, theories and issues (pp. 151– 166). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Edulex (2013). Omzendbrief personeelsformatie in het gewoon basisonderwijs. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13615 Espinosa, L.M., & Gutiérrez-Clellen, V. F. (2013). Assessment of young dual language learners in preschool. In Governor’s State Advisory Council on Early Learning and Care (Ed.). California’s Best Practices for Young Dual Language Learners. Research Overview Papers. Sacramento: California Department of Education. Fassert, S. (2013). Les langues familiales des élèves dans les écoles de Bruxelles. Unpublished master’s thesis, Université Paul Valéry Montpellier III. Fernandez, R. M., & Nielsen, F. (1986). Bilingualism and Hispanic scholastic achievements: Some baseline results. Social Science Research, 15(1), 43–70. Field, A.P. (2009). Discovering statistics using SPSS: and sex and drugs and rock 'n' roll (third edition). London: Sage publications. Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley. Fishman, J.A. (1965). 'Who speaks what language to whom and when'. La Linguistique, 2, 67-88. Fordham, S. & Ogbu, J. U. (1986). Black students’ school success: Coping with the “burden of ‘acting White.’” Urban Review, 18(3), 176–206. Frijns, C., Sierens, S., Van Gorp, K., Sercu, L., Van Avermaet, P., & Devlieger, M. (2011). ‘t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!: Wetenschappelijk rapport over talensensibilisering in de Vlaamse onderwijscontext. Leuven & Gent: Katholieke Universiteit Leuven, Centrum voor Taal en Onderwijs; Associatie Katholieke Universiteit Leuven, School of Education; Universiteit Gent, Steunpunt Diversiteit & Leren. García, O. (2008). Multilingual language awareness and teacher education. In J. Cenoz & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of Language and Education (2nd Ed.), Vol. 6. Knowledge about Language (pp. 385–400). New York: Springer Science+Business Media LLC. García, O. (2009). Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. In A. Mohanty, M. Panda, R. Phillipson, & T. Skutnabb-Kangas (Eds.), Multilingual education for social justice: Globalising the local (pp. 128-145). New Delhi: Orient Blackswan (former Orient Longman). Garcia, O. & Li, W. (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.


467

468 Gardner, R. (1979). Social psychology and second language learning: The roles of attitudes and motivation. London: Edward Arnold. Genesee, F., Lindholm-Leary, K., Saunders,W., & Christian, D. (2005). English language learners in U.S. schools: An overview of research findings. Journal of Education for Students Placed at Risk, 10(4), 363–385. Ghijs, I. (2013, August 22nd). Leerkrachten discrimineren ook. De Standaard. Gieling, M., Thijs, J., & Verkuyten. (2010). Tolerance of practices by Muslim actors: An integrative social-developmental perspective. Child Development, 81(5), 1384–1399. Gieling, M., Thijs, J., & Verkuyten. (2011). Voluntary and involuntary immigrants and adolescents’ endorsement of multiculturalism. International Journal of Intercultural Relations, 35(2), 259– 267. Godley, A., Sweetland, J., Wheeler, R. S., Minnici, A., & Carpenter, B. D. (2006). Preparing teachers for dialectally diverse classrooms. Educational Researcher, 35(8), 30–37. Goriot, C., Denessen, E., Bakker, J., & Droop, M. (2015). Benefits of being bilingual? The relationship between pupils’ perceptions of teachers’ appreciation of their home language and executive functioning. International Journal of Bilingualism, 1-14. Graham, S. J. (2004). Giving up on modern foreign languages? Students’ perceptions of learning French. Modern Language Journal, 88(2), 171–191. Groenez S., Juchtmans G., Smet M. & Stevens C. (2015), Analyse van het nieuwe financieringsmechanisme voor de werkingsmiddelen van scholen, evaluatie van het Financieringsdecreet van 2008: Eindrapport, HIVA-KUL en Rekenhof (2015), Werkingsbudgetten voor het gewoon basis- en secundair onderwijs. Toekenning en aanwending, Rekenhof, Brussel. Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Gutierrez-Clellen, V. F., & Kreiter, J. (2003). Understanding child bilingual acquisition using parent and teacher reports. Applied Psycholinguistics, 24, 267–288. Hakuta, K. (1987). Degree of bilingualism and cognitive ability in mainland Puerto Rican children. Child Development 58(5), 1372-1388. Henry, A., & Apelgren, B. M. (2008). Young learners and multilingualism: A study of learner attitudes before and after the introduction of a second foreign language to the curriculum. System, 36(4), 607–623. doi:10.1016/j.system.2008.03.004 Heyerick, L. (2008). De thuistaal van allochtone leerlingen als hefboom voor gelijke onderwijskansen. Ethiek & Maatschappij, 3, 102-112. Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2013). De school van de ongelijkheid: de cijfers en statistieken. Kif Kif. Geraadpleegd op http://www.kifkif.be/actua/de-school-van-de-ongelijkheid-de-cijfersen-statistieken Hong-Nam, K., & Leavell, A. (2007). Beliefs about language learning and language learning strategy use in an EFL context: A comparison study of monolingual Korean and bilingual Korean-Chinese university students. Asia Pacific Education Review, 8 (1), 71-88. Hughes, J. N., Gleason, K. A., & Zhang, D. (2005). Relationship influences on teachers’ perceptions of academic competence in academically at-risk minority and majority first grade students. Journal of School Psychology, 43(4), 303–320. doi:10.1016/j.jsp.2005.07.001 Hussien, A. (2014). The Effect of Learning English (L2) on Learning of Arabic Literacy (L1) in the Primary School. International Education Studies, 7 (3), 88-98.

468


469 Ibarraran, A., Lasagabaster, D., & Sierra, J. M. (2008). Multilingualism and language attitudes: Local versus immigrant students’ perceptions. Language Awareness, 17(4), 326–341. doi:10.2167/la475.0 Imhof, M., & Spaeth-Hilbert, T. (2013). The Role of Motivation, Cognition, and Conscientiousness for Academic Achievement. International Journal of Higher Education, 2 (3), 69-80. Ioannidou, E. (2009). Using the “improper” language in the classroom: the conflict between language use and legitimate varieties in education. Evidence from a Greek Cypriot classroom. Language and Education, 23(3), 263–278. doi:10.1080/09500780802691744 Jang, E. E., Dunlop, M., Wagner, M., Kim, Y.-H., & Gu, Z. (2013). Elementary school ELLs’ reading skill profiles using cognitive diagnosis modeling: Roles of length of residence and home language environment. Language Learning, 63(3), 400–436. doi:10.1111/lang.12016 Jaspaert, K. (2006). Taal, onderwijs en achterstandsbeschrijving: enkele overwegingen. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (Red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 139-164). Gent: Academia Press. Jaspaert, K. (2013, September 5th). Nederlands leren op z’n klein-Vlaams. De Standaard. Geraadpleegd op http://www.standaard.be/cnt/dmf20130904_00725699 Jaspaert, K., & Van den Branden, K. (2011). Literacy for All. In K. Van den Branden, P. Van Avermaet, & M. Van Houtte (2011). Equity and excellence in education. Towards maximal learning opportunities for all students (pp. 215-235). London: Routlegde, Taylor & Francis Group. Jia, G., & Aaronson, D. (2003). A longitudinal study of Chinese children and adolescents learning English in the United States. Applied Psycholinguistics, 24(1), 131–161. Jussim, L. (1986). Self-fulfilling prophecies: A theoretical and integrative review. Psychological Review, 93(4), 429–445. Jussim, L. & Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131–155. Khan, A., Ahman, R., Hamdan, A.R., & Mustaffa, M.S. (2014). Educational Encouragement, Parenting Styles, Gender and Ethnicity as Predictors of Academic Achievement among Special Education Students. International Educational Studies, 7 (2), 18-24. Kennedy, T. J., Nelson, J. K., Odell, M. R. L., & Austin, L. K. (2000). The FLES attitudinal inventory. Foreign Language Annals, 33(3), 278– 289. Kornblau, B. (1982). The teachable pupil survey: A technique for assessing teachers’ perceptions of pupil attributes. Psychology in the Schools, 19(2), 170–174. Krashen, S. (2002). Teachers’ beliefs and knowledge about bilingual education. Submitted to the National Literacy Panel. Kruispunt Migratie-Integratie (2014) ‘Maak het verschil op de speelplaats’. Latomaa, S., & Suni, M. (2011). Multilingualism in Finnish schools: Policies and practices. ESUKA JEFUL, 2(2), 111–136. Lee, J. (2012). Implications for language diversity in instruction in the context of target language classrooms: Development of a preliminary model of the effectiveness of teacher code-switching. English Teaching: Practice and Critique, 11 (4), 137-160. Lee, O., Luykx, A., Buxton, C., & Shaver, A. (2007). The challenge of altering elementary school teachers’ beliefs and practices regarding linguistic and cultural diversity in science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 44(9), 1269–1291. doi:10.1002/tea


469

470 Lee, K., & Ranta, L. (2014). Facebook: Facilitating Social Access and Language Acquisition for International Students?. TESL Canada Journal, 31 (2), 22-50. Lenaers, S. (2008). Als school niet voelt als thuis. Welbevinden van allochtone leerlingen. Geraadpleegd op https://uhdspace.uhasselt.be/dspace/handle/1942/8334 Leseman, P.P.M., & de Jong, P. F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33(3), 294-318. Lindholm-Leary, K. (2001). Dual language education. Avon, England: Multilingual Matters Ltd. Lindsay, P. & Norman, D. A. (1977). Human information processing: An introduction to psychology. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. MacIntyre, P.D., Noels, K.A., & Clément, R. (1997). Biases in self-ratings of second language proficiency : The role of language anxiety. Language Learning, 47 (2), 265-287. Mancilla-Martinez, J., & Kieffer, M. J. (2010). Language minority learners’ home language use is dynamic. Educational Researcher, 39(7), 545–546. doi:10.3102/0013189X10383168 Martin-Jones, M., & Heller, M. (1996). Introduction to the special issues on education in multilingual settings: Discourse, identities, and power. Part I: Constructing legitimacy. Linguistics and Education, 8(1), 3–16. Matell, M., & Jacoby, J. (1972). Is there an optimal number of alternatives for likert-scale items? Effects of testing time and scale properties. Journal of Applied Psychology, 56(6), 506-509. McCoach, D.B., Goldstein, J., Behuniak, P., & Reis, S.M. (2010). Examining the Unexpected: Outlier Analyses of Factors Affecting Student Achievement. Journal of Advances Academics, 21 (3), 426468. McNeal, R.B. (2014). Parent Involvement , Academic Achievement and the Role of Student Attitudes and Behaviors as Mediators. Universal Journal of Educational Research, 2 (8), 564-576. Mertens, C., Ysenbaert, J., Vanderlinde, R., & Van Avermaet, P. (2014). Evaluatie van de engagementsverklaring: Bevraging van relevante stakeholders. Mills, N., Pajares, F., & Herron, C. (2006). A reevaluation of the role of anxiety: Self-efficacy, anxiety, and their relation to reading and listening proficiency. Foreign Language Annals, 39(2), 276–295. Mills, N., Pajares, F., & Herron, C. (2007). Self-efficacy of college intermediate French students: Relation to achievement and motivation. Language Learning, 57(September), 417–442. Monzo, L.D. & Rueda, R. (2003). Shaping education through diverse funds of knowledge: A look at one Latina paraeducator’s lived experiences, beliefs, and teaching practice. Anthropology and Education Quarterly, 34(1), 72-95. Mueller Gathercole, V. C., Thomas, E. M., Jones, L., Guasch, N. V., Young, N., & Hughes, E. K. (2010). Cognitive effects of bilingualism: digging deeper for the contributions of language dominance, linguistic knowledge, socio-economic status and cognitive abilities. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(5), 617–664. doi:10.1080/13670050.2010.488289 Navarro-Villarroel, C. (2011). Young students’ attitudes toward languages. Graduate theses and dissertations. Paper 11978. Iowa State University. Geraadpleegd op http://lib.dr.iastate.edu/etd/11978/ Nesdale, D. (2008). Peer group rejection and children’s intergroup prejudice. In S.R Levy, & M. Killen (Eds.), Intergroup attitudes and relations in childhood through adulthood (pp. 32–46). New York: Oxford University Press. Norman, G. (2010). Likert scales, levels of measurement and the “laws” of statistics. Advances in Health Sciences Education, 15, 625-632. 470


471 OECD. (2012). Student Questionnaire. OECD Publishing. Geraadpleegd op http://pisa2012.acer.edu.au/downloads/MS12_StQ_FORM_A_ENG.pdf OECD. (2012). Untapped Skills. Realising the potential of immigrant students. OECD Publishing. OECD (2013). OECD skills outlook 2013: First results from the survey of adult skills. OECD Publishing. Geraadpleegd op http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en Oliver, R., & Purdie, N. (1998). The attitudes of bilingual children to their languages. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 19(3), 199–211. doi:10.1080/01434639808666352 Onderwijsstatistieken (2012). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs: schooljaar 2011-2012. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/ Oprit 14 (2012). Working paper 8: Discoursen over diversiteit in het onderwijs, perspectieven van schoolpersoneel. Geraadpleegd via http://www.oprit14.be/content/onderzoeksresultaten Padilla, A. M., Lindholm, K. J., Chen, A., Duran, R., Hakuta, K., Lambert, W., & Tucker, G.R. (1991). The English-only movement: Myths, reality, and implications for psychology. American Psychologist, 46(2), 120–130. Pan, B. A., Rowe, M. L., Singer, J. D., & Snow, C. E. (2005). Maternal correlates of growth in toddler vocabulary production in low-income families. Child Development, 76(4), 763–782. Payne, A. C., Whitehurst, G. J., & Angell, A. L. (1994). The role of home literacy environment in the development of language ability in preschool children from low-income families. Early Childhood Quarterly, 9(3-4), 427–440. Peal, E. & Lambert, M. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs, 75(546), 1–23. Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. In the Educational Practices Series, edited by the International Academy of Education (IAE) and the International Bureau of Education (IBE) of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Geneva, Switzerland. Peng, S.S. (1982). Hispanic students in American high schools: Background characteristics and achievement. National Center for Education Statistics Bulletin. Retrieved from: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED220259.pdf Pickens, J. (2005). Attitudes and perceptions. In N. Borkowski (Ed.), Organizational behavior in health care (pp. 43-76). Miami, Florida: Jones and Bartlett Publishers, Inc. Poesen-Vandeputte, M. (2013). Het nieuwe inschrijvingsdecreet: succesfactoren voor sociale mix. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, (2012-2013), 5, 316-329. Pulinx, R., & Agirdag, O. (2013). Silencing linguistic diversity: The extent, the determinants and the consequences of monolingual ideologies among teachers. In European Conference on Educational Research 2013: Creativity and Innovation in Educational Research. Istanbul. Pulinx, R., Agirdag, O., & Van Avermaet, P. (2014). Taal en onderwijs: percepties en praktijken in de klas. Oprit 14. Naar een schooltraject zonder snelheidsbeperkingen. Gent: Academia Press. Purcell-Gates, V. & Dahl, K. (1991). Low-SES children’s success and failure at early literacy learning in skills-based classrooms. JRB: A Journal of Literacy, 23, 1-34. Quiroz, B., Snow, C. E., & Zhao, J. (2010). Vocabulary skills of Spanish/English bilinguals: Impact of mother–child language interactions and home language and literacy support. International Journal of Bilingualism, 14(4), 379–399. Ramaut, G., & Sierens, S. (2011). Majority-language preschool teachers’ functional use of home languages in mainstream plurilingual classrooms in Flanders. In Colloquium: From bilingualism to multilingualism in early childhood education. Oslo.


471

472 Ramaut, G., Sierens, S., Bultynck, K., Van Avermaet, P., Van Gorp, K,. Slembrouck, S., & Verhelst, M. (2013). Evaluatieonderzoek van het project ‘Thuistaal in onderwijs’ (2009–2012): Eindrapport. Maart 2013 (onuitgegeven onderzoeksrapport). Gent & Leuven: Universiteit Gent & KU Leuven. Reese, L., & Gallimore, R. (2000). Immigrant Latinos’ cultural model of literacy development: An evolving perspective on home–school discontinuities. American Journal of Education, 108(2), 103–134. doi:10.1086/ 444236 Reese, L., Garnier, H., Gallimore, R., & Goldenberg, C. (2000). Longitudinal analysis of the antecedents of emergent Spanish literacy and middle-school English reading achievement of Spanish-speaking students. American Educational Journal, 37(3), 633–662. Reese, L., & Goldenberg, C. (2008). Community literacy resources and home literacy practices among immigrant Latino families. Marriage & Family Review, 43(1-2), 109–139. doi:10.1080/01494920802010272 Robertson, A., Gopal, D., Wright, M., Matras, Y., & Jones, C. (2013). Mapping Community Language Skills : The School Language Survey in Manchester. Retrieved from: http://mlm.humanities.manchester.ac.uk/wpcontent/uploads/2014/06/SchoolLanguageSurvey.pdf Rolstad, K.,Mahoney, K., & Glass, G. (2005). The big picture: A meta-analysis of program effectiveness research on English language learners. Educational Policy, 19(4), 572–594. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston. Sad, N. (2012). Investigation of Parental Involvement Tasks as Predictors of Primary Students' Turkish, Mats and Science & Technology Achievement. Egitim Arastirmalari - Eurasian Journal of Educational Research, 48, 135-154. Saravanan, V. (2001). The significance of bilingual Chinese, Malay and Tamil children’s English network patterns on community language use patterns. Early Child Development and Care, 166, 81–91. Scheele, A. F., Leseman, P. P. M., & Mayo, A. Y. (2010). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied Psycholinguistics, 31(1), 117–140. Schmid, C.L. (2001). Educational achievement, language-minority students, and the new second generation. Sociology of Education, extra issue, 71-87. Segers, J., Stijnen, P., Vallen, T., & van den Broeck, J. (2006). Sociolinguïstiek en dialectologie (Mededelingen van de Vereniging voor Limburgse Dialect- en Naamkunde, Nr. 18). Hasselt 1980 Shohamy, E., Levine, T., Spolsky, B., Kere-Levy, M., Inbar, O., Shemesh, M. (2002). The academic achievements of immigrant children from the former USSR and Ethiopia. Report (in Hebrew) submitted to the Ministry of Education, Israel. Shuttleworth, M. (2009, September). Establishing Cause and Effect. Retrieved from: https://explorable.com/cause-and-effect. Sierens, S., & Ramaut, G. (2013). “Maintenant, les enfants veulent davantage apprendre le néerlandais”: langues familiales et stratégies d’étayage dans l'apprentissage du néerlandais en classes maternelles en Flandre (Belgique). In C. Hélot & M. Rubio (Eds.), Développement du langage et plurilinguisme chez le jeune enfant (pp. 99-122). Editions Erès (Enfance & parentalité - collection dirigée par Marie-Françoise Dubois-Sacrispeyre). Simasiku, L., Kasanda, C., & Smit, T. (2015). Can Code Switching Enhance Learners’ Academic Achievement? English Language Teaching, 8 (2), 70-77. 472


473 Slavin, R. E., & Cheung, A. (2005). A synthesis of research on language of reading instruction. Review of Educational Research, 75(2), 247–284. Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: Toward a research and developmental program in reading comprehension (Rand Reading Study Group). Geraadpleegd op http://www.rand.org/publications/MR/MR1465/MR1465.pdf Solano-Flores, G. (2008). Who is given tests in what language by whom, when, and here? The need for probabilistic views of language in the testing of English language learners. Educational Researcher, 37(4), 189–199. doi:10.3102/0013189X08319569 Solorzano, R.W. (2008). High stakes testing: Issues, implications, and remedies for English language learners. Review of Educational Research, 78(2), 260–329. Stanat, P., & Christensen, G. (2006). Where immigrant students succeed: A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. Stijnen, S. & Vallen, T. (1980). Dialect en onderwijs in het Kerkrade project. In J. Segers, P. Stijnen, T. Vallen, & J. van den Broeck (Eds.), Sociolinguïstiek en dialectologie (Mededelingen van de Vereniging voor Limburge Dialect- en Naamkunde, Nr. 18) (pp. 1-13). Hasselt. Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38(6), 934–947. Stumpf, S.A., Colarelli, S.M., & Hartman, K. (1983). Development of the career exploration survey (CES). Journal of Vocational Behavior, 22(2), 191-226. ten Thije, J. (n.d.). Kun je een taal verstaan zonder deze zelf te spreken. Geraadpleegd op http://www.taalcanon.nl/vragen/kun-je-een-taal-verstaan-zonder-deze-zelf-te-spreken/ Thijs, J., & Verkuyten, M. (2013). Multiculturalism in the classroom: Ethnic attitudes and classmates’ beliefs. International Journal of Intercultural Relations, 37(2), 176–187. doi:10.1016/j.ijintrel.2012.04.012 Thomas,W. P., & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Santa-Cruz: University of California, Center for Research on Education, Diversity and Excellence. Geraadpleegd op http://escholarship.ucop.edu/uc/item/65j213pt.pdf Thurairaj, S., Hoon, E.P., Roy, S.S., & Fong, P.W. (2015). Reflections of Students ’ language Usage in Social Networking Sites : Making or Marring Academic English. Electronic Journal of e-Learning, 13 (4), 302-316. Transbaso (2014). Over Transbaso. Waarom. Retrieved from http://www.transbaso.be/overtransbaso/waarom Vaish, V. (2012). Teacher beliefs regarding bilingualism in an English medium reading program. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(1), 53–69. doi:10.1080/13670050.2011.594496 Validiv Consortium (2011). SBO Project application “Validiv” - Valorising linguistic diversity in multiple contexts of primary education. Unpublished application. Project leader: Prof. dr. Mieke Van Houtte, CuDOS, Ghent University. Van Avermaet, P. (2008). Taalverschuiving in de Italiaanse gemeenschap in Eisden, Maasmechelen. Unpublished doctoral dissertation, Katholieke Universiteit Leuven. Van Avermaet, P. (2009). Fortress Europe? Language Policy Regimes for immigration and citizenship. In G. Hogan-Brun, C. Mar-Molinero, & P. Stevenson (Eds.), Discourses on language and


473

474 integration. Critical Perspectives on language testing regimes in Europe (pp. 15-43). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Van Avermaet, Slembrouck en Simon-Vandenbergen (in press). Talige diversiteit in het Vlaams onderwijs: problematiek en oplossingen. Standpunten nr. 30. Uitgaven van de Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten. Van de Craen, P., Ceuleers, E. & Allain, L. (2005). Vier jaar stimulerend meertalig onderwijs in Brussel (STIMOB). Resultaten en toekomstvisie. School en samenleving, 10, 1–16. Van de Craen, P. & Humblet, I. (1989). Dialect and education in Belgium. In J. Cheshire, V. Edwards, H. Munstermann, & B. Weltens (Eds.), Dialect and education. Clevedon and Philadelphia: Multilingual Matters. Van de Craen, P., Mondt, K., Ceuleers, E. & Migom, E. (2010). EMILE a douze ans. Douze ans d’enseignement de type immersif en Belgique. Résultats et perspectives. Synergies, Monde(7), 127–140. Van Der Wildt, Anouk; Van Avermaet, Piet & Van Houtte, Mieke (2015). Do birds singing the same song flock together? A mixed-method study on language as a tool for changing social homophily in primary schools in Flanders (Belgium). International Journal of Intercultural Relations, 49, 168182. Van Gorp, K., & Van den Branden, K. (2003). Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs? Een onderzoek naar de percepties van eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs. In J. Verhaeghe & J. Van Damme (Eds.), Naar meer gelijke kansen in en door onderwijs. Studiedag georganiseerd door het Vlaams Forum voor Onderwijsonderzoek (VFO). Leuven: Steunpunt Loopbanen. Van Houtte, M. (2011). So where’s the teacher in school effects research? The impact of teachers' beliefs, culture and behavior on equity and excellence in education. In K. Van den Branden, P. Van Avermaet, & M. Van Houtte (Eds.), Equity and excellence in education. Towards maximal learning. opportunities for all students (pp. 75–95). London: Routlegde, Taylor & Francis Group. Van Houtte, M., & Stevens, P. A. J. (2008). Sense of futility. The missing link between track position and self-reported school misconduct. Youth & Society, 40(2), 245-264. Van Laere, Evelien, Aesaert, K., & van Braak, J. (2014). The role of students’ home language in science achievement: a multilevel approach. INTERNATIONAL JOURNAL OF SCIENCE EDUCATION,36(16), 2772–2794. Vandenberghe, N. & Van Damme, J. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006/07). Leuven: Steunpunt LOA. Vann, R., Richardson Bruna, K., & Perales Escudero, M. (2007). Negotiating identities in a multilingual science classroom. In T. Omoniyi & G. White (Eds.), Sociolinguistics of Identity (pp. 201-216). London: Continuum. Verhaeghe, J. P., & Van Damme, J. (2007). Leerwinst en toegevoegde waarde voor wiskunde, technisch lezen en spelling in eerste en tweede leerjaar. Leuven. Vlaams Minderhedencentrum (2006). Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding. Volk, D. (1996, September). Siblings as Teachers: Activity Settings in the Home of a Puerto Rican Kindergartner. Paper presented at Ethnography and Education Conference, Oxford (United Kingdom). Retrieved from: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED402109.pdf

474


475 Wamala, R., Kizito, O.S., & Jjemba, E. (2013). Academic Achievement Of Ugandan Sixth Grade Students: Influence Of Parents’ Education Levels. Contemparory Issues In Education Research, 6 (1), 133-143. Wesely, P. (2012). Learner Attitudes, Perceptions, and Beliefs in Language Learning. Foreign Language Annals, 45(1), 98–117. doi:10.111/j.1944-9720.2012.01181.x.FOREIGN Wilson, M. (2001). The changing discourse of language study. English Journal, 90(4), 31–36. Woods, D. (1996). Teacher cognition in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Wright, S. C., & Tropp, L. R. (2005). Language and intergroup contact: Investigating the impact of bilingual instruction on children’s intergroup attitudes. Group Processes & Intergroup Relations, 8(3), 309–328. doi:10.1177/1368430205053945 Zedan, R.F. (2012). Parents' Involvement among the Arab Ethnic Minority in the State of Israel. School Community Journal, 22 (2), 161-182.


475

476

Onderzoeksteam MARS Promotor:

Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren - Universiteit Gent)

Co-promotoren:

Prof. dr. Orhan Agirdag (KU Leuven & Universiteit van Amsterdam) Prof. dr. Stef Slembrouck (Universiteit Gent) Prof. dr. Esli Struys (Vrije Universiteit Brussel) Prof. dr. Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel) Prof. dr. Mieke Van Houtte (Universiteit Gent)

Projectmedewerkers:

Fauve De Backer (Universiteit Gent) Audrey De Smet (Vrije Universiteit Brussel) Celine Mertens (Universiteit Gent) Lilith Van Biesen (Vrije Universiteit Brussel) Evelien Van Hulle (Universiteit Gent)

476


MARS Meertaligheid Als Realiteit op School

Recommend Documents