Meertaligheid: therapie of geen therapie? Een literatuurstudie over de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis
Heerlen, 08-06-2015
Tina Penninx 1114107 (
[email protected]) Coach: Johan Dekelver Opdrachtgever: Inge Frankort, logopediepraktijk Logopédica Thesiskring: Spraak- en taaltherapie bij jonge kinderen
ZUYD HOGESCHOOL, FACULTEIT GEZONDHEIDSZORG, OPLEIDING LOGOPEDIE
© Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.
Voorwoord Voor u ligt mijn bachelorthesis waarin een literatuuronderzoek werd gedaan naar de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis. Vanaf de keuze voor dit onderwerp, aan het begin van het derde jaar, heb ik met veel plezier en inzet aan deze bachelorthesis gewerkt. Ik wil Johan Dekelver heel hartelijk bedanken voor het begeleiden van het gehele proces, zijn nuttige feedback en het beantwoorden van mijn vragen. Daarnaast dank ik Inge Frankort, opdrachtgever en inhoudelijk begeleidster, voor het meedenken en het vrijmaken van haar tijd om mijn stukken door te nemen en feedback te geven. Ik wil alvast Judy Kuipers-Janssen bedanken voor haar rol als tweede beoordelaar. Ook wil ik alle logopedisten die gereageerd hebben op het tot stand gekomen stroomschema bedanken voor hun deelname en hun meningen over het stroomschema. Ik vond dit erg waardevol. Natuurlijk gaat mijn dank ook uit naar mijn vriend, familie en vrienden die mij de hele periode gesteund en geholpen hebben. Ondanks de vervelende tegenslag, waardoor ik na een lange periode van samenwerken aan het stappenplan en de opzet van deze bachelorthesis alleen verder moest, ben ik heel trots op het eindresultaat. Tina Penninx
INHOUDSOPGAVE SAMENVATTING………………………………………………………………………. 1. INLEIDING .................................................................................................................. 7 1.1. Aanleiding .............................................................................................................. 7 1.2. Beroepsmatige relevantie ....................................................................................... 8 1.3. Wetenschappelijke relevantie ................................................................................ 9 1.4. Maatschappelijke relevantie .................................................................................. 9 1.5. Vraagstelling ........................................................................................................ 10 1.6. Doelgroep............................................................................................................. 11 1.7. Hypothesen .......................................................................................................... 12 2. THEORETISCHE ACHTERGROND ....................................................................... 14 2.1. Definitie ............................................................................................................... 14 2.2. Soorten meertaligheid .......................................................................................... 15 2.3. Meertalige ontwikkeling ...................................................................................... 16 2.3.1. Verschijnselen ................................................................................................ 18 2.4. Taalstoornissen bij meertalige kinderen .............................................................. 19 2.5. Diagnostiek .......................................................................................................... 20 3. METHODOLOGIE .................................................................................................... 23 3.1. Onderzoeksdesign ................................................................................................ 23 3.2. Procedure ............................................................................................................. 23 3.3. Dataverzameling .................................................................................................. 23 3.4. Data-analyse......................................................................................................... 26 3.5. Mening van experts .............................................................................................. 27 4. RESULTATEN .......................................................................................................... 28 4.1. Resultaten databanken en tijdschriften ................................................................ 28 4.2. Resultaten onderzoeksvraag ................................................................................ 31 4.2.1. Indicaties ....................................................................................................... 33 4.2.2. Behandeling aan de hand van het type meertaligheid ................................... 33 4.2.3. Indirecte/directe therapie ............................................................................... 35 4.2.4. Therapieaanpak ............................................................................................. 36
4.2.5. Cognitieve verwerking .................................................................................. 41 4.2.6. Ouderbegeleiding .......................................................................................... 43 4.2.7. Cultuurverschillen ......................................................................................... 49 4.2.8. Therapiedoelen .............................................................................................. 52 4.2.9. Therapiematerialen ........................................................................................ 54 4.2.10. Stroomschema en de belangrijkste bevindingen uit de literatuur ............... 57 5. DISCUSSIE & CONCLUSIE .................................................................................... 65 5.1. Samenvatting belangrijkste resultaten ................................................................. 65 5.2. Veranderingen in het onderzoek .......................................................................... 71 5.3. Validiteit .............................................................................................................. 72 5.3. Implicaties ............................................................................................................ 73 5.4. Conclusie ............................................................................................................. 74 6. LITERATUUR ........................................................................................................... 76
SAMENVATTING Doordat er in Nederland sprake is van een multiculturele samenleving, zijn er veel verschillende culturen en talen. Meertaligheid is dus een veelvoorkomend gegeven, ook onder de populatie kinderen die bekend is bij logopedisten. Uit de literatuur blijkt dat er zowel op diagnostisch als op therapeutisch gebied nog te weinig kennis is over deze speciale doelgroep bij logopedisten. Daarnaast blijken beslissingen vaak op basis van ervaring te worden genomen in plaats van wetenschappelijke bewijzen. Naar aanleiding van een vraag uit een logopedische praktijk over de behandeling van meertalige kinderen werd de volgende onderzoeksvraag opgesteld: is er sprake van eenduidigheid met betrekking tot het behandelen van meertalige kinderen tot en met 8 jaar met een specifieke taalontwikkelingsstoornis volgens de literatuur? Er werd een literatuurstudie gedaan en aan de hand daarvan werd een stroomschema opgesteld en werden de belangrijkste bevindingen uit de literatuur beschreven. Dit schema werd voorgelegd aan een aantal logopedisten om een beeld te krijgen van hun mening ten opzichte van deze bevindingen. 19 logopedisten reageerden hierop. 17 van hen vonden het schema bruikbaar om in de praktijk te gebruiken. Er werden soms wel enkele aanvullingen of beperkingen beschreven. Deze waren vaak per persoon verschillend. Iets dat wel regelmatig terug te lezen was, was de behoefte aan meer eenduidigheid en duidelijkheid over de diagnostische fase. Sleutelwoorden: meertaligheid – S-TOS - behandeling - stroomschema - kinderen tot en met 8 jaar
1. INLEIDING: 1.1Aanleiding Deze afstudeerscriptie is gerealiseerd naar aanleiding van een vraag vanuit logopediepraktijk Logopedica te Roermond. De logopedist die werkzaam is bij Logopedica, Inge Frankort, heeft het volgende probleem voorgelegd aan Zuyd Hogeschool: wanneer moet men bij meertalige kinderen die Nederlands als tweede taal verworven hebben behandelen, en welke behandelmethode kiest men dan (indirect versus direct)? De vraag die Inge Frankort stelde, gaf een reden om meer te weten komen over de behandeling van meertalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Uit literatuur blijkt namelijk dat er zowel op diagnostisch als op therapeutisch gebied nog te weinig kennis van deze doelgroep is bij logopedisten (Mostaert, Ch., De Smedt, H., & Roeyers, H., 2012; Julien, 2008; van Weert, 2007). Deze kennis is in de loop der jaren wel toegenomen (Blumenthal, 2013). Doordat er weinig kennis is op dit gebied, is er ook geen expliciete behandelmethode of protocol voor logopedisten die meertalige kinderen met taalstoornissen behandelen. Dit hiaat kan met dit onderzoek mogelijk opgevuld worden. In Nederland is sprake van een multiculturele samenleving, met vele verschillende culturen en talen. De helft van de inwoners van Amsterdam heeft Nederlands niet als moedertaal. Er wonen mensen met zo´n 180 verscheidene nationaliteiten in deze stad die circa 200 verschillende talen spreken (van der Linden & Kuiken, 2012). Het aantal immigranten zal de komende jaren sterk toenemen: ‘In 2060 telt Nederland naar verwachting 0,9 miljoen meer eerstegeneratieallochtonen (die naar Nederland geëmigreerd zijn) en 1,2 miljoen meer tweedegeneratieallochtonen (die hier zijn geboren)’. (CBS, 2014) Meertaligheid is dus een veelvoorkomend gegeven en een vrij grote doelgroep voor logopedisten. De internationale groei van meertaligheid heeft geresulteerd in een overeenkomstige groei in het aantal tweetalige en meertalige kinderen in de ‘caseloads’
7
van logopedisten (Jordaan, 2008), hetgeen ook een aanleiding is om dit onderwerp verder uit te diepen.
1.2 Beroepsmatige relevantie Er is vooral onduidelijkheid over de diagnostiek en behandeling bij kinderen die Nederlands niet als moedertaal hebben verworven. Het is immers zo dat er steeds meer meertalige kinderen die een andere moedertaal hebben dan het Nederlands naar logopedische praktijken komen voor diagnose en behandeling. Wat betreft de diagnostiek zijn er ondertussen twee hulpmiddelen opgesteld die logopedisten kunnen gebruiken bij het stellen van de juiste diagnose (Blumenthal, 2012; De Houwer, te verschijnen). In de praktijk blijkt echter dat vaak de onjuiste diagnose wordt gesteld bij meertalige kinderen. Een voorbeeld hiervan is het over- of onderdiagnosticeren (Mostaert, 2012). Meer hierover volgt in paragraaf 2.5. Wat betreft de behandeling zijn er tot op heden (nog) geen richtlijnen opgesteld. Voor logopedisten zou er dus meer eenduidigheid moeten komen over de behandeling bij meertalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Wanneer hier sprake van is, kan de effectiviteit namelijk beter worden aangetoond en kan er onderzoek gedaan worden naar welke therapievorm(en) het beste werk(t)(en). Uit onderzoek van Van Weert (2007) komt naar voren dat logopedisten deze problematiek ieder op hun eigen manier aanpakken. Ook bij eentalige taaltherapie zijn therapiekeuzes minder gebaseerd op literatuur, maar op eigen expertise (Scheider & Taschenmacher, 2014). In figuur 1 is te zien waarop logopedisten hun keuzes met betrekking tot behandelmethodes bij semantische stoornissen en morfosyntactische stoornissen baseren.
Figuur 1: Redenen voor keuzes van behandelmethoden bij semantische en morfosyntactische stoornissen (Scheider & Taschenmacher, 2012, p. 46-48).
8
Ook Jordaan (2008) stelt dat de behandeling van meertalige kinderen niet altijd gebaseerd is op bevindingen van onderzoeken en theoretische standpunten uit de literatuur. Er kan op deze manier niet worden aangetoond waarom er gekozen wordt voor een bepaalde behandeling. Een protocol of schema zou meer eenduidigheid kunnen bieden voor het wel of niet behandelen van meertalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis, maar ook op het gebied van directe of indirecte therapie, ouderbegeleiding en adviezen, behandelmaterialen en dergelijke. Een ander aspect waar rekening mee gehouden dient te worden zijn de zorgverzekeraars. De zorgverzekeraars leggen logopedisten steeds strengere eisen op. Een voorbeeld van de strengere eisen is dat alleen een taalachterstand niet wordt vergoed door de zorgverzekering (Van Weert, 2007). Er moet sprake zijn van een taalontwikkelingsstoornis. Het is dus belangrijk voor logopedisten om aan de zorgverzekeraars te kunnen aantonen waarom er wel of geen therapie wordt gegeven. In de praktijk komt het helaas vaak voor dat therapeuten kinderen met een goede taalontwikkeling in de moedertaal toch behandelen, omdat zij in het Nederlands achterblijven (Blumenthal, 1999). De zorgverzekering gaat ervan uit dat het aanleren van een nieuwe taal moet worden gestimuleerd in de schoolse setting en dat het aanleren van een tweede, derde of vierde taal niet de taak van een logopedist is.
1.3 Wetenschappelijke relevantie Naast de hierboven genoemde beroepsmatige relevantie kan er door middel van een eenduidig plan een Evidence Based werkwijze tot stand komen. Het klinisch handelen wordt meer gebaseerd op wetenschappelijk bewijs dan op ervaringen en meningen en er is minder ongewenste variatie in het handelen bij zorgverleners (Kalf & de Beer, 2011).
1.4 Maatschappelijke relevantie In de multiculturele maatschappij van tegenwoordig staat taal centraal in het dagelijks leven, maar het is ook van belang voor de schoolprestaties en het functioneren in de klas, voor een studie en later ook bij het functioneren in het beroepenveld. Een goede taalbeheersing is dus een belangrijke investering in de toekomst (Coeli, 2013). Strikt en correct taalaanbod
is essentieel voor zowel taalgestoorde als niet-taalgestoorde
9
kinderen om optimaal te kunnen functioneren in de Nederlandstalige maatschappij (Orgassa, 2010). De houding van de Nederlandse maatschappij tegenover meertaligheid is nog zeer tegenstrijdig (Blumenthal, 2009; Julien, 2008). Meertaligheid is vanuit een eentalig perspectief iets onbekends en het wordt dan ook vaak gezien als de oorzaak van een taalachterstand. Dit kan ertoe leiden dat meertalige kinderen niet trots zijn op hun moedertaal of geen van de talen goed beheersen, doordat ouders het advies volgen om Nederlands te spreken met hun kinderen, terwijl ze dit zelf niet goed beheersen (Julien, 2008).
1.5 Vraagstelling: Om de al beschreven aanleiding en probleemstelling voor deze bachelorthesis adequaat te kunnen benaderen , wordt een hoofdvraag met behulp van PICO geformuleerd. In de onderstaande tabel wordt de afkorting PICO uitgelegd: Patient
De cliëntengroep voor wie evidentie wordt gezocht
Intervention
De
interventie
waarvan
de
effectiviteit
(therapie) of diagnostische waarde (diagnose) wordt onderzocht, meestal de indexbehandeling of indextest genoemd Comparison
De
interventie
vergeleken:
of
test
de
waarmee
wordt
referentie-
of
controlebehandeling, of de referentietest Outcome
De
gewenste uitkomst,
bij
voorkeur als
dichotome maat Tabel 1: Het PICO systeem, ontleend aan Kalf & de Beer (2011) De formulering van de onderzoeksvraag luidt als volgt: Is er sprake van eenduidigheid met betrekking tot het behandelen van meertalige kinderen tot en met 8 jaar met een specifieke taalontwikkelingsstoornis volgens de literatuur?
10
P (Patient)
Meertalige kinderen tot en met 8 jaar met een specifieke taalontwikkelingsstoornis
I (Intervention)
Volgens de literatuur
C (Comparison)
n.v.t.
O (Outcome)
Eenduidigheid met betrekking tot de behandeling
Tabel 2: Het ingevulde PICO-systeem Tevens worden er enkele subvragen opgesteld: -
Wat kunnen indicaties zijn voor het wel of niet geven van logopedische therapie?
-
Bestaat er een verschil in de therapie bij een simultane of een successieve taalontwikkeling?
-
Wanneer wordt directe therapie gegeven bij meertalige kinderen tot en met acht jaar en wanneer indirecte therapie?
-
Welke behandeldoelen worden opgesteld bij meertalige kinderen?
-
Hoe ziet de ouderbegeleiding eruit?
-
Bestaan er behandelmethodes of speciale behandelmaterialen voor meertalige kinderen?
-
Wat is het beste om te doen met betrekking tot de behandeling van meertalige kinderen?
1.6 Doelgroep: Deze bachelorthesis is voornamelijk opgezet voor logopedisten die in het werkveld (in praktijken of scholen) in contact komen met meertalige kinderen waarbij een vermoeden van een taalprobleem of taalontwikkelingsstoornis bestaat. Bij deze literatuurstudie gaat het om meertalige kinderen tot en met acht jaar. Met meertalige kinderen worden die kinderen bedoeld die met twee talen of meer dan twee talen worden opgevoed. In deze bachelorthesis wordt zowel de term meertaligheid als tweetaligheid gebruikt. De reden hiervoor is dat in de meeste studies tweetalige kinderen opgenomen zijn. De uitkomsten van dit literatuuronderzoek kunnen echter ook
11
gelden voor kinderen die meer dan twee talen ontwikkelen. Daarom wordt de term meertaligheid niet uitgesloten. Er wordt ook een onderscheid gemaakt tussen twee soorten meertalige ontwikkeling, namelijk een simultane en successieve ontwikkeling. De betekenis hiervan staat beschreven in paragraaf 2.2. Er is voor de leeftijd tot en met acht jaar gekozen, omdat de normale taalontwikkeling rond de leeftijd van acht jaar grotendeels is afgerond. Na de leeftijd van ongeveer zeven jaar vindt er nog verdieping en uitbreiding plaats van de verworven taal, maar het aanleren van nieuwe taalstructuren wordt dan steeds lastiger (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Daarnaast zijn ook jongere meertalige kinderen van belang bij dit onderzoek, aangezien deze kinderen vaak gescreend worden bij een peuterspeelzaal of aan het begin van de schoolse periode.
1.7 Hypothesen Voor deze bachelorthesis worden hypotheses opgesteld naar aanleiding van de PICOvraag. Hieronder wordt eerst de alternatieve hypothese genoemd, omdat deze het gewenste resultaat beschrijft. Ten tweede wordt de nulhypothese genoemd, die het andere mogelijke resultaat weergeeft. h1: In de literatuur is er wel eenduidigheid voor logopedisten met betrekking tot de behandeling
van
meertalige
kinderen
tot
en
met
8
jaar
met
een
taalontwikkelingsstoornis. h0: In de literatuur is er geen eenduidigheid voor logopedisten met betrekking tot de behandeling
van
meertalige
kinderen
tot
en
met
8
jaar
met
een
taalontwikkelingsstoornis. Concreet geformuleerd is de doelstelling van deze bachelorthesis: het geven van eenduidigheid met betrekking tot de behandeling van meertalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis voor logopedisten in de vorm van een schema, zodat er een leidraad ontstaat waarbij alle logopedisten dezelfde methode kunnen toepassen. Een ander doel is om er achter te komen wat logopedisten in het werkveld van het
12
opgestelde schema naar aanleiding van de bevindingen uit de literatuur vinden. Later, bij vervolgstudie(s), zal daadwerkelijk onderzocht moeten worden of dit schema ook in de praktijk goed werkt.
13
2. THEORETISCHE ACHTERGROND In dit hoofdstuk wordt theorie over meertaligheid beschreven. Er worden enkele belangrijke begrippen uitgelegd die te maken hebben met verschijnselen in de meertalige ontwikkeling en met de verschillende soorten meertaligheid, waar je als logopedist mee te maken kan krijgen tijdens de diagnostiek en behandeling. Daarnaast wordt de stand van zaken wat betreft diagnostiek beschreven. In de resultaten worden de bevindingen uit de literatuurstudie over therapie weergegeven.
2.1 Definitie In
eerste
instantie
worden
de
begrippen
‘meertalig’
en
‘specifieke
taalontwikkelingsstoornis gedefinieerd, aangezien deze begrippen regelmatig zullen terugkeren in deze thesis. Extra, Vallen & Vermeer (1998) geven de volgende definitie van twee- of meertalig zijn (p. 614): ‘Iemand is twee- of meertalig wanneer hij/zij afwisselend meer dan één taal gebruikt ten behoeve van de interactie met relevante gesprekspartners’. Er worden verschillende termen gebruikt voor een taalstoornis, zoals een SLI (specific language impairment), PLI (primary language impairment), ESM (ernstige spraak- en taalmoeilijkheden),
TOS
(taalontwikkelingsstoornis)
en
S-TOS
(specifieke
taalontwikkelingsstoornis). Ook over de term ‘specifiek’ werd verschillend gedacht. Eerder mocht er geen sprake zijn van een bijkomende problematiek, zoals Goorhuis & Schaerlaekens (2000, p. 141) als volgt omschreven: ‘Bij specifieke, primaire, of op zichzelfstaande taalontwikkelingsstoornissen is de taalstoornis niet te verklaren vanuit sensorische, cognitieve, neurologische of emotionele problemen. Er is ook geen sprake van een tekortschietend taalaanbod. De taalstoornis lijkt de enige handicap te zijn die het kind heeft.’ Tegenwoordig wordt een taalontwikkelingsstoornis ‘specifiek’ genoemd wanneer deze niet verklaard kan worden door een andere beperking (van Niel, 2015). In deze bachelorthesis wordt de term S-TOS gehanteerd. Wanneer meertaligheid en S-TOS samen voorkomen, komt het kind in aanmerking voor logopedie en is het beoogde schema van belang.
14
2.2 Soorten meertaligheid Er zijn twee soorten meertaligheid die men onderscheidt en dus ook twee manieren waarop kinderen meertalig kunnen worden. Er bestaat een simultane taalontwikkeling en een successieve taalontwikkeling. Er is sprake van een simultane taalontwikkeling als kinderen vanaf de geboorte twee of meer talen verwerven (Cavus-Nunes & Julien, 2006). Hierbij worden alle talen vóór het eerste levensjaar aangeboden. Al tijdens de zwangerschap kan gestart worden met meertalige opvoeding. Pasgeboren baby’s kunnen stemmen herkennen die ze in de buik van hun moeder hebben gehoord. Voordat het kind dus zelf leert praten, ontwikkelt het al een luisterhouding voor de taal/talen (Montanari, 2002). Bij ouders die beiden een andere moedertaal hebben en deze aan het kind willen overbrengen, is er sprake van een simultane taalontwikkeling bij het kind, zoals te lezen is in het volgende voorbeeld (van der Linden & Kuiken, 2012, p.28): ‘Monique is Nederlandse. Tijdens een reis naar Engeland leert ze de Spaanse Pepe kennen. Hij komt in Nederland wonen, maakt hier zijn studie af en geeft een jaar les op een middelbare school. Hij kan daar echter niet aarden en het paar verhuist naar Spanje. Kort daarna wordt hun eerste kind geboren. Monique kiest voor een tweetalige opvoeding. Vanaf het begin spreekt ze uitsluitend Nederlands tegen haar kind. Er komen nog drie jongetjes bij en het wordt moeilijker om het Nederlands vol te houden. Lange vakanties bij de Nederlandse familie helpen wel. Inmiddels zijn alle vier de jongens volwassen en tweetalig en gehecht aan zowel hun vaderland als hun ‘moederland’ en de bijbehorende talen.’ Bij een successieve meertalige ontwikkeling wordt aanvankelijk één taal verworven, waarna later een of meerdere talen worden geleerd (Cavus-Nunes & Julien 2006). Dit komt vaak voor in een migrantengezin, waarin een gezin vertrekt naar een ander land en ouders de taal (nog) niet beheersen, maar hun kinderen de taal leren (niet vanaf hun geboorte). Hieronder volgt een voorbeeld (van der Linden et al, 2012, p. 28): ‘Jo en Annie vertrokken in de jaren zestig naar Australië in de hoop op een beter leven. Zij kregen daar acht kinderen en het ging ze goed. De ouders bleven Nederlands spreken met de kinderen, maar de kinderen gingen naar de Engelstalige school en begonnen al snel onderling Engels te spreken. Met hun ouders bleven ze nog lang
15
Nederlands spreken. Ze waren dus tweetalig. Eenmaal volwassen, trouwden ze met Engelstalige partners. Daarna ging hun kennis van het Nederlands achteruit.’ Voor kinderen tot zeven jaar is er een goede mogelijkheid om twee moedertalen te leren, omdat kinderen zich dan nog in de gevoelige periode bevinden, waarin ze zelf taal ontdekken en leren gebruiken (Goorhuis-Brouwer, 2010). Theoretisch gezien bestaan er dus twee soorten meertaligheid, maar er bestaat in de praktijk vaak een combinatie tussen beiden, bijvoorbeeld wanneer een kind vanaf de geboorte twee talen meekrijgt en later een derde of vierde taal verwerft. Het tijdstip waarop de verwerving van de Nederlandse taal is begonnen, waarbij dus een onderscheid wordt gemaakt tussen een simultane of successieve taalontwikkeling, moet mogelijk worden meegenomen in de behandeling. Meer hierover volgt in paragraaf 4.2.2.
2.3 Meertalige ontwikkeling Kinderen die een tweede taal simultaan verwerven, doorlopen soortgelijke stappen als eentalige kinderen in hun taalontwikkeling doen (Julien, 2008; de Houwer, 1998). Er bestaat dus een universele volgorde in de vroege taalontwikkeling. Bij voldoende blootstelling volgen kinderen die de talen simultaan ontwikkelen grotendeels dezelfde ontwikkeling als eentalige kinderen (de Houwer, 1998). Bij de successieve ontwikkeling verloopt de ontwikkeling van de eerste taal ook zoals die bij ééntalige kinderen. Aangezien de tweede taal later verworven wordt, starten kinderen met het gebruiken van twee- of meerwoordzinnen en wordt de prelinguale fase overgeslagen. Er kan hierbij dus een groot verschil zijn tussen de leeftijd waarop het kind de eerste taal en de tweede taal leert. Het tempo waarin ze de taal leren, is net zoals bij een eentalige taalontwikkeling gevarieerd. Het kan zijn dat sommige kinderen zich na enkele maanden al verstaanbaar kunnen maken in de tweede taal, maar dit kan ook enkele jaren duren (de Houwer, 1998). Er kan sprake zijn van een stille periode. Het kind communiceert dan zelf nog niet met woorden, maar het neemt de nieuwe taal wel in zich op. Het taalbegrip groeit daardoor en er is wel sprake van non-verbale communicatie (Cavus-Nunes & Julien 2006). In tegenstelling tot simultane taalverwervers, kunnen successieve taalverwervers een accent hebben bij het spreken
16
van hun tweede taal. Dit komt doordat ze moeite hebben met bepaalde Nederlandse klanken, maar ook met aspecten als klemtoon, intonatie en toonhoogte. Deze kunnen verschillen ten opzichte van hun eerste taal of kunnen helemaal niet voorkomen in hun eerste taal. Hoe ouder de kinderen zijn, wanneer ze voor het eerst in contact komen met het Nederlands, hoe meer moeite ze hiermee hebben (Julien, 2008). Kinderen leren de tweede taal dus op basis van hun moedertaal. Zij hebben een voorstelling over hoe woorden uitgesproken zouden moeten worden, namelijk zoals ze dit in hun moedertaal zouden doen. De ontwikkeling in beide talen hoeft niet gelijk te lopen. Dit maakt deel uit van de typische meertalige ontwikkeling en geldt voor zowel de simultane als successieve meertalige ontwikkeling. Deze ongelijke ontwikkeling komt voor in het taalbegrip en in de taalproductie. Meertalige kinderen kunnen beter zijn in het ene domein van de eerste taal, maar zijn in een ander domein weer beter in de tweede taal (de Houwer, te verschijnen). Er zijn enkele factoren die invloed hebben op de meertalige ontwikkeling van kinderen. Niet alleen het moment van de tweedetaalverwerving, maar ook de omvang van de etnische groep kan de ontwikkeling beïnvloeden. Er wordt onderscheid gemaakt tussen de meerderheidstaal en de minderheidstaal.
De meerderheidstaal is de taal die
gesproken wordt door het grootste deel van de leden van een gemeenschap en dus bijvoorbeeld gebruikt wordt in de media en op straat. De minderheidstaal is de taal die gesproken wordt door leden van een minderheidsgemeenschap. De taal en cultuur in zo’n gemeenschap kunnen een lage status hebben door een relatief laag sociaal, economisch en politiek vermogen, bijvoorbeeld Spaanse sprekers in de Verenigde Staten of Turkse sprekers in Duitsland of Nederland (Genesee, Paradis & Crago, 2004). Hoe goed het kind een taal beheerst, ligt er aan in hoeverre het kind wordt blootgesteld aan de taal. Er zijn zowel grote als kleine minderheden. Grote minderheden worden meer blootgesteld aan de taal dan kleine minderheden en hebben dus ook meer kans om de minderheidstaal én de meerderheidstaal adequaat te beheersen (Genesee et al., 2004). In Nederland zijn Turken, Marokkanen, Surinamers en Antillianen voorbeelden van grote minderheden. Kleine minderheden vormen kleinere groepen.
17
De grootte en de status van de taalgemeenschap kunnen de leermogelijkheden van een taal bij een kind bepalen, bijvoorbeeld door het frequent of juist niet frequent horen en spreken van die taal. Daarnaast kan de grootte van de minderheidsgroep invloed hebben op de motivatie om een taal te behouden. Hoe kleiner de minderheid is, hoe kwetsbaarder kinderen daardoor zijn om een taal te verliezen wanneer zij ouder worden (Genesee et al., 2004). Ook met dit aspect moet rekening worden gehouden bij de behandeling. 2.3.1 Verschijnselen Taaldominantie en taalverlies Het is soms moeilijk om de minderheidstaal te blijven gebruiken, wanneer er in Nederland weinig gebruikers van deze taal zijn, zoals in een kleine minderheidsgroep. Hierdoor kan er een taalverschuiving optreden ten voordele van de meerderheidstaal, waardoor deze taal beter zal worden beheerst (taaldominantie). Meestal is dit de taal die op kinderdagverblijven, peuterspeelzalen of scholen wordt gesproken. Door de taaldominantie kan op hetzelfde moment taalverlies optreden. Dit houdt in dat de moedertaal steeds minder goed wordt beheerst. De tweede taal wordt dan de dominante taal. Dit komt doordat de moedertaal geen extra ondersteuning krijgt (Julien, 2007). Voor ouders is het vaak lastig om dit taalverlies van de moedertaal te accepteren, omdat er dan ook minder goed met familie gecommuniceerd kan worden. Additieve en substractieve meertaligheid Dit zijn twee andere kenmerken in de normale meertalige ontwikkeling. Hierbij gaat het om de status van een taal. Bij additieve meertaligheid worden alle talen van het kind gestimuleerd. Wanneer de moedertaal een hoge status heeft, zoals bij Engels of Frans, is dat automatisch iets gunstigs. De talen worden namelijk ook op school geleerd. Hierdoor is de kans op een goede ontwikkeling in alle talen groter. Bij subtractieve meertaligheid wordt de taal door de omgeving juist afgewezen. Dit kan komen door de lage status van een taal, dus wanneer een taal als minder waardevol wordt beschouwd. Wanneer een kind bijvoorbeeld met de talen Nederlands en Frans opgroeit, zal het waarschijnlijk meer waardering krijgen dan een kind dat met het Turks en het
18
Nederlands opgroeit (van der Linden et al. 2012). Deze status verschilt per land, bijvoorbeeld Spaans in de Verenigde Staten en Turks in Nederland en Duitsland, maar het verschilt ook per stad (Genesee et al., 2004). Een lage status kan een negatieve uitwerking hebben op het kind, omdat het hierdoor in zijn communicatie wordt belemmerd (Julien, 2008). Bootstrapping De minderheidstaal kan bij gunstige omstandigheden, waarbij er veel taalinput is door bijvoorbeeld reizen of veel contact met familieleden die de taal spreken, profiteren van de grote input van de meerderheidstaal. Bootstrapping betekent dat verbetering in de ene taal ook verbetering in de andere taal kan betekenen, mits de structuren hetzelfde zijn in beide talen. De hersenen ontwikkelen twee talen niet onafhankelijk van elkaar (Montanari, 2004). Dit kan ook het fenomeen ‘code-mixing’ verklaren. Hierbij worden elementen van twee of meer talen in dezelfde uiting door elkaar gebruikt (Julien, 2007). Generalisatie van de ene naar de andere taal kan dus niet altijd optreden. Al deze factoren hebben invloed op de taalontwikkeling van meertalige kinderen. Het is dus belangrijk om deze te analyseren en diagnosticeren om het niveau van de taal te beoordelen. Er moet rekening worden gehouden met het soort taalverwerving (successief of simultaan), of het kind bij een grote of kleine minderheid hoort en of er sprake is van taaldominantie en taalverlies en additieve of subtractieve meertaligheid alvorens te starten met therapie. Dit zal ook meegenomen moeten worden bij de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis.
2.4 Taalstoornissen bij meertalige kinderen Het kan zijn dat sommige kinderen veel moeite hebben met het leren van de taal, ook al komt het kind er veel mee in aanraking. Een primaire taalontwikkelingsstoornis wordt een specifieke taalontwikkelingsstoornis (S-TOS) genoemd. Er zijn daarbij geen problemen in de rest van de ontwikkeling. Bij meertalige kinderen komt S-TOS voor in alle gesproken talen van het kind. Wanneer een meertalig kind dus problemen laat zien in maar één taal (de tweede taal), is er geen sprake van een S-TOS, maar van een tweedetaalverwervingsprobleem. Dit kan komen door onvoldoende blootstelling aan die
19
taal. Als er een vermoeden van een taalontwikkelingsstoornis is, kunnen er algemene symptomen en specifieke symptomen zijn die daarop duiden. Algemene symptomen kunnen zijn: een latere aanvang van de taalontwikkeling, een vertraagde verwerving van grammaticale morfemen, een zwak auditief geheugen en problemen in de morfosyntax. De symptomen van een taalontwikkelingsstoornis kunnen per taal anders zijn (Julien, 2008). Het is echter niet zo dat meertalige kinderen meer kans hebben op een taalontwikkelingsstoornis dan eentalige kinderen. Wel kan het eerder ontdekt worden, doordat een meertalig kind meer taal moet leren, bijvoorbeeld verschillende klanken, meer woorden en meer grammaticale regels (van der Linden, 2010). Het onderzoeken van taalontwikkelingsstoornissen bij meertalige kinderen wordt dan ook bemoeilijkt door de vele beïnvloedende factoren op de taalontwikkeling. Dit komt doordat er aan meertaligheid zowel linguïstische, sociologische, culturele, geografische als pedagogische en psychologische aspecten zitten (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000, p. 89).
2.5 Diagnostiek De diagnostiek bij meertalige kinderen is ingewikkelder dan bij eentalige kinderen. De beheersing van alle talen moet worden gemeten, maar weinig meetinstrumenten zijn ontwikkeld voor kinderen uit een meertalige context. De kans op een verkeerde diagnose is groot en dit kan op twee manieren fout gaan (Orgassa, 2010). Er kan sprake zijn van onderdiagnose (missed identity), waarbij er onopzettelijk een taalstoornis over het hoofd wordt gezien (Sobieraj, 2013). Uit onderzoek van Sobieraj bleek inderdaad dat er regelmatig sprake is van onderdiagnose. Een voorbeeld hiervan is wanneer een taalachterstand geïnterpreteerd wordt als een gevolg van meertaligheid, doordat het kind nog niet zo lang in Nederland woont (Orgassa, 2010). Anderzijds bestaat overdiagnose. Dit houdt in dat er onterecht een S-TOS wordt gediagnosticeerd op basis van de lage taalvaardigheid in de tweede, derde of vierde taal en een kind bijvoorbeeld onnodig naar het speciaal onderwijs gaat (Genesee et al., 2004). Vaak is het moeilijk voor logopedisten om een diagnose te kunnen realiseren bij meertalige kinderen. Er zijn maar enkele onderzoeksinstrumenten die gebruikt kunnen worden voor kinderen die het Nederlands als tweede taal verwerven. De Taaltoets Alle Kinderen (TAK) wordt meestal ingezet. Hierbij bestaat de mogelijkheid om vergelijkingen te maken met
20
kinderen met een soortgelijke taalachtergrond. Onderscheid wordt gemaakt tussen: kinderen die thuis de eigen taal spreken (met name Turken, Marokkanen en Aziaten) en kinderen die thuis overwegend Nederlands spreken (Surinamers, Antillianen en kinderen uit gemengde huwelijken) (Verhoeven & Vermeer, 2001). De TAK is nuttig als eerste indicatie voor een mogelijke stoornis, maar niet om een taalontwikkelingsstoornis te diagnosticeren (Julien, 2008). Daarnaast bestaan er tweetalige lexilijsten, namelijk Tarifit-Berbers-Nederlands (voor kinderen van 20-30 maanden), Marokkaans-Arabisch-Nederlands (voor kinderen van 20-28 maanden) en Turks-Nederlands (voor kinderen van 24-31 maanden). Omdat er zo weinig (gestandaardiseerde) onderzoeksinstrumenten bestaan voor meertaligen, worden in de praktijk vaak tests gebruikt die genormeerd zijn voor Nederlandstalige kinderen, bijvoorbeeld de Schlichting (taalbegrip en productie), CELF-4-NL en de PPVT. Hierbij krijgt de onderzoeker echter alleen een beeld van de moeilijkheden in het Nederlands en of er vooruitgang geboekt is in het Nederlands. Er kan geen oordeel gevormd worden over de moedertaal of een mogelijke taalontwikkelingsstoornis. Vanuit de literatuur wordt verwezen naar samenwerking met een tolk (Blumenthal, 2007). Echter, sinds januari 2012 wordt het gebruik van tolkdiensten voor het onderzoeken van de moedertaal niet meer door de overheid betaald. Als gevolg hiervan is de kans groot dat dergelijk onderzoek onbetaalbaar wordt (Sobieraj, 2013). Wanneer tolken wel worden ingezet, is het van belang dat zij letterlijk vertalen, zonder enige interpretaties. Daarom moet een tolk duidelijke instructies en voorbeelden krijgen, alvorens te beginnen (Julien, 2004). Vanuit Duitse literatuur komt naar voren dat er gewerkt wordt met het fonetische schrift. Hierbij worden fonetisch gecodeerde lijsten doorgenomen in zowel de moedertaal als in de tweede verworven taal. Hierdoor kan men de moedertaal coderen (Jenny, 2008). Aangezien dit alleen in het Duits mogelijk is, zouden deze lijsten eventueel wel vertaald kunnen worden naar het Nederlands. Verder is er ook een bron welke aangeeft dat spontane taal meer zegt dan een test in de tweede verworven taal (Julien, 2007). Een spontane taalanalyse geeft een beeld van de
21
dagelijkse algemene taalvaardigheden van het kind in de moedertaal. Hierbij is een tolk echter noodzakelijk. Zoals al eerder benoemd in de inleiding is er ondertussen een richtlijn opgesteld die logopedisten kan helpen bij het screenen van meertalige kinderen met een eventuele taalstoornis (Blumenthal, 2012). Daarnaast heeft De Houwer (te verschijnen) een ‘stepby-step protocol’ opgesteld voor het screenen van tweetalig opgevoede kinderen met mogelijke taal- en leerproblemen.
22
3. METHODOLOGIE In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksprocedure betreffende de literatuurstudie beschreven. Het onderzoeksdesign, de procedure, de dataverzameling en de dataanalyse komen aan bod. 3.1 Onderzoeksdesign Voor het onderzoek werd gekozen voor een literatuurstudie, dat systematisch werd uitgevoerd. Er werd een inventarisatie gemaakt van de verschillende aspecten die een rol spelen bij de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis. 3.2 Procedure Het proces van deze literatuurstudie werd opgedeeld in een aantal stappen om een antwoord te krijgen op de vooraf gestelde PICO-vraag. 1. Algemene theoretische oriëntatie over de stand van zaken op het gebied van meertaligheid in de logopedische praktijk. 2. Het opstellen van zoektermen passend bij de opgestelde PICO-vraag. 3. Algemene literatuur zoeken over meertaligheid. 4. Specifieke literatuur zoeken over de behandeling van meertaligheid. 5. Literatuur beoordelen op relevantie, door het lezen van abstracts. 6. Schematisch overzicht maken van de gevonden literatuur. 7. Literatuur lezen en ordenen per onderwerp. 8. Het beantwoorden van de PICO-vraag. 3.3 Dataverzameling Er werd met behulp van verschillende zoekstrategieën naar literatuur gezocht, zowel elektronisch als handmatig.
Databankenresearch Voor het zoeken naar relevante literatuur heeft de onderzoeker gebruik gemaakt van de volgende databanken: -
PubMed
-
Google Scholar
23
-
ScienceDirect
-
DiZ (Doorzoek informatiebronnen Zuyd)
Handsearch In de tijdschriftarchieven van Zuyd Hogeschool werd in de volgende tijdschriften gezocht: -
Logopedie & Foniatrie
-
Logopedie (Vlaamse Vereniging voor Logopedisten)
-
Forum Logopädie
-
Folia Phoniatrica et Logopaedica
-
Van Horen Zeggen
-
Journal of speech, language and hearing research
-
Communicatie
-
Tijdschrift voor logopedie & audiologie
Referentiesearch In de gevonden en relevante artikelen zijn de referentielijsten doorgenomen. Dit werd ook gedaan wanneer er in de tekst een verwijzing werd gegeven van iets dat belangrijk leek voor dit onderzoek. Er werd in eerste instantie naar de titel gekeken. Vervolgens werd het artikel gezocht via google.
Naast deze zoekstrategieën in databanken heeft de onderzoeker een e-mail gestuurd aan Nederlandse en Vlaamse auteurs die veel over meertaligheid hebben geschreven, met de vraag of zij tips hadden voor bepaalde literatuur over de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis. Ook werd er gezocht in de bibliotheekcatalogi van Zuyd Hogeschool en Radboud Universiteit Nijmegen.
Zoektermen Onderstaande zoektermen werden gebruikt voor het vinden van literatuur. Deze werden niet enkel los van elkaar gebruikt, maar werden ook met elkaar gecombineerd. Er werd zowel in het Nederlands als in het Engels gezocht.
24
Nederlands Tweetalig / tweetaligheid Meertalig / meertaligheid Taalstoornis/taalontwikkelingsstoornis Specifieke taalontwikkelingsstoornis (SLI) Meertalige taalontwikkeling Tweetalige taalontwikkeling Primaire taalstoornis Tweedetaalverwerving Kinderen Kleuters Voorschoolse kinderen Basisschoolkinderen Moedertaal Thuistaal Minderheidstaal Tweede taal Onderzoek Behandeling Ouders Advies Logopedie Tolken
Engels Bilingual / bilingualism Multilingual / multilingualism Language disorder Specific Language Impairment Multilingual language development Bilingual language development Primary language Impairment (PLI) Second language acquisition Children Toddlers Pre-schoolers Primary school children Mother language / mother tongue Home language Minority language Second language Assessment Therapy / treatment / intervention Parents Advice Speech therapy Interpreters
Tabel 3: Zoektermen
Inclusiecriteria Titel, abstract en het artikel moeten geschreven zijn in het Nederlands, Engels of Duits. Het artikel moet gaan over tweetalige/meertalige kinderen tot en met acht jaar (met een taalstoornis) zonder andere bijkomende handicaps/stoornissen. De tijdsperiode waarin het artikel is geschreven moet tussen 2000 en 2015 zijn. In de titel, het abstract en het artikel moet de zoekterm ‘bilingual(ism)’ en/of ‘multilingual(ism)’ terug te vinden zijn én in ieder geval in het abstract en het artikel de zoektermen ‘language disorder’, ‘specific language impairment (SLI)’, ‘primary language impairment (PLI)’ of een synoniem of vertaling hiervan.
25
Uit het betreffende abstract moet duidelijk naar voren komen dat het gaat om therapie/behandeling van tweetalige/meertalige kinderen.
Exclusiecriteria De taal die in de titel, het abstract en het artikel wordt gebruikt is anders dan Nederlands, Engels of Duits. De tweetalige/meertalige kinderen zijn ouder dan acht jaar. De tweetalige/meertalige kinderen hebben een andere bijkomende handicap. Het artikel is geschreven vóór 2000. In de titel, het abstract en het artikel zijn de zoektermen ‘bilingual(ism)’ en/of ‘multilingual(ism)’, ‘language disorder’, ‘specific language impairment (SLI)’, ‘primary language impairment (PLI)’ of een synoniem of vertaling hiervan niet terug te vinden. Uit de titel en het abstract komt naar voren dat het artikel gaat over de diagnostiek bij meertalige kinderen.
Levels of evidence Vanwege de nog beperkte hoeveelheid literatuur over de behandeling bij meertalige kinderen met een taalstoornis, werd er gekozen om relevante literatuur van alle Levels of Evidence te gebruiken. 3.4 Data-analyse Bij het literatuuronderzoek werden de volgende stappen gebruikt: 1. Selectie aan de hand van de titel De relevantie van de gevonden artikels werd bepaald met behulp van de vooropgestelde in- en exclusiecriteria. Indien de titel als relevant of mogelijk relevant geacht werd, werd het abstract gelezen. 2. Abstracts beoordelen Net zoals bij de eerste stap, werden de abstracts op dezelfde manier beoordeeld, namelijk aan de hand van de in- en exclusiecriteria.
26
3. Artikelen beoordelen De artikelen die zowel bij stap 1 als bij stap 2 als relevant of mogelijk relevant werden geacht, werden gelezen. Relevante artikelen werden toegevoegd en benut bij de literatuurstudie. 3.5 Mening van experts Als toevoeging van de literatuurstudie werd het opgestelde stroomschema aan de hand van de resultaten opgestuurd naar enkele logopedisten. Het doel hiervan was om erachter te komen wat hun mening is ten opzichte van het voorgestelde behandelplan in het stroomschema. Dit behoort dus tot level 5 uit de levels of evidence, namelijk ´expert opinie´ (Lemmens, 2012). Via LinkedIn, een online sociaal netwerk dat gericht is op vakmensen, werd in de groep ´logopedie´ gevraagd welke logopedisten mee wilden werken. Wanneer zij aangaven mee te willen doen, werden per e-mail het schema en de belangrijkste bevindingen uit de literatuur opgestuurd. Ook hielp Inge Frankort, opdrachtgever en inhoudelijk begeleidster, met het versturen van e-mails. Daarbij werden nog enkele richtvragen meegestuurd: - Welke aanpak gebruikt u bij de behandeling van meertalige kinderen en waarop is dit gebaseerd? (bijv. ervaring, literatuur, bijscholingen)? - Welke onderdelen uit het schema/bevindingen uit de literatuur komen overeen met uw manier van werken en/of wat komt niet overeen? - Heeft u het idee dat het schema beperkingen heeft of aanvullingen nodig heeft (bijv. concreetheid, iets dat ontbreekt)? - Zou het schema volgens u in de praktijk gebruikt kunnen worden? Waarom wel of niet? Per vraag werden de antwoorden met elkaar vergeleken. Er werd bekeken of de antwoorden van logopedisten overeenkwamen met elkaar en met de gevonden literatuur. In paragraaf 4.2.11. worden de resultaten hiervan samenvattend beschreven. Het schema werd dus niet aangepast naar aanleiding van de reacties van logopedisten, aangezien dit niet bij de doelen van deze bachelorthesis behoorde.
27
4. RESULTATEN 4.1 Resultaten databanken en tijdschriften De eerste tabel bevat de resultaten uit de doorzochte databanken. In deze tabel zijn slechts de databanken en zoektermen opgenomen die resultaten brachten. De tabel geeft de databank, de zoekterm, het aantal treffers, de gelezen abstracts, de mogelijk relevante artikelen en de relevante artikelen weer. Alleen de zoektermen waarbij relevante artikelen werden gevonden, zijn in het schema opgenomen. Databank
Zoekterm
Pubmed
Bilingual AND 104 primary language impairment
Multilingual 262 AND communication disorder AND children ScienceDirect Bilingual AND 30 SLI
Google Scholar
DiZ
Bilingual development AND SLI (limitation: 2000-2015, excl. citaten) Language disorder AND bilingual AND children
Aantal treffers
Gelezen abstracts
Relevante artikelen
12
Mogelijk relevante artikelen 8
16
2
1
4
4
3710
11
5
2 (al gevonden via Pubmed) 3
21284
10
4
5
4 (2 al gevonden via Pubmed)
Tabel 4: Resultaten databanken De volgende tabel bevat de gevonden artikelen uit de vaktijdschriften in het tijdschriftenarchief van Zuyd Hogeschool. Er werd gezocht naar relevante artikelen die
28
aansloten bij de hoofdvraag. De zoektermen van de databankenresearch werden hierbij in het achterhoofd gehouden. De tabel geeft ook hier het vaktijdschrift, het aantal gevonden artikelen, de gelezen abstracts, mogelijk relevante artikelen en de relevante artikelen die ook gebruikt werden voor de literatuurstudie. Tijdschrift
Aantal artikelen
Gelezen abstracts
Relevante artikelen
0 4
Mogelijk relevante artikelen 0 3
Communicatie Folia Phoniatrica et Logopaedica Forum Logopädie Journal of speech, language and hearing research Logopedie (VVL) Logopedie & Foniatrie Tijdschrift voor logopedie & audiologie Van Horen Zeggen
49 86
75
4
1
0
52
8
3
0
118
9
3
0
99
9
7
3
24
3
1
1
59
4
2
1
0 1
Tabel 5: Resultaten vaktijdschriften Naast de handsearch en de databankenresearch werden via de referentiesearch nog 2 relevante literatuurbronnen gevonden. Uit de e-mails met experts werd nog één artikel gevonden dat relevant was.
De volgende bronnen zijn gebruikt bij het onderzoek: Auteur(s) Barron-Hauwaert, S. Blumenthal, M.
Titel Language strategies for bilingual families. The oneparent-one-language approach. Meertalige ontwikkeling. Adviezen over meertalige
Jaar 2004 2009
29
Dahany Ebert, K., RentmeesterDisher, J., Kohnert, K. Dahany Ebert, K., Kohnert, K., Pham, G., Rentmeester Disher, J. & Payesteh, B. De Houwer, A. De Houwer, A. Genesee, F., Paradis, J. & Crago, M. International Association of Logopedics and Phoniatrics (IALP) Jordaan, H.
opvoeding bij een auditief/communicatieve beperking Nonlinguistic cognitive treatment for bilingual children with primary language impairment.
2012
Three Treatments for Bilingual Children With Primary Language Impairment: Examining CrossLinguistic and Cross-Domain Effects.
2014
Input, context and early child bilingualism: implications for clinical practice. Parental language input patterns and children’s bilingual use. Dual Language Development and Disorders. A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning Recommendations for Working with Bilingual Children
2015
Clinical Intervention for Bilingual Children: An International Study Taalstoornissen bij meertalige kinderen. Diagnose en Julien, M. behandeling. Kohnert K, Derr A. Language intervention with bilingual children Three treatments for bilingual children with primary Kohnert, K. et al. language impairment: Examining cross-linguistic and cross-domain effects. Language, Intervention With Linguistically Diverse Kohnert, K. et al. Preschool Children: A Focus on Developing Home Language(s) Bilingual children with primary language Kohnert, K. impairment: Issues, evidence and implications for clinical actions Hoe kinderen meertalig opgroeien. Montanari, E.B. The interface between bilingual development and Paradis, J. specific language impairment Communication Intervention in Children with Severe Pickl, G. Disabilities and Multilingual Backgrounds: Perceptions of Pedagogues and Parents Bilingual children with specific language Paradis, J. impairment: Theoretical and applied issues Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen und Praxis Scharff Rethfeldt,
2007 2004
2011
2008 2008 2004 2014
2005
2010
2004 2010 2011
2007 2013
30
W. Schneider, K. & Taschenmacher, S. Thordardottir, E. Weert, M. van.
der sprachtherapeutischen Intervention Effectieve therapieën bij specifieke taalontwikkelingsstoornissen – een aanzet tot evidence based handelen. Towards evidence-based practice in language intervention for bilingual children Logopedie en meertaligheid. Meer moeilijkheden of meer uitdaging?: Een onderzoek naar de knelpunten binnen logopedie en meertaligheid.
2012
2010 2007
Tabel 6: Gebruikte literatuur
4.2. Resultaten onderzoeksvraag De vraag uit het logopedisch werkveld is: wanneer neem je een meertalig kind wel in behandeling en wanneer niet? Op deze vraag bestaat nog geen eenduidig antwoord. Hetzelfde geldt in Duitsland: ‘Es gibt keine eindeutige Antwort auf die Frage, wann genau ein mehrsprachiges Kind logopädische Therapie braucht und wann nicht.’ (Scharff Rethfeldt, 2013, p.164). Ook in andere Europese landen speelt deze problematiek. Logopedisten beslissen vaak op basis van hun eigen kennis, achtergrond en ervaring, en minder op basis van literatuur, of zij wel of geen therapie geven en welke. Dit geldt ook voor eentalige taaltherapie (Schneider et al, 2014). Daarnaast zijn sommige adviezen niet altijd gebaseerd op wetenschappelijk bewijsmateriaal. Wanneer er bijvoorbeeld in één huishouden twee talen worden gesproken en het kind een taalstoornis heeft, wordt vaak geadviseerd om maar één taal thuis te spreken. Dergelijke overtuigingen zijn gebaseerd op eigen ‘gezond verstand’ in plaats van literatuur (Paradis, 2007). Tot op heden is er een gebrek aan wetenschappelijk bewijs voor de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis (Dahany, Ebert, Kohnert, Pham, Rentmeester Disher & Payesteh, 2014). Kohnert, Dongsun, Nett, Kan & Duran (2005) geven verschillende redenen waarom de uitdaging in het helpen van jonge meertalige kinderen zo groot is. Ten eerste is de literatuur over zowel de normale ontwikkeling van de thuistaal als van de tweede taal (van de gemeenschap) schaars. Er wordt gesteld dat als de kennis over de normale meertalige ontwikkeling niet helder is, het implementeren van interventieprogramma’s voor meertalige kinderen met een vermoedelijke taalachterstand een ontmoedigende taak is. Een tweede reden is dat er maar weinig
31
middelen beschikbaar zijn die de logopedist helpen bij het maken van een beslissing bij deze populatie, in het bijzonder als het gaat om de planning en uitvoering van interventieprogramma’s. In Engeland zijn door de IALP-stichting enkele richtlijnen tot stand gekomen die handvatten geven voor de omgang met deze populatie (Multilingual Affairs Committee of IALP, 2006). Deze stichting heeft enkele suggesties gedaan voor het werken met kinderen in gemeenschappen met verschillende talen en culturen waarbij sprake is van spraak- en taalmoeilijkheden of stoornissen. Deze kinderen kunnen tweetalige, meertalige of eentalige sprekers van een minderheidstaal zijn. In deze richtlijn (Multilingual Affairs Committee of IALP, 2006) staan ook enkele richtlijnen met betrekking tot de behandeling en ouderbegeleiding. De richtlijnen zullen, naast de andere bevindingen, in deze bachelorthesis terug te vinden zijn.
Net als bij eentalige taaltherapie moet het uitgangspunt van iedere behandeling de totale ontwikkeling van het kind zijn. De behandeling van de taalontwikkelingsstoornis moet niet gericht zijn op één aspect, bijvoorbeeld woordenschat, maar op het totale functioneren van het kind. Wanneer er vanuit dit oogpunt behandeld wordt, zal het kind een positiever zelfbeeld krijgen en meer communicatieve mogelijkheden (van den Dungen & Verboog, 1991). Daarnaast moeten de achtergrond en afkomst van het kind in het achterhoofd worden gehouden. Verschillen in cultuur spelen namelijk ook een rol in de behandeling van meertalige kinderen. Meer hierover staat beschreven in paragraaf 4.2.7. Logopedisten moeten altijd de behoeften van het kind als uitgangspunt nemen tijdens de therapie. Het grote doel van de therapie is namelijk dat het kind zich communicatief beter kan uiten en het dus meer communicatieve mogelijkheden heeft, wat uiteindelijk ook meespeelt in zijn/haar zelfbeeld (Julien, 2008). Effectieve therapie is dus tijdig nodig om de mogelijke negatieve langetermijngevolgen te verbeteren (Kohnert & Derr, 2004).
32
In dit hoofdstuk over de resultaten over therapie zullen de volgende onderwerpen aan bod komen: mogelijke indicaties, indirecte en directe therapie, therapieaanpak, ouderbegeleiding, cultuurverschillen, therapiedoelen en therapiematerialen. 4.2.1. Indicaties Er zijn enkele belangrijke aspecten waarop gelet kan worden om een keuze te maken voor het al dan niet behandelen van meertalige kinderen (Julien, 2008; ScharffRethfeldt, 2013):
Voor kinderen die minder dan een jaar de Nederlandse taal hebben opgevangen (bij successieve taalverwervers) en die na anamnese en onderzoek geen problemen blijken te hebben met de ontwikkeling van hun moedertaal, is logopedische therapie niet acceptabel.
Wanneer een kind met een successieve taalverwerving, nadat het ongeveer 1,5 jaar is blootgesteld aan het Nederlands, nog ernstige problemen heeft met de dagelijkse algemene taalvaardigheden die nodig zijn voor de dagelijkse omvang, is diagnostiek en mogelijke behandeling gewenst.
Als de problemen zich maar in één taal voordoen, is er alleen sprake van een taalachterstand. Directe logopedische therapie is dan niet het juiste besluit en dit wordt dan ook ontraden. De logopedist kan dan wel een vorm van indirecte therapie geven, door het begeleiden van ouders en school.
Wanneer kinderen door onderstimulering beide talen niet goed beheersen, is directe therapie in combinatie met indirecte therapie gewenst.
Om te zien of het kind leerbaar is, kan gekozen worden om twee taalaspecten waarmee het kind moeite heeft te behandelen gedurende enkele weken. Als het kind vooruitgang laat horen, betekent dit dat het kind leerbaar is en kunnen er adviezen aan ouders en aan de school worden gegeven, zodat zij deze vooruitgang voort kunnen zetten.
4.2.2. Behandeling aan de hand van het type meertaligheid Over verschillen in de behandeling van simultaan meertalige kinderen en successief meertalige kinderen is geen literatuur beschikbaar. In veel studies wordt er geen specifiek onderscheid gemaakt in het type meertaligheid bij de behandeling. Blumenthal
33
(2012) geeft wel enkele aanknopingspunten voor de begeleiding van vroeg successief meertalige kinderen met een S-TOS en simultaan meertalige kinderen met een S-TOS. Bij vroeg successief meertalige kinderen is er extra veel aandacht nodig voor het opbouwen van de woordenschat, evenals bij meertalige kinderen zonder S-TOS. Woorden moeten nadrukkelijk worden benoemd en uitleg is belangrijk. Daarnaast moeten woorden vaak worden herhaald. Net als eentalige kinderen met een S-TOS, hebben meertalige kinderen met een S-TOS moeite met de morfosyntactische vaardigheden. Hier is speciale aandacht voor nodig. Ook simultaan meertalige kinderen hebben nog meer aandacht nodig en behoefte aan een rijke en gevarieerde blootstelling in zowel de eerste als de tweede taal ten opzichte van meertalige kinderen zonder taalstoornis. Kinderen van migranten die twee talen successief leren, dus na elkaar, starten in het basisonderwijs met een taalachterstand in de tweede taal, wanneer zij niet naar een peuterspeelzaal of crèche zijn gegaan. De kinderen komen er dan in het basisonderwijs voor het eerst mee in aanraking, aangezien thuis voornamelijk de moedertaal is gesproken met en door het kind (van der Linden et al, 2012). Sluijmers (2006) geeft echter aan dat kinderen ook, ondanks dat ze op een peuterspeelzaal de tweede taal aangeboden hebben gekregen, het basisonderwijs binnenkomen met een achterstand hierin. Volgens haar moet er speciale aandacht komen in de voorschoolse periode. Kinderen kunnen in Nederland al deelnemen aan de VVE-projecten (voor- en vroegschoolse educatie). Deze is bestemd voor jonge kinderen die meer kans hebben op het oplopen van een ontwikkelingsachterstand. Er bestaan diverse interventies ter voorkoming hiervan op peuterspeelzalen en in groep 1 en 2 van de basisschool, bijvoorbeeld ´Piramide´, ´Doe meer met Bas´, ´Kaleidoscoop´, ´Speelplezier´, ´Sporen´ en ´Uk en Puk´. Deze programma’s geven aandacht aan onder andere allochtone kinderen zowel op school als in de thuissituatie. Ook ouders worden erbij betrokken en er zijn ouderactiviteiten in de eigen taal (Nederlands Jeugdinstituut, z.d.). Er zijn enkele voorwaarden waaraan voldaan moet worden, wil de voorschoolse educatie succes hebben, namelijk: de leidsters moeten een goed opleidingsniveau hebben en de Nederlandse taal beheersen, er moeten twee leidsters per groep zijn en de kinderen moeten minsten vier dagdelen per week naar de peuterspeelzaal of crèche gaan.
34
4.2.3. Indirecte/directe therapie Er wordt uitgegaan van twee therapievormen: indirecte therapie en directe therapie. In eerste instantie worden beide vormen uitgelegd, zoals deze ook bij eentalige therapie gebruikt worden. Later wordt het meer toegespitst op meertalige therapie. Bij indirecte therapie worden ouders, maar ook leerkrachten of groepsleiding ingezet als ‘co-therapeut’. Bij de indirecte therapie wordt er vanuit gegaan dat jonge kinderen het best door bekende en vertrouwde personen in hun eigen omgeving begeleid kunnen worden. Indirecte therapie kan gegeven worden door middel van oudercursussen en adviesgesprekken. Of het kind alleen begeleid wordt door middel van indirecte therapie, ligt aan de omstandigheden, namelijk de ernst van de taalontwikkelingsstoornis, eventuele bijkomende stoornissen en de mogelijkheden en de beperkingen van zowel het kind als zijn/haar omgeving. Bij directe therapie wordt het kind behandeld door de logopedist zelf. Hierbij neemt de logopedist allerlei aspecten tegelijkertijd waar. Door de kennis van de logopedist kan juist gereageerd worden op het kind, zodat de taal gestimuleerd wordt. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van logopedische methodes en materialen, die de kans op het behalen van het doel verhogen (van den Dungen & Verboog, 1991). Indirecte en directe therapie kunnen ook gecombineerd worden. Hiervan is bijvoorbeeld sprake wanneer een kind directe therapie krijgt en het door middel van indirecte therapie nog extra talig gestimuleerd wordt in de thuissituatie en/of schoolsituatie (van den Dungen & Verboog, 1991). Bij zo’n combinatie heeft het kind de meeste kans om de gedragsverandering in andere situaties toe te passen, doordat er een transfer naar het dagelijks leven gemaakt kan worden. Ook bij meertalige kinderen wordt er een onderscheid gemaakt tussen directe en indirecte therapie. De vraag is: wanneer kies je als logopedist voor indirecte en/of directe therapie? Indirecte behandeling is namelijk net zo belangrijk als directe behandeling (Julien & Blumenthal, 2004). Volgens Julien (2008) is indirecte therapie de beste keuze wanneer een jong kind nog geen Nederlands spreekt en de logopedist de taal van het kind niet beheerst. Er moet dan een hulpbehandelaar/co-therapeut, iemand die de taal wel spreekt zoals een ouder, familielid of een kennis, ingezet worden voor de indirecte therapie. De logopedist moet duidelijke instructies en demonstraties geven
35
over de oefeningen die de hulpbehandelaar gaat uitvoeren met het kind. Het gaat hierbij verder dan alleen het geven van adviezen. Er zijn verschillende instructiemethoden nodig, namelijk: voordoen, coachen, rollenspellen, video-opnames maken en bespreken, geschreven materiaal en het geven van feedback. Bovendien moeten er taalstimulerende technieken worden aangeleerd, zoals modeling, taal uitbreiden, nadoen en het geven van responsieve feedback (Blumenthal, 2009). Wanneer deze hulpbehandelaar of cotherapeut het Nederlands niet spreekt, is het noodzakelijk gebruik te maken van een tolk of tussenpersoon die de taal wel spreekt, om zo de benodigde uitleg bij de verschillende methoden te geven. Zoals eerder aangegeven is dit in de praktijk lastig. Daarnaast is het van belang om tijdens de behandeling aan ouders aan te geven met welk thema het kind en de logopedist bezig zijn en welke woorden hierbij horen, zodat ouders hier thuis bij aan kunnen sluiten of over kunnen doorpraten (Bosz & Bacchini, 2008). Door het gebruik van een schrift of een plakboek wordt ook de logopedist op de hoogte gehouden van gebeurtenissen die thuis plaatsvinden. Hier kan verder op in worden gegaan tijdens de behandeling. De combinatie van directe behandeling in het Nederlands met indirecte behandeling in de moedertaal lijkt een adequate en pragmatische keuze (Julien & Blumenthal, 2004). Hierdoor kan de, meestal, eentalige logopedist de ouders begeleiden om de moedertaal in de thuissituatie net zo te stimuleren als dit gebeurt in het Nederlands tijdens de directe behandeling. 4.2.4. Therapieaanpak Over het algemeen vindt een grotere overdracht van de resultaten plaats van de ene taal naar de andere als de structuur van de taal universeel is (Multilingual Affairs Committee of IALP, 2006). Bijvoorbeeld, als de woordvolgorde belangrijk is voor beide talen, en als de woordvolgorde een vergelijkbare structuur voor beide talen behoudt, dan zou een structuur in de eerste taal (T1) kunnen generaliseren naar de tweede taal (T2). Berg (2014) stelt dat eentalige therapie een noodoplossing is, die te wijten is aan het feit dat logopedisten de eerste taal van het kind meestal niet beheersen. Deze noodoplossing is echter kansrijk, omdat een goede basis in T2 tot een verbetering van de participatie leidt, zoals meer schoolse, sociale en beroepsmatige kansen. Bovendien kunnen er
36
transfereffecten aanwezig zijn naar de niet behandelde taal. Nu is het echter de taak om specifieke
therapeutische
benaderingen
te
onderzoeken,
welke
dergelijke
transfereffecten ondersteunen en de vooruitgang in T1 bevorderen. Aan de andere kant kan er geen generalisatie optreden tussen verschillende talen wanneer de structuren zeer verschillend zijn. Het kind heeft dan therapie in beide talen nodig (Multilingual Affairs Committee of IALP, 2006). Meertalige logopedie kan dan de oplossing bieden. Hierbij worden ook behandeldoelen opgesteld in een andere taal dan het Nederlands en wordt er rekening gehouden met de culturele achtergrond van de thuissituatie van het kind (Blumenthal, 2009). Wanneer de logopedist adviseert om de thuistaal te behouden, moet dit (niet altijd vanzelfsprekend) ook in de behandeling begeleid worden door middel van de eerder genoemde indirecte therapie. Het geven van meertalige directe logopedie is in de praktijk bijna nooit mogelijk, aangezien er weinig twee- of meertalige logopedisten zijn. Wanneer zij er wel zijn, is het altijd nog de vraag of ze dezelfde taal als het kind spreken, aangezien er veel verschillende talen in Nederland worden gesproken. Zij kunnen wel een zo groot mogelijk effect nastreven van meertalige logopedie door het geven van adviezen over het stimuleren van de T1, dus op een indirecte manier (Geirnaert & van Borsel, 2005; Multilingual Affairs Committee of IALP, 2006; Kohnert et al, 2005). Tweetalige therapie blijkt echter de beste aanpak te zijn, in het bijzonder door therapeuten die bekwaam zijn in de talen die het kind spreekt (Jordaan, 2008). Eentalige therapie, vooral in de tweede en zwakkere taal, is minder effectief dan therapie in de moedertaal gevolgd door therapie in de tweede taal (Jordaan, 2008). Er zijn niet veel studies bekend die onderzoeken of therapie in één taal of twee talen effectiever is. Thordardottir et al. (Thordardottir, geciteerd door Kohnert, 2005) concludeerde in haar onderzoek met een 4-jarig jongetje met S-TOS, dat Engelstalige therapie alleen voordelen gaf in de Engelse woordenschat en niet in zijn tweede taal, het IJslands, en dat tweetalige therapie resulteerde in voordelen in beide talen. Eentalige behandeling blijkt hier dus minder effectief dan wanneer behandeling in de eerste taal wordt gevolgd door behandeling in de tweede taal. Perozzi en Sanchez (Perozzi & Sanchez, geciteerd door Kohnert, 2005) deden een soortgelijk onderzoek, maar met meerdere en oudere kinderen (38). Er werden twee groepen gemaakt: één groep kreeg
37
therapie in Spaans en later in Engels en de andere groep kreeg alleen therapie in het Engels. Ook hierbij leerden de kinderen met tweetalige therapie sneller dan de kinderen met eentalige therapie. De uitkomsten uit deze onderzoeken suggereren dat het verhogen van vaardigheden in de thuistaal van het kind, het leren van de meerderheidstaal niet in gevaar brengt (Kohnert et al., 2005).
Er worden vanuit de literatuur twee manieren aanbevolen voor het structureren van de taal door logopedisten wanneer zij professioneel in beide talen van het kind kunnen functioneren, namelijk de tweetalige en de cross-linguïstische aanpak (Kohnert & Derr, 2004; Julien, 2008; Scharff Rethfeldt, 2013; Blumenthal, 2013). Beide soorten aanpak hebben dus bij voorkeur een logopedist nodig die beide talen van het kind spreekt. Het gebrek aan beschikbaarheid van tweetalige logopedisten is echter een internationaal probleem (Jordaan, 2008). Bij de tweetalige aanpak wordt er aandacht gegeven aan vaardigheden die beide talen gemeenschappelijk hebben. De cross-linguïstische aanpak richt zich meer op specifieke vaardigheden per taal. Echter, ongeacht de keuze voor de algemenere aanpak of de specifiekere aanpak, het langetermijndoel blijft het aanleren van strategieën om de totale communicatie van het kind te verbeteren (Kohnert & Derr, 2004). Hoewel de tweetalige en cross-linguïstische benaderingen ook kunnen worden toegepast op de indirecte componenten van een actieplan zijn ze hier aangereikt binnen het kader van directe systematische behandeling door een logopedist (Kohnert, 2010). Tweetalige aanpak Bij de tweetalige aanpak wordt de aandacht tegelijk gericht op het verbeteren van de communicatieve bekwaamheid in alle talen. Deze directe tweetalige aandacht kan op de volgende drie manieren worden bereikt. Als eerste door te focussen op cognitieve vaardigheden die alle gesproken talen gemeenschappelijk hebben, bijvoorbeeld de mogelijkheid om informatie efficiënt te verwerken. Als tweede door het direct trainen van onderdelen van de taalinhoud, taalvorm en het taalgebruik die de talen die het kind spreekt gemeen hebben. En ten slotte door de interacties tussen cognitie en taal of tussen de eerste en de tweede taal te belichten (Kohnert & Derr, 2004).
38
Het verbeteren van de communicatie door middel van deze tweetalige aanpak kan bereikt worden door het trainen van de cognitieve processen die ten grondslag liggen aan het leren van taal, namelijk perceptie, aandacht, werkgeheugen en emotie. Het volgende schema geeft dit weer:
Input
Basic cognitive processing mechanisms
Uptake
Perception
Spanish
Spanish
Attention
English
English Working memory
Emotion
Figuur 2: Cognitieve processen
Kohnert & Derr, 2004, p. 326
Figuur 2 illustreert een manier om de verbanden tussen taal en de cognitieve verwerkingsprocessen te laten zien. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis zijn minder efficiënt in het verwerken van (taal)input dan hun leeftijdsgenoten zonder taalontwikkelingsstoornis. Hierbij kan gedacht worden aan het snel ontwarren van stukjes informatie die veel details bevatten of het snel toegang krijgen tot bekende informatie voor het formuleren van een antwoord (Kohnert & Derr, 2004).
Een
cognitieve aanpak bij tweetalige therapie laat de mogelijkheid open dat behandeling zal leiden tot winst in de totale taalvaardigheid. De nadruk ligt hier op het verbeteren van het vermogen van een kind om informatie te verwerken, zowel verbaal als non-verbaal. Dit kan bijvoorbeeld bereikt worden met de volgende specifieke spellen: zoekopdrachten met cijfers, zoekopdrachten met
39
doelcijfers, letters of vormen tussen afleiders variërend in moeilijkheid, auditieve taken (verschillen en overeenkomsten horen in geluiden) of taken waarbij het snel benoemen een rol speelt. Meer informatie over de relatie tussen S-TOS en cognitieve verwerkingsprocessen volgt in paragraaf 4.2.5.
Tweetalige therapie wordt door de meeste literatuurbronnen aanbevolen (Kohnert & Derr, 2004; IALP, 2006; CASLPA; 1997; Geirnaert & van Borsel, 2005;; Kohnert et al, 2005; Jordaan, 2008). De volgende aanbeveling is daarmee tegenstrijdig. ASHA (1985) stelt dat wanneer kinderen beperkt zijn in beide talen, deze ook beide onderzocht moeten worden. Echter, de taal die wordt behandeld in therapie wordt gekozen aan de hand van de uitkomsten van het onderzoek. Het behandelen van de andere taal wordt dan als onnodig gezien. Uit een onderzoek van Jordaan (2008) blijkt dat in slechts 13% van de door logopedisten gerapporteerde gevallen (n=21) de tweetalige aanpak ook daadwerkelijk wordt gebruikt. Deze logopedisten gebruikten verschillende soorten aanpak: starten met één taal en dan overschakelen op de andere taal of het gelijktijdig aanbieden van therapie in beide talen. De effectiviteit van deze methodes is echter onbekend.
Cross-linguïstische aanpak Hoewel er veel behandeldoelen gericht zijn op beide talen, kunnen enkele doelen alleen gericht zijn op één taal. Er is namelijk niet altijd overlap tussen beide talen. De crosslinguïstische aanpak richt zich op die taalkundige kenmerken of communicatieve functies die uniek zijn voor iedere taal, bijvoorbeeld variatie in woordvolgorde, flexionele morfologie of het gebruik van samenstellingen. Er worden hierbij afzonderlijke behandelsessies gehouden voor iedere taal in eenzelfde periode of op verschillende momenten tijdens het behandelproces. Op een bepaald moment moeten de cross-linguïstische aanpak en de tweetalige aanpak samengevoegd worden, vanwege het verbeteren van het metalinguïstisch bewustzijn (Kohnert & Derr, 2004). Wanneer logopedisten één van de twee talen van het kind niet spreken, kan een ‘cotherapeut’ ingezet worden. Kohnert et al. (2005) suggereert het gebruik van ‘cultural
40
brokers’ of tolken, paraprofessionals en ouders. De kosten van een tolk kunnen echter onbetaalbaar zijn in sommige landen (Jordaan, 2008). Dit geldt ook voor Nederland. Voor alle hulpbehandelaars is een andere uitvoering nodig, maar bij allemaal treedt de logopedist als trainer op voor de co-therapeuten, zodat zij effectieve informatie in de taal die de logopedist niet spreekt, kunnen overbrengen. Hierdoor kunnen ook geschikte therapiedoelen in de thuistaal worden opgesteld. Uit onderzoek (Law, Garrett & Nye, 2004) blijkt dat er geen significante verschillen werden gevonden tussen therapieresultaten na taalstimulering door de getrainde ouders of door professionals. Concluderend kan gezegd worden dat beide talen van tweetalige kinderen moeten worden aangemoedigd tijdens de therapie. Dit kan dus ook worden bereikt wanneer de logopedist maar één taal van het kind spreekt (Genesee et al., 2004; Kohnert et al., 2005). 4.2.5. Cognitieve verwerking Kinderen met S-TOS laten tekorten zien in cognitieve vaardigheden, zoals verwerkingssnelheid, werkgeheugen en volgehouden selectieve aandacht (Ebert & Kohnert, 2011; Marton & Schwartz; 2003 Dahany Ebert et al., 2014). Zulke beperkingen liggen ten grondslag aan de langdurige taalontwikkeling die kinderen met S-TOS doormaken, want hoewel ze worden blootgesteld aan taalinput met dezelfde tijdsduur als hun normaal ontwikkelde leeftijdsgenoten, hebben ze meer tijd nodig om informatie te verwerken en taalkundig te ontwikkelen (Paradis, 2007). Er wordt aangenomen dat de cognitieve ontwikkeling de basis is voor de taalontwikkeling, maar dat de taalontwikkeling ook een belangrijke rol speelt in de verdere ontplooiing van de cognitieve ontwikkeling (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Aandachtsproblemen zijn niet alleen problemen die voorkomen bij ADHD, maar ook bij specifieke taalontwikkelingsstoornissen. Ebert & Kohnert (2011) deden onderzoek naar één type aandacht, namelijk de volgehouden aandacht. Hierbij gaat het om het concentreren gedurende een langere tijd. Zij concludeerden dat kinderen met S-TOS beperkingen hebben in de volgehouden aandacht, zowel bij auditieve als visuele informatie. De grootste beperkingen werden echter gevonden bij auditief-linguïstische stimuli. Kinderen met S-TOS kunnen zich niet zo lang inspannen op een auditieve taak,
41
waardoor er meer fouten gemaakt worden. Daarnaast zijn er problemen met de executieve functies. Dit zijn cognitieve functies die van belang zijn voor het plannen en organiseren (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). Het werkgeheugen is hier een onderdeel van. Kinderen met S-TOS met een zwak werkgeheugen hebben moeite met het vasthouden en opslaan van informatie. Het werkgeheugen speelt een belangrijke rol bij het taalbegrip, omdat de leerling de structurele eigenschappen van de taal of talen kan analyseren en bepalen. In onderzoek van Marton & Schwartz (2003) werd gevonden dat kinderen met S-TOS een beperktere capaciteit van het werkgeheugen hebben dan leeftijdsgenoten zonder S-TOS. De grootste moeilijkheden waren te zien in taken waarbij gelijktijdige verwerking vereist was, maar ook bij taken waarbij het herhalen van woorden aan bod kwam. Dahany Ebert & Kohnert (2009) onderzochten of er een mogelijkheid was dat korte, intensieve interventie gericht op het verbeteren van de non-verbale cognitieve tekorten een positief effect op de taalprestaties van de deelnemers had. De resultaten laten zien dat er inderdaad enig bewijs van taalverandering te zien was. De grootste veranderingen waren te zien in de expressieve woordenschat, het snel en automatisch benoemen en het formuleren van zinnen. Het onderzoek bevatte echter maar twee deelnemers met STOS, dus verder onderzoek wordt aangemoedigd. Een soortgelijk onderzoek door Dahany Ebert, Rentmeester-Disher, & Kohnert (2012) werd gedaan voor tweetalige kinderen met S-TOS. Er werd onderzocht of het uitvoerbaar was om op een andere manier dan door het behandelen van de verbale vaardigheden een groei in zowel T1 als T2 mogelijk te maken bij tweetalige kinderen met S-TOS. Uit de grafieken en effectomvang bleek dat er bewijs is van zowel nonverbale als verbale veranderingen tijdens de behandelperiode. In het onderzoek van Kohnert (2002) bleek dat veranderingen in taalvaardigheden al zichtbaar zijn binnen korte perioden, zoals 12 maanden. Belangrijke verschillen tussen beide studies spelen een rol in de uitkomsten, voornamelijk het onderscheid tussen eentalig en tweetalig. Het cognitief-linguïstische systeem van tweetalige kinderen is per definitie anders dan dat van eentalige kinderen. Daarom is het ook niet verwonderlijk dat de effecten van deze cognitieve behandeling
42
enigszins verschillen bij de twee doelgroepen (Dahany Ebert et al., 2012). Er is bij zowel eentalige als tweetalige kinderen wel vooruitgang mogelijk. Een studie laat zien dat er andersom ook veranderingen op treden. Dahany Ebert, et al. (2014) concludeert dat het behandelen van taalvaardigheden kan resulteren in verbetering in de cognitieve vaardigheden. 4.2.6. Ouderbegeleiding De acties die uitgevoerd moeten worden voor het bereiken van goede resultaten in de communicatie van het kind, kunnen direct zijn, uitgevoerd door een logopedist, evenals indirect, uitgevoerd door ouders, een familielid, leerkrachten, andere professionals of andere personen waar het kind vaak mee omgaat. Een basisprincipe in de taalbehandeling is dat de omgeving een faciliterende rol speelt (Kohnert, 2010). Daarom is het begeleiden van ouders en het geven van adviezen van belang. Over het algemeen vinden ouders het belangrijk om steun te krijgen bij hun eigen aanpak en om de juiste informatie met goede argumenten te krijgen (Blumenthal, 2009). Ieder meertalig gezin is anders, denk aan de beheersing van de moedertaal en tweede taal van de ouders, de tijd die ouders met hun kinderen doorbrengen, het doorzettingsvermogen en de verwachtingen ten opzichte van het kind en of er nog veel contact is met familie uit het land van herkomst. Het is daarom belangrijk om het advies af te stemmen op ieder gezin. Verwachtingen van ouders zijn belangrijk om rekening mee te houden. Zeker wanneer ouders hoge verwachtingen hebben en zij niet de mogelijkheden hebben om het kind de taal in een grotere omgeving aan te kunnen bieden. Daarom moeten deze verwachtingen worden besproken alvorens er een behandelplan gemaakt kan worden. Er bestaat een hulpformulier om de situatie duidelijker te maken voor logopedisten. Hier zijn vragen te vinden als: Besteedt vader veel tijd met het kind en hoeveel? Welke taal/talen worden gesproken met het kind? Welke vaardigheden moeten bereikt worden in iedere taal? (Julien, 2008). Het moet echter duidelijk zijn voor ouders dat het opgroeien in een meertalige omgeving niet de oorzaak is van een taalstoornis (de Houwer, te verschijnen). Er moeten niet te hoge verwachtingen gesteld worden aan de snelheid van het leren van de tweede taal, zeker als het kind de talen successief leert. Dit is niet
43
realistisch, want kinderen hebben tijd nodig om een tweede taal te leren spreken (De Houwer, te verschijnen).
Wanneer tweetalige peuters op o.a. kinderdagverblijven of peuterspeelzalen meer aan de meerderheidstaal worden blootgesteld, zullen zij die taal meer gaan spreken in de thuissituatie, waardoor ook ouders meer hieraan worden blootgesteld en uitgedaagd worden om deze taal te spreken met hun kind (Prevoo, 2014). Echter voor meertalige kinderen met een taalstoornis kan dit een negatief effect hebben, aangezien het Nederlands dat de ouder spreekt vaak gebrekkig is. Dit is juist niet bevorderlijk voor de taalontwikkeling (Julien, 2008; Kohnert, 2005; Geirnaert & van Borsel, 2005). Daarnaast is het behouden en onderhouden van de thuistaal belangrijk voor het sociale en emotionele welzijn van het kind, bijvoorbeeld voor het onderhouden van het contact met de familie (Manders, E., de Bal, C., van den Heuvel, E., 2013; Wong Fillmore, 2000), maar ook met andere belangrijke personen, zoals ouders, broers en zussen, vrienden en leerkrachten (De Houwer, te verschijnen). Artikel 29 (c) van de ‘United Nations Convention on the Rights of the Child’ (1990) geeft het volgende aan: ‘States Parties agree that the education of the child shall be directed to the development of respect for the child's parents, his or her own cultural identity, language and values, for the national values of the country in which the child is living, the country from which he or she may originate, and for civilizations different from his or her own’. Hieruit kan geconcludeerd worden dat alle talen die tegen het kind worden gesproken, aangemoedigd moeten worden. Het feit dat meerdere professionals die werken met jonge kinderen nog steeds advies aan ouders geven dat zij moeten stoppen met het spreken van de thuistaal, laat een gebrek aan respect zien jegens de culturele achtergrond van het kind en gaat dus in tegen bovenstaande richtlijn (de Houwer, te verschijnen). Blumenthal (2009) spreekt over 4 achterhaalde adviezen die gegeven worden, namelijk: 1. Spreek Nederlands, terwijl (een van) de ouders dat niet goed (spreekt) spreken. 2. Spreek één taal thuis, de thuistaal of het Nederlands, terwijl een van de ouders misschien alleen Nederlands spreekt en de ander alleen een andere taal goed spreekt.
44
3. Spreek in je eigen taal (van het land van herkomst), terwijl ouders die taal niet meer optimaal spreken. 4. Zorg ervoor dat je talen niet gaat mengen, wat in de praktijk niet haalbaar is in gezinnen die dit wel gewend zijn om te doen. Uit Blumenthals (2009) pilotonderzoek bleek dat deze foute adviezen meestal niet worden opgevolgd door de ouders. Bij één geval waar dit wel gebeurde, hebben ouders daar spijt van. Uit onderzoek van Jordaan (2008) blijkt dat ouders een positieve houding hebben ten opzichte van het behouden van de thuistaal. Dit is een positieve bevinding, omdat een succesvolle meertalige ontwikkeling deels afhankelijk is van de opvattingen van ouders over en hun attitude van de gebruikte taal. Daarnaast is er bewijs dat moeders die zich sterker verbonden voelen met de Turkse cultuur, meer Turks spreken met hun kinderen en minder Nederlands (Prevoo, Mesman, Van IJzendoorn & Pieper, 2011). Over moeders uit andere landen is dit niet bekend. Jonge kinderen met een S-TOS zijn kwetsbaarder voor het verliezen of achteruitgaan van de (minderheids)thuistaal dan hun meertalige leeftijdsgenoten zonder S-TOS. Kinderen met S-TOS zullen meer taalinput vereisen in de eerste taal. Dit meenemende is het essentieel dat logopedisten verder moeten gaan dan alleen het aanmoedigen van het gebruik van de thuistaal. In plaats van alleen het behoud van de thuistaal, moeten vaardigheden in de thuistaal een belangrijk doel zijn in de interventieprogramma’s (Kohnert et al., 2005). Een van de richtlijnen van IALP (2011) is nota bene: de thuistaal moet niet worden veranderd om zich aan te passen aan de taal van de therapie of educatie, want dit zal leiden tot verlies van de taal die reeds aangeleerd is. Jaren geleden werd vaak eentaligheid geadviseerd aan ouders, dus het gebruiken van de meerderheidstaal (het Nederlands). De moedertaal werd dan niet meer gebruikt (de Houwer, 1998). Echter, in een onderzoek van Van Gelder & Visser (2005) blijkt dat 60% van de 72 ondervraagde leerkrachten het als geschikt of zeer geschikt beschouwt om als advies aan anderstalige ouders te geven dat zij thuis Nederlands moeten spreken met hun kinderen.
45
Er bestaan enkele succesfactoren voor het leren van een taal, namelijk: het vaak horen van die taal en die taal gebruiken en horen in verschillende situaties en met verschillende personen. Van zelf meepraten leer je meer dan alleen maar luisteren en het kind moet plezier hebben in de taal (Blumenthal, 2009). Wanneer een kind met tegenzin een taal leert, zal de taal ook minder gebruikt worden en dus minder snel geleerd. Ouders houden met verschillende redenen rekening bij de keuze van de talen bij meertalig opvoeden. Hierbij denken ze aan de status van een taal, want een taal met een hoge status heeft meer kans om behouden te blijven in Nederland, in tegenstelling tot een taal met een lage status. Wanneer er weinig mensen zijn van wie het kind de thuistaal hoort, is het voor het kind meestal onmogelijk om een goed (expressief) niveau in die taal te ontwikkelen (Blumenthal, 2009). Ook denken ouders aan de toekomst, bijvoorbeeld welke taal op school wordt gesproken of welke taal belangrijk is om later een baan in te krijgen. Daarnaast spelen soms religieuze redenen een rol. Ook verschillende personen en situaties bepalen de invloeden op de taalontwikkeling. Daarom moeten afspraken gemaakt worden over het aanbod van de talen die het kind leert. Er zijn enkele modellen waaruit ouders kunnen kiezen volgens o.a. Montanari (2004), namelijk: Eén taal per ouder: Dit is de bekendste manier om een kind twee talen gescheiden aan te leren. Hierbij spreekt de moeder altijd één taal met het kind en de vader altijd de andere taal met het kind. Ouders die van oorsprong eentalig zijn (allebei andere moedertaal) kunnen dit advies goed opvolgen om het kind beide talen bij te brengen. Het is wel belangrijk dat beide ouders evenveel met het kind praten en spelen. In de literatuur wordt deze ‘The One-Parent-One-Language Approach’ het meest besproken (Barron-Hauwaert, 2004). Daarnaast bestaat ‘The One-Place-OneLanguage Approach’, waarbij de ene taal op een specifieke plaats, bijvoorbeeld de keuken, wordt gesproken. De talen worden dus gescheiden. Deze soorten aanpak hebben echter enkele beperkingen. Ten eerste is de aanpak onnatuurlijk, wat leidt tot een ander patroon van taalinput dan in een natuurlijke omgeving. Ten tweede kan er niet verzekerd worden dat de taalinput in beide talen voldoende in balans is, bijvoorbeeld wanneer één van de ouders fulltime werkt en alleen ’s avonds tijd met het kind spendeert, terwijl de andere ouder de hele dag tijd besteedt met het kind.
46
Ten derde zal de aanwezigheid van andere personen in huis, bijvoorbeeld opa’s, oma’s en andere familieleden, het patroon van de taalinput veranderen (Hammer Scheffner, Miccio & Rodríguez, 2004). Minderheidstaal thuis: Er kan voor gekozen worden om thuis alleen de minderheidstaal te spreken. Op die manier wordt het kind de thuistaal bijgebracht, maar ook de tweede taal in zijn/haar omgeving, bijvoorbeeld op de peuterspeelzaal of op school. De eerste zin telt: Hiermee wordt bedoeld dat wanneer een conversatie in één taal is begonnen, deze ook in diezelfde taal wordt hervat. Eén situatie-één taal: Bij dit model hangt de keuze van welke taal gesproken wordt af van de situatie. Ouders kunnen bewust één taal spreken met het kind per situatie, bijvoorbeeld bij het naar bed gaan. De Houwer, Bornstein & Putnick (2013) geven aan dat wanneer tijdens een ouder-kind interactie, iedere deelnemer een andere taal gebruikt, dit niet bevorderlijk is voor de communicatie en familiedynamiek. Dit heeft vaak negatieve consequenties voor het welzijn voor zowel het kind als de familie. Deze strategie is dan ook af te raden. Welk model het beste is, hangt af van de gezinssituatie en de talen die worden gesproken. Er is niet één beste advies voor ouders van meertalige kinderen (Montanari, 2004). Daarnaast worden vaak meerdere manieren door elkaar gebruikt (Blumenthal, 2009). Bij de keuze voor een model of modellen, is het belangrijk om het voor ouders specifiek te maken door bepaalde situaties te bespreken, bijvoorbeeld: het ochtend- en avondritueel, van en naar school gaan of het avondeten. Tevens, wanneer ouders verschillende talen als moedertaal hebben, moet besproken worden waarvoor wordt gekozen wanneer vader met het kind alleen is, wanneer moeder met het kind alleen is en wanneer het gezin samen is. Daarnaast is ook taalinput buiten het gezin van belang bij het leren van een taal: ‘Het is gemakkelijker een kind met meer talen op te laten groeien, als het er ook buiten het gezin mee in contact komt: als men regelmatig kan reizen, het gezin contact heeft met andere gezinnen waar dezelfde talen worden gesproken en als boeken, video’s en spelletjes voorhanden zijn (Montanari, 2004, p. 15)’.
47
Hier is echter niet altijd sprake van. Sommige ouders kunnen van deze positieve aspecten gebruik maken, maar bij anderen kan deze situatie niet meezitten. Hierdoor kan er minder worden bereikt. Naast het behoud van de thuistaal, kunnen ouders thuis ook strategieën toepassen die bevorderlijk zijn voor de taalontwikkeling. Ouders die de minder dominante taal van het kind spreken, kunnen interactiestrategieën gebruiken die ouders van eentalige kinderen met een lager taalniveau ook gebruiken (Pierce & Genesee, 2014). Hierbij kan worden gedacht aan de principes en strategieën uit het Hanenprogramma. Deze kunnen ook van belang zijn voor ouders die andere opvattingen hebben over de interactie tussen kind en ouder en het stimuleren van taal (Julien, 2008). Het laten benoemen of woorden laten nazeggen kan juist averechts werken. Hierdoor kan het kind spreekangst ontwikkelen of minder gaan praten, waardoor het kind dus ook niet voldoende momenten heeft om te oefenen met taal (Cavus Nunes, 1999). Het doel van het HANEN-programma is het aanpakken en wegwerken van een ernstige spraak-taalachterstand of een spraaktaalontwikkelingsstoornis (Verheijden-Lels, Hoste & Scheper, 2013). Het is gericht op ouders van kinderen tot en met vijf jaar. Stimulatie van de interactie tussen ouder en kind staat centraal. Hierbij wordt gewerkt met specifieke principes en strategieën (kindgeoriënteerde strategieën, interactiebevorderende strategieën en taalstimulerende strategieën). Naast het ouderprogramma HANEN bestaat er een ander ouderprogramma dat gericht is op de versterking van het taalaanbod van ouders van kinderen van 0 tot 10 jaar: TOLK. TOLK gebruikt de principes Taal aanbieden, Overnemen wat het kind zegt en juist teruggeven en Luisteren en Kijken. Zowel HANEN als TOLK zijn gericht op het veranderen van het taalaanbod van ouders (Verheijden-Lels et al., 2013). Verschil tussen beide methodes is de manier van het stimuleren van de talige interactie. TOLK wil kinderen meer blootstellen aan veel en gevarieerd taalaanbod. Het is bruikbaar als preventiemiddel voor een taalachterstand, maar ook als vroege interventie bij mogelijke problemen in de taal- en spraakontwikkeling. HANEN wordt meer als therapeutisch middel gezien en wordt ingezet bij ouders van een kind met een specifieke spraaktaalontwikkelingsachterstand of –stoornis om de interactie te optimaliseren. Naast TOLK 1 praten met je kind! en TOLK 2 vertel het aan je kind! bestaat TOLK 3 betrek ouders bij taaltherapie! Deze uitgave is speciaal voor kinderen tot en met tien jaar met
48
een gediagnosticeerde achterstand in de taalontwikkeling. Het algehele doel is de generalisatie van het geleerde in de therapiesessies naar blijvend gebruik in het dagelijks leven. Op die manier kan er een transfer plaatsvinden naar de vaste routines op een dag (Verheijden-Lels et al., 2013). 4.2.7. Cultuurverschillen Wanneer kinderen tweetalig of meertalig worden opgevoed, zijn ze niet alleen tweetalig of meertalig, maar ook bicultureel of multicultureel. Cultuur speelt een grote rol bij de behandeling van meertalige kinderen, in het bijzonder bij kinderen uit migratiegezinnen. Daarbij hebben beide ouders nog geen of weinig kennis over de Nederlandse cultuur in tegenstelling tot ouders waarvan enkel één ouder uit het buitenland komt. In het volgende stuk wordt allereerst ingegaan op cultuurverschillen met betrekking tot migranten. Cultuurverschillen kunnen soms een belemmering zijn. Hoe groter de culturele verschillen tussen het kind en familie en de logopedist zijn, des te complexer kan het geven van therapie zijn. Door de taalbarrière en/of andere opvattingen kunnen er misverstanden of conflicten ontstaan. Deze cultuurverschillen bestaan niet alleen uit het verschil in taal, land van herkomst en religie. Het zijn ook verschillen tussen man en vrouw, volwassenen en kinderen en therapeuten en cliënten. In deze multiculturele samenleving is het daarom essentieel dat therapeuten zich openstellen voor andere culturen en talen. Dit is van belang om de behandeling succesvol te laten verlopen (Sluijmers, 2006). Een voorbeeld van het verschil tussen man en vrouw, of vader en moeder, is dat de moeder (meestal) de belangrijkste bron van informatie is, aangezien zij thuis voor de kinderen zorgt en waarschijnlijk meer weet over de ontwikkeling van het kind. In sommige culturen is het echter gebruikelijk dat de vader het gesprek voert. Dit kan soms als een belediging worden ervaren. Er moet dan echter begrip en respect worden getoond voor dergelijke opvattingen, maar er moet ook een duidelijke uitleg worden gegeven waarom een gesprek met moeder van belang kan zijn (Welle DonkerGimbrère, Slofstra-Bremer, Van Der Meulen, Denderen-Lubbers, Van Beek & Verschoor, 2001).
49
Zevenbergen (1996) neemt als basiswerkwijze met mensen uit een andere cultuur het B.O.S.P.A.D., naar de eerste letter van iedere fase. B. Basishouding. Hiertoe behoort openstaan, waakzaam zijn voor etnocentrisme, respect en eerlijkheid. O. Overeenkomst. Nadat de behoeftes van de cliënt duidelijk zijn en de mogelijkheden hiervoor, komt er een overeenkomst tot stand over de te bieden zorg. S. Signaleren. Het is van belang om alert te zijn op verschillen in opvattingen en/of verwachtingen. P. Persoonlijke normen en waarden. Wanneer zo’n verschil duidelijk wordt, wordt er gekeken naar de normen en waarden van de hulpverlener. A. Andere normen en waarden. Ook wordt dan gekeken naar de normen en waarden van de cliënt in diezelfde situatie. D. Doen. Ten slotte neemt de hulpverlener een beslissing over wat te gaan doen. Het is dus van belang dat de logopedist zich van tevoren verdiept in de cultuur van het kind en zijn/haar ouders. Door meer inzicht te krijgen in de achtergrond van de cliënt en zijn/haar ouders, zullen zowel de logopedist als de cliënt en zijn/haar ouders meer begrip en respect voor elkaar krijgen. Dit geldt niet alleen voor allochtonen, maar ook voor autochtonen. Het enige verschil met autochtonen is het gebruik van de laatste drie stappen, P.A.D., waarbij de werkwijze met cliënten uit een andere cultuur naar voren komt. (Zevenbergen, 1996).
De klinische ervaringen tonen aan dat talrijke mensen met een migratieachtergrond weinig van het beroep logopedie, en de daarbij behorende taken en opdrachten van taaltherapie, afweten. Hierdoor worden veel meertalige kinderen laat aangemeld bij een logopedist (Scharff Rethfeldt, 2013). Op peuterspeelzalen en scholen kan echter door leidsters en leerkrachten op tijd gesignaleerd worden.
Ouders weten vaak niet hoe je met een kind moet spelen, omdat zij dit in hun land van herkomst simpelweg zelf niet hebben meegemaakt. De opvoeding ging er anders aan toe. Kinderen konden veel meer met elkaar (buiten) spelen, zodat bewuste stimulering door volwassenen minder nodig was (Blumenthal, 1999). Uit onderzoek van Johnston &
50
Wong (2002) bleek dat er verschillen zijn tussen de overtuigingen over hoe te praten met een jong kind bij westerse ouders en Chinese ouders. Er werden twee beschikbare opties voorgesteld om Chinese ouders en ouders van andere niet-westerse culturele groepen te adviseren. Als eerste wordt aanbevolen om doelgerichte equivalenten aan te bieden. Een goed voorbeeld is het voorlezen van boeken. Slechts 30% van de Chinese moeders geeft aan dit te doen, terwijl dit in de westerse cultuur (meestal) een vanzelfsprekend iets is als ouder. Ook Turkse ouders lezen over het algemeen minder vaak voor en de interactie is anders tijdens het lezen dan bij autochtone moeders, omdat samen lezen geen deel is van hun traditie/cultuur (Prevoo, 2014). Een alternatief met hetzelfde doel is bijvoorbeeld het vertellen van een verhaal of samen kijken in fotoalbums. Als tweede wordt aanbevolen om af te stappen van de aanbevelingen uit de literatuur om interventie en werkwijzen te adviseren die meer in overeenstemming komen met de niet-westerse cultuur. Uit het onderzoek bleek dat Chinese moeders het advies om speelsituaties te gebruiken als bevordering van de taalontwikkeling, vreemd vinden. Johnston & Wong beweren dat de directiviteit van de Chinezen geen negatieve invloed heeft en dat logopedisten dus ook kunnen adviseren om ouders expliciete taallessen te laten creëren in plaats van het inbedden van onderwijs in spel. Ook opvattingen over het hebben van een kind met een stoornis of een handicap kunnen bij andere culturen verschillend zijn. Het is vaak niet gebruikelijk dat ouders hun eigen kind problematisch vinden, waardoor er soms geen acceptatie is van het probleem (Sluijmers, 2006; Welle Donker-Gimbrère et al. 2001). Personen uit verschillende culturen hebben vaak een andere opvatting van begrippen en definities betreffende communicatiestoornissen, aandoeningen en interventies. Deze kunnen de therapie beïnvloeden (CASLPA, 1997). Een ander ‘probleem’ is het verschil in het contact tussen ouder en leerkracht of logopedist. Een voorbeeld van een Pakistaanse moeder, genoemd in Pickl (2011, p. 234), licht dit toe: ‘In my culture [Pakistan] teachers are absolute authorities; you never question what they are doing. Interfering is not expected and not wanted, any parental input would be completely unusual. Here it is the opposite: I am always asked to participate, for me still a strange situation!’
51
Ouders gebruiken echter wel een hoop mogelijkheden om cultuur (en dus taal) door te geven aan hun kind. Barron-Hauwaert (2004) vroeg ouders met verschillende nationaliteiten (ook niet-westerse) om te omschrijven op welke manier zij dit doen. De volgende tabel geeft de top tien weer: Top Ten Ways of Supporting Cultural Heritage 1. 2. 3. 4. 5.
Trips to visit family and friends in the minority-language country. Reading minority-language books together. Watching minority-language videos or films together. Singing songs or listening to music together. Talking about the family history and stories and looking at photo albums together. 6. Celebrating festivals linked to culture. 7. Arranging for child to attend minority-language school when on holiday or go to a summer school 8. Meeting up with other minority-language speakers locally. 9. Satellite television/CD ROM’s and Internet use in the minority-language. Cooking and passing on traditional recipes. Tabel 7: Top Ten Ways of Supporting Cultural Heritage (Barron-Hauwaert, 2004, p. 65) Andere manieren om de cultuur aan te moedigen waren: regelmatig bellen, een krant of stripverhaal samen lezen, bijwonen van ‘Saturday school’ en naar de kerk gaan. 4.2.8. Therapiedoelen Therapiedoelen worden vaak bepaald door wat bekend is bij een normale of typische taalontwikkeling (Kohnert & Derr, 2004). Er kan echter niet worden verwacht dat meertalige kinderen presteren volgens de eentalige testnormen. Dit gebeurt vaak wel als de taal die onderzocht wordt de dominante taal is (Genesee et al., 2004). Een van de factoren die van invloed is op de voorstellen van een logopedist, is de voorkeur van de patiënt (Kalf & de Beer, 2011). Naast evidentie, expertise en beschikbare middelen is dit een van de factoren van evidence-based handelen. De therapiedoelen worden daarom opgesteld ten behoeve van de cliënt, eventueel in samenspraak met ouders. Ouders hebben ook altijd doelen voor hun kinderen voor ogen die zij willen bereiken. Deze kunnen in alle talen voorkomen. De logopedist dient wel informatie te geven aan ouders over de mogelijkheden om deze doelen daadwerkelijk te bereiken, bijvoorbeeld
52
door ongunstige factoren als het feit dat het om een minderheidstaal gaat (Blumenthal, 2009). De behandeldoelen zijn, zoals eerder genoemd, per taal en per kind verschillend. Specifieke therapiedoelen zijn gebaseerd op de diagnostische bevindingen. Het langetermijndoel van de taaltherapie is het bereiken van een potentiële ‘communicator’, rekening houdend met zowel de capaciteit (sterktes – zwaktes) als de omgeving van het kind, die het succes uiteindelijk mede bepalen (Kohnert & Derr, 2004).
Algemene therapiedoelen zijn het bevorderen van de metalinguïstische vaardigheden (Julien, 2008), de algehele ontwikkeling en de communicatieve vaardigheden (ScharffRethfeldt, 2013). Voor het metalinguïstische bewustzijn is het van belang dat de therapeut het kind laat nadenken over taal. Daarnaast leert het kind onderdelen van een taal te manipuleren. Een groot voordeel voor meertaligen, in vergelijking tot eentaligen, is de vroege ontwikkeling van metalinguïstische vaardigheden. Steenge (2006) concludeert in haar onderzoek dat deze metalinguïstische vaardigheden in T1 de metaliguïstische en linguïstische vaardigheden in zowel T1 als T2 helpen ontwikkelen. Voorbeelden van zulke vaardigheden zijn klanken uit woorden identificeren, het segmenteren van lettergrepen of rijmen. Deze vaardigheden zijn ook belangrijk voor het leren lezen en schrijven. Het bevorderen van de algehele ontwikkeling kan alleen als er rekening wordt gehouden met de persoonlijke omgeving van het kind. Wie bijvoorbeeld meertalige ouders en hun kind met een taalstoornis aanbeveelt om nog maar één taal met het kind te spreken, ontneemt hen hun eigen taal, wat een negatieve invloed kan hebben op de sociaalemotionele ontwikkeling. Dit is te lezen in het volgende voorbeeld: ‘Mein mann und ich leben seit sechs Jahren zusammen in Deutschland und haben einen gemeinsamen Sohn, Walid, der vier Jahre alt ist. Ich spreche mit Walid Deutsch, mein Mann ist Araber und spricht mit ihm Arabisch. Walid mischt beide Sprachen mit einander. Was er sagt, ist für Außenstehende nur schwer verständlich. Er ist im letzten Jahr in den Kindergarten gekommen. Die Erzieherin hat meinem Mann und mir geraten, wir sollten lieber nur Deutsch und kein Arabisch mehr mit ihm sprechen, denn das sei schuld an seiner verzögerten Sprachentwicklung. Und wir sollten an die Schule denken, wo nach wenigen Grundschuljahren entschieden wird, ob er das Gymnasium besuchen wird. Aber Walids Großeltern und Cousins verstehen alle nur Arabisch und wir bescuchen uns oft gegenseitig. Mein Mann hat dan versteckten Vorwurf ganz slecht
53
vertragen und ich bin inzwischen auch ziemlich beunruhigt. Mein Manni ist befangen, zieht sich immer mehr zurück und spielt und spricht inzwischen nur noch wenig mit Walid. In zwei Jahren wird er eingeschult und natürlich wollen wir, dass er alle Chancen hat. Einerseits wollen wir unsere beste Sprache mit ihm sprechen, aber andererseits beunruhigt uns die Idee, dass wir vielleich eine falsche Entscheidung getroffen haben. Wenn Walid dabei ist, sprechen mein Mann und ich kaum noch miteinander, wil wir Angst haben, dass wir dan mischen könnten. Jedes Mal wenn wir mit Walid sprachen, ist da immer dieses ungute Gefühl.’ (voorbeeld uit ScharffRethfeldt, 2013, p. 167). In dit voorbeeld wordt duidelijk dat het gegeven advies niet alleen voor het kind, maar ook voor de ouders, een negatieve invloed heeft op hun sociaal-emotioneel welbevinden. Het is daarom van belang rekening te houden met de gehele omgeving en dus de gehele ontwikkeling van het kind bij het opstellen van behandeldoelen. Met het verbeteren van de algehele communicatieve vaardigheden wordt bedoeld, dat het kind zijn of haar vaardigheden in zo veel mogelijk en in diverse situaties kan gebruiken, zodat er een transfer ontstaat naar de eigen leefsituatie. Het doelgericht stimuleren van communicatieve activiteiten en participatie in het gezin, op de peuterspeelzaal/kinderdagverblijf of op school is vaak nodig, omdat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis zelf weinig bijdragen aan hun eigen leeromgeving wat betreft de communicatie (Van den Dungen, 2008). De specifieke doelen hangen af van enkele factoren, inclusief de leeftijd van het kind, het ontwikkelingsniveau (cognitief, sociaal, emotioneel, motorisch), de communicatieve sterke en zwakke punten en de keuze voor een bepaalde leerstijl (Kohnert & Derr, 2004). Het maken van een behandelplan moet niet anders zijn als bij eentalige kinderen, als het gaat om doelen per receptief en expressief niveau en per linguïstisch niveau (fonologie, semantiek, morfologie, syntaxis en pragmatiek) die benoemd en beschreven worden. Het enige verschil is dat de doelen per taal opgesteld moeten worden. 4.2.9. Therapiematerialen De materialen die gebruikt worden bij eentalige kinderen met een taalstoornis, kunnen ook gebruikt worden bij meertalige kinderen (Julien, 2008; van Weert; 2007). Kinderen leren taal door interactie met volwassenen. Daarom is het van belang om dit ook tijdens de therapie te gebruiken, zodat communicatie uitgelokt kan worden. Om de therapie meer functioneel te maken, is het gebruik van concreet materiaal bij vooral jonge
54
kinderen noodzakelijk (Rodenburg-Van Wee, 2013). Niet alle woorden kunnen geleerd worden met behulp van afbeeldingen. Vaak is het zelf ervaren veel leerzamer. Op die manier kunnen kinderen het voorwerp met al hun zintuigen ontdekken. Dit wordt ook wel ‘active learning’ genoemd. Tot ongeveer een leeftijd van 6 tot 7 jaar leren kinderen door middel van hun zintuigen (bijvoorbeeld door het manipuleren met verschillende materialen als zand of scheerschuim), daarna leren ze door lessen op school en door te lezen (J. van Gelder, hoorcollege Active Learning, 21 mei 2014). Logopedisten kunnen bij de keuze voor het behandelmateriaal hierop letten. Meerdere zintuigen kunnen vaak al met één materiaal geprikkeld worden. Naast concreet materiaal kunnen ook materialen voor eentalige kinderen gebruikt worden, zoals Transparant, Fit, TenT, logische reeksen, praatplaten (Bas-boeken), lotto’s, diverse colorcards, memory’s en dergelijke. Deze materialen worden voor zowel morfologie, syntaxis, semantiek als pragmatiek gebruikt (van Weert, 2007). In het onderzoek van Scheider & Taschenmacher (2012) werd onderzocht welke therapiemethodes en ondersteunende technieken effectief zijn voor de behandeling van kinderen tussen de twee en zes jaar met een specifieke taalontwikkelingsstoornis. Op semantisch gebied werden ‘Praatboeken’ en ‘Bas-boeken’ als meest effectief beoordeeld door logopedisten. Er is echter geen wetenschappelijk bewijs voor de effectiviteit hiervan. Op het morfosyntactisch vlak werd ‘Transparant’ als meest effectief door logopedisten beoordeeld, gevolgd door ‘TenT’, ‘FIT’, ‘Praatboeken’ en ‘DGM’ (denkstimulerende gespreksmethodiek). Ook op het gebied van pragmatische stoornissen werd ‘DGM’ als effectief beoordeeld, door zowel logopedisten als de literatuur. Naast deze behandelmaterialen werd ook naar de meest effectieve ondersteunende technieken gezocht.
Resultaten uit de literatuur en de enquête onder logopedisten sloten
grotendeels op elkaar aan. Het gebruik van ´visuele ondersteuning´, ´imitatie´, ´expanderen´, ´refraseren´, ´gerichte stimulatie´ en ´intonatie´ werden als effectief beoordeeld. Naast de begeleiding van de logopedist, kan er ook op school of in de voorschoolse periode al aandacht worden gegeven aan de taal. Er bestaan verschillende NT2programma’s. Op de methode Taallijn bijvoorbeeld, is een aanvulling ontwikkeld,
55
speciaal voor beginnende tweedetaalverwervers of ‘NT2-beginners’: Taallijnaanvulling NT2 - Werken met beginnende tweedetaalverwervers (Bosz & Bacchini, 2008) . Het doel hiervan is om zo snel mogelijk Nederlands te leren. Dit is niet de taak van logopedisten, zoals al benoemd in paragraaf 1.2, maar in de richtlijnen staan wel enkele vuistregels en aandachtspunten geformuleerd die ook voor logopedisten ondersteunend kunnen zijn (Bosz & Bacchini, 2008). Zo staan er enkele richtlijnen in voor het aanpassen van de tekst in een prentenboek, als de woorden nog te moeilijk zijn voor het kind. Deze richtlijnen zijn te vinden in bijlage 1. De uitgave ‘Woorden in Prenten’ is speciaal ontwikkeld voor anderstaligen in groep 1 en groep 2, maar zou ook gebruikt kunnen worden door de logopedist. De methode bestaat uit tien bekende Nederlandse prentenboeken. Aangezien anderstaligen nog weinig Nederlandse woorden ter beschikking hebben, is het begrijpen van het verhaal vaak lastig. Daarom worden er voorafgaand aan het lezen van het boek woordenschatlessen gegeven, welke concrete aanwijzingen voor het aanleren van de woorden, concrete aanwijzingen voor het oefenen van de woorden en creatieve verwerkingsvormen voor handenarbeid- en tekenlessen bevatten (Coenen, z.d.). Voorlezen en samen een boek bekijken, is ook iets wat ouders thuis kunnen doen om de taal te stimuleren. Door dit te doen, komt het kind in aanraking met nieuwe werelden. De groei en ontwikkeling van zijn/haar gedachten worden gestimuleerd en daarnaast bouwt het kind kennis op die nodig is om te leren lezen (Pepper & Weitzman, 2011). Boeken zijn een belangrijke bron voor het groeiproces van communicatie. Veel kinderen willen regelmatig hetzelfde boek lezen. Hierdoor begrijpt een kind het verhaal beter en nieuwe woorden worden beter onthouden, mits ouders ook met hun kind over het boek praten. Door vaak te herhalen, zal de woordenschat sneller groeien (Manolson, 1996; Pepper & Weitzman, 2011). Wanneer het advies is gegeven om thuis de moedertaal te stimuleren, is voorlezen ook mogelijk. Er bestaan namelijk kinderboeken in veel verschillende talen. Zoals eerder vermeld in paragraaf 4.2.7. over cultuurverschillen, hebben sommige culturen geen voorleestraditie. Vaak is er wel een traditie voor het vertellen van verhalen. Dit is net zo goed voor de taalontwikkeling en woordenschat (Aarssen, 2013; Johnston et al., 2002). Voorlezen of het vertellen van een
56
verhaal kan in zowel de thuistaal als de Nederlandse taal. Dit ligt aan het advies dat is gegeven door de logopedist. Behalve dat een kind nieuwe woorden leert, leert het ook begrippen. Daarbij gaat het om de diepere kennis en betekenis van woorden. Door het goed naar tekeningen kijken bijvoorbeeld, leert het kind het materiaal waar het voorwerp van gemaakt is of de kleur. Zulke kennis kan worden overgedragen van de ene taal naar de andere taal. Het maakt niet uit in welke taal je het leert (Aarssen, 2013). Woordenschat is van belang voor de latere leesontwikkeling. In groep 3 zijn de cognitieve vaardigheden van belang, omdat kinderen dan beginnen met technisch lezen. In groep 4 starten ze met begrijpend lezen, waarbij de woordenschat belangrijk is (Jansen, 2015). 4.2.10. Stroomschema en de belangrijkste bevindingen uit de literatuur Op de volgende pagina volgt het stroomschema over de behandeling van meertalige kinderen met een taalprobleem. Dit schema is opgesteld aan de hand van bovenstaande bevindingen uit de literatuur. Vervolgens volgt een uitgebreider schema met uitleg en enkele algemene onderdelen van behandeling die niet in het stroomschema pasten, bijvoorbeeld
cultuurverschillen
en
behandelmaterialen.
57
Meertaligheid: behandeling of geen behandeling?
Figuur 3: Stroomschema naar aanleiding van gevonden literatuur 58
Probleemstelling: Er bestaat in Nederland en in andere landen nog geen eenduidig antwoord op de vraag: wanneer neem je een meertalig kind in behandeling en wanneer niet? Uit onderzoek blijkt dat veel logopedisten deze populatie op een andere manier aanpakken, vooral op basis van eigen expertise in plaats van wetenschappelijke bewijzen. Wat zegt de literatuur over de aanpak van deze speciale doelgroep? ______________________________________________________________________ Belangrijkste bevindingen literatuur: Directe therapie: - Als de logopedist beide talen van het kind spreekt, zijn er twee soorten aanpak: Tweetalige aanpak De aandacht is tegelijk gericht op het verbeteren van de communicatieve bekwaamheid in alle talen. Cross-linguïstische aanpak De aandacht is gericht op de taalkundige kenmerken of communicatieve functies die uniek zijn voor iedere taal, bijvoorbeeld woordvolgorde. -
Een combinatie van directe en indirecte therapie lijkt de beste oplossing voor de (meestal) eentalige logopedisten, waarbij de directe therapie in het Nederlands plaatsvindt en de indirecte therapie in de moedertaal via ouder(s) en/of een hulpbehandelaar/co-therapeut.
Indirecte therapie - Indirecte therapie moet verder gaan dan alleen het geven van adviezen. Er zijn duidelijke instructies nodig om taalstimulerende technieken (modeling, taal uitbreiden, nadoen, responsieve feedback geven) aan te leren. Demonstreren, coachen, rollenspellen spelen, feedback geven en het bespreken van video-opnames zijn voorbeelden hiervan. Ouderbegeleiding & adviezen - Ieder meertalig kind is anders. Daarom moet het advies op ieder gezin afgestemd worden, bijvoorbeeld bij: een gemengd huwelijk (kinderen leren de talen simultaan vanaf de geboorte) of een migratiegezin (kinderen leren een tweede taal op latere leeftijd = successief), veel of weinig contact met andere familieleden, ouders met hoge of lage verwachtingen van hun kind (ook in de toekomst), meerderheids- of minderheidstaal. -
Het behouden en onderhouden van de thuistaal is belangrijk voor het sociaal en emotioneel welzijn van het kind, bijvoorbeeld voor het onderhouden van het contact met de familie en vrienden. De meeste ouders hebben ook een positieve houding ten opzichte van het behouden van de thuistaal.
-
Foute adviezen (die soms worden gegeven) zijn: 1. Spreek Nederlands, terwijl een van de ouders of beide ouders deze taal niet goed beheersen. 2. Spreek één taal thuis, de thuistaal of het Nederlands, terwijl een van de ouders misschien alleen Nederlands spreekt en de ander alleen een andere taal goed
59
spreekt. 3. Spreek in je eigen taal (van het land van herkomst), terwijl ouders die taal niet meer optimaal spreken. 4. Zorg ervoor dat je talen niet gaat mengen, wat in de praktijk niet haalbaar is in gezinnen die dit wel gewend zijn om te doen. Cognitieve vaardigheden - Kinderen met S-TOS laten tekorten zien in (non-)verbale cognitieve vaardigheden, zoals verwerkingssnelheid, werkgeheugen en volgehouden selectieve aandacht. Hoewel kinderen met SLI evenveel taalinput krijgen als hun normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten, hebben ze meer tijd nodig om informatie te verwerken en taalkundig te ontwikkelen. -
Het behandelen van cognitieve vaardigheden laat veranderingen zien in zowel nonverbale als verbale vaardigheden bij tweetalige kinderen met S-TOS.
Cultuurverschillen -
Door het verkrijgen van meer inzicht in de achtergrond van de cliënt en zijn/haar ouders, zullen zowel de logopedist als de cliënt en zijn/haar ouders meer begrip en respect voor elkaar krijgen.
-
Sommige culturen hebben geen voorleestraditie. Het vertellen van verhalen of samen kijken in fotoboeken is net zo goed voor de taalontwikkeling. Wanneer ouders wel voorlezen, kan dit ook in de moedertaal. Er zijn kinderboeken in vele talen.
-
Er zijn verschillen in opvattingen over: het hebben van een kind met een stoornis/handicap, het contact tussen ouder en leerkracht/logopedist (bijv. geen participatie tijdens therapie, terwijl dit in Nederland juist als bevorderlijk wordt gezien), taal leren door spelsituaties.
Therapiedoelen -
Algemene therapiedoelen zijn het bevorderen van de metalinguïstische vaardigheden, de algehele ontwikkeling en de communicatieve vaardigheden.
-
Therapiedoelen worden vaak bepaald door wat bekend is bij een normale of typische taalontwikkeling.
-
Het maken van een behandelplan moet net zo zijn als bij eentalige kinderen, inclusief doelen per taal, per receptief en expressief niveau en per linguïstisch niveau (fonologie, semantiek, morfologie, syntaxis en pragmatiek) die benoemd en beschreven worden in het behandelplan. Er kan echter niet worden verwacht dat meertalige kinderen presteren volgens de eentalige testnormen.
60
-
-
Van belang bij het opstellen van therapiedoelen: Jonge kinderen met S-TOS zijn kwetsbaarder voor het verliezen of achteruitgaan van het niveau van de (minderheids)thuistaal dan hun meertalige leeftijdsgenoten zonder S-TOS. Wanneer er weinig mensen zijn van wie het kind de thuistaal hoort, is het voor het kind meestal onmogelijk om een goed (expressief) niveau in die taal te ontwikkelen.
Therapiematerialen -
De materialen die gebruikt worden bij eentalige kinderen met een taalstoornis, kunnen ook gebruikt worden bij meertalige kinderen: concreet materiaal, Transparant, Fit, TenT, logische reeksen, praatplaten (Bas-boeken), praatboeken, lotto’s, diverse colorcards, memory’s en dergelijke.
-
Ondersteunende technieken die door de literatuur en door logopedisten als effectief worden beoordeeld bij de behandeling van kinderen tussen de 2 en 6 jaar met een specifieke taalontwikkelingsstoornis, zijn: visuele ondersteuning, imitatie, expanderen, refraseren, gerichte stimulatie en intonatie.
Figuur 4: Belangrijkste bevindingen uit de literatuur 4.2.11. Mening van experts Zoals beschreven in paragraaf 3.5. werden het stroomschema en de belangrijkste bevindingen uit de literatuur voorgelegd aan logopedisten. Via LinkedIn gaven 35 logopedisten aan mee te willen doen aan het onderzoek. Hiervan kreeg de onderzoeker uiteindelijk 15 reacties binnen. Nadat er na plusminus anderhalve week een herinneringsmail werd gestuurd, kreeg de onderzoeker nog 3 reacties. Uit de e-mails die Inge Frankort heeft verzonden, kreeg de onderzoeker één reactie terug. De resultaten zijn dus gebaseerd op een totaal van 19 reacties van logopedisten die werkzaam zijn in praktijken of op scholen. Daarnaast waren er twee logopedisten werkzaam in de diagnostiek. Zij behandelden dus niet. Per vraag zullen de antwoorden beschrijvend worden samengevat: Welke aanpak gebruikt u bij de behandeling van meertalige kinderen en waarop is dit gebaseerd? (bijv. ervaring, literatuur, bijscholingen)?
61
In grote lijnen komen de antwoorden die gegeven worden overeen. Er wordt regelmatig aangegeven dat de keuze voor het soort aanpak gebaseerd is op de literatuur van Manuela Julien en Mirjam Blumenthal, maar ook vaak op eigen ervaring. Een enkeling geeft aan dat keuzes gebaseerd zijn op wat men op de opleiding of door middel van bijscholing geleerd heeft. Ondanks dat het niet specifiek gevraagd werd, geven in ieder geval 8 logopedisten aan de combinatie van directe en indirecte therapie te gebruiken. Eén logopedist hiervan geeft aan dat directe therapie daarbij wel meer aandacht krijgt, maar dat ze naar aanleiding van deze bevindingen en informatie uit de kwaliteitskring bezig is om haar aanpak te veranderen en dus meer aandacht zal gaan besteden aan indirecte therapie. Twee logopedisten geven aan ook te behandelen wanneer er geen gediagnosticeerde taalontwikkelingsstoornis aanwezig is.
Welke onderdelen uit het schema/bevindingen uit de literatuur komen overeen met uw manier van werken en/of wat komt niet overeen? Twee logopedisten geven specifiek aan dat het schema overeenkomt. De andere logopedisten benoemen enkele delen die wel of niet overeenkomen. De logopedisten geven vooral aan dat één deel van het schema niet overeenkomt met hun manier van werken, namelijk: ´logopedist spreekt alle talen van het kind´. Alle logopedisten die gereageerd hebben zijn eentalig, of spreken wel een andere taal maar niet op een niveau dat ze hierin de behandeling kunnen geven. Iets wat wel overeenkomt volgens de meeste logopedisten is dat je goed moet uitzoeken of het probleem zich in één taal of alle talen voordoet. Zij geven echter aan dat dit in de praktijk nogal lastig blijkt te zijn. De volgende overeenkomsten uit het schema kwamen ook regelmatig naar voren in de reacties: combinatie van directe en indirecte therapie, alleen adviezen geven wanneer er sprake is van een tweedetaalverwervingsprobleem en het stimuleren van beide talen, dus ook de thuistaal. Eén logopediste benoemt het inzetten van ouder(s) als cotherapeut. Een ander benoemt dit ook, maar vraagt zich af waar zij deze vandaan moet halen.
62
Heeft u het idee dat het schema beperkingen heeft of aanvullingen nodig heeft (bijv. concreetheid, iets dat ontbreekt)? De meningen zijn hierover vrij verdeeld en er worden dus verschillende opmerkingen gegeven. De ‘beperking’ van het ontbreken van de diagnostische fase in het stroomschema wordt echter wel meerdere malen benoemd. Er werd ook enkele keren vermeld dat het stroomschema ordening en structuur geeft. Andere opmerkingen werden meestal maar eenmaal benoemd. Zo gaf één logopedist aan dat de cognitieve vaardigheden als toevoeging in het schema konden worden opgenomen, zodat ook dit kenmerk van S-TOS naar voren komt. Een andere aanvulling van iemand was het uitbreiden van het schema met effectieve behandelmethoden en technieken. Een andere logopedist vond dat er bij de adviezen en therapiedoelen moest komen te staan wat goede adviezen en therapiedoelen zijn. Nu worden er voorbeelden gegeven van foute adviezen en wat niet verwacht kan worden qua therapiedoelen. Ook gaf iemand aan meer duidelijkheid te willen over het moment van stoppen met behandelen. Ten slotte vond één logopediste dat er te veel informatie in het stroomschema stond, wanneer gekeken wordt naar het doel van het schema (logopedisten helpen beslissen bij de keuze wel of niet behandelen). Zij gaf enkele aanbevelingen om het schema eenvoudiger te maken, zoals het weglaten van stukken die te veel details weergaven (bijvoorbeeld: soorten gezinnen en strategieën).
Zou het schema volgens u in de praktijk gebruikt kunnen worden? Waarom wel of niet? Van de 19 logopedisten geven 17 logopedisten (89,47%) aan dat het schema in de praktijk gebruikt kan worden. Slechts één logopedist geeft aan dat het niet bruikbaar is in de praktijk, omdat het schema ‘te kort door de bocht’ is om er een therapieplan op te baseren. Zij is van mening dat de doelgroep hiervoor te divers en complex is. Eén andere logopedist had haar twijfels over de bruikbaarheid. Zij was van mening dat het ‘weinig vernieuwend en weinig concreet’ was. Andere logopedisten die wel ‘ja’ zeiden op deze vraag hadden soms ook aanvullingen. Zo bleek dat 20% van de logopedisten die het schema bruikbaar vonden het een toegevoegde waarde zouden vinden als het stroomschema aangevuld wordt met stappen over de diagnostische fase. Twee van de logopedisten die reageerden gaven aan dat het vooral een toegevoegde waarde heeft
63
voor studenten logopedie of beginnend logopedisten. Voor logopedisten die ervaring hebben met deze doelgroep vinden zij het een minder toegevoegde waarde. Ook gaven twee logopedisten aan dat het op scholen bruikbaar kan zijn bij presentaties. Eén logopediste stelde dat zij het schema fijn vond om te gebruiken bij uitleg aan ouders: waarom kun je wel of geen logopedie geven? (als er bijvoorbeeld geen indicatie is voor logopedie). Andere reacties van logopedisten op deze vraag waren: ‘Overzichtelijk schema, wat in de praktijk gebruikt kan worden’, ‘Ik ga het schema zeker in de praktijk gebruiken en zal het in het overleg inbrengen om onze kennis op dit gebied te vergroten’, ‘Het schema zou in de praktijk zeker gebruikt kunnen worden om in grote lijnen de richting van je behandeling te bepalen. Daarna zul je verder moeten zoeken wat het kind precies nodig heeft om vooruitgang te boeken’, ‘Ja zeker. Ik vind het wel een helder overzicht. Bruikbaar om verder te gaan kijken in de bronnen of te gebruiken voor adviezen’, ‘Ja, maar wie het boek van Julien gelezen heeft, weet dit allemaal’, ‘Ja, ik zou het wel collega's willen aanbevelen. Het zou echter fijn zijn als in een toelichting op het schema de acties van de logopedist nog meer uitgewerkt worden’ en ‘Zeker! Vooral als het Evidence Based is. Het zou ook erg fijn zijn als alle logopedisten dit zo zouden gebruiken’. Ook een in Nederland bekende logopediste die veel over meertaligheid heeft geschreven geeft aan dat ‘het een nuttig instrument is dat in de praktijk gebruikt zou moeten worden, omdat het helpt de logopedist om juiste beslissingen te nemen’.
64
5. DISCUSSIE & CONCLUSIE 5.1. Samenvatting belangrijkste resultaten Alvorens de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, moeten eerst de vooropgestelde subvragen beantwoord worden. Wat kunnen indicaties zijn voor het wel of niet geven van logopedische therapie? Zoals beschreven in de aanleiding worden de eisen van de zorgverzekeraars strenger (van Weert, 2007). Logopedisten moeten kunnen aantonen dat er daadwerkelijk sprake is van een taalontwikkelingsstoornis. Wanneer er sprake is van een taalachterstand in het Nederlands, moet dit niet worden behandeld in een logopedische setting. De Nederlandse taal moet dan worden gestimuleerd op school of thuis. Dit is ook terug te vinden in enkele indicaties (Julien, 2008; Scharff-Rethfeldt, 2013), bijvoorbeeld bij kinderen die de tweede taal successief leren en minder dan een jaar zijn blootgesteld aan deze taal en waarbij er geen problemen zijn in de moedertaal, is logopedische therapie niet acceptabel. Ook wanneer er sprake is van problemen in maar één taal, en dus niet van een specifieke taalontwikkelingsstoornis, maar van een taalachterstand, kan er geen directe logopedische therapie worden gegeven. Wel kunnen ouders en school worden begeleid in het stimuleren van de taal. De volgende indicatie is echter in tegenstelling met bovenstaande: wanneer kinderen door onderstimulering beide talen niet goed beheersen, is directe therapie in combinatie met indirecte therapie gewenst. Als er alleen gekeken wordt naar het hebben van een taalstoornis, wordt directe therapie in deze situatie niet vergoed door zorgverzekeraars. Bestaat er verschil in therapie bij een simultane of een successieve taalontwikkeling? Er wordt geen specifiek onderscheid gemaakt tijdens de therapie tussen een kind dat de talen simultaan of successief leert. Wel is er een verschil tussen beiden bij de start van het basisonderwijs. Successief lerende kinderen komen dan pas meer in aanraking met het Nederlands, terwijl simultaan lerende kinderen al veel eerder in aanraking zijn gekomen met het Nederlands. In de literatuur wordt aanbevolen om kinderen vooraf naar een peuterspeelzaal of crèche te laten gaan kind (van der Linden et al, 2012;
65
Sluijmers, 2006), zodat zij al eerder blootgesteld worden aan het Nederlands. Een studie (Sluijmers, 2006) geeft echter aan dat dit niet voldoende is en kinderen dan alsnog met een achterstand het basisonderwijs binnenkomen. Zij spreken elkaar tegen, maar zijn het er wel over eens dat er speciale aandacht moet zijn voor meertalige kinderen op peuterspeelzalen en crèches in de voorschoolse periode. Er bestaan al VVE-projecten (voor- en vroegschoolse educatie) die bestemd zijn voor jonge kinderen met meer kans op een ontwikkelingsachterstand. Dit wetende kan aangenomen worden dat bij de behandeling van successief meertalige kinderen op een lager taalniveau gestart moet worden, aangezien zij minder lang zijn blootgesteld aan deze taal. Wanneer wordt directe therapie gegeven bij meertalige kinderen tot en met acht jaar en wanneer indirecte therapie? Een belangrijk onderscheid dat in de literatuur vaak naar voren komt, is de taal of zijn de talen die de logopedist spreekt. Dit is ook van belang in de keuze voor directe of indirecte therapie. Wanneer de logopedist beide talen van het kind spreekt, wordt directe therapie aanbevolen. Er zijn hierbij twee verschillende soorten aanpak, namelijk de tweetalige aanpak en de cross-linguïstische aanpak. Blumenthal (2009) geeft echter aan dat een meertalige aanpak ook kan worden gebruikt door alleen een Nederlandstalige logopedist, maar dan wordt er meer gesproken over een combinatie tussen directe en indirecte therapie, met bijvoorbeeld hulp van de ouders. Hoewel aangetoond is dat ook ouders als co-therapeut kunnen dienen, kan dat bij deze aanpak in twijfel worden getrokken, aangezien er bij beide aanpakken vanuit wordt gegaan dat er direct wordt behandeld. De effectiviteit van deze soorten aanpak is echter onbekend. Indirecte therapie wordt aanbevolen wanneer het taalprobleem zich maar in één taal, namelijk het Nederlands, voordoet. Er is dan geen sprake van een taalstoornis, maar van een tweedetaalverwervingsprobleem of -achterstand. Dit is niet de taak van de logopedist, maar die kan ouders, leerkrachten, peuterspeelzaalleidsters of andere betrokkenen hier wel in adviseren en begeleiden. Een combinatie van directe therapie en indirecte therapie lijkt de beste oplossing, aangezien de meeste logopedisten alleen de
66
Nederlandse taal beheersen. Er kan dan directe therapie in het Nederlands worden gegeven met daarbij indirecte therapie in de moedertaal. Deze kan vervolgens in de thuissituatie gestimuleerd worden. Ouderprogramma’s zoals HANEN en TOLK 3 kunnen tijdens de taaltherapie gebruikt worden om de interactie tussen ouder en kind te optimaliseren. Zeker vanwege de genoemde cultuurverschillen in de manier van praten en omgaan met kinderen, lijken zulke ouderprogramma’s zinvol te zijn, ook voor anderstalige ouders. Bij alle soorten aanpak, moeten alle talen die het kind spreekt gestimuleerd worden. In enkel één studie, echter uit 1985, wordt gezegd dat op basis van het diagnostisch onderzoek één taal wordt gekozen voor de behandeling en dat de andere taal als onnodig wordt gezien. Dit illustreert dat men in de loop der jaren anders is gaan denken en het belang inziet van de beheersing van alle talen waar het kind mee opgroeit. Hoe ziet de ouderbegeleiding er uit? Het merendeel van de wetenschappelijke literatuur geeft aan dat Nederlands spreken tegen hun kind terwijl ouders deze taal zelf niet voldoende beheersen niet bevorderlijk is voor de taalontwikkeling. Enkel één bestudeerd artikel (Prevoo, 2014) geeft echter aan dat wanneer een kind op de peuterspeelzaal of in een kinderdagverblijf meer wordt blootgesteld aan de Nederlandse taal, ouders automatisch ook meer blootgesteld worden en dus uitgedaagd worden om met hun kind Nederlands te spreken. De onderzoeker van deze thesis is daarentegen ook van mening dat ouders op die manier een onjuiste taalinput geven aan hun kinderen, omdat ouders de Nederlandse taal vaak gebrekkig beheersen. Er wordt hierbij gedacht aan het foutief aanleren van de woordvolgorde in zinnen, lidwoorden en vervoegingen van werkwoorden. In de loop der jaren lijkt het advies om thuis Nederlands te spreken wanneer ouders deze taal niet voldoende beheersen te zijn gewijzigd. Veel studies (Manders, De Bal, Van den Heuvel, 2013; Wong Fillmore, 2000; De Houwer, te verschijnen) geven aan dat het laten vallen van de moedertaal negatieve effecten kan hebben op het sociaal en emotioneel welzijn van het kind. Deze negatieve effecten gelden ook voor ouders die gebrekkig Nederlands spreken tegen hun kind. Ook blijkt uit onderzoek dat ouders een
67
positieve houding hebben ten opzichte van het behouden van de thuistaal (Jordaan, 2008). Uit het feit dat veel leerkrachten het als geschikt beschouwen om als advies aan anderstalige ouders te geven om thuis Nederlands te spreken tegen hun kinderen, kan verondersteld worden dat er heden ten dage toch nog steeds tegenstrijdige adviezen worden gegeven door professionals.
Wanneer ouders beiden een andere taal spreken, zoals bij een gemengd huwelijk, moeten er afspraken worden gemaakt over het taalaanbod van de talen die het kind leert. De bekendste manier is de ‘One-Parent-One-Language Approach’. Dit lijkt een juiste manier, maar het brengt ook beperkingen met zich mee. Er is namelijk niet altijd een juiste balans tussen het taalaanbod in beide talen: vaak werkt één ouder overdag, waardoor één taal minder wordt aangeboden. Daarnaast is niet duidelijk hoe om te gaan met andere familieleden in huis, zoals opa’s of oma’s. Hierdoor kan het patroon van taalaanbod veranderen. Afspraken maken over het taalaanbod blijkt dus complex te zijn en er geldt niet één advies dat voor ieder gezin werkt. Andere adviezen die in de literatuur
worden
gegeven
zijn:
‘The
One-Place-One-Language
Approach’,
minderheidstaal thuis en de eerste zin telt. Over deze laatste bestaan er twijfels bij de onderzoeker, aangezien het vaak voorkomt dat ouders één taal gebrekkig spreken. De kans op foutieve taalinput lijkt dan groter.
Welke behandeldoelen worden opgesteld bij meertalige kinderen? De behandeldoelen die opgesteld worden bij meertalige kinderen met een taalstoornis kunnen gelijk zijn aan de behandeldoelen die opgesteld worden bij eentalige kinderen met een taalstoornis, maar dan is het van belang dat men niet verwacht dat kinderen daadwerkelijk presteren volgens de eentalige testnormen. Zij kunnen niet voldoen aan de typische taalontwikkeling van eentalige Nederlandse kinderen. Het is van belang om, net zoals bij eentalige kinderen, behandeldoelen op te stellen naar de wensen van de cliënt en zijn/haar ouders (evidence based). Hierbij moet wel rekening worden gehouden met de verwachtingen, cultuurverschillen en de totale omgeving
68
waarin het kind zich begeeft. Dit kan invloed hebben op de mogelijkheden van het kind, bijvoorbeeld veel of weinig taalinput in een taal. Specifieke behandeldoelen kunnen aan de hand van interpretaties en scores uit het onderzoek opgesteld worden en zijn dus per kind verschillend. Wel worden de doelen in het behandelplan onderverdeeld in: receptief en expressief niveau en per linguïstisch niveau (fonologie, semantiek, morfologie, syntaxis en pragmatiek), net zoals bij eentalige kinderen. Het enige verschil tussen de benadering van eentalige en meertalige kinderen met een taalstoornis is dat er doelen in alle talen moeten worden samengesteld. Het kind heeft namelijk een stoornis in niet één, maar twee of meerdere talen. Zoals gebleken in onderzoeken van Dahany Ebert et al. (2012) en Dahany Ebert et al., (2014) is er vooruitgang mogelijk in de taalvaardigheden door het trainen van de cognitieve vaardigheden. Ook andersom bleek dit het geval te zijn. Dit geeft de grote samenhang tussen cognitieve vaardigheden en taalvaardigheden weer. Daarom is het van belang om tijdens therapie naast het behandelen van de taalvaardigheden ook de cognitieve vaardigheden te trainen bij kinderen met een S-TOS. Bestaan er behandelmethodes of speciale behandelmaterialen voor meertalige kinderen? Evenals de behandeldoelen voor eentalige kinderen zijn ook de behandelmaterialen van eentalige kinderen bruikbaar voor meertalige kinderen. Dit zijn onder andere Transparant, Fit, TenT, logische reeksen, praatplaten (Bas-boeken), praatboeken, lotto’s, diverse colorcards en memory’s. Er bestaan geen specifieke behandelmethodes en/of -materialen voor logopedisten die zij kunnen gebruiken bij meertalige kinderen. De meest effectieve ondersteunende technieken bij kinderen met een taalstoornis zijn het gebruik van ´visuele ondersteuning´, ´imitatie´, ´expanderen´, ´refraseren´, ´gerichte stimulatie´ en ´intonatie’. Voorlezen of in boeken kijken zijn goede manieren om ook thuis de taal te stimuleren. Opvallend is dat voorlezen bij westerlingen meer aansluit bij hun cultuur dan bij nietwesterlingen. Bij hen is voorlezen niet vanzelfsprekend en bestaat er vaak geen voorleestraditie. Wel kunnen er andere tradities bestaan, zoals het vertellen van verhalen
69
of samen in een fotoboek kijken. Uit onderzoeken (Aarssen, 2013; Johnston et al., 2002; Prevoo, 2014) blijkt dat dit net zo goed is voor de taalontwikkeling als voorlezen. Zulke alternatieven
kunnen
dus
geadviseerd
worden
wanneer
er
sprake
is
van
cultuurverschillen. Wat is het beste om te doen met betrekking tot de behandeling van meertalige kinderen? Zoals uit de literatuur blijkt (Kohnert & Derr, 2004), zou het geven van directe therapie in alle talen die het kind spreekt het beste zijn. Omdat dit in de praktijk bijna niet mogelijk is, lijkt een combinatie van directe met indirecte therapie de beste oplossing te zijn (Multilingual Affairs Committee of IALP, 2006; Geirnaert & van Borsel, 2005; Kohnert et al, 2005; Julien, 2008; Blumenthal, 2013; Scharff-Rethfeldt, 2013; Genesee et al., 2004). Bij de indirecte therapie zou er dan een co-therapeut of hulpbehandelaar ingezet moeten worden, die alle talen van het kind spreekt. Dit zou een oudere broer, zus of ander familielid kunnen zijn, die door de logopedist juist getraind wordt door demonstraties, rollenspellen, video-opnames, et cetera. Taalstimulering door getrainde ouders is net zo effectief als door professioinals (Law, Garrett, & Nye, 2004). Op die manier worden alle talen gestimuleerd. Mening van experts Enkel één logopedist lijkt het stroomschema niet bruikbaar te vinden, omdat de doelgroep complex en divers is en je hen dus niet ‘in een hokje kunt plaatsen’. Een andere logopedist twijfelt, omdat het volgens haar weinig vernieuwend en weinig concreet is. Er is sprake van enkele contrasten in de reacties van logopedisten. Sommigen vinden het juist wel vernieuwend, omdat het ordening en structuur geeft voor de hedendaagse materie. Dit is ook een doel van het onderzoek: meer eenduidigheid bieden door middel van een schema, gebaseerd op bevindingen uit de literatuur. Andere logopedisten geven aan dat het voor logopedisten die veel met meertalige kinderen werken, bekend zou moeten zijn. Uit sommige reacties blijkt dit ook, maar uit verschillende reacties kan de onderzoeker veronderstellen dat deze kennis niet altijd aanwezig is of er werd aangegeven dat zij weinig ervaring hadden met deze doelgroep. Dit geeft toch aan dat niet alle logopedisten op de hoogte zijn van de materie
70
en eenduidigheid nodig is. Veel logopedisten geven dit ook aan als reactie op het onderzoek. Hieruit kan aangenomen worden dat men zich wel bewust is van het probleem. Het ontbreken van de diagnostische fase in het stroomschema wordt regelmatig benoemd, hoewel er over diagnostiek in de literatuur meer te vinden is dan over de behandeling. Er bestaat zelfs een richtlijn van Blumenthal (2012), waarbij verduidelijkt wordt hoe bij een meertalig kind gediagnosticeerd kan worden met de minst mogelijke bias. Ook De Houwer (te verschijnen) heeft een protocol opgezet voor het screenen van meertalige kinderen met een mogelijke taalstoornis. De onderzoeker vraagt zich af in hoeverre de richtlijnen bekend zijn bij logopedisten en wat er nog voor onduidelijkheden zijn, aangezien dit zo vaak benoemd wordt in de reacties. De logopedisten geven aan dat het deel ‘logopedist spreekt alle talen van het kind’ niet overeenkomt. Dit is logisch en was te verwachten naar aanleiding van de bevindingen uit de literatuur wat betreft het probleem dat er weinig tweetalige logopedisten zijn. Opmerkelijk is dat twee logopedisten aangeven dat zij ook behandelen wanneer er geen taalstoornis als diagnose is gesteld. Eén van hen geeft aan dat dit komt doordat het lang duurt eer er uitgevonden is of er sprake is van een taalstoornis. De ander sluit hierbij aan en geeft wel therapie aan kinderen waarbij sprake is van een hardnekkige taalproblematiek. De vraag is dan hoe zij dit verdedigen naar de zorgverzekeraars. 5.2. Veranderingen in het onderzoek In de loop der tijd zijn er enkele veranderingen opgetreden binnen dit onderzoek. De opzet van het onderzoek startte in september 2013 met twee onderzoekers, maar wegens omstandigheden is slechts één onderzoeker vanaf februari 2015 verdergegaan met het onderzoek. Hierdoor vonden er veranderingen plaats in de PICO-vraag, hypothesen en er waren enkele methodologische veranderingen. In eerste instantie luidde de PICOvraag als volgt: ‘welke onderzoeks- en behandelmethode, het opgestelde stappenplan gebaseerd op literatuur of de expertise van logopedisten in het werkveld, verkiezen logopedisten bij meertalige (successieve en simultane meertaligheid) kinderen tot en met 8 jaar?’ De bedoeling was om de bevindingen uit de literatuur en de werkwijze van logopedisten met elkaar te vergelijken. Het onderzoek en de PICO-vraag werden
71
vervolgens beperkt tot een literatuurstudie over de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis. De bevindingen hieruit werden wel voorgelegd aan logopedisten, maar er kon geen uitgebreide vergelijking gemaakt worden.
5.3. Validiteit De geldigheid van het onderzoek is beperkt in een aantal opzichten. Ten eerste is de literatuurstudie gedaan door slechts één onderzoeker. Dit betekent dat er sprake kan zijn van een vooropgezette mening betreffende de gevonden literatuur. Daarnaast zijn de zoekopdrachten in databanken uitgevoerd in twee talen: Nederlands en Engels. Hierdoor zijn (mogelijke) relevante artikelen die geschreven zijn in andere talen niet meegenomen in het onderzoek. De Duitse literatuur die gebruikt werd voor deze literatuurstudie is gevonden door middel van de handsearch. Dit is dus een uitzondering. Tot slot is het onderzoek uitsluitend gebaseerd op boeken en artikelen. Andere methoden om wetenschappelijk onderzoek te verrichten, zoals een uitgebreid praktijkonderzoek, zijn niet gebruikt. De resultaten zijn dus enkel gericht op wat de literatuur beweert, met uitzondering van de mening van experts. Vanwege de nog beperkte literatuur die beschikbaar is over de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis, werd alle literatuur met betrekking tot de onderzoeksvraag, ongeacht het level of evidence, gebruikt. Hierdoor kan de betrouwbaarheid negatief beïnvloed worden. Een groot deel van de onderzoeksresultaten en conclusies is niet generaliseerbaar, aangezien onderzoek gedaan werd naar een expliciete doelgroep, namelijk naar meertalige kinderen met een specifiek taalstoornis. De beschreven resultaten over cultuurverschillen of behandelmaterialen zijn echter wel generaliseerbaar. Hier wordt namelijk niet over kinderen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis gesproken, maar over algemene verschijnselen bij meertalige kinderen. Dit kan dus ook gebruikt worden voor kinderen met een niet-specifieke taalontwikkelingsstoornis, waarbij er sprake is van comorbiditeit, maar ook bij alle (en oudere) meertalige kinderen in het algemeen.
72
Het gebrek aan eenduidigheid met betrekking tot de behandeling van meertalige kinderen is aanwezig onder vele logopedisten. Dit bleek ook weer uit de reacties die de onderzoeker kreeg van logopedisten over het onderwerp van deze thesis. Het stroomschema voegt meer structuur en ordening toe aan de materie.
Dit is
vernieuwend, want er bestaan nog geen schema’s die logopedisten kunnen helpen bij de beslissing voor het wel of niet behandelen.
5.3. Implicaties Naar aanleiding van het onderzoek worden enkele aanbevelingen en suggesties voor verder onderzoek voorgelegd. Zoals in de aanleiding van deze thesis al vermeld werd, pakken logopedisten de behandeling van meertalige, maar ook eentalige, kinderen met een taalstoornis vooral aan op basis van hun eigen ervaringen. Om meer te streven naar een evidence-based werkwijze is het van belang dat logopedisten actiever bezig zijn met het lezen en gebruiken van actuele literatuur. Er zijn nog vele onduidelijkheden wat betreft meertaligheid in het logopedisch werkveld, zowel op diagnostisch als therapeutisch gebied. Daarnaast is er een gebrek aan literatuur met een hoog level of evidence (Thordardottir, 2010). Logopedisten moeten op de hoogte blijven van nieuwe nationale én internationale onderzoeken en ontwikkelingen, zoals het volgende grootschalige project: in juli 2015 wordt er een tweejarig Europees project afgerond, waarbij kennis over meertalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis tussen zeven landen (Engeland, Zweden, Malta, België, Luxemburg, Duitsland en Nederland) wordt uitgewisseld. Het project bevat informatie over diagnostiek, behandeling en de participatie van ouders. Informatie en methodes uit de verschillende landen worden onderzocht. Eveneens wordt er geconstateerd welke onderzoeken in de toekomst nog nodig zullen zijn (Blumenthal & van Veen, 2014). Uit de reacties van logopedisten op het stroomschema bleek dat zij duidelijkheid over de diagnostiek misten in het schema. Dit viel echter buiten het onderzoek van deze thesis en er werd dus niet op ingegaan in het stroomschema. Over diagnostiek is echter al meer beschreven en er zijn, zoals beschreven in paragraaf 2.5., twee hulpmiddelen opgesteld die logopedisten kunnen helpen bij het screenen van meertalige kinderen met eventuele taalproblemen. Een aanbeveling voor een vervolgstudie kan het uitbreiden
73
van het stroomschema zijn, specifiek met stappen die te gebruiken zijn voor de diagnostiek van een taalstoornis. Zowel in de literatuur als bij de mening van de experts bestaat de behoefte over meer duidelijkheid wat betreft de diagnostiek. Deze stappen zouden dan vóór het opgestelde stroomschema van nu geplaatst worden. Allereerst moet duidelijk worden wat de beperkingen op dit moment zijn wat betreft de diagnostiek. Dit kan door middel van een literatuurstudie of een praktijkonderzoek onder logopedisten. De grote vraag op dit moment is: hoe kom je er als logopedist achter of er sprake is van een
taalstoornis
(in
alle
taalachterstand/tweedetaalverwervingsprobleem?
talen) Aan
of de
hand
van hiervan
een kunnen
verschillende subvragen worden opgesteld. Bij het opstellen van een schema over diagnostiek kan gedacht worden aan het gebruik van tolken, onderzoeksinstrumenten die gebruikt kunnen worden in een twee- of meertalige context, het gebruik van spontane taalanalyses of het voorkomen van onder- en overdiagnose. Daarnaast kan het schema aangevuld worden met voorbeelden van concrete en specifieke behandeldoelen, aangezien uit de literatuur bleek dat hier vooral algemene doelen werden voorgesteld. Naast deze toevoeging kunnen er ook enkele aanpassingen gedaan worden naar aanleiding van reacties van logopedisten op het stroomschema. Het stroomschema van nu is gebaseerd op literatuur en dus theoretisch. Of het ook bruikbaar en effectief is in de praktijk, zou kunnen worden onderzocht door middel van een praktijkonderzoek. De volgende hypothesen kunnen worden opgesteld: h1: Het stroomschema blijkt in het logopedisch werkveld effectief te zijn. h0: Het stroomschema blijkt in het logopedisch werkveld niet effectief te zijn.
5.4.Conclusie De vraag naar meer eenduidigheid met betrekking tot de behandeling van meertalige kinderen met een taalstoornis wordt gesteld in het werkveld van logopedisten. De hoofdvraag van dit onderzoek was: ‘Is er sprake van eenduidigheid met betrekking tot het behandelen van meertalige kinderen tot en met 8 jaar met een specifieke taalontwikkelingsstoornis volgens de literatuur?’ Naar aanleiding hiervan werden hypothesen opgesteld. In de nulhypothese werd verondersteld dat er geen eenduidigheid is in de literatuur met betrekking tot de behandeling van meertalige kinderen tot en met acht jaar met een taalontwikkelingsstoornis. In de alternatieve hypothese werd
74
verondersteld dat er wel sprake is van eenduidigheid in de literatuur met betrekking tot de behandeling van meertalige kinderen
tot en met acht
jaar met een
taalontwikkelingsstoornis. Er kan gezegd worden dat men het in de literatuur vaak met elkaar eens is, maar dat er enkele bronnen zijn die tegenstrijdigheden geven. Op basis daarvan zal de alternatieve hypothese niet worden geaccepteerd. Er is geen complete eenduidigheid, maar het merendeel van de literatuurbronnen die zijn gebruikt, hanteert dezelfde aanbevelingen. Concluderend kan gezegd worden dat het behandelen van meertalige kinderen met een S-TOS complex is. Ten eerste is het aantonen van een STOS in beide talen een uitdaging. De logopedisten die een reactie gaven op het schema, geven aan behoefte te hebben aan zo’n stroomschema over diagnostiek. Ten tweede moeten beide talen inbegrepen worden bij de behandeling, ook al spreekt de logopediste alleen Nederlands. Ten derde heeft ook de thuissituatie invloed op de keuzes in een behandeling. Deze literatuurstudie heeft een poging gedaan tot het geven van meer duidelijkheid wat betreft belangrijke factoren in de keuzes die logopedisten moeten maken bij de behandeling van meertalige kinderen. Een praktijkonderzoek naar de effectiviteit hiervan is gewenst. Daarnaast is ook de diagnostiek van groot belang. Het moet duidelijk zijn dat zonder een correcte diagnose deze bevindingen uit de literatuur en de stappen uit het stroomschema niet gehandhaafd kunnen worden.
75
6. LITERATUUR Aarssen, J. (2013). Voorlezen in meertalige gezinnen, wat is het? Brochure Kwestie van Lezen. Amsterdam: Stichting Lezen. American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). (1985). Clinical management of communicatively handicapped minority language populations [Position Statement] Beschikbaar via www.asha.org/policy. Barron-Hauwaert, S. (2004). Language strategies for bilingual families. The oneparent-one-language approach. Clevedon: Multilingual Matters LTD. Berg, M. (2014). Monolinguale Sprachtherapie mit bilingualen Kindern: Eine (Not)Lösung mit Chancen. Logos, 2, 105-111. Blumenthal, M. (1999). Knelpunten en mogelijkheden bij interventie en verwijzing. In M. Blumenthal, M. Hoogsteder & T. Yumusak. Meertaligheid en spraak/taalmoeilijkheden bij kinderen. Voorstellen voor beleid en praktijk (pp. 31-35). Utrecht: Nederlands Centrum Buitenlanders. Blumenthal, M., & Julien, M.M.R. (2004). Taalstoornissen bij meertalige kinderen. Stem- spraak- taalpathologie, 25, 3-24. Blumenthal, M. (2007). Tolken bij diagnostiek van spraak- / taalproblemen. Ontwikkeling cursus en richtlijnen. Logopedie en Foniatrie, 1, 10- 18. Blumenthal, M. (2009). Meertalige ontwikkeling. Adviezen over meertalige opvoeding bij een auditief/communicatieve beperking. Leuven: Acco. Blumenthal, M. (2012). Meertalige ontwikkeling en specifieke taalstoornissen. In E. Burger, M. van de Wetering & M. van Weerdenburg (Red.), Kinderen met specifieke taalstoornissen (pp. 56-70). Leuven / Den Haag: Acco. Blumenthal, M. (2013). Meertaligheid: hoe pak je het aan? Casuïstiek en hulpbronnen. Van Horen Zeggen, 54, 14-22. Blumenthal, M. & van Veen, P. (2014). Succesvolle bijeenkomst van ouders van kinderen met TOS in meertalige omgeving. Van Horen Zeggen, 55, 6-7. Bosz, L. Quintus & Bacchini, S. (2008) Taallijn aanvulling NT2 – Werken met beginnende tweedetaalverwervers. Utrecht: Sardes.
76
Canadian Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists (CASLPA). (1997 September). Position Paper on speech-languagepathology and audiology in the multicultural, multilingual context. JSLPA. Çavuş Nunes, N. (1999). Interactie- en taalstimuleringsadviezen in het Turks. Logopedie en Foniatrie, 11, 234- 238. Çavuş Nunes, N., & Julien, M.M.R. (2006). Meertalige kinderen met taalproblemen. Adviezen aan en begeleiding van ouders. Logopedie en Foniatrie, 2, 48- 54. Centraal bureau voor de statistiek (2014). CBS: 18,1 miljoen inwoners in 2060. Geraadpleegd op 09-02-2015, van http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/9B63C72D-7E6D4EEE-BCA7-F57A33AAB8B5/0/pb14n085.pdf Coeli, R. (2013). ‘Zonder de taal kun je geen onderdeel worden van Nederland’. Geraadpleegd op 20 mei 2015, van http://www.reginacoeli.nl/blog/zonder-de-taal-kunje-geen-onderdeel-worden-van-nederland.html Coenen, J. (z.d.). Wat & Hoe? NT2. Materialen. Geraadpleegd op 27-03-2015, van http://www.watenhoe-nt2.nl/index.php/materialen Dahany Ebert, K., Rentmeester-Disher, J. & Kohnert, K. (2012). Nonglinguistic cognitive treatment for bilingual children with primary language impairment. Clinical Linguistics & Phonetics, 26(6), 485-501. Dahany Ebert, K., Kohnert, K., Pham, G., Rentmeester Disher, J. & Payesteh, B. (2014). Three Treatments for Bilingual Children With Primary Language Impairment: Examining Cross-Linguistic and Cross-Domain Effects. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57, 172-186. De Houwer, A. (1998). Taalontwikkeling bij meertalige kinderen. Stem- spraaktaalpathologie, 4, 3-20. De Houwer, A., Bornstein, H., Putnick, D. (2013). A bilingual–monolingual comparison of young children’s vocabulary size: Evidence from comprehension and production. Applied Psycholinguistics, 1-23. De Houwer, A., te verschijnen. Input, context and early child bilingualism: implications for clinical practice. In A. Bar-On & D. Ravid (red.), Handbook of Communication Disorders: Theoretical, Empirical, and Applied Linguistic Perspectives. Berlijn: Mouton de Gruyter. Extra, G., Vallen, T., Vermeer, A. (1998). Meertaligheid in het onderwijs en de samenleving. In R. Penninx, H. Münstermann & H. Entzinger. (Red.), Etnische minderheden en de multiculturele samenleving (pp. 612-655). Groningen: WoltersNoordhoff.
77
Geirnaert, E. & van Borsel, J. (2005). Meertaligheid in de logopedie. Een antropologische studie over de omgang van Vlaamse logopedisten met een meertalige patiëntenpopulatie. Tijdschrift voor logopedie & audiologie, 4, 132-137. Genesee, F., Paradis, J. & Crago, M. (2004). Dual Language Development and Disorders. A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Goorhuis-Brouwer, S.M. (2010). Spraak, taal en leren: Handboek kinderen en adolescenten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Goorhuis, S.M. & Schaerlaekens, A.M. (2000). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom. Hammer Scheffner, C., Miccio, A. W., & Rodríguez, B. (2004). Bilingual language acquisition and the child socialization process. In Goldstein, B. (Ed.). Bilingual language development and disorders in Spanish-English speakers (pp. 21-50). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. International Association of Logopedics and Phoniatrics (IALP). (2011). Recommendations for Working with Bilingual Children. Geraadpleegd via http://www.linguistics.ualberta.ca/en/CHESL_Centre/~/media/linguistics/Media/CHES L/Documents/WorkingWithBilingualChildren-May2011.pdf op 16-03-2015. Jansen, M. (2015). Herhalen en nog eens herhalen. Over woordenschat bij kleuters. Geraadpleegd via http://www.kennislink.nl/publicaties/herhalen-en-nog-eens-herhalen op 30-04-2015. Jenny, C (2008). Sprachauffälligkeiten bei zweisprachigen kindren. Bern: Hans Huber. Johnston, J.R. & Wong, M.Y.A. (2002). Cultural Differences in Beliefs and Practices Concerning Talk to Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 916-926. Jordaan, H. (2008). Clinical Intervention for Bilingual Children: An International Survey. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 60, 97-105. Julien, M. (2004). Kind en onderzoeker spreken niet dezelfde taal: Mogelijkheden bij diagnostiek van spraak- en taalproblemen bij meertalige kinderen. Logopedie en Foniatrie 3, 488-494. Julien, M.M.R. (2007). Spontane taalanalyse bij meertalige kinderen; alternatief voor, of aanvullend op genormeerde taaltesten? Stem- spraak- taalpathologie, 2, 104- 114.
78
Julien, M. (2008). Taalstoornissen bij meertalige kinderen. Diagnose en behandeling. Amsterdam: Pearson. Julien, M. (2012). Meertalige kinderen met een logopedisch probleem: Hoe ga je met ze om? Signaal, 79, 12-25. Kalf, H. & de Beer, J. (2011). Evidence based logopedie. Logopedisch handelen gebaseerd op wetenschappelijke evidentie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kohnert, K. (2002). Picture Naming in Early Sequential Bilinguals: A 1-Year FollowUp. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 759-771. Kohnert K, Derr A. (2004). Language intervention with bilingual children. In: Goldstein B, editor. Bilingual language development and disorders in Spanish-English speakers. Baltimore: Brookes, pp. 315–343 Kohnert, K., Yim, D., Nett, K., Kan, P.F., Duran, L. (2005). Language, Intervention With Linguistically Diverse Preschool Children: A Focus on Developing Home Language(s). Speech and Hearing Services in Schools, 36(3), 251-264. Kohnert, K. (2010). Bilingual children with primary language impairment: Issues, evidence and implications for clinical actions. Journal of Communication Disorders, 43, 456–473. Law, J., Garrett, Z., & Nye, C. (2004). The efficacy of treatment for children with developmental speech and language delay/disorder: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 924-943. Lemmens, J. (2012). College: onderzoek & methodologie, Course 6 Cursus Evidence Based Handelen. Geraadpleegd via https://blackboard.hszuyd.nl/bbcswebdav/pid801067-dt-content-rid-3824510_2/xid-3824510_2 op 15-05-2015. Linden, E., van der. (2010). Spraak, taal en leren: Handboek kinderen en adolescenten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Linden, E., van der. & Kuiken, F. (2012). Het succes van tweetalig opvoeden. Gids voor ouders en opvoeders. Leuven/Den Haag: Acco. Manders, E., de Bal, C., van den Heuvel, E. (2013). Taalontwikkelingsstoornissen. Fenomenen, onderzoek en behandeling. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Manolson, A. (1996). Praten doe je met z’n tweeën. Een gids voor ouders om hun kind te helpen bij het leren praten. Toronto: The Hanen Program.
79
Marton, K. & Schwartz, R.G. (2003). Working Memory Capacity and Language Processes in Children with Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46, 1138-1153. Montanari, E.B. (2004). Hoe kinderen meertalig opgroeien. Amsterdam: PlanPlan producties. Aangepast voor het Nederlands door Jeroen Aarssen, Petra Bos en Erin Wagenaar. Mostaert, Ch., De Smedt, H., & Roeyers, H. (2012). Diagnostiek taalstoornissen bij meertalige kinderen. Signaal, 79, 4-11.
van
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.). Voor- en vroegschoolse educatie (vve). Geraadpleegd op 21-04-2015, van http://www.nji.nl/Voor--en-vroegschoolse-educatie-(vve). Orgassa, A. (2010). Het ontwarren van tweetaligheid en een primaire taalontwikkelingsstoornis (SLI) is geen makkelijke klus. Van Horen Zeggen, 51, 10-18. Pepper, J. & Weitzman, E. (2011). Praten doe je met z’n tweeën. Een praktische handleiding voor ouders van kinderen met een vertraagde taalverwerving. Toronto: The Hanen Program. Paradis, J. (2007). Bilingual children with specific language impairment: Theoretical and applies issues. Applied Psycholinguistics, 28, 551-564. Paradis, J. (2010). The interface between bilingual development and specific language impairment. Applies Psycholinguistics, 31, 227-252. Pickl, G. (2011). Communication Intervention in Children with Severe Disabilities and Multilingual Backgrounds: Perceptions of Pedagogues and Parents. Augmentative and Alternative Communication, 27(4), 229-244. Prevoo, M.J.L., Mesman, J., van IJzendoorn, M.H., & Pieper, S. (2011). Bilingual toddlers reap the language they sow: Ethnic minority toddlers’ child care attendance increases maternal host language use. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 32, 561-576. Prevoo, M.J.L. (2014). Bilingualism is more than just the sum of two parts. The family context of language development in ethnic minority children (proefschrift). Leiden: Leiden University. Rodenburg-van Wee, M. et al. (2013). Communicatieve taaltherapie voor kinderen. Bussum: Coutinho. Scharff Rethfeldt, W. (2013). Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen und Praxis der sprachtherapeutischen Intervention. Stuttgart – New York: Georg Thieme Verlag.
80
Scheider, K. & Taschenmacher, S. (2014). Effectiviteit van taaltherapie bij specifieke taalontwikkelingsstoornissen. Theorie en praktijk. Logopedie, nummer 7/8, 20-25. Scheider, K. & Taschenmacher, S. (2012). Effectieve therapieën bij taalontwikkelingsstoornissen – Een aanzet tot evidence-based handelen (bachelorthese). Opleiding logopedie, Hogeschool Zuyd Heerlen. Thordardottir, E. (2010). Towards evidence-based practice in language intervention for bilingual children. Journal of Communication Disorders, 43, 523-537. United Nations Convention on the Rights of the Child (1990). Convention on the Rights of the Child. Geraadpleegd op 09-04-2015, van http://www.ohchr.org/Documents/ProfessionalInterest/crc.pdf Verheijden-Lels, D., Hoste, E., Scheper, A. (2013). Taalstimulering van jonge kinderen. Een vergelijking tussen de methoden TOLK en Hanen. Logopedie, 85, 26-32. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen. Diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van groep 1 tot en met 4. Arnhem: Citogroep. Weert, M., van. (2007). Logopedie en meertaligheid. Meer moeilijkheden of meer uitdaging?: Een onderzoek naar de knelpunten binnen logopedie en meertaligheid (Masterthesis, Universiteit Tilburgen, Eindhoven). Welle Donker-Gimbrère, M., Slofstra-Bremer, C., Meulen, S vd., Denderen-Lubbers, M., Beek B van., Verschoor, A., (2001). Spraak- en taalproblemen bij kinderen. Ervaringen en inzichten. Assen: Van Gorcum. Wong Fillmore, L. (2000). Loss of family languages: Should educators be concerned? Theory into Practice, 39, 203–210. Zevenbergen, H. (1996). Veel culturen, één zorg. Begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap uit een andere cultuur. Baarn: Uitgeverij Nelissen.
81
