Hoe omgaan met meertaligheid?

Hoe omgaan met meertaligheid? Verslag van het doordenkertje dat plaatsvond op 7 maart 2012

Inleiding De Talennota, die in de zomer 2011 werd gestemd, biedt straks ook wettelijk ruimte voor meertalig onderwijs. Piet van de Craen (VUB) bracht tijdens het vierde Doordenkertje bedenkingen en voorstellen over een vernieuwende didactiek voor het omgaan met meertaligheid in het onderwijs.

Hoe beoordeel je didactische methodes ? Piet Van de Craen stelt zich als ultieme doelstelling om te werken aan een op wetenschappelijke basis gestoelde didactiek vanaf de kleuterschool tot het secundair onderwijs die:  de leerlingen aantoonbaar beter maakt (cf. Sir Ken Robinson: veel leerlingen worden door de school veeleer gefnuikt dan aangemoedigd);  de leraren gelukkiger maakt;  de scholen efficiënter maakt (cf. Fullan);  aangepast is aan de eisen van de tijd (cf. Europese aanbevelingen i.v.m. kennismaatschappij). Om de wetenschappelijke basis voor didactiek te verzekeren is er nood aan het bestuderen van leren en leerprocessen, en aan het inzicht krijgen in de werking van het brein. Dit kan impulsen opleveren voor onderwijsinnovatie. Deze visie past hij toe op het bescheiden experiment Stimulerend Meertalig Onderwijs Brussel (STIMOB) dat reeds sedert 2001 loopt in een aantal Brusselse Gemeenschapsscholen. Het ontstond uit de samenwerking tussen een onderzoeksgroep van de VUB en een scholengroep. Het is een concreet voorbeeld van onderwijsinnovatie en verandering, zonder een revolutie teweeg te willen brengen.

Evaluatie van 11 jaar meertalig onderwijs in Brussel In enkele klassen van het basisonderwijs werden bepaalde inhouden (wiskunde, wereldoriëntatie, muzische vorming en lichamelijke opvoeding) die reeds in het Nederlands gegeven waren, voor 2 uur in het Frans herhaald. Dit gebeurde meestal door native speakers die ook het Nederlands beheersen. De didactiek van het onderwijzen van vakinhouden in een andere doeltaal dan de eerste landstaal staat internationaal bekend onder de benamingen CLIL (Content and language integrated learning) of EMILE (Enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère). Een andere veel gebruikte term is ‘immersieonderwijs’ (de leerlingen ‘onderdompelen’ in een taalbad). De aanpak kan sterk verschillen van land tot land en van school tot school. Alle immersieprogramma’s hebben gemeen dat  ze sterk inhouds- en taakgericht werken in de doeltaal,  ze bij voorkeur gegeven worden door een meertalige/tweetalige leraar,  er bij voorkeur jong begonnen wordt,

Pedagogische begeleidingsdienst

1 van 5

 het in een beschermde taalomgeving plaats vindt. Leerlingen worden niet geëvalueerd op hun taal maar op de inhoud die ze aangeleerd krijgen. De vreemde taalverwerving gebeurt impliciet. In de Franstalige gemeenschap zijn er ondertussen ruim 300 scholen die met immersieprogramma’s werken, soms tot 75 % van de lesuren. In het Nederlandstalige onderwijs houden we het bescheiden met maximum 20 % van het curriculum, gezien de positie van het Frans en de historische gevoeligheden. Piet Van de Craen vindt 75 % onevenwichtig en 20 % eigenlijk te bescheiden. Van 2008 tot 2010 liepen ook in het Vlaamse onderwijs een aantal proeftuinen.

Onderzoeksresultaten Piet Van de Craen licht een aantal onderzoeksresultaten toe. Vermits voor het secundair onderwijs nog geen grootschalig onderzoek is gebeurd, gelden deze onderzoeksresultaten enkel voor het basisonderwijs. 1 De pragmatische beheersing van de doeltaal blijkt duidelijk verbeterd. Ook de lees- en schrijfresultaten zijn opmerkelijk als men de aanpak lezen en schrijven meeneemt in de implementatie. 2 In tegenstelling tot wat men zou denken gaat de moedertaal van de CLIL-leerlingen er niet op achteruit, integendeel. Piet Van de Craen verklaart dit naar analogie met het leren van twee muziekinstrumenten. Wanneer je een tweede instrument leert bespelen (bv. gitaar) ga je niet plots minder goed je eerste instrument (bv. piano) bespelen. Opmerkelijk verder is de vaststelling dat in Wallonië leerlingen uit immersiescholen veel minder last blijken te hebben van schoolse uitval. 3 Aangezien de leerstof herhaald wordt in twee talen, wordt ze ook even goed of nog beter beheerst. 4 Leerlingen blijken meer gemotiveerd om de vreemde taal te leren en staan opvallend positief tegenover de werkwijze. 5 Meertalig onderwijs blijkt niet enkel de taalontwikkeling maar ook de globale cognitieve ontwikkeling te stimuleren (met cognitieve ontwikkeling bedoelen we aandacht, leren, geheugen, redeneren, taal, kennis van concepten). Dit opmerkelijk resultaat blijkt uit rekentests. 6 De sterkere cognitieve ontwikkeling werd ook aangetoond met een uniek onderzoek naar vergelijkende brainscans van ‘gewone’ en ‘meertalige’ leerlingen. Die laatsten hebben een brein dat duidelijk efficiënter (beter geordend) werkt. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in de absolute voorwaarden voor een CLIL-aanpak: communicatief, inherent herhalend en functioneel-pragmatisch bezig zijn in de klas. De spreker beklemtoont tot slot nog dat er bij alle onderzoeksresultaten nooit negatieve bijverschijnselen zijn vastgesteld.

Impliciete leerprocessen CLIL-leren is eigenlijk een vorm van impliciet leren. Inhoud wordt geleerd via een taal maar er grijpt geen expliciet taalonderwijs plaats, tenminste niet in het begin. Na een periode van niet-gestructureerd leren wordt het dan wel zinvol om ook aan meer gestructureerd explicieter taalonderwijs te doen, zonder echter het taak- en inhoudsgerichte, het pragmatisch-functionele te vergeten.


2 van 5

Per slot van rekening is dit impliciete leren te vergelijken met de manier waarop we allemaal onze moedertaal geleerd hebben. Dat deden we immers ook niet met strikte curricula, of voortdurende meting via testen. Piet van de Craen vergelijkt het ook met muziekonderwijs volgens de Suzuki-methode, waarbij men eerst leert klanken voortbrengen en muziek maken en dan pas later aan expliciete formele notenleer toekomt. Dit blijkt een leerproces te zijn dat elke leerder sterker en meer zelforganiserend maakt. Hij sluit zijn betoog af met een korte montage van lesfragmenten waarbij eerst wiskundige begrippen in het Nederlands worden aangebracht en daarna in een CLILles herhaald worden in het Frans. De jonge leerlingen verwoorden daarbij concepten en inzichten in de andere taal (het Frans) op een hoog niveau.

Kritische reflectie Yves Cohen (hoofdadviseur Basisonderwijs en voorzitter van de leerplancommissie Frans) en Tine Florival (pedagogisch adviseur Frans en Spaans, secundair onderwijs) kunnen zich in grote lijnen terugvinden in het gedreven betoog van prof. Van de Craen, maar formuleren toch enkele bedenkingen. Eerst verwoordt Yves Cohen het standpunt van de Pedagogische begeleidingsdienst.  We staan achter het idee van meertalig onderwijs, zoals door Piet Van de Craen is voorgesteld. Het is niet alleen een interessante en belangrijke manier om Frans te leren maar ook om te leren ‘tout court’.  In het nieuwe leerplan Frans ligt de nadruk op communicatief onderwijs.  We vinden dat het onderwijs van het Frans in het slop geraakt is en ondersteunen elk initiatief dat een verbetering beoogt van én de Franse taalvaardigheid van de leerkrachten én de didactiek van het leergebied Frans.  De talennota laat toe om al in de tweede graad van het basisonderwijs te starten met Frans. Dit vinden we zeer positief. Anderzijds laat de talennota een belangrijke kans liggen door het principe van immersie niet toe te laten in het basisonderwijs, zelfs niet onder de vorm van beperkt experiment. Bedenkingen van leerkrachten en directie basisonderwijs  Meertalig onderwijs steunt op leraren die de vreemde taal beheersen. In heel wat basisscholen is de Franse taalvaardigheid van de leraren ondermaats.  De tijdsgeest zit niet mee. Er is een tendens om zich krampachtig te richten op de eigen taal.  De idee van impliciet leren staat haaks op de roep om direct meetbare effecten in het onderwijs (‘meten is weten’).  Risico op elitescholen: de scholen die in eigen rangen de deskundigheid voor meertalig onderwijs hebben, kunnen zich hierop profileren. Bedenkingen van leerkrachten secundair onderwijs en adviseurs van de vakwerkgroep ‘vreemde talen’  Het is soms moeilijk om onderscheid te maken tussen een goede leraar ‘moderne vreemde talen’ die zeer taakgericht werkt en een vakleraar die een les herhaalt in een vreemde taal.  Elke leerkracht moet eigenlijk een basiscompetentie in taaldidactiek hebben. Elke leerkracht moet weten hoe hij door taal het leren van zijn leerlingen kan verrijken.  Hoe hoger in het secundair onderwijs hoe moeilijker om leerkrachten te vinden die én specialist zijn in een bepaald vak én het Engels of het Frans goed machtig zijn.


3 van 5

 Om organisatorische redenen is de CLIL-leraar en de vakleraar dikwijls niet dezelfde persoon: dit vraagt zeer goede afstemming tussen de leerkracht zaakvakken en de CLIL-leerkracht en ook gepaste materialen en methodieken. Dit is niet in elke school evident.  Waarom slechts 20 % van het curriculum?

Reactie van Piet Van de Craen  De talennota betekent een grote steun voor het meertalig onderwijs.  Het Frans in het basisonderwijs moet inderdaad een ‘boost’ krijgen en dat kan juist door te CLIL’len. Niets belet leerkrachten om in de toegestane momenten voor taalinitiatie (conform het Decreet Vanderpoorten van 2004) bv. leerstof van wereldoriëntatie te herhalen in het Frans.  Leerkrachten taalvaardiger laten worden in het Frans vergt meer inspanningen van de lerarenopleiding én een mentaliteitswijziging. Frans wordt te weinig als belangrijke taal gepercipieerd niettegenstaande de Europese Unie vraagt dat leerlingen op 18 jaar drie talen kunnen spreken (bij ons dus liefst Frans, Engels en Nederlands en waarom ook niet meer het teveel verwaarloosde Duits?). De tijdsgeest zit in elk geval vanuit Europese hoek wel mee.  Naast betere didactiek Frans en het verbeteren van de taalvaardigheid van de aspirant en huidige leerkrachten is een CLIL-module in de lerarenopleiding zeker ook een must.  Meten is weten? Ja, maar je moet weten wanneer je moet meten. Fullan: “We moeten doen, het meten komt later” en “Niet alles wat je kan tellen telt” (Einstein).  Elitescholen? Bij de proefscholen is hotelschool Hasselt bijvoorbeeld helemaal geen eliteschool. Die leerlingen zijn daar dankzij CLIL ‘getransformeerd’. Meer nog dan ASO-scholen hebben TSO- en BSO-scholen behoefte aan die aanpak.  De aandacht moet allereerst naar de inhoud gaan, niet naar de taal. Het is de zaakvakleraar die een andere taal moet spreken, niet de taalleraar die een zaakvak moet onderwijzen. Wel heeft de taalleraar bij CLIL een belangrijke rol bij het begeleiden van de zaakvakleraar en bij het expliciet maken, verstevigen en vastzetten van wat impliciet geleerd is (vb. grammatica).  Waarom 20 %? Idealiter zou Piet Van de Craen 50 % aanraden maar dat is politiek niet haalbaar.

Reacties uit het publiek  In Brussel probeert men meer native speakers aan te trekken.  Moet je perfect Franstalig of Engelstalig zijn om CLIL te geven in het secundair onderwijs? Volgens Piet Van de Craen is een minimum B2 noodzakelijk.  Voor de onderwijzers en regenten zou een ‘vermastering’ volgens Piet Van de Craen kunnen bijdragen aan een hoger niveau Franse taalvaardigheid. Dit wordt door het publiek in twijfel getrokken. Vermastering resulteert niet zomaar in betere talenkennis. Voorwaarde is enerzijds de motivatie van de student en anderzijds voldoende aanbod (bepaalde studieteksten in het Frans, bepaalde colleges in het Frans, mogelijkheid tot stages in Wallonië of Brussels Franstalig onderwijs …).  Wat met kinderen die een ‘Niet-Europese taal’ als moedertaal hebben? Die doen het in het STIMOB-project heel goed volgens Piet Van de Craen, vooral de Slavische, Aziatische en Spaanse leerlingen. Belangrijk is ook dat er buitenschoolse mogelijkheden tot taalintegratie zijn. Een belangrijke kanttekening hierbij is dat er in de huidige STIMOB-scholen in


4 van 5









verhouding tot het Brusselse gemiddelde niet zo heel veel ‘anderstalige’ leerlingen zitten. Wat ‘onderwijs in eigen taal en cultuur’ betreft is Piet Van de Craen van mening dat we niet met alle talen tegelijk aan de slag kunnen op een school. Bovendien is de zoektocht naar leerkrachten via ambassades niet zo’n goed idee. De emotionele ontwikkeling van leerlingen is zeker ook een pluspunt dat op het conto van meertalig onderwijs mag geschreven worden. Als tegenvoorbeeld wordt een secundaire school aangehaald in Brussel waar leerlingen door een instaptest al een stempel krijgen “je hebt al twee tot drie jaar achterstand”. Geef die leerlingen een positieve ervaring, laat ze schitteren. Juist met die leerlingen bereik je goede resultaten met CLIL. Regenten zijn eigenlijk het ideale doelpubliek voor CLIL: velen hebben in hun opleiding één taalvak gecombineerd met twee zaakvakken. De taalvaardigheid van de masters (zaakvakken) zal vooral via nascholing moeten bijgeschaafd worden. In het SO blijkt CLIL gemakkelijkst te realiseren binnen de context van wetenschappelijke vakken.

Volgende doordenkertje Op 2 mei (14.30 uur - 17 uur) over ‘zittenblijven’ met Bieke De Fraine (KULeuven). Van harte welkom. Inschrijven via [email protected]

Marc Maes Stafmedewerker Scholengroep Brussel GO! Hugo Vandenbroucke Pedagogisch medewerker Pedagogische begeleidingsdienst GO!


5 van 5

Hoe omgaan met meertaligheid?

Recommend Documents