Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding

Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding

Situering Als Vlaamse minderhedensector pleiten wij ervoor dat in onderwijs en opvoeding van anderstaligen maximaal gestreefd zou worden naar meertaligheid, uiteraard met inbegrip van een goede beheersing van het Nederlands. Met het oog op deze doelstelling is het pedagogisch sterk aangewezen dat de bestaande competenties in thuistalen optimaal benut worden. Al te vaak wordt anderstaligheid in Vlaanderen louter als een probleem beschouwd en zelden als een bron van persoonlijke en maatschappelijke rijkdom. Dit is des te meer het geval als het om sprekers van minderheidstalen gaat. In het onderwijs is men terecht bezorgd om de taalachterstand voor Nederlands van anderstalige leerlingen, maar wordt meestal verzuimd om de taalcompetenties die deze kinderen wél hebben te benutten. Integendeel, andere talen zijn binnen de schoolmuren (en buiten de lessen vreemde taal) vaak ten strengste verboden. Nochtans zijn er sterke, wetenschappelijk onderbouwde argumenten voor de stelling dat die andere thuistalen juist beter een plaats zouden krijgen binnen het pedagogisch gebeuren, binnen een constructieve aanpak. Voor de anderstalige leerlingen leidt het erkennen en valideren van hun thuistaal tot een sterker gevoel aanvaard te worden en een groter besef van eigenwaarde. Psychologisch is dit een veel sterkere basis om te leren (van bijv. Nederlands) dan het louter moeten. Maar het globale effect is nog ruimer: constructief omgaan met taaldiversiteit creëert meer openheid en leermotivatie voor andere talen bij alle leerlingen. Het versterkt het taalbewustzijn en het taalgevoel, en het zorgt voor een betere interculturele verstandhouding in de klas. Omgaan met thuistalen op school kan onderwijspedagogisch zowel op een doorgedreven als op een laagdrempelige manier gebeuren. In het eerste geval wordt gewerkt met een anderstalige doelgroep en ligt de klemtoon eerder op taalverwerving. In het tweede geval zijn alle leerlingen betrokken en ligt de focus eerder op het interculturele. Uiteraard zijn dergelijke keuzes afhankelijk van de behoeften en mogelijkheden van de school. Hoe dan ook is de school steeds gebaat bij een specifieke externe begeleiding, waarin de op taalgebied actieve partners uit de onderwijs-, minderhedenen welzijnssector structureel samenwerken. Ook binnen het thuismilieu zijn er heel wat mogelijkheden tot ondersteuning van de ontwikkeling naar meertaligheid, door het bewust koppelen van de thuistalen aan de activering van het Nederlands.

Visietekst Meertaligheid - september 2006 - Brussel, VMC

Het ‘probleem’ Veel kinderen in Vlaanderen en Brussel groeien op in een gezin waarin het Nederlands niet de (enige) moedertaal is. Voor vele kinderen is het de tweede, derde, of soms zelfs vierde taal, waar zij pas in het Vlaamse onderwijs voor de eerste keer mee geconfronteerd worden1. Anderstalige ouders, vooral de allochtone ouders, zijn zich meer en meer bewust van het belang van integratie en de cruciale plaats van het Nederlands hierin, in de eerste plaats voor hun kinderen. Bereidheid tot integratie leidt echter niet of nauwelijks tot het opgeven van de eigen taal of cultuur binnen het gezin2. Slechts over meerdere generaties heen is in bepaalde gevallen een volledige acculturatie van individuen vast te stellen. Binnen één of twee generaties ontwikkelen de kinderen hoogstens een dubbele of gedeelde identiteit3. Binnen het onderwijs en het onderwijsbeleid wordt de anderstaligheid van leerlingen bijna uitsluitend ervaren als een probleem, omdat het de cruciale oorzaak zou zijn van leerachterstanden bij die leerlingen4. De reactie op studies die deze achterstanden aantonen is dan ook ‘meer Nederlands’, eventueel in een vorm die structureel of didactisch aangepast is aan die kinderen5. Maar ‘meer Nederlands’ betekent vaak ook ‘alleen Nederlands’. Binnen de scholen wordt vaak een taalbeleid gehanteerd dat geen enkele ruimte laat voor thuistalen, ook niet bijv. op de speelplaats, vanuit de overweging dat dit de kansen op een spontaan gebruik en beheersing van het Nederlands zal vergroten. Ook allochtone ouders worden aangespoord om thuis Nederlands met hun kinderen te praten. Los van de goede bedoelingen achter deze strategie, is het zeer de vraag of deze exclusieve keuze voor het Nederlands wel de meest wenselijke en meest efficiënte route is naar integratie en participatie van allochtonen. Het debat lijkt soms vertroebeld te worden door tijdgebonden en ‘populaire’ politieke motieven6. Wetenschappelijke studies rond taalverwerving en praktijkervaringen met meertaligheid wijzen immers al decennia lang in een andere richting7. Argumenten tegen de ‘alleen Nederlands’- aanpak Ten eerste is het ongetwijfeld zo dat anderstaligheid een bemoeilijkende factor is die een aparte aanpak vereist, maar het is geenszins de enige factor van schoolsucces of –falen. Het is zelfs betwistbaar of het een dominante factor zou zijn8. Minstens even significant is de ondersteuning die leerlingen krijgen van hun thuisgemeenschap, wat vaak gerelateerd aan socio-economische status. Heel belangrijk ook zijn de steun en de verwachtingen van de leerkrachten. Lage verwachtingen creëren lage resultaten9. Een tweede argument is dat binnen de linguïstiek al decennialang consensus bestaat over het feit dat de verwerving van een tweede taal veel succesvoller zal zijn als dit op ‘additieve’ wijze gebeurt dan wanneer het een ‘subtractief’ proces betreft10. In het eerste geval wordt de tweede taal geleerd vanuit een intrinsieke motivatie en als toevoeging bij een moedertaal die niet bedreigd en voldoende ontwikkeld is geweest. In het tweede geval is het moedertaalproces voortijdig afgebroken ten voordele van een tweede taal en dit omwille van externe omstandigheden. Het is dus verre van ideaal indien het proces van tweede taalverwerving louter plaatsvindt omdat het nu eenmaal ‘moet’. Helemaal nefast is het wanneer het gebruik van de moedertaal totaal afgewezen wordt, niet alleen op school maar zelfs thuis, omdat ouders aangepraat wordt dat het (vaak) gebruiken van die moedertaal de verwerving van het Nederlands zou bemoeilijken. Het is uiteraard iets helemaal anders wanneer ouders uit eigen interesse, en naast de moedertaal, aandacht schenken aan het Nederlands, samen met hun kinderen. Dan kan het juist een sterke stimulans betekenen. Een andersoortig maar gelijklopend argument pro meertaligheid komt uit neurologische hoek. Jongere kinderen leren talen sneller. Indien een taal echter niet met een zekere regelmaat gebruikt wordt, kan al even snel taalverlies optreden11. Wanneer het contact met een tweede taal later optreedt, wordt het taalverwervingsproces moeilijker en leert men die taal vanuit en afhankelijk van zijn of haar kennis van de moedertaal. Hoe beter deze laatste ontwikkeld is, hoe beter de tweedetaalverwerving zal zijn12. Wie bijvoorbeeld geen notie heeft van abstracte begrippen in de moedertaal, zal bijzonder veel moeite hebben met de abstracte schooltaal die ‘plots’ in een tweede taal aangereikt wordt.


Vanuit het perspectief van taalontwikkeling is er dus zeker voer voor de stelling dat het beter is om meertaligheid na te streven dan alleen de tweede taal (het Nederlands) te bevorderen13. We kunnen van een optimale situatie spreken wanneer er op alle fronten aandacht is voor alle relevante talen, dus thuis ook voor Nederlands, en op school ook voor thuistalen. Belangrijke bemiddelende factoren zijn welbevinden, leerplezier en intrinsieke motivatie. Standpunt Als minderhedensector vertrekken wij van het principe dat het gebruik van de moedertaal een fundamenteel recht is, en dat taaldiversiteit, zoals alle diversiteit, een absolute maatschappelijke meerwaarde vormt. Taaldiversiteit kan en mag via onderwijs niet onderdrukt worden maar moet, in de mate van het mogelijke, juist benut worden in functie van meertaligheid14. Aandacht schenken aan thuistalen op school hoeft helemaal niet te betekenen dat het verwerven van de schooltaal Nederlands eronder zal leiden. Er zijn daarentegen sterke aanwijzingen dat het juist een positieve invloed uitoefent: 

Aandacht schenken aan de thuistalen van anderstalige leerlingen draagt op taalkundig gebied bij tot een beter taalbewustzijn en sterkere taalgevoeligheid, ook de schooltaalverwerving heeft daar baat bij.



Op intercultureel gebied leidt het tot een beter contact tussen leerlingen met diverse achtergronden, en tot grotere openheid voor andere talen en culturen in het algemeen15.



Specifiek voor de anderstalige leerlingen leidt het erkennen, valoriseren en versterken van hun buitenschools verworven competenties tot een sterkere identiteit en een beter eigenwaardegevoel, wat een positieve invloed heeft op de leermotivatie en –prestaties.

Ook in de benadering van ouders is het waardevol het harmonisch samengaan van thuistalen en aandacht voor Nederlands te ondersteunen:   

Ouder gaan met meer zelfvertrouwen en actiever de moedertaal stimuleren. Ouders gaan bewuster hun opvoedende rol t.a.v. het Nederlands opnemen. ‘Communicatie’ in het gezin wordt op deze wijze op het voorplan gebracht en dit is op lange termijn al een belangrijk gegeven.

Toepassingen Constructief omgaan met thuistalen kan op verschillende manieren, gaande van zeer intensief tot zeer laagdrempelig. Aan de ene kant van het spectrum staat het meertalig onderwijs voor anderstaligen, waarbij één deel van het curriculum in de moedertaal wordt gegeven en het andere (grootste) deel in het Nederlands.16 Een voorwaarde om een dergelijk project op een school te kunnen realiseren is dat er een relatief grote groep is die dezelfde moedertaal heeft. Laagdrempelige initiatieven, die weinig of geen structurele ingrepen met zich meebrengen (bijv. in het curriculum, in het lerarenkorps…) zijn taalinitiatie en taalsensibilisering. Beide zijn vormen van omgaan met andere talen op een speelse wijze, niet gericht op het schoolse leren maar eerder op gewenning. Toch is er een belangrijk verschil: taalinitiatie is gebonden aan één specifieke taal, terwijl taalsensibilisering niet taalgebonden is. Voor taalsensibilisering komen in principe alle talen in aanmerking, maar het is pedagogisch-didactisch uiteraard het meest interessant om vooral de in de klas aanwezige thuistalen aan bod te laten komen17. Nog een aparte vermelding verdienen de projecten taalactivering, die de taalvaardigheid van jonge kinderen stimuleren door het aanbieden van Nederlands systematisch te koppelen aan de thuistaal18. Hierbij worden ouders in hun rol als taalopvoeder gevaloriseerd en ondersteund. Welke toepassing precies aangewend wordt zal uiteraard afhangen van de behoeften en mogelijkheden van de school en de ouders19. Tijdens de voorbereiding en uitvoering van elk project is structurele samenwerking aangewezen met partners uit de onderwijs-, minderhedenen welzijnssector die ervaring hebben op het gebied van meertaligheid en onderwijs.


Voor een stimuleringsbeleid De omschakeling naar constructief leren omgaan met taaldiversiteit kan niet zomaar van vandaag op morgen. Om de kansen op succes te vergroten is het nodig dat beleidsmatig aan enkele randvoorwaarden gewerkt wordt: 

het introduceren via de lerarenopleiding- en nascholing van een geheel van relevante inzichten, attitudes en vaardigheden met betrekking tot taalverwerving en meertaligheid;



binnen de onderwijs-, minderhedenen/of welzijnssector: het actief stimuleren van waardevolle programma’s, projecten en methodieken voor het actief omgaan met thuistalen (rond Nederlands werd er reeds heel wat expertise ontwikkeld)



de subsidiëring van proeftuinprojecten in grootstedelijke scholen met veel anderstaligen;



het ondersteunen van structurele samenwerkingsverbanden tussen de onderwijs-, minderhedenen welzijnssector in de begeleiding van scholen die actief omgaan met thuistalen.

Het lijkt ons zeer belangrijk dat initiatieven kunnen ontstaan en groeien vanuit de basis omdat de specifieke lokale situatie vaak bepalend is. De overheid kan echter wel mogelijkheden aanreiken en ondersteuning bieden. Op langere termijn, mede onder druk van de stimuli die uitgaan van Europa en de globalisering, zal een dergelijk beleid dit uitgroeien tot een onderwijs- en opvoedingslandschap waarin actief en op diverse wijzen aan meertaligheid gewerkt wordt.


Referenties Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. Beheydt, Ludo (2005). ‘Onderwijsbeleid en praktijk in de meertalige samenleving: België en Nederland’. Toegepaste taalwetenschap in Artikelen, jg. 2005, n°2. Bennis, Hans; Extra, Guus; Muysken, Pieter & Nortier, Jacomine (2000), Het Multiculturele Voordeel: Meertaligheid als Uitgangspunt. Taalkundig manifest. http://www.meertens.knaw.nl/variatielinguistiek/manifest/ Bezemer, Jeff (2003), Dealing with Multilingualism in Education: A Case Study of a Dutch Primary School Classroom. Jeff Bezemer. Amsterdam, the Netherlands: Aksant Academic Publishers, 2003. Blommaert, Jan & Van Avermaet, Piet (2006), ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, Sampol, 31 maart 2006, jg. 13, nr. 3. Byram, M. & Leman, J. (eds) (1990), Bicultural and Trilingual Education: the Foyer Model in Brussels. Clevedon: Multilingual Matters. Coenen, Liesbeth (2001), Word niet zoals wij. De veranderende betekenbis van onderwijs bij Turkse gezinnen in Nederland. Amsterdam: het Spinhuis. Cummins, J. (1979a). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251. Cummins, J. (1979b) Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, No. 19, 121-129. Cummins, J. (1984) Bilingual Education and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego: College Hill Cummins, J. (1994) The Acquisition of English as a Second Language, in Spangenberg-Urbschat, K. and Pritchard, R. (eds) Reading Instruction for ESL Students Delaware: International Reading Association De Hemptinne, Marie-Madeleine (2002), Succes- en faalfactoren van allochtone jongeren in het secundair onderwijs. Licentiaatsverhandeling criminologische wetenschappen. Katholieke Universiteit Leuven. De Smedt, Hilde; Leon, Hilde & Schrauwen, Werner (2003), Meer dan één taalbeschouwing. Een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit. Brussel: Nascholing Brussel & Regionaal Integratiecentrum Foyer Brussel. Dienst voor Onderwijsontwikkeling (2005), Taalsensibilisering en taalinitiatie: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/taalinitiatie/taalinitiatietaalsensibilisering.pdf

10

vragen.

Hermans, P. (2001), ‘Opvoeden in een “multiculturele” samenleving. Opvattingen, idealen, praktijken en problemen van Marokkaanse ouders. In: C. Timmerman, P. Hermans en J. Hoornaert (red), Allochtone jongeren in het onderwijs. Een multidisciplinair perspectief. Garant. Janssens, Rudi (2005). ‘Onderzoek naar taalgebruik bij minderheden in Brussel’. In: Marc Swyngedouw, Pascal Delwit & Andrea Rea (2005), Culturele diversiteit en samenleven in Brussel en België. Leuven: Acco. Jungbluth, P. (2003), De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Kim, K.H., Relkin, N.R., Lee, K.M., Hirsch, J. (1997), Distinct cortical areas associated with native and second languages, Nature, Vol. 388, July 10, 1997: 171-4. Krashen, S. D. (1991). Bilingual education: A focus on current research. Focus. National Clearinghouse for Bilingual Education. Leman, Johan (1999), Moedertaalonderwijs bij allochtonen. Geïntegreerd onderwijs in de eigen taal en cultuur. Leuven: Acco. Lerarendirect (2006), ‘Vlaamse school, superflop voor allochtone http://www.lerarendirect.be/extern/797/default.aspx?url=www.lerarendirect.be/BL/602/pisa.htm .


leerlingen?’.

Özdemir, Emine (2000), ‘Bilinguïsme des enfants de migrants: un atout’. Agenda Interculturel, n°188, novembre 2000, p26-28. (http://www.flwi.ugent.be/cie/CIE/ozdemir1.htm) Rymenans, Rita & Decoo, Wilfried (1998), Vreemde taal als instructietaal, een literatuurstudie. Eindrapport OBPWO 96.09. Antwerpen: Universitaire Instelling Antwerpen. Salemans, B. (2003), ‘Vloeiend meertalig op je zesde verjaardag’. In Taalschrift, 14 oktober 2004. http://taalschrift.org/reportage/000196.html Sercu, Lies & Van der Elst, Jane (2005), ‘Intertalige interferentie bij drietalige leerlingen in het Nederlandstalige onderwijs in Brussel’ , Levende talen, nr.3, sept 2005, pp15-16. Skutnabb – Kangas, Tove (1981), Bilingualism or Not. The Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters. Skutnabb – Kangas, Tove (1995), Multilingualism for all. European Studies on Multilingualism. Lisse: Sweits & Zeitlinger. Stad Gent (2006), Beleidsplan Etnisch-culturele diversiteit 2006-2008. Deel III: Omgevingsanalyse en doelstellingen per maatschappelijk domein. Thuis spreek ik ook! (2006). Brussel: Regionaal Integraticentrum Foyer Brussel i.s.m. Werkgroep Immigratie. Top L. & De Smedt, H. (2005) Zin voor Talen. Talensensibilisering en de taalportfolio in een meer talig onderwijs. Antwerpen: Garant. Vallen, Ton (2000), Babylon in de klas: de uitdaging van veeltaligheid. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Vanhengel, Guy (2005), Beleidsnota 2004-2009 Nederlandstalig Onderwijs in Brussel. Brussel, Januari 2005. Van Rijn, Marieke (2004), ‘Zinnekes, or the construction of ethnic identity with young allochtonous adults in Brussels’, KOLOR, vol 4, n°1, 2004. Verlot M., Delrue K., Extra G., Yagmur K. (2003), Meertaligheid in Brussel. De status van allochtone talen thuis en op school. Amsterdam: European Cultural Foundation Verrips, Maaike, Jeroen Aarssen & Paula Fikkert. Oetsiekoetsie. De meest gestelde vragen over kindertaal en meertalig opvoeden. Utrecht/Antwerpen, Kosmos-Z&K Uitgevers, 2001.

1

Uit een grootschalige enquête uit 2003 Verlot e.a. 2003), uitgevoerd bij 90% van de leerlingen in het Nederlandstalig basisonderwijs in Brussel bleek dat in in 82% van de gezinnen één of meerdere talen gebruikt werden naast of in plaats van het Nederlands, en dat slechts 16% van de gezinnen Nederlands de enige thuistaal was. Naast de traditionele andere thuistalen zoals het Frans (61%), Arabisch (13%), Engels (6%), Turks (5%), Spaans (3%) en Italiaans (3%), werden 48 andere talen gevonden. Voor het kleuteronderwijs alleen telde men in januari 2005 amper 12,1% homogeen Nederlandstalige gezinnen, 20,8% taalgemengde, 35,1% homogeen Franstalige en 32,0% homogeen anderstalige (Vanhengel 2005). In het secundair onderwijs waren er op dat moment nog 41,4% homogeen Nederlandstalige gezinnen, maar dit percentage zal naar alle waarschijnlijkheid gevoelig dalen in de komende jaren. In Vlaanderen (buiten Brussel) is anderstaligheid vooral een fenomeen van de grote steden. Zo telde in 2003-2004 het Gentse basisonderwijs 25,3% TNN-kinderen (thuistaal niet Nederlands) (Stad Gent 2006). In het Antwerpse basisonderwijs waren er volgens de telling van 2005 40,9% TNN-kinderen, in de binnenstad zelfs 63,3%. 2 Zie hiervoor Coenen (2001), Hermans (2001), Janssens (2005). In Verlot e.a. (2003) wordt specifiek de ‘taalvitaliteitsindex’ gemeten van de van de vreemde moedertaal. 3 Zie bijv. Van Rijn (2004). 4 Zie bijvoorbeeld de commentaren bij de PISA-onderzoeken in 2003 en 2006. Het PISA-programma (Program for International Student Assessment) gaat uit van de OESO en meet in elk OESO-land de leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid. Zowel in 2003 en 2006 bleek dat Vlaanderen gemiddeld zeer hoog scoort op de internationale ranglijst, respectievelijk voor wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid, maar ook dat er een zeer diepe kloof tussen autochtonen en allochtonen is. Allochtonen scoren heel laag in vergelijkend opzicht. In de commentaren hierop, o.a. door onderwijsminister Frank Vandenbroucke, werd als oorzaak van de verschillen heel uitdrukkelijk verwezen naar het taalverschil. De taalfactor speelt zeker een rol, maar een directe oorzakelijke band kan niet uit het onderzoek afgeleid worden. Zelfs indien ook de socio-economische status van de leerlingen in rekening wordt gebracht, blijft de kloof bestaan (zie Lerarendirect 2006). 5 Qua methodiek wordt doorgaans gekozen voor het functionele taalvaardigheidsonderwijs . Dit is ook een van de opties die voorzien zijn in ondersteuningsbeleid van het Gelijke Onderwijs Kansen-decreet. Het ondersteuningsbeleid is een structurele maatregel die geldt voor alle Vlaamse scholen. In Brussel hebben scholen nog meer mogelijkheden, de basisscholen via het


Voorrangsbeleid Brussel (specifieke begeleiding van scholen) en de secundaire scholen via het Brussels Curriculum 20042007. 6 Zie Blommaert & Van Avermaet (2006). 7 Zie Beheydt (2005). 8 Zie noot (6). Zie ook De Hemptinne (2002). 9 Een recent grootschalig onderzoek in Nederlandse basisonderwijs, uitgevoerd tussen 2000 en 2002, leidde wat dat betreft tot verrassende resultaten, gepubliceerd onder de veelzeggende titel De ongelijke basisschool (Jungbluth 2003). De onderzoekers kwamen tot de conclusie dat leerlingenprestaties sterk afhankelijk zijn van de verwachtingen die de leerkracht heeft ten aanzien van de leerlingen. Die beïnvloeden niet alleen specifieke aanbod dat aan de leerling gepresenteerd wordt, maar bepalen ook de communicatie naar de leerling. Leerlingen die als sterk gepercipieerd worden, worden meer gestimuleerd en ondersteund dan leerlingen die als zwak gepercipieerd worden, en tot deze laatste categorie behoren heel vaak de allochtone anderstalige jongeren. Zo reproduceren veel scholen en leerkrachten – onbewust! - de kansenongelijkheid in de samenleving. Allochtonen worden, meestal ‘in groep’, op diverse terreinen geassocieerd met achterstanden en probleemsituaties. Dit kan niet anders dan demotiverend werken. Zelden worden zij aangesproken op individueel talent - behalve in een aantal culturele domeinen en in de sport. Veel allochtone kinderen worden in hun schoolloopbaan onnodig georiënteerd naar het beroepsonderwijs en worden zo het slachtoffer van het bekende ‘watervalsysteem’. 10 Zie o.m. Baker (1993, 2000), Cummins (1984, 1994), Vallen (2000). 11 Zie Salemans (2003). 12 Dit is de zg. interdependentiehypothese van Cummins (1979a, 1979b). Zie ook Krashen (1983). 13 Voor een overzicht van onderzoek in dit verband, zie Özdemir (2000). 14 Zie het taalkundig manifest Het Multiculturele Voordeel (Bennis e.a. 2000). 15 Via twee grootschalige Europese onderzoeksprogramma’s (EVLANG 1997-2001 en Janua Linguarum 2000-2004) werden bestaande en nieuwe materialen toegepast en werd de klaspraktijk geobserveerd en wetenschappelijk geëvalueerd. Er werden positieve effecten vastgesteld op het vlak van: De attitudes van openheid voor andere talen en interesse om andere talen te leren (dit effect bleek het meest significant zichtbaar bij de meest zwakke leerlingen) Het bewustzijn van en openheid ten aanzien van anderstalige leerlingen in de klas Auditieve taalcompetenties 16 Een voorbeeld hiervan in eigen land is het bicultureel meertalig onderwijsproject van R.I.C. Foyer Brussel (zie Byram & Leman 1990; Leman 1999). 17 Taalinitiatie werd in Vlaanderen geïntroduceerd via het decreet Vreemdetalenonderwijs in het gewoon basisonderwijs (2004). Voor een verduidelijking van de begrippen taalinitiatie en taalsensibilisering, zie de tekst Taalsensibilisering en taalinitiatie: 10 vragen van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (2005). Over taalsensibilisering: Top & De Smedt (2005). Materialen die in Vlaanderen ontwikkeld zijn voor taalsensibilisering zijn De Smedt, Leon & Schrauwen (2003) en Thuis spreek ik ook! (2006). 18 Een aantal goede voorbeelden hiervan zijn: het project Taalactivering in de kleuterklas van het Antwerpse integratiecentrum De Acht; het meertalige educatieve TV-programma Circus Kiekeboe, ontwikkeld in Nederland in opdracht van de Nederlandse Taalunie; het project Taalspeler. Taalstimulering in de vrije tijd ontwikkeld door Steunpunt NT2 ten behoeve van Brusselse Nederlandstalige vrijetijdsinitiatieven. 19 Met het oog hierop lanceerde Intercultureel Netwerk Gent in 2005 het project Omgaan met meertaligheid op school en thuis. Zowel allochtone ouders als een aantal basisscholen in Gent werden bevraagd in functie van omgaan met meertaligheid.


Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding

Recommend Documents