De meerwaarde van herstelgericht omgaan met conflicten

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

MEDEDELING referentienr. datum gewijzigd contact

: M-VVKSO-2008-054 : 2008-09-08 :— : Dienst Leerlingen en schoolorganisatie, [email protected] Karolien Billen, [email protected], 02 507 08 11 Katrien Bressers, [email protected], 02 507 07 25 Jan Schokkaert, [email protected], 02 507 06 48

De meerwaarde van herstelgericht omgaan met conflicten 1

Inleiding

Zoals aangekondigd in de Mededeling van 10 oktober 2007 betreffende “Leerlingensanctiebeleid: orde- en tuchtmaatregelen” (M-VVKSO-2007-056) gaan we in deze Mededeling dieper in op enkele aspecten van een herstelgericht leerlingensanctiebeleid. Deze Mededeling wil – voor de scholen die dat wensen – een aanzet zijn om werk te maken van een uitgebouwd, gedragen en herstelgericht sanctiebeleid. Bij de uitbouw van een dergelijk herstelgericht leerlingensanctiebeleid houdt een school uiteraard rekening met haar schoolcultuur, het opvoedingsproject, de leerlingenpopulatie... De wijze waarop een school met normoverschrijdend gedrag van leerlingen om gaat, verschilt bijgevolg van school tot school. Wanneer men opteert voor een (herstelgericht) leerlingensanctiebeleid, moet men bij de uitbouw ervan voldoende tijd uit trekken om te komen tot een gedragen beleid. Deze Mededeling wil een stimulans zijn om werk te maken van een herstelgericht leerlingensanctiebeleid dat gedragen wordt door personeel, leerlingen en ouders. Scholen die effectief werk wensen te maken van een herstelgericht leerlingensanctiebeleid kunnen daarvoor een beroep doen op het nascholingsproject “Brokkenmakers maken het weer goed. Op weg naar een herstelgericht sanctiebeleid”.1 Voor meer informatie kan hierover contact opgenomen worden met de dienst Nascholing van het VSKO.

2

Voorwaarden

2.1

Inbedding in een algemene pedagogische visie

Een herstelgericht leerlingensanctiebeleid moet in de allereerste plaats ingebed worden in het algemene, pedagogische beleid van een school. Vooraleer men een herstelgericht leerlingensanctiebeleid in algemene zin kan toepassen in een school, moet er een voldoende groot draagvlak zijn bij het personeel, de leerlingen en de ouders. Daartoe dient o.m. een visie op het leerlingensanctiebeleid ontwikkeld te worden. Dit kan gebeuren door of in samenwerking met de cel leerlingenbegeleiding, de zorgwerkgroep, de pedagogische begeleiding... Ook de betrokkenheid van het CLB kan aangewezen zijn. Wanneer er een (ver)nieuw(d)e visie op het leerlingensanctiebeleid is uitgewerkt, kan een bespreking in de schoolraad eveneens nuttig zijn. In de schoolraad zijn immers zowel het personeel, de leerlingen, de ouders als de lokale gemeenschap vertegenwoordigd. In dit orgaan kan dan o.m. nagegaan worden of er een voldoende groot draagvlak is voor de (ver)nieuw(d)e visie.

1

http://www.nascholing.be > Secundair onderwijs > Sanctiebeleid

2 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

2.2

Juridische inbedding in het schoolreglement

Sedert het schooljaar 2007-‘08 heeft het VVKSO in haar model van orde- en tuchtreglement2 uitdrukkelijk ruimte voorzien voor herstelgerichte sancties: •

de time-out als begeleidende maatregel;

•

de alternatieve maatregel opgelegd bij wijze van ordemaatregel;

•

een herstelgericht groepsoverleg (hierna ‘hergo’ genoemd) Een herstelgericht groepsoverleg kan gedefinieerd worden als een overleg waarbij het (de) slachtoffer(s) en zijn achterban samen met de dader, zijn ouders, vertrouwensfiguren... onder begeleiding van een onafhankelijke moderator samen een oplossing zoeken voor de mogelijke gevolgen van de feiten die zich hebben voorgedaan en de mogelijke antwoorden hierop. Een hergo wordt voorbehouden voor zware incidenten. Dit zijn incidenten waarbij minstens een definitieve uitsluiting wordt overwogen. De hergo krijgt – indien de school dit overnam in haar orde- en tuchtreglement – een specifieke plaats binnen de tuchtprocedure. Zo kan de tuchtprocedure stopgezet worden om een hergo te laten plaats vinden. Indien de hergo mislukt, kan de tuchtprocedure verdergezet worden. In punt 5.3 van deze Mededeling gaan we dieper in op deze methodiek.

De wijzigingen die het VVKSO aanbracht aan het model van orde- en tuchtreglement hadden alleen de bedoeling om scholen (meer) ruimte te geven om een eigen, herstelgericht, leerlingensanctiebeleid uit te bouwen dat de nodige juridische onderbouw heeft. Hoe dit leerlingensanctiebeleid in een school wordt uitgebouwd, welke accenten men legt e.d.m. is een werk dat lokaal moet gebeuren (zie eerder punt 2.1).

3

Uitgangspunten van een herstelgerichte benadering

Elke vorm van sanctioneren heeft de bedoeling het gedrag van de leerling in positieve zin bij te sturen. Dit geldt zowel voor de (meer) “traditionele” straffen als voor de alternatieve, herstelgerichte sancties. Ze verschillen echter in de manier waarop ze de leerling die de feiten pleegde, benaderen. De wijze waarop men een leerling wil aanzetten tot een gedragsverandering of –verbetering verschilt: de leerling wordt niet louter straffend benaderd, maar wordt gestimuleerd tot het herstellen van de schade en ook effectief betrokken bij het herstel ervan (bv. via een intensieve begeleiding in een time-outproject), het begane onrecht te herstellen (bv. via een alternatieve ordemaatregel of een hergo)... Een herstelgerichte benadering heeft vooral te maken met “anders kijken” naar conflicten. Het betekent zoeken naar een constructieve reactie. Afhankelijk van de context kan echter ook een “traditionele” straf of een tuchtmaatregel passen binnen een herstelgerichte benadering. Zo kan een leerling die bijvoorbeeld tijdelijk uitgesloten werd, toch herstelgericht benaderd worden. Ook hij zal immers later terug in de school en de klas geïntegreerd moeten worden. Dit geldt ook voor de definitief uitgesloten leerling, maar dan binnen een andere context. Verder is er in een herstelgerichte benadering zeer veel aandacht voor communicatie. Door erkenning te geven aan de dader en het slachtoffer wordt geprobeerd een communicatie op gang te brengen. Bij de direct betrokkenen moet er dus een bereidheid aanwezig zijn om het conflict bespreekbaar te maken. Zelfs wanneer een rechtstreekse communicatie niet mogelijk is, blijft een herstelgerichte benadering mogelijk door aandacht te hebben voor het verhaal van dader en slachtoffer. Dit wordt ook wel eens meerzijdige partijdigheid genoemd, wat betekent dat men betrokken is op alle partijen en ze allen erkenning en waardering geeft. Als die bereidheid totaal afwezig is wordt een herstelgerichte benadering zeer moeilijk. Maar ook dan moet er, bijvoorbeeld in het kader van een “traditionele” straf of tuchtprocedure, getracht worden een communicatie op gang te brengen tussen school en dader. Een herstelgerichte benadering mag dus niet herleid worden tot een methodiek, zoals bijvoorbeeld een time-out of het toepassen van een hergo, of gericht op direct resultaat. Het resultaat mag niet helemaal voorop staan. Men moet het proces de kans geven om zijn weg te gaan, ook in functie van de andere betrokken partijen. Verder mag ui2

Mededeling van 28 maart 2007 betreffende “De rechtspositie van de leerling in het gewoon voltijds secundair onderwijs – het schoolreglement” (M-VVKSO-2007-021), punt 3.2.

3 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

teraard ook het preventieve aspect in een herstelgerichte benadering niet uit het oog verloren worden. Bij de uitbouw van een herstelgericht beleid, zal men dus ook moeten onderzoeken hoe conflicten kunnen worden voorkomen. Bij de formulering van deze uitgangspunten baseren we ons in sterke mate op een artikel van Willy Vandamme3.

3.1

Focus op de schade als sleutel voor het herstelrecht

Vanuit een herstelgerichte benadering legt men de focus op de schade. Een herstelgerichte benadering beoogt het herstel en de compensatie van de schade en het leed dat door de feiten werd veroorzaakt. Het gaat hierbij om alle vormen van schade waarop een herstellend antwoord kan worden gevonden: schade die bij de slachtoffers op materieel en emotioneel vlak teweeggebracht werd, de psychosociale gevolgen, de eventuele relationele gevolgen en problemen in de onmiddellijke omgeving. Echter ook de schade die de dader aan zichzelf en aan zijn directe omgeving aangebracht heeft, wordt in rekening gebracht. Er kan ook aandacht besteed worden aan de publieke en maatschappelijke gevolgen van de daad, bv. op het schoolleven. De feiten berokkenen dus niet alleen schade aan individuele slachtoffers, maar brengt ook schade toe aan het samenleven en aan de maatschappelijke orde.

3.2

Het belang van het overlegproces en van de herstelgerichte acties tengevolge van dat proces

Er bestaan vele mogelijkheden om de schade te herstellen. Het kan gaan om verontschuldigingen, het herstellen van de materiële schade... Naast het feit dat de schade wordt hersteld, is de intentie die aanzet tot het herstel van de schade, zeer belangrijk. Een slachtoffer heeft niets aan een onoprechte of afgedwongen verontschuldiging. Integendeel, dit kwetst het slachtoffer nog meer. Vrijwilligheid vanwege de dader is dan ook van groot belang. Verder is het ook belangrijk dat alle betrokkenen een actieve rol krijgen toebedeeld in het herstelproces (zie daarover verder punt 4.1.1). Zo krijgt de dader de mogelijkheid om zijn verantwoordelijkheid op te nemen, is er ruimte om gevoelens te uiten... Indien de dader hiertoe niet bereid is, wordt het moeilijk om de schade op een herstelgerichte manier te herstellen.

3.3

Afstemming van de maatschappelijke reactie op het rechtvaardigheidsgevoel van de burgers

Het herstelrecht heeft als bedoeling de maatschappelijke reactie op een misdrijf af te stemmen op het subjectief rechtvaardigheidsgevoel van de burgers. Daartoe krijgen de burgers meer impact op de reactie. De betrokkenheid van de samenleving bij het zoeken naar de wijze waarop de schade wordt hersteld, is dus ook belangrijk. Toegepast op een schoolse context betekent dit dat de school als deel van de samenleving door feiten die zich op school afspelen ook schade lijdt en dat onderzocht moet worden hoe de schade naar die schoolse gemeenschap hersteld kan worden.

4

Hoe een herstelgericht leerlingensanctiebeleid uitbouwen?

4.1

Achtergronden

4.1.1

Aandacht voor het slachtoffer

In de context van deze Mededeling gaat het steeds over een leerling die normoverschrijdend gedrag stelt. De slachtoffers kunnen echter divers zijn: •

leerling(en);

•

personeelslid of –leden van de school;

•

de school zelf/de omgeving van de school.

3

Willy Vandamme, Van methodiek naar geïnspireerd werken, lezing op de studiedag “HERSTEL – Een inspiratie voor vele werkdomeinen” van 14 maart 2008 georganiseerd door de VZW Jongerenbegeleiding.

4 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

Binnen een herstelgerichte benadering is het van groot belang dat er binnen het proces ook betrokkenheid is van en aandacht is voor het slachtoffer. Zeker wanneer de feiten zich afspelen in de relatie leerling versus leerkracht (personeelslid) mag men niet uit het oog verliezen ook structureel ondersteuning te voorzien voor de leerkracht in zijn/haar slachtofferrol. 4.1.1.1

Gevolgen voor het slachtoffer

In een herstelgerichte benadering heeft men veel aandacht voor het slachtoffer. De gevolgen voor een slachtoffer kunnen zeer divers zijn: •

lichamelijke gevolgen; Hiermee wordt de lichamelijke schade bedoeld die een slachtoffer kan oplopen.

•

psychische gevolgen; Psychische gevolgen die een slachtoffer kan ondervinden zijn: angst, onzekerheid, boosheid, verdriet, neerslachtigheid, matheid, schuldgevoelens, angst voor herhaling, wraakgevoelens...

•

materiële gevolgen; Materiële gevolgen kunnen zijn: beschadiging van bezittingen, diefstal, maar ook de kosten van medische behandelingen ten gevolge van de feiten waarvan men slachtoffer was...

•

psychosociale gevolgen; De psychosociale gevolgen worden beïnvloed door reacties van familie, vrienden, de hulpverlening... –

gevoel van machteloosheid, kwetsbaarheid en controleverlies; Het overweldigend gevoel van de plotse gebeurtenis wordt onbewust omgezet in agressie (tegen anderen of tegen zichzelf, met gevoelens van depressie en schuld), vermijding of ontkenning. Om zonder angst aan allerlei aspecten van het leven te kunnen deelnemen, is het nodig een zekere illusie van onkwetsbaarheid te hebben. Deze illusie wordt doorbroken in de crisis. Het gevoel zelf over doen en laten te kunnen beschikken vermindert en leidt tot een toename van angst, waardoor het algemeen functioneren vermindert.

–

gevoel van onveiligheid; Het verminderd gevoel van onkwetsbaarheid kan leiden tot een gevoel van onveiligheid, met ongewenste, blijvende waakzaamheid tot gevolg.

–

aantasting van vertrouwen Het vertrouwen kan zowel aangetast zijn in zichzelf en in anderen, als in de rechtvaardige samenleving. Het slachtoffer kan het gevoel hebben er helemaal alleen voor te staan. Verder kan het slachtoffer ervaren dat de samenleving niet rechtvaardig is. Wanneer de omgeving dan “koel” reageert, wordt dit nog versterkt. Slachtoffers verwachten medeleven en verwachten ook dat de samenleving haar verantwoordelijkheid opneemt om de schade te herstellen.

4.1.1.2

Fasen van aanpassing

In eerste instantie maakt het slachtoffer de impactfase door. Tijdens het feit wordt het lichaam in alarmtoestand gebracht (alert gemaakt, klaar om te vluchten of te vechten). Deze persoon wordt overweldigd door gevoelens van: verwarring, schok, verschrikking, hulpeloosheid, kwetsbaarheid. Vervolgens is er sprake van een terugslagfase. Deze fase maakt het slachtoffer kort na de feiten door. Gevoelens van boosheid, schuld, agitatie, schaamte, twijfel, verlies van veiligheid en controle, wantrouwen in anderen overheersen. De herstelfase heeft het herstel van het gevoel van onkwetsbaarheid, controle, veiligheid en vertrouwen als doel. Vanuit de aandacht, de zorg en de ondersteuning die een school biedt aan het slachtoffer, komt het slachtoffer uiteindelijk terecht in de herstelfase. Het slachtoffer moet deze fase bereikt hebben om een herstelgerichte benadering een reële kans op succes te geven.

5 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

4.1.1.3

Valkuil

Deze noodzakelijke aandacht voor het slachtoffer mag er echter niet toe leiden dat het slachtoffer gaat bepalen hoe er wordt omgegaan met conflicten. Ook wanneer een slachtoffer niet wenst betrokken te worden bij de reactie op de feiten, maakt dit een herstelgerichte benadering van de dader uiteraard niet onmogelijk. Een hergo als methodiek zal dan onmogelijk zijn, maar er kan dan gezocht worden naar een ander herstelgericht antwoord op de feiten die de dader pleegde.

4.1.2 4.1.2.1

De dader Stigmatiseren van de dader

Wanneer scholen op een louter disciplinaire manier optreden, wordt er aan de daders geen manier geboden om onder het stigma van dader uit te komen. Men heeft nogal eens de neiging om daders te labelen of te stigmatiseren. Ten gevolge van het vernederende karakter dat eigen is aan sommige straffen worden daders buitengesloten en gaan ze zich afzetten tegen de maatschappij/de school of zoeken ze naar “gelijkgezinden”. De reïntegratie van een leerling in de school nadat hij een ernstig feit heeft gepleegd, is maar mogelijk wanneer er een heel duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen de feiten die hij gepleegd heeft, en zijn persoon zelf. De reïntegratie van een leerling in de school na een ernstig feit is dus alleen maar mogelijk als het foutief gedrag wordt afgewezen, maar de intrinsieke waarde van het individu, van de persoon overeind blijft. Indien men hiertoe niet bereid is, is een reïntegratie gedoemd om te mislukken. Een definitieve uitsluiting van de leerling is dan de enige oplossing. 4.1.2.2

Kansen creëren voor de dader

Een herstelgerichte benadering creëert kansen, opportuniteiten voor de dader. Hij wordt geconfronteerd met wat hij heeft aangericht en wordt aangemoedigd zijn verantwoordelijkheid te nemen. Hij krijgt de kans om zijn verontschuldigingen aan te bieden en om de aangerichte schade te ‘herstellen’. Er is ruimte om gevoelens te uiten... Opdat deze kansen optimaal worden benut is een constructieve dialoog vereist tussen alle betrokkenen. Deze dialoog moet gericht zijn op het zoeken naar oplossingen en moet de beschadigde verhoudingen (tussen de betrokkenen) herstellen. Een vrijwillige deelname is derhalve van groot belang. Het herstel moet gemeend zijn en berusten op een welgemeend engagement van de betrokkenen om de aangerichte schade te herstellen. 4.1.2.3

Schaamte bij de dader

Vanuit schaamte (een basisgevoel dat spontaan optreedt wanneer mensen geconfronteerd worden met eigen foutief handelen) zal de dader reageren door •

de feiten te negeren (er is niets aan de hand, schaamtegevoel wordt verstopt, het gebeurde wordt genegeerd);

•

aan zelfbestraffing te doen (laag zelfbeeld, gedrag dat zichtbaar wordt in “masochisme” (“ik ben zo slecht, ik heb straf verdiend”));

•

aan te vallen (de schuld op anderen schuiven, vermijden van schaamte door de verantwoordelijkheid bij anderen te leggen);

•

te overschreeuwen (vluchtgedrag, zoeken naar ‘afleiding’).

Al deze reacties zijn echter niet functioneel. Het is nodig om een ‘veilige ruimte’ of een ‘instrument’ te creëren dat een constructieve confrontatie mogelijk maakt waardoor de reactie die voortkomt uit schaamte wordt overstegen.

6 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

4.2

Positionering van een herstelgericht leerlingensanctiebeleid4

In onderstaand schema wordt een herstelgericht leerlingensanctiebeleid gepositioneerd tegenover andere vormen van omgaan met normoverschrijdend gedrag. Het schema is zowel toepasbaar op het algemene beleid dat een school voert, als op de positionering van de individuele leraar.5 Vanuit de mate van controle en straf enerzijds en de mate van zorg en steun anderzijds ontstaan er vier kwadranten. 1 Een school die een herstelgericht leerlingensanctiebeleid heeft uitgebouwd treedt op tegen normoverschrijdend gedrag (hoge mate van controle en straf), maar combineert dit met een hoge mate van zorg en steun. Men gaat in dat geval samen met de betrokkenen op zoek naar oplossingen voor het conflict. Op die manier voelt iedereen zich gerespecteerd en bekomt men een resultaat dat door allen gedragen wordt. Hierdoor wordt haar omgaan met normoverschrijdend gedrag niet als autoritair of stigmatiserend ervaren, maar als gezaghebbend en respectvol. 2 Een school die streng en controlerend optreedt en weinig aandacht besteedt aan zorg/steun voor daders en slachtoffers bevindt zich in het kwadrant ‘disciplineren/straffen’. Men treedt dan disciplinerend op zonder de nodige ondersteuning. Men legt grenzen op aan de leerling die iets verkeerd gedaan heeft en zijn context. Als de leerling niet rechtstreeks betrokken wordt bij de afhandeling van het probleem, is de kans groot dat de leerling in verzet gaat tegen de oplossing. 3 Een school die heel zorgzaam omgaat met daders en slachtoffers, maar weinig controle uitoefent bevindt zich in het kwadrant ‘toelaten/gedogen’.Deze school biedt veel ondersteuning en aanmoediging, maar bepaalt weinig of geen grenzen. In dat geheel dreigt het hele proces te verzanden. Men gaat dan immers het conflict oplossen voor de leerling en zijn context. 4 Indien een school noch controle noch steun biedt, dan handelt men niet. In dat geval kan er geen positief resultaat volgen.

4.3

Een procesmatige aanpak

Herstelgericht werken betekent dat er een proces wordt op gang gebracht. De dader wordt op een directe manier in contact gebracht met de gevolgen van zijn gedrag. Het proces volgt de behoefte(n) van het slachtoffer/de slachtoffers. Het zal een sterke leerervaring blijken te zijn voor de dader. Uiteindelijk moet de herstelgerichte benadering leiden tot een oplossing van de problemen en het bevorderen van de (her)integratie. Het resultaat mag echter niet voorop staan. Men moet er zich voor hoeden eenzijdig te werken naar het resultaat. Het resultaat van een herstelgerichte benadering moet datgene zijn wat alle belanghebbenden zijn overeengekomen of nodig achten voor een oplossing. Dit kunnen zijn: •

excuses;

•

‘schadevergoeding’;

•

herstellen van de beschadigde verhoudingen;

•

(her)integratie.

4

Bron: International Institute for Restorative Practices (VS)

5

Omwille van de leesbaarheid gebruiken we in de toelichting enkel het begrip ‘school’.

7 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

4.4

Wie doet wat?

Bij de uitbouw van een herstelgericht leerlingensanctiebeleid moet duidelijk afgesproken worden ‘wie wat doet’ bij ernstig normoverschrijdend gedrag. Er moeten concrete afspraken gemaakt worden wie de dader opvolgt, wie het slachtoffer en wie de eventuele procedures opvolgt (niet enkel de tuchtprocedure, maar eventueel ook contacten leggen met organisaties die een time-out aanbieden e.d.m.). Vermits in een herstelgerichte benadering veel aandacht wordt besteed aan de zorg voor de leerling, wordt ook best de zorgwerkgroep of de cel leerlingenbegeleiding betrokken bij het verdelen van de taken. Het is niet vanzelfsprekend dat één en dezelfde persoon zowel de dader als het slachtoffer begeleid. Eveneens is het niet aangewezen dat een leerlingenbegeleider die verantwoordelijk was voor de begeleiding van een leerling, later – bijvoorbeeld omdat de begeleiding onvoldoende resultaat oplevert – ook verantwoordelijk is voor het voeren van de tuchtprocedure.

5

Enkele maatregelen kort toegelicht

Hieronder gaan we dieper in op de (begeleidende) maatregelen die een school kan treffen. Steeds hebben ze tot doel de verstoorde relatie tussen school en leerling te herstellen, en niet om de band tussen de school en de leerling te verbreken. Zoals eerder reeds gesteld betekent dit niet dat “traditionele” straffen of zelfs tuchtmaatregelen niet meer mogelijk zouden zijn. Zo kan een leerling die betrokken is bij een vechtpartij na een tuchtprocedure tijdelijk uitgesloten worden omdat dergelijke zaken op een school (én in de maatschappij) niet getolereerd worden. Men stelt een duidelijke grens. Toch betekent dit niet dat diezelfde dader ook herstelgericht wordt benaderd, dat men oog heeft voor de context, zoekt naar preventieve maatregelen, nadenkt over een herintegratie...

5.1

De time-out

Reeds verschillende jaren passen scholen in Vlaanderen de techniek van de time-out toe. Sommige timeoutprojecten worden gesubsidieerd door de Vlaamse overheid6, andere projecten ontstonden uit lokale initiatieven en samenwerkingsverbanden. Andere scholen organiseren een ‘(school)interne time-out’. Dit betekent dat de betrokken leerling wel naar school komt, niet deelneemt aan de lessen en gedurende een aantal dagen intensief begeleid wordt op school. Al deze vormen van time-out worden door het VVKSO uitdrukkelijk beschouwd als een begeleidende maatregel. Het doel is de leerling, via een intensieve begeleiding, tot gedragsverbeteringen te brengen en dus ook te begeleiden naar een herintegratie in de klas en de school. Los van het feit of het gaat om een (school)interne time-out, een time-out via een project gesubsidieerd door de Vlaamse overheid, enz. kan er nog een onderscheid worden gemaakt tussen een korte en een lange time-out. •

De korte time-out heeft de bedoeling kort op de bal te spelen. Leerlingen die bepaalde moeilijkheden veroorzaken waar de school niet onmiddellijk op een adequate manier kan inspelen, kunnen via een korte time-out van slechts enkele dagen intensief begeleid worden.

•

De lange time-out heeft als bedoeling vroegtijdige schooluitval tegen te gaan. Leerlingen die grote moeilijkheden veroorzaken op school, sterk gedemotiveerd zijn kunnen verschillende weken in een time-outproject begeleid worden. Steeds met de bedoeling de leerling later te herintegreren in de school.

In een time-outproject maakt men gebruik van verschillende methodieken: wandeltocht, activiteiten om de eigen persoonlijkheid te doorgronden, groepsactiviteiten zoals atelierwerking of avonturentochten. Wanneer scholen gebruik maken van de korte of lange time-out aangeboden door een organisatie die hiervoor gesubsidieerd wordt door de Vlaamse overheid, dan gebeurt de aanmelding steeds door het CLB. In de andere gevallen zijn er specifieke afspraken gemaakt tussen de school, de organisatie die de time-out aanbiedt en eventueel het CLB. Het CLB kan de scholen informeren over het aanwezige aanbod van time-outprojecten in hun regio. 6

De organisaties die een time-outproject aanbieden, vindt u op de volgende website: http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/time-out

8 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

In alle gevallen is het belangrijk om de leerling en de ouders te overtuigen van het nut van een dergelijk project. De medewerking van alle betrokkenen is vereist om met de time-out een goed resultaat te bereiken. Wanneer een leerling na de herintegratie in de klas en de school opnieuw (zwaar) normoverschrijdend gedrag stelt, dan staat het de school uiteraard vrij om toch een tuchtprocedure op te starten.

5.2

De alternatieve ordemaatregel

De voorbije jaren hebben scholen, zoals ook jeugdparketten en jeugdrechtbanken deden, gezocht naar alternatieve (orde)maatregelen omdat de klassieke strafwerken niet altijd soelaas brachten. De alternatieve maatregel die aan leerlingen wordt opgelegd, bestaat er in dat aan de leerling een concrete, materiële taak wordt opgelegd die nuttig is voor de samenleving/de school of voor bepaalde personen die deel uitmaken van de samenleving/de school. Op deze manier wordt de leerling bewust gemaakt van het feit dat hij schade heeft aangericht, anderzijds krijgt hij ook de kans om zijn solidariteit met anderen te bevestigen. De uiteindelijke bedoeling is de grenzen van de “maatschappelijke” tolerantie duidelijk te stellen naar de toekomst toe. Verder kunnen in een dergelijk systeem ook de belangen van het slachtoffer beter worden behartigd. Zoals in het jeugdrecht zeer lang een wettelijk kader ontbrak, zo ontbreekt dit wettelijk kader, bij wijze van spreken, tot op vandaag in het onderwijs.

5.2.1

Autonomie van de school bij het opleggen van ordemaatregelen

Wat het opleggen van ordemaatregelen betreft, beschikt een school over een relatieve grote autonomie. Voor ordemaatregelen gelden immers geen strikte regels. Er bestaan weinig of geen richtlijnen. Desalniettemin leveren ordemaatregelen weinig of geen problemen op. Hieronder nemen we enkele aspecten op waarmee rekening gehouden moet worden bij het opleggen van een ordemaatregel. •

Een ordemaatregel, dus ook een alternatieve maatregel, kan de leerling nooit de voordelen die hij geniet uit het onderwijs ontnemen. Dit betekent m.a.w. dat een leerling niet tijdens de lessen kan verplicht worden bepaalde taken uit te voeren buiten de klas.

•

Een school moet er ook over waken dat de straffen die zij oplegt, conform het Kinderrechtenverdrag, niet vernederend zijn. Wat nu vernederend is, en wat niet, is steeds een feitenkwestie. Toch is het belangrijk om dit principe steeds voor ogen te houden. Zo lezen we in het verslag van de Kinderrechtencommissaris dat in een bepaalde school leerlingen die een werkstraf opgelegd krijgen, een fluogeel vestje moeten dragen. O.i. kan een dergelijke maatregel stigmatiserend zijn en schuilt er toch wel een vernederend aspect in. Dit zal uiteraard niet het geval zijn wanneer het dragen van een fluogeel vestje behoort tot de verplichte werkkledij bij het uitvoeren van een bepaalde taak.

•

Uiteraard mag er ook geen sprake zijn van psychisch of fysiek geweld.

•

Betrokkenheid van ouders en leerling bij het invullen van een alternatieve ordemaatregel kan ook problemen voorkomen.

•

Ten slotte dient een school vanzelfsprekend ook oog te hebben voor de proportionaliteit. De opgelegde straf dient in verhouding te staan tot de gepleegde feiten.

5.2.2

Enkele aandachtspunten m.b.t. de alternatieve ordemaatregel

In ons model van orde- en tuchtreglement voorzien we de alternatieve maatregel als ordemaatregel. Hij wordt niet nader gespecificeerd om de scholen ruimte te laten tot het uitwerken van een eigen sanctiebeleid. Wanneer een school leerlingen, bij wijze van sanctie, taken laat uitvoeren buiten de school moeten er tussen de verschillende betrokkenen sluitende afspraken gemaakt worden over het toezicht, de aansprakelijkheid e.d.m. Het is m.a.w. aangewezen om ook de verzekeringsmakelaar of –agent van de school hierover te informeren en te consulteren. Hieronder nemen we enkele voorbeelden van alternatieve ordemaatregelen op: •

meewerken met de klusjesman of de poetsploeg op school bij vandalisme om de schade te herstellen;

•

een goed begeleid bemiddelingsgesprek tussen dader en slachtoffer, waarbij het vertrouwen wordt hersteld;

9 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

•

een leerling die opzettelijk het brandalarm activeerde, werd verplicht een gesprek te voeren met de brandweercommandant (in dit gesprek werd ingegaan op de mogelijke gevolgen van een vals brandalarm, bijvoorbeeld ingeval een dubbele oproep).

5.2.3

En de gemeenschapsdienst opgelegd door een school?

Sommige scholen hebben ook afspraken gemaakt met OCMW’s en/of andere sociale voorzieningen om leerlingen daar als sanctie voor grens- en normoverschrijdend gedrag gemeenschapsdienst te laten verrichten. Ze lieten zich hiervoor inspireren door de gemeenschapsdienst zoals die door een jeugdrechter kan opgelegd worden. 5.2.3.1

Een definitie van de gemeenschapsdienst

Gemeenschapsdienst kan gedefinieerd worden als volgt.7 Bij gemeenschapsdienst gaat de minderjarige in zijn vrije tijd, gedurende het aantal uren dat door de jeugdrechter wordt bepaald, een werkprestatie leveren in de non-profit sector (sociale en/of maatschappelijke organisaties of instellingen). Aangezien delicten de veiligheidsgevoelens en het algemeen welzijn in de samenleving aantasten, is de samenleving ook slachtoffer en heeft ze dus ook recht op herstel, dit dus via een 'dienst aan de gemeenschap'. Gemeenschapsdienst is dus ook een reageren op een norm die overschreden wordt, waardoor de norm 'hersteld' wordt of opnieuw bevestigd wordt. Deze gemeenschapsdienst wordt dus opgelegd door een jeugdrechter. 5.2.3.2

Bedenkingen

•

Wanneer ook scholen aan leerlingen dergelijke maatregelen opleggen, is het niet meer duidelijk vanuit welke ‘sector’ dit gebeurt (de gerechtelijke wereld of de onderwijswereld). Hierdoor lopen al deze jongeren het risico over dezelfde kam gescheerd te worden, daar waar de feiten die een jongere in een schoolse context pleegt, doorgaans minder zwaarwichtig zullen zijn dan de feiten waarvoor een jongere gemeenschapsdienst krijgt opgelegd door een jeugdrechter.

•

Wanneer een school een dergelijke maatregel oplegt, bepaalt zij autonoom het aantal uren gemeenschapsdienst. Vooraleer een jeugdrechter een dergelijke maatregel oplegt, vindt er een specifieke, gerechtelijke procedure plaats op basis waarvan men het aantal uren gemeenschapsdienst gaat bepalen. Een school beschikt niet over een dergelijke procedure, waardoor men eerder op basis van intuïtie een aantal uren gaat opleggen.

•

Verder kan de draagkracht van bepaalde OCMW’s, sociale of maatschappelijke voorzieningen, die sowieso al een dienst leveren aan de samenleving, overschreden worden wanneer zowel jeugdrechters als scholen op hen een beroep doen om jongeren een dienst te laten leveren aan de maatschappij.

•

Ten slotte stelt zich de vraag of gemeenschapsdienst door een school opgelegd aan minderjarigen geen inbreuk is tegen de wet op het verbod van kinderarbeid. Artikel 7.1 van de Arbeidswet luidt: “1. Het is verboden kinderen arbeid te laten doen of te laten verrichten of enige werkzaamheid buiten het kader van hun opvoeding of vorming te doen of te laten uitvoeren. 2. Het is in ieder geval verboden kinderen enige werkzaamheid te doen of te laten uitvoeren die een nadelige invloed kan hebben op de ontwikkeling van het kind op pedagogisch, intellectueel of sociaal vlak, zijn fysieke, psychische of morele integriteit in gevaar brengt of die schadelijk is voor enig aspect van zijn welzijn.” In het kader van de wetten van de jeugdbescherming vormt het opleggen van gemeenschapsdienst door de jeugdrechter geen inbreuk op de Arbeidswet. De gemeenschapsdienst wordt immers wettelijk geregeld en heeft, vanuit deze regelgeving, een expliciet opvoedkundig karakter. Indien een dergelijke maatregel opgelegd wordt door een school, kan de vraag gesteld worden of er geen sprake is van kinderarbeid. Een school kan zich immers niet beroepen op één of meer wettelijke bepalingen die haar toelaten om dergelijke maatregelen op te leggen.

Om al deze redenen raadt het VVKSO de scholen af om leerlingen gemeenschapsdienst te laten verrichten in OCMW’s of andere sociale of maatschappelijke voorzieningen. Het uitvoeren van bepaalde taken zouden wij dus beperken tot het uitvoeren van klusjes op school.

7

Definitie zoals ze gehanteerd wordt door het Bureau Alternatieve Afhandeling Limburg.

10 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

5.3

Herstelgericht groepsoverleg

5.3.1

Definitie

Hergo staat voor herstelgericht groepsoverleg en is een bemiddelingsvorm waarbij niet alleen de dader(s) en het slachtoffer aanwezig zijn, maar waarbij zij elk ook steunfiguren mogen meebrengen (personen uit hun sociale netwerk, die hen kunnen ondersteunen tijdens het proces). Het gehele proces wordt gestuurd door een moderator/bemiddelaar. Om een hergo een kans op slagen te geven, moeten drie voorwaarden vervuld zijn: •

er vond een afgebakend incident plaats dat om herstel vraagt;

•

de dader wil zijn verantwoordelijkheid nemen om aan herstel te werken;

•

alle betrokkenen nemen vrijwillig deel aan het proces. Ook het slachtoffer moet in staat zijn én bereid zijn om aan de hergo deel te nemen. Het slachtoffer moet daarvoor de herstelfase (zie eerder punt 4.1.1.2) bereikt hebben opdat een hergo kan slagen.

Vooraleer een hergo te organiseren moet een school weten dat in een dergelijk overleg veel tijd en ruimte geïnvesteerd dient te worden. De school moet zich afvragen of er een voldoende groot draagvlak is en of de situatie veilig is voor de deelnemers. Ook de aard van het incident en de verantwoordelijkheidszin die bij de verschillende betrokkenen aanwezig is, spelen hierbij een rol. Verder moet een dergelijke aanpak kaderen binnen het algemene sanctioneringsbeleid van de school. Een hergo wordt enkel voorbehouden voor zeer ernstige feiten, voor zwaar normoverschrijdend gedrag dat aanleiding is voor het opstarten van een tuchtprocedure. Het organiseren van een hergo in een school moet dus een uitzondering blijven. Deze methodiek blijft voorbehouden voor zeer ernstige problematieken (naar aanleiding van feiten waarvoor een definitieve uitsluiting van de leerling wordt overwogen) waarbij wel de voorwaarden om tot een hergo over te gaan vervuld zijn. Het kan wel aangewezen zijn om het personeel (en eventueel ook de leerlingen) in algemene zin te informeren over het bestaan van deze maatregel. Wanneer een school er dan in een bepaalde situatie voor opteert om een hergo toe te passen, is deze methodiek al bekend.

5.3.2

Doel van een hergo

Tijdens de hergo leert de dader de volle impact van zijn daden kennen en krijgt hij de kans iets goed te maken. Ook de schade die bij het slachtoffer aangericht is, kan sneller hersteld worden waardoor het slachtoffer het eventuele trauma beter kan verwerken. Als de hergo slaagt, wordt er op het einde een herstelplan uitgewerkt waarin wordt bepaald hoe de dader de emotionele en materiële schade kan herstellen.

5.3.3

Positionering van de hergo

Dit schema8 positioneert een hergo (op school of binnen justitie) tegenover andere vormen van interactie (klasgesprekken, groepsgesprekken, gesprek op de speelplaats...) tussen de verschillende betrokkenen. Eigen aan een hergo is de zeer formele benadering (een strak stramien). Een hergo zelf bestaat steeds uit drie rondes. In een eerste ronde geeft elke deelnemer zijn visie op de feiten, de gevolgen van de daad en zijn/haar gevoelens daarbij. In de tweede ronde wordt er gezocht naar een herstelplan dat door iedereen wordt gedragen. De derde ronde is een informeel moment. De moderator zet het herstelplan op papier, terwijl de deelnemers de hergo laten bezinken, erover napraten. Op het einde wordt het herstelplan door elke deelnemer ondertekend. 8

Bron: International Institute for Restorative Practices (VS)

11 2008-09-08 – M-VVKSO-2008-054

5.3.4

Op wie beroep doen?

Deze methodiek wordt aangeboden in het kader van de (gesubsidieerde) korte time-out. Heel wat van de korte timeoutprojecten bieden een herstelgericht groepsoverleg als methodiek aan, zonder dat de leerling daarvoor uit de school verwijderd dient te worden. De hergo wordt m.a.w. aangeboden in het kader van een time-outproject, maar resulteert niet in een time-out voor de leerling. Wanneer men in dat kader een beroep wenst te doen op een hergo, dan dient de aanmelding steeds te gebeuren door het CLB (zie eerder punt 5.1). Verder kan ook de heer Alain Noëz, projectmedewerker van het VSKO-nascholingsproject “Brokkenmakers maken het weer goed. Op weg naar een herstelgericht sanctiebeleid” worden gecontacteerd (tel. 02 507 07 42). Hij volgde de opleiding tot moderator/bemiddelaar in Nederland. Vanuit die ervaring kan hij voor scholen die een hergo overwegen aan vraagverheldering doen of eventueel een hergo begeleiden.

5.3.5

Meer informatie

De voornaamste aspecten van een hergo werden hierboven beknopt weergegeven. Wie meer wil weten over een herstelgericht groepsoverleg kan meer informatie vinden in de volgende publicaties: •

http://www.ond.vlaanderen.be/clb > Time-out en HERGO

•

D. Burssens en N. Vettenburg, "Herstelgericht groepsoverleg (hergo): een manier om constructief om te gaan met ernstig probleemgedrag op school", Handboek Leerlingenbegeleiding Twee, 2006, afl. 12, 51-65

•

D. Burssens en N. Vettenburg, "Hergo op school. Een manier om constructief om te gaan met ernstig probleemgedrag op school.", Welwijs, 2005, afl. 2, 27-32.