Pubers in beeld Programmaonderzoek naar de verbinding tussen theorie en praktijk

 

 

 

Pubers in beeld Programmaonderzoek naar de verbinding tussen theorie en praktijk  

1  

Pubers in beeld Programmaonderzoek naar de verbinding tussen theorie en praktijk Lopend onderzoek naar de effecten van een leergebied overstijgend programma ‘ Pubers in beeld’ op de docentenopleiding van de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht, faculteit beeldende kunst en vormgeving.

Til Groenendijk Lectoraat Kunsteducatie Hogeschool voor de Kunsten Utrecht  

2  

Inhoudsopgave: 1. Aanleiding

4

2. Pubers in beeld als exemplarisch voorbeeld 2.1 Onderzoeksvragen 2.2 doel onderzoek 2.3 Aanpak

5 6 7 7

3. De praktijk/ theorie kwestie 3.1 De situatie tot 2011 3.2 De rol van de praktijk 3.3 Situatie vanaf 2011 3.4 Ons transfer begrip

9 10 10 10 10

4. Begeleidingstraject ‘de puber in beeld’

16

5. Samenhang

19

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

19 20 21 22 23 24 26

Analyse gebruikte referenties door studenten De puber en door de studenten gekozen inhouden Docenten over samenhang Studenten over samenhang Toelichting 4e jaar’ s over samenhang Toelichting 3e jaar’ s over samenhang Samenhang psychologie en Puber in Beeld

6. Transfer 6.1 Klassieke transfer theorieën 6.2 Kritiek op klassieke transfer theorieën 6.3 Andere perspectieve op transfer 6.4 Transformatie

28 28 29 29 30

7. De relatie tussen theorie over transfer en ons transfer begrip 31 7.1 Aanbevelingen 32 8. Toegift

34

Literatuur

36

Bijlage 1 programma 2010 Bijlage 2 programma 2011 Bijlage 3 statistiek enquête

39 52 60

 

3  

 

1. Aanleiding De docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht heeft drie grote leergebieden. Een ervan is gericht op het maken van beeldende kunst en vormgeving. Maken van beeldend werk zowel twee-, drie- als vierdimensionaal met verschillende media staat hierin centraal. Het tweede leergebied is gericht op het verwerven van kennis van kunst en cultuur. Kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis en kunst beschouwen maken deel uit van dit gebied. Het derde leergebied is gericht op de vaardigheid de eerste twee gebieden over te dragen. Hier spelen (vak)didactiek, pedagogiek en psychologie een rol. Studenten beleven deze indeling in leergebieden anders. Voor hen is er niet zozeer sprake van een driedeling maar van een tweedeling namelijk die van de theorie en de praktijk. In het ene doe je iets, je maakt iets, en in het andere denk je, lees je en schrijf je. Je hebt dus enerzijds de praktijk van het maken en anderzijds de theorie van het beschouwen ( kennis van kunst en cultuur) en de overdracht ( didactiek, pedagogiek en psychologie. In de opbouw van het curriculum wordt er naar gestreefd, daar waar zinvol, de samenhang tussen deze gebieden te benadrukken. De leergebieden waarin de studenten worden opgeleid zijn allemaal belangrijk voor het leren lesgeven. Het is in de stage dat studenten de samenhang kunnen gaan ervaren. Dat is echter niet vanzelfsprekend.1 Ten aanzien van de theorie van kunst en cultuur en overdracht ligt het gevaar van systeemscheiding2 op de loer. Het gevaar van het onderwijzen van theorie op de opleiding zonder directe verbinding met de onderwijspraktijk. Ook voor de praktijk van het beeldend vormgeven zoals dat onderwezen wordt op de opleiding en de onderwijspraktijk van het lesgeven in een beeldend vak blijkt het niet vanzelfsprekend dat de verbinding gemaakt wordt en transfer3 van het geleerde optreedt. De docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving van de HKU heeft om verschillende redenen uitgesproken te streven naar een programma waarin die transfer wel plaats kan vinden en de systeemscheiding minder ervaren wordt. Een van die redenen is dat in 2002 het bachelor masterstelsel ingevoerd is in het Nederlandse Hoger onderwijs. Vanaf september 2003 is de bachelor docent kunstvak een ongedeelde en                                                                                                                 1  Groenendijk.T,  The  splitt.  Straddling  between  theory  and  practice,  in  The  Reflexiv  Zone,   (2003)  HKU   2  Korthagen,  F  &Tichelaar,  A  &  Wubbels,  T.  (2001)Leraren  opleiden  met  het  oog  op  de   praktijk.   3    Simons,  P&  Verschaffel,  L.  (1992)  Transfer:  Onderzoek  en  onderwijs.    

4  

ongegradeerde opleiding geworden. Was er voorheen sprake van een eerstegraads en een tweedegraads gebied waarvoor er specifieke docenten kunstvakopleidingen bestonden, na de invoering van het bachelor masterstelsel is dat onderscheid komen te vervallen. Dat betekent voor de opleidingen dat voor een breder onderwijsgebied moet worden opgeleid, zowel voor het basisonderwijs, VMBO, HAVO en VWO als het buitenschoolse kunsteducatieve werkveld. Daarnaast is de complexiteit van het examenstelsel in het voortgezet onderwijs zo dat voor HAVO en VWO voor twee verschillende examenprogramma’s moet worden opgeleid, te weten tehatex en kunst4. Het gevolg was dat de opleiding zich gesteld zag voor de taak in dezelfde tijd meer leerinhouden te onderwijzen om zo studenten start bekwaam te maken als docent beeldende kunst en vormgeving voor een breed onderwijsveld. De oplossing van de opleiding was om te kijken naar mogelijkheden van overlap en samenhang van de drie eerder genoemde leergebieden. De veronderstelling was dat door het inzichtelijk en ervaarbaar maken van de overlap en samenhang in leergebieden we de studenten in minder tijd meer konden leren. Als we tegelijkertijd een relatie konden leggen tussen de leergebieden, hun overlap en de praktijk van het lesgeven in beeldende kunst en vormgeving zou dat veel winst opleveren. De vragen die we ons toen stelden waren: - Hoe kunnen we beschikbare onderwijstijd zo vormgeven dat gebruik gemaakt wordt van de overlap en samenhang in de leergebieden? - Hoe kunnen we studenten zo voorbereiden op het docentschap dat zij een duidelijk relatie ervaren tussen het geleerde op de opleiding en de praktijk van het lesgeven? Inmiddels zijn er veranderingen in het curriculum doorgevoerd. Hebben deze veranderingen geleid tot het beoogde effect? 2. Pubers in beeld als exemplarisch voorbeeld Om dit nader te onderzoeken is ervoor gekozen het leergebied overstijgend programma dat in studiejaar 2009/2010 ontwikkeld is en in 2010/ 2011 voor de eerste keer en in 2011/ 2012, na evaluatie en bijstelling, voor de tweede keer is uitgevoerd onder de loep te nemen. Het programma beslaat acht weken waarin de studenten voor een groot deel zelfgestuurd werken aan onderwerpen die belangrijk zijn voor de voorbereiding op de stage. Het programma heeft vier aandachtsgebieden die in onderwijsgroepen van zes studenten worden uitgewerkt.5                                                                                                                 4  Er  is  gedacht  dat  bij  de  invoering  van  het  bamastelsel  de  master  het   eerstegraadsgebied  zou  vertegenwoordigen.  Dat  is  echter  niet  gebeurd.  De  master   kunsteducatie  heeft  een  andere  invulling  gekregen.     5    De  vier  aandachtsgebieden  zijn  de  relatie  tussen  de  opleiding  en  de  stageschool,   overeenkomsten  en  verschillen  in  het  gebruik  van  materialen  en  technieken  op  de    

5  

Een bijzondere uitkomst van het programma in 2011 is het onderdeel ‘de puber in beeld’. Daarin vallen kennis over de puber, de doelgroep waarmee de student in de stage mee te maken krijgt, de eigen fascinatie van de student voor de puber en de verbeelding van de puber in eigen beeldend werk samen. Bijzonder ook omdat in dit programma onderdeel tevens sprake is van artistiek onderzoek6. Het onderzoek richt zich vooral op dit onderdeel van het programma. Enerzijds omdat het een voorbeeld is van samengaan van verschillende vakgebieden; psychologie en pedagogiek, het beeldend vormgeven en artistiek onderzoek en het beschouwen van kunst. Anderzijds omdat het de beoogde schakel vormt tussen het geleerde op de opleiding en de praktijk van het lesgeven in een kunstvak aan de doelgroep 12 tot 16 jarigen. 2. 1 Onderzoeksvragen In dit lopend onderzoek staan de volgende vragen centraal: 1 In hoeverre kan er in het programmaonderdeel ‘pubers in beeld’ gesproken worden van een samenhang tussen theorie en praktijk? 2 In hoeverre vindt transfer plaats van het geleerde van het programmaonderdeel ‘pubers in beeld’ in de stage? In de loop van het onderzoek bleek de laatste vraag dit jaar niet te beantwoorden. Vraag 2 zal in het komend studiejaar nader onderzocht worden.

Vragen die beantwoord worden zijn:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           opleiding  en  op  de  stageschool,  het  ontwerpen  van  lessen  voor  de  stageschool   gebruikmakend  van  bovenstaande  bevindingen,  een  beeld  van  de  doelgroep  jongeren   van  12  tot  16  jaar.     6  Slager,  H  &  Balkema,  A,  Artistic  Research  Lier  en  Boog,  Series  of  Philosophy  of  Art  and   Art  Theory,  Volume  18.  Daarnaast  is  het  lectoraat  Artistiek  onderzoek  is  verbonden  aan   de  HKU.    In  het  MaHKUzine,  een  tweejaarlijkse  tijdschrift  over  artistic  research,    wordt   veel  onderzoek  gedaan  naar  artistiek  onderzoek  onder  leiding  van  lector  Henk  Slager.        

6  

- Wat in het programma wordt gezien worden als praktijk7 en wat als theorie? - Hoe verhouden theorie en praktijk in dit programmaonderdeel zich tot elkaar? - Waaruit blijkt de samenhang tussen theorie en praktijk? - Hoe ervaren studenten de samenhang tussen theorie en praktijk en hoe waarderen ze die samenhang? - Hoe ervaren de docenten de samenhang tussen theorie en praktijk en hoe waarderen ze die samenhang? Ten aanzien van transfer: - Welk effect heeft het programma onderdeel gehad op visie van de student op de doelgroep in de stage? 2.2 Doel van het onderzoek De uitkomst van het onderzoek wordt ingezet om leergebied overstijgend onderwijs op de docentenopleiding te onderbouwen. In eerste instantie om het programma zoals dat nu ontwikkeld is eventueel te verbeteren en te bestendigen. In tweede instantie om het curriculum voor alle studiejaren te herzien. Daarnaast worden de uitkomsten van het onderzoek gebruikt om het docententeam te motiveren meer samen te werken in leergebied overstijgende programma’s ten behoeve van de beroepsvoorbereiding van studenten. Het onderzoek kan fungeren als een exemplarisch voorbeeld voor andere schools van de HKU die eveneens streven naar betere samenhang tussen theorie en praktijk. 2. 3 Aanpak Er is sprake van kwalitatief onderzoek waarbij de volgende aspecten en actoren betrokken worden: - Het programma van 2010 en 2011 - De resultaten van het programma 2010 en 2011 - De ervaring van de studenten die het programma volgden in 2010 - De ervaring van de studenten die het programma volgden in 2011 - De docenten die betrokken zijn bij de programmaopzet - De docenten die betrokken zijn bij de programma uitvoering

De programmaopzet van 2010 en 2011 wordt beschreven. Aanpassingen van het programma in 2011 op basis van de evaluatie worden beschreven. De achterliggende veronderstellingen worden via literatuur                                                                                                                 7  Hierbij  wordt  tevens  gekeken  naar  het  artistiek  onderzoek.    

7  

onderzoek in kaart gebracht zoals het begrip transfer van het geleerde, integratie van vakken en artistiek onderzoek. De resultaten van het programma ‘ de puber in beeld’ zijn gedocumenteerd in tekst en beeld; de verbeelding in de vorm van beeldend werk van de studenten en tekst in de vorm van een toelichting bij de verbeelding en het onderzoek dat daarvoor gedaan is. De studenten die nu in het 4e studiejaar zitten wordt d.m.v. een enquête gevraagd naar hun ervaringen met het programmaonderdeel in 2010. De studenten uit het 3e studiejaar wordt d.m.v. een enquête gevraagd naar hun ervaringen van het programmaonderdeel nu en de relatie van het programmaonderdeel en de stage. De docenten die het programma ontwikkeld hebben zijn d.m.v. een interview gevraagd naar de opzet, hun betrokkenheid en verwachtingen. Docenten die betrokken waren bij de uitvoering zijn d.m.v. een interview gevraagd naar hun ervaringen in de begeleiding. Stagedocenten van de 3e jaars studenten studiejaar 2012- 2013 zullen d.m.v. een enquête gevraagd worden naar hun ervaringen met de student en diens visie op en omgang met de doelgroep. Dat is in het voorliggende onderzoek niet opgenomen.                      

 

 

8  

3. De ‘praktijk / theorie’ kwestie Wat in het programmaonderdeel ‘ de puber in beeld’ wordt gezien als praktijk8 en wat als theorie? Met praktijk worden in de opleiding die onderdelen bedoeld van het programma die gericht zijn op het maken van beeldend werk; twee dimensionaal, drie dimensionaal en vierdimensionaal. Docenten die deze vakken geven worden aangeduid als praktijkdocenten. Alle vakgebieden die niet gericht zijn op het maken van beeldend werk worden gezien als theorie. Dit zijn de gebieden die gericht zijn op de kennis van kunst en cultuur; kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis en filosofie van de kunst. En die gericht zijn op overdracht zoals vakdidactiek, pedagogiek en psychologie. Docenten die deze vakken geven worden aangeduid als theoriedocenten. Er wordt een strikte scheiding ervaren. Ook al wordt in de vakdidactiek met een practicum gewerkt, studenten zien dat practicum niet als praktijk maar als theorie. Ook al wordt in de praktijk verondersteld dat studenten verschillende bronnen raadplegen voor de ontwikkeling van hun eigen werk, zien studenten dat niet als theorie maar als artistiek onderzoek. Hoe verhouden theorie en praktijk in het onderzochte programmaonderdeel zich tot elkaar? 3.1 Situatie tot 2010 Het onderwijsprogramma op de HKU is geordend in blokken van 8 weken. In een jaar zijn er vier blokken. Na twee blokken volgt een periode van 4 weken seminars waarin de studenten kunnen kiezen uit een onderwijsaanbod dat over de grenzen van de eigen opleiding heen gaat. Blok 1 8 weken

Blok 2 8 weken

Seminars 4 weken

Blok 3 8 weken

Blok 4 8 weken

seminars 4 weken

Stage Figuur 1. Jaarstructuur HKU met stage 3e jaar gemarkeerd.

De derde jaar’ s studenten beginnen in blok 2 met hun stage. De stage duurt tot de kerstvakantie. Het is een voltijdse stage van acht weken. In die periode zijn de studenten hoofdzakelijk met de stage bezig. Het programma voorafgaande aan de stage was tot 2010 deels gericht op de beroepsvoorbereiding, deels op kennis van kunst en cultuur en deels                                                                                                                      

9  

gericht op praktijkvakken. De vakken waren lineair en cursorisch geordend en werden grotendeels onafhankelijk van elkaar gegeven. 3. 2 Rol van de praktijkvakken in de situatie tot 2010 De praktijkvakken krijgen in het derde studiejaar een andere invulling dan in de eerste twee studiejaren. Studenten worden verondersteld hun eigen thematiek en inhoud te kiezen en vorm te geven. Het eerste studiejaar is meer opdrachtgericht. Aan het einde van het tweede studiejaar worden studenten voorbereid op deze autonomie. Evaluaties van het programma brachten aan het licht dat de beeldende praktijk van de studenten nog zo in een opstartfase zat dat, met de onderbreking van de stage en na de seminars (zie figuur 1 ), weer opnieuw opgestart moest worden. Het rendement van de praktijkvakken in blok 1 bleek gering. 3. 3 Situatie na 2010 In 2009 zijn docenten van de docentenopleiding in verschillende werkgroepen aan de gang gegaan om voorstellen te doen voor veranderingen in het curriculum. In het kader van dit onderzoek is de werkgroep samenhang interessant. Deze werkgroep is ingesteld om samenhang tussen de verschillende onderdelen van de opleiding zichtbaar te maken en voorstellen te doen om die samenhang te benutten in het onderwijs. Het onderwijsprogramma is overladen, de studieduur beperkt. Meer samenhang in het onderwijsaanbod kan een groter leerrendement opleveren, was de gedachte. Daarnaast was opgemerkt dat studenten dat wat ze in het ene domein van de studie leren niet automatisch toepassen in het andere domein van de studie terwijl we wel veronderstellen dat ze dat doen. Met meer expliciete aandacht voor samenhang in een andere werkvorm zou, zo was de gedachte, transfer kunnen plaatsvinden. Zij stelden in het najaar van 2009 voor om de periode voorafgaande aan de stage in het derde jaar te veranderen. Belangrijke veranderingen zijn: - in werkgroepen wordt gewerkt aan vakoverstijgende probleemstellingen - accent ligt volledig op de voorbereiding op de stage - accent ligt op hoe je geleerde vaardigheden vanuit je eigen beeldend werk en andere vakgebieden van de opleiding kunt overdragen en in relatie kunt brengen met de stageschool - accent ligt op de doelgroep 12 tot 16 jarigen - er wordt expliciet gezocht naar manieren om het geleerde op de opleiding in verband te brengen met wat op de stageschool gevraagd wordt 3. 4 Ons transfer begrip In 2010 leidde dat tot nevenstaande programmaopzet (figuur 2). In de wijze van weergeven wordt expliciet het woord transfer gebruikt. We  

10  

interpreteerden dat als actief zoeken naar raakvlakken van vakgebieden binnen de opleiding maar ook naar verschillen tussen opleiding en stageschool. We formuleerden het zo: Hoe kunnen we studenten zo voorbereiden op het docentschap dat zij een duidelijk relatie ervaren tussen het geleerde op de opleiding en de praktijk van het lesgeven? Onze veronderstelling was dat studenten op deze manier verbindingen konden maken tussen de verschillende leergebieden van de opleiding door deze vanuit het perspectief van het toekomstig werkveld te bekijken. De keuze voor het werken in werkgroepen ondersteunde de idee dat daarmee de bestaande ‘systeemscheiding’ van naast elkaar staande vakken doorbroken kon worden en ook meer ruimte zou ontstaan voor transfer. En dat in de interactie met elkaar het denken over wat geleerd is in de opleiding en wat de praktijk vraagt gestimuleerd wordt en daarmee ook transfer.

 

11  

Figuur 2. Schematisch overzicht programma studiejaar 2010

WEEK

EIGEN WERK

SCHOOL TRANSFER

1 t/m 4

Documentatie; eigen werk fotograferen analyse essentie opdrachten opl. analyse van proces analyse methode van doen van beeldend onderzoek analyse referenties analyse van techniek

Hoe verhouden deze twee componenten zich tot elkaar? bevragen kansen en mogelijkheden opzoeken van uitdagingen

Verzamelen van werk van leerlingen en opdrachten analyse opdrachten op scholen analyse van proces analyse methode van doen van beeldend onderzoek analyse referenties schooltechnieken

Vragen formuleren over de doelgroep; 12 tot 15 jarigen Eind week 4: - onderdelen voor digitaal portfolio goed gefotografeerd. Kernpunten van analyses goed verwoord en in beeld gebracht. - portfolio van schoolopdrachten met analyses in kernpunten - kansen en mogelijkheden benoemd hebben van beide kanten, eigen werk, input opleiding enerzijds en voortgezet onderwijs anderzijds, en hun overlap WEEK EIGEN WERK SCHOOL TRANSFER 5 t/m 8

Vormgeving portfolio, digitaal en geprint

ontwikkelen en vormgeven van lessen voor betreffende doelgroepen vanuit bovenstaande bevindingen ‘beeld’ van de doelgroep creëren

veldwerk testen van lessen of lesonderdelen onderzoek naar de doelgroep op basis van eigen vragen

Eind week 8: - digitaal portfolio en een geprint portfolio van eigen werk met aandacht voor proces, techniek en onderzoek - een ‘beeld’ van de doelgroep met toelichting - een serie lessen voor de onderbouw waarin gebruik is gemaakt van bovenstaand onderzoek en de raakvlakken tussen eigen werk en school

 

12  

Na evaluatie in 2010 is het programma aangescherpt en vertaald in volgend schematisch overzicht.( Figuur 3) Er is een vierdeling gemaakt waarbij in het eerste deel ‘fusie tussen opleiding en werkveld’ niet alleen de beeldende praktijk op de opleiding vergeleken is met die van het werkveld maar ook de pedagogische en didactische aanpak. Het tweede deel ‘vaardige handen’ worden lacunes in techniek en materialenkennis tussen opleiding en school vergeleken en bijgespijkerd. In het derde deel ‘ lesontwerp’ worden bevindingen verwerkt in lesontwerpen voor de stageschool. Het vierde deel is ‘de puber in beeld’. Uit het schematische overzicht valt op te maken dat het onderdeel ‘de puber in beeld’ en psychologie, gedurende de acht weken van het programma parallel lopen aan de drie hoofdonderwerpen, te weten analyse van beeldend werk zoals dat op de opleiding gemaakt wordt en beeldend werk zoals dat op de stagescholen gemaakt wordt, verkennen en leren gebruiken van schoolse technieken en materialen en ontwerpen van lessen. ( figuur 4)

Psychologie

Puber in beeld

Analyse opdrachten en beeldend werk opleiding en werk en opdrachten van stageschool

Verkenning van materialen en technieken opleiding en stageschool Lesontwerpen Figuur 4

 

13  

Figuur 3. Schematisch overzicht programma studiejaar 2011

WEEK

OPLEIDING

SCHOOL TRANSFER

1 t/m 4

Analyse eigen werk

analyse essentie opdrachten opl. analyse van proces analyse methode van doen van beeldend onderzoek analyse referenties analyse van techniek

Hoe verhouden deze twee componenten zich tot elkaar? Bevragen kansen en mogelijkheden Opzoeken van uitdagingen

Verzamelen van werk van leerlingen en opdrachten analyse opdrachten op scholen analyse van proces analyse methode van doen van beeldend onderzoek analyse referenties schooltechnieken

Eind week 4: - Je hebt een goed vormgegeven digitaal portfolio gemaakt en de kernpunten van analyses goed verwoord en in beeld gebracht. - Je hebt een goed vormgegeven portfolio van schoolopdrachten met kernpunten van analyses goed verwoord en in beeld gebracht - Je hebt kansen en mogelijkheden benoemd van het eigen werk, de input van opleiding in relatie tot het voortgezet onderwijs. - Je hebt je verdiept in de doelgroep van 12 tot 16 jarigen en onderzoeksvragen geformuleerd t.a.v. de doelgroep - Je hebt een start gemaakt met een beeldende verwerking van de doelgroep

 

14  

WEEK

OPLEIDING

SCHOOL TRANSFER

5 en 6

Eind -

Technieken toegepast in eigen werk en bruikbaar voor onderwijs selecteren en je erin bekwamen. Workshop ontwerpen, uitvoeren en evalueren met medestudenten.

ontwerpen, uitvoeren en evalueren van workshop voor medestudenten over technieken geschikt voor scholen en het maken en vormgeven techniekenboek ‘beeld’ van de doelgroep creëren

Technieken toegepast op scholen en waarvan te weinig kennis is inventariseren, selecteren en je erin bekwamen. Workshop ontwerpen, uitvoeren en evalueren met medestudenten. Maken techniekenboek.

Maken techniekenboek. week 6: Je hebt je verdiept in een voor onderwijs toepasbare techniek. Je kunt die techniek in een workshop overdragen aan medestudenten. Je kunt op schrift informatie geven over die techniek en de toepassingen daarvan die bruikbaar is voor medestudenten. Je hebt een start gemaakt met de beeldende verwerking van de doelgroep.

WEEK OPLEIDING

SCHOOL TRANSFER

7 t/m 8

Eigen verbeelding van de doelgroep Leereffecten van de opleiding die bruikbaar zijn voor onderwijs betrekken bij lessen.

ontwikkelen en vormgeven van lessen voor betreffende doelgroepen vanuit bovenstaande bevindingen

Veldwerk Testen van lessen of lesonderdelen Onderzoek naar de doelgroep op basis van eigen vragen

‘beeld’ van de doelgroep creëren Eind week 8: - Je hebt op basis van je eigen onderzoek een verbeelding gemaakt van de doelgroep. - Je hebt een serie lessen voor je stageschool gemaakt waarin gebruik is gemaakt van bovenstaand onderzoek en de raakvlakken tussen eigen werk en school. - Je hebt de verschillende producten verwerkt in je werkgroep in een digitaal platform.

 

15  

4. Begeleidingstraject ‘ Puber in Beeld’. In het rooster van het programma in 2010 zijn gedurende de acht weken drie momenten ingeroosterd met begeleiding van docenten voor het beeldend werken aan ‘ de puber in beeld’.( zie figuur 5) Deze momenten besloegen de tijdsduur van een dagdeel. Het eerste moment was gepland in week vier. In deze bijeenkomst zou de opdracht toegelicht worden aan de hand van voorbeelden van werk van kunstenaars die zich met dezelfde thematiek hebben beziggehouden.9 In week zeven was een moment gepland voor feedback van werk in wording. Twee praktijkdocenten waren daarbij betrokken. Aan het einde van het programma in week acht stond de presentatie gepland van ‘de puber inbeeld’ naast al het andere wat in de werkgroepen ontstaan was. Momenten voor zelfstudie waren in 2010 niet in het rooster in beeld gebracht. In het rooster stond studietijd voor de werkgroep aangegeven. Dat waren momenten in het rooster die de werkgroepen konden inzetten om aan hun opdrachten te werken. Tijd voor beeldend werk was daarbij ingecalculeerd. In vier weken tijd komen tot een proces waarbij het onderwerp, de puber, zowel inhoudelijk als beeldend verkend is en vorm krijgt bleek in 2010 niet haalbaar.10 Bij de evaluatie hebben studenten aangegeven dat ze de beeldende verwerking van ‘de Puber in beeld’ ervaren hebben als een bijzaak. Ze vonden het moeilijk serieus te nemen vanwege de beperkte tijd die ervoor beschikbaar was. Tevens hadden ze er moeite mee dat het onderwerp, de puber, gegeven was. Er waren verwachtingen dat het derde studiejaar wat betreft de beeldende praktijk geheel vanuit een eigen inhoud en thematiek vorm gegeven kon worden. Een opgelegd thema paste niet in die verwachting. De studenten geven in de evaluatie aan geen samenhang te hebben ervaren tussen ‘de puber in beeld’ en de andere onderdelen van het programma. Ook al is expliciet binnen psychologie de ‘puber’ als doelgroep centraal gesteld en hebben studenten veldwerk gedaan. Uit de evaluatie met de docenten kwam naar voren dat zij aangenaam verrast waren door de diversiteit van inhouden waarmee de studenten hun ‘puber’ vorm hadden gegeven. Zij waren ook verrast door de eigen signatuur van de student die in het werk zichtbaar werd. Naar aanleiding van de ervaringen van 2010 is het volgende besloten. Voor 2011 zijn de zelfstudiemomenten voor beeldend werk in het rooster zichtbaar te maken. ( zie figuur 6). Daarnaast is direct de eerste week van het programma de opdracht ingeleid. De momenten waarop studenten met een begeleider over het werk kunnen praten zijn uitgebreid ten opzichte van 2011. De keuze om gedurende het programma meer mogelijkheden te creëren om met een begeleider over                                                                                                                 9  Door ziekte van de docent is dat week vijf geworden.   10  Besloten is om de studenten gedurende de stage door te laten werken en na de stage in januari de presentatie van hun ‘Puber in beeld’ plaats te laten vinden.  

 

16  

het beeldend werk te spreken komt voort uit de wens om het hele programma af te sluiten voordat de stage begint.11 Ook de mogelijkheid om met elkaar te spreken over het beeldend werk met de puber als onderwerp biedt de mogelijkheden tot het verbreden van de eigen blik op de puber. Er zijn in 2011 drie praktijkdocenten betrokken geweest als begeleiders die afwisselend wekelijks, met uitzondering van week 4, met een deel van de groep het werk in wording bespraken. De afsluiting van het programma is gepaard gegaan met een tentoonstelling van ‘de puber in beeld’. Week 1 Ma

Week 2

Week 3

Werkbespreking In deelgroep met docent

Presentatie En feedback met docenten

Week 4

Week 5

Week 6

Week 7

Week 8

Week 6

Week 7

Week 8

o

Ma m Di

o

Di

m

Wo o Wo m Do

o

Do

m

Vr

o

Vr

m

zelfstudie

Figuur 5. Overzicht ingeroosterde begeleidingstijd 2010

Week 1 Ma

Week 2

Week 3

Week 4

Week 5

o

Ma m Di

o

Di

m

Wo o Wo m

                                                                                                                11  In 2010 bleek dat de stage zoveel aandacht en concentratie vroeg dat studenten het lastig vonden om daarnaast ruimte te maken voor hun beeldend werk.    

17  

Do

o

Do

m

Vr

o

Vr

m

zelfstudie

Werkbespreking In deelgroep met docent

Presentatie En feedback met docenten

Figuur 6. Overzicht ingeroosterde begeleidingstijd 2011

Het valt op dat in het begeleidingstraject van ‘ de puber in beeld’ in de begeleiding alleen praktijkdocenten geplaatst zijn. De vraag is gerechtvaardigd of we wanneer we de samenhang tussen theorie en praktijk belangrijk vinden ook bij het begeleidingstraject de ‘puber in beeld’ theoriedocenten moeten betrekken en andersom.

 

18  

5. Samenhang Hoe ervaren studenten de samenhang tussen theorie en praktijk en hoe waarderen ze die samenhang? Als eind oktober 2011 studenten hun werk tentoonstellen komt er een beeld tevoorschijn van de puber in al zijn veelzijdigheid. Vierentwintig werken die ieder de eigen signatuur dragen van de student en diens visie op een bepaald aspect van de puber. Wij als docenten zijn enthousiast. Wordt in deze tentoonstelling duidelijk dat het mogelijk is om samenhang te krijgen in theorie en praktijk? Hebben we eindelijk een vorm gevonden waarbij ogenschijnlijk onverenigbare domeinen op elkaar inwerken?

5.1 Analyse gebruikte referenties Welke rol speelt het denken over de puber in relatie tot de verbeelding van de puber? Om hier meer grip op te krijgen is een analyse gemaakt van de uitspraken die de studenten hebben gemaakt over hun werk en hoe ze tot hun werk zijn gekomen. Bij de analyse is gekeken naar de aard van de gebruikte referenties. Met referenties wordt bedoeld al datgene wat studenten intentioneel aan externe bronnen betrekken bij het tot stand komen van het beeldend werk.

Uit de analyse zijn de volgende categorieën gedestilleerd: Voorkennis: -

-

Herinneringen aan de eigen puberteit Waarneming en ervaring met een familielid in de puberteit Eigen ervaring in werken met jongeren Ervaring via de hulpverlening

Opgezochte informatie in de vorm van tekst: -

Artikelen, krantenartikelen, tijdschriftartikelen, wetenschappelijke artikelen boeken internet

Informatie van pubers zelf: -

tekeningen dagboeken kamerinrichting gesprekken foto’s op sociale media

Beelden in de media van jongeren:  

19  

-

Tv series Sociale media Documentaires Films

Referenties uit de beeldende kunst zoals: -­‐ -­‐ -­‐

Nathalie Djurberg Lily van den Stokker William Kentridge

De diversiteit aan referenties die gebruikt zijn in het proces om tot beeldend werk te komen zou je, in de eerder geschetste opvatting over praktijk en theorie, als theorie kunnen beschouwen. 5.2 De puber en door studenten gekozen inhouden Deze referenties hebben de studenten betrokken op de onderstaande inhouden. Opvattingen over pubers, beeldvorming van de puber: -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐

-­‐

jong onbezonnen afzetten rebellie identiteit experimenteren bij vrienden en vriendinnen zijn eigen plek onhandigheid erbij willen horen aanpassen naast afzetten hangen

Fase: -­‐ -­‐

tussen kind zijn en volwassen worden puberteit en dementie

Subcultuur: -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐

-­‐

rolmodel fantasiewereld sociale media fotografisch gedrag, de z.g. duckface muziek Rihanna, the story of my life subculturen in tv series zoals High school musical, Glee en gossipgirls gebruik van bepaalde symboliek

Uitzonderlijk gedrag: -­‐ -­‐ -­‐

-­‐

 

extreem gewelddadig extreem ondoordacht kiki kannibal criminaliteit

20  

Bijzondere omstandigheden bij het opgroeien in puberteit: -­‐ -­‐ -­‐ -­‐

ziekte, eetstoornis beperking trauma ( seksueel geweld, psychisch geweld, kindsoldaat, troostmeisjes) psychotische ervaringen, hallucinaties, wanen, paranoia

Culturele verschillen in puberteit: -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐

rituelen inwijdingsrituelen jong uithuwelijken en gevolgen daarvan culturele uitsluiting islam en puberteit ( Sarah Maple)

Commercialiseren van puberteit: -­‐ -­‐

-­‐

jonge modellen make up reclamebeeld

Het puber brein: -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐

creativiteit vermoeidheid stemmingswisselingen ontwikkeling van de hersenen prefrontale cortex i.v.m. risicovol gedrag toename van neuronen en synapsen

Fysieke veranderingen: -­‐ -­‐ -­‐

groeispurt seksuele ontwikkeling relatie fysiek verandering en psychische verandering enerzijds nog kind anderzijds seksueel object

5.3 Docenten over samenhang Voor de docenten is overduidelijk van samenhang sprake. Zo schrijft A.Visser, docent psychologie, over de relatie tussen de opdracht voor psychologie en het beeldend werk ‘de puber in beeld’: ‘Ze observeren en interviewen een puber, maken hier een verslag van en presenteren dit in de groep. Daarbij koppelen ze hun bevindingen aan de theorie uit de lessen. Daarbij kiezen ze hun eigen focus. In het programma komen de volgende onderdelen aan bod: - lichamelijke ontwikkeling/seksualiteit - cognitieve ontwikkeling/puberbrein - identiteitsontwikkeling, waaronder virtuele identiteit/rol peergroup - morele ontwikkeling en opvoeding - beeldvorming media over jongeren Ik zie veel terug van de lichamelijke ontwikkeling in het werk van bijv. Joris, Maren, Celien, Talitha, Kirsi. Mathieu Van identiteitsontwikkeling bij: Pieter, Annemieke en Lisette. Martine, Kachiri en Cecilia (virtuele identiteit) Peergroups: Robert, Martine, Steffeni en Leo

 

21  

Morele ontwikkeling: Niek Verder zie ik heel duidelijke samenhang tussen het beeldend werk en de lessen psychologie. De vraag is of ze de lessen een meer onbewuste invloed hebben gehad op hun ideevorming. Ik ben benieuwd wat zij zouden zeggen over samenhang als ze de inhoud van de lessen nog eens leggen naast al het beeldend werk. Dan móet je toch samenhang zien?’

Annemiek Vera heeft de studenten bij het beelden werk begeleid. Zij zegt: Het is een soort driehoek. Het zelf, de stage en theorie. Het is goed dat ze weten welke groep ze straks voor zich hebben. Het is goed te zien dat dat samenkomt. Door deze werkwijze is de verdieping in het beeldend directer. Ze zijn er actiever mee bezig. Wanneer studenten met elkaar spreken over het werk krijgen ze van elkaar een ander aspect van die puber te horen en vullen ze elkaar aan.

Margreeth Kortekaas begeleidt studenten in het proces en was vanaf het begin betrokken bij de opzet. Zij zegt over samenhang: Door in groepen te bespreken op zowel de inhoudelijke als formele kant krijgen studenten van elkaar hun schijnwerper op een bepaald aspect van de puber. Ze vullen elkaar hierin aan.

5.4 Studenten over samenhang Deze vraag naar samenhang is voorgelegd aan de huidige derde jaars studenten en aan studenten die in 2010 het programma gevolgd hebben en nu 4e jaars zijn.12

                                                                                                                12  De  vierde  jaars  hebben  de  enquête  ingevuld  ruim  een  jaar  nadat  ze  aan  het  programma  hebben  deelgenomen.      

22  

aantal  3ejaars  studenten  

9   8   7   6   5   4   3   2   1   0   1  

2  

3  

ja                                                              een  beetje                                                              nee  

 

figuur 7. 3e jaar 2011: Vind je dat er bij het programma onderdeel de puber in beeld sprake is van samenhang tussen theorie en praktijk?

aantal  4e  jaars  studenten  

14   12   10   8   6   4   2   0   1  

2  

3  

ja                                                                          een  beetje                                                          nee  

  figuur 8. 4e jaar 2010: Vind je dat er bij het programma onderdeel de puber in beeld sprake is van samenhang tussen theorie en praktijk?

Opvallend is dat studenten met name kiezen voor de positie tussen ja en nee in. Het grootste deel van de studenten ziet kennelijk wel een zekere relatie maar zegt niet volmondig ja. Aan de ander kant is het aantal studenten dat op deze vraag ‘ja’ antwoord hoger in 2011 dan in 2010. De door de docenten geconstateerde samenhang wordt dus niet ten volle door de studenten ervaren. 5.5 Toelichting 4e jaar’ s studenten op samenhang In hun toelichting op deze vraag geven 4e jaar’ s studenten de volgende antwoorden bij ‘nee’:

 

23  

‘Ik wil ook wel toelichten waarom ik vind dat het niet zo is: Het enige waar voor mij 'samenhang' tussen is, is dat het thema de puber is, maar voor mij had het niets te maken met de lessen psychologie, de puber op school, lesgeven, educatie, iets wat ook maar aan de stage gerelateerd was o.i.d. Ik weet echter wel dat anderen wel inspiratie uit de psychologielessen of uit hun stage hebben gehaald.’

De overige studenten die ‘nee’ hebben ingevuld geven geen toelichting. In hun toelichting op deze vraag geven 4e jaar’ s studenten de volgende antwoorden bij ‘ja’: ‘ABSOLUUT EEN LINK! Beeldend onderzoek doen naar de puber vind ik een interessante, creatieve, zeer praktijkgerichte onderzoekende houding naar de doelgroep waarmee je later gaat werken! Ik vond dit een zeer nuttig project! Goed concept! Ik kon mijn fascinatie voor de manier waarop de leerlingen met elkaar communiceerden in contrast tot hoe de leraar tot hen communiceerde, verwerken in beeldend werk.’ ‘Ik maakte zelf een link door werk over mijn leerlingen te maken. Je voelt je wel een beetje gedwongen omdat het onderwerp bepaald is wat het best lastig maakt.’

  In hun toelichting op deze vraag geven 4e jaar’ s studenten de volgende antwoorden bij ‘een beetje’:  

‘leren over werken met pubers en gedrag van pubers aan de ene kant, en bij puber in beeld je eigen visie/fascinatie over pubers onderzoeken. Vond ik elkaar wel mooi aanvullen. Je gaat dingen uit de theorie beter begrijpen als je er ook praktisch mee aan de slag gaat.’ ‘het onderwerp, in mijn beeldend werk toen heb ik de puber betrokken bij het beeldend proces wat ik al gestart was. In mijn stage was de puber ook het onderwerp. Verder heb ik niet meer inzichten in de puber gekregen via mijn beeldend werk, maar meer vragen. wat ik prima vond.’ ‘Ik zie het als een verdieping van een onderwerp dat je zelf interessant vind.’ ‘Ik denk dat het er aan ligt in hoeverre je er zelf voor kiest delen uit de theorie te gebruiken voor de praktijk. Ik heb zelf een boek gelezen, het puberende brein en ik heb vanuit de lessen psychologie elementen gepakt als inspiratiebron.’ ‘We worden wel geacht om met pubers te werken alleen wordt er binnen de theorie veels te weinig informatie over deze doelgroep gegeven, het blijft naar mijn idee te vlak!’

5.6 Toelichting 3e jaar’ s studenten op samenhang Er is één student die in het 3e jaar heeft aangegeven dat hij geen samenhang ziet tussen theorie en praktijk. Deze student geeft echter geen toelichting. In hun toelichting op deze vraag geven 3e jaar’ s studenten de volgende antwoorden bij ‘ja’:

 

24  

‘Omdat je bezig bent met de ontwikkeling van de puber zoals bij psychologie heb ik veel geleerd over het denken van de puber en hoe je daarmee om kan gaan. In het beeldend werk zag ik mijn eigen ervaring als puber terug en ging het op een andere manier bekijken.’ ‘De praktijk is voortgekomen uit de theorie, en dat is een goede manier om de twee samen te laten komen.’ ‘Psychologische redenen (bv. waarom puber(meisje)s vaak er veel op elkaar willen lijken en niet op willen vallen.)’ ‘De theorie die ik bij psychologie heb gehad heeft wel invloed gehad in het werk dat ik gemaakt heb.’ ‘Pubergedrag (en ook: de groei van het lichaam van pubers) hebben we bij psychologie besproken en maak je ook mee tijdens de stage. Dat was voor mijn beeldend proces een belangrijk onderdeel.’ ‘onderzoek naar de belevingswereld in zowel theorie als praktijk. de geestelijke veranderingen en ontwikkelingen. De opvallende kenmerken, de interessante kenmerken verklaard vanuit beeldend werk en theorie’

In hun toelichting op deze vraag geven 3e jaar’ s studenten de volgende antwoorden bij ‘een beetje’: ‘Ik ben er vanuit gegaan dat je met theorie bedoelt, Psychologie en andere vakken. Ik ben het er een beetje mee eens, omdat ik vind dat hetgeen wat we bij Psychologie hebben geleerd, wel hanteerbaar was in de praktijk. Verder hebben sommige van ons die de workshops hadden gemaakt en bijgewoond, de dingen die ze bij de workshop hebben geleerd, weer toegepast in hun eigen werk. Maar ik wil zeggen dat deze wisselwerking wel erg miniem was.’ ‘De theorie is gericht op echt de praktijk en het lesgeven, de praktijk is meer gericht op de puber en zijn ontwikkeling. Niet zozeer met onderwijs.’ ‘De gedachtegang die pubers hebben. En het proces dat in de hersenen tijdens de puberteit zich voordoet. Daar was ik mee bezig in mijn beeldend proces, maar we kregen er ook theorie over bij het vak psychologie.’ ‘Je kunt in dit programma je interesses in de puber beeldend onderzoeken. Dit is natuurlijk een boeiende invalshoek, want: verplicht je eigen onderwerp loslaten levert verassingen op. Maar tegelijkertijd zoek je ook wel iets in die puber om aan je eigen interesses te laten aansluiten.’ ‘pff is eigenlijk best lastig. je bent constant met de puber bezig, je leert allemaal theoretisch nieuwe dingen over de puber. Deze feiten zoek je toch op in je werk.’ ‘Dingen die ik heb geleerd over pubers heb ik kunnen herkennen in mijzelf. Mijn eigen puberteit speelde voor een groot deel mee in mijn beeldend proces, maar ik heb ervoor gekozen om een kenmerk van de puber (die ik dus ken uit de theorie) te koppelen aan beeldend - de houding’ ‘het proces zorgde ervoor dat ik ook andere aspecten van de puber ging onderzoeken dan dat we tijdens onze lessen hadden. Ik zag verder qua inhoud weinig overlap. Alleen met psychologie wel een beetje.’

 

25  

‘Het beeld wat ik heb gekregen van de meisjes in mijn klassen waar ik stage liep. Een gedeelte was al heel volwassen qua seksuele uitstraling.’

Opvallend is dat in de toelichting met name die onderdelen worden genoemd die in een lessituatie naar voren zijn gekomen. Zo wordt met name naar de lessen psychologie verwezen. De andere referenties die zij betrokken hebben bij het maken van het werk worden nauwelijks genoemd. 5.7 Samenhang psychologie en Puber in beeld Op de vraag of ze bij het tot stand komen van de ‘puber in beeld’ gebruik hebben gemaakt van informatie uit de lessen psychologie antwoordt één van de 14 studenten uit het derde jaar hierop nee. Zes van de zestien 4 jaar’ s antwoorden hierop nee. (Zie figuur 7) De toelichting bij deze vraag wordt door de 3 jaar’ s aanzienlijk uitgebreider beantwoord dan de vierde jaar’ s. 16   14  

aantal  studenten  

12   10   8   6  

Reeks1  

4   2   0   1  

2  

1.  4e  jaar  zien  samenhang  tussen  het  vakgebied  psychologie  en   hun  beeldend  werk   2.3e  jaar  jaar  zien  samenhang  tussen  het  vakgebied  psychologie   en  hun  beeldend  werk  

figuur 9. Samenhang vakgebied psychologie en beeldend werk

Antwoorden op deze vraag van de derde jaar’ s: ‘De psychologische kant van de puber, het veranderen en het zoeken naar een eigen identiteit.’ ‘Ontwikkelingen binnen de puberteit. Cognitieve ontwikkeling waarbinnen het zelfbeeld en ik ideaal belangrijk is.’

 

26  

‘Hoe het groeien van het lichaam ook dingen doet met je psyche. En dat je je te klein voor je lichaam voelt als je heel snel groeit en daardoor klungelig voelt.’ ‘Het belang van de groep en leeftijdsgenoten voor de ontwikkeling van de puber. Maar ook het onderdeel over de houding van pubers, altijd moe etc. door psychologische en fysieke veranderingen.’ ‘Dat weet ik nu niet zo een twee drie uit mijn hoofd. weet wel dat de lessen mij inspireerde en nieuwe inzichten gaven. Vooral de gesprekken/discussies tijdens de les.’ ‘Weet ik zo niet meer. Vaak gaf ze uitleg over de fasen en daar kon je dan mooi op inspringen in je eigen beeldend werk. Voor mijn interesse met de puber had ik toch meer informatie nodig dan wat voorkwam in de lessen. Uit die andere bronnen kwam dan ook de meeste informatie.’ ‘ invloed van het veranderende lichaam op het puberbrein.’ ‘Vooral over de fases van identiteitsvorming.’ ‘Over kinderen en hun overgang naar puberteit.’ ‘Groepsgedrag, lichamelijke verandering, ontwikkeling van de hersenen: Niet de gevolgen van hun acties kunnen overzien, vergeetachtig zijn, onverantwoordelijk zijn, etc’ ‘Verklaring van het feit dat gevolgen van gedrag niet goed ingeschat kunnen worden en het gevoel van 'onkwetsbaarheid' en het zoeken naar eigen identiteit door middel van het aansluiten bij een vriendengroep of subgroep.’ ‘Voornamelijk de identiteitsontwikkeling.’  

In dit onderzoek zijn echter de teksten betrokken die de studenten hebben geschreven bij hun werk en over hun werk. Zoals eerder vermeld zijn de referenties die zij gebruikt hebben tijdens het tot stand komen van hun werk zeer divers: lezen van boeken, artikelen uit kranten en tijdschriften, internetsites, observatie van pubers en vraaggesprekken met pubers, beeldend kunstenaars bekijken, bekijken van beeldvorming over pubers in media. Deze referenties geven zij aan als van belang voor het tot stand komen van hun beeldend werk. Naar de lessen psychologie is in de enquête apart gevraagd. Hoe kan het dat studenten deze vormen van referenties die ze betrokken hebben op hun beeldend werk niet automatisch scharen onder wat theorievorming genoemd wordt en docenten wel? Margreeth Kortekaas zegt daarover: Het is een beetje een schools roosterachtig idee van theorie wanneer ze theorie alleen koppelen aan het vak psychologie.

 

27  

6. Transfer In hoeverre is het begrip transfer hier van belang? Transfer hebben we in het programma centraal gesteld. In de uitwerking is benadrukt dat gezocht diende te worden naar transfer van kennis en vaardigheden van het ene domein naar het andere, theorie en praktijk, en van het geleerde op de opleiding naar de praktijk van de stageschool. Voor drie delen van het programma lukt het die transfer te bewerkstelligen. Voor het vierde deel ‘ de puber in beeld’ blijkt dat studenten wel de verbinding zien tussen psychologie en hun puber in beeld. Daar leggen ze een relatie tussen theorie en praktijk. De andere referenties die ze gebruikt hebben om tot hun beeld van de puber te komen en die helpen bij het nadenken en theoretiseren over de puber worden, zo lijkt het, niet gezien als theorie. Kan het zijn dat ze deze inhoudelijke verkenningen beschouwen als deel van het van artistiek onderzoek? Transfer is een fenomeen dat in de praktijk van opleiden gezien wordt als problematisch. Hoe vaak constateren we niet dat het lijkt dat studenten wat ze in het ene leergebied leren niet weten in te zetten of te verbinden aan het andere leergebied, of wat ze op de stageschool ervaren niet verbinden met het op de opleiding geleerde. Onder transfer wordt verstaan het vermogen om kennis en vaardigheden geleerd in een bepaalde context in te zetten en te gebruiken in een andere context. Het begrip is echter minder makkelijk te duiden als het op het eerste gezicht lijkt. 6.1 Klassieke transfer theorieën Transfer werd aan het begin van de 20ste eeuw gezien als het transfereren van kennis die geleerd was in één taak naar een andere taak. Dit denken over transfer richtte zich op identieke elementen die zowel in de ene taak als in de andere taak aanwezig moeten zijn om transfer plaats te laten vinden.13 In het huidig denken over transfer wordt deze vorm van transfer beschouwd als reproductieve transfer. Het gaat dan om het gebruiken en toepassen van reeds geleerde kennis. Op deze gedachte is voortgegaan vanuit de invalshoek van de Gestaltpsychologie waarbij de aandacht verschoof van identieke elementen naar een bundeling van identieke elementen tot configuraties, relaties en patronen. Je krijgt a.h.w. inzicht in de structuur van een probleem. In dit denken over transfer wordt ervan uitgegaan dat transfer plaats kan vinden wanneer regels en principes tot abstracties zijn gevormd in een context en vervolgens gebruikt kunnen worden in een andere context.14 Wanneer sprake is van abstracties uit een context die                                                                                                                 13  Thorndike  1901   14  Gestalt  theoretici  zoals  Wertheimer  1949    

28  

worden toegepast in een andere context is sprake van begrijpend leren hetgeen gezien wordt als een complexer mentaal proces. Het onderscheid tussen nabije en verre transfer, dat gezien kan worden als een continuüm, heeft betrekking op bovenstaande opvatting op transfer. Bij nabije transfer gaat het om een grotere mate van gelijkenis tussen de leer- en transfersituatie dan bij verre transfer. Verre transfer komt veel minder vaak voor wanneer het vanuit deze optiek bekeken wordt dan nabije transfer. 6.2 Kritiek op klassieke transfer theorieën Er is veel kritiek gekomen op wat de klassieke transfer theorieën genoemd worden. Die kritiek heeft betrekking op een aantal punten. In het klassieke transfer begrip wordt als bewijs voor het optreden van transfer vooral gekeken naar van te voren als juist in kaart gebrachte specifieke overeenkomsten tussen de ene taak en een andere taak. Er wordt gekeken of een proefpersoon een principe of strategie kan toepassen in een nieuwe context. Er is sprake van een controle groep en er wordt gekeken of proefpersonen uit de experimentele groep beter presteren dan een controle groep. Als dat zo is, kan er gesproken worden van positieve transfer15. Belangrijke kritiek op deze klassieke transfer theorie is dat het hier met name gaat om kennis die gedecontextualiseerd is, dat wil zeggen los gemaakt is van ervaringen. Deze decontextualisaties zijn op expertgedrag gebaseerde generalisaties. Leren zo menen de critici vindt echter juist altijd plaats via ervaringen. Ervaringen en bedoelingen van degene die leert worden in de klassieke transfer theorie genegeerd. Kennis is niet te scheiden van de situaties waarin die kennis zich ontwikkelt en gebruikt wordt. Kennis is gebonden aan cultuur, sociale interacties, context en voorgeschiedenis en deze bepalen mede of er sprake is van transfer. In de meeste studies naar het optreden van transfer worden deze factoren niet betrokken. 6.3 Andere perspectieven op transfer Deze kritiek heeft geleid tot een andere invulling van het begrip transfer. Een van die invalshoeken is het kijken naar processen die spelen bij het leren. Dit perspectief wordt actor oriented perspective genoemd.16 Het is het handelingsperspectief van de lerende die centraal wordt genomen. Welke activiteiten van de lerende worden ingezet en zijn van belang in nieuwe situaties? Transfer wordt in deze opvatting gezien als de invloed van eerdere activiteiten van degenen die leren op hun handelen in nieuwe situaties. Een ander belangrijk perspectief op leren en op het kunnen optreden van transfer komt vanuit de gedachte van het leren van kennis en                                                                                                                 15  Naast  positieve  transfer  kan  zo  ook  gekeken  worden  naar  negatieve  transfer.  In  dat   geval  worden  principes  uit  de  ene  taak  niet  correct  toegepast  op  een  andere  taak  of   context.   16  Lobato,  J.  2003    

29  

vaardigheden plaats vindt in contexten die gericht zijn op de manier waarop ze in de werkelijkheid kunnen worden toegepast. Voor onderwijsgevenden is het zaak de lerenden zo dicht mogelijk in een situatie te brengen waarin zij nieuwe ideeën en gedrag kunnen inzetten. J. Lave en E. Wenger zijn belangrijke vertegenwoordigers van wat in de literatuur situated learning theory genoemd wordt. Hiermee reageren ze op de rol van abstractie in transfer. Abstractie wordt gezien als algemeen, ontdaan van bijzonderheden en toevalligheden en niet gebonden aan concrete situaties.17 Abstractie is het resultaat van iets dat ontdaan is van context en, zo is de gedachte, toepasbaar is op vele contextproblemen. Kennis volgens de situated learning theory is echter per definitie gesitueerd. Zonder context geen situatie en daarmee geen betekenis. 18 Bransford en Schwartz19 hebben in het kader van kritiek op de klassieke transfer theorie een model ontwikkeld dat ze Preparation for Future Learning (PFL) noemen. Uit onderzoek zou blijken dat er in veel gevallen geen sprake is van transfer. Zij verklaren dat vanuit het gegeven dat met name in de klassieke transfer theorie voornamelijk gekeken wordt naar replicatie en applicatie van kennis en vaardigheden waarbij expertgedrag uitgangspunt is. Bransford en Schwartz wijten het niet kunnen aantonen van transfer aan wat ze de Direct application Theory noemen, namelijk dat de lerende kennis direct moeten kunnen toepassen in een nieuwe situatie en dat dit individueel gedaan moet worden. De lerende moeten dit doen zonder het raadplegen van informatie, zonder overleg met anderen waaronder experts, dus in isolatie. Ze noemen dit laatste de methode van Sequestered Problem Solving. De directe toepassing en het werken in isolatie zou het niet kunnen aantonen van transfer kunnen verklaren. Transfer zou in hun optiek bekeken moeten worden vanuit het perspectief van het proces dat leidt naar de oplossing van het probleem en niet primair op het oplossen van het probleem. Transfer wordt door hun niet bekeken vanuit een geïsoleerd handelen maar vanuit een kennisrijke leeromgeving waarbij gebruik gemaakt kan worden van bronnen en anderen. Het kunnen stellen van vragen, het kunnen vergelijken van een probleem met andere situaties of in andere contexten zijn aspecten die kunnen leiden tot transfer. Het belangrijkste is dat er een situatie gecreëerd wordt waarin studenten hun denken kunnen plaatsen tegenover en met die van anderen, waaronder medestudenten en experts. 6.4 Transformatie Op basis van bovenstaande kritiek en nieuw onderzoek naar transfer is ook het begrip opnieuw bekeken en zijn voorstellen gedaan om een andere term te gaan gebruiken. Transfer zou teveel een statisch begrip                                                                                                                 17  Nelissen,J.C.M.  2007   18  Oers,  van  J.  1998   19  Bransford,J,    Schwartz,  D.  2001    

30  

zijn dat met name betrekking heeft van eerder geleerde kennis toepassing in een andere situatie, in die zin reproductief. Lobato e.a. stellen het begrip transformatie voor omdat dat het proces van kennisconstructie beter aangeeft dat volgens hen speelt wanneer er sprake is van productieve transfer. De waarde van reproductieve transfer wordt overigens niet ontkent. Nieuwe onderzoek wijst echter op andere vormen van transfer waarbij de wijze waarop lerenden aangezet worden hun kennis opnieuw te reconstrueren en opnieuw na te gaan denken bepalend zijn voor het optreden van transfer. Dat aanzetten is een belangrijk gegeven omdat zonder een expliciet gemaakte uitdaging het optreden van productieve transfer niet vanzelfsprekend is. Uit dat onderzoek wordt, volgens Bransford en Schwartz, duidelijk dat om te komen tot transfer er informatie het beste via probleemformulering en probleemoplossen verkregen kan worden dan via het presenteren van informatie in de vorm van feiten. Het bekijken van een probleem vanuit verschillende invalshoeken en verschillende representatiesystemen vergroot de flexibiliteit van leren in nieuwe situaties. En als laatste wijst onderzoek volgens Bransford en Schwartz uit dat aandacht voor metacognitie, waarbij lerenden reflecteren op hun leerstrategieën, transfer bevorderen. 7. De relatie tussen theorie over transfer en ons transfer begrip Uit de verkenning van de theorie over transfer kan samengevat het volgende opgemerkt worden. De klassieke theorieën over transfer wordt bekeken of iemand het geleerde, gegeneraliseerd en gedecontextualiseerd, toe kan passen in een andere situatie. Heeft de transfersituatie grote overeenkomst met het geleerde en treedt transfer op kan gesproken worden van nabije transfer. Is de overeenkomst minder groot is sprake van verre transfer. Verre transfer treedt in de regel niet spontaan op. Kritiek op de klassieke transfer theorieën hebben o.a betrekking op de decontextualisatie van kennis, of geabstraheerde kennis. Kennis is per definitie gesitueerd en het bekijken van optreden van transfer zal dan ook gerelateerd moeten zijn aan op situaties die verwijzen naar de werkelijkheid. Verder is niet alleen het kennis repertoire van belang maar ook de wijze waarop iemand zijn keuzes maakt uit eerder verworven kennis en hoe de lerende handelt. Naast het handelen wordt ervoor gepleit om een omgeving te maken waarin lerenden niet geïsoleerd handelen maar met anderen, waaronder experts, in een kennisrijke leeromgeving. Het accent ligt niet alleen op oplossen van problemen maar op het proces waarbij tot oplossen gekomen wordt. Bij dat kijken naar het proces is metacognitie belangrijk omdat op die manier de lerende zijn leren bevraagt en leert bij te sturen. Alle theorieën benadrukken het belang van expliciteren van mogelijkheden voor transfer in de onderwijssituatie. Uit de wijze waarop we het programma hebben opgezet valt op te maken dat we bij bepaalde aspecten expliciet de verbinding hebben gemaakt tussen opleiding en werkveld. Bij het programma onderdeel de ‘puber in beeld’ is dat impliciet gebeurt. Toch hebben de meeste  

31  

studenten van 2011 aangegeven gebruik te hebben gemaakt van wat ze geleerd hebben bij psychologie in hun puber in beeld. Deze verbinding leggen ze wanneer ze er achteraf naar gevraagd worden waar ze samenhang zien tussen theorie en praktijk. Op dat moment wordt praktijk en theorie gezien zoals aangegeven in hoofdstuk 3. Het onderzoek dat ze gedaan hebben over de inhoud van hun beeldend werk wordt door een enkeling gekoppeld aan het concept theorie. Wij vermoeden dat de inhoudelijke verkenning voor het beeldend onderzoek door de meeste studenten beschouwd wordt als onderdeel van artistiek onderzoek en daarmee niet valt onder de noemer van theorie. Het programma de puber in beeld is sociaal georganiseerd in die zin dat de studenten weliswaar tot een eigen verbeelding komen maar dat ze in groepen met elkaar spreken over hun werk en de inhouden die ze daaraan koppelen. Docenten geven aan dat juist door dat onderlinge overleg het denken over de puber verbreed en verdiept wordt. De bronnen en referenties die studenten hebben gebruikt om tot hun puber in beeld te komen zijn gestuurd vanuit een eigen inhoud van waaruit ze hun puber wilden benaderen. Het is die inhoud die hen stuurt naar die referenties en waarmee ze, zonder dat de meesten zich daarvan bewust zijn, hun kennis over de puber verbreden en verdiepen. Het verbeelden in visuele vorm, dat wil zeggen in een ander representatiesysteem dan in tekst, zou volgens de theorie behulpzaam zijn bij het tot stand komen van transfer. Bij het beeldend werken was het onderwerp gegeven. Hoe het onderwerp te benaderen en beeldend te onderzoeken was aan de student. Dat betekent vanuit de gedachte van transfer dat de probleem formulering en het proces naar zoeken van een oplossing bij de student ligt. Uit de beschrijvingen die de studenten gemaakt hebben kun je opmaken dat ze op verschillende manieren hun eerdere ervaringen betrokken hebben en geput hebben uit kennis die ze eerder verworven hebben. Tegelijkertijd heeft het ze aangezet om op die eerder verworven kennis verder te gaan. De setting met de opdracht voor psychologie waarbij ze de doelgroep moesten onderzoeken en veldwerk moesten doen werkte mee omdat op die manier het onderwerp aan de realiteit gekoppeld werd en aan hun toekomstig werkveld. Wanneer we het laatste aspect dat genoemd is als voorwaarde voor het bewerkstelligen van transfer erbij betrekken, metacognitie, dan kan opgemerkt worden dat er wel aandacht is besteed aan wat studenten hebben gedaan. Hoe ze dat hebben gedaan en hoe ze kijken naar hun studeren kan meer aandacht krijgen. 7.1 aanbevelingen In het programma de puber in beeld zijn reeds voorwaarden gecreëerd om tot transfer te komen. Onderzoek naar het transfer begrip bevestigen dit. Door dit onderzoek is duidelijk geworden op welke aspecten van het programma het faciliteren van transfer versterkt kan worden. Dat heeft geleid tot de volgende aanbevelingen voor verbetering van het  

32  

programma: - Het verdient m.i. aanbeveling de verbinding tussen theorievorming en praktijk, en opleiding en werkveld expliciet te maken in het programma onderdeel ‘ de puber in beeld’. - Het verdient aanbeveling om het concept theorie zowel van studenten maar ook van de opleiding nader te bekijken en te verbreden. Kennis die verworven wordt in artistiek onderzoek, kennis die verworven is door ervaringen buiten de opleidingssituatie zijn naast kennis die in de context van de opleiding wordt opgedaan inzetbaar en, wanneer explicieter gemaakt, bruikbaar voor transfer. - Het verdient aanbeveling om bij het overleg tussen studenten niet alleen praktijkdocenten te betrekken maar ook docenten psychologie en didactiek en, indien mogelijk, stagedocenten. Zo kan expertise van verschillende kanten ingebracht worden. - Het verdient aanbeveling meer nadruk te leggen op metacognitie. Om expliciet studenten te laten nadenken over hoe ze te werk gaan en om strategieën te geven over hoe ze hun proces kunnen sturen en monitoren. - Er is meer onderzoek nodig om zicht te krijgen op de hoe het programma ‘de puber in beeld’ studenten helpt bij hun voorbereiding op de stage. - Artistiek onderzoek is in dit onderzoek terloops aan de orde gekomen. Wel is opgemerkt dat in het artistiek onderzoek, met name waar het de verkenning en articulatie van de inhoud betreft, veel gebruik gemaakt wordt van eerder opgedane ervaringen en kennis. Een verkenning van het begrip artistiek onderzoek en welke rol dit kan spelen in de beroepsvoorbereiding van de studenten wordt gezien als een zinvol vervolg van dit lopend onderzoek.

 

33  

Toegift Bij de enquête onder de studenten was de laatste vraag wat het maken van ‘ de puber in beeld’ bij gedragen heeft aan hun kijk op de puber. 4e jaars Ik  heb  vooral  nog  meer  geleerd  over  bijv.  genderdysforie,  transgender,  etc.  en  ben  daar  ook  verder  mee  gegaan   in  mijn  beeldend  werk,  maar  het  heeft  mijn  kijk  op  de  puber  in  het  algemeen  niet  echt  veranderd.       Ik  moet  eerlijk  zeggen,  niet  alleen  mijn  eigen  werk,  maar  vooral  het  geheel  aan  alle  invalshoeken  van  de   verschillende  klasgenoten  heeft  mij  het  beeld  op  de  puber  VERFRIST.  Veel  zaken  wist  ik  ergens  al,  ver  verstopt..   dit  was  zeer  prettig!     persoonlijke  omgang  en  aandacht  veranderen  een  kind  positief  omdat  de  docent  ze  beter  begrijpt     Ik  ben  me  meer  bewust  geworden  van  hun  taalgebruik  en  de  codes  die  zij  onder  elkaar  gebruiken.     Nee,  want  het  was  vooral  een  onderzoek  waarin  ik  zelf  als  puber  het  uitgangspunt  was,  daardoor  heb  ik  vooral   gezocht  in  mijn  eigen  geschiedenis.  Echter  heeft  dit  wel  gezorgd  voor  een  reflectie  richting  mijn  eigen   puberteit,  maar  heeft  het  niet  mijn  kijk  op  pubers  be_nvloed.     Mijn  kijk  op  de  puber  is  niet  anders  geworden.     ik  ben  ze  alleen  nog  vreemder  gaan  vinden.  Het  vreemde  vond  ik  wel  dat  een  opgelegd  thema  goed  is  voor  je   beeldende  ontwikkeling.  je  focust  je  meer  op  technieken,  focussen  als  het  onderwerp  je  niet  raakt.  Wat  in  mijn   geval  zo  was.  Ik  heb  het  ervaren  als  een  rust  pauze  van  mijn  hoofd.       Dat  een  overeenkomst  in  uitelijke  kenmerken  juist  innerlijke  verschillen  versterken.     Meer  op  de  kijk  op  mijn  eigen  puberteit.  Hoe  ik  bezig  was  met  een  ruimte  voor  mezelf  te  maken.   Voornamelijk  wat  de  media  de  pubers  allemaal  voorschoteld  en  wij  daarna  de  pubers  daarop  afkeuren.     Dat  het  een  onwijs  te  gekke  leeftijd  is!!!  heel  inspirerend  verrijkend  en  interessant!!     Ik  heb  gemerkt  dat  pubers  erg  snel  groeien  en  veranderen  en  zelf  niet  geod  weten  wat  ze  daarmee  moeten   doen.  Dit  heb  ik  niet  gemerkt  toen  ik  zelf  een  puber  was.     Bewust  geworden  over  hoe  snel  je  verandert  in  de  puberteit  en  hoe  verwarrend  dat  kan  zijn.     Je  zoomt  in  op  de  puber  en  je  kijkt  gerichter.  Zo  dicht  gefocust.  Daar  ben  je  eerder  niet  zo  mee  bezig.  

3e jaars Het  heeft  me  inzicht  gegeven  op  wat  er  allemaal  kan  spelen  in  het  hoofd,  wetende  dat  we  waarschijnlijk  maar   een  fractie  hebben  geleerd  over  de  puber.  Erg  spannend,  Het  dwingt  ook  een  soort  van  respect  af  aan  degene   die  in  deze  turbulente  tijd  zitten.     Een  inzicht  in  de  extreme  gebeurtenissen  in  het  leven  van  extreme  pubers.  Een  meer  afstandelijke,  

 

34  

wetenschappelijke  kijk  op  deze  gebeurtenissen.     Het  praktijk  stuk  heeft  ervoor  gezorgd  dat  ik  nu  pubers  zie  en  denk:  ow  ja  dit  hoort  echt  in  de  puberteit.  Je   herkent  dingen  maar  weet  ook  hoe  je  op  bepaalde  dingen  moet  en  kunt  reageren.  Het  beeldend  proces  heeft   niet  heel  veel  toegevoegd,  het  was  leuk  om  te  doen,  maar  heeft  me  geen  andere  kijk  gegeven.     Ik  ben  me  er  bewuster  van  dat  er  zo  veel  sociaal  gedoe  is  waar  pubers  mee  te  maken  hebben  -­‐  dat  al  dat   gestoei  een  functie  heeft,  dat  "chillen"  en  "niks  doen"  een  functie  heeft,  e.d.  Ook  ben  ik  me  er  bewuster  van   dat  pubers  ongeleide  projectielen  zijn  en  herken  ik  dat  bijv.  in  het  verkeer  of  waar  ik  werk  sneller.     Meer  begrijpen  hoe  ik  zelf  als  puber  was  en  waarom.     Dat  ik  niet  de  enigste  was  die  opeens  niet  meer  met  mijn  speeldgoed  wilde  spelen     Het  heeft  me  inzicht  gegeven  in  hun  gedrag  en  me  begrip  gegeven.     Het  hele  blok  heeft  de  kijk  op  de  puber  veranderd!  Vooral  hoe  alles  in  je  hersenen  werkt  als  je  puber  bent.   soms  zien  ze  niet  in  hoe  dom  of  vervelend  ze  zijn  en  dan  neem  ik  het  ze  minder  kwalijk.  ik  kan  nu  ook  meer  om   ze  lachen  of  juist  beschermend  over  willen  komen.     De  kwetsbaarheid  van  een  puber,  de  maakbaarheid.  De  afhankelijkheid,  de  onzekerheid.  De  belangrijkheid,  etc.   werd  allemaal  maar  weer  eens  extra  benadrukt.  In  combinatie  met  docentschap  zou  ik  zeggen  dat  ik  dit  terug   ben  gaan  zien  tijdens  mijn  stage,  de  'probleem'leerling.  Ik  vond  de  puber  in  beeld  voornamelijk  goed  vanwege   dat  problem  based  learning  dat  we  in  groepen  deden.  Superleerzaam.  Ik  vond  het  werk  maken  over  de  puber   een  minder  groot  succes.  Maar  het  zal  wel  niet  anders  kunnen,  want  je  kunt  geen  proces  nog  naast  die   intensieve  dagen  starten  over  een  ander  onderwerp.  Dus  goede  keuze,  maar  jammer  dat  hier  het  eigen  proces   zo  wordt  ondergesneeuwd.  Wat  later  niet  echt  meer  goed  komt.  Niet  tijdens  de  stage,  en  niet  in  de  laatste   maanden  vanwege  theorie.     Niet  zo  zeer  dat  het  mijn  kijk  op  de  puber  veranderde,  wel  dat  ik  weer  meer  rondom  het  puber  kader  ging   denken.  dat  de  afstand  even  minder  groot  werd.     Dat  ik  meer  begrip  voor  ze  heb,  omdat  ze  zoveel  veranderingen  doormaken  lichamelijk  en  geestelijk.  Dat  terwijl   er  zoveel  van  ze  verwacht  word.  En  ze  dingen  anders  bekijken  omdat  de  hersenen  nog  niet  voledig  volgroeid   zijn,  dat  verkelaard  soms  een  heleboel!     Het  geeft  een  wat  specifiekere  kijk.  Je  kunt  een  gedeelte  onderzoeken  en  daardoor  beter  begrijpen     Ik  begrijp  de  periode  van  puberteit  beter  en  kan  nu  snappen  dat  de  puber  er  niet  zelf  voor  kiest  om  zich  te   gedragen  zoals  hij/zij  dat  doet.  Het  heeft  voor  een  groot  deel  te  maken  met  de  veranderingen  die  plaatsvinden   in  het  lichaam  en  brein.    

 

35  

Literatuur Bloom, J., W., A Theoretical Model of Learning for Complexity: Depth, Extent, Abstraction, and Transfer of Learning, concepttekst, Department of Teaching and Learning Northern Arizona University, 2007 Bransford, J., D, Schwartz, D. ,L., Rethinking Transfer: A Simple Proposal With Multiple Implications, Vanderbilt University, Review of Research in Education, Chapter 3. Vol. 24 pp. 61-100, 2001 Calais, G.J., Haskell’s Taxonomies Of Transfer Of Learning: Implications For Classroom Instruction, national forum of applied educational research journal, volume 20, nr 3. 2006 Groenendijk, M.G.M., The splitt. Straddling between theory and practice, in The Reflexiv Zone, (2003) HKU Ellen Klatter, E., Thinking about Learning. Development of Learning Conceptions during the Transition from Primary to Secondary Education, Wageningen, 2003 Kneppers, H.C, Leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de concept– en contextbenadering in het economieonderwijs. Academisch proefschrift, 2007 Korthagen, F &Tichelaar, A & Wubbels, T. Leraren opleiden met het oog op de praktijk. 2001 Korthagen, F.A.J., Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs, geïnspireerd door Ph. A. Kohnstamm, inaugurale rede, 1998 Lobato J. Alternative Perspectives on the Transfer of Learning: History, Issues and Challenges for Future Research. The Journal of the Learning Sciences, 15(4), pp 431451. (2006). Nelissen, J.M.C., Recent onderzoek naar transfer, Freudenthal Institute SME, Universiteit Utrecht, 2007 Oers, van B., The fallacy of decontextualisation. Mind, Culture, and Activity, vol. 5, nr 2, 135-142.1998

 

36  

Oers, van B. The Recontextualization of Inscriptions: an ActivityTheoretical Approach to the Transferability of Abstractions, lezing AERA, San Diego, April 16, 2004 D.D. Pratt, D.D., Conceptions of Teaching, Adult Education Quarterly, 42 (1992) 4, pp.203-220. Simons, P.R.J., Verschaffel, L., Transfer: onderwijs en onderzoek, Tijdschrift voor onderwijsresearch, 17, 1992, nr 1, pp 3- 16 Steffe, L., J. Gale (red.), Constructivism in Education, New Jersey, 1995, J. Vermunt, J. Leerstijlen en leerstrategieën van studenten: recente onderzoeksgegevens, Velon, 15 (1994) 3.

 

37  

 

38  

Module 1 3 jaar docentenopleiding Voorbereiding stageperiode e

Inleiding Voor jullie liggen een paar intensieve weken waarin gewerkt wordt aan jullie voorbereiding op jullie stage. De kern van deze weken kan worden samengevat als een zoektocht naar de kracht van het geleerde in de opleiding. Dat betreft zowel praktijk, kennis van kunst en cultuur als overdracht. In deze eerste 8 weken wordt veel van jullie verwacht. Het docententeam heeft zich intensief gebogen over deze 8 weken. Zij hopen dat dit programma jullie in staat stelt jouw kwaliteiten, de kwaliteit van de opleiding en die van de stageschool te verbinden. Je zult tijdens dit programma anders te werk gaan dan je tot nu toe gewend bent. Er staan slechts twee momenten vast geroosterd, psychologie en kunst algemeen. Toch zijn ook deze programma’s verbonden met de rest. Psychologie gaat met jullie het accent leggen op de doelgroep, dat wil zeggen jongeren in de leeftijd van 12 tot 18 jaar. Dit onderzoek is verbonden aan een praktijk opdracht die jullie krijgen namelijk

 

39  

het verbeelden van de doelgroep. Bij kunst Algemeen wordt gewerkt op een manier die doet denken aan de werkwijze die jullie de rest van de week gaan hanteren. Hieronder vinden jullie respectievelijk een overzicht van de drie delen waaruit het programma bestaat, pp 3 t/m 8. Daarna volgt een overzicht waarin de relatie tussen de opleiding en de school wordt zichtbaar gemaakt, pp 9 t/m 11. Daarna beknopte informatie over de werkwijze en de te leveren producten, pp 12 t/m 20. We wensen jullie een goede voorbereiding op jullie stage toe.

Het docententeam.

Deel 1 Week 1 t/ m 4 A. Portfolio eigen werk en opdrachten voor scholen B. Analyse van eigen werk en opdrachten voor scholen op: - relatie vorm/ inhoud/ medium - proces - beeldend onderzoek - referentie - techniek - leereffecten C. Verkenning van de doelgroep voor de stage: jongeren van 12 tot 16 jaar D. Verwerken van gegevens in digitaal portfolio en website

 

40  

maandag ochtend maandag middag

week1 30 aug/ 3 sept Introductie: programma Indelen werkgroepen Uitdelen werkgroeptaken selecteren opdrachten voor scholen onderbouw

dinsdag ochtend dinsdag middag

psy selecteren opdrachten voor scholen onderbouw

woensdag ochtend

digitaliseren opdrachten voor scholen onderbouw

woensdag middag

digitaliseren opdrachten voor scholen onderbouw

donderdag ochtend donderdag middag vrijdag ochtend

week2 6 sept/ 10 sept Introductie: Analyse eigen werk en opdrachten scholen

week3 13 sept/ 17 sept Input: Antoine Buissink

Analyseren eigen werk

Vormgeven portfolio

Analyseren schoolopdrachten psy Werkgroep: Analyseren eigen werk en schoolopdrachten Werkgroep: Analyseren eigen werk en schoolopdrachten kua

psy Werkgroep

Input: Antoine

kua

Werkgroep: Analyseren eigen werk en schoolopdrachten werkgroep: Analyseren eigen werk en school- opdrachten

Vormgeven portfolio

conclusies van analyse, uitspraken over wat je wilt ontwikkelen voor lessen.

peergroup intervisie werkgroepen vormgeving portfolio

Vormgeven portfolio

vrijdag middag

Deel 2 week 5 en 6 A. Inventarisatie van technieken en materialen waarover meer vaardigheid en kennis nodig is. B. Versterken van kennis van technieken en materialen. C. Experimenten en onderzoek met medewerking van de werkplaatsen. D.

 

41  

Ontwikkelen van workshop voor mede studenten op het gebied van technieken en materialen. E. Samenstellen digitaal/ analoog werkboek technieken en materialen.

Deel 2

maandag ochtend

maandag middag

dinsdag ochtend dinsdag middag woensdag ochtend woensdag middag donderdag ochtend donderdag middag vrijdag ochtend

week5 27 sept/ 1 okt Verdeling technieken en materialen n.a.v. inventarisatie en analyse Werkgroep: verkenning materiaal en technieken en gebruik werkplaats en instructeur werkplaats psy

week6 4 okt/ 8 okt workshop techniek

Werkgroep: verkenning materiaal en technieken Werkgroep verkenning materiaal en technieken kua

Workshop techniek

Werkgroep: opzetten workshop materiaal en techniek werkgroep: opzetten workshop materiaal en techniek Organisatie workshops technieken

Workshop techniek

vrijdag

 

42  

workshop techniek

psy

Workshop techniek kua

Workshop techniek

Evaluatie workshops Presentatie werkboek technieken en materialen

middag

Deel 3 week 7 en 8 A: Ontwikkelen van lessen voor de stageschool vanuit bevindingen van deel 1 en 2 en in overleg met stageschool B. Vormgeven van lessen voor de stageschool C. Werken aan eigen verbeelding doelgroep D. Formuleren onderzoeksvragen voor de stageperiode

week7 11 okt/ 15 okt Introductie: lesontwerpen. Werken aan lessen met betrokkenheid van stagescholen. Werkbespreking: feedback op beeldend werk van de doelgroep

week8 18 okt/ 22 okt Commentaar op lesbrieven Antoine

dinsdag ochtend dinsdag middag

psy

psy

werkgroep: ontwikkeling lessen stageschool

woensdag ochtend

werkgroep: ontwikkeling lessen stageschool

werkgroep: verwerking commentaar scholen op lesbrieven werkgroep: verwerking commentaar scholen op

maandag ochtend maandag middag

 

43  

werkgroep: Bijstellen vormgeving vormgeven

woensdag middag donderdag ochtend donderdag middag vrijdag ochtend

lesbrieven kua

kua werkgroep: vormgeven lesbrieven werkgroep: vormgeven lesbrieven werkgroep: lesbrieven in concept naar Antoine en scholen

vrijdag middag

werkgroep: Bijstellen lesbrieven voor scholen werkgroep: Bijstellen lesbrieven voor scholen Presenteren: eigen werk doelgroep, website met lesbrieven, techniekenboek onderzoeksvragen stage Afsluiten programma

Relatie eigen werk en opleiding en school voor voortgezet onderwijs

WEEK

SCHOOL OPLEIDING

SCHOOL OPLEIDING TRANSFER

1 t/m 4

Documentatie; eigen werk fotograferen

analyse essentie opdrachten opl. analyse van proces analyse methode van doen van beeldend onderzoek analyse referenties analyse van techniek

Hoe verhouden deze twee componenten zich tot elkaar?

Bevragen kansen en mogelijkheden Opzoeken van uitdagingen

Verzamelen van beeldmateriaal werk van leerlingen en opdrachten via vakbladen, digischool, eigen ervaring analyse opdrachten op scholen analyse van proces analyse methode van doen van beeldend onderzoek analyse referenties schooltechnieken

Doel eind week 4: - Je hebt een goed vormgegeven digitaal portfolio gemaakt en de kernpunten van analyses goed verwoord en in beeld gebracht. - Je hebt een goed vormgegeven portfolio van schoolopdrachten met kernpunten van analyses goed verwoord en in beeld gebracht - Je hebt kansen en mogelijkheden benoemd van het eigen werk, de input van opleiding in relatie tot het voortgezet onderwijs aan de andere kant. - Je hebt je verdiept in de doelgroep van 12 tot 16 jarigen en onderzoeksvragen geformuleerd t.a.v. de doelgroep - Je hebt een start gemaakt met een beeldende verwerking van de doelgroep

 

44  

WEEK

SCHOOL OPLEIDING

SCHOOL OPLEIDING TRANSFER

5 en 6

Technieken toegepast in eigen werk en bruikbaar voor onderwijs selecteren en je erin bekwamen. Workshop ontwerpen, uitvoeren en evalueren met medestudenten. Maken techniekenboek.

ontwerpen, uitvoeren en evalueren van workshop voor medestudenten over technieken geschikt voor scholen en het maken en vormgeven techniekenboek ‘beeld’ van de doelgroep creëren

Technieken toegepast op scholen en waarvan te weinig kennis is inventariseren, selecteren en je erin bekwamen. Workshop ontwerpen, uitvoeren en evalueren met medestudenten. Maken techniekenboek.

Doel eind week 6: - Je hebt je verdiept in een voor onderwijs toepasbare techniek. - Je kunt die techniek in een workshop overdragen aan medestudenten. - Je kunt op schrift informatie geven over die techniek en de toepassingen daarvan die bruikbaar is voor medestudenten. - Je hebt een start gemaakt met de beeldende verwerking van de doelgroep.

WEEK EIGEN WERK OPLEIDING

SCHOOL OPLEIDING TRANSFER

5 t/m 8

Eigen verbeelding van de doelgroep Leereffecten van de opleiding die bruikbaar zijn voor onderwijs betrekken bij lessen.

 

ontwikkelen en vormgeven van lessen voor betreffende doelgroepen vanuit bovenstaande bevindingen ‘beeld’ van de doelgroep creëren

45  

Veldwerk Testen van lessen of lesonderdelen Onderzoek naar de doelgroep op basis van eigen vragen

Doel eind week 8: - Je hebt op basis van je eigen onderzoek een verbeelding gemaakt van de doelgroep. - Je hebt een serie lessen voor je stageschool gemaakt waarin gebruik is gemaakt van bovenstaand onderzoek en de raakvlakken tussen eigen werk en school. - Je hebt de verschillende producten verwerkt in een website.

 

 

46  

    Werkwijze:   Er  wordt  gewerkt  in  werkgroepen  van  6  personen.  In  iedere  werkgroep  zitten  3   stagekoppels*.       In  iedere  werkgroep  worden  een  aantal  producten  gemaakt.    De  volgende  producten   worden  gemaakt:     Individueel:     1.  Digitaal  portfolio  van  eigen  werk  van  de  afgelopen  twee  jaren.   2.  Digitaal  portfolio  van  lessen  bestemd  voor  de  onderbouw  voortgezet  onderwijs     In  stageduo:     3.  Ontwerpen  uitvoeren  en  evalueren  van  een  techniek  workshop  en  leveren  van   praktische  informatie  voor  medestudenten  over  gebruik  van  techniek  en  toepassing   daarvan  op  scholen.     4.  Lessen  voor  de  stageperiode  in  opdracht  van  of  in  samenwerking  met  de   stagescholen.     Als  werkgroep:   5.  Een  website  op  basis  van  bovenstaande  producten.        *  Er  zijn  studenten  die  alleen  stagelopen.  

  De  periode  tot  de  stage  is  verdeeld  in  drie  delen.       In  deel  1  staat  het  documenteren  en  analyseren  van  je  eigen  werk  en  opdrachten  van  de   opleiding  centraal.   Daarnaast  analyseer  en  documenteer  je  opdrachten  voor  de  onderbouw  die  je   verzameld  hebt  uit  verschillende  bronnen;  de  stageschool,  je  eigen  middelbare  school,   de  methodes,  de  vakbladen  en  internet.       Beide  analyses  verwerk  je  in  een  digitaal  portfolio.   Deel  2  staat  in  het  teken  van  het  bijscholen  in  technieken  die  bruikbaar  zijn  voor  de   stagescholen.   Deel  3  staat  in  het  teken  van  het  verwerken  van  de  conclusies  uit  deel  1  en  2  tot  voor  de   stage  bruikbare  lessen.       De  werkgroep  werkt  voor  een  groot  deel  zelfstandig.  Waar  nodig  wordt  ondersteuning   gegeven  door  vakdocenten.  Er  is  een  vaste  begeleider  aanwezig  op  de  maandagen.     De  werkgroep  is  verantwoordelijk  voor  het  uitvoeren  van  de  opdrachten  die  in  globale   zin  gegeven  zijn.    De  werkgroep  probeert  met  elkaar  de  opdracht  te  begrijpen  en  tot  een   zinvolle  uitvoering  van  de  opdracht  te  komen.     In  de  opzet  voor  de  eerste  8  weken  zul  je  niet  alleen  in  de  werkgroep  werken  maar  ook   individueel  zaken  moeten  uitzoeken  en  veldwerk  moeten  doen,  bijvoorbeeld  op  je   stageschool.  De  indeling  van  samenkomen  in  werkgroepen  en  individueel  of  in  

 

47  

stageduo’s  aspecten  van  de  opdracht  uitwerken  bepalen  jullie  gezamenlijk.  Per  week   wordt  bepaald  wanneer  de  werkgroep  samenkomt  en  wat  de  doelen  voor  die  week  zijn.       De  begeleiding  speelt  hierin  een  rol  op  de  achtergrond.  Het  is  de  werkgroep  die  samen   de  werkwijze  bepaalt,  de  doelen  vastlegt  en  werkafspraken  maakt  en  controleert  of  de   gemaakte  afspraken  zijn  nagekomen.     De  begeleiding  neemt  daar  niet  aan  deel  maar  bekijkt  op  afstand  hoe  dat  proces  verloopt   en  geeft  daarop  feedback.    Omdat  de  begeleiding  een  rol  op  de  achtergrond  speelt  krijgt   de  werkgroep  een  aantal  verantwoordelijkheden  die  voorheen  door  een  docent  werden   uitgevoerd.         Per  bijeenkomst  zijn  er  beurtelings  de  volgende  functie  te  vervullen;  die  van   gespreksleider,  notulist.  Deze  functies  worden  verdeeld.       Een  belangrijkste  taak  van  de  werkgroep  is  het  komen  tot  een  goede  uitvoering  van  de     opdracht.  Voordat  tot  de  uitvoering  wordt  overgegaan  betekent  het  dat  een  aantal   stappen  gezamenlijk  gezet  moeten  worden:     Stap  1:  oriënteren  op  de  opdracht.   Stap  2:  Bepalen  wat  met  de  opdracht  wordt  bedoeld.   Stap  3:  Bepalen  wat  van  de  opdracht  moet  worden  geleerd.     Stap  4:  Opstellen  van  leerdoelen.  Wat  stellen  wij  ons  ten  doel?   Stap  5:  Bepalen  hoe  de  opdracht  wordt  aangepakt  om  de  leerdoelen  te  behalen.   Stap  6:  Bepalen  van  afspraken.   Stap  7:  Uitvoeren  van  opdracht  en  zorgen  voor  rapportage     De  eerstvolgende  bijeenkomst  begint  met  het  rapporteren  van  de  uitkomsten  van  de   opdracht.    Ieder  lid  van  de  werkgroep  heeft  de  opdracht  uitgevoerd  en  heeft  zijn  of  haar   rapportage  voorbereid.    Ieder  lid  van  de  groep  verwerkt  de  bijdrage  van  anderen  in  zijn/   haar  eigen  rapportage.      Als  de  rapportage  heeft  plaatsgevonden  en  ieders  bijdrage   kritisch  onder  de  aandacht  is  geweest,  wordt  gekeken  hoe  verder  gewerkt  wordt  aan  de   opdracht.  Bij  de  inbreng  van  een  nieuwe  opdracht  begint  de  procedure  opnieuw.       Specifieke  taken   Er  zijn  een  aantal  specifieke  taken  in  de  werkgroep:   Iedere  week  is  een  student  van  de  werkgroep:   gespreksleider  of  voorzitter  of  notulist   Deze  twee  taken  rouleren  wekelijks  zodat  iedereen  zich  kan  oefenen  in  de  bij  de  taak   behorende  kwaliteiten.  Degene  die  notulist  is  wordt  de  volgende  week  gespreksleider/   voorzitter.    Het  oefenen  in  die  kwaliteiten  is  een  onderdeel  van  het  leerproces  en  maakt   deel  uit  van  de  beoordeling.         Gespreksleider  of  voorzitter   De  gespreksleider  let  zowel  op  de  inhoud  en  aanpak  van  de  opdracht  als  op  het   bevorderen  van  een  goed  werkklimaat.   Taken  van  de  gespreksleider/  voorzitter:   -­‐   gelegenheid  geven  aan  werkgroepleden  hun  inbreng  te  leveren  

 

48  

-­‐   -­‐   -­‐   -­‐   -­‐   -­‐   -­‐     -­‐  

bewaken  van  procedure  (inclusief  tijd)   dat  iedereen  elkaar  laat  uitspreken   ingrijpen  bij  ‘onderonsjes’   bemiddelen  bij  conflicten   helpen  via  het  doorvragen  om  gedachten  juist  te  formuleren   helpen  bij  het  formuleren  van  eindconclusies   zorg  dragen  voor  duidelijke  afspraken   …….       Notulist   Tijdens  een  werkgroepbijeenkomst  maakt  ieder  zelf  aantekeningen.   Daarnaast  is  er  een  notulist.   Taken  van  de  notulist:       - vastleggen  van  belangrijke  zaken  die  besproken  zijn   - puntsgewijs  of  schematisch  zaken  noteren  op  een  bord  of  sheet       - notuleren  kern  van  ieders  inbreng  en  deze  indien  nodig  weer  onder  de  aandacht   brengen   - vastleggen  probleem/  hoofdvraag  en  leervragen   - af  en  toe  de  loop  van  het  gesprek  samenvatten   - vastleggen  gemaakte  afspraken   - verspreiden  notulen  voorafgaande  aan  eerstvolgende  bijeenkomst       Groepslid     Naast  de  specifieke  taak  van  voorzitter  of  notulist  heeft  ieder  werkgroepslid  de   volgende  taken:   Taken  van  werkgroepsleden   - maken  van  eigen  aantekeningen   - actief  luisteren   - actief  en  constructief  participeren   - in  staat  te  zijn  andermans  inbreng  te  parafraseren   - in  staat  zijn  af  en  toe  dat  wat  gezegd  is  samen  te  vatten   - in  staat  zijn  effect  van  eigen  bijdrage  in  te  schatten   - houden  aan  gemaakte  afspraken       Begeleider   De  belangrijkste  taak  van  de  begeleider  is  het  leerproces  te  bevorderen  en  het   samenwerkingsproces  te  stimuleren  van  de  werkgroep.  De  begeleider  geeft  geen   concrete  aanwijzingen  en  gaat  niet  inhoudelijk  in  op  de  leerstof  maar  bewaakt  wel  de   diepgang  ervan.    Het  is  de  begeleider  die  indien  nodig  een  time  out  aanvraagt  en   probeert  door  middel  van  vragen  de  groep  inzicht  te  geven  in  het  verloop  van  het   leerproces  of  het  samenwerkingsproces.   Taken  van  de  begeleider   - observeren  en  stimuleren  van  het  leerproces   - -­‐  wanneer  nodig  en  dienstbaar  aan  het  leerproces  ondersteuning  te  bieden   - -­‐  stimuleren  van  de  werkgroep  tot  stellen  van  relevante  vragen   -   -­‐  Observeren  en  stimuleren  van  samenwerkingsproces   - -­‐  letten  op  participatie  en  taken  groepsleden,  gespreksleider  en  notulist   - -­‐  letten  op  methode  van  werken  

 

49  

  Specifieke  aspecten  van  werken  in  een  werkgroep     Discussiëren   In  de  werkgroep  zal  geregeld  gediscussieerd  worden.   Een  discussie  is  een  creatief  gebeuren,  waarbij  je,  door  het  samen  denken  en  het  samen   praten,  een  bepaald  doel  wil  bereiken.  Onderstaande  vragen  kunnen  daarbij  van  belang   zijn:   -­‐  Is  het  doel  van  de  discussie  voor  iedereen  duidelijk?   -­‐  Heeft  iedereen  dezelfde  informatie  bij  aanvang  van  de  discussie?   -­‐  Neemt  iedereen  deel  aan  de  discussie?   -­‐  Wordt  er  goed  naar  elkaar  geluisterd?   -­‐  Wordt  van  tijd  tot  tijd  een  korte  samenvatting  gegeven  van  wat  er        gezegd  wordt?   -­‐  Blijft  men  binnen  het  tijdschema?   -­‐  Wordt  er  op  tijd  aan  de  volgende  stap  in  de  discussie  begonnen?   -­‐  Worden  onduidelijkheden  voldoende  opgehelderd?     Argumenteren   Argumenteren  is  betogen  of  bewijsvoeren  door  gebruik  te  maken  van  juiste   voorbeelden,  feiten,  ervaringen,  uitspraken  van  gezaghebbend  personen,  stellingen  die   een  standpunt  rechtvaardigen     Belangrijk  is  dat  je  daarbij     - onderscheid  aanbrengt  tussen  feit  en  mening   - wat  bij  elkaar  hoort  onder  een  noemer  brengt   - argumenten  in  logische  volgorde  naar  voren  brengt   - abstracties  vermijdt   eenvoudige  taal  gebruikt       Presenteren/  rapporteren   De  werkgroep  bepaalt  gezamenlijk  de  aanpak  en  maakt  werkafspraken.  Steeds  wordt   ook  bepaald  wat  er  gedaan  en  onderzocht  wordt  en  wanneer  daar  verslag  van  gedaan   wordt.  Helder  presenteren  en  rapporteren  is  daarbij  van  wezenlijk  belang.  Niet  alleen   omdat  je  anderen  inzage  in  het  resultaat  van  jouw  verwerking  van  de  taak  wilt  geven   maar  ook  als  oefening  in  overdracht.     Bijlage  2:  Evaluatie   Functioneren van de werkgroep: 1 Deze groep stelde zich duidelijk leerdoelen Deze groep werkte goed aan de hand van de gestelde leerdoelen In deze groep hield idereen zich aan de afspraken. Deze groep analyseerde een nieuwe casus met diepgang In deze groep werd kritisch gerkeken naar de informatie die ter tafel kwam

 

50  

2

3

4

5

In deze groep werd genoeg ingebracht voor de besprekingen van de antwoorden op de gestelde leerdoelen Verlopen van de samenwerking: 1

2

3

4

5

Er werd in deze groep goed naar elkaar geluisterd. Je kon in deze groep in goed je mening kwijt In deze groep was vertrouwen in elkaars bijdrage Deze groep werkte stimulerend en motiverend In deze groep kon met op een veilige manier kritiek uiten Neem even de tijd om een antwoord te formuleren op de volgende vragen: -

Hoe maak je van de groep een echte werkgroep? Hoe heb jij bijgedragen aan het werkbaar maken van de werkgroep? Wat neem je jezelf voor bij een volgende werkgroep?

-

Hoe heb je gewerkt aan het beantwoorden van de vragen? Welke bronnen heb je geraadpleegd? Hoeveel tijd een aandacht heb je besteed aan het beantwoorden van de vragen?

-

Op welke manier heb je antwoorden op de gestelde vragen ingebracht? Vind je dat een zinvolle manier? Wat neem je jezelf een volgende keer voor?

-

Vind je dat je kritisch commentaar kunt leveren op de bijdrage van een groepsgenoot? Wat is er voor nodig om kritisch commentaar te leveren op een groepsgenoot? Hoe zou je dat een volgende keer kunnen aanpakken?

-

Vind je dat je kritisch commentaar hebt gekregen op je bijdrage? Vind je dat je iets met die kritiek gedaan hebt? Hoe wil je een volgende keer met de kritiek omgaan?

-

Welke afspraken zijn belangrijk om een werkbijeenkomst zinvol te laten verlopen? Wat doe je wanneer een groepslid zich niet aan de afspraken houdt?

 

 

 

51  

Bijlage  2    

Module 1 Programmaoverzicht 3e jaar doc 2011 Inhoud: Inleiding Programmaoverzicht deel 1 Programmaoverzicht deel 2 Programmaoverzicht deel 3 Inhoudelijk schema deel 1, 2, 3 Werkwijze Bijlage 1 PGO Bijlage 2 groepsevaluatie

 

3 4 7 10 13 16 22 30

52  

Voorbereiding op de stage Inleiding Voor je liggen een paar intensieve weken waarin gewerkt wordt aan je voorbereiding op de stage. De kern van deze weken kan worden samengevat als een zoektocht naar de kracht van het geleerde in de opleiding en hoe dat ingezet kan worden in je stage. Dat betreft zowel wat je in de praktijk hebt geleerd, je kennis van kunst en cultuur als het geleerde over overdracht. In deze eerste 8 weken wordt veel van jullie verwacht. Je zult tijdens dit programma anders te werk gaan dan je tot nu toe gewend bent. Er staan slechts een aantal momenten vast geroosterd waaronder psychologie. Psychologie gaat met jullie het accent leggen op de doelgroep, dat wil zeggen jongeren in de leeftijd van 12 tot 18 jaar. Dit onderwerp is verbonden aan de praktijkopdracht waar je gedurende de eerste weken en we hopen ook tijdens je stage aan zult werken; namelijk het verbeelden van de ‘puber’. Gedurende module 1 heb je drie keer een werkbespreking over je beeldend werk over de ‘puber’. Hieronder vinden jullie respectievelijk een overzicht van de drie delen waaruit het programma bestaat en de doelen. Daarna volgt een overzicht waarin de relatie tussen de opleiding en de school wordt zichtbaar gemaakt. Daarna beknopte informatie over de werkwijze en de te leveren producten. We wensen jullie een goede voorbereiding op jullie stage toe.

Het docententeam.

 

Deel 1: Fusie opleiding en werkveld In week 1 t/m vier staan de volgende onderdelen centraal: A. de kwaliteiten opleiding B. de kwaliteiten van je eigen werk C. opdrachten van scholen D. lesontwerpen E. verbeelden van de ‘puber’

 

53  

F. verwachtingen t.a.v. de stage, eigen vragen en zoektocht naar antwoorden Doelstellingen bij A en B: Je kunt de kwaliteiten van je eigen werk benoemen en in relatie brengen tot vorm, medium en inhoud, proces, beeldend onderzoek, referentie, techniek en leereffecten Je kunt de kwaliteiten van het geleerde in de opleiding benoemen en in relatie brengen tot vorm, medium en inhoud, proces, beeldend onderzoek, referentie, techniek en leereffecten Doelstellingen bij C en D: Je kunt schoolopdrachten beoordelen op het aandeel daarin van vorm, medium en inhoud, proces, beeldend onderzoek, referentie, techniek en leereffecten Je kunt lessen ontwerpen waarin je kwaliteiten die je van belang vindt voor lessen in de onderbouw Doelstellingen bij E en F: Je hebt een kennis van en inzicht in specifieke ontwikkelingen die zich afspelen in de leeftijd van jongeren van 12 tot 16 jaar Je kunt de ‘ puber’ op een eigen en persoonlijke wijze verbeelden

Deel  1:  Fusie  opleiding  werkveld   Accent  op  het  goede  van  de  opleiding  in  relatie  tot  je  eigen  werk  en  hoe  dat  te   combineren  met  wat  werkveld  vraagt.   maandag ochtend

maandag middag

dinsdag ochtend

 

week1, 5 tot 9 september

week2, 12 t/m 16 sept

week3,19 t/m 23 sept

Introductie: programma Indelen werkgroepen Uitdelen werkgroeptaken Introductie analyse: Port folio, selectie en analyse eigen werk Ellen enTil Beeldende verwerking Onderzoek doelgroep puber inspirerende voorbeelden en verkennen eigen fascinatie

Verwerken van analyse en komen tot ‘paraplu’document.

Waar zie je tegenop? Vragen oproepen op ge van pedagogiek, didakt onderwijskunde, klassenmanagement.

Margreeth Psy

54  

presentatie van analyse, combinatie analyse werk opleiding en analyse schoolopdrachten. Uitspraken over wat je wilt ontwikkelen voor lessen. Til en Ellen psy

Ellen, Til Beeldende verwerkin Onderzoek doelgroep p inspirerende voorbeeld verkennen eigen fascin Groep b Margreeth Psy

dinsdag middag

Betrekken van fascinatieonderzoek Annebel Werkgroep: analyse Port folio, selectie en analyse eigen werk

woensdag ochtend

Werkgroep: Port folio, analyse eigen werk

woensdag middag

Werkgroep: Port folio, analyse eigen werk

donderdag ochtend

Analyse opdrachten scholen

donderdag middag

Til Werkgroep: analyse opdrachten scholen

vrijdag ochtend

werkgroep: analyseren schoolopdrachten

vrijdag middag

Beeldend proces

Veldwerk stageschool gericht op opdrachten en pedagogische, didactische en organisatorische kwesties Beeldende verwerking Verbeelding doelgroep puber inspirerende voorbeelden en verkennen eigen fascinatie Groep a Annemiek Veldwerk stageschool gericht op opdrachten en pedagogische, didactische en organisatorische kwesties Veldwerk stageschool gericht op opdrachten en pedagogische, didactische en organisatorische kwesties Veldwerk stageschool gericht op opdrachten en pedagogisch, didactische en organisatorische kwesties Beeldend proces

Beeldende proces

 

 

Roos van Leary

55  

Werkgroep: onderzoek vraag

Werkgroep: onderzoek vraag

Werkgroep: Onderzoek vraag via literatuur en veldwerk Voorbereiding worksh klassenmanagement Voorbereiding worksh klassenmanagement

Workshop klassenmanagement (Per workshop 60 minu

Workshop klassenmanagement (Per workshop 60 minu Beeldend proces

Deel 2: vaardige handen Deel 2 staat in het teken van het bijspijkeren van technieken en materialen die op scholen veel gebruikt worden. De volgende onderdelen staan centraal: A. Inventarisatie van technieken en materialen waarover meer vaardigheid en kennis nodig is. B. Versterken van kennis van technieken en materialen. C. Experimenten en onderzoek met medewerking van de werkplaatsen. D. Ontwikkelen van een workshop voor mede studenten op het gebied van technieken en materialen. E. Samenstellen digitaal/ analoog werkboek technieken en materialen. Doelen:   -­‐ Je  kent  de  meest  gebruikte  technieken  en  materialen  waarmee  op  scholen   gewerkt  wordt.   -­‐ Je  kunt  met  de  technieken  en  materialen  experimenteren   -­‐ Je  kunt  een  duidelijk  instructie  geven  over  gebruik  en  toepassing  van  materiaal   en  techniek  in  de  vorm  van  een  workshop   -­‐ Je  kunt  helder  en  inzichtelijk  werkinstructies  maken  voor  materiaal  en  techniek  

 

56  

-­‐

Deel 2: verdieping materiaal en technieken   week5 week6 3 okt t/m 7 okt 10 okt/ 14 okt maandag Verdeling technieken en voorbereiden workshop of ochtend materialen n.a.v. werken aan digitaal inventarisatie en analyse platform Til maandag Beeldende verwerking voorbereiden workshop middag Verbeelding doelgroep puber techniek of werken aan inspirerende voorbeelden en digitaal platform verkennen eigen fascinatie Groep a Margreeth dinsdag psy psy ochtend dinsdag Werkgroep: verkenning voorbereiden workshop middag materiaal en technieken techniek of werken aan digitaal platform woensdag Werkgroep: verkenning Beeldende verwerking ochtend materiaal en technieken Verbeelding doelgroep puber inspirerende voorbeelden en verkennen eigen fascinatie Groep a Annemiek woensdag Beeldende verwerking Workshop techniek middag Verbeelding doelgroep puber (2x 45 minuten per inspirerende voorbeelden en workshop) verkennen eigen fascinatie Groep b Erik donderdag Werkgroep: opzetten Workshop techniek ochtend workshop materiaal en (2x 45 minuten per techniek/ bouwen website workshop) donderdag Werkbespreking: feedback Workshop techniek middag op beeldend werk van de (2x 45 minuten per doelgroep workshop) Margreeth, Annemiek, Erik vrijdag Organisatie workshops Evaluatie workshops ochtend technieken Presentatie werkboek technieken en materialen vrijdag middag

 

57  

Deel 3: lesontwerpen In week 7 en 8 worden alle bevindingen verwerkt in lesontwerpen voor de stageschool en/ of voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De fusie tussen opleiding en school komt in de lesontwerpen tot uitdrukking. Aan het einde van de periode wordt je beeldend werk, jullie digitaal platform met de lesontwerpen gepresenteerd en verantwoord. Daarnaast heb je een onderzoeksvraag geformuleerd die je gedurende de stage gaat onderzoeken. De volgende onderdelen staan centraal: A: Ontwerpen van lessen voor de stageschool vanuit bevindingen van deel 1 en 2 en in overleg met stageschool B. Vormgeven van lessen voor de stageschool C. Formuleren onderzoeksvragen voor de stageperiode

 

58  

Deel 3: lesontwerpen  

maandag ochtend

maandag middag

dinsdag ochtend dinsdag middag woensdag ochtend woensdag middag donderdag ochtend

week7, 17 okt/ 21 okt Introductie: Sessie over lesbrieven inhoudelijk en qua grafische vormgeving. Til, Ellen en gastdocent Beeldende verwerking Verbeelding doelgroep puber inspirerende voorbeelden en verkennen eigen fascinatie Groep B Margreeth psy

werkgroep: Bijstellen inhoud en vormgeving

psy

werkgroep: lesontwerpen werkgroep: lesontwerpen werkgroep: lesontwerpen

donderdag middag

werkgroep: vormgeven lesbrieven, afspraak met scholen voor feedback Simone werkgroep: vormgeven lesbrieven

vrijdag ochtend

werkgroep: vormgeven lesbrieven

werkgroep: Bijstellen inhoud en vormgeving Werkgroep: Bijstellen lesbrieven voor scholen werkgroep: Bijstellen inhoud en vormgeving werkgroep voorleggen definitieve ontwerp aan school werkgroep: Bundelen lesbrieven voor scholen en digitaal beschikbaar maken Beeldend proces beoordeling Margreeth, Annemiek, Erik Presentatie digitaal platform, lesbrieven, beeldend werk en afsluiten programma Ellen, Esther, Til Margreeth, Annemiek

vrijdag middag

               

 

week8, 24 okt/ 28 okt Commentaar op lesbrieven Inhoudelijk en qua vormgeving

59  

Bijlage 3 statistiek enquête In  totaal  legden  31  mensen  deze  enquete  af.       Statistieken  voor  vraag  1  :       In  welk  studiejaar  zit  je  nu?     1.1 3e  studiejaar 48.39% 1.2 4e  studiejaar 51.61%   Statistieken  voor  vraag  2  :       Heb  je  je  werk  over  de  puber  een  titel  gegeven?     1 ja 25.81% 2 nee 74.19%   Statistieken  voor  vraag  3  :     Indien  ja,  welke  titel  heb  je  je  werk  over  de  puber  gegeven?     Deze  antwoorden  werden  gegeven:  Ik  heb  twee  schilderijen  gemaakt,  waarvan  ik  een   van  de  twee  een  titel  heb  gegeven,  namelijk  de  naam  van  de  gene  die  ik  geportretteerd   had:  Valentijn.  Ik  heb  nee  ingevuld.  Nee.  x  klassentaal  Kiki  Kannibal  nvt  nee  Homo   homini  lupus  (de  mens  is  een  wolf  voor  zijn  medemens)  geen  titel  -­‐  Welk  gewerkt  vanuit   het  uitgangspunt:  als  puber  verloren  in  de  wereld.  We  must  all  be  the  same     Statistieken  voor  vraag  4:   Vind  je  dat  er  bij  het  programma  onderdeel  ‘  de  puber  in  beeld’  samenhang  is  tussen   theorie  en  praktijk?       4.1 ja,  helemaal  mee  eens 29.03% 4.2 een  beetje  mee  eens

58.06%

4.3 helemaal  niet  mee  eens 19.35%   Statistieken  voor  vraag  5  :     Bij  'ja  mee  eens'  en  'voor  een  deel  mee  eens',  kun  je  toelichten  waar  in  het  proces  en   product  van  jouw  'Puber  in  beeld'  theorie  en  praktijk  samenkomen?     Deze  antwoorden  werden  gegeven:     Ik  wil  ook  wel  toelichten  waarom  ik  vind  dat  het  niet  zo  is:  Het  enige  waar  voor  mij   'samenhang'  tussen  is,  is  dat  het  thema  de  puber  is,  maar  voor  mij  had  het  niets  te   maken  met  de  lessen  psychologie,  de  puber  op  school,  lesgeven,  educatie,  iets  wat  ook   maar  aan  de  stage  gerelateerd  was  o.i.d.  Ik  weet  echter  wel  dat  anderen  wel  inspiratie   uit  de  psychologielessen  of  uit  hun  stage  hebben  gehaald.       ABSOLUUT  EEN  LINK!  Beeldend  onderzoek  doen  naar  de  puber  vind  ik  een  interessante,   creatieve,  zeer  praktijkgerichte  onderzoekshouding  naar  de  doelgroep  waarmee  je  later   gaan  weken!  Ik  vond  dit  een  zeer  nuttig  project!  Goed  concept!      

 

60  

Ik  ben  er  vanuit  gegaan  dat  je  met  theorie  bedoelt,  Psychologie  en  andere  vakken.       Ik  ben  het  er  een  beetje  mee  eens,  omdat  ik  vind  dat  hetgeen  wat  we  bij  Psychologie   hebben  geleerd,  wel  hanteerbaar  was  in  de  praktijk.  Verder  hebben  sommige  van  ons   die  de  workshops  hadden  gemaakt  en  bijgewoond,  de  dingen  die  ze  bij  de  workshop   hebben  geleerd,  weer  toegepast  in  hun  eigen  werk.  Maar  ik  wil  zeggen  dat  deze   wisselwerking  wel  erg  miniem  was.       Ik  maakte  zelf  een  link  door  werk  over  mijn  leerlingen  te  maken.  Je  voelt  je  wel  een   beetje  gedwongen  omdat  het  onderwerp  bepaald  is  wat  het  best  lastig  maakt.  Ik  kon   mijn  fascinatie  voor  de  manier  waarop  de  leerlingen  met  elkaar  communiceerden  in   contrast  tot  hoe  de  leraar  tot  hen  communiceerde,  verwerken  in  beeldend  werk.   onderzoek  naar  de  belevingswereld  in  zowel  theorie  als  praktijk.  de  geestelijke   veranderlingen  en  ontwikkelingen.       De  opvallende  kenmerken,de  interessante  kenmerken  verklaard  vanuit  beeldend  werk   en  theorie  nvt  De  theorie  is  gericht  op  echt  de  praktijk  en  het  lesgeven,  de  praktijk  is   meer  gericht  op  de  puber  en  zijn  ontwikkeling.  Niet  zozeer  met  onderwijs.       Pubergedrag  (en  ook:  de  groei  van  het  lichaam  van  pubers)  hebben  we  bij  psychologie   besproken  en  maak  je  ook  mee  tijdens  de  stage.  Dat  was  voor  mijn  beeldend  proces  een   belangrijk  onderdeel.       De  gedachtegang  die  pubers  hebben.  En  het  proces  dat  in  de  hersenen  tijdens  de   puberteit  zich  voordoet.  Daar  was  ik  mee  bezig  in  mijn  beeldend  proces,  maar  we  kregen   er  ook  theorie  over  bij  het  vak  psychologie.       De  theorie  die  ik  bij  psychologie  heb  gehad  heeft  wel  invloed  gehad  in  het  werk  dat  ik   gemaakt  heb.  Bij  het  gemaakte  werk  zag  je  het  verloren  in  de  wereld  zijn  terug.  Dit  was   een  uitgangspunt  wat  ik  zelf  gekozen  had  en  zou  je  als  inhoudelijk  kunnen  zien.       Vanuit  de  opleiding  is  er  toen  niet  specifiek  theorie  aangeboden  zoals  ik  het  mij   herinner.       Psychologische  redenen  (bv.  waarom  puber(meisje)s  vaak  er  veel  op  elkaar  willen  lijken   en  niet  op  willen  vallen.)  het  onderwerp,  in  mijn  beeldend  werk  toen  heb  ik  de  puber   betrokken  bij  het  beeldendproces  wat  ik  al  gestart  was.       In  mijn  stage  was  de  puber  ook  het  onderwerp.  Verder  heb  ik  niet  meer  inzichten  in  de   puber  gekregen  via  mijn  beeldend  werk,  maar  meer  vragen.  wat  ik  prima  vond.       Ik  zie  het  als  een  verdieping  van  een  onderwerp  dat  je  zelf  interresant  vind.  De  praktijk   is  voortgekomen  uit  de  theorie,  en  dat  is  een  goede  manier  om  de  twee  samen  te  laten   komen.  leren  over  werken  met  pubers  en  gedrag  van  pubers  aan  de  ene  kant,  en  bij   puber  in  beeld  je  eigen  visie/fascinatie  over  pubers  onderzoeken.  Vond  ik  elkaar  wel   mooi  aanvullen.       Je  gaat  dingen  uit  de  theorie  beter  begrijpen  als  je  er  ook  praktisch  mee  aan  de  slag  gaat.   Ik  denk  dat  het  er  aan  ligt  in  hoeverre  je  er  zelf  voor  kiest  delen  uit  de  theorie  te  

 

61  

gebruiken  voor  de  praktijk.  Ik  heb  zelf  een  boek  gelezen,  het  puberende  brein  en  ik  heb   vanuit  de  lessen  psychologie  elementen  gepakt  als  inspiratiebron.       Je  kunt  in  dit  programma  je  interesses  in  de  puber  beeldend  onderzoeken.       Dit  is  natuurlijk  een  boeiende  invalshoek,  want:  verplicht  je  eigen  onderwerp  loslaten   levert  verassingen  op.  Maar  tegelijkertijd  zoek  je  ook  wel  iets  in  die  puber  om  aan  je   eigen  interesses  te  laten  aansluiten.       nvt       pff  is  eigenlijk  best  lastig.  je  bent  constant  met  de  puber  bezig,  je  leert  allemaal   theoretisch  nieuwe  dingen  over  de  puber.  Deze  feiten  zoek  je  toch  op  in  je  werk.     Dingen  die  ik  heb  geleerd  over  pubers  heb  ik  kunnen  herkennen  in  mijzelf.       Mijn  eigen  puberteit  speelde  voor  een  groot  deel  mee  in  mijn  beeldend  proces,  maar  ik   heb  ervoor  gekozen  om  een  kenmerk  van  de  puber  (die  ik  dus  ken  uit  de  theorie)  te   koppelen  aan  beeldend  -­‐  de  houding  WE  worden  wel  geacht  om  met  pubers  te  werken   alleen  wordt  er  binnen  de  theorie  veels  te  weinig  informatie  over  deze  doelgroep   gegeven  het  blijft  naar  mijn  idee  te  vlak!  –       Het  proces  zorgde  ervoor  dat  ik  ook  andere  aspecten  van  de  puber  ging  onderzoeken   dan  dat  we  tijdens  onze  lessen  hadden.       Ik  zag  verder  qua  inhoud  weinig  overlap.  Alleen  met  psychologie  wel  een  beetje.  –       Het  beeld  wat  ik  heb  gekregen  van  de  meisjes  in  mijn  klassen  waar  ik  stage  liep.  Een   gedeelte  was  al  heel  volwassen  qua  seksuele  uitstraling.  aangezien  je  je  voorbereid  op   de  stage  en  het  werk  maakte  tijdens  de  stage  ging  je  je  verdiepen  in  de  puber  en   bronnen  hierop  naslaan.  Plus  er  was  veel  overlap  met  het  fascinatieonderzoek.       Theorie  en  Praktijk  worden  wel  samengebracht,  maar  naar  mijn  mening  niet  geheel  in   balans.  Het  theorie  deel  is  groter.       Omdat  je  bezig  bent  met  de  ontwikkeling  van  de  puber  zoals  bij  psychologie  heb  ik  veel   geleerd  over  het  denken  van  de  puber  en  hoe  je  daarmee  om  kan  gaan.       In  het  beeldend  werk  zag  ik  mijn  eigen  ervaring  als  puber  terug  en  ging  het  op  een   andere  manier  bekijken.  ...       Statistieken  voor  vraag  6  :     Welke  invalshoek(en)  heb  je  gekozen  voor  het  verbeelden  van  de  puber?     6.1 fysieke  veranderingen 38.71% 6.2 psychische  veranderingen  (  identiteit,  wisselende  stemmmingen  ed)

61.29%

6.3 ontwikkeling  van  het  brein

22.58%

6.4 subculturen

22.58%

6.5 uitzonderlijk  gedrag  (  extreem  geweldadig,  extreem  ondoordacht  ed)

22.58%

 

62  

6.6

bijzondere  omstandigheden  bij  het  opgroeien(  eetstoornis,  trauma,   misbruik  ed)

6.45%

6.7 culturele  verschillen

9.68%

6.8 kunstenaars  die  zich  met  vergelijkbaar  onderwerp  hebben  beziggehouden

6.45%

6.9 sociale  media 22.58%   Statistieken  voor  vraag  7  :     De  volgende  vragen  gaan  over  de  informatie  over  de  puber  die  je  gebruikt  hebt  om  tot   de  verbeelding  van  de  puber  te  komen.  Van  welke  voorkennis  heb  je  gebruik  gemaakt?     7.1 eigen  ervaring  als  puber 70.97% 7.2 ervaring  met  puber(s)  in  familiesfeer 32.26% 7.3 werken  met  pubers   29.03%   Statistieken  voor  vraag  8  :     Welk  type  teksten  heb  je  geraadpleegd  om  tot  de  verbeelding  van  de  puber  te  komen?     8.1 geen 12.90% 8.2 krant(en)

35.48%

8.3 tijdschrift(en)

48.39%

8.4 internetsites

67.74%

8.5 boeken  over  puberteit

45.16%

8.6 boeken  voor  pubers

22.58%

8.7 wetenschappelijk  literatuur 22.58%   Statistieken  voor  vraag  9  :     Beeldvorming  over  de  puber  wordt  op  verschillende  manieren  zichtbaar.  Welke   informatie  over  beeldvorming  van  de  puber  heb  je  gebruikt?     9.1 sociale  media 41.94% 9.2 reclame  uitingen 25.81% 9.3 televisieseries

16.13%

9.4 films

38.71%

9.5 documentaires 45.16%   Statistieken  voor  vraag  10  :     Heb  je  gebruik  gemaakt  van  informatie  van  de  puber  zelf?     10.1 nee 29.03% 10.2 dagboeken

12.90%

10.3 puberkamers

0.00%

10.4 tekeningen  van  pubers 12.90% 10.5 gesprekken  met  pubers 38.71%  

 

63  

Statistieken  voor  vraag  11  :  Heb  je  gebruik  gemaakt  van  informatie  uit  de  lessen   psychologie?     1 ja 77.42% 2 nee 22.58% Statistieken  voor  vraag  12  :     an  welke  informatie  uit  de  lessen  psychologie  heb  je  gebruik  gemaakt?       Deze  antwoorden  werden  gegeven:     N.v.t.       Identiteitsvorming:  aantekeningen,  ook  presentaties  van  andere  studenten.       Voornamelijk  de  identiteitsontwikkeling.       Ontwikkeling  van  het  brein  de    'ondoordachte    reacties  gedragspsychologie       Verklaring  van  het  feit  dat  gevolgen  van  gedrag  niet  goed  ingeschat  kunnen  worden  en   het  gevoel  van  'onkwetsbaarheid'  en  het  zoeken  naar  eigen  identiteit  door  middel  van   het  aansluiten  bij  een  vriendengroep  of  subgroep.       nvt       alleen  wat  uiterlijke  kenmerken     Groepsgedrag,  lichamelijke  verandering,  ontwikkeling  van  de  hersenen:       Niet  de  gevolgen  van  hun  acties  kunnen  overzien,  vergeetachtig  zijn,  onverantwoordelijk   zijn,  etc.  zie  vraag  5       Over  kinderen  en  hun  overgang  naar  puberteit  De  exacte  informatie  weet  ik  niet  meer.      Vooral  over  de  fases  van  identiteitsvorming.        lessen  die  over  de  ontwikkeling  van  indentiteid  gingen       De  invloed  van  het  veranderende  lichaam  op  het  puberbrein.  beetje  de  eigen  identiteit   leren  kennen       De  fysiologische  veranderingen  van  het  puberbrein  en  het  effect  daarvan  op  het  gedrag   van  de  puber.       Weet  ik  zo  niet  meer.       Vaak  gaf  ze  uitleg  over  de  fasen  en  daar  kon  je  dan  mooi  op  inspringen  in  je  eigen   beeldend  werk.       Voor  mijn  interesse  met  de  puber  had  ik  toch  meer  informatie  nodig  dan  wat  voorkwam   in  de  lessen.  Uit  die  andere  bronnen  kwam  dan  ook  de  meeste  informatie.      

 

64  

nvt       Dat  weet  ik  nu  niet  zo  een  twee  drie  uit  mijn  hoofd.  weet  wel  dat  de  lessen  mij   inspireerde  en  nieuwe  inzichten  gaven.       Vooral  de  gesprekken/discussies  tijdens  de  les  het  belang  van  de  groep  en   leeftijdsgenoten  voor  de  ontwikkeling  van  de  puber.  Maar  ook  het  onderdeel  over  de   houding  van  pubers,  altijd  moe  etc  door  psychologische  en  fysieke  veranderingen.  geen  -­‐   hoe  het  groeien  van  het  lichaam  ook  dingen  doet  met  je  psyche.  En  dat  je  je  te  klein  voor   je  lichaam  voelt  als  je  heel  snel  groeit  en  daardoor  klungelig  voelt.      veranderingen  in  het  brein,  zelfbeeld       Ontwikkelingen  binnen  de  puberteit.       Cognitive  ontwikkeling  waarbinnen  het  zelfbeeld  en  ik  ideaal  belangrijk  is.       fysieke  veranderingen  informatie  over  puberteit  en  pubers  zelf.       de  psychologische  kant  van  de  puber,  het  veranderen  en  het  zoeken  naar  een  eigen   indentiteit.  ...       Statistieken  voor  vraag  13  :       Heb  je  gebruik  gemaakt  van  referenties  uit  de  beeldende  kunst  en  vormgeving?     1 ja 58.06% 2 nee 41.94%   Statistieken  voor  vraag  14  :     Welke  voorbeelden  uit  de  beeldende  kunst  en  vormgeving  heb  je  gebruikt?     Deze  antwoorden  werden  gegeven:  Vooral  fotografen,  zoals  Annie  van  Gemert  en  Sarah   Wong  geen,  want  die  heb  ik  niet  gebruikt..  Ik  heb  vormgevingsaspecten  van  andere   kunstenaars  gebruikt,  verder  niet.  geen  Erik  van  Lieshout  Niels  Meulman  Dieuwke   Spaans,  Nalali  Djurberg,  Paul  Mccarthy  nvt  die  kunstenaar  die  met  al  die  vrolijke   kleurtjes  en  poppetjes  e.d.  werkt.  Soort  low  art.  ik  weet  niet  meer  hoe  ze  heet  ;)  El  Greco:   dynamiek  van  uitgerekte  lichamen\r\nLeopold  Rabus:  verbeelding   lichaamsdelen\r\nEen  aantal  indrukken  van  verschillende  kunstenaars  (bv.  uit  een   beeldentuin)  die  me  hebben  geholpen  bij  mijn  verbeelding.  Jorris  Kuipers  ik  weet  ze  niet   meer  uit  mijn  hoofd.  Ze  zitten  in  een  map  met  oud  beeldmateriaal  waar  een  naam  op   staat.  Welke  referenties  ik  destijds  gebruikt  heb  weet  ik  niet  meer.  geen  (!)  Ik  was  meer   met  de  theorie  aan  het  linken  dan  met  kunstenaars.  Ik  denk  doordat  de  focus  zoveel  op   de  theorie  lag.  Meinbert  Gozewijn  het  werk  van  de  zussen  L.A.Reaven  n.v.t  heb  meer  uit   eigen  gevoel  gewerkt.  Ik  heb  gekeken  naar  videokunstenaars.  Je  bent  altijd  op  zoek  naar   referenties,  Rineke  Dijkstra  was  een  leuke.  Maar  ook  de  cobra-­‐beweging.  Toch  meer  om   hun  werkwijze  dan  dat  ik  ze  uitzocht  om  de  puber  link.  nvt  Nathalie  Djurberg  daan  van   golden  (qua  beeldtaal)  geen  -­‐  o.a.  vervormingen  van  lichamen  van  Berlinde  de   Bruyckere  -­‐  Marlene  Dumas\r\nAnouk  Griffioen\r\nKatie  Heck  Rineke  Dijkstra,  leopold   Rabus  geen  voorbeelden  Cindy  Sherman  ...    

 

65  

  Statistieken  voor  vraag  15  :     Heeft  het  werken  aan  'de  puber  in  beeld'  jouw  blik  op  de  puber  veranderd?     15.1 ja 22.58% 15.2 een  beetje 45.16% 15.3 nee   41.94% Statistieken  voor  vraag  16  :  Wat  heeft  het  maken  van  'de  puber  in  beeld'  bijgedragen  aan   jouw  kijk  op  de  puber?  Deze  antwoorden  werden  gegeven:  Ik  heb  vooral  nog  meer   geleerd  over  bijv.  genderdysforie,  transgender,  etc.  en  ben  daar  ook  verder  mee  gegaan   in  mijn  beeldend  werk,  maar  het  heeft  mijn  kijk  op  de  puber  in  het  algemeen  niet  echt   veranderd.  Ik  moet  eerlijk  zeggen,  niet  alleen  mijn  eigen  werk,  maar  vooral  het  geheel   aan  alle  invalshoeken  van  de  verschillende  klasgenoten  heeft  mij  het  beeld  op  de  puber   VERFRIST.  Veel  zaken  wist  ik  ergens  al,  ver  verstopt..  dit  was  zeer  prettig!  Het  heeft  me   inzicht  gegeven  op  wat  er  allemaal  kan  spelen  in  het  hoofd,  wetende  dat  we   waarschijnlijk  maar  een  fractie  hebben  geleerd  over  de  puber.  Erg  spannend,  Het  dwingt   ook  een  soort  van  respect  af  aan  degene  die  in  deze  turbulente  tijd  zitten.  persoonlijke   omgang  en  aandacht  veranderen  een  kind  positief  omdat  de  docent  ze  beter  begrijpt  Ik   ben  me  meer  bewust  geworden  van  hun  taalgebruik  en  de  codes  die  zij  onder  elkaar   gebruiken.  Een  inzicht  in  de  extreme  gebeurtenissen  in  het  leven  van  extreme  pubers.   Een  meer  afstandelijke,  wetenschappelijke  kijk  op  deze  gebeurtenissen.  Nee,  want  het   was  vooral  een  onderzoek  waarin  ik  zelf  als  puber  het  uitgangspunt  was,  daardoor  heb   ik  vooral  gezocht  in  mijn  eigen  geschiedenis.  Echter  heeft  dit  wel  gezorgd  voor  een   reflectie  richting  mijn  eigen  puberteit,  maar  heeft  het  niet  mijn  kijk  op  pubers  be_nvloed.   Het  praktijk  stuk  heeft  ervoor  gezorgd  dat  ik  nu  pubers  zie  en  denk:  ow  ja  dit  hoort  echt   in  de  puberteit.  Je  herkent  dingen  maar  weet  ook  hoe  je  op  bepaalde  dingen  moet  en   kunt  reageren.  Het  beelden  proces  heeft  niet  heel  veel  toegevoegd,  het  was  leuk  om  te   doen,  maar  heeft  me  geen  andere  kijk  gegeven.  Ik  ben  me  er  bewuster  van  dat  er  zo  veel   sociaal  gedoe  is  waar  pubers  mee  te  maken  hebben  -­‐  dat  al  dat  gestoei  een  functie  heeft,   dat  "chillen"  en  "niks  doen"  een  functie  heeft,  e.d.  Ook  ben  ik  me  er  bewuster  van  dat   pubers  ongeleide  projectielen  zijn  en  herken  ik  dat  bijv.  in  het  verkeer  of  waar  ik  werk   sneller.  Meer  begrijpen  hoe  ik  zelf  als  puber  was  en  waarom  Dat  is  niet  de  enigste  was   die  opeens  niet  meer  met  mijn  speeldgoed  wilde  spelen  Mijn  kijk  op  de  puber  is  niet   anders  geworden.  Het  heeft  me  inzicht  gegeven  in  hun  gedrag  en  me  begrip  gegeven.  ik   ben  ze  alleen  nog  vreemder  gaan  vinden.  Het  vreemde  vond  ik  wel  dat  een  opgelegd   thema  goed  is  voor  je  beeldende  ontwikkeling.  je  foccust  je  meer  op  technieken  focussen   als  het  onderwerp  je  niet  raakt.  Wat  in  mijn  geval  zo  was.  Ik  heb  het  ervaren  als  een  rust   pauze  van  mijn  hoofd.  dat  een  overeenkomst  in  uitelijke  kenmerken  juist  inttelijke   verschillen  versterken.  n.v.t  meer  op  de  kijk  op  mijn  eigen  puberteit.  Hoe  ik  bezig  was   met  een  ruimte  voor  mezelf  te  maken.  nee  De  kwetsbaarheid  van  een  puber,  de   maakbaarheid.  De  afhankelijkheid,  de  onzekerheid.  De  belangrijkheid,  etc.  werd  allemaal   maar  weer  eens  extra  benadrukt.  In  combinatie  met  docentschap  zou  ik  zeggen  dat  ik  dit   terug  ben  gaan  zien  tijdens  mijn  stage,  de  \\\\\\\'probleem\\\\\\\'leerling.  Ik  vond  de   puber  in  beeld  voornamelijk  goed  vanwege  dat  problem  based  learning  dat  we  in   groepen  deden.  Superleerzaam.  Ik  vond  het  werk  maken  over  de  puber  een  minder   groot  succes.  Maar  het  zal  wel  niet  anders  kunnen,  want  je  kunt  geen  proces  nog  naast   die  intensieve  dagen  starten  over  een  ander  onderwerp.  Dus  goede  keuze,  maar  jammer   dat  hier  het  eigen  proces  zo  wordt  ondergesneeuwd.  Wat  later  niet  echt  meer  goed   komt.  Niet  tijdens  de  stage,  en  niet  in  de  laatste  maanden  vanwege  theorie.  Voornamelijk    

66  

wat  de  media  de  pubers  allemaal  voorschoteld  en  wij  daarna  de  pubers  daarop   afkeuren.  Het  hele  blok  heeft  de  kijk  op  de  puber  veranderd!  Vooral  hoe  alles  in  je   hersenen  werkt  als  je  puber  bent.  soms  zien  ze  niet  in  hoe  dom  of  vervelend  ze  zijn  en   dan  neem  ik  het  ze  minder  kwalijk.  ik  kan  nu  ook  meer  om  ze  lachen  of  juist   beschermend  over  willen  komen  Ik  begrijp  de  periode  van  puberteit  beter  en  kan  nu   snappen  dat  de  puber  er  niet  zelf  voor  kiest  om  zich  te  gedragen  zoals  hij/zij  dat  doet.   Het  heeft  voor  een  groot  deel  te  maken  met  de  veranderingen  die  plaatsvinden  in  het   lichaam  en  brein.  Dat  het  een  onwijs  te  gekke  leeftijd  is!!!  heel  inspirerend  verrijkend  en   interessant!!  Ik  heb  gemerkt  dat  pubers  erg  snel  groeien  en  veranderen  en  zelf  niet  geod   weten  wat  ze  daarmee  moeten  doen.  Dit  heb  ik  niet  gemerkt  toen  ik  zelf  een  puber  was.   Niet  zo  zeer  dat  het  mijn  kijk  op  de  puber  veranderde,  wel  dat  ik  weer  meer  rondom  het   puber  kader  ging  denken.  dat  de  afstand  even  minder  groot  werd.  meer  inzicht  in  de   onzekerheid  Het  geeft  een  wat  specifiekere  kijk.  Je  kunt  een  gedeelte  onderzoeken  en   daardoor  beter  begrijpen.  bewust  geworden  over  hoe  snel  je  veranderd  in  de  puberteit   en  hoe  verwarrend  dat  kan  zijn.  Je  zoomt  in  op  de  puber  en  je  kijkt  gerichter.  Zo  dicht   gefocust.  Daar  ben  je  eerder  niet  zo  mee  bezig.  dat  ik  meer  begrip  voor  ze  heb,  omdat  ze   zoveel  veranderingen  doormaken  lichamelijk  en  geestelijk.  Dat  terwijl  er  zoveel  van  ze   verwacht  word.  En  ze  dingen  anders  bekijken  omdat  de  hersenen  nog  niet  voledig   volgroeit  zijn,  dat  verkelaard  soms  een  heleboel!  ...    

 

67  

 

68  

 

 

 

69