UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICĂ APLICATĂ SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA SATU MARE) EXTENSIA UNIVERSITARĂ: SATU MARE ANUL UNIVERSITAR: 2014/2015 SEMESTRUL: II.
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII ÎNDRUMĂTOR DE STUDIU
Codul disciplinei: PLM1145 Titularul cursului: conf. univ. dr. Kovács Zoltán
BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR PEDAGÓGIA ÉS ALKALMAZOTT DIDAKTIKA INTÉZET ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAK SZATMÁRI KIHELYEZETT TAGOZAT 2014-2015-ÖS EGYETEMI TANÉV II. FÉLÉV
NEVELÉSLÉLEKTAN ÉS FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ
Előadó tanár: Dr. KOVÁCS ZOLTÁN egyetemi docens A tanulmányi útmutató Roth M. - Vincze A. E. (2010). Bevezetés a fejlődéslélektanba. Presa Universitara Clujeana. Kolozsvár. című könyv alapján készült.
4
I. Méhen belüli fejlődés. Szülés, születés A családok életében számos fordulópont jellegű periódus van, ezek az úgynevezett kritikus időszakok. Egy részük úgynevezett „normál krízis”, ami jórészt előre látható, de ennek dacára próbára teszi a családtagok lelki nyugalmát, összetartását. A gyermekek születése lehet ilyen kihívás a családok, illetve a szülők életének a menetében. Komlósi (1999) szerint ezen normál krízisállapotok elemzésére alkalmas modell a Hill és Rodgers-féle családi életciklus felosztás. A szerzők a következő szakaszokat különböztették meg a család életútján: 1) az újonnan házasodott pár-család 2) a csecsemős család 3) a kisgyerekes család 4) a serdülőkorúak családja 5) a felnövekedett gyermeket kibocsátó család 6) a magukra maradt, még aktív szülők családja 7) az inaktív, idős házaspár családja E modell az életciklusokat az első gyermek életkora szerint határozza meg, míg a valóságban gyakran különböző életkorú gyermekek élnek együtt a családban, ezért nem tekinthetjük általános érvényű elemzési rendszernek. A modell azért sem általánosítható, mert nagyszámú helyzetre nem érvényes, például a házasságkötésen kívül együtt élőkre, az elvált családokra, a gyermektelen házaspárokra, illetve az újraházasodókra, a családon kívül élő gyermekekre, valamint a gyereküket egyedül nevelő szülőkre, mindezek pedig manapság egyre változatosabbá teszik a család fogalmát. Fejlődéslélektani szempontból viszont e modell elfogadható, mivel az alapvető változásokat a család interakciós és érzelmi rendszerében a szerzők a családi életnek a gyerekvállalással, neveléssel és önállósulással kapcsolatos fontosabb eseményeire vezetik vissza. 1. A méhen belüli fejlődés szakaszai Az emberi élet kezdete egyetlenegy ondósejt és egy petesejt találkozásának az eredménye. A méhen belüli fejlődés normális esetben kilenc hónapig tart és több fejlődési szakaszon megy keresztül: a csíra-, az embrió- és a magzati szakaszon. A. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor a fogamzás során a csírasejtek egyesülnek és 8-10 napig tart, amíg a fejlődő szervezet a méh falához tapad. Az első osztódás (mitózis) 24 órával a megtermékenyítés után történik. A mitózis ritmusa nem egyenletes, a sejtek különböző ütemben osztódnak. A fiatal szervezet különböző részei között eltérő a fejlődés, ebből adódik a magzati szervezet részeinek fejlettségi szintjei közötti változatosság és sebességkülönbség. E szakasz több osztódási alszakaszon megy keresztül: o A szedercsíra (morula) – a peteburkon belül kialakult sejttömb, az első néhány sejtosztódás eredménye. A szedercsíra sejtjei minden osztódáskor egyre kisebbek lesznek, amíg elérik az átlagos testsejt méretét, de minden egyéb szempontból a szülők sejtjeivel azonosak. o A hólyagcsíra (blastociszt) – a sejtek üreges tömbbe rendezett formája, amely a szedercsira sejtjeinek differenciálódása során keletkezik. A külső rétegből alakul ki a trofoblaszt (trophe görögül táplálás), a belsőből pedig a sejttömeg. Keletkezése során a hólyagcsíra sejtjei kétféle sejtté differenciálódnak, amelyek különböző szerepet játszanak a fejlődésben. A központi üreg egyik oldalára gyűlő sejtek a belső sejttömeget alkotják, amelyből az élőlény jön létre. A trofoblaszta kettős rétege a belső sejttömeg és az üreg
5
körül alakul ki, védőgátat alkotva a belső sejttömeg és a méhen belüli környezet között. A fejlődő szervezet szempontjából lényeges védő és tápláló szerepe van. A sejtek differenciálódásának mechanizmusára vonatkozólag két elmélet csoport ismeretes: A preformació – a tizennyolcadik században kialakult azon feltételezés, amely szerint a felnőtt formák és szervek (szív, fej, láb, kéz stb.) már valamilyen módon jelen vannak a fogamzáskor kialakuló legelső sejtben. E nézet bírálói azt a kézenfekvő érvet hozzák fel, hogy a petesejt messze nem úgy néz ki, mint egy csecsemő. Az epigenézis – avagy születés utáni alakulás: az az elképzelés, amely szerint a szervezet új formái a meglévő alakzat és azok környezete közötti kölcsönhatásokból alakulnak ki. Bár ez a felfogás teret hódított a modern tudományban, még mindig nem sikerült teljesen megmagyaráznia, miként hozzák létre a különböző kölcsönhatások a belső sejttömeg és a trophoblasztok elkülönülését. A magyarázat a környezet meghatározásában rejlik, amit nem általánosan kell elképzelni, hanem mint közvetlen szomszédságot, ami minden sejtnek vagy sejt-együttesnek saját és minden mástól különböző környezeti kapcsolatokat biztosít. "Végül is a szedercsíra összes sejtje a peteburkon belül helyezkedik el, amely viszont az anya ivarszervein belül van. Hogyan mondhatjuk, hogy a szedercsíra egyik sejtje máshogy érintkezik a környezettel, mint a többi? A válasz abban rejlik, hogy a "környezetet minden egyes sejt egyéni szomszédságaként, nem pedig a szedercsíra egészének környezeteként kell felfognunk... A szedercsíra közepén elhelyezkedő sejteket annak többi sejtjei veszik körül. A kívül lévő sejtek is érintkeznek más szedercsíra-sejtekkel, de másik oldalról a peteburokkal is érintkeznek, amely viszont az anya petevezetékével és annak nedveivel áll kapcsolatban" (Cole, Cole, 1997, 101). A sejtek további szaporodásának céljából lényeges, hogy megvalósuljon az a folyamat, amelynek révén a hólyagcsíra a méhhez tapad. Ez a beágyazódás a csíraszakasz és az embrionális szakasz közötti átmenetet képezi. B. Az embrionális szakasz körülbelül 6 hétig tart, ami alatt a sejtek differenciálódása a táplálkozás hatására gyors iramban folytatódik és a fiatal test alapvető szervei alakot öltenek, funkciójukat gyakorolják. A szervezet a közvetlen ingerlésre válaszolni kezd.
-
-
1. A trofoblaszt osztódása során kialakuló szervek: belső magzatburok (amnion) - vékony, erős, átlátszó hártya, amely körülveszi az embriót és magzatvizet tartalmaz. A magzatvíznek tápláló és védő funkciója van, olyan közeget biztosítva az embriónak, amelyben ez biztonságban mozoghat; külső magzatburok (chorion) - a belső magzatburok körül helyezkedik el és a méhlepény magzati alkotórészévé válik; a méhlepény (placenta) - tartalmazza mind az anya, mind az embrió egyes szöveteit. Funkciói: megakadályozza, hogy az anya és a gyermek vérkeringése közvetlen kapcsolatba kerüljenek, szűrőként működik, lehetővé téve, hogy a tápanyagok, a hulladékanyagok és az oxigén kicserélődjenek, átalakítja az anya vérárama által szállított tápanyagokat a magzat szervezete számára. A méhlepényt és az embriót a köldökzsinór köti össze.
6
-
2. A belső sejttömeg osztódása során kialakult szervek Az ektoderma – a külső réteg – alkotja a bőr külső felszínét, a körmöket, a fogak egy részét, a szemlencsét, a belső fület és az idegrendszert. Az endoderma – a belső réteg – képezi a tüdő és az emésztőrendszer fejlődésének alapját. A mezoderma – a középső réteg – megjelenési sorrendben a harmadik. Ebből lesznek az izmok, a csontok, a keringési rendszer és a bőr belső rétegei.
A különböző szervek méhen belüli kialakulásának sorrendje két mintát követ, amelyeket majd a csecsemő motoros fejlődésében is megtalálhatunk: - a cefalokaudális minta szerint a fejlődés a fejtől halad lefelé (a karok kezdeményei a lábak kezdeményei előtt jelennek meg); - a proximodisztális minta szerint a fejlődés a szervezet középtengelyétől halad a periféria felé (a gerincvelő a karkezdemények előtt fejlődik ki).
Az embrió mozgása Amikor a legfontosabb szervrendszerek és a gerincvelő idegsejtjei kialakulnak, az embrió képessé válik arra, hogy környezetére válaszoljon. Mönks és Knoers (1998) szerint a pszichikai fejlődés akkor kezdődik, amikor a még meg nem született egyén a kívülről jövő ingerekre először válaszol. A 8 hetes embrió képes a fejét és a nyakát elfordítani, válaszként a száj körüli terület enyhe érintésére. Karjait, száját és felsőtestét is képes mozgatni. Natsuyama (Molnár nyomán, 1997) a 16-17 mm-es nagyságú embriónál 16 féle mozgást azonosított. Kutatásai során kimutatta, hogy esetenként 5 másodperces időtartamon belül váltakoznak az embrió nyugalmi és mozgási periódusai. Az embrió kicsi mérete miatt az anya ezeket a mozgásokat még nem észleli.
5 és 7 hetes embrió
C. A magzati szakasz
7
A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik héten kezdődik a csontok keményedésének első jeleivel és a születésig tart, átlagosan 30 héten keresztül. Kezdetekor az összes alapvető szövet és szerv kezdetleges formában már jelen van. Ez alatt a 30 hét alatt a magzat mintegy tízszeresére növekszik és arányai is jelentősen módosulnak. A magzati fejlődéssel kapcsolatos kutatások a magzat spontán viselkedésének megfigyelésére és elemzésére, valamint a magzat különböző ingerekre adott reakcióinak regisztrálására és elemzésére összpontosítanak. Mindkét területen, a műszeres vizsgálatok fejlődése által, sok új ismeretet gyűjtöttek össze a kutatók. Az egyik elképzelés szerint, amit egyes pszichoanalitikusok is hangoztattak, már a méhen belüli élet során is rendelkezik a magzat érzékelési képességekkel: hallja az anyja szívritmusát és erre a születés után emlékezik is. Ezért megnyugtató számára az anya ölelése, szívműködésének hangja. Ennek a feltevésének vizsgálatára Salk (1973) kísérletet dolgozott ki. Egy olyan kórházban, amelyben az anyát és az újszülöttet szokványos módon elválasztották egymástól a szülés után, két kísérleti és egy kontroll helyzetet hozott létre. Az első csoportba tartozó újszülöttek percenként 80 pulzusos szívverés-hangot hallgattak négy napon át, amely megegyezett a méhen belüli élet során hallott szívverésritmussal; a második csoport csecsemői percenként 120 szívverést hallottak; a kontroll-csoport csecsemői semmilyen különleges hangot nem hallottak. A percenként 120-as ritmusú szívverést hallgató csecsemők olyan izgalommal és nyugtalansággal reagáltak, hogy a kísérletet meg kellett szakítani. A percenként 80-as pulzusú szívverést hallgató csecsemők kevesebbet sírtak és nagyobb súlygyarapodást mutattak a kísérlet négy napja alatt. Ez arra utal, hogy ez a hang, a csecsemők számára, a méhen belüli tapasztalatok révén ismerős volt. A méhen belüli élet során tehát a magzat képes az anya szívritmusát érzékelni, és ennek révén az anya fizikai és pszichikai állapotára következtetni. Az a tény, hogy később megkülönböztetett módon reagál ezekre az ingerekre, arra utal, hogy a méhen belüli fejlődés során már megjelenik egy bizonyos tanulási folyamat. Kérdéses viszont, hogy milyen hatást gyakorol a méhen belüli tanulás a későbbi fejlődésre. 2. A magzat érzékelési képességei a. Az egyensúlyérzékelés az egyike a leghamarabb kifejlődő érzékelési képességeknek. Körülbelül a fogamzás után négy hónappal kezd működni és születéskor teljesen érett. A vesztibuláris apparátus korai kifejlődésének következtében a magzat képes az anya testhelyzetének változásait érzékelni. b. Az ízérzékelés. Az ízérzékelő bimbók a terhesség 15-ik hetében jelennek meg. Chamberlain szerint (lásd Molnár, 1996), a magzat ízérzékelés révén detektálja a magzatvízben megjelenő különböző anyagokat. A szopóreflex segítségével, ami a 22-ik héten jelenik meg, a magzatvíz a magzat szájába kerül. A magzat ízérzékelés révén detektálja az anya fizikai és pszichikai állapotában bekövetkező változásokat. c. A hallásérzékelés. Az anyaméhben a zaj átlagos szintje 75 decibel, ami körülbelül a közlekedő autókban hallható zajszintnek felel meg. Ezt a háttérzajt szakítja meg mintegy másodpercenként az anya szívműködésének még erősebb hangja. A külvilágból származó hangok is eljutnak a magzathoz, a magzatvíz által letompítva. A hallásérzékelés a terhesség 20-ik hetétől kezdődően fejlődik ki. A 24-ik héttől kezdődően a magzat mozgásokkal reagál a különböző akusztikus élményekre: hirtelen, kellemetlen vibrációs-akusztikus ingerre a fej és a végtagok összeránduló mozgásával válaszol. A különböző típusú zenékre differenciáltan reagál. A mozgások természetéből a magzat állapotára lehet következteti.
8
d. A látás. A látórendszer csak részben fejlődik ki a méhen belüli időszakban. A fogamzás után 7 hónappal született csecsemők agyhullámainak mintázata fény felvillanására megváltozik, ami azt jelzi, hogy a méhen belüli élet során is képesek a fényingerekre reagálni. A terhesség vége felé a magzat érzékeli az anya hasfalán áthatoló fényeket. 3. A magzati aktivitás és szerepe a fejlődésben A szervezet fejlődése és komplexitásának növekedése maga után vonja a magzat aktivitásszintjének változásait. A magzati mozgások elsősorban végtagmozgásokat és a fej mozgásait jelentik. A terhesség 10-ik hetében az ujjak futólag összerándulnak, ha a tenyeret ingerlés éri, a lábujjak pedig begörbülnek, ha a talpat valami megérinti. A negyedik hónapban az anya képes a magzat mozgásait érzékelni, ami fontos szerepet játszik a terhesség tudatosításában és az anya-szerepre való felkészülésben (Molnár, 1996). A fogamzás utáni 18-ik héten a magzat aktivitása jellegzetesen csökken, párhuzamosan az agy azon területeinek kifejlődésével, amelyek a mozgás fokozott kontrollját teszik lehetővé. Ebben az időszakban a magzat az ingerlésre is kevésbé reagál. A hatodik hónaptól a magzati aktivitás újra fokozódik. A születés időpontjához közeledve a magzat különösen aktívvá válik (a testhelyzet változtatása, gyakori végtagmozgások, a szopóreflex gyakorlása jellemzi). Sokáig úgy tartották, hogy a magzati mozgás a testi növekedés és érés egyszerű mellékterméke, és nincs szerepe a fejlődésben. Egyes állatfajok esetében bizonyítékot találtak arra vonatkozóan, hogy az aktivitás döntő tényező a végtagok normális fejlődésében. Molnár (1996) szerint, a kialakult idegrendszeri és érzékszervi struktúrák kellemes ingerlése segíti a magzat fejlődését, növeli a születés utáni adaptációs készséget. Kísérletileg bizonyított, hogy a magzat rendelkezik önreflexiós képességgel, amelynek révén bizonyos határok között, elsősorban mozgásával, szabályozni képes a fejlődéséhez szükséges ingermennyiséget. Mozgás segítségével védekezik például a keringési pangások ellen. Egyik japán kutatócsoport bonyolult technikai apparátus segítségével kimutatta, hogy a hangadás (pl. sírás) már a magzati élet során megjelenik, és a magzatvíz jelenléte miatt csak mint vibráció mérhető a 30-50 Hz-es tartományban. Egy másik japán kutatócsoport 1-17 napos újszülöttek vizsgálata során kimutatta, hogy a sírást megelőzi egy ritmusos karmozgási szakasz, amely a sírás alatt is jelen van, majd ultrahangvizsgálat segítségével megállapította, hogy ez a kari mikromozgás-sírás-aktvitás együttes már a magzati fejlődés során is jelen van (Molnár, 1996). Az ujjszopás is jelen van a magzati fejlődés utolsó szakaszában, a születés utáni táplálkozási viselkedést készítvén elő.
4. Mozgás a méhen belüli fejlődés alatt Az elemi mozgási megnyilvánulások kezdete már a születés előtti időszakban megfigyelhető. Legkorábbi reakciót közvetlen ingerre hét és fél hetes magzatnál figyeltek meg (ez a megfigyelés spontán abortusz esetén lehetséges, amikor oxigén-széndioxid keverék áramoltatásával a magzat egy bizonyos ideig életben tartható). A reakció abban nyilvánul meg, hogy a magzat a szája körüli enyhe ingerlésre oly módon távolodik el, hogy törzsét is hátrahajlítja (Salamon, 1997). Natsuyama (1991, lásd Molnár, 1996) a 16-17 mm-es nagyságú embriónál 16 féle mozgást azonosított. Kutatásai során kimutatta, hogy esetenként 5 másodperces időtartamon belül váltakoznak az embrió nyugalmi és mozgási periódusai. A fötális szakaszban egyre több olyan mozgás kiváltható az abortált magzatoknál, amelyek egyébként csak később aktivizálódnának. Ezt a jelenséget az anticipált morfológiai érés törvényének nevezik
9
(Salamon, 1997). Ilyen jellegű vizsgálatok során kiderült, hogy a 9-ik héten már megjelennek a fogóreflex jelei. A terhesség 10-ik hetében a magzat ujjai már futólag összerándulnak, ha a tenyerét ingerlés éri, lábujjai pedig begörbülnek, ha a talpát valami megérinti. A 15 hetes magzatnál figyelték meg először a teljes fogás képességét, amikor az már képes volt egy tárgyat megtartani. A magzat spontán mozgása a 14-ik héten kezdődik, de az anya csak később, az 5-ik hónap körül érzékeli ezt a mozgást. A spontán mozgás megjelenésének okai még nem teljesen tisztázottak, de feltehető, hogy a mozgás az izmok, inak, ízületek fejlődésének nélkülözhetetlen feltétele. Wallon (1958) tétele, amely szerint a gyermek a mozgásban fejlődik, a méhen belüli fejlődésre is érvényesnek tűnik. Kísérletileg bizonyított, hogy a magzat rendelkezik önreflexiós képességgel, amelynek révén bizonyos határok között szabályozni képes a fejlődéséhez szükséges ingermennyiséget, elsősorban mozgás révén (mozgással védekezik például a keringési pangások ellen).
Bár a képen nem látható, de ez a kislány már rugdossa az anyukája hasát
A magzati fejlődés utolsó szakaszában megjelenik az ujjszopás, előkészítvén a születés utáni táplálkozási viselkedést. Az alvással kapcsolatosan megfigyelték, hogy újszülötteknél a REM-fázisok gyakoribbak, mint a felnőtteknél, az alvásidő 50%-át teszik ki. A 3-5 hónapos csecsemőknél ez az arány 40%-ra csökken, majd három éves korban eléri a felnőtt átlagot (20%-ot). A méhen belüli élet utolsó hónapjaiban több REM fázis fordul elő, mint az újszülöttnél. A terhesség utolsó 3 hónapjában a fokozódó növekedés és a térbeli korlátozottság csökkenti a magzat mozgási lehetőségeit, noha a mozgási igény egyre nagyobb a mind fejlettebb és összehangoltabban működő idegrendszer miatt. Így az aktivitási igény jórészt az álomtevékenység révén elégítődik ki.
13 hetes korban a magzatnak jól kivehetők a szemei
10
6 hónapos magzat összeszorított öklökkel
5. Az anya állapotának hatása a méhen belül fejlődő szervezetre A stresszt átélő anya szervezete olyan hormonokat választ ki, amelyek keresztüljutnak a méhlepényen és mérhető hatást gyakorolnak a magzat mozgási aktivitására (Cole és Cole, 1997, 111 o.): o ha a nő terhessége idejének jelentős részében szélsőségesen erős stressz alatt áll, ez olyan komplikációkhoz vezethet, mint a vetélés, hosszú és fájdalmas vajúdás, koraszülés; o valószínűbb, hogy a terhesség alatt szélsőséges stressznek kitett anya ingerlékeny s hiperaktív csecsemőt szül, akinek étkezési, emésztési és alvási zavarai lesznek; o a terhesség első két hónapjában fellépő pszichikai sokkhatásoknak következményei központi idegrendszeri zavarok lehetnek. Bizonyos esetekben a Down-kór is összefüggésbe hozható a terhesség első két hónapjában fennálló tartós pszichikai stresszel (Mönks és Knoers, 1998). A fokozott anyai szorongás és distressz növeli az anya vérplazmájának katekolamin szintjét és ez szignifikánsan gyakrabban vezet magzati hypoxiához a szülés alatti méhkontrakciók során. Van den Bergh (1988, lásd Molnár, 1996) kísérletileg vizsgálta, milyen hatást vált ki a magzatból az anya szorongása. Egészséges kismamáknak szülésről szóló filmet vetített. Az anyák szorongás-szintjét a STAI (State-Trait Anxiety Inventory) szorongási próbával mérte. A film levetítése után ultrahanggal monitorizálta a magzat mozgásait. Kimutatta, hogy az erősen szorongó anyák magzatai szignifikánsan többet és ugyanakkor nyugtalanabban mozogtak. Az anya szorongása a külvilág ingereinek hatására lép működésbe, ez kihat a magzatra is. Az anya egészségi állapotának károsodása (egyes vírusos vagy bakteriális fertőzések, vagy krónikus betegségek esetén), a sugárzás, az alkohol vagy drogfogyasztás, a nikotin, a vitaminhiány vagy az alultápláltság teratogén tényező (ártalomforrás) lehet és a magzati idegrendszer, hormonháztartás, szervképződés, testsúlygyarapodás károsodásához vezethet. 6. Az újszülöttek életképességének felmérése Az újszülöttek egészségi és életfunkciói közvetlenül szülés utáni állapotának felmérésére két skálát szoktak használni: - Az APGAR skálát Virginia Apgar orvos dolgozta ki 1953-ban, ez az újszülöttt fizikai állapotának gyors felmérését célozza, illetve azon esetek gyors felismerését, amelyekben az újszülött fizikai állapota olyan gyenge, hogy életbenmaradása érdekében gyors orvosi
11
beavatkozásra, segítségre van szükség. A skála a szívritmust, légzészintet, izomtónust, reflexválaszokat és bőrszínt vizsgálja, ezeknek az életjeleknek a születés után 1, majd 5 perccel történő felmérésére és pontozására támaszkodik
szívverés légzés izomtónus reflexválasz bőrszín
0 pont Nincs Nincs Petyhüdt Nincs kék, halvány
1 pont lassú (100 alatt) lassú, szabálytalan hajlítás a végtagokon grimasz a test rózsaszín, végtagok kékek
2 pont 100 felett jó, sírás aktív mozgás élénk sírás a teljesen rózsaszín
A 7-nél kisebb összpontszám arra utal, hogy az újszülött gyenge fizikai állapotban van, nagyon oda kell figyelni a fejlődésére, esetleges rendellenességekre; fennáll annak a lehetősége, hogy szülési károsodás történt. A 4-nél kevesebb pont azt jelzi, hogy sürgős orvosi beavatkozás szükséges. -
A BRAZELTON skálát egy hasonnevű, Egyesült Államok-beli gyermekgyógyász dolgozta ki. A vizsgálat célja, hogy a neurológiai reakciók segítségével az újszülött viselkedését felmérjék, a veszélyeztetett újszülötteket kiszűrjék. Ugyanakkor lehetővé teszi a koraszülött csecsemők fejlődésének nyomonkövetését, valamint a fejlődési rendellenességek korrigálása során végzett beavatkozások hatékonyságának felmérését. Mivel a különböző kultúrákban született csecsemők különböző viselkedésének társadalmi-evolúciós okai is lehetnek, a skála lehetőséget ad ezek összehasonlítására. A vizsgálat egyszerű eszközöket használ fel, mint például csörgőt, csengőt, dobozt, villanólámpát, kendőt. A vizsgálat során mérik a reflexeket, a mozgási képességet, az izomtónust, az általános válaszkészséget (tárgyakra, emberekre) és a viselkedés, illetve a figyelem kontrollját. A vizsgálat a következő funkciókra irányul: 1. Látott, mozgó, illetve hangot hallató tárgyakra való figyelem (az újszülöttnek egy tárgyat mutatnak, majd azt mozgatni kezdik és megfigyelik, hogy nyomon követi-e a tárgyat a tekintetével, illetve figyeli-e a vizsgálót. 2. Izomtónus - az újszülöttet felemelik és megfigyelik, hogy megpróbálja-e egyenesen tartani a fejét és ez mennyire sikerül neki. 3. Simulékonyság - a csecsemőt a vizsgálatot vezető személy ölbe veszi, mellkasára fekteti, és figyeli hogy a gyermek erre hogyan reagál: passzív módon, vagy ellenáll, illetve hozzásimul a vizsgálatvezetőhöz. 4. Védekező mozgások - az újszülöttnek egy kendőt tesznek az arcára, és megfigyelik, hogy megpróbálja-e azt eltávolítani és hogyan teszi ezt. 5. Önnyugtatás - mit tesz a nyűgös csecsemő annak céljából, hogy megnyugtassa magát? Esetleg gőgicsél, szopja az ujját, vagy átveszi a felnőtt hanghordozásának ritmusát, ezáltal önmagát megnyugtatva? Úgy tűnik, hogy a Brazelton-skála jól használható az újszülött aktuális viselkedési állapotának felmérésére, de nem túlzottan megbízható akkor, amikor a későbbi viselkedésfejlődés előrejelzése céljából alkalmazzák. Ezért a vizsgálat eredményei alapján nem ajánlatos messzemenő következtetéseket levonni a csecsemő későbbi fejlődésének alakulására vonatkozóan.
12
7. A gyermek születése, mint krízishelyzetet generáló változás A modernizáció előrehaladtával a házasságkötési életkor és az első gyermek születésének időpontja világszerte későbbre tolódik. A házasságkötés időpontja, pontosabban a házasságra lépők érettsége azért fontos, mert a házasság kezdeti időszakának jelentős szerepe van abban, hogy miként alakul távlataiban is a kapcsolat, mind az egyén önmegvalósítása, érzelmi stabilitása, mind a leendő gyermekek egészséges felnövekedéséhez szükséges körülmények megteremtése, kialakítása szempontjából. Komlósi szerint (1999) az újonnan házasodottak számos feladattal szembesülnek, melyek célja a közös élet külső és belső kereteinek kiépítése. Néhány ilyen feladat: az anyagi háttér, az elfogadható lakáskörülmények biztosítása; az egymáshoz való alkalmazkodás, ideértve a kölcsönösen kielégítő szexuális kapcsolat kialakítását; a házastársi identitás kialakítása, az ezzel járó felelősség vállalása és az egyéb társas kapcsolatok alárendelése a házasságnak; a két egyén eltérő házasságmodelljeinek és szerepelvárásainak egyeztetése. A gyermekvárás időszaka gyakran egybeesik a házaspár összecsiszolódásának idejével és a lakáskörülmények javításáért kifelytett erőfeszítésekkel. Sőt előfordul, hogy a második gyermeket átlagosan röviddel az első után tervezik, illetve szülik. A terhesség időszakát, a testi problémákra való odafigyelés mellett, gyakran a pszichológiai szempontok figyelmen kívül hagyása jellemzi, mind a közgondolkodásban, mind a szakemberek hozzáállásában (Komlósi, 1999). E szerző szerint a társadalom még mindig hisz a spontán szülővé válás mítoszában, holott a kismama mellett nincs már ott a nagycsalád, amelyben az asszonyok élményeik elmesélésével, tanácsaikkal modellként szolgálhatnának. Fontos lenne tehát a kismamák, sőt mindkét házastárs felkészítése erre az időszakra. A terhesség egész sor változást idéz elő a nő fizikai és pszichikai életében A szülés pszichológiailag egyedi élmény, és számos kísérletet ismerünk arra vonatkozóan, hogy melyik szülési forma a legelfogadhatóbb a szülő nő szempontjából. Bár a korház biztosítja a maximális egészségügyi biztonságot mind az anya, mind az újszülött számára, az orvosi körülmények közepette történő szülés adta élmények egyesek számára nehezen feldolgozhatóak. A szülés fontos családi esemény, ezért az anya számára nem mindegy, hogy szerettei mellette lehetnek-e a vajúdás és szülés folyamatában (Cole, Cole, 1997). Egyes adatok azt mutatják, hogy a szülés utáni depressziós állapot ritkábban fordul elő az otthon szülő nőknél. A szülészetben mutatkozik egy olyan irányzat, amely a szülés családi jellegét húzza alá, és az otthoni környezetben és erre szakosodott segítővel való szülést bátorítja. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy a szülészorvosi beavatkozás és a speciális orvosi eljárások, valamint orvosságok használata szülő anyák és gyermekeik ezreit mentik meg évente. A szülő nők minden lehetséges szülési változatot végig kellene gondoljanak hogy a nekik megfelelőt kiválasszák, úgy, hogy maximális biztonságban érezzék magukat és a fájdalmat az általuk kívánt minimális szintre csökkentsék. A terhesség és a gyermekszülés változásokat idéz elő az anya kapcsolatrendszerében is: Változások következnek be a házastársi kapcsolatban, mivel mindkét félnek ki kell alakítania a már alakulóban lévő házastársi szerepe mellé a szülői szerepet is. Ez egyrészt a saját családból hozott minták, másrészt a környezeti hatások, illetve a saját elvárások alapján történik. Változik az anya kapcsolata a saját szüleivel – módosul az addig betöltött gyerekszerep. Gyakori, hogy módosul a tágabb szociális környezettel fenntartott kapcsolat, mivel lényegesen kevesebb idő jut ezután társas összejövetelekre, a baráti kapcsolatok ápolására. Az anyának ki kell alakítania a csecsemővel való kapcsolatát – meg kell tanulnia az új jövevényt elfogadni, azt gondozni, ragaszkodni hozzá. Az anya önmagához való viszonya is jelentősen módosulhat. Az először szülő anyák sok bizonytalanságot élhetnek át, mivel nem állnak rendelkezésükre kipróbált modellek arra
13
vonatkozóan, hogy az anyaszerep milyen viselkedésformákat feltételez. A rendelkezésükre álló vagy számukra hozzáférhető információk nagyon ellentmondóak lehetnek. Az anyák megélik saját esetlenségüket, könnyen válhatnak önmagukkal elégedetlenekké, ami önértékelési problémákhoz vezethet. Ehhez járul hozzá a fizikai megterhelés, a hormonális változások hatása, melyek együttesen krónikus kimerültség érzését idézhetik elő, ami jelentősen csökkentheti a gyermek megjelenése okozta örömöt. Állapotukat ronthatja az a gyakran jelentkező elvárás a környezet részéről, amely csak „gondtalanul mosolygó” édesanyát akar látni. Ehelyett, a szülés után, hangulat-ingadozás állhat be az anyáknál, aminek több típusát írták le: a harmadik napon jelentkező „baby blues”-t, valamint a 4-6. hét, illetve a 6-8. hónap táján jelentkező depressziós tüneteket. Ez is, az is pár napos vagy pár hetes lefolyású lehet, de néha elhúzódhat, súlyosabb zavarokhoz vezetve (a pszichiátriában a posztpartum pszichózis néven ismerik ezt a szindrómát). Ennek oka lehet az egyéni intrapszichés hajlam, avagy a szülés-szoptatás körüli anyagcsereváltozások, de a kedvezőtlen környezeti, mikroszociális hatások is. Gyakori, hogy a koraszülött gyermeknek életet adó anya krízisállapotba kerül, amely általában a szülést követő 2-3-ik napon alakul ki és amelynek tünetei: súlyos szorongás, hangoltság, depressziós tünetek, kínzó tehetetlenség érzése, vegetatív tünetek, az önértékelés csökkenése, önvád, bűntudat. Molnár (1996) szerint a krízisállapot kialakulásának okai a következők lehetnek: a terhesség állapota testi és pszichés szempontból is idő előtt megszakad a gyakran szopásra is éretlen csecsemőt inkubátorban helyezik el. Emiatt az anya nem gondozhatja a gyermeket, csak passzívan szemlélheti azt. A tehetetlenség, frusztráció érzése védekezést eredményezhet az anyaszerephez kapcsolódó késztetések mobilizációjával szemben, mely ambivalens érzésekhez és az ezekkel társuló bűntudat, szégyen, önvád elhatalmasodásához vezethet. előfordul, hogy mind az anya, mind a csecsemő bizonytalan lesz az anya-gyerek kapcsolat tekintetében. Mindketten szenvednek egymás nélkülözése miatt. Az anyai szerepbizonytalanság szorongást eredményez, ami agresszív feszültségbe fordulhat át. Ezek az indulatok könnyen a gyermekre irányulhatnak mint a problémák és a nehézségek forrására. Az emiatti bűntudat fokozza a feszültséget, főleg ha az anya nem tudja gondjait környezetével megosztani (Komlósi, 1999). Ezek a mechanizmusok húzódhatnak meg nem csak az anyai depresszió, hanem a csecsemőbántalmazás mögött is. A szervezet megterhelésével egyidejűleg a latensen rejlő pszichoszomatikus betegségkészség is megjelenhet, mint például gesztációs cukorbetegség, hypertonia stb. formájában. Mint arról a IV fejezetben már szó esett, a szociobiológiai kutatások megpróbálnak fényt deríteni arra, hogy az emberek esetében létezik-e az imprinting jelensége. A kutatások nyomán kiderült, hogy a csecsemő sajátos alkatának nagy szerepe van az anyai magatartás kialakulásában. A kutatók többek között arra a kérdésre próbáltak választ találni, hogy melyek a gyermekbántalmazás lehetséges okai. McCabe (idézi Lénárd, 1997) kiemeli a koponya-arc arányt, mint olyan fajspecifikus, absztrakt életkori indikátort, amely az érzékelés számára hozzáférhető, és meghatározó az életkor megállapításában. Úgy tűnik az adatokból, hogy azok a gyerekek, akiknek a koponya-arc aránya atipikus, az arcuk a koponyájukhoz viszonyítva nagyobb, idősebbnek látszanak valódi koruknál, így a szülői elvárások túl magasak és irreálisak számukra. Azok a gyerekek, akiknél az eltolódás fordított, jellemző a „baby face”, tehát fiatalabbnak néznek ki valódi koruknál s ez olyan kompenzáló tényezőnek számít, amely agressziógátló, így megvédheti a gyermeket a bántalmazástól (Lénárd, 1997). A csecsemők külsejére adott válaszminták megmagyarázhatják, hogy miért közelednek a szülők gyakrabban és több szeretettel a vonzónak vélt csecsemőhöz, mint a csúnyának tartotthoz (Cole és Cole, 1997). A vonzó csecsemőknek több tehetséget tulajdonítanak. Ez a válaszminta különösen akkor jellemző, ha a kisbaba lány. A szociobiológiai elemzések fontos tényezőnek tartják a gyermek alacsony reproduktív értékét a bántalmazás megjelenése szempontjából. Ennek alapján a bántalmazás okául szolgálhat
14
a gyermek betegsége, testi vagy mentális fogyatékossága, valamint az apaságban való bizonytalanság, illetve ha a gyermek mostoha. Olyan sokgyermekes családokat vizsgáltak, ahol csak az egyik gyermeket bántalmazták a szülők, elsősorban az anya. Kiderült, hogy az anya azt a gyermeket bántalmazta, akivel a következő életesemények valamelyikét átélte: o a terhesség rendellenes lefolyása, o szülési komplikációk, o tartós hospitalizáció vagy távollét a gyermektől az élet első éveiben. A prenatális és a perinatális időszakban azok az anyák mutattak magas neuroticitást, akiknek a saját anyjukkal való kapcsolata a negatív anyaidentifikáció mentén jellemezhető. Ezek a nők a saját anyaszerepükkel sem identifikálódtak, nem alakult ki esetükben a pozitív anyai attitűd. Hosszú ideig azt feltételezték, hogy azoknak az anyáknak az esetében, akik a magzattal szemben negatív attitűdöt, elutasítást tanúsítottak, az elutasító magatartásuk a szülés után is fennmarad. Német és amerikai vizsgálatok azonban azt mutatták, hogy a terhességük alatt elutasítást tanúsító nők 90%-a a szülés után pozitívan viszonyult újszülöttjéhez. Egy német hosszmetszeti tanulmány kimutatta, hogy a terhesség ideje alatt állandóan változik a pozitív és a negatív beállítódás és ez a magatartás a szülés után a legtöbb esetben a gyermek iránti pozitív, elfogadó beállítódássá válik (Lukesch és Lukesch, 1976, lásd Mönks és Knoers, 1998). Egy, az 1960-as és 70-es években, Csehszlovákiában elkezdett longitudinális vizsgálat viszont azt bizonyítja, hogy a terhesség alatti negatív anyai attitűdök hátrányosan befolyásolhatják a méhen belüli fejlődést. A nem kívánt gyermekek születési súlya kisebb és több orvosi segítségre szorulnak. Később több problémájuk van az iskolai alkalmazkodásban, veszélyeztetettebbek számos felnőttkori társadalmi és pszichológiai problémával szemben, valószínűbb, hogy alkoholistává vagy kábítószer-élvezővé válnak és elégedetlenebbek saját társas kapcsolataikkal (Cole és Cole, 1997) Szülő anyákkal végzett vizsgálatok szerint az embernél is létezik egy szenzitív periódus az anya és a csecsemők közötti kötődés kialakulására. Ha az anyának és a csecsemőnek lehetősége van a szoros testi kapcsolatteremtésre közvetlenül a születés után, akkor a közöttük végbemenő korai interakciók elősegítik a kötődés kialakulását. Az egyik magyarázat azt feltételezi, hogy a születés alatt az anya szervezete által termelt hormonok készítik fel az anyát arra, hogy érzelmi kapcsolatot építsen ki az újszülöttel. Ha a hormonok szintje lecsökken, mielőtt az anya a bonding (kapcsolódás) kialakulása szempontjából eleget érintkezett volna a csecsemővel, akkor az anya kevésbé lesz fogékony a gyermek iránt. Ezek a nézetek megváltoztatták a szülészeti gyakorlatot, olyképpen, hogy a lehető legrövidebb idővel szülés után, a szülő anyáknak lehetőséget adnak újszülöttjeikkel fizikai érintkezésbe kerülniük. Ennek dacára, ezeket a vizsgálatokat és eredményeiket módszertani alapon sokan bírálták (Cole és Cole, 1997). A legtöbb kutató egyetért abban, hogy a szülés utáni azonnali érintkezés hiányában is lehetséges az anyák és a csecsemők közötti hosszú távú, pozitív érzelmi kapcsolatnak a kialakulása. A szülők nagy többsége mindenféle körülmények között képes érzelmi kötődést kialakítani a gyermekével. Az örökbefogadó szülők is nagyon megszerethetik örökbefogadott gyermekeiket. Bár az inkubátorban való gondozás jelentősen megnehezíti a fizikai érintkezést az újszülőttel, a kötődés a koraszülöttek esetében is létrejöhet. Számos esetben az anya vagy a gyerek betegsége se képezi akadályát a kötődés kialakulásának, noha a kutatások szerint a tartós szeparáció visszahat a kötődés minőségére és megviselheti a családot.
Feladat
1. Véleményed szerint hogyan védhető ki a gyermek családban való megjelenésével kapcsolatos krízisszituáció? 2. Mitől normálisak a családban a gyerekek születésekor előforduló krízishelyzetek? 15
II. Újszülöttkori fejlődés Ahogy az előző fejezetből kiderült, a mozgás elemi formái már a születés pillanatában adottaknak tekinthetők. Az újszülöttnél folytatódnak a méhen belül kialakult mozgásformák. Ezek úgynevezett nagymozgások, amelyekből főleg a végtagok koordinálatlan, véletlenszerűnek tűnő kalimpálása figyelhető meg. 1. Az újszülött reflexei Az újszülött mozgása többnyire önkéntelen jellegű, a veleszületett feltétlen reflexekre alapszik, ezek a környezethez való viselkedésbeli alkalmazkodás legegyszerűbb formái. A születés idején az agy legfejlettebb része az agytörzs. Az agytörzsi idegcsoportok már a magzati időszakban is működnek és olyan életfontosságú funkciókat vezérelnek, mint a légzés és az alvás. Az újszülöttkori reflexeket is az agytörzs vezérli. Az agytörzs diffúzabb reflexműködést eredményez, mint a gerincvelő. Ezek a kezdetleges agytörzsi reflexek a súlyos agykérgi sérüléssel, illetve az agykéreg nélkül született csecsemőknél is jelen vannak. Az agytörzsi reflexek differenciálatlanságát az is mutatja, hogy különböző helyen történő ingerlés váltja ki őket (például a szopómozgást nem csak a száj, hanem a csecsemő homlokának érintése is kiválthatja). 9. Táblázat A reflex elnevezése légző reflex pupillareflex Pislogó reflex szopó reflex védekezési reflex
kereső reflex tájékozódási reflex fogó reflex
elemi járás
Az agytörzsi reflexek Leírás Ritmikus be-és kilégzés a pupilla fény hatására összeszűkül
Időtartam
Állandó állandó, születés után 5 perccel már működik a szem gyors becsukása káros Állandó ingerek esetén (túl erős fény, hirtelen megjelenő tárgy) Szopó mozgás beindulása, ha az Állandó újszülött száját, arcát megérintik Ha az újszülöttet függőleges fennmarad, de kisebb helyzetben tartjuk, és hirtelen, gyors intenzitással mozdulattal az arcához közelítjük a tenyerünket, válaszképpen a fejét hátraveti és hunyorít a csecsemő a fejét odafordítja és a 3-6 hónapos korban eltünik száját kinyitja, ha az arcát megérintik (keresi a táplálékot) Tekintetével követi a fény mozgását 10 perces újszülöttnél már jelen van Amikor egy tárgy megérinti az 3-4 hónapos korban eltűnik, újszülött tenyerét, ujjai a tárgy köré helyette kialakul az záródnak; olyan erősen „ragadja” azt akaratlagos fogás meg, hogy súlyát is megbírja, fel is emelhető a tárgynál fogva ha egy egyenes felszín felett a az első 2 hónap során eltűnik, csecsemőt felegyenesedve tartják, a későbbi akaratlagos járás
16
akkor ritmikus lábmozgásokat produkál mászó reflex ha a csecsemőt hasra fektetik, és enyhe nyomást gyakorolnak a talpára, ritmikus karés lábmozgásokkal reagál Moro-reflex ha a csecsemő hirtelen támasz nélkül marad, vagy erős hangot hall, akkor a hátát homorítja, karjait szétlöki Babinskij reflex ha a csecsemő talpát végigsimítjuk, a lábujjai szétnyílnak, majd begörbülnek, a nagylábujját hátrafeszíti nyaktónusreflex ha a csecsemőt felemeljük, nyakát többé-kevésbé egyenesen tartja úszóreflex ha a csecsemő hátát ingerlés éri, a karjai és lábai felemelkednek (Cole, Cole, 1997 és Máttyus, Parajcz, Szénási, 1982)
váltja fel 3-4 hónap után eltűnik, de 6-7 hónapos korban újra megjelenhet az akaratlagos mászás részeként 6-7 hónap után eltűnik 8-12 hónapos korban eltűnik, amikor a csecsemő járni kezd csecsemőkorban jelemző csecsemőkorban jellemző
Az agytörzsi reflexeknek filogenetikai jelentőségük van, a fajfejlődés folyamatában volt adaptációs jellegük. A táblázatban feltüntetett időn túli fennmaradásuk patológiás folyamatnak a jele, mégpedig annak, hogy az agykéreg nem tudta idejében átvenni az agytörzs fölötti vezérlést. Ezért az agytörzsi reflexek fontos neurológiai eszközei a csecsemők idegrendszere vizsgálatának. A neurológiai vizsgálatban minden egyes reflex értékelésekor a gyerek válaszát az ismert korspecifikus reakcióhoz és a kritikus eltűnési vagy megjelenési időhöz viszonyítjuk. Az aszimmetrikus reakciók minden esetben figyelemre méltók, mert agykárosodásról tanúskodhatnak. 2. Az újszülött központi idegrendszeri változásai Születés után az agy sejtjeinek mérete, komplexitása és fajtáinak száma is nő. Például, a hipokampusz, amely az agytörzsben helyezkedik el, 40%-ban érett születéskor, 50%-ban 6 hetes korban és teljesen érett másféléves korban (Nelson, 2003). Az idegrendszer érését a mielinizáció folyamata jelenti, ami neurofiziológiai szinten abból áll, hogy az idegsejtek egy zsírsejtekből álló hüvelyt kapnak, ami az ingerhálozatok kapcsolatait lehetővé és az inger továbbítását precízebbé teszi. Születéskor az agykéreg sejtjei még nem mielinizálódtak (a kéreg és az agytörzs összekötő idegsejtjei sem), ezért a kérgi ideghálózatok csak gyengén kapcsolódnak az idegrendszer alacsonyabb részeihez, amelyek a környezeti ingereket felveszik. A mozgás-koordináció képességének növekedését éppen az idegsejtkapcsolatok megjelenése jelenti. Az agykéregben, a nem reflexes mozgásokért felelős terület - az elsődleges mozgatókéreg - az a terület, amely először megy át jelentős fejlődésen. Először azok a sejtek fejlődnek ki, amelyek a karok és a törzsek koordinációját vezérlik. Egyhónapos korra e terület idegsejtjei teljesen mielinizálódtak és a gyerek fekve fel tudja emelni a fejét (ami a motoros fejlődés cefalo-kaudális irányát mutatja). Az elsődleges érzőkérgi területek, amelyek az érzékleti információk kezdeti elemzéséért felelősek, ugyancsak a születés utáni első hónapokban érnek. Három hónapos korra minden elsődleges érzékleti agyterület viszonylag érettnek tekinthető. A mozgásvezérlésért felelős prefrontális terület érése 2 éves kor körülig tart. Ez az a kor, amikor a kisgyermek önállóan jár, sőt támaszkodva lépcsőn le és felmegy, valamint kezével apró
17
mozgásokat tud elvégezni, például gombokat rakosgat, nagy szemű gyöngyöt befűz, cipőfűzőjét kihúzza. A homloklebeny fejlődése végigkíséri a gyermekkort. A 4 és 8 hetes újszülött normális fejlődésének partjelzői a következők (Shapiro, Hertzig, 2003): 4 hetes korban Motoros (nagy és finom mozgások): tónikus nyaktartás; elfordítja a fejét; hadonászik a kezével és lábaival. Alkalmazkodás: hangokra válaszol; tekintetével követi a tárgyakat a középvonalig. Beszéd: apró torokhangok. Szociális: nézi az arcokat; jelenlétükben tevékenységét lecsökkenti. 8 hetes korban Motoros (nagy és finom mozgások): Szimetrikus pozíció; tartja a fejét. Alkalmazkodás: A középvonalon túl is követi a tárgyakat. Beszéd: Gyakori hangképzés, hosszas gőgicsélés. Szociális: Tekintetével követi az embereket; közeledésre mosolyog.
J. két hetes. Álmában is hunyorog az erős fényre
3. Érzékelési folyamatok újszülöttkorban Az egészséges, időre született csecsemő úgy jön a világra, hogy minden érzékszerve működik, bár nem mindegyik egyformán érett – tehát a szervrendszerek heterokróniáját tapasztaljuk. A csecsemőkorban alkalmazott vizsgálati módok közül kiemeljük a következőket: - célzottan megváltoztatjuk a környezetet, és megfigyeljük, hogy ez milyen hatást gyakorol a csecsemőre. Az agyhullámok megváltozását, a fejelfordítást, vagy a cumi szopási ritmusának a megváltozását szoktuk az érzékelés jeleinek tekinteni; - két ingert mutatunk be és azt vizsgáljuk, hogy melyikre fordít több figyelmet, azaz néz hosszabb ideig a csecsemő (ezzel a módszerrel lehet vizsgálni a színek, a hangok vagy más, az érzékekre ható ingerek differenciáciáló képességét); - a habituáció és a diszhabituáció (az odafigyelés megszűnése egy ismétlődő ingerre, majd később ujjabb odafigyelés, az érdeklődés megújulása, ha az ingert valamilyen szempontból megváltoztatják. Az újszülötteknek jól fejlett szaglásuk van. 2 napos újszülötteket egy stabilométerre helyeztek, amely testi aktivitásukat mérte. Azután szagtalan vattadarabot, majd egy aromás oldatba áztatott vattadarabot tartottak az ujszülött orra alá. Akkor ítélték úgy, hogy a csecsemő reagált, ha aktivitás szintje meghaladta azt, amit a szagtalan vatta érzékelésekor mutatott.
18
Fokhagymaszagra és ecetre erősen reagált, medvecukorra és alkoholra kevésbé. Nemcsak az derült ki, hogy a csecsemők érzékenyek a szagokra, hanem az is, hogy meg is tudják ezeket különböztetni. MacFarlane (1977) kimutatta, hogy 5 napos korukra az újszülöttek fejüket az anyatejjel átitatott párna felé fordítják és 8-10 napos korukra már saját anyjuk tejét preferálják a másokéval szemben. Az újszülöttek izlelése szaglásukhoz hasonlóan jó. Tovább, kevesebb szünettel szopják a cumisüveget, amelyben édes anyagok vannak, mint azt, amelyben csak tiszta víz. Arckifejezésük különböző ízekre feltűnően hasonlít a felnőttekéhez - ez Rosenstein és Oster (1988) szerint arra utal, hogy az arckifejezés ösztönös. Tapintás, hőmérséklet és testhelyzet A bőr érintésének érzékelése, a hőmérséklet és a testhelyzet változtatásának képessége a méhen belüli korai időszakban kifejlődik. Onnan tudjuk, hogy érzik az érintést, hogy jellegzetes mozgással reagálnak arra: visszahúzzák az érintett testrészt, vagy odafordulnak. Ezek a képességeik növekszenek a születést követő napokban. A hőmérséklet érzékelését az aktivitás szint mutatja meg. Például megfigyelhető, hogy az újszülöttek aktívabbak lesznek, ha a hőmérséklet hirtelen csökken. Hasonlóképen, a testhelyzet érzékelése születéstől kezdve fontos adaptációs mechanizmus, a test pozíciójának hirtelen megváltoztatására reflexszerűen úgy reagálnak, mintha leejtenék őket. A hallás Hangos zajra már az egyperces újszülött is összerezzen. Fejét is a zaj felé fordítja, jelezve, hogy a hangforrás térbeli elhelyezkedését is követi. (Cole, Cole, p. 147). Már egy tíz perce született újszülött képes a szemét az auditív ingerforrás felé fordítani. Ez az orientálódási reakció. A születés utáni napokban a hallás élessége gyorsan javul a fülben megmaradt magzatvíz felszívódásával. A csecsemő jobban kedveli az emberi hangokat, képes azokat más hangoktól megkülönböztetni. Szívesebben szopik, ha emberi hangot vagy énekhangot csatolnak a cumizáshoz, de kevésbé szívesen, ha egyéb hangot. Különösen érzékenyek a lassú, elnyújtott hangokra, ahogy az anyukák beszélnek általában. Ugyanakkor érzékenyek általában az emberi beszédhangok kategóriáira - azaz a fonémákra). Kísérletileg az újszülötteket hozzá lehet szoktatni egy fonémához, majd le is lehet arról őket szoktatni egy közeli hangzásúval (például a pa és ba fonémák). A csecsemők csak akkor reagálnak, ha a változás átlépi a fonémahatárt. A látás A látás alapvető anatómiai elemei már születéskor jelen vannak, de nem teljesen kifejlettek és nem teljesen összehangoltak. Közvetlenül születés után a szemlencse még éretlen, a képet a retina mögé fokuszálja, tehát a látottak homályosak. A képet a retinából továbbító idegpályák is éretlenek. Tehát újszülöttkorban a látásélesség gyenge, fejletlen. Fantz (1963) kísérletet dolgozott ki az újszülöttek látásélességének a vizsgálatára, amely azon alapszik, hogy ha egy sávozott látómező mozog a szem előtt, akkor a szem ugyanabban az irányban kezd el mozogni. Ha a sávok közötti rés olyan kicsi, hogy az alany számára nem látható, a szemtengely nem kezd mozogni. A sávok változtatásával az újszülöttek reakcióit a szülőkéhez összehasonlítva 20/300 arányt találtak, azaz az újszülöttek 20 méterről látják azt, amit a felnőtt 300-ról. Az első napokban az újszülöttek kb. 30 cm-re levő tárgyakat láthatnak, ami megfelel annak a távolságnak, amelyre anyjuk feje van tőlük szoptatáskor. Felfedezték, hogy az újszülöttek apró szemmozgásokkal "tapogatják” le a környezetet. Ezek a szemmozgások nagymértékben endogén eredetűek, az idegrendszer aktivitásából erednek. De azért van egy exogén formájuk is, amit a környezet indít be (amikor a villanyt felkapcsolják, a szemmozgások
19
megállapodnak egy tárgyon, illetve azok élein és sarkain. Laboratóriumi eszközökkel Fantz (1963) kimutatta, hogy már 2 napos újszülöttek is különbségeket tudnak tenni a mintázott és a mintázatlan ábrák (arcok) között. Az újszülötteknél a színlátás minden kelléke megvan, képesek felismerni a világosat, a sötétet és a színeset. Körülbelül 2 hónapos korukra egyezik ez az érzékük a felnőttekével. A vizuális ingerek intenzitásbeli különbségeire a pupillareflexxel reagálnak. Mintaészlelés. A 60-as évekig úgy hitték, hogy az újszülöttek csak alaktalan fényeket látnak. Fantz (1963) kimutatta, hogy a 2 naposnál fiatalabb csecsemők is képesek alakok között különbséget tenni. Előnyben részesítik a mintázott ingereket az egyszínűekkel szemben. A 2 hetes csecsemők nem nézik végig a teljes alakzatot, hanem a nagy kontrasztot mutató területekre, például az élekre és a sarkokra összpontosítanak. 12 hetesen a gyermekek az alakzat nagyobb részét tapogatják le, de szemmozgásaik még mindig tökéletlenek, és még mindig elsősorban a nagyon kontrasztos területekre irányulnak. Salapatek (1975) kutatásai szerint ha az újszülöttnek olyan mintát mutatnak, amelynek egy belső és egy külső körvonala van, ők csak a külsőre rögzítik a tekintetüket. 2-3 hónapos korra azonban kezdik észrevenni a belső körvonalakat is, és többet figyelnek rájuk. Arcok észlelése. Fantz (1963) szerint az újszülöttek minden előzetes tanulás nélkül előnyben részesítik az emberi arcot, fel lévén készülve arra, hogy „arcszerű” ingerekre reagáljanak. Egyes kutatók szerint a 6 hetes csecsemők nem mutatnak preferenciát az emberi arc iránt, de a 12 hetesek már igen; mások szerint akár 9 hetes újszülöttek is a fejüket és tekintetüket a sematikus arc felé fordítják, ha az mozog előttük, és tovább követik tekintetükkel, mint más ingereket (Cole, Cole, 1997). Az arcok preferenciájának magyarázatát más észlelési tárggyal szemben nagyon sok kutató tárgyalta. A legelterjedtebb magyarázat az, hogy az arcok korai felismerését veleszületett kéreg alatti mechanizmusok irányítják. A 2 hónaposnál idősebb csecsemők esetében a látókéreg már érettebb, lehetővé téve a gyermekek számára, hogy „tanulják” az arcokat. Az újszülöttek anyjuk arcát a haj vonala és az arc körvonalai által alkotott világos-sötét mintázat alapján ismerhetik fel. A 2 napos újszülött már képes felismerni azt az arcot, amit leggyakrabban látott, és ez többnyire az anyjáé.
Feladatok 1. Mivel magyarázható az agytörzsi reflexek eltűnése, kioltódása egy adott életkort követően? Milyen szerepet töltenek be ezek a reflexek a faj- illetve az egyedfejlődésben? 2. Tudakold meg, hogy a környezetedben élő kisgyermekek születésükkor milyen Apgarértéket kaptak. Figyeld meg aktuális mozgási képességeiket, aktivitási szintjüket, tevékenységeik minőségét. Elemezd az általad megfigyelteket az Apgar-érték előrejelző értékének szempontjából!
20
III. Szenzomotoros fejlődés 1. A csecsemő mozgásfejődése Az első három hónapban a gyermek érzékelése és mozgása általában még külön-külön működik, hiányzik ezek szinkronizációja. A 28-30. terhességi hétre született csecsemőnél általános hipotónia észlelhető. A 32-34. terhességi hétre születettnél már jelen van a hajlító izmok tónusa, majd a későbbi gesztációs korokban lassan megjelenik az ellenállás izomtónusa. Az aktív izomtónus vizsgálatára alkalmas az ülő helyzetbe húzás. A koraszülött újszülött feje ekkor néhány ingaszerű mozgást végez. Az időre születettnél a fej a törzs követésének tartós tendenciáját mutatja, ez az ülő helyzetből való visszaengedéskor is megmarad (Máttyus et al. 1982). Kay (1994) leírása szerint a veleszületett primitív fogóreflex még az akaratlagos fogás megjelenése előtt eltűnik, azaz csak az első 2-3 hónapban működik. A csecsemő 12 hetes korától tartja nyitva a tenyerét és csak a 20-ik hét után ragadja meg a tárgyat szándékosan. A tárgy marokra fogását 28 hetes korban figyelték meg. A mutatóujj és a hüvelykujj közé fogás csak egyéves kortól válik jellemzővé. Ettől kezdve a gyermek képes az ujjhegyei segítségével apró tárgyakat megfogni. Az érintést megelőzően még az egyéves is nyitott tenyérrel közelít a tárgyhoz, mintegy beborítva azt, de utána már a hüvelyk-oppozíciót jól tudja használni. A 3-ik hónaptól kezdve igen jelentős változásokat tapasztalhatunk. A nyaktónus-reflex megszűnése következtében megjelenik a szimmetrikus mozgásminta. A fej előre fordul, a karok és a lábak szimmetrikusan kezdenek mozogni. Ez lehetővé teszi, hogy a gyermek elkezdjen az ujjaival játszani, s miközben játszik, nézegetheti is azokat. Innen kezdődik a látás és a mozgás koordinációja (Salamon, 1997). Ekkor alakul ki a gyermek tapogató mozgása, amelynek révén először a saját kezeivel játszik, majd a kezébe kerülő tárgyakat is tapogatni kezdi. Így alakul ki a gyermek kéztartása és a kéz sajátos mozgása az eltávolodó tárgy felé, majd ezt követően már a látott tárgy irányába való nyúlás mozdulata is megjelenik. A csecsemő fokozatosan, sok sikertelen próbálkozás nyomán sajátítja el a tárgyak megragadását. Körülbelül féléves korában válik arra képessé, hogy a számára elérhető tárgyat egy mozdulattal megragadja, majd magához húzza. Az első hat hónapban még nem képes akaratlagosan elengedni a tárgyakat. Már át tudja tenni a tárgyat egyik kezéből a másikba, de gyakran úgy nyújtja át azt másnak, hogy közben nem engedi el. 12 hónaposan már egészen ügyes az akaratlagos elejtésben, de például toronyépítésnél még mindig nehézséget okoz számára a tárgy megfelelő időben való elengedése.
Életkor (hónap) Születés 0–1 1–2 2–3
10. táblázat. A mozgásfejlődés főbb állomásai 0 - 3 éves korban Koordinált Helyzet- és helyváltoztatás Finommotoros reakciók szemmozgás és manipuláció A végtagok véletlenszerű holokinetikus mozgása Fényt követ Hason fekvő helyzetben Nyugalomban levő fejét rövid ideig felemeli, tárgyra összpontosít illetve oldalra fordítja Mozgó tárgyat Hason fekvő helyzetben vízszintesen követ fejét néhány pillanatra felemelve tartja Mozgó tárgyat Hason fekvő helyzetben függőlegesen, majd fejét szilárdan tartja.
21
körbe követ 3–4
Tárgyat tekintetével letapogatja
4–5
Mozgó tárgyat, embert tekintetével követ
5–6
6–7 7–8 9 – 10
10 – 12
Testtartásával segít, amikor felemeli. Anticipált alkalmazkodás a felemeléshez. Háton fekvő helyzetben gerincét megfeszítve, törzsét felemeli Támasztékkal ül, fejét egyenesen tartva. Hátán fekve fejét, vállát emeli. Hátáról oldalra fordul Hason fekvő helyzetben karjára támaszkodva mellkasát felemeli. Hátáról hasára fordul Támaszték nélkül ülve marad rövid ideig. Hasáról a hátára fordul. Hason kúszik Támaszték nélkül ül, gurul. Kapaszkodva feláll. Segítséggel áll. Ülve játszik. Önállóan leül. Ülésből mászó pozícióba helyezkedik. Egy kézzel fogódzkodva áll. Kapaszkodva feláll. Önállóan áll. Jár, ha egyik kezénél fogva vezetik
12 – 15
Széles alapú, önálló járás. Önállóan leguggol
15 - 18
Biztosan jár. Felmászik a lépcsőn
18 - 21
Kézen fogva le, majd felmegy a lépcsőn Guggolva játszik
21 - 24
Önállóan fel-és lemegy a lépcsőn, ügyesen szalad 27 - 30 Egy lábon áll. Páros lábbal felugrik a padlóról 30 - 33 Lábujjhegyen jár. Végigmegy egy, a földre rajzolt vonalon 33 - 36 Szökdécsel. Váltott lábbal jár a lépcsőn Kósáné Ormai Vera (1993) nyomán
Játszik a kezével. Kezével érinti a feléje nyújtott tárgyat A látott tárgy felé nyúl. A tárgyakat a szájába veszi, a kezébe adott tárgyat lóbálja, rázza A látott tárgyat két kézzel megragadja, és 30-40 másodpercig tartja. Kis tárgyat felemel Két tárgyat a kezében tart. A tárgyat egyik kezéből a másikba átteszi Egy tárgyat egy másik, nyugvó tárgyhoz ütöget Hüvelyk- és mutatóujj oppozícióval felemeli a tárgyakat Tárgyakat egymásba tesz, precíz mutatóujj hüvelykujj oppozícióval felvesz az asztalról egy pasztillát Háromtárgyas manipuláció. Labdát gurít. Cipőjét lehúzza A Montessori-toronyra a korongokat felrakja (rendszer nélkül) Labdát dob. Cipőjét kifűzi Elkapja a labdát, nagy lyukú gyöngyöt fűz
24 - 27
22
Kigombol Begombol. Cipőjét befűzi (nem szabályosan)
2. A szenzomotoros szakasz jellegzetességei A beszéd előtti gondolkodás kialakulását foglalja magában. Piaget és munkatársai szerint az első két életévet öleli fel, későbbi kutatók eredményei szerint másfél éves korig tart. A kisgyermek ebben a szakaszban úgy gondolkodik, hogy minden műveletet cselekvésben is elvégez.
Az első hónap fő jellemzője a reflexek gyakorlása. Az első és a negyedik hónap között alakulnak ki az első szokások. Az első hónap során alakulnak ki az elsődleges cirkuláris reakciók. Ezek olyan tanult reakciók, amelyek a gyermek véletlenszerű próbálkozásainak eredményei. Minden ilyen új mozgás célképzet nélkül jelenik meg, és sokszorosan ismétlődik, azaz elsődleges szokássá válik. Az elsődleges cirkuláris reakciók főleg a gyermek saját testével kapcsolatosak, nem külső tárgyak felé irányulnak.
A másodlagos cirkuláris reakciók a 4-8 hónapos kor között jellemzőek, amikor kialakul a látás és a mozgás koordinációja. Ez biztosítja azt az előrelépést, amelynek révén a gyermek eljut a saját testrészeinek megismerésétől a külvilág tárgyainak megismeréséhez.
8 hónapos kor után körülbelül az első életév végéig kialakul a másodlagos cirkuláris reakciók egymással való kölcsönös kapcsolata. Ekkor már megfigyelhető egyes mozgások szándékossága. Ezen a fejlődési szinten a gyermek elkezdi keresni az eltűnt tárgyat, de még nem képes az egymás utáni helyzetváltoztatások koordinálására. A gyermek kutató manipulációjában is jelentős fejlődés következik be. Az előző időszakban a gyermek az új tárgyat a megszokott cselekvési sémák gyakorlására használta fel. 8 hónapos kor után a tárgy már a külső valóság képviselőjévé válik számára, s nem lesz többé egyszerűen az egyszerű mozgások alanya. A csecsemő ezekhez a szándékos cselekvésekhez kapcsolja az eddigi gyakorlás folyamán kialakult mozgási sémáit, amelyek egyre célirányosabb cselekedetekké rendeződnek.
Egyéves kortól másfél éves korig tart a harmadlagos cirkuláris reakciók alszakasza, amikor bekövetkezik a cél eléréséhez szükséges új eljárások felfedezése. Ebben az esetben is a mozgások sokszoros ismétlődését figyelhetjük meg. A harmadlagos cirkuláris reakciók szintjén is sok az ismétlés, de jelentősen megnövekszik a cselekvés variációinak száma. A cselekvés alárendelődik a tárgy sajátosságainak. Ezáltal a tárgy jobban elkülönül a gyermek saját énjétől. A gyermek egyre változatosabb cselekvéseiben tükröződik az a logika, amely később alakul ki, először képzeti, majd később gondolkodási szinten. Ezt így fogalmazhatjuk meg: „mi lesz akkor, ha ezt és ezt teszem?” Piaget ezt a kísérletezés munkájához hasonlította, amikor a kutató a feltételeket változtatja annak érdekében, hogy az ok-okozati összefüggéseket felismerhesse.
Másfél éves kor után Piaget újabb változást észlelt, amikor a gyermek a cselekvés új módjait értelmi kombinációk útján fedezi fel. Ekkor már megfigyelhető bizonyos mértékű tartózkodás az azonnali cselekvéstől, ami nagymértékben lecsökkenti a próbálkozások mennyiségét. Az eddigi külsődleges cselekvésben közvetlenül megnyilvánuló kísérletezés egyre inkább belsővé válik. Ez jelenti az átmenetet a következő fejlődési szakaszra, amelyre nem a cselekvésbe ágyazottság, hanem a képzetek alapján lejátszódó gondolkodás a jellemző.
23
3. A kezdeti utánzás Körülbelül 4 hónapos kortól kezdődően van jelen a csecsemőnél a kutató manipuláció, amely belső késztetésen alapul. Ennek fejlődése kezdetben a mozgások differenciálódásában és csiszolódásában mutatkozik meg. A későbbiekben a figyelem koncentrációidejének növekedése, majd egyéves kor körül a mozgásintegráció kialakulása és az elemi konstruáló tevékenység keletkezése figyelhető meg. Megfigyelés által, Barkóczi (1964) az 1 éves 3 hónapos gyermekeknél a manipulációs mozgások gazdag variációját tapasztalta, összesen 72-féle mozgást figyelt meg. A mozgás fejlődésében lényeges szerepe van az utánzás elsődleges megnyilvánulásainak (Salamon, 1997). Mint bármelyik pszichikai folyamatnak, az utánzásnak is vannak veleszületett elemei, de ez mégis tanult viselkedési forma, ami a csecsemőkor folyamán fejlődik ki. Egyik ismert kutatója, Wallon (1971), az utánzásnak körülbelül a 3 éves korig jellemző kezdeti formáját képzetek nélküli, közvetlen utánzásnak nevezte, ezt még nem tekintette tudatos utánzásnak. Ennek révén a felnőtt mozgását a gyermek közvetlenül utánozza, vele egyidejűleg végzi azt, igy a felnőtt által végzett mozdulat számára közvetlen mintává válik. A második életév folyamán a gyermek a saját mozgását is megtanulja utánozni. Az utánzás kezdetleges, közvetlen, csecsemő- és kisgyerekkori formájának kialakulása a cselekvés és a megismerés fejlődésének nélkülözhetetlen alapja. Már a szenzomotoros szakaszban az utánzás nemcsak a mozgásban, hanem a beszéd elsajátításában, illetve ennek előzményeként a hangutánzás elsajátításában is megnyilvánul. Az utánzás a gyermek további fejlődése során átalakul. A 3-ik életévtől kezdve megjelennek az előzetes képzetek, az énnek a tárgytól való elkülönülésével együtt. Az utánzás e fejlettebb és valószínűleg csak az embernél jelenlevő formája fontos alapja a szerepjáték kialakulásának. Wallon felosztása szerint az utánzás harmadik szakasza 6 éves kor körül jelenik meg. Ezt a fejlettségi szintet Wallon az értelmes utánzás szakaszaként jellemzi. Lényegét úgy határozza meg, hogy a gyermek a jutalom megszerzése, illetve a büntetés elkerülése céljából utánoz. Ez az utánzási forma egybeesik az iskolai tanuláshoz szükséges szabálytudat kialakulásával (Salamon, 1997).
Feladat Milyen mechanizmusokra vezetnéd vissza az emberi arcok nagyon korai felismerését? Milyen elméleti megközelítés magyarázza a legjobban e korán megjelenő észlelési képességet?
24
IV. A szülő-gyermek kapcsolat kezdetei. A korai kötődés 1. A kötődés kialakulásának szakaszai Bowlby munkásságát követve, a kötődés kialakulásának vizsgálata céljából R. Schaffer és P. Emerson (1964) skót csecsemőkkel longitudinális vizsgálatot végzett születéstől 18 hónapos korig. Rendszeresen, minden hónapban kikérdezték a kutatásban résztvevő anyát arra vonatkozólag, hogy csecsemője hogyan reagál ha el van választva tőle, valamint arról, hogy ki felé irányult a csecsemő szeparációs helyzetekre való válasza, azaz kitől várt a gyerek segítséget, ha rosszul érezte magát. Négy szakaszt különítettek el: 1) Az aszociális szakasz (0-6. hét). Ebben a periódusban a csecsemő sokféle, szociális és nem szociális ingerre pozitívan reagál, a két ingertípus között nem téve különbséget. Negatív reakciói leginkább a belső állapot alapján alakulnak ki. E periódus vége felé azonban kezd inkább a szociális ingerekre válaszolni, előnyben részesítve az emberi arcot. 2) A nem differenciált ragaszkodás fázisa (6. hét - 6-7. hónap) a csecsemők határozottan előnyben részesítik és kedvelik az emberek társaságát és dühöt, negatív magatartást tanúsítanak, ha bárkitől elválasztják őket. 3) A specifikus kötődés kora (6-7. héttől kezdődően). A csecsemők kezdenek ellenállást tanúsítani, ha elválasztják őket anyjuktól. Ebben a korban kezdenek félni az idegenektől. A félelem megjelenése jelenti a valódi kötődés megjelenését. 4) Pár héttel a valódi kötődés jeleinek megjelenése után a gyermekek kezdenek másokhoz is ragaszkodni. 18 hónapos kor után csak nagyon kevés gyermek ragaszkodik kizárólag az anyjához. A vizsgálat során kiderült, hogy a csecsemők egy része éppúgy kötődött olyan személyekhez, akik szinte soha nem etették őket – például apjuk. Az esetek 39%-ban pedig az a személy, aki folyamatosan etette, gondozta a gyermeket (például a dajka és esetenként az anya) nem volt ugyanaz a személy, akihez a gyermek leginkább kötődött. Ez ellentétben van azzal az érdekszeretet felfogással, amely az ötvenes évek végéig általánosan elfogadott volt mind a pszichoanalízis, mind pedig a tanuláselméletek hívei között, amely szerint a gyermek ahhoz a személyhez kötődik leginkább, aki táplálja őt. Schaffer és Emmerson (1964) vizsgálata ahhoz a következtetéshez vezet, hogy a csecsemő aszerint választja meg kötődésének tárgyát, hogy az illető milyen érzékenységgel fordul felé és ismeri fel jelzéseit és összességében mennyi ingert nyújt a számára. A következtetés nem összeférhetetlen az etológiai kutatások eredményeivel sem, hiszen Lorenz imprintinggel kapcsolatos vizsgálatai arra mutattak rá, hogy egyes állatfajok (madarak és különböző emlősök) gyakran életük végéig olyan élőlényhez vagy akár mozgó tárgyhoz ragaszkodnak, amelyet a kötődés kialakulása szempontjából szenzitív periódusban pillantottak meg és kezdtek el követni, noha azok sohasem táplálták őket.
Igazi öröm az anya ölében
2. A kötődés megnyilvánulásai
25
Kötődés-elméletében John Bowlby arra a feltételezésre épít, hogy a gyermek ösztönösen törekszik a közelség és a testi kontaktus megteremtésére, aminek a biológiai funkciója a védelem és az oltalom keresése. Ragaszkodó magatartáson azokat a veleszületett viselkedésformákat és reakciókészleteket érti, amelyek arra szolgálnak, hogy a gyermek az anyja közelségét megszerezze, illetve megtartsa. Rámutat arra, hogy az újszülött is aktívan keresi az ingereket és a szociális kapcsolatokat: a csecsemő követi az anyja tekintetét, mosolyog, gőgicsél. A kötődés kialakulásának kezdetét Bowlby akkorra teszi, amikor a gyermek képes különbséget tenni az emberek között, amikor felismeri anyját. Kötődésről beszélhetünk, ha a ragaszkodó magatartás egy, vagy esetleg néhány fontos személyre irányul. A kötődésre jellegzetes viselkedés-megnyilvánulások a szeparációtól való félelem, az idegentől való félelem és a fizikai közelség. Pulay szerint (1997) ezek a következő viselkedésmódokban nyilvánulnak meg: A gyermek a nyugtalanság jeleit mutatja, ha anyja magára hagyja, ez ellen tiltakozni próbál, míg anyja visszatérésére örömmel és megkönnyebbüléssel reagál. Akkor is az anyja felé fordul, ha közvetlen kapcsolatba nem kerülhet vele, azaz ha messziről hallja a hangját, figyeli mozdulatait. Ha a hívására idegen jelenik meg, akkor hirtelen kétségbeesés jeleit mutatja, sírni kezd. Ez az idegenektől való félelem a 7-8-ik hónapban alakul ki és abban is megnyilvánul, hogy idegenek jelenlétében a gyermek az anyja közelségét keresi, kevesebbet mosolyog és gagyog. Fontos elkülöníteni a ragaszkodó magatartást – azaz a közelség keresését – és a kötődést, illetve a kötődés biztonságát: a kötődés erőssége arra utal, hogy milyen intenzív ragaszkodó viselkedést tanúsít az egyén a számára fontos személy iránt; a kötődés biztonsága azt jelenti, mennyire bízhat az egyén abban, hogy a számára fontos személy a rendelkezésére áll, ha szüksége van rá. Bowlby elméletének központi fogalma az exploráció biztonságos alapja, ami nélkül a személyiség fejlődése patológiás irányba vezethet. Bowlby (1987) hipotézise szerint a központi idegrendszeren belül létezik egy speciális kontrollrendszer, ami a fiziológiás kontrollrendszerhez hasonlóan működik. Fenntartja a környezeti homeosztázist azáltal, hogy irányítja a távolság és a közelség megfelelő arányát az anyával való kapcsolatban. Internalizalás A csecsemő mentális állapotáról alkotott képzet
A pszichológiai én magva
A kötődés tárgya
Áttét
A csecsemő
3. ábra. A kötődés komponensei (Fonagy, 1999, 102 o.) A ragaszkodó magatartás a 12-18-ik hónapban a legerőteljesebb, majd lassan csökken az intenzitása. A biztonságos kötődés teszi lehetővé a gyermek számára, hogy érzelmileg és fizikailag is képes legyen eltávolodni az anyjától, leválni róla. Így tud elindulni a környező világ felfedezésére, az anyát használva ehhez biztonságos alapként. Rutter (1971, 1989) szerint a kötődés célja paradox módon a leválás, de hogy ez megtörténhessen, a kötődés biztonságos kell legyen. Mások az idegenektől való, kötődés nyomán kialakult félelmet kognitív elvek alapján
26
magyarázzák. Például Kagan (1998) szerint az idegenektől való félelem a perceptuális és kognitív fejlődés természetes eredménye, mivel az idegen arca eltér a megszokottól, a gyermek pedig észlelési képességei egy bizonyos fejlettségi fokán képes a számára ismerős személyeket az ismeretlenektől megkülönböztetni. D. Stern (1985) a kötődést az újszülött kapcsolatteremtési képességével magyarázza, aki e képesség széles skálájával jön a világra. A látórendszer közvetlenül születés után már működésbe lép, valamint azok a reflexműködések is jelen vannak, amelyek lehetővé teszik számára, hogy egy tárgyat a tekintetével kövessen. Minden előzetes tapasztalat nélkül képes a tekintetével és fejmozgások segítségével követni egy tárgyat, illetve az illető tárgyon tartani a tekintetét. 3. Korai kötődési minták. Az idegen-helyzet módszere Ainsworth és munkatársai (1971, 1978, 1982) egy-másféléves gyermekek korai kötődési mintáit vizsgálták kísérleti módszer segítségével. A vizsgálat több fázisból állt, melyek során azt figyelték meg, hogyan reagál a gyermek arra, ha az anyja magára hagyja játék közben, majd egy idegen marad a gyermekkel, végül ismét visszatér hozzá az anyja. A vizsgálat szakaszai: 1) A gyermek játszik, mialatt az anyja mellette van. 2) Bejön a szobába az idegen. Előbb az anyával beszélget, majd leül a gyermek mellé. 3) A gyermek az idegennel marad, az anya pedig magukra hagyja őket. 4) Az anya visszajön. 5) Az anya és az idegen kimennek a szobából, a gyermek egyedül marad. 6) Az idegen visszajön, és egy ideig egyedül marad a gyermekkel. 7) Az anya visszajön a gyermekhez. A vizsgálat minden szakasza 3 percet tart, a gyerek reakcióit lefilmezik és több megfigyelő utólag jelöli ezeket annak függvényében, hogy a gyerek mennyire áll ellen annak, hogy az anyja elhagyja a szobát, mennyire mutatja ki, hogy hiányzik neki, mennyire fél az idegentől vagy hagyja általa magát megnyugtatni és leginkább, hogy mennyire örvend a gyerek az anyja visszatérésének. Az idegen helyzetnek elnevezett vizsgálattal a 10 hónaposnál kisebb gyerekek esetében még nem lehet egy szisztematikus kötődési viselkedésstílusról beszélni, de 14 hónapos kortól a gyermekek reakciói alapján három különböző kötődési mintát lehet leírni: 1. A biztosan kötődők – az anya jelenlétében nyugodtan játszanak, keresik vele a kapcsolatot, egyesek jobban, mások kevésbé próbálják meg fenntartani vele a kapcsolatot. Egyesek közülük kimutatják nyugtalanságukat, amikor az anya kimegy a szobából, de amint visszatér, azonnal keresik a közelségét, és hamar megnyugtathatók. Mások nem mutatják határozott jelét a szeparációs félelemnek, de közös vonás az anyával való újratalálkozás öröme. Ijzendoorn és Kroonenberg interkulturális vizsgálatában (idézi H. Bee, 1992, 430 o.) ez a gyerekcsoport jelentette a túlnyomó többséget, azaz 56 és 75% százalék között lett felismerve a különböző országokban végzett kutatásokban. 2. A bizonytalanul kötődő, szorongó/elkerülők – látszólag kevéssé érinti őket, hogy az anya velük van-e vagy sem. Nem keresik az anya közelségét amikor az visszatér a szobába. Ha az anya próbál közeledni, vagy őket ölbe venni, néha tiltakoznak, máskor nem, de nem is próbálják meg őt maguk mellett tartani. A bizonytalanság gyakran úgy mutatkozik, hogy a gyerek közelít, de nem néz az anyára, vagy hagyja, hogy az anyja felvegye, de nem fogódzkodik, hanem csúszik lefele. Nyugtalanságot akkor mutat, ha teljesen egyedül marad, de az idegen ugyanolyan jól meg tudja őt nyugtatni, mint az anya. Az említett interkulturális vizsgálatokban ez a gyerekcsoport 5,2-35,3% százalékot képviselt.
27
3. A bizonytalanul kötődő, szorongó/ellenállók – nehezen kezdenek el játszani az anya jelenlétében, és nem mernek tőle eltávolodni. Kétségbeesnek, amikor az anya távozik, és ellenállnak, amikor az idegen próbálja megnyugtatni őket. Amikor az anya visszatér, ambivalens viselkedést tanúsítanak: egyszerre keresik a közelségét és próbálják kifejezni a dühüket. Képtelenek újra belemerülni a játékba, mert állandóan azt figyelik, hogy ott van-e még mellettük az anyjuk. Újratalálkozáskor a gyerek közeledik az anyjához, de gyakran a harag jeleit mutatja, taszítja őt. Ebbe a kategóriába a gyerekek 2.8-28%-át helyezték el különböző országokban a kutatók az említett összehasonlító vizsgálatban. Ezt a felosztást M. Main és J. Solomon (1986, 1990) egy negyedik csoporttal egészítette ki, éspedig a bizonytalan, szétbomló, szervezetlen, irányvesztett kötődéstípust. 4. A bizonytalanul kötődő, széteső/ irányvesztett gyerekek (dezorganized, dezoriented) – akiknek a viselkedése nehezen érthető, zavarodott; szorosan egymásután erőteljesen mutatnak ellentétes viselkedési mintákat, mint például a közeledés vágyát és az ettől való félelmet. Konfliktusos érzelmeket mutatnak az anya iránt, amiben a harag és az anya tekintetén való merev függés, vagy a közeledési vágy és a félelem egyaránt jelen van. 5-15%-ra becsülhető ennek a csoportnak az aránya az általános populációban (Bee, 1992, Hesse & Ijzendoorn, 1999). Ez a viselkedésmód lehet a gyerek pszichopatológiai állapotának, vagy az anya viselkedésének az eredménye, ha ő maga depressziós, ha ellentmondásos érzései vannak a gyerekkel szemben és esetleg bántalmazza, vagy elhanyagolja gyermekét. Ahogy a fentiekből kiderül, a kötődés elmélete egy interakción alapuló modellt nyújt, amiben a kapcsolat jellegét a gyerek és az anya közötti együttműködés határozza meg. Ainsworth (1979) álláspontja szerint, a gyerek anyjához való kötődésének típusa nagymértékben az anya csecsemőjével szembeni viselkedésének függvénye. Úgy tűnik, hogy a biztosan kötődő csecsemő anyja felelősségteljesen gondozza őt születéstől fogva, érzékenyen reagál csemetéje jelzéseire, kifejezi érzelmeit, bátorítja a környezet felfedezését, de a kettőjük fizikai kapcsolatát is. Ezért a csecsemőnek öröme telik ebben a kapcsolatban és az megnyugtató a számára. A bizonytalan, szorongó, illetve ellenálló csecsemő anyja érdekelt ugyan abban, hogy megnyugtassa csemetéjét és testi közelségben legyen vele, de gyakran félreérti a jelzéseit, nehezen sikerül neki tevékenységét a gyerek szükségleteivel szinkronizálni. Ainsworth úgy gondolta, hogy ezek az anyák lehetnek merevek, öncélúak, arra hajlamosak, hogy elutasítsák gyereküket. A gyermekvédelemben gyakran hangoztatják, hogy azok a gyerekek, akik ellen szüleik erőszakot követnek el, már az első életév végén a bizonytalanul kötődő, szorongó, ellenálló kategóriába tartoznak (Killen, 2003).
Vigasztaljon meg valaki! A kötödéssel kapcsolatos egyik érdekes kérdés a kötődési minták stabilitása. Az említett kutatók azt tapasztalták, hogy nagyon kevés az a gyermek, akinek 12 és 18 hónapos kor között
28
megváltozna a kötődési típusba való besorolása. A kötődés mintája több okból maradhat fenn tartósan: Egyrészt, a szülő attitűdje a gyermeke iránt nagy valószínűséggel változatlan marad; ezért a gyerek válaszainak struktúrája ehhez idomul. Másrészt, Bowlby (1987) szerint, a szülővel való kapcsolat korai munkamodellje mélyen bevésődik és fennmarad a pszichikai rendszerben, mint egy olyan szervező mechanizmus, ami belülről irányítja a gyerek érzelmi kapcsolatok iránti elvárásait. Tehát a gyermek tudatában kialakul a korai kapcsolat belső reprezentációja, amely az anyával való kapcsolatról kialakult belső munkamodell. Ez a kognitív struktúra testesíti meg az anyával való interakciókat és sémaszerűen vezérli a gyermeket az újabb interakciók során, a megelőző tapasztalatok és az azokhoz kapcsolódó elvárások és érzelmek alapján. Másfelől, a gyerekek reakciói közötti különbségek temperamentum-függőek is lehetnek. H. Bee (1992), valamint Thomass és Chess (1982) megfigyelték, hogy a bizonytalanul ellenálló kötődőkről szóló leírás nagyon hasonlít a nehezen alkalmazkodó temperamentum leírására. Ezért állítható, hogy a kötődéstípus stabilitásának egyik oka éppen a temperamentum veleszületett alapja, ami végigkíséri a személyiségfejlődést. A kötődési jellegzetességek stabilitása témájának fejlődéslélektani fontossága abban rejlik, hogy a korai kötődéstípusból bizonyos mértékben előre lehet jelezni a későbbi alkalmazkodás minőségét. Sroufe és Jacobovitz (1989) vizsgálatában, a csecsemőkorban biztosan kötődő gyerekek óvodáskorban – átlagban – jobb társas készségeket, az óvónővel szembeni kisebb függőséget és a szabályokhoz való jobb alkalmazkodást mutattak mint a bizonytalanul kötődök. Más kutatások is bizonyítják, hogy a biztosan kötődők jobb társas kapcsolatot létesítenek társaikkal, kevésbé félősek az idegenekkel szemben, magasabb az önértékelésük, jobbak testvérkapcsolataik, kevésbé agresszívek, az osztályban könnyebben kezelhetőek, mások szükségleteire érzékenyebbek, viselkedészavarokat kevésbé jeleznek náluk, merészebb problémamegoldásokkal próbálkoznak (Bee, 1992, 433 o.). Ezen túl, a gyerekkori kötődés-típus meghatározó szerepet játszik a későbbi intim kapcsolatok kialakulásában. A. Sroufe szerint a gyerek minden új kapcsolatában az ismert kapcsolat típust-próbálja meg újra teremteni. Hazan és Shaver (1987) szoros összefüggést találtak egészséges felnőttek legfontosabb szerelmi kapcsolatának jellemzői és gyermekkorukban jellemző kötődési mintáik között. A korai kötődéskapcsolatban résztvevők mindegyike személyes jellegzetességeivel tölti fel a kötődés folyamatát. Az anya képessége, hogy megértse csecsemője szükségleteit, érzéseit, a határok felállításának igényét, attól függ, hogy milyen mértékben és feldolgozásban sikerül félretennie saját érzéseit és szükségleteit, a gyermeke javára. Pszichoanalitikus szempontból (Holmes, 1999), az anya a gyerekre rávetítheti saját érzelmeit anyja, apja, vagy testvérei iránt. Például a gyerek megtestesítheti annak a szeretetnek a reményét, amit eddig ő maga nem kapott meg saját szüleitől, vagy annak a testvérnek a mását, akit szülei nála jobban szerettek, mert sok jó tulajdonsága volt. A Felnőtt kötődési interjú (adult attachment interview, rövidítve AAI) módszere, amelyet M. Main dolgozott ki a 80.-as években, terjedelmes (egy órás) beszélgetés, ami kapcsolatba hozza az anya saját szülei iránti kötődési kapcsolatait és élményeit a felnőttkori tapasztalataival és gyerekeivel való kapcsolataival (M. Main, 1995). Eredményessége, valamint eredetisége abban áll, hogy rávilágít a generációkon keresztüli kötődési minták fennállására, valamint a kötődés patológiás formáira és hosszú távú következményeire. Az interjúk átiratában fel lehet fedezni a szülő gyerekkori élményeinek feldolgozása és a jelenkori gyerekgondozási stílusa közötti kapcsolatot. Klinikai kategóriaként, a biztos szülői kötődéstípuson kívül, a feldolgozásban szerepelnek a félreállított, a megterhelt, a megoldatlan és a besorolhatatlan típusú kategóriák. Egy ilyen interjú nagyon erős hatással lehet az anyára, aki számára a kérdések és
29
válaszok közötti kapcsolatok megvilágíthatják saját viselkedése összefüggéseit, ezért csak megfelelő képzés nyomán ajánlott a használata. Az AAI kérdései korrelációt mutatnak az önabszorbció felnőttkori jellegzetességével, ami abban mutatkozik, hogy a felnőtt nem képes önmaga szükségleteiről más javára lemondani és a rajta kívül álló tennivalókkal termékeny módon foglalkozni ( (Hesse, Van Ijzendoorn, 1999).
30
V. A reflektív funkció fejlődése 1. A reflektív funkció mechanizmusai A következőkben arra próbálunk válaszolni, hogyan válik képessé a gyermek mások viselkedésének és saját cselekedetei szociális következményeinek előrelátására. Az elme-elmélet (tudatelmélet) képviselői, például Baron-Cohen (1995) szerint, az emberek, de egyes emlősök is rendelkeznek a következő mechanizmusokkal: 1. Intencionalitás detektor: a főemlősök és az embercsecsemők is megértik társaik, illetve a fenőttek céljait és szándékait (a csecsemők észreveszik például, ha a felnőttek ki akarnak menni a szobából, vagy ha játszani hajlandóak velük). Ezt bizonyítják azok a laboratoriumi eredmények, amelyek szerint a majom agysejtjei jellegetes módon reagálnak egy másik majom közeledésére. Az agyi képalkotási technikák segítségével azt is kimutatták, hogy az emberi agyban az élőlényeknek, illetve a tárgyaknak megfelelõ képzeteknek különböző lokalizációja van. 2. Szem-irányulási detektor: a csecsemõ követi a másik személy tekintetét, kiszámítja, hogy az merre irányul és mit lát az illető. Ezt bizonyítaná, hogy már a két napos csecsemő is követi tekintetével a felnőtt tekintetét, a hat hónaposok hosszabban néznek olyan arcokat, amelyek rájuk irányulnak és a három évesek megkülönböztetik azokat az arcokat, amelyek feléjük irányulnak, azoktól, amelyek elnéznek melletük, „keresztülnéznek” rajtuk.
3. A figyelem másokkal való megosztásának mechanizmusa: két egyén egymásra figyel, miközben a közös érdeklődés fókuszában egy harmadik tárgy, vagy egyén áll. Ezt bizonyítja, hogy a csecsemők (9-14 hónaposak) tekintetét vezérelni lehet különböző tárgyak felé és azok ujjukkal mutatnak a különböző tárgyak irányába, hogy mások figyelmét azokra irányítsák. Már négy éves kor előtt a gyerekeknél megfigyelhetőek reflektív funkció jelenségek, mint például: - 18-24 hónapos gyerekek bevonhatók olyan játékokba, amelyek során elbújnak (például a takaró alá), és anyjuk keresi őket, miközben ők csendben lapulnak, "nincsenek jelen". - 36-48 hónapos gyerekek be tudnak másokat csapni. - 36-48 hónapos gyerekek tudatában vannak annak, hogy az egyes személyek gondolatai és elképzelései nem mindig felelnek meg a valóságnak. - 36-48 hónapos gyerekek tudatában vannak annak, hogy mások elképzeléseit nagymértékben meghatározza a konkrét tapasztalat (az, hogy mit látnak, hallanak stb).
2. A reflektív funkció kialakulásának elméletei Egyik lényeges kérdéskör a reflektív funkció elsajátításának módja és befolyása az én fejlődésére: hogyan képes egy kisgyermek olyan absztrakt fogalmak elsajátítására, mint a vélekedés, illetve hamis vélekedés és hogyan hat ez ki személyiségének fejlődésére. Fonagy és Target (1999) négy eltérő elméleti elképzelést vázol fel, amelyek erre a kérdésre próbálnak magyarázatot adni: 31
1. A modularitás-elmélet. A modularitás-elmélet hívei szerint a nyelvelsajátítási készséghez hasonlóan a reflektív funkció fejlődését is egy veleszületett tanulási mechanizmus irányítja, amely az agy egy specifikus területén lokalizált (Leslie, 1994, Segal, 1996, idézi Fonagy és Target, 1999). A környezetnek a fejlődési folyamatban csak annyi szerep jut, hogy a veleszületett struktúrákat kioldja, egyébként a fejlődésben a lényeges szerep az örökletes tényezőknek és az érésnek jut. 2. Az tudat-elmélet hívei szerint az emberi elme rendelkezik egy általános elméletalkotó képességgel. E képességét alkalmazva kialakít a tudatról egy összefüggő, elméletszerű ismeretrendszert. Ezen ismeretrendszer kialakítása során a környezeti élményekre, saját tapasztalataira támaszkodik. A társas világ megtapasztalása révén jut azoknak az adatoknak a birtokába, amelyek alapján a mentális fogalmakat kialakítja (Gopnik, 1996). Ez a felfogás nem sokat árul el arról, hogyan is történik tulajdonképpen ezeknek a mentális fogalmaknak a kialakítása. 3. A szimulációs elmélet hívei szerint a gyermek szimuláción keresztül ismeri meg mások tudati állapotait úgy, hogy a helyükbe képzeli saját magát és mások cselekvéseit a saját élményei alapján következteti ki. (Goldman, 1993, Harris, 1992, Fonagy és Target, 1999, nyomán) A mentális fogalmak tehát az introspekcióból erednek. Az elmélet nem ad magyarázatot arra a kérdésre, hogyan és minek hatására kezd a gyermek a saját mentális állapotairól érzések, vélekedések, vágyak fogalmaiban gondolkozni. 4. Egy még radikálisabb elképzelés szerint introspekcióra vagy következtetésre nincs is szükség ahhoz, hogy a másik személy helyébe képzeljük magunkat, hanem a gyerekek folyamatosan, a kognició fejlődésével, mások tudatállapotait is megismerik és felismerik. Az első elmélet csak az örökletes tényezők szerepére koncentrál, a reflektív funkció kialakulását mindössze a genetikusan meghatározott érési folyamatoktól teszi függővé. A tudatelmélet és a szimulációs elmélet foglalkoznak ugyan a környezeti tényezők hatásával is, de figyelmük nem tér ki arra a kérdésre, hogy mások mentális állapotainak azonosítása milyen érzéseket vált ki a gyermekből. Fonagy és Target (1999) amellett érvelnek, hogy a mások tudatállapotáról szoló tudáselsajátítás és az érzelmi kapcsolatok szoros kapcsolatban állnak egymással. Nem lehet a tudatelmélet fejlődését a gyermek izolált információfeldolgozó rendszerének eredményeként felfogni, amely „a biológiai mechanizmusok alapján mintegy automatikusan építi fel a tudatelmélet modelljét”. C. Izard (1977) a csecsemők azon velük született képességéről beszéltek, hogy az érzelmi állapotokat automatikusan kifejezzék. Az érdeklődés, öröm, undor, meglepetés, a kellemetlenség arckifejezései már egészen kis csecsemőknél is megfigyelhetők, tehát születésüktől kezdve jellemzi őket az érzelemkifejezésre és az érzelmi kommunikációra való felkészültség. Nem sokkal születésük után a csecsemők már képesek szinte mindegyik olyan arcizom működtetésére, amely a felnőtteknél az alapérzelmek kifejezésében részt vesz. Fonagy és Target (1999) amellett érvelnek, hogy a gyermeknek a szülőhöz fűződő érzelmi kapcsolata jelentős szerepet játszik az érzelmek kifejezésének és a társas interakciók mentális értelmezésének kialakulásában, mivel a komplex és gyakran érzelemmel teli társas interakciók képezik a tudati állapotok megismerésének alapját. A reflektív funkció fejlődésére olyan tényezők hatnak, mint: a családi interakciók természete, a szülői kontroll minősége, annak mértéke, hogy a szülők beszédében mennyire vannak jelen érzelmekre vonatkozó
32
utalások, információk, az érzelmekkel kapcsolatos kommunikáció, az érzelmek megbeszélésének színvonala. Fonagy és Target (1999) szerint a reflektív funkció fejlődésének kutatásában a kiindulópontot a gyermek korai kötődési kapcsolatai képezik. A gyermek fejlődése során az érzelmek reprezentációjának képessége a csecsemő és annak gondozója közötti érzelmi interakciók révén alakul ki, a fokozott egymás iránti érzékenység alapján. Arckifejezései párhuzamos váltakozást mutatnak: az érzelmek 1,5 másodperces időtávlatban követik a másik előzőleg mutatott arckifejezést. A kognitív rendszer alacsony fokú fejlettsége miatt a újszülött még nem képes a gondozó vágyait és érzelmeit leképezni. Hathónapos kortól kezdve a csecsemő már kezdi mások viselkedését a maga számára értelmezni. Kilenc hónapos csecsemők meglepődést mutattak, amikor mozgó tárgyak „irracionálisan” viselkedve a feltételezett céltárgyat nem a legrövidebb elérhető úton közelítették meg. A kutatók szerint a csecsemők a racionális cselekvés elvét alkalmazva mások viselkedésének értelmezésekor abból az előfeltevésből indulnak ki, hogy a cselekvések a célok megvalósítására irányulnak és azokat egy adott helyzetben mindig az elérhető legracionálisabb úton érik el. Gergely és Watson a csecsemők ilyen attitűdjét „teleológiai hozzáállásnak” nevezik. Ez teszi szerintük lehetővé a csecsemő számára, hogy megváltozott helyzetben is feltételezze egy másik személy várható célirányos cselekvését. A másik viselkedésének célját a csecsemő a másik személy tudatában reprezentált vágyként fogja fel, a célirányos cselekvést korlátozó környezeti feltételek reprezentációját pedig a másik személy tudatában reprezentált vélekedésként. Az anyának meghatározó szerepe van a csecsemő érzelmi állapotainak modellálásában, szabályozásában, valamint saját érzelmei azonosításában. A csecsemők kezdetben nincsenek saját érzelmi állapotaik tudatában. Az anyai tükrözés segítségével alakul ki a saját belső (érzelmi) állapotaik iránti érzékenységük, illetve saját érzelmeik azonosításának képessége. A szorongás például először csak a fiziológiai állapotok változásainak, viselkedéseknek és gondolatoknak zavaros keveréke lehet a csecsemő számára. Amikor az anya visszatükrözi a csecsemő szorongását, ennek a tükrözésnek az észlelése megszervezi a gyermek élményét, akiben így lassan kialakul annak tudása, hogy mit is érez ő valójában. Az anyai tükrözés nem csupán azt jelenti, hogy a gyermek arckifejezését utánozza, hanem, a gyermekre való ráhangolódás révén, annak belső állapotait is visszatükrözi. Winnicott megfogalmazása szerint „amikor a tükörbe nézünk, nemcsak magunkat látjuk, hanem azt is, ahogyan anyánk tekintett ránk”. Az anyai tükrözésnek lényeges szerep jut tehát az én kialakulásában. A gondozó észleli a csecsemő által kifejezett érzelmeket, kialakítja azokról saját reprezentációját, majd, következő lépésben. a gyermek számára mint külső ingert jeleníti meg annak saját érzelmeit. A gyermek ezt a tükröződő ingert észleli és reprezentálja és saját affektív állapotára vetíti. Tehát a saját átélt érzelmeit úgy lesz képes tudatosan észlelni és reprezentálni, hogy látja az anyja arcán azokat megjelenni. Alapvető kérdés, hogyan vezet el a külső érzelemkifejezés ismételt megjelenése és észlelése a - korábban tudatosan nem észlelt, belső affektív állapotra való érzékenységhez és annak azonosításához, felismeréséhez? Gergely és Watson szerint létezik egy olyan pszichológiai jelenség, amely választ adhat erre a kérdésre. Ez a biofeedback training eljárása, amely során egy olyan, tudatosan nem észlelhető belső állapotot, mint például a vérnyomás változása, egy együtt változó külső inger formájában (speciális gép segítségével) észlelhetővé teszik. A vizsgálati személy a gépen észleli az inger változásait, s erről visszakövetkeztet a belső állapot (példánkban a vérnyomás) változásaira. Igy megfelelő gyakorlás révén megtanulja érzékelni a belső állapot (vérnyomás) változásait a külső inger nélkül is, és fokozatosan kialakul az illető állapot feletti akaratlagos kontroll. Gergely és Watson (1998) szerint a szülői érzelemtükrözés hasonló mechanizmus alapján működik. Feltételezésük szerint a szülői érzelemtükrözés egyfajta természetes szociális biofeedback-trainingként működik a csecsemő korai érzelmi fejlődése során.
33
A következő kérdés az, honnan tudja a csecsemő, hogy amit a szülő tükröz, az az ő érzelmi állapotainak felel meg és nem a szülő saját érzelmeinek. Ez már csak azért is érdekes, mert a 2 éves gyermeknek még gondot okoz saját arcának felismerése a tükörben. Úgy tűnik, hogy a csecsemő hamarabb képes felismerni magát az anyja arcának tükrében, mint a saját maga tükörképét. A tükrözés-kifejezést nem fizikai értelemben kell érteni, mert akármilyen jól ráhangolódik az anya a csecsemő állapotára, mégsem fog annak arckifejezésével tökéletesen egyforma arckifejezést produkálni. Ahhoz, hogy a kérdésre választ találjanak, azt próbálták megvizsgálni, hogyan is történik ez a szülői tükrözés. A jelöltség hipotézisét vizsgálva, feltételték, hogy az anyák ösztönösen jelölik a tükröző arckifejezéseket, mégpedig úgy, hogy azok perceptuálisan tisztán elkülönüljenek az anya saját, valódi érzelemkifejezéseitől (a tükrözött harag az anya valódi haragjától). A jelölés jellegzetes módja, hogy a valódi érzelemkifejezéseknek egy eltúlzott, megváltoztatott, „mintha”-formáját produkálják, ami még mindig eléggé hasonló az illető érzelemhez, így a csecsemő képes lesz biztosan felismerni annak tartalmát (észlelni fogja például, hogy az anyja éppen haragot tükröz). A jelölésnek az a funkciója, hogy az adott érzelmet a csecsemő ne tulajdonítsa a gondozónak. Ezt a jelenséget nevezik referenciális lekapcsolásnak: az észlelt érzelem lekapcsolódik arról a személyről (az anyáról), aki azt kifejezi. Az átélt érzelem és a tükrözés időbeli és érzékleti egybeesésének (kontingencia) segítségével a csecsemő fokozatosan felismeri a kapcsolatot a saját affektív állapota és az anyja arcán megjelenő jelölt inger között, így megtanulja a jelölt ingert, érzelmet saját magára vonatkoztatni. Az első életév folyamán tehát a csecsemő kétféle érzelem-megnyilvánulással fog találkozni: egy valódi és egy jelölt érzelem-megnyilvánulással. E két formára külön-külön reprezentációt alakít ki, az érzelemkifejezés minőségileg különböző változataként fogja azokat reprezentálni. A csecsemőre való ráhangolódás és a tükrözés révén az anya képes átalakítani, enyhíteni a gyermek negatív érzelmi állapotát. A reflektív funkció és az érzelmi fejlődés tehát egy olyan komplex bio-szociális rendszer működése segítségével valósul meg, amely magában foglalja: - a csecsemő ösztönös késztetését arra, hogy belső affektív állapotainak változásait kifejezze, - az anya ösztönös késztetését arra, hogy az ezen állapotot kifejező viselkedést jelölt módon tükrözze. A visszatükrözött reprezentáció és az én elsődleges állapota közötti bizonyos fokú eltérés elősegíti a szerveződés folyamatát, így az anyai tükrözés létrehozza az érzelmek magasabb szintű reprezentációjának kialakulását. E modell szerint a tükrözés csak akkor éri el adaptív célját, ha a csecsemő élményéhez nem áll sem túl közel, sem túl távol, a jelölt érzelem se nem túlzottan hasonló a csecsemő által átélt érzelemhez, de nem is különbözik túlságosan attól. 3. A jelöltség hiánya. Megjelenésének feltételezett okai
Olyan anyáknál marad el tipikusan a jelölés, akiket saját megoldatlan konfliktusaik miatt, a csecsemő érzelemkifejezéseinek hatására, szintén elárasztanak a negatív érzelmek. A csecsemő érzelemkifejezéseire realisztikus érzelmi választ adnak, annak érzelmét saját valódi, ténylegesen átélt érzelmeként tükrözik. Főleg személyiségzavaros személyeknél fordul elő. Ennek következményeként előfordulhat, hogy: a csecsemő nem kapcsolja le az arckifejezést a szülő személyéről, hanem azt a szülőnek tulajdonítja, mint annak saját reális érzelmi állapotát; nem alakul ki saját érzelmi állapotának a másodlagos reprezentációja, így saját érzelmei azonosításának képessége sem, az azok feletti kontroll sem; elmarad a csecsemő érzelmi állapotainak a szabályozása, a negatív érzelmek intenzitása nem csökken, hanem felerősödik; 34
kialakul a projektív identifikáció, mint alapvető védekezési mechanizmus, amely a borderline személyiségzavar egyik jellemzője. Előfordulhat az is, hogy a szülő jelöli az érzelmeket, de a tükrözés inkongruens, nem érthető a csecsemő számára, esetleg ellenmondásos. Ilyen eset megjelenésének feltételezett okai lehetnek hogy a szülő tévesen észleli a csecsemő állapotát, vagy, túlkontrolláló attitűdjeiből kifolyólag, meg akarja változtatni gyereke érzelmi állapotát. Ennek következményeiként: az érzelem lekapcsolódik a tükröző szülőről, a csecsemő kizárólag saját magára vonatkoztatja azt; a csecsemő eltorzított, téves reprezentációt alakíthat ki saját érzelmeiről, a valódival nem megegyező, inkongruens állapotot tulajdonít saját magának; patológiásan eltorzított self-reprezentációk alakulnak ki, ami a később megjelenő patológiás folyamatoknak egyik feltételezett előidéző mechanizmusa. Az anya érzelmileg nehezen elérhető a gyermek számára A gyerek és anyja közötti tükrözés hiányának feltételezett oka lehet az anya pszichés zavara (depresszió, szkizofrénia). Többnyire pszichés zavar következtében az anya (aki depressziós, szkizofréniában vagy egyéb pszichopátiás betegségben szenved) nem tudja lereagálni a gyermek érzelmeit. Ennek következményeként az anya érzelmileg nehezen elérhető a gyermek számára, túl kevéssé érzékeny a gyermek jelzéseire, az anya-gyermek kommunikáció nem működik, a csecsemők bizonytalanabbak és feszültebbek. Egy ideig a gyermek kétségbeesetten próbálkozik az anyjával kapcsolatba kerülni, tőle visszajelzéshez jutni, majd egy idő után felhagy a próbálkozásokkal. Problémák jelentkeznek a gyermek esetében az érzelem-felismerés, az érzelmi kommunikáció, a viselkedésszabályozás terén. A depresszív anyák és gyermekeik között többféle interakciós minta is kialakulhat. Megtörténhet, hogy az anya és a csecsemője közötti kapcsolat kölcsönös, de konfliktusok által terhelt. Más esetekben a kapcsolat nem konfliktusos, de az anya érzelmileg elhanyagolja a gyermeket. Ennek következményeként a gyermekben könnyen kialakulhat a tanult tehetetlenség, mivel rendszeresen azt tapasztalja, hogy nem képes befolyásolni az anyja magatartását és viszonyulását, viselkedésének nincs hatása az anyjára. Olyan családokban, ahol a korai anya-gyermek kapcsolatra a tükrözés gyakori hiánya volt jellemző, később szignifikánsan gyakoribb a gyermekbántalmazás.
Feladatok Mutass rá a tudatelmélet lehetséges hozzájárulására a Piaget-féle óvodáskori egocentrikus gondolkodás továbbviteléhez.
35
VI. A beszéd elsajátítása 1. A beszéd előtti kommunikáció A gyermek a nyelv iránti érzékenységgel és a kommunikáció hajlamával születik a világra. Beszédfejlődése meghatározott fázisokban megy végbe, melyek kezdetének időpontja és időtartama bizonyos határokon belül különbözhet, de sorrendje nem megbontható. A hangrendszer elsajátításának éppúgy megvannak a maga szakaszai és törvényszerűségei, mint a szójelentés, vagy a nyelvtani szabályok elsajátításának. A nyelv előtti kommunikációra vonatkozó kutatások szerint a gyermekek már születéskor előnyben részesítik a beszédhangokat más hangokkal szemben, tehát az alapvető beszédhangok érzékelésének képessége már a születéskor jelen van. Néhány napos csecsemők képesek különbséget tenni az emberi beszéd, illetve énekhang és a ritmikus, de nem emberi hangok, vagy hangszeres zene között. Újszülöttekkel végzett vizsgálatok szerint, a csecsemők 4 napos korukra már az anyanyelvet, illetve a körülöttük beszélt nyelvet részesítik előnyben az idegen nyelvekkel szemben. Az első hónapokban az újszülöttek képesek a világ összes nyelvében használt fonémakategóriák különbségeinek észlelésére. 6-8 hónapos korban kezd a fonémák különbségének észlelési képessége a csecsemő anyanyelvére leszűkülni, akkor, amikor a gyermek első beszédszerű artikulációi kezdenek megjelenni. Az újszülöttek számára az egyetlen kommunikációs eszköz a sírás, ennek funkciója a jelzés, illetve a kifejezés. Körülbelül másfél hónapos korban a csecsemők megkülönböztetés nélkül mindenkire mosolyognak, aki föléjük hajol, ez jelentősen megnöveli azt a vonzást, amivel a társas környezetükre hatnak. Két és fél hónapos korban igazi örömkitőrést képesek mutatni. Ha a gondozó feléje hajol, a csecsemő kitárja karjait és szélesen mosolyog, tehát a szociális mosolyt beépíti viselkedési és kommunikációs repertoarjába. Ennek fokozatos kialakulása a reflexszerű mosolyból, ami már a méhen belüli fejlődés során megjelenik, valamint az élet első heteiben megjelenő arckifejezésből, ami az újszülött megelégedett állapotára jellemző, a bizonyítéka annak, hogy a csecsemőnek vannak adottságai, amelyek segítségével megpróbál kapcsolatba lépni környezetével. Emde és munkatársai a csecsemő mosolygásának jellegét és eredetét az agyhullámok rögzítésének segítségével tanulmányozták. Azt találták, hogy a születés utáni napokban a csecsemő mosolyai elsősorban az álom REM fázisában jelennek meg és az agytörzsből eredő agyi aktivitáshullámokkal járnak együtt. Emde és Robinson (1979) szerint ezek úgynevezett endogén mosolyok, melyeket REM-mosolynak neveztek el. A második héten a REM mosolyok a csecsemő éber állapotában is megjelennek, de nem kapcsolódnak a környezet eseményeihez, és továbbra is az agyhullámok szendergésre és REM-alvásra jellemző mintájával járnak együtt. Az első néhány héten a REM mosolyok helyét az exogén, a környezet ingereire válaszként megjelenő mosolyok váltják fel. 1 - 2,5 hónapos kor között a csecsemők megkülönböztetés nélkül mosolyognak az észlelt tárgyakra. Így ez az exogén mosoly még nem szociális mosoly, bár külső ingerlés eredménye. 2,5 - 3 hónapos kor között jelenik meg a valódi szociális mosoly. Ez az agy és az idegrendszer olyan változásainak eredménye, amely a csecsemő látásélességének jelentős javulását és annak a képességnek a megjelenését idézi elő, hogy a tárgyakat módszeresen le tudja tapogatni a tekintetével. Így lehetővé válik számára, hogy tekintetét, így mosolyát is, emberekre fókuszálja, ami által a korábbi exogén mosoly valódi szociális mosollyá válik (Cole és Cole, 1997, 188. o.).
36
A beszéd előtti kommunikációban megkülönböztethetjük a 3 hónapos korukban kezdődő gőgicsélést, ami a elsődleges interszubjektivitás képesség kialakulásáról tanúskodik. Ez teszi lehetővé, hogy a csecsemő saját élményeit egy másik személlyel közvetlen interakció során tudassa. 5 hónapos korban csökken a gőgicsélés, de 6 hónapos korban újra megerősödik és már jobban érthető kommunikatív funkciót tölt be, mert az érzelmek egy tágabb skáláját tükrözi. 9 hónapos korban kialakul a másodlagos interszubjektivitás. Ez az elnevezés a mentális állapotok másokkal való megosztásának képességét jelenti és olyan esetekben figyelték meg, amikor a közös figyelem középpontjában egy harmadik személy, tárgy vagy cselekvés áll. A csecsemő megvizsgálja anyjának egy, a számára bizonytalan jelentésű eseményre, személyre, tárgyra adott reakcióját, és saját válaszát az anyja válaszához igazítja. A 9-12. hónapban a csecsemők elkezdenek a tárgyra rámutatni, majd figyelik az anya reakcióját.
Az egész arcával kommunikál 2. Támpontok a beszéd kialakulásában Pár napos és hetes korban, a beszédhangokra való odafigyelés és a kiabálás jellemző az újszülöttre. A kompetens anya többféle kiabálást is megkülönböztet, például olyanokat, amelyek haragot, fájdalmat vagy éhséget fejeznek ki. 2 hónapos újszülött: gőgicsélés (ugyanazon hosszított magánhangzó ismétlése), amikor a gyerek jókedvű (iiiiih, aaah). 3-4 hónapos csecsemő: gügyögés (a magánhangzók mellé mássalhangzó kerül (anga, akaa, ungu, anga) 6-10 hónapos csecsemő: szótagismétlés. A hangminták, amiket 6-10 hónapos koráig produkál a csecsemő, minden nyelvben egyformák. Ezeknek a hangoknak a száma sokkal nagyobb mint az, amit később a gyermek beépít beszédébe. Jellegzetes erre a korra az ecolalia, ami a beszédhangok dallamának elsajátítását jelenti. A szavak megtanulása előtt a csecsemők képesek a hangminták melódiájának leutánzására (E. Bates, 1987). Ebben a periódusban a gyerekek már több szót megértenek, mint ahányat ki tudnak ejteni. A későbbi szakaszokban ez a különbség megnövekszik. 10-12 hónapos korban jelennek meg a szóutánzó hangok és a szótagismétlés (lala.., vava, papa). Ebben a periodusban megváltozik a gagyogás jellege, a csecsemő kezdi birtokba venni saját emberi voltát és utánozni kezd egyes beszédhangokat, amelyeket a szülők számára megjelölnek (hogy csinál a kutya: vava). Ebben a periódusban megjelennek az első szavak (mama, papa, táj) és a hangszavak: például az, hogy jön az autó megfelel a bhbh, az autóburrogás utánzásának. A 12-18 hónapos csecsemő a holofrázis szakaszába lép, amelyben egy szó egy mondatot képvisel (a felkiáltójellel kiejtett tejkó azt jelenti, hogy "anya, sürgősen kérek szépen tejet!"). Ilyenkor a szavaknak több értelmük is lehet, de
37
a gyerek a nonverbális kommunikációs eszközökkel megérteti magát. Például, a "husi" szónak több mondat is megfelelhet, például az, hogy "finom ez a hús" vagy hogy, "kérek enni!", vagy "vidd el innen!". 18-24 hónapos gyereknél a szókincs és a mondatszerkezet fejlődik. Másfél évesen kb 50 szót tud és innen kezdve szókincse gyors ütemben szaporodik. Ebben a folyamatban a beszélő környezet hatása igen fontos. Gyakoriak azok a szóhasználati hibák, amelyek a fogalmak leszűkített, illetve túl tág értelemben való használatát eredményezik. Erre a beszédfejlődési szakaszra a 1,72 szavas mondathosszúság jellemző. Két éves kor után a gyerek egyszerű két szavas mondatokat használ, ezért nevezték el ezt a típusú beszédet sürgönybeszédnek. R. Browne (1973) szerint a gyermek beszédfejlődésének mértékegységét a mondat hosszúsága jelenti, amibe a szavak és a szövegvégződések száma is beletartozik. Brown vizsgálatai nyomán állította, hogy a mondat átlagos hossza (medium language utterence, vagy MLU) pontosabb mértékegység a beszédfejlődés mérésére, mint az életkor. Az MLU félévenként, vagy háromnegyed évenként változik és egy adott szakaszban a kifejezés mondatszerkezete megmarad. 11. Táblázat. Beszédfejlődési Szakasz 1
Életkor, hónapok 12-26
2
27-30
3
31-34
4
35-40
5
41-46
Browne beszédfejlődési szakaszai Átlag Jellegzetességek mondathosszúság 1,00-2,00 Főnevek és igék fordulnak elő leginkább. 2,00-2,50 A többesszám, a névelő, a múlt idő, az elöljáró használata. 2,50-3,00 Kérdések használata (ki?, hol?, mit?, igaz?); felszólító és elutasító mód használata.; 3,00-3,75 Egy mondat beágyazása egy másikba. 3,75-4,50 Egyszerű mondatok és mondatrészek összehangolása.
Tipikus mondat Fürdik baba A babák játszanak. Az autó siet. Hova ment a kutya?
Szeretem az autót, amit a Mikulástól kaptam Erika és Andi ikertestvérek. Az óvodában egyformán vannak felöltözve.
(Schaffer, 1985, 172 o.)
A beszéd elsajátítása érdekében a gyereknek több mindent kell megtanulnia (Schaffer, 1985). Elsősorban megtanul odafigyelni az általa hallott hangokra és meg kell tanulnia az anyanyelvben hallott hangokat az összes többi hangtól megkülönböztetni. Meg kell tanulnia tehát a fonológia szabályait. Másodsorban a gyerek elsajátítja a külön-külön értelmetlen fonémákat értelmes egységek kontextusába helyezni. Elsajátítja tehát a szavak jelentését és a szemantika alapjait. Majd megtanulja a többiek által használt kommunikáció formáját, azaz a szintaxist. Nem utolsósorban tanulja meg a gyermek a nyelvhasználat pragmatikáját, azaz, hogy mit mikor lehet, avagy kell mondani, és mit hogyan kell érteni az adott kontextusban.
38
3. A beszédelsajátításról szóló elméletek A tanuláselméleti megközelítés a nyelvelsajátításban a gyermek környezetének, a felnőttek által biztosított tanítási folyamatnak, az általuk nyújtott modellnek tulajdonít lényeges szerepet. A nyelv fejlődése hasonló más viselkedésformák fejlődéséhez és ugyanazon tanulási törvények határozzák meg. A fejlődést előidéző mechanizmusok, a tanuláselméleti megközelítés alapján, a következők. Klasszikus kondicionálás: a hangsor mint inger kiváltja a gyermek orientációját, így a gyermek a hangsor által jelölt tárgyra néz. A hangsort összekapcsolja a tárggyal, így megtanulja a jelentés egyik vonatkozását. A gyerek látja, hogy gondozója rámutat egy tárgyre, miközben kimond egy szót. Ennek jelentését úgy ragadja meg, mint a szó összes asszociációjának összegét, azon asszociációkét, amelyek a szóval párosult tapasztalatokból erednek. Ennek az elméletnek az érdeme, hogy magyarázza a nyelvi jelentések elsajátítását. Operáns kondicionálás: Skinner szerint a beszéd motoros reakció, amely leginkább operáns kondicionálás révén megvalósuló tanulásként modellezhető. Ez az elmélet a beszédfejlődést az inger-reakció kapcsolattal magyarázza. Az alap-bizonyíték erre az a megállapítás, hogy a gyermek a gagyogás korai fázisában sokféle hangot ad ki, többékevésbé véletlenszerűen. Ezek közül azok maradnak fenn, amelyeket a környezet megerősít. Utánzás: Bandura a beszédfejlődést a szociális tanuláselmélet alapján magyarázza. Ő abból indul ki, hogy a gyermek a maga körül hallott nyelvet sajátítja el, azaz a nyelvelsajátítás az utánzásnak egyik speciális formája: a szavak utánzásakor a gyermek az általános nyelvi alapelveket elvonatkoztatja a hallott mondattól. A szülők a gyerek kompetensebb társai, a beszédtanulást úgy irányítják, hogy mondatszerkezetük magasabbrendű annál, mint amit a gyerek használ és mintául szolgálnak a gyereknek. A tanuláselméleti megközelítés hívei hangsúlyozzák az anya és a beszélni tanuló gyermek közötti interakció szerepét a nyelvi kompetencia elsajátításában (Mönks és Knoers, 1998). A nativista elmélet Ennek az elméletnek a fő képviselője Noam Chomsky, a generatív grammatika megalapozója (1980). Eszerint a gyerek nem úgy tanulja meg a nyelvi strukturákat, hogy nyelvtant tanul, mert szerinte a gyermek túl változatos nyelvi strukturának van kitéve ahhoz, hogy ki tudná találni, hogy az adott helyzetben éppen melyik a megfelelő. Ugyanakkor a gyerek soha nem hallott, új formákat is képes alkotni, tehát kreatív módon túlhaladni a hallott strukturákat. Szerinte ez azzal magyarázható, hogy a gyermek ezzel a nyelvtantanulási képességgel születik, ami feltételez egy olyan nyelvi szabály-csoportot, készletet, amit a gének kódolnak, ami biológiailag meghatározott, öröklődik, és egyben a nyelvelsajátító mechanizmus lényege. Noam Chomsky predeterminista beszédfejlődés elmélete Platon elképzeléseiből indul ki, átvéve az érzékelt, illetve az észlelt ingernek a fogalomhoz viszonyított gyengeségének ötletét és aláhúzva a gondolat és a beszéd magasabbrendűségét az érzékelés és az észlelés folyamataihoz képest. Igy válik a beszéd Chomsky szerint a pszichikum szervévé (mental organ, Chomsky, 1980, p. 33). Hála a természeti, biológiai szelekciónak, az emberi faj számára ezek a szervek ugyanannyira univerzálisakká válnak, mint a biológiai szervek: a szív, a szem, vagy a motoros vezérlési rendszer. Chomsky célja hogy felderítse honnan ered, hogyan alakul ki és miben áll az anyanyelvtudás, illetve hogyan alkalmazza a gyerek ezen tudását. Míg a
39
behaviorista elméletek szerint az anyanyelvtudás lényegében szokásrendszernek tekinthető, addig a korai generatív grammatika számára az anyanyelvtudás nyelvi entitások, valamint az ezek működését meghatározó szabályok komputációs rendszere, ami genetikusan meghatározott, beprogramozott folyamat. Chomsky és munkatársai abból indultak ki, hogy a gyermek rengeteg olyan mondatot tud megfogalmazni, amit előzőleg soha nem hallott, ezért a klasszikus és az operáns kondicionálás, valamint az utánzás nem magyarázza kielégítően a beszédfejlődést. Chomsky a filozófiából elsősorban Kant inneista felfogását vette át – aki szerint a tudás alapkategóriáit nem lehet a tapasztalatból kiszűrni, azok eleve adottak – és a kognitív fejlődés ismeretelméletével is foglalkozott annak megértése céljából, hogy miben is áll a beszédfejlődés. Chomsky érdeklődési területe a beszéd univerzális jellemzőinek keresése volt, például, hogy vannak-e a beszédben velünk született szabályok és általános érvényű beszédfejlődési szakaszok. Ellentétben a tanuláselméleti megközelítés híveinek elképzelésével, Chomsky szerint azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődését meghatározzák, különböznek a többi emberi viselkedés alapelveitől. A nyelv megértésének és létrehozásának képességét speciális emberi szervként képzeli el, amelyet egyedi szerkezet és működés jellemez: ez a nyelvelsajátító készülék (Learning Aquisition Device, LAD), amely veleszületett apparátus, és úgy működik, mint egy genetikai kód, amely a beszéd elsajátítását programozza. Ahogy a gyermek növekszik és a környezetével kölcsönhatásba kerül, az LAD érése során egyre összetettebb nyelvi formákat sajátít el, melyek a már meglévő struktúrákba illeszkednek. Chomsky magyarázata szerint a tanulás lényege az a belső folyamat, amely a kognitív strukturák előre megadott, ugyancsak belső rend szerinti gyarapodását eredményezi, a külső, kiváltó és alakító hatások következtében. Chomsky szerint léteznek olyan általános nyelvi szabályok (univerzáliák), amelyek a kijelentések változatossága ellenére közösek a különféle mondatokban. Ezek a nyelvi univerzáliák olyan alapvető nyelvi struktúrák, amelyek minden nyelvben jelen vannak, és a nyelvelsajátítás fontos tényezői (McNeill, 1970). A nyelvi univerzáliákat a faj evolúciós története határozza meg, és nem az egyes gyermekek tapasztalatainak története. A tapasztalat szerepe annak meghatározásában van, hogy a sok lehetséges nyelv közül a gyermek melyiket sajátítja el. A tapasztalat nem módosítja a nyelvelsajátító készüléket, csak kioldja a nyelvtanuláshoz szükséges veleszületett struktúrákat. Az univerzáliák egyfajta szűrő funkciót látnak el: adott nyelvi kifejezésről megállapítják, hogy az az emberi nyelv egy lehetséges elemét, szerkezetét képviseli-e, vagy sem. A nativista elmélet egyik legfontosabb érve az embernek más fajokhoz viszonyított, a beszéddel kapcsolatos egyedi helyzete. Semmilyen más faj nem alakított ki, tudomásunk szerint, ilyen komplex kommunikációs rendszert, mint az emberi beszéd, amit minden egészséges gyermek, aki beszélő környezetben nő fel, képes korai gyermekkorban elsajátítani. Azon kísérletek többsége, hogy majmokat megtanítsanak fogalmakat használni, általában sikertelenek voltak. Vannak olyan kísérletek is, amelyekben majmokat sikeresen tanítottak meg jelbeszédre. Például, A. és B. Gardner (1974) megtanították a Washoe nevű csimpánzt hogy az amerikai jelbeszédet használja. Az elején Washoet megtanították az egyedi jelekre, egyenként szaporítva ezeket, úgy ahogy a kisgyerekek is tanulnak beszélni. Egy év alatt a csimpánz 3-4 jelsort össze tudott kötni, sőt, ötletes kapcsolatokat tudott felépíteni. Például, amikor először látott kacsát, azt jelezte, hogy "vízi madár". Az interakcionista magyarázat Ennek a felfogásnak a fő képviselői J. Bruner (1983), E. Bates et al. (1987), Maratsos (1983), G. Miller (1991) kiegészitik az előző megközelítéseket azzal, hogy megmagyarázzák a nyelvelsajátítás és a a kognitív teljesítmény kapcsolatát, mint a nyelvelsajátítás alapvető forrását, illetve kihangsúlyozzák a társas kapcsolatok szerepét a jelölés elsajátításában. Ezek szerint a gyermek beszédét a beszélő környezete befolyásolja, ami működésbe hozza a beszédpotenciált.
40
A nyelvtan elsajátításának magyarázata nehéz, mivel nem állíthatjuk, hogy a nyelvet helyesen használó gyermek meg is érti a nyelvtani szerkezeteket. Bates szerint a nyelvtani szerkezetek ismerete a nyelv gyakorlati használatának mellékterméke. Az interakcionalista megközelítés kulturális szempontú változatának képviselői szerint a társas környezet eleve úgy szerveződik, hogy a gyermeket egy nyelvhasználó csoport tagjává fogadja. Azok a kulturálisan meghatározott események, amelyek segítik a gyermeket a nyelvtanulásban, alkotják a nyelvelsajátítást elősegítő rendszert (LAS – Language Aquisition Support), amely a nyelvelsajátító készülék (LAD) környezeti kiegészítése. A beszélő környezet a fogalmakat dialógusokon keresztül alakítja, hiszen a gyerek által használt szavakra, a környezet szóval vagy cselekvéssel válaszol ("baba!" mondja a gyerek és az anyukája válaszol: "tessék a babád, játszál vele szépen"), illetve a cselekvésekre szavakkal, amelyek a cselekvésre visszahatnak és irányítják ("ne bántsd a babát, ott a babakocsi, tedd be a babád és told"). Gopnik, Meltzoff és Kuhl szerint (2001) a felnőttek segítsége a nyelvtanulás harmadik lényeges eleme, a nevelés és a velünk született mechanizmusok mellett. A felnőtteknek sajátos módszerei vannak, hogy csecsemőiket bevezessék a beszélők soraiba. Ehhez tartozik, hogy a tipikus felnőtt egész másképp beszél csecsemőjével, de az idegen kisgyerekekkel is, mint egy másik felnőttel, éspedig elnyújtott magánhangzókkal, legalább egy oktávval magasabb alapfrekvenciával, lassabb tempóban, melodikus intonációval. A mondatok az átlagosnál rövidebbek és többször ismétlődnek. Ez az a stílus amit a csecsemők kedvelnek és ami nagyon hasonló a világ minden táján. A felnőttek általában nem veszik észre, hogy erre a stílusra váltanak, amikor csecsemővel beszélgetnek. Az említett szerzők egy kísérletről számolnak be, amelyben a babák fejük jobbra vagy balra fordításával nyolc másodpercre bekapcsolhatták azt a hangot, amelyen a felnőtt saját gyerekéhez, vagy egy másik felnőtthöz beszél. Az idő, ameddig a gyerek egyik, vagy másik oldalra fordítja a fejét, a kutató számára a két stílus közötti preferenciát mutatja ki. Kiderült, hogy a csecsemők a beszéd tartalmától, sőt nyelvétől függetlenül, előszeretettel a csecsemőbeszéd hanglejtésű oldalt választották. Gopnik és társai szerint, "a gügyögő hanghordozás önmagában zene a fülüknek, mint egyfajta komfortnyelv, nyugtató és biztonságot keltő". E három felfogás egyikét se lehet figyelmen kívül hagyni. Nem vonhatjuk kétségbe a beszédfejlődés velünk született elemeit, amelyek létét az agykérgi beszédközpontok létezése is alátámasztja. Ezek sérülése esetén a beszéd megértésének, illetve kifejezésének képessége károsul. Azonban a velünk született beszédfelfogó és képző mechanizmusok egy nem beszélő környezetben nem hozhatóak működésbe. Ez utóbbi a beszédtanulást teszi lehetővé, de ebben a folyamatban a gyerek társas interakciói meghatározó fontosságúak. Úgy néz ki, hogy a beszédelsajátító mechanizmusok biológiai struktúrájába az is bele van vésve, hogy csak beszélő környezetben, az első életév(ek)ben, megfelelő segítséggel hívhatók elő. A beszélő környezeten kívül nevelkedő gyerekek behozhatatlan lemaradást mutatnak a beszédképességük kialakulásában. A vadonban felnevelkedett, illetve szüleik által rejtegetett gyerekek általában behozhatatlan lemaradást mutattak beszédképességükben. Ugyanakkor a környezet általi mediáció nem lehetne hatásos, ha a gyermek nem lenne olyan kíváncsi megfigyelője mások nyelvezetének, aki az elsajátított fogalmak alapján értelmi sémákat alakít ki magának, azaz olyan fogalomhálózatokat, amelyek a társaikval és a felnőttekkel való kapcsolatait elősegítik. Mivel beszédével a gyermek szükségleteit fejezi ki, szülei és beszélő környezete akkor fogják őt jobban megérteni, ha nyelvtanilag helyesen beszél. Ilyen értelemben a környezet hozzájárul a nyelvtan elsajátításához. Ugyanakkor vizsgálatokból az is kiderült, hogy az anyák általában jobban figyelnek gyerekeik mondatainak igazságtartamára, mint nyelvtanilag helyes voltára, illetve esetleges helytelen beszédükre (Shaffer, 1985), ami arra mutat, hogy a beszéd tanítását a szülő elsődlegesen a megismerési funkciók fejlesztésére használja.
41
Feladat
Figyeld meg egy 2 év körüli gyerek beszédét (vegyél fel hangszalagra kb. 20 percet). Válasz ki olyan kifejezéseket amelyekben felismerhetőek a környezetből átvett minták és olyanokat amelyek a gyerek belső beszédelsajátító készülék eredményei (a gyerek által létrehozott új szavak).
42
VII. A gondolkodás fejlődése Az agy idegsejtjei között születéskor még kevés kapcsolat van, ezek folyamatosan épülnek fel, sok idegsejtnyúlvány kapcsolódik össze, talán több mint amit egy életen keresztül fel lehet használni. A szerzett tapasztalatok és a gyakorlás révén e kapcsolatok közül egyesek aktívak maradnak, vagy egyre jobban kiépülnek, mások visszafejlődnek, esetleg később újra kialakíthatóak (K. Thimm, 2003). Egyre több vizsgálat adatai szerint úgy tűnik, hogy a gyerekek már születésüktől fogva rendelkeznek valamiféle beprogramozott tudással, például az alap számfogalmakkal és a fizikai törvényszerűségek felismerésével, mint a gravitáció, vagy a szilárd testek áthatolhatatlansága. Erre azok a vizsgálatok szolgálnak bizonyítékul, amelyek kimutatják, hogy már a 6-8 hónapos csecsemők is csodálkoznak, ha egy labda nem a föld felé esik, vagy a képernyőn a tárgyak átjárhatóvá válnak. Mindezek a csecsemőkori kompetenciák potenciálként vannak jelen az első fejlődési szakaszban, ezekből tud majd meríteni, illetve ezekre kezd el építeni a csecsemő és azok is, akik serkenteni kívánják fejlődését. A gondolkodás fejlődésének szakaszairól, az egészséges és deficites gondolkodás közötti minőségi, valamint az egyéni különbségekről, a gondolkodási mechanizmusokról és műveletekről számos kutatás készült. Ennek dacára, a fejlődési mechanizmusokat a kutatók még mindég sok részletben különbözően írják le, elméleti beállítottságuk függvényében. 1. A gondolkodást magyarázó elméleti modellek K. Richardson (1998) a következő elméleti modelleket írja le: nativista, asszocianista, konstruktivista, szocio-kognitív és vegyes. a. A nativista modell a gondolkodás magyarázatában E modell eredete Platon ókori filozófiájában keresendő. Platon azt állította, hogy a tudást nem lehet a tapasztalatból kiszűrni, bármilyen gazdag is lenne az, mert a tapasztalat nem megbízható, partikuláris, így nem lehet átfogó, egyetemes érvényű. Szerinte a gondolkodási működés már a fogamzás pillanatától jelen van, az “Isten keze által” biztosítva. Ezt a fogamzástól jelen lévő funkciót alakítja a nevelés, amely a racionalitáson alapszik. Ezeket a plátoni alapelveket tartja Richardson a mai napig a legelterjedtebbeknek a gondolkodást magyarázó elvek közül. A különbség csak az, hogy a jelenlegi korszakban végbemenő tudományos fejlődés következtében az elméletben Isten helyét a gének foglalták el. A gének lettek hát a legfőbb “alkotói”, biztosítói az emberi kognitív fejlődésnek. Richardson ebbe a nativista kategóriába sorolja Chomsky magyarázatát, miszerint a tanulás lényege az a belső folyamat, amely a kognitív struktúrák előre megadott, ugyancsak belső rend szerinti gyarapodását eredményezi, a külső, kiváltó és alakító hatások következtében. Chomskihoz hasonlóan, Gardner (1984) szerint is a fejlődés menetének lényegi terve már a génekbe beprogramozott és – bár ez elég tág fejlődési lehetőségeket feltételez – a kialakuló irány mégis előre megszabott csatornákon át halad. Ez az állítás a modern nativista elveknek az alapja (Richardson, 1998, p. 4), ezt árnyalják különböző módon napjaink egyes elméletei.
Tehát a nativista elmélet elképzeléseire a következők jellemzőek: a kognitív folyamatok magyarázata azt feltételezi, hogy az elementáris vagy bonyolult kognitív folyamatok, a magasabbrendű műveletek, illetve a tudás bármilyen szintű tartalmai preformáltak, azaz eleve adottak;
43
a kognitív fejlődés lényege ezeknek a velünk született mechanizmusoknak és elveknek, azaz a “hardware” folyamatoknak az időbeni kialakulása, illetve gyarapodása, amelyek a kognitív képességek és a tudás növekedését eredményezik.
A nativista felfogás jellemzi az információ-feldolgozó modelleket, amelyek egy bizonyos velünk született változásszabályozó mechanizmust feltételeznek. Ugyanez az alapfelfogás a modularitást fenntartó elméletek esetében is, amelyek már csecsemőkorban felismerték bizonyos modulok létezését. Például Spelke, Brienlinger, Macombre és Jacobson (1992) szerint az 5 hónapos csecsemők már születéskor a következő logikai értelmezési képességekkel rendelkeznek (ezeket habituációs kísérletekkel vizsgálták): kontinuitással, amely szerint, amikor a tárgyak helyet változtatnak, egy bizonyos úton haladnak végig (folyamatosan), nem ugranak át egyik helyről a másikra; szilárdsággal, azaz a tárgyak nem tudnak egymáson áthaladni, áthatolni, tehát két tárgy nem lehet egyazon időben egyazon helyen; gravitáció-érzéssel, amely szerint a tárgyak lefelé esnek, ha nem tartja meg őket valami; tehetetlenség-érzéssel, amely szerint a tárgyak nem változtatják meg önmaguktól a helyüket. Következik, hogy a nativista kognitív-elméletek egyik fontos hatása a fejlődéslélektanra nézve elsősorban az, hogy egyre újabb és újabb olyan bizonyítékokat találnak, amelyek a nagyon kiskorú gyermekek kognitív kompetenciáit mutatják ki, ami a kognitív műveletek veleszületettségének elvét támasztja alá. a. Az asszocionista modellek Egy másik jól elkülöníthető elméleti modell a gondolkodás kutatásában Arisztotelészhez, Platon tanitványához fűződik. Arisztotelész élesszemű természettudósként szemlélte a valóságot, és ennek rendszerezéséből szerzett óriási mennyiségű tudása általános és elvont volt, ahogy azt mestere elvárta, de ugyanakkor a valóságból fakadt. Arisztotelész számára a tudás alapja az érzékelt valóság, a tények pedig kapcsolódnak az elvekhez. Később, a 17. és a 18.-ik században, az asszocianizmus elveit Locke és Hume fogalmazták meg újból és azt igyekeztek kimutatni, hogy az asszociáció a tudás és a ráció lényeges építőköve. A 19-ik század végén, amikor az agy idegsejtekből való felépítését felismerték, a pszichikai folyamatok magyarázata többnyire az asszociációra épült. Például a tárgyak és jelenségek felidézésének mechanizmusa e magyarázat szerint abban áll, hogy két agykérgi gócot egyszerre vagy egymás után ingerlés ér, aminek következtében ez a két idegtevékenység összekapcsolódik. Ezeknek az asszocianista elképzeléseknek, bár mechanikusaknak tűnnek, nagy jelentőségük van a fejlődés megértésében, valamint a tanulás és nevelés, azaz a gyakorlás és a szokáskialakítás mechanizmusainak megértésében. A 20-ik században ez a pszichológiai irányzat a behaviorizmus kereteiben vált az objektivitásra való törekvés prototípusává. Az asszociációk most már nem a mentális állapotokat tükrözték, hanem a viselkedést. Ezáltal a tanulás és a fejlődés modellezése a különböző kondicionálási mechanizmusokra redukálódott. A behaviorista asszocianizmus Richardson (1998) szerint a mai napig fontos ismeretforrása a kognitív képességek fejlődéslélektanának. Érdekes talán az említett szerző azon megállapítása, mely szerint az asszocionizmus mai hívei éppen úgy a biológiában vélik felfedezni gyökereiket, mint a nativisták. Little, Lipsitt és Rovee-Collier (1984) 10 napos csecsemőknél alakítottak ki kondicionált reflexet egy hallási inger és egy légáramlat kapcsolatára, amely a klasszikus kondicionálás törvényei szerint pislogást idézett elő. Walton, Bower és Bower egyik kísérletében a csecsemő egy olyan légnyomás-érzékeny cumit kapott, amellyel megtanulta operáns kondicionálás által vezérelni a kép tisztaságát egy, a cumihoz kapcsolt képernyőn.
44
A kognitív asszocionizmus annak felismeréséből indult el, hogy a pszichikumot nem lehet a viselkedés és az inger kapcsolatára redukálni. Már a labirintusba helyezett egér is túlhalad az egyszerű asszociációk felépítésén. Például ha az egérnek lehetősége volt az üres labirintusban gyakorolnia, a megerősítést jelentő étel elhelyezése után a tanulás sokkal hamarabb bekövetkezett. Az 50-es és 60-as években a behaviorista tudósok újabb fogalmakat alakítottak ki: Tolman kognitív térképről beszélt, Hebb központi folyamatokról, amelyeknek lényeges közvetítő szerepük van a viselkedés megértésében. Arisztotelészhez visszatérve, az 50-es évek asszocionistái (Richardson, 1998) egy kettős magyarázat-rendszert alkalmaztak, amelynek lényege, hogy veleszületett kognitív képességek segítségével infomációt vonatkoztatunk el a valóságból, ami asszociációk formájában valósul meg. E modell szerint a neo-asszocionisták a veleszületett kognitív folyamatokat összekötő mechanizmusokként kezelik, szerintük e kognitív folyamatok kapcsolatot létesítenek az input asszociációi (érzékelési tulajdonságok) és a hosszútávú memória asszociációi között (képi reprezentációk, szimbólumok, fogalmak, állítások). A modern kognitív tudományok szempontjából fontos eredményként kell értékelni a szemantikus hálózatok modelljeinek megjelenését, amelyek alapján az agykéregi központok az információhálozatoknak megfelelően kapcsolódnak össze. Minden reprezentációs hálózati modell egységekre és azok tulajdonságaira bontható le (például a kutya egység az emlősök egységének egyik csomója, amelynek a következő tulajdonságai vannak: négy lába és farka van, csontot eszik, és olyan csomók tartoznak hozzá, mint spaniel, amely hosszú szőrű, és dakszli, amely rövid szőrű. Collin és Loftus (1975) olyan fogalomhálózatot állított fel, amelynek csomópontjait rövid összekötő pályák és különböző erejű kapcsolatok jelzik, melyek újabb kapcsolatok kialakítására adnak lehetőséget (más hálozatok csomópontjaival). Anderson (1983) “kognitív egységekről” ír, ezek mondatok (Pali szereti Marit) vagy térbeli kapcsolatok (egy tárgy vizuális képe) lehetnek, amelyekből újabb kapcsolatok révén bonyolultabb struktúrákat lehet alkotni. Ezekben a kapcsolatrendszerekben minden csomópontnak adott ereje van, használata gyakoriságának függvényében. Az aktiváció ezeken keresztül halad és a munkamemória mechanizmusai által új kapcsolatokat hozhat létre. Ennek a folyamatnak inger-válasz természete van, amit a fejlődéslélektanban olyan feladatok kidolgozására használtak, amelyek – asszociáció során – bizonyos válaszokat indítanak; majd azt tanulmányozták, hogy ezek a kapcsolatok mennyire bizonyulnak hasznosnak hasonló, vagy új feladatok megoldásában. Jó példa az előbbire Siegler (1978) mérleg-vizsgálata, amit 5-17 éves gyerekekkel végzett. A mérleg elferdülésének előrelátása függvényében Siegler 4 szabályt állapított meg, amelyek bonyolultsága az életkortól függ: elsősorban a kizárólagosan súlyokra való támaszkodás, másodsorban a mérleg közepétől való távolság, majd e kettő additív és később megszorzott kombinációja. Ezeket az eredményeket Siegler az említett tényezők kódolásával magyarázza, ami fokozatosan halad az asszociációk mentén, a mérleg sajátos terhelése és pozíciója, illetve a használt súlyok szerint. Az előbbieket továbbgondolva, a fejlődéslélektani asszocionizmus egyre bonyolultabb asszociációkat jelent, ami viszont egyre magasabb szintű intellektuális folyamatokat feltételez. E modellen továbbhaladva az újabb kutatások a stratégiák elsajátítása és a kognitív fejlődés folyamata közötti kapcsolatokat, illetve kölcsönhatásokat vizsgálják. Ezek a vizsgálatok azokat a stratégiákat keresik, amelyek az asszociációkat megszervezik, motivációs és figyelmi tényezőket emelnek ki, az elraktározott tudás hatását és az áttételek lehetőségét viszgálják. Például Kail (1990) és mások kísérletei szerint, az idősebb gyerekek jobb emlékezőteljesítményei nem pusztán a korral együtt járó előrehaladásnak, hanem jobb szervezőképességeiknek, valamint jobb információ-felvevő és visszaidéző stratégiáiknak is köszönhetőek. Ha, például, természetszerűleg nem összekapcsolt szó-párokat kellett a gyerekeknek megjegyezniük, sokkal jobb eredményeket értek el, ha sikerült stratégiát találniuk a szavak összekapcsolására, vagy ha ilyen stratégiákra tanították őket.
45
c. A konstruktivista modell A gondolkodás-elméletek közül lényeges szerepet játszik az, amelyik E. Kant filozófiai felfogásán alapszik. Kant nem fogadta volt el azt a nézetet, amely szerint a valóságról alkotott gondolataink velünk született, racionális erőknek köszönhetőek, a szenzoriális tapasztalattól függetlenül. Azzal a nézettel sem értett egyet, miszerint a tapasztalat, illetve az intuíció önmagában elégséges volna a valóságról való ítéletalkotáshoz. Kant számára a szenzoriális tapasztalat és a fogalomalkotási képesség egyaránt fontos az emberi gondolkodás szempontjából. Az emberek nem születnek előregyártott tudással, hanem csak az alapvető szervező fogalmakkal rendelkeznek születéskor (mint amilyen a tér és idő, a mennyiség és a minőség), amelyek által a valóságot értelmezni kezdik. Az intellektus és az intuíció együttműködése sémák kialakulását eredményezi, melyek nem tükörmásai a valóságnak, hanem az egyén megismerő tevékenységének eredményei. Richardson (1998) szerint ennek a filozófiai ismeretelméletnek első pszichológiai megnyilvánulása a gestaltizmus, amelynek jeles képviselői Ehrenfels és Wetheimer voltak. Ehrenfels 1890-ben a zeneészlelést mint olyan formaészlelést írta le, ami túlhalad a sajátos összetevőkön. Ahhoz, hogy egy bizonyos dallamot egyik hangnemből a másikba áírjunk, minden egyes hangot transzponálnunk kell. Noha minden egyes hangot módosítunk, maga a dallam mégis ugyanaz marad. Wertheimer 1912-ben végzett kísérlete azt bizonyította, hogy a diákok két egymás után megvilágított sáv helyett egy, a megvilágítás irányában elmozduló vonalat láttak, ha a két sáv felvillanása között eltellt idő nagyon rövid volt. Tehát a gestaltista pszichológusok az emberi problémamegoldást a feladathelyzet konstruktivista újraszervezésének képességével magyarázzák: megoldani a feladatot tulajdonképpen a megfelelő megoldás belátását (“insight”) jelenti. Ennek az belátásnak a strukturális alapját általában az idegrendszer a priori szerveződésével magyarázzák, ezért gyakran sorolják a gestaltizmust is a nativista elméletek közé. A legelterjedtebb konstruktivista elmélet J. Piaget fejlődéselmélete és episztemológiája (részletesebben a 4. fejezetben). Piaget számára az emberi intelligencia nem elvont mentális erő, hanem egy alkalmazkodási folyamat eredménye; a mentális képességek egy állandó mentális konstrukció eredményei. Egyes konstruktivista álláspontú kutatók, M. Donaldson és munkatársai (1975), Ceci & Bronfenbrenner (1994) stb. megpróbálták megcáfolni Piaget azon álláspontját, miszerint a gondolkodás logikai működése független a tartalomtól, illetve a problémamegoldási kontextustól. Donaldson és társai (1975) Piaget olyan típusú állításait kívánták megcáfolni, amelyek szerint a 6-7 évesnél fiatalabb gyermekeknél hiányzik a racionális, logikus gondolkodás. Donaldson kísérletei azt bizonyították, hogy amikor a feladat és annak kontextusa világos volt a gyerek számára, az olyan logikai képességek és megértés jelenlétéről tett bizonyságot, ami a Piaget elmélete szerint csak jóval később alakul ki. Két különböző kísérleti helyzetben vizsgáltál 4, illetve 5 éves gyerekek mennyiségkonstanciáját: Piaget-féle standard körülmények között, így csak a gyerekek 16%-a adott jó válaszokat; a gyerekek játékigényéhez alkalmazkodó körülmények között, amikor egy játékmackó, amit a kísérletvezető kezelt, “kiszabadult a ketrecéből”, és rohangálás közben “véletlenül” eltávolította egymástól a gyermek által egyformán kirakott két gombsor közül az egyikben a gombokat, hogy azok hosszabb sort képezzenek, mint a másik, szemben álló gombsor. Ekkor a megkérdezett gyerekek 63%-a mondta azt, hogy a két sorban lévő gombok mennyisége változatlan, ami a mennyiség megmaradásának felismerését jóval a műveletek előtti korhatár ellőttre helyezi.
46
Egy másik kísérletcsoporton belül Ceci és Roazzi (Richardson, 1998, nyomán) gyermekek azon képességét vizsgálták, hogy mennyire tudják előre látni három mértani formának a számítógép képernyőjén történő pozíció-változásainak szabályait. Ebben a formában a feladat megoldásának aránya még 750 próbálkozás után is alig haladta meg a véletlent. De a megoldás eredményessége alaposan megváltozott, amikor a mértani formákat ismert állatformák helyettesítették. Ebben a kontextusban a gyerekek képesek voltak az eddigi ismereteikre és a már elsajátított logikai szabályokra támaszkodni, így a változások szabályszerűségének megértése lényegesen megjavult. Ezek és hasonló kísérletek bizonyítják, hogy az emberi tudás alakulását nem lehet kontextustól független törvényekkel leírni. A Piaget elméletét ért kritikák és korrekciók ellenére a Piaget-féle konstruktivizmus alapvető ismeretekkel szolgál nemcsak a fejlődéslélektan, de a neveléselméletek számára is (Richardson, 1998, nyomán): A séma fogalma egy fejlődési periódusra jellemző adott gondolkodási struktúrát feltételez, ami egy, a gyermeknek feladott probléma megoldásának szintjét meghatározza és ami által a gyermek új ismereteket sajátít majd el, ami e képességét tovább fejleszti.
Piaget elméletét a gyermekközpontú neveléssel kapcsolták össze, mivel a nevelő, a gyerek ismeretszintje fejlesztésének érdekében, nem hagyhatja figyelmen kívül a gyermek gondolkodásának fejlettségi szintjét. Piaget elmélete szerint a gyerek csak akkor képes felfogni egy eszmerendszert, ha már kifejlődtek nála a megfelelő sémák, amelyek az asszimilációt elősegítik.
A konstruktivizmus szerint a tudást nem lehet egyik ember által a másiknak (a tanár által a tanulónak) maradéktalanul átadni, hiszen a gyermek ezeket a környezetéhez való alkalmazkodás folyamatában építi fel, a szakaszos elmélet szabályai szerint.
d. A szociális megismerés modelljei Ezt a kategóriát Richardson (1998) az előző három modell szociális irányban történő kiterjedéseként magyarázza. A szociális nativizmus keretébe sorolható nézetek szerint a fejlődő emberi lénynek megvan az a veleszületett képessége, hogy a társas kapcsolatokon keresztül, azok révén fejlődjön. Richardson ide sorolja a következő kutatási témákat, irányzatokat: A csecsemők és anyjuk dialógus általi interakciója jóval a beszéd kialakulása előtt létrejön. Ez szabályos kommunikációs mintának tekinthető. Az újszülöttek velükszületett érzékenységet mutatnak az emberi kapcsolatok iránt, ezért tekintetük preferenciálisan az emberi arcra irányul, már közvetlenül a születés után. A csecsemők korai utánzó képessége is veleszületett, szociális és kommunikációs funkciót betöltő képesség A tudatelméletek (“theory of mind”) elvei szerint a gyermek olyan neurokognitív fejlődésen megy keresztül, amelynek következményeként hirtelen képessé válik arra, hogy mások gondolatait, vágyait, vélekedéseit megértse és tévedéseiket kiértékelje. A szociális asszociacionizmus kereteibe sorolható nézetek szerint a szociális környezetnek lényeges szerepe van a fejlődő lény viselkedésének alakításában, elsősorban a kapott visszajelzések által. Skinner szerint az elfogadott szociális magatartást egy sor megerősítés követi. A mosoly, a simogatás, a dícséret, a verbális elismerés stb., mind szociális
47
megerősítés szerepét játszhatja és az egyénnek a környezetével való kapcsolatait erősítheti. A nem megfelelő viselkedést elutasítás és büntetés követi. A szociális konstruktivizmus ebben a felosztásban Vygotsky elméletéből táplálkozik. Ennek megfelelően, a szociális környezet olyan sajátosan emberi eszközöket teremt, melyek a gyermek gondolkodásába beépülnek és a tudás építőköveivé válnak. Vygotsky szerint ahhoz, hogy az emberi tudás nagyon bonyolult formáit meg lehessen érteni, nem az emberi agy misztériumát kell kutatni, hanem a szociális és történelmi létfeltételeket kell vizsgálni, ezekben olyan pszichológiai eszközök alakulnak ki, amelyek a mentális strukturákat módosítani, alakítani, formálni képesek.
Az agyi tevékenység szerveződése csecsemőkorban, gyerekkorban és felnőttkorban (Der Spiegel, 43 szám,10.20.2003, 200 o. e. Eklektikus felfogás a gondolkodás fejlődésének tanulmányozásában
A többé kevésbé elkülöníthető modellek mellett a legtöbb kutató felfogása több elméleti irány ötvözete. A fejlődéslélektan területén, mint bármilyen más tudományágban, az elméleti modellek száma egyre szaporodik a tudomány fejlődésével, ezért leírásuk és csoportosításuk csak részleges lehet. Ennek ellenére, a modellek leírása remélhetőleg elősegíti a fejlődéslélektanon belüli és ezen kívüli kapcsolatok felfedezését és jobb megértését. A kutatók leggyakrabban összekapcsolják a gondolkodásról és a beszédfejlődésről szóló felfogást és mindkét funkció eredetét az észlelés és az érzékelés folyamataira vezetik vissza. E felfogás szerint az észlelés alapján képzetek keletkeznek, amelyek ezt követően asszociációk útján rendeződnek, a fogalmak alapját képezve. Eredetileg a gondolkodás és beszéd kapcsolatát is az asszociációkból vezették le. Ebbe az elképzelésbe a huszadik század második felébe végkép beépült Piaget konstruktivista felfogása, amelynek egyik nagy érdeme, hogy a gondolkodást a műveletek kialakulásának és változásainak aspektusából vizsgálta. Az állatok viselkedésének természetes, majd laboratóriumi megfigyeléséből kiindulva a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a beszéd hiányában is kialakul az állatoknál az elemi problémamegoldó gondolkodás. Ahogy a csimpánz cselekedetei teljesen függetlenek a beszédtől, ugyanúgy az ember esetén a technikai, instrumentális, procedurális gondolkodás sokkal kevésbé kapcsolódik a beszédhez és a fogalmakhoz, mint a gondolkodás egyéb formái. Lényeges szempontot nyújt a gondolkodás kulturális, valamint társas gyökereiről és különbségeiről Vygotsky által kidolgozott felfogás. Eszerint a gondolkodás és a beszéd az egyedfejlődés során különböző módon alakulnak ki. A gyermek beszédének a fejlődés kezdetén még nincs köze a gondolkodáshoz, hanem elsősorban kommunikatív és érzelemkifejező funkciója van. Körülbelül másfél éves kortól kapcsolódik a kettő egymáshoz. Már a beszéd megjelenése előtt megfigyelhetőek a gyermek cselekvéseiben a 48
problémamegoldás elemi formái. Az első életév végén a gyermek számos ismerettel rendelkezik, amit még nem képes megfogalmazni. A beszéd és a gondolkodás összekapcsolódásáig megkülönböztethető a beszédben egy preintellektuális stádium, a gondolkodás fejlődésében pedig egy beszéd előtti stádium. A későbbi fejlődés során „a gondolkodás beszédhez kötötté, a beszéd pedig intellektuálissá válik” (Vygotsky, 1967). Azt a tétel, hogy a gondolkodás kapcsolódik a gyakorlati cselekvéshez, H. Wallon (1958, 1971) is igazolta. Például kimutatta, hogy a gyermeknek a saját testéről kialakuló ismeretei is a tárgyakkal történő manipuláció révén jönnek létre. Wallon (1958) szerint a cselekvés megelőzi a gondolkodási mechanizmusokat, ezt bizonyítja, hogy a kisgyermek csak gesztusokkal képes felidézni egy helyzetet, csak később mesél róla és magyarázza meg a kapcsolatokat. A gyermek előbb mutogat, azután elmond, míg végül magyarázni is megtanul (Salamon, 1997). 2. A művelet előtti szakasz a gondolkodás fejlődésében Piaget kutatásai is igazolták a gondolkodás kapcsolatát a gyakorlati cselekvéssel. Az ő nevéhez fűződik az absztrakt, fogalmi gondolkodás kialakulásának részletes leírása. Kidolgozta az értelmi fejlődés szakaszosságának elméletét. Ahogy már említettük, elsősorban az értelem struktúrájával, illetve ennek szakaszos változásaival foglalkozott. A művelet előtti gondolkodás Piaget szerint egy kiegyensúlyozatlansági állapot, mivel a korábban kialakult cselekvési sémák zavarják az új helyzethez való alkalmazkodást. Ez egyik magyarázata annak is, hogy a gyermek a megváltozott alakú, de megmaradt mennyiségű tárgyban nem ismeri fel annak állandóságát. Ehhez járul hozzá a korábban említett centráció és a gyermek egyirányú gondolkodása, az irreverzibilitás (aminek következtében a gyermek nem tudja az egy irányban tanult folyamatokat visszafordítani). Ebben a periódusban a gondolkodás struktúrája még csak alakulóban van, s fő sajátossága, hogy nem képez különböző szinteken megnyilvánuló rendszert, ami a későbbiekben jellemzővé válik. Míg a cselekvésbe ágyazott gondolkodás Piaget szerint szaggatottan megjelenő filmkockákhoz hasonlítható, amely csak a valóság egyes mozzanatait ragadja meg, addig az ezt követő periódusban a gondolkodás műveletei gyorsan pergő filmkockákhoz hasonlítanak. A gyermek egy műveletben emlékszik a múltra, elképzeli a jelent és előre lát a jövőbe. Míg a cselekvésben megnyilvánuló gondolkodás individuális, mivel egyéni cél elérésére törekszik, addig a képi gondolkodás, amely a szimbolizáló képesség kialakulásának eredménye, egyre inkább szocializálódik, kialakulnak az adott kultúrára jellemző, általánosan elfogadott szimbólumok rendszerei. A konkrét műveletek szakaszában már az utánzás is belső képek alapján történik, azaz emlékezetből, rövidült formában. Ez a gondolkodás sematizálódását eredményezi. A művelet előtti gondolkodás korlátai Piaget szerint elsősorban a műveletek összehangolódás nélküliségében, avagy rendezetlenségében nyilvánulnak meg. Ez a jelenség a gondolkodás olyan sajátosságainak az eredménye, mint: - az egocentrizmus; - a decentrálás képtelensége; - adott állapot átalakítási képességének hiánya. a. Az egocentrikus gondolkodás Korai munkáiban Piaget az egocentrizmust a gyermek általános tulajdonságának tekintette. A fogalom a gondolkodás azon sajátosságára utal, amelynek értelmében a gyermek a világot csak a saját nézőpontjából szemléli és nem tudatosítja azt, hogy ugyanez a világ egy másik személy szemszögéből másként festhet, vagy hogy ugyanazok a szavak egy olyan másik
49
ember felfogásában és értelmezésében, aki az övétől eltérő előzetes tudással és tapasztalattal rendelkezik, mást jelenthetnek. Piaget úgy jellemezte az egocentrikus gondolkodást, mint átmenetet az autisztikus gondolkodástól az irányított, egyirányú, racionális gondolkodás felé. Az autisztikus gondolkodást úgy jellemzi, mint nem irányuló, tudattalan gondolkodási formát, amely nem alkalmazkodik a valósághoz, hanem létrehoz egy elképzelt, „fiktív” realitást. A vágyak kielégülését célozza, nem szociális, hanem individuális jellegű. Nem beszédben, hanem képekben fejeződik ki. Az egocentrikus gondolkodás Piaget szerint struktúrájában az autisztikus gondolkodáshoz hasonlít, de különbözik is attól abból a szempontból, hogy már nem csupán a szükségletek kielégítésére irányul, hanem az értelmi alkalmazkodás kezdeti formáit is magában foglalja. Egyik kísérlet, amely révén Piaget az egocentrizmust, mint a művelet előtti gondolkodás egyik jellegzetességét kívánta illusztrálni, az úgynevezett három-hegy kísérlet: A gyermek elé egy makettet tesznek, amely három, egymástól eléggé különböző hegyet ábrázol. A hegyek megkülönböztethetőségét elősegíti eltérő színük és olyan egyéb jellegzetességeik, mint hófödte csúcs az egyiken, házikó a másikon, vörös kereszt a harmadikon. A gyermeket leültetik az asztal egyik oldalához, a makettel szemben. Egy bábut ültetnek sorra a hegyek különböző oldalaihoz, és rendre megkérdezik a gyermektől, hogy adott pozícióból mit láthat a makettből a baba. Konkrétan azt a feladatot kapja a gyerek, hogy válassza ki mindig azt a fényképet, amely azt tartalmazza, amit a bábu a hegyekből adott helyzetben láthat. A gyermek egocentrizmusa abban nyilvánul meg, hogy nemcsak akkor választja azt a képet, amely az ő saját rálátását tükrözi, amikor a bábu vele hasonló helyzetbe van ültetve, hanem akkor is, amikor az más oldalról „nézi” a makettet, sőt, még akkor is, amikor az fejjel lefelé függ. Piaget kísérletei szerint ez kb. 9 éves korig jellemző és úgy magyarázza a jelenséget, hogy a gyermek valóságról nyert elképzelésének egyetlen lehetséges centruma a saját énje, még nem képes decentrálni. Később e megállapítás abszolút érvényességét megkérdőjelezték. Piaget egyik volt tanítványa, H. Aebli (1966, idézi Salamon, 1997) felvetette, hogy az egocentrizmus nem életkori sajátosság, hanem egy megoldhatatlan feladat pótmegoldása. Nem feltétlenül tipikus 9 éves kor előtt, később is előfordulhat, ha a gyermek egy számára megoldhatatlan feladattal áll szemben. Ennek bizonyítására két kísérleti csoportot alakított ki. 60 első osztályos és 60 második osztályos gyermek vett részt a kísérletben. Az egyik csoport Piaget eredeti eljárása alapján oldotta meg a feladatot, azaz először a saját rálátását határozta meg háromszor, majd öt másik képet egyenként kétszer, a bábu öt különböző helyzetének megfelelően. A másik csoportnak ugyanezt a feladatot adta azzal a különbséggel, hogy a gyerekek ez esetben az öt idegen képpel kezdték a rálátást meghatározni és végül a saját rálátásukkal fejezték be. Ezen kívül mindkét csoportot két alcsoportra osztották. Az egyik szóban, a másik képválasztás útján oldotta meg a feladatot. Az eredmények alátámasztották Aebli elképzelését. Az idegen képpel kezdő csoportban alig fordult elő egocentrikus választás. Úgy tűnik, hogy az egocentrikus megoldást az is befolyásolja, honnan kezd választani a gyermek, választására a helyzetnek van nagy hatása. Az első válasz megerősítése is lényeges befolyásoló tényező. Ugyanakkor, függetlenül a két csoporttól, az összes gyermek választásaiban nagyon alacsony volt a szisztematikus egocentrizmus. Szisztematikus egocentrizmusról akkor beszélünk, ha a gyermek 10 esetből 5ször vagy többször választ egocentrikusan. A hat és fél évesek közül 30%, a hét és háromnegyed évesek közül csak 17% mutatott ilyen reakciót. Szóbeli meghatározás esetén még kevesebb volt az egocentrikus válasz. Az egocentrizmust, mint magyarázó elvet Piaget először az óvodáskorú gyermekek beszédének megfigyelése kapcsán vetette fel. Megállapította, hogy amikor a gyermek beszél, legtöbbször nem kísérli meg önmagát a hallgató helyébe tenni. Megkérdőjelezhető viszont az az álláspont, amely szerint a gyermek erre egyáltalán nem lenne képes. Marastos (1973) leírt egy vizsgálatot, amelyben kisgyerekeket arra kértek, hogy adott játéktárgyakról beszéljenek a felnőttnek, aki vagy maga is látta a játékokat, vagy látszólag behunyta a szemét és még a kezével is eltakarta azt, de valójában leste a gyermek viselkedését. A feladat az volt, hogy a gyermek
50
nevezzen meg egyes, a felnőttnek átadott játékokat, amelyeket egy hegyről legurítottak és be kellett helyezniük azokat egy játékautóba. Néha, amikor két egyforma tárgy különböző helyen volt, a gyermeknek ilyen jellegű leírással kellett a tárgyat megjelölnie, mint „az a baba, amelyik közelebb van a kocsihoz”. Amikor a felnőtt látta a tárgyakat, a gyermekek ezeket a helyzeteket rámutatással oldották meg. Amikor viszont azt hitték, hogy a felnőtt nem látja a játékokat, akkor megpróbáltak szóbeli leírást adni, még akkor is, ha ezzel nem nagypon jól boldogultak. A kísérlet során kiderült tehát, hogy a gyermekek nagyon érzékenyen figyeltek a jelenlévő felnőtt állapotára, akinek a játékokról kellett beszámolniuk. Az a tény, hogy mások nem tudtak kimutatni a gyermekeknél ilyen mértékű érzékenységet, Marastos szerint azzal magyarázható, hogy ő a kísérlet során olyan egyszerű feladatokat adott nekik, amelyeket könnyedén megérthettek. Lloyd (1975) kutatásai hasonló eredményekre vezettek. Egy „beszélő” pandamacit használt, amit úgy mutattak be a gyermekeknek, mint olyan lényt, amely „nem beszél túl jól”, és amelynek ezért segítségre van szüksége, ha beszélgetni akar. A panda hangját egy felnőtt adta egy detektívtükörrel ellátott, hangszigetelt szobából. A gyermekek örömmel segítettek a macinak, legtöbbjük nagy megértéssel viseltetett a maci ügyetlensége iránt és nagy figyelmet szentelt neki. Lloyd viszont azt is megfigyelte, hogy bár a gyermekek megpróbáltak segíteni a macinak, arra nem voltak felkészülve, hogy jelezzék, nekik maguknak mikor van szükségük segítségre. Azt ugyanis nem kérték tőlük, hogy szóljanak, ha az üzenet, amit kaptak, nem volt helyénvaló. Maguktól pedig nagyon ritkán kértek több információt. A legtöbben bebizonyították, hogy tudnak kérdezni, ha világosan arra utasítják őket, hogy mondják meg a macinak, ha az „valamiről nem mondott eleget”. Kevés jele mutatkozott a kommunikációt akadályozó egocentrizmusnak. Úgy tűnik tehát, hogy az óvodáskorú gyermek decentráló képessége nem annyira korlátozott, mint ahogy ezt Piaget évekig fenntartotta (Donaldson, 1978). b. A rész és az egész viszonyának felfogása. A szinkretizmus Piaget szerint a művelet előtti szakaszban még hiányzik a rész és az egész viszonyának megértése. Az óvodáskor vége felé, a felnőttek részéről jövő segítséggel, ennek a viszonynak a megértése már kialakítható. A képi gondolkodás szintjén a két alapvető gondolkodási művelet, az analízis és a szintézis gyakran egymástól függetlenül megy vége. A gyermek gondolkodására jellemző az a jelenség, amit korábban az észlelésre vonatkozóan lehetett azonosítani: a gyermek hol az egésztől nem látja a részleteket, hol pedig a résztől nem látja az egészet. Ha például a gyermek emberi arcot rajzol, gyakran nem kapcsolja egybe annak összefüggő részeit, vagy ha olyan feladatot kap, hogy egy üres négyzetet töltsön be megadott síkidomokból, akkor a síkidomokat hajlamos egymás mellé rajzolni, minden összefüggés nélkül. Ez a szinkretizmus jelensége. A véletlenszerű tagoltság és tagolatlanság a képi ábrázolásban 6-7 éves korig jellemző, de bonyolultabb szóbeli feladatoknál még 10-11 éves korban is előfordulhat. c. Szociális kapcsolatok hatása az értelmi fejlődésre Jelentős számú kutatás vizsgálja a szociális kapcsolatoknak az értelmi fejlődésre gyakorolt hatását. Smedslund norvég pszichológus (idézi Salamon, 1997) Piaget háromhegykísérletével kapcsolatban olyan módosító feltétel-variációkat végzett, amelyekben több bábut állított be egy helyett. A gyermekek a bábuk közötti relációkat így felismerték (azt a tényt, hogy mindegyik más képet „lát”) és ennek következtében megszűnt az egocentrikus választás. Borke (1989) amerikai pszichológusnő az egocentrikus gondolkodás megnyilvánulásának ellenőrzése céljából módosított formában alkalmazta Piaget háromhegy-kísérletét. Azt feltételezte, hogy a kisebb gyermekek is képesek más ember nézőpontjába helyezkedni, ha életkoruknak megfelelő feladatot kapnak. A módosítás abban állt, hogy 3-4 éves gyermekek
51
egyrészt ingeranyagként ismerős tárgyakat kaptak, másrészt a másik ember nézőpontjának megértését egy háromdimenziós modell forgatásával fejezhették ki. Először egy gyakorlási fázis során mérték a gyermekek teljesítményét. Egy nagy, piros játék-tűzoltóautót mutattak nekik, amelynek pontos mását egy forgatható asztalon helyezték el. Ezután megjelent egy, a TV-ből a gyermekek számára ismert bábu-figura, Grover a „Sesam Street”-ből. Grover többször megállt a tűzoltókocsi körül, különböző helyeken. A kísérleti személy feladata az volt, hogy minden esetben úgy fordítsa el az asztalt, hogy a tűzoltókocsi pontosan úgy álljon, ahogy Grover azt az adott helyzetben láthatja. Ha a gyermek helytelen megoldást adott, akkor a kísérletvezető elvitte őt arra az oldalra, ahol Grover állt és megmutatta, hogy mit is láthat ebből a szögből a bábu. Ha ezután is hibázott a gyermek, akkor a kísérletvezető az asztal helyes forgatásával és magyarázattal is segített. E gyakorló próbák után a kísérleti személyeknek egymás után három különböző tárgyegyüttest mutattak: - egy kis tó vitorlással, miniatűr ló és tehén, egy ház modellje; - Piaget három hegy modellje. Egyik hegy tetején egy kereszt, a másodikon egy hófödte csúcs, a harmadikon egy kis ház állott; - sokféle miniatűr ember és állatfigura, természetes környezetükben. Mindhárom helyzetben Grover véletlenszerű sorrendben változtatta a helyét. A gyerekek válasza mindig az asztal forgatásával történt. Helytelen válasz esetén most már nem kaptak segítséget. Az eredmények szerint 3-4 éves gyermekek több mint 80%-ban jó megoldást adtak abban a két kísérleti elrendezésben, amelyekben ismerős játéktárgyakat alkalmaztak. A három hegy esetében a 3 évesek 42%-ban, a 4 évesek 67%-ban határozták meg helyesen Grover különböző rálátását. Ez utóbbi esetben a gyermekek számára kevésbé ismert helyzetben is jobb eredmény született, mint Piaget kísérletében. Borke következetése az volt, hogy a gyermeki egocentrizmusra vonatkozó korábbi megállapítások olyan kísérleti helyzeteken alapulnak, amelyekben a gyermekeknek túl nehéz kognitív feladatokat kellett volna megoldaniuk. Ennek tulajdonítható a kudarc, ami kognitív hiányosságokból ered, nem pedig a korai gyermekkor valamiféle inherens egocentrikus orientációjából. d. A mágikus gondolkodás óvodáskorú gyermekeknél A méreteiben és arányaiban az emberre mintázódott világ középpontjában az ember – gyakran maga a gyermek – áll, a természet az emberhez alkalmazkodik és az ember képes azt saját szándékainak megfelelően befolyásolni. Az óvodáskorú gyermek oksági összefüggéseket feltételez egymástól független dolgok között s úgy véli, hogy e kapcsolatok felhasználásával irányíthatja a világot, vágyai, szándékai, gondolatai valóra válhatnak. Artificializmus A 3-5 éves gyereknél gyakori az az elképzelés, amely szerint a természeti jelenségek az emberi alkotás eredményei, ezeket az ember, céljainak megfelelően, mesterségesen előállítja. Nagyobbaknál észrevehető a vegyes artificializmus, csökken az emberi munka természetalkotó jelentőségébe vetett hit. A gyerek úgy gondolkodhat, hogy az ember már nem egyedül teremt, hanem a természeti erőkkel közösen. Példa: Négyéves és nyolc hónapos fiú (Korsós, 1997): Milyen színű az ég? Kék. Miből van szerinted? Téglákból. És hogyan keletkezett téglákból?
52
Építették. Kik építették? Szerelőbácsik. És hogyan lett kék? Hát befestették. Mit gondolsz, miből van a Nap? Sugárból. És hogyan lett sugárból? Fényből. Azt mondod, fényből és sugárból van a Nap. Hogyan keletkezett szerinted? Úgy, hogy a sugározó emberek megsugározták a Napot.
Animizmus Az óvodások világképére tipikusan jellemző, hogy a tárgyakat, jelenségeket öntudattal, érzésekkel és szándékokkal rendelkező lényekként képzelik el. A gyermek a saját érző, gondolkodó lényét vetíti a külvilágra, ez adja világképének a szubjektivitását. Példa: Hároméves és tíz hónapos kislány, aki éppen erdei sétáról tért haza: A mérges gombák ott voltak az erdőben, hogy megmérgezzék azokat, akik nem fogadnak szót és elbolyonganak. Ki mondta ezt neked? Én tudom. Szerinted a mérges gombák meg akarnak valakit mérgezni? Igen, azért nőttek az út mellé és szép pirosak, hogy becsapjanak.
A kiskutya örömére a babákat is meg kell etetni (XX.század eleji képeslap)
Finalizmus A különféle jelenségekre adott magyarázatok során a gyermeki érvelésben a cél és az ok helyet cserél, a gyermek az okot a célban, illetve valami olyan rendeltetésben keresi, amely az emberrel összefügg. Magyarázatai ember- illetve gyermekközpontúak, szubjektívek. Példa: Ötéves kisfiú, aki nem akar reggel óvodába menni: Álmos vagyok. Kimegyek és megmondom a napnak, hogy holnap aludjon ő is többet, ne csináljon olyan hamar reggelt, hogy tudjunk aludni. Példa: Ötéves és tíz hónapos lány (Korsós, 1997): Azért van sötét, hogy tudjunk aludni, és ne legyen örökké reggel meg este, mert az úgy nem jó. Mert ha mindig világítana a Nap, akkor mindenki fáradt lenne, és akkor nem
53
szeretné a Napot. Meg ha nagyon süt, akkor néha melege van az embernek, és nem tud hová menni, mert a házban is meleg van. Azért jó, ha valamikor esik az eső, meg este van, mert este hideg van, és akkor tudunk pihenni az ágyban.
Anyásdit játszó gyerekek. (XX. Század eleji képeslap)
Gyermeki realizmus. Az óvodáskorú valóságérzése különbözik a felnőttétől. Amikor azt mondja, hogy akkora kutyát látott, mint az asztal, ez nem jelenti azt, hogy a gyerek hazugságot akar mondani, hanem az ő viszonyítási rendszere eleve különböző a felnőttétől. A bábú krokodilusról, ami a 4 éves Annit a bábszínházban megijesztette, a kislány tudja, hogy csak egy a többi ott szereplő bábuk közül, mégis hosszú ideig képtelenség őt újra bábszínházba vinni, mert az a krokodilus ránéz és őt meg akarja ijeszteni. Tapasztalatok és készségek híján a gyermek nehezen tud különbséget tenni a valóság objektív és szubjektív szintje között, ezért a félelmek, a vágyak, a szorongások, a lelkiismeretfurdalás a meseképeket realitássá alakítja. Az álomról kezdetben azt hiszi, hogy külső eredetű, a külvilágban ténylegesen lejátszódik. Később felismeri, hogy az álom „belülről, a fejünkből” jön, de azt szerinte mások is éppen úgy észlelik, mint maga az álmodó. Számára a nevek nem egyezményes szimbólumok, hanem abszolút tulajdonságok. A név teljesen azonos a jelzett személlyel, tárggyal, eseménnyel, ezért nem változtatható meg. Egyes gyerekek esetében a fantázia-világ nagyon gazdag és be van népesítve láthatatlan személyekkel. Van olyan kisgyerek, aki a nap jó részében egy láthatatlan baráttal játszik, akivel minden gondját, játékát, esetleg ennivalóját is megosztja. Az óvodáskorúak gyakran azonosítják a gondolatot a beszéddel, a hanggal, ezért hangos szóval kísérik a játszást és állítják, hogy hallják, amit a babájuk, macijuk vagy indián figurájuk mond nekik. Általában ez a jelenség nyomtalanul eltűnik a kisiskoláskor táján, de azért a szülőknek igyekezniük kell, hogy a kisgyerekek számára világossá tegyék fantáziaviláguk és a valóság közötti határt. Nehézség akkor mutatkozik, ha a gyerek úgy hiszi, hogy szubjektív élményei érthetetlenek mások számára, illetve azok valamilyen oknál fogva bűnösek, tehát titkolni kell őket. A legtöbb gyerek kisiskoláskorig megérti, hogy amit elképzel az nem a valóság, hanem ő azzal a képességgel rendelkezik, hogy mesevilágot képzeljen el. Az elképzelt világ felépítésében szívesen veszi, ha a felnőtt csatlakozik hozzá és hagyja magát bevonni a fantáziavilágba. Ez közvetíti a gyerek felé a közös élmény megosztásának örömét, ugyanakkor a fantáziavilág veszélyeit enyhíteni tudja. Tehát nem arra van szükség, hogy gátat építsünk a varázsos évek jellegzetes vonzását jelentő fantázia szabad repülésének, hanem arra, hogy a gyerek meg tudja különböztetni a valóban észlelt, átélt élményeket az elképzeltektől. 3. A konkrét műveleti szakasz Az érzéki megismerés a fejlődés során fokozatosan függetlenedik a cselekvéstől. Ebben a folyamatban lényeges szerepet játszik a látás. A mozgási-látási tapasztalatok gyarapodása
54
következtében a gyermek egyre több ismerettel rendelkezik az őt körülvevő tárgyakról és korábbi cselekvéseinek eredményeként számos felismert összefüggésnek is birtokába jut, amelyek révén a probléma-megoldási készsége is fejlődik. A konkrét műveletek szakaszában a szavak segítségével megfogalmazott, kifejezett problémák megoldása egyre inkább függetlenedik a cselekvéstől, mivel ennek szerepét a korábban véghezvitt műveletek elképzelése váltja fel, az egyre fejlettebb reprezentációk révén. A konkrét műveletek szakaszára Piaget szerint jellemző, hogy a gyermek gondolkodása kevésbé egocentrikus, egyre jobban képes decentrálásra, vagyis ugyanazon szituáción belül több dimenzióra figyelni és ezeket egymás között viszonyba állítani. Figyel a dinamikus aspektusra, valamint a változásokra és meg tudja érteni a logikai reverzibilitás tényét. Képes ugyan logikus cselekvésekre, de ez a képesség csak olyan helyzetekre vonatkozik, amelyekben jelen van a konkrét szemléltető anyag. Ha például egy osztályozási problémát csupán verbális fogalmakkal, konkrét tárgyak jelenléte nélkül tárunk a gyermek elé, akkor az képtelen a problémát helyesen megoldani (Mönks, Knoers, 1998). Piaget olyan feladatokat állított össze, amelyekkel a művelet előtti gondolkodásból a konkrét műveleti gondolkodásba való átmenetet lehet szemléltetni, illetve a megkülönböztetés kritériumainak tekinteni. Ha a gyermek meg tudja oldani a feladatot, akkor már a konkrét műveleti szakaszban van. Néhány ilyen feladat a sorba-rendezés, az osztályozás, a megmaradás (conservation) próbája. Ez utóbbi feladat-típus révén megtudjuk, hogy a gyermek fel tudja-e fogni, hogy egy tárgynak, vagy tárgycsoportnak a tulajdonságai, a tárgy, vagy a csoport módosulásai ellenére, változatlanok maradnak. Észleli, hogy egy tárgy tulajdonságai nem változnak meg szükségszerűen attól, hogy a tárgy alakja módosul. A megmaradás problémája Piaget elméletében fontos helyet foglal el. Szerinte ez a képesség minden magasrendű intellektuális tevékenység – főleg a számokhoz kapcsolódó, matematikai gondolkodás – szükséges előfeltétele.
4. A fogalmak kialakulása és fejlődése A fogalmak fejlődésének kutatását leggyakrabban a szóbeli meghatározás módszerének különböző változataival vizsgálták. Egy másik módszer esetén a gyermek elé különböző tárgyakat helyeznek és azt a feladatot adják neki, hogy válasszanak ki olyan vonásokat, amelyek a tárgyakban közösek, majd általánosítsák benyomásaik közös ismérveit. Vygotsky (1967, 1971) mindkét módszert elégtelennek tartotta. Az elsőt azért, mert már a fogalomalkotás befejezett folyamatának eredményét veszi alapul, ezáltal nem követhető nyomon a fogalom képzésének fejlődési folyamata. Ugyanakkor azt is kifogásolta, hogy a fogalmak meghatározása csaknem kizárólag szóbeli síkon történt, noha a gyermekek fogalmai szoros kapcsolatban állnak az adott tárgyak érzékelésével. A másik módszer hiányossága pedig az, hogy elszakítja a tárgyak gyakorlati kiemelését a szótól és ezáltal túlzottan leegyszerűsíti az absztrakciós folyamatot. Mindkét eljárás hibája tehát a beszéd és a valóságos tárgyak elszakítása egymástól (Salamon, 1997). Vygotsky (1967, 1971) és munkatársai megállapították a fogalmak kialakulásának különböző fokozatait, az előfogalmaktól a valódi fogalmak kialakulásáig. Ezek a fokozatok a következők: 1. A szabálytalan halmaz képzése Ez a fogalomképzés legalacsonyabb szintje. Ezek a rendezetlen, szabálytalan tömegek csak valamilyen külső jegy alapján tartoznak össze a gyermekek számára, különben csak szinkretikus tárgyhalmazoknak tekinthetők. 2. Az összetett (komplex) fogalmak képzése
55
Ezen a szinten a gyermek az egynemű tárgyakat már egységes csoportokba kezdi egyesíteni és a dolgok közötti objektív kapcsolatok szerint foglalja össze azokat. Noha a kép már összefüggő és objektív, a komplex gondolkodásban még a konkrét és tényleges kapcsolatok dominálnak, így ez még mindig nem igazi fogalmi gondolkodás, amely Vygotsky szerint csak a serdülőkortól kezdve válik jellemzővé. Vigotszij szerint az álfogalom a komplex gondolkodás legelterjedtebb formája óvodáskorban. Mivel a gyermek nem tudja egyből elsajátítani a felnőttek gondolkodásmódját, tevékenységének terméke hasonlít a felnőttekéhez, de ehhez az eredményhez egészen más intellektuális úton jut el. Verbális síkon ugyanolyan szavakat alkalmaz, mint a felnőttek, de ezek jelentése gyakran lényegesen különbözik. A gyermek ugyanis nem maga választja ki a jelentést a szavak számára, hanem azt a felnőttektől átveszi; nem maga alkotja a beszédét, hanem a felnőttektől tanulja meg azt. 3. Az analízis és az absztrakció kialakulása Ennek első fázisa még közel áll az álfogalmak szakaszához. A különböző konkrét fogalmak egyesítése az elemek hasonlósága alapján történik. A maximális hasonlóság alapján történő általánosítást Vygotsky a fogalmi gondolkodás fejlődésének tekinti, mivel az érzékelt ismérvekből már kiemeli a lényegesebbeket. Ugyanakkor szegényesebb is, mert – szemben az álfogalom mögött levő gazdag kapcsolatokkal – itt nagyon szegényes kapcsolatokra épülő konstrukcióval van dolgunk, mivel a gyermek csak a közös vonások vagy a maximális hasonlóság homályos benyomásaira szorítkozik. A második szakasz a potenciális fogalmak stádiuma. Ekkor a gyermek már közös ismérvek alapján egyesíti valamely tárgycsoport tagjait. Ennek a fázisnak kiemelkedő vonása a megszokottra való beállítódás. Ez nagyon korán megjelenik a gyermeknél. Ezen a fejlettségi szinten a gyermek a fogalmakat elsősorban funkcionálisan határozza meg. A potenciális fogalom abban különbözik a komplex gondolkodástól, hogy míg az utóbbiban az ismérvek nagyon változékonyak, addig a potenciális fogalomban az ismérv, amelynek alapján a tárgy valamilyen csoporthoz kapcsolódik, kiemelt, előnyben részesített, a többi ismérv konkrét csoportjából absztrahálódott. Vygotsky hangsúlyozza, hogy az absztrahálás (elvonatkoztatás) kialakulása és a komplex gondolkodásban szerzett konkrétumok együttes fejlődése alapján lesz csak képes a gyermek a valódi fogalmi gondolkodás szintjére eljutni.
Komoly munka
Feladat Adjál példákat arra, hogy milyen mechanizmusok révén hatnak a szociális kapcsolatok a gyermek értelmi fejlődésére? Válasszatok példákat a felnőttek és a kortárscsoportbeliek által gyakorolt hatására.
56
VIII. A társas kapcsolatok és az énkép 1. Korai társas kapcsolatok és ennek zavarai Mint Freuddal kapcsolatban már említettem, a pszichoanalitikus elmélet és terápia egyik legfontosabb eredménye a pszichikum lelkiismereti lépcsőjének a leírása. Az ösztönök, és elsősorban a libidó fontosságának felfedezésén túl, Freud a szociális hatások jelentőségét is kimutatta, amikor a felettes-én szerepét leírta. M. Klein is kiemelte a szuper-ego fontosságát a pszichoanalitikus elméleten belül, amelynek mechanizmusai által "a gyerek valamilyen értelemben internalizálja, magába építi a szülőt. Olyan ágens keletkezik, amely figyelmeztet, dorgál, követelményeket támaszt, és az ösztön-impulzusokkal szembeáll" (M. Klein, 1992, 22 o.). A gyerekterápia során a felettes én jelenlétét M. Klein már 2,5-4 éves gyerekeknél észlelte és kiemelte hogy "ez a szuperego mérhetetlenül szigorú, sokkal kegyetlenebb, mint az idősebb gyermeké és a felnőtté, és a szó szoros értelmében összezúzza a kisgyermek érzékeny egoját". Innen ered a szülők hatalma a kisgyerek fölött, aki számára a szülői tiltások, szabályok és fenyegetések fokozott jelentőséget kapnak abban a képzelt világban, amit ők maguk alakítanak ki sajátos mágikus gondolatviláguk által. Winnicot azt az álláspontot hangoztatta, hogy fejlődése szempontjából a kisgyereknek nem egy tökéletes anyára van szüksége, hanem egy elég jó, vagy elfogadható anyai alakra, aki megfelelő módon válaszol a szükségleteire. Szerinte a csecsemő nem tudja önmagát az anya hiányában elképzelni, ezért az anya pszichológiai jelenlétét szimbolikus, pszichológiai valóságában teremti meg. Az anya hiányának a pótlására a gyerek tranziciós tárgyakat vagy tapasztalatokat használ. Ezek nem tartoznak hozzá, de nem is jelentenek számára idegen tárgyat, hanem az anyával való kapcsolatot képviselik. Ezeknek a tárgyaknak a segítségével, amelyek nagyon változatosak lehetnek – egy plüss macitól egy takaróig terjedően – a gyerek megtanul egyedül lenni, hiszen a tranziciós tárgy segítségével pszichológiai értelemben az anyja vele van. R. A Spitz olyan szervező tényezőket figyelt meg a gyerek fejlődésében, amelyek a sajátos emberi potenciált, a külső tényezők belsővé válását, a sajátosan emberi fejlődés medrébe terelik (Shapiro, Hertzig, 2003). Az első ilyen szervező reakció a mosoly, ami az emberi arcokra való reakcióként jelenik meg az 1-2 hónapos csecsemőknél és első jele a környezettől való differenciálódásnak, a "nem én" felfedezésének. A második szervező mechanizmus az idegen személy jelenlétére adott kötődési reakció (félelem az idegentől és védelemkeresés). A harmadik szervező mechanizmus a nem kimondása, ami az első szavak megjelenésével jelentkezik és az öntudat meglétét tanúsítja. Legismertebb munkái az árvaházi csecsemők támasznélküli depressziójával kapcsolatos ("anaclitic depression"), amiben R. A. Spitz felismerte a hospitalizmus, azaz a gyerekekkel való személytelen bánásmód következményeit. A második világháborút követően elsőként R. A. Spitz (1946) írta le az anyai deprivációnak, vagyis a gyermeknek az édesanyjától (vagy egy olyan személytől, aki azt helyettesíti és stabil, személyes, érzelmi kapcsolatot biztosít a gyermek számára) történő szeparációjának a következményeit. Ebben a leírásban a személyes jellegű anya-gyerek kapcsolaton kívül, a gyereknél nem alakulnak ki az említett szervező tényezők és ezek hiányában a súlyos, patológikus – depressziós, vagy pszichopátiás – személyiségstruktúrák alakulhatnak ki. Az intézményi környezetben, differenciálatlanul, érzelemmentes módon nevelt csecsemőket és kisgyermekeket, Spitz megfigyelései szerint, pszichikus fejletlenség és apátia jellemezte, amely tünetegyüttest a szerző „anaklitikus depressziónak” nevezett (anaklitikus = támasz nélküli). A Spitz által megfigyelt gyermekek, jóllehet abban az életkorban voltak, amikor fel kellett volna állniuk és járniuk, mozdulatlanul, kifejezéstelen tekintettel, egyfajta „kábult” állapotban ültek. Ezek a gyermekek ugyanakkor gyakran mutattak autostimulatív, autoerotikus jellegű viselkedésformákat. A Spitz által leírt tünetek tipikusnak tekinthetők a kórház-jellegű
57
intézetekben nevelkedő gyermekek esetében, akik orvosilag kifogástalan gondozásban részesülnek, de nem tekintik őket saját szükségletekkel, törekvésekkel és személyes történettel rendelkező autonóm személyeknek. Spitz elmélete nemcsak a pszichoanalízishez áll közel, hanem a kötődés elméletéhez is, ahhoz hasonlóan az anyával való kiváltságos kapcsolatban látja az egészséges éntudat (self) szerveződésének lehetőséget (Shapiro, Hertzig, 2003). A szóban forgó leírást kiegészítve, Rutter kimutatta, hogy olyan környezetben, amelyben a felnőtt-gyermek interakció nem megfelelő intenzitású és a gyermek gondozása személytelen stílusban történik, az anyai depriváció által érintett gyermekek pszichikus sajátosságai az érzelemmentes pszichopátia irányában alakulhatnak.
A kolozsvári csecsemőotthon 1990-ben
J. Bowlby, akinek a kötődés-elméletét előzőleg bemutattam, az anya-gyermek kapcsolat és az anyai depriváció hatásainak talán legismertebb kutatója. 1951-ben fontos adatokat tett közzé a három évnél fiatalabb gyermek anyjától való tartós szeparációjának – szerinte gyakorlatilag jóvátehetetlen – negatív következményeiről. Az effajta elszakítás elsődleges következménye a fejlődésben beálló stagnálás és lemaradás. Attachment, separation and loss (Kötődés, szeparáció és veszteség) című könyvének három kötetében Bowlby a stabil kötődési személy hiányának következtében kialakuló traumatikus tényezők – félelem az elszakadástól és az idegenektől, a veszteség fájdalma, szorongás és düh – rendkívül alapos elemzését nyújtja. Gazdag statisztikai anyagra és esettanulmányokra támaszkodva, a szerző rámutat arra, hogy minél hosszabb a szeparációs periódus az anya (vagy az azt helyettesítő személy) és a kisgyermek között, annál valószínűbb, hogy a gyermek pszichikus fejlődése megsínyli azt: „komoly alapunk van azt hinni, hogy az első három életév során bekövetkező – időben nagyon kiterjedt vagy ismételten jelentkező – szeparáció hatására a gyermek fejlődése meghatározatlan ideig megrekedhet” (Bowlby, 1975, p. 31). Az anyai depriváció hatására, a gyermekben kialakult krónikus érzelmi hiányosságok jellemzésére, Kreisler (1991) leírja a strukturális dezorganizációs szindrómát, mely súlyos funkcionális és kapcsolatteremtési zavarban nyilvánul meg. Mindez a krónikus kötődési elégtelenség, a stabil kapcsolatok hiánya, valamint a társas környezet bizonytalan (a gyermek számára érthetetlen) struktúrájának a következménye. A szóban forgó tünetegyüttes hatásai számos területen jelennek meg: sok esetben étkezési zavarokban (a gyerek csak egy bizonyos színű, megszokott ételt hajlandó fogyasztani), máskor alvászavarban, esetleg az immunreakciók hiányosságaiban, krónikus pszichés betegségekben, vagy a fizikai fejlődés lemaradásaiban is kifejeződhetnek (Roth, 1999). Pszichikus szinten a kapcsolatteremtés nehézsége, a közeledési próbálkozások elutasítása, a kommunikációs nehézségek, az apátia, a szemkontaktus hiánya és a fizikai kontaktusteremtés elutasítása figyelhető meg. Az egyévesnél idősebb gyermekek esetében a pszichikus fejlődés szinte valamennyi területén zavarok mutatkoznak: a
58
pszichomotoros fejlődés részleges vagy globális lemaradása, apátia vagy ellenkezőleg, pszichomotoros instabilitás, nem alkalmazkodó, „üresben” történő viselkedések, a tér- és időbeli szerveződés, valamint a testséma zavarai, az én-identitás (ezen belül a nemi identitás) fejlődésének a lemaradása vagy hiánya. Összefoglalva, a strukturális dezorganizációs szindrómát a személyiség különböző területei közötti kapcsolatok zavara vagy hiánya jellemzi.
Minden újdonságra ijedten reagálnak ezek az intézetben nevelkedő gyerekek.
A gyermek intézményben történő elhanyagolásának oka a felnőttekkel való kapcsolatainak pusztán a fizikai gondoskodásra (fürdetés, táplálás, a pelenkák és a ruházat cseréje) történő leszűkítésében keresendő. Ez személytelen gyermekgondozási stílus kialakulásához vezet, ami a hospitalizmus tüneteinek megjelenését vonja maga után. A hospitalizált gyermek, több szakaszon keresztülmenve, fokozatosan apatikus lesz és elveszíti az érdeklődését környezete iránt, miután korábban hiába próbálta magára vonni az őt gondozó személyek figyelmét (Robertson, 1967). Az első szakaszban az intézetbe utalt gyermek sokat sír, nyugtalan és kifejezi azon kívánságát, hogy kapcsolatot létesítsen a körülötte lévőkkel. Ha a környezet nem elégíti ki érzelmi igényeit, egy idő után a gyermek felhagy kapcsolatfelvételre irányuló kísérleteivel és magába zárkózik. Az intézetbe történő beutalásra és az anyától való elszakításra adott gyermeki válaszviselkedést Robertson úgy írta le, mint a bánat kifejezésének fázisát. A gyermek ebben a szakaszban szenvedésre utaló jelzéseket ad, melyeket nemritkán zajosan, sőt esetenként erőszakosan fejez ki: gyakran tekint az ajtó felé, amelyen az édesanyja kilépett, figyelmesen felméri azokat, akik bejönnek az ajtón, azt remélve, hogy ragaszkodásának tárgya visszatér hozzá; kiabálva, néha sírva követeli, hogy vegyék ölbe, simogassák meg, fordítsanak rá figyelmet. Ebben a szakaszban a gyermek játéka, táplálkozási szokásai és kapcsolatteremtési viselkedése az eredeti szinten marad. A vigasz hiánya azonban a gyermek kétségbeesésére vezet. Ebben a második szakaszban a gyermek viselkedése szervezetlenné válik, gyakoriak a sírási rohamok, az étvágytalanság, az alvászavarok, a megbetegedések, a játékkal való felhagyás, a társas kapcsolatokkal szembeni érdeklődés elvesztése. Ezt követően, a harmadik szakaszban úgy tűnik, hogy a gyermek elszakad a külvilágtól, lemond a személyes kapcsolatok létesítésének lehetőségéről. A jó alkalmazkodó képességű gyermekek, vagy azok, akik támogatást kaptak a gondozásukat ellátó személyektől, a második szakasz után újból a fejlődés útjára léphetnek, még akkor is, ha ezúttal a fejlődés egy alacsonyabb szintjéről indulnak, mint ami a beutaláskor jellemezte őket. Beszédjük, játékuk, érdeklődésük újra fejlődni kezd. A kapcsolatteremtés tekintetében jellemző, hogy az elhagyott kisgyermekek közül néhányan könnyen teremtenek kapcsolatokat, de nagy nehézségeik vannak, különösen serdülőés felnőttkorban, a másokhoz való stabil kötődés kialakításában. Az érzékenyebb gyermekek, valamint azok, akik nem tapasztaltak támogatást a gondozásukat átvállaló személyektől, továbbra is regressziót mutathatnak viselkedésükben, egyre jobban magukba zárkóznak, apatikussá, kifejezéstelenné, a környező tárgyi és társas világ felé pedig érdektelenné válhatnak. Ezzel a jelenséggel magyarázható a csecsemőotthonokban nevelkedő gyermekeknél nagy számban előforduló erőteljes fejlődési elmaradás és autista jellegű viselkedés (Roth, 1998). Lázár I. szerint (2001) "a szeparációs trauma fontos eleme, hogy az anya vagy a társ, a fontos másik távozásával a megerősítés legfőbb forrása kiesik, ezzel az interakciókból fakadó kontroll, a helyzet megjósolhatóságának élménye és a feed- back is csökken". Az említett szerző
59
szerint a korai depriváció és az empátiahiányos gondozás traumatikus hatásának neurobiológiai következménye az agyi endogén opioid (örömérzés) receptorok számának és aktivitásának krónikus csökkenése, ami a korai deprivációt kísérő tartós örömtelenség neurobiológiai alapját képezi. Ez okozza a gyerekek depresszió jellegű tüneteit. Állatkísérletek alapján kiderült, hogy a szeparációs trauma csökkenti a glükokortikoid receptorok tevékenységét, ami a negatív hippocampális feed-back szabályozásban fontos szerepet játszik, ez immunszupresszív hatású, vagy fokozott agresszív magatartástendencia kialakulását eredményezheti. Ugyanakkor a korai deprivációt kísérő distressz közrejátszhat a csökkent autonóm idegrendszeri arousal kialakulásában, ami a külső ingerekre adott reakciókat károsíthatja. A bizonytalan anya-gyerek kapcsolat esetén az utód helyes stratégiája az, hogy kompenzálni próbálja az anya valamilyen szempontból nem biztonságosnak észlelt viselkedését és megkísérelje a gyermek rossz érzéseit anya-kerülő, függetlenedő, veszélyeket elhanyagoló viselkedéssel csökkenteni. A bizonytalan, szorongó, ambivalens típusú kötődés esetében a gyerek magára akarja vonni a szülő figyelmét, ezért veszélyjelzéseket produkál (Lázár Imre (2001). Ezek szerint a traumatikus hatásokra a gyerek két ellentétes adaptációs viselkedésmintával reagálhat: túlzott függetlenséggel vagy túlzott dependenciával, fokozott önkontrollal, vagy kontroll-vesztességgel, hosztilitással, vagy agressziógátlással. Az aktív, de kontrolálatlan, a határokat nem betartó viselkedés, amely a külső stresszorral való ismételt találkozást teszi lehetővé, számos veszélyt jelent a gyermek és egyben környezete számára. A passzív viselkedés veszélye az, hogy a gyerek megszokhatja, hogy viselkedésével nem képes az őt érintő eseményeket megváltoztatni. Kialakulhat nála a tanult tehetetlenség, a traumatikus helyzetre adott passzív válaszmód jellegzetes és általános reakciómóddá alakul ki. 2. Az énkép kialakulása és a szociális fejlődés Saját magunk megértése másokkal való kapcsolatunk alapfeltétele. Az éntudat és az énkép csecsemőkortól összekapcsolódik. Saját magunk másoktól való megkülönböztetése és megértése a másokkal való kapcsolatunk előfeltétele. E folyamat kialakulása során értjük meg, hogy a rajtunk kívül állók is rendelkeznek önmagukról alkotott énképpel, amit rávetítenek másokra. Az énkép első kutatói között volt M. Mead és G.H. Mead, akik szerint tudásunk saját magunkról a szociális interakciókból fejlődik ki. Erre a tudásra a „tükrözés“ kifejezését is használni szokták, hiszen az önmagunkról alkotott kép a társas viselkedés eredményeként kapott visszajelzések eredménye, vagyis azé, ahogy mások látnak minket. Szociálpszichológiai szempontból az énkép fejlődésében, illetve az éntudat kialakulásában a környezet szerepe alapvető, hiszen az szabályokat állít és elvárja, hogy a gyerek ezeket betartsa, valamint kialakítja azokat a jutalmazó és büntető eljárásokat, amelyek ezt biztosítani tudják. A gyereknek is aktív szerepe van identitásának kialakulásában, hiszen ő az, aki a külső szabályokat elsajátítja, belsővé alakítja. A gyerek nem passzív elszenvedője a külső hatásoknak, hanem hajlamai szerint szelektív módon építi fel saját magáról való tudását, a környezete által nyújtott támpontok alapján. Az éntudat kialakulásával egy időben kell elkülönülnie a nem-énnek, hiszen csak általa meghatározható az én. Az éntudat, versus a környezettel kapcsolatos tudat elsődlegességének ősi kérdése számos pszichológust foglalkoztatott és a mai napig foglalkoztat. A pszichoanalitikus M. Mahler ugyancsak a gyermek és környezetének kapcsolata elemzéséből indul ki, amikor a leválás és önállósulás folyamatát elemzi. Mahler a tárgykapcsolat-pszichológia irányzatának képviselőjeként arra a kérdésre keresett választ, hogy az egyedfejlődés során hogyan alakulnak ki a self- és a tárgy-képzetek. A tárgy fogalma érzelmi energiával megszállt személy, dolog, hely, fantázia, emlék, esemény. Megkülönböztette a külső tárgyat (az érzelmi energiával megszállt tényleges személy, dolog stb.) és a belső tárgyat (az adott személyre, dologra stb. vonatkozó reprezentáció, emlék, elképzelés, fantázia). A self fogalma belső képzet, a saját személyre vonatkozó tudatos és tudattalan lelki reprezentációkat jelenti. Fő kérdése az, hogy a
60
csecsemő, aki nem születik öntudattal, hogyan alakítja ki identitását. Szerinte az én - csirke a tojásban, a különválásnak, azaz "kikelésnek" a fejlődés csak egy bizonyos szakaszában lehet bekövetkeznie. Az élet első hónapjaiban a gyermek egységben él környezetével, szükségletei kielégítése teljes mértékben a környezetétől függ. Majd a szeparáció-individuáció folyamatán keresztül a gyerek önmagát az anyjától elkülönültnek kezdi megélni. Autonómiára való törekvése folyamatában, a csecsemő egyre inkább a külvilág felé fordul. A három év körüli dackorszakban az én és a külvilág különválnak, a gyerek saját kezdeményezőképességgel és fantáziával rendelkezik, ezek aktív módon vesznek részt a gyerek énképének a felépítésében. Az említett szakaszokon belül Mahler több alszakaszt különböztetett meg. Az első szakaszban (2 hónapos korig), az újszülött az úgynevezett normális autizmus állapotában él, amelyben kizárólag saját szükségletei kielégítésére figyel. Az anya csak eszköz a szükségletek kielégítésére. 2-6 hónapos korban a csecsemő szimbiózisban, függőségben él gondozójával. Az anya és a csecsemő egy közös határral rendelkező, kettős egységet, duálúniót alkot. A hosszabb ébrenléti állapot az érzékelési tapasztalatok gazdagodását is jelenti, ami a külső és belső állapotok elemi megkülönböztetéséhez vezet. A csecsemő szempontjából ennek a fázisnak a jellegzetességét Mahler az anyai omnipotencia és a két különálló test közötti kötelék képzeteiben látja. Az anya ennek a szimbiotikus kapcsolatnak a kialakulását általában azzal szorgalmazza, hogy megpróbálja gyereke szükségleteit kitalálni, jólétét biztosítani, kényelmetlenségérzéseit oldani. 6-24 hónapos korban a differenciáció-szeparáció szakasza. Ennek a szakasznak több alszakasza van: - 6-10 hónapos korban, a gondozójától való testi függés szempontjából, a csecsemőnél kezdenek kialakulni a differenciálódás jelei. Ez együtt jár a mozgásfejlődéssel (a gyerek kúszik, esetleg mászik) és a manipulációs játéktevékenység kialakulásával. Mahler szerint ez a kikelés szakasza, amikor az jellemző, hogy a gyermek el mer rövid ideig távolodni az anyjától, majd visszatér hozzá, vagy vizuális kapcsolatba lép vele. A 8. hónapban a csecsemő tudatában már élénken él a különbség anyja és más, számára ismerős és ismeretlen emberek között. - A 10-16 hónapos korúak fokozott explorációs tevékenységét Mahler a szeparáció-individuáció szakasz gyakorló alfázisnak nevezte, amelyben a csecsemő a külső tárgyak megismerésérésre törekszik – bár a gondozó személye jelenti számára a biztos alapot – és narciszizmusa eléri a tetőfokot. Lényeges ösztönző erő a kétlábon járás, ami kitágítja a gyerek gyakorlóterét az önállóság meghódításának vállalkozásában. - 16-24 hónapos korra jellemző egyfajta kiegyezés a távolódás és újraközeledés között. Ilyenkor a gyerek próbálgatja az anyjához való közeledés és a tőle távolódás neki megfelelő biztonságos, de nem korlátozó mértékét megtalálni. Szeretne minél nagyobb autonómiát elérni, de ugyanakkor fél a magárahagyatottságtól. Az objektív világgal való kapcsolatai kiterjedése nyomán, tárgyvesztéstől való félelme növekszik, és érzelmi életében nagyobb az érzékenység a frusztráció lehetőségére. Fokozott szüksége van arra, hogy feltöltődjön gondozója testi kontaktusa, valamint a vele való kommunikáció által. Gyakran árnyékként követi gondozóját, elmarad tőle, majd újra megjelenik. Az anya jelenléte mellett, ebben a periódusban az apa is fontossá válik, aki a gyermeknek segíthet Self-strukturájának kialakításában és anyjával való kapcsolatának kiegyensúlyozásában. Mahler szerint a normális fejlődés szempontjából ekkor alakul ki a koherens énkép. Ha az anya és gyereke között létezik egy állandó közeledés és távolódás, akkor a gyerek megtanulja, hogy felfedező tevékenységei jogosak és hogy biztonságban, van ha autonómiára
61
törekszik is. Ha az anya kimutatja szorongását gyermeke autonómia-törekvései iránt, akkor a gyerek elbizonytalanodik és Self-fogalma sérül azáltal, hogy anyja személyiségének kiegészítőjévé válik. 2 éves kor után a tárgykonstancia szakasza következik, amelyben a gyermek önállósulási tendenciája megerősödik, saját egyénisége kialakul. E szakasz 2-3 évet tart, ami alatt a gyerek kialakítja érzelmi stabilitását a tárgyi világ szervezésével egyetemben. Az autonómiára való törekvés nem fejeződik be kisgyerekkorban, hanem végigkíséri az embert egész életén keresztül.
Ahogy a gyerekek kezdenek saját tevékenységi lehetőségeikkel és fizikai személyükkel tisztában lenni, elkezdik meghatározni önmagukat. Motoros és pszichikai képességeik fejlődésével a kisgyerekek átveszik a magukra vonatkozó, nyelvben foglalt viselkedés és jellemvonás-kategóriákat. Fokozatosan kialakul az énkép különválaszthatósága a társas környezettől és megváltoznak önmagukra és másokra vonatkozí reprezentációik. A fejlődés során rájönnek a Self és a non-Self közötti különbségre és megtanulnak a környezet által felállított viselkedésmintáknak megfelelni; ebből következik a szociális fejlődés.
Ez a 3 éves fiú igyekszik megfelelni az elvárásoknak és örül a dicséretnek
Piaget szerint is a gyerekek éntudat nélkül születnek. Ő az énkép megjelenését az elsődleges cirkuláris reakciók szakaszából a másodlagos cirkuláris reakciók szakaszába való átmenethez köti. Szerinte az első 4 hónapban a gyerek reakciói önmaga kielégítésére szolgálnak, nem tudja elkülöníteni a külső és a belső világot, saját személyét azoktól, akik őt körülveszik. A 4-8 hónapos szakaszban a csecsemő megtanul nemcsak reagálni a jelzésekre, hanem ezeket annak érdekében használni, hogy saját igényeire felhívja a figyelmet. A játékok használata révén, amelyek eszközök arra, hogy kíváncsiságát lekössék (mint például a csörgő) megismerik testi lehetőségeik határát. Az első év végére a csecsemő körülbelül úgy válaszolna a "ki vagy te?" kérdésre, hogy én egy néző, rágó, mászó lény vagyok, aki tudok hatni a körülöttem lévő dolgokra, változásokat tudok okozni. Az én fizikai valóságának tudatát Lewis és Brook-Gunn (lásd Shaffer, 1985), úgy vizsgálták, hogy berúzsozták 9-24 hónapos gyerekek orrát, majd tükör elé tartották őket. Ha a gyerekek a saját orrukhoz nyúltak, hogy arról letöröljék a rúzst, és nem a tükörben látott kép letörlésével próbálkoztak, ez annak a jele volt, hogy felismerték saját arcukat a tükörben észlelt képben és a rajta észlelhető változást; ez további vizsgálódást követelt meg. A kutatók azt tapasztalták, hogy a 9-14 hónaposok nagyon ritkán, a 15-17 hónapos csecsemők közül csak néhány nyúlt a saját orrához, de a 18-24 hónaposok között a gyerekek nagy többsége odanyúlt, felismervén, hogy róla van szó. 3. Mások észlelése A gyerekek 6-7 éves koráig a társas kapcsolatok meghatározásában legfőképpen a fizikai jellegzetességek szerepelnek. Ezek szerint barát az, aki közel lakik, akivel a gyerek együtt
62
játszik, vagy a padtárs. E szakasz vége felé alakul ki a gyereknél az egymás összehasonlításának szokása: „Kari rajzol a legjobban“, „Misi erősebb mint a Dagi“. A pubertáshoz közeledve (7 10 éves korban) a gyerek kevésbé válik tárgyilagossá és kezd a pszichológiai tulajdonságok használata felé haladni mások megítélésében. A baráti kapcsolat, amelyben a felek tisztelik egymást, kedvesek egymással, egyre fontosabb lesz számára. Serdülők esetében a barátoknak közös érdeklődési körük és hasonló értékeik vannak, keresik egymás közelségét. Kategoriák használata az énképben Ahogy a gyerekek tudatosítják, hogy elkülönülnek a többi személytől, kezdik megfigyelni azokat a jellegzetességeket, amelyekben ezek a különbözőségek megmutatkoznak. Ezáltal kialakul a kategória szempontú én. Ezeknek a jellegzetességeknek a mentén alakul ki a kategoriális Self, amelyben az életkor, a nem, a családhoz tartozás, az intelligencia, a nemzetiség és a rassz fontos szerepet játszik. Az 1 éves csecsemők a fényképen felismerik a többi gyereket, valamint azt is meg tudják az mondani, hogy azok kicsik vagy nagyok, de nem mindig tudják, hogy ők maguk melyik kategóriába tartoznak. 18 hónaposak a fényképen is felismerik önmagukat. Ez a kor az, amikor a tárgykép az érzéki-motoros sémák belsővé válásának eredményeképpen jelentősen fejlődik és kialakul az a belső kép, ami már valamilyen állandóságot élvez, mint az önmagáról kialakult vélemény alapja. A kétévesek a fényképen felismerik az emberek nemét, de csak három évesen tudják saját nemüket megnevezni. A felnőttek számára nyilvánvalóan különböző a magán (private, ami nem látható mások számára) és a nyilvános (public, amit mások látnak) jellegű énkép. Kisiskolás korig a gyerekek számára annak a megértése, hogy mások másként láthatnák őket, illetve motivációjukat, nehéz feladatot jelent. A gyerekek eme képessége az önmagukról való tudásukkal összhangban fejlődik. Hány évesek lehetnek azok, akik a következőket mondják magukról amikor arra kérjük őket, hogy legfeljebb 20 mondatban írják le, hogy ők kik? A nevem Pityu. Barna a szemem. A hajam is barna. Szeretem a sportot. 3 testvérem van. Sok barátom van. Van egy nagybácsim, aki majdnem 2 méter magas. A tanítóm Mari néni. Kedves. Hokizni szoktam. Szeretem a sulit. Szeretek enni. (8,5 éves) Nevem ... nem számít, lány vagyok… egy őszinte személy. Nem vagyok csinos. A tanulásban közepes vagyok. Jó kosarazó vagyok. Több fiú tetszik nekem. Szeretek úszni is, lehet, hogy úszó leszek. Igyekszem segíteni otthon. Régimódi vagyok. Általában jó vagyok, de néha elveszítem a türelmemet. Egyes fiúk és lányok nem szimpatizálnak. (11 éves) Emberi lény vagyok... egy lány… egy egyén… Jó kedvű személy vagyok. Azt szeretem, ha nem unatkozom. Én állandóan akarok valamit csinálni. Határozatlan vagyok… ambiciózus… kicsit furcsa személy vagyok. Szeretem ha békében hagynak. Magányos vagyok. Magyar vagyok (Isten úgy segítsen). Hiszek a demokráciában. Én forradalomár vagyok. Én a családom tagja vagyok. Nem vagyok olyan, mint az anyukám. Én hiszek a fiatalságban. Jó barátnő vagyok. Ateista vagyok. Nem vagyok meghatározható, és nem is akarok meghatározható lenni. (17)
63
5 éves szülinap 4. Interperszonális kapcsolatok A személyközi kapcsolatok megértése érdekében Robert Selman (1976, 1980) azt vizsgálta, hogy a gyerek szerepvállalási képessége hogyan változik a korral, illetve az intellektuális fejlődéssel. 3-18 éves korú gyerekeknek egy szerepvállalási dilemmával kapcsolatban kellett dönteniük. Vizsgálata eredményeként Selman érveket hoz annak bizonyítására, hogy a szerepvállalási készség az intellektuális fejlődés meghatározott oldala, ami lehetővé teszi, hogy az egyén egy másik személy nézőpontját átvegye. Selman elméletének alapelve: ahhoz, hogy szociális kapcsolatokat létrehozz, meg kell értsd a társad nézőpontját, gondolkodásmódját, érzelmeit, indítékait és irányulását, tehát viselkedésének belső tényezőit. Ha ezeket a gyerek nem sajátította el, akkor az ismerősöket külső tulajdonságok alapján (fizikai megjelenés, tevékenységi megjelenés) írja le. A gyerekek annál jobban megértenek másokat, minél inkább meg tudják különböztetni saját sorsukat a társaikétól és fel tudják fogni a különböző beállítódások közötti kapcsolatokat. Holly dilemmája: Holly egy 8 éves kislány, aki szeret fára mászni és a legjobb fára mászó a környéken. Egyik nap, miközben le akar mászni a fáról, leesik – de nem lesz semmi baja. Az apja megtudja, és megígérteti vele, hogy többet nem mászik fára. Ő megígéri. Hamarosan ezután találkozik egy baráti társasággal, közöttük Sharonnal, aki panaszkodik, hogy a kismacskája felakadt egy fára, és nem tud lemászni. Valamit kéne tenni, éspedig rögtön, mert a kiscica leeshet. A többiek szerint csak Holly tudna felmászni a kiscicáért, de neki eszébe jut, hogy mit ígért az apjának. A történet meghallgatása után a gyerektől a következőket kérdezték meg: 1. Tudja-e Holly, hogy Sharon mit érez? 2. Hogy fogja magát érezni Holly apja, ha megtudja a dolgot? 3. Mit gondol Holly, mit fog tenni az apja, ha megtudja, hogy felmászott a cicáért? 4. Te mit tennél Holly helyében? Egy hosszmetszeti kutatási terv szerint, 41 fiút vizsgáltak meg 5 éven keresztül. Azt tapasztalták, hogy a mintában szereplő nagyobb fiúkhoz hasonlóan, a fiatalabbak ugyanazon a szerepvállalási szakaszokon mentek keresztül, ugyanabban a sorrendben, párhuzamosan a Piaget által leírt cognitív fejlődés szakaszaival: 3-6, esetleg 7 éves kor – egocentrizmus. Piaget-tel egyetértésben, Selman is azt tapasztalta, hogy ebben a szakaszban a gyerekek úgy gondolkoznak, hogy ha Holly valamit eldönt, akkor a többiek ezt feltétlenül megértik (számukra nem elképzelhető, hogy mások a gyerek szempontjával ne értsenek egyet). Ezzel a gondolatmenettel sok gyerek azt mondja, hogy Holly
64
megmenti a kiscicát, és a papája boldog lesz, mert szereti a cicákat, hiszen a gyerek maga is szereti a cicákat. 6-8 éves kor (tágabban 4-9 éves kor) – szubjektív, különböző perspektívájú szerepvállalás. A gyerekek felismerik a szerepekkel kapcsolatos információk jelentőségét. Ilyenkor már megértik, hogy van más szempont is, mint a sajátjuk, de ez csak azért van, mert a másik személy más információkkal rendelkezik, mint ők. Még mindig nem tudja a gyerek mások gondolkodásmódjának szempontjait átvenni, ezért nem tudja előrelátni, hogy mások hogy fognak reagálni. A kérdésre, hogy Holly apja haragudni fog-e, a válasz az, hogy „haragudni fog, ha nem tudja az okát annak, hogy lánya miért mászott fel a fára”. De ha megtudja az okát, akkor rájön, hogy Hollynak igaza volt. 8-10 (tágabb határokkal 6-12) éves korban – önreflexió, vagy kölcsönös perspektíva. A gyerek már tudja, hogy az ő és a mások szemléletmódja különbözhet akkor is, ha ugyanazokat az információkat kapták. Felismerhetik mások nézőpontját, sőt mások érzelmeit is, hiszen ezek helyébe képzelhetik magukat. Tehát ki tudják vetíteni mások viselkedését és ennek függvényében irányítják saját viselkedésüket. A két nézőpontot nem tudják egyszerre felfogni. Arra a kérdésre, hogy Holly felmászik-e a fára, a válasz „Igen. Tudja, hogy az apja nem szeretné, de majd megérti, ha Holly megmagyarázza neki, miért tette”. Ha megkérdik, hogy a papa mit érez, a gyerek tudja, hogy a papa nem örül, hiszen megérti a papa nézőpontját. 10-12 (tágabb határokkal 9-15) éves korban – kölcsönös perspektíva kialakulása. Ilyenkor a gyerek egyszerre tudja figyelembe venni a saját és a mások nézőpontját és felismeri, hogy a másik is ezt teheti, nézőpontjuk közeledhet, kialakulhat egy közös, harmadik nézőpont. Tehát mindkét fél képes a másik helyzetébe lépni, sőt egy kívülálló harmadik személy helyzetébe is beleélheti magát és el tudja képzelni ennek a reakcióját a partnerrel kapcsolatban. A Holly féle dilemmát úgy oldja meg, hogy bevezet egy harmadik nézőpontot, ami figyelembe veszi azt is amit Holly, valamint azt is, amit az apja érez. Holly felmászik a fára, mert meg kell mentenie a kiscicát, de tudja, hogy nem kellene fára mászni. A papa megtiltotta a fáramászást, nem tudhatott a cicáról, de biztos megbünteti Hollyt, hogy megerősítse a szabályt. A külső nézőpont tehát a szabály, ami szerint mindkét fél viselkedését szabályozni kell. 12 évtől felnőttkorig – szociális és konvencionális szerepvállalás. A serdülőkorban kialakul a képessége annak, hogy a saját, a mások nézőpontjai, valamint a társadalmi nézőpontok összehasonlításra kerüljenek és kialakuljon az általános "másik" szempontja. A serdülő azt várja el a többiektől, hogy úgy cselekedjenek, ahogy a csoportbeliek többsége tenné és arra törekszik, hogy a saját viselkedése a kortárscsoport normája szerint alakuljon. Ebben a korban szerintük Holly apja haragudni fog és megbünteti a lányát, mert a papák általában megbüntetik a gyerekeiket. Ugyanakkor a serdülők tudják, hogy nem mindenki egyforma, kivételek is vannak. Ezért megállapítják: a papa reagálása attól függ, hogy mennyire hasonlít a többi papához és mi a véleménye a fegyelemről. A leírtakból látszik, hogy Selman a Piaget féle elképzelésből indult ki, ami a szabályok megértésével kapcsolatos gondolkodás megértését illeti. A Piaget által leírt egocentrikus óvodáskori gondolkodás jellegzetességeit Selman is felismerte, szerinte a műveleti gondolkodás megjelenése a feltétele a kölcsönösség és a szabálytudat kialakulásának.
Feladat
65
Szerinted, mi a kapcsolat azon képességek között, hogy egyik tárgyat a másiktól megkülönböztessük, és hogy a saját self-et különálló egységként észleljük? Szerinted milyen formában vannak jelen az érzelmek és az értelmi műveletek a Selman féle szerepvállalási fejlődési szakaszokban.
66
IX. Az erkölcsi ítéletek fejlődése
1. Morálfilozófiai szempontok és fejlődépszichológiai támpontok Az ember moralitásának kérdése a 17-18. századtól kezdve foglalkoztatja a morálfilozófusokat, a teológusokat, a pedagógusokat és a szülőket. A gyerekek eredendően jók vagy rosszak? A jellem (a karakter), velünk született-e, hozzá tudunk-e járulni a kialakulásához? Az akkori domináns vallási elképzelésekkel egybehangzóan, a 17. század második felében Thomas Hobbes állítása szerint a gyerek eredetileg bűnösként születik, önző lény, akit a társadalomnak ellenőriznie kell. Ugyanabban a periódusban Rousseau a született ártatlanság elvét vallotta. Szerinte a gyerekek ösztönösen megkülönböztetik a rosszat a jótól, de a társadalom gyakran elbizonytalanítja őket. Arra a kérdésre, hogyan döntik el a gyerekek mi jó, mi rossz, Hobbes és Rousseau végletes elgondolásaihoz képest Kant adott alapvetően új választ, amely szerint a társadalom külső paranccsal irányítja az egyének viselkedését, akik erre a külső hatásra kialakítják a belső parancsot, lelkiismereti normát. A kognitív sémák, az érzelmek, a beszéd, a motricitás tudományos vizsgálata megelőzte az erkölcsi fejlődés iránti pszichológiai érdeklődést. Ennek dacára, a XX. század elején, az erkölcsi ítéletek fejlődése fontos szerepet játszott mind a pszichoanalitikus, mind a tanuláselméletek szempontjából, hiszen ezek az irányzatok választ kívántak adni a gyermek szociális- és személyiségfejlődés morális-nevelési követelményeire. A pszichoanalitikus felfogás Freud nézetei a Felettes-én és az Ösztön-én harcáról, a büntudat eredményezte Oedipusés Elektra-komplexusról fontos támpontok az egyéni moralitás kialakulásának vizsgálatában. Ezeket az elképzeléseket követve, a pszichoanalitikus irányzat az erkölcs és a bűntudat, a szégyen és a kissebbrendűségi érzés kapcsolatait elemzi. A pszichoszexuális fejlődés folyamatában a szuperegó érzelmi kontrollja révén a nemi, az agresszív és egyéb ösztönök kiélése külső társadalmi szabályok alá esik. E felfogásra jellemző az értelmi komponens, az intellektus szerepének lebecsülése az erkölcsi fejlődésben. A behaviorista felfogás Ez álláspont szerint az erkölcsi fejlődés és nevelés egész problematikája végső soron az adott környezet kulturális szokásainak utánzására, megtanulására redukálható. A társadalom számára elfogadható magatartásokra a gyerek a szüleivel, kortársaival és a családon kívüli felnőtekkel való interakciók folyamatában kondicionálható. A morális fejlődés az adott kultúra külső normáinak interiorizációja révén valósul meg. A szociális tanuláselmélet szerint az egyéni erkölcs tanult szokások, attitűdök, értékek készlete, amelyeknek forrása a társas környezet, ennek megerősítő vagy tiltó hatásainak terméke. A szubjektív tudati elemek, mint az erkölcsi érzék, a morális ítélőképesség nem képezhetik a tudományos pszichológia vizsgálati tárgyát. A tanulás elsődlegességét emlegető felfogás az erkölcstan relativitását hangsúlyozza, amely szerint az erkölcsnek környezetfüggő értéke van, melynek keretében a jutalmazás, a büntetés és a modellel való identifikáció döntik el a gyermek moralitásának tartalmát. 2. Piaget felfogása Az első szisztematikus pszichológiai vizsgálatokat a moralitás kialakulása területén 1930 körül Piaget végezte, aki 1932-ben adta ki a Le Jugement moral chez l’enfant (A morális itéletalkotás gyerekeknél) cimű könyvét. A gondolkodás ontogenézisének kutatója csodálattal fordult a gyerekek társas játékai felé, amelyekben a társas viselkedés kialakulásának gyökereit fedezte fel. A társasjátékok szabályai fokozatos megértésének és elfogadásának tanulmányozását, mint például a golyózásét, Piaget jobb módszernek tartotta, mint azokat a
67
felnőttektől tanult viselkedési szabályokét, amelyeket a gyereknek készenléti állapotban, szülei iránti tiszteletből, gyakran nem saját szükségleteinek megfelelően kell átvennie szüleitől, illetve az előző generációtól (Piaget, 1980). Mindezt abból a Piagetra annyira jellemző gondolatból kiindulva, hogy a gyermek gondolkodása, ítéletalkotása minőségileg tér el a felnőttétől és e sajátosságok tanulmányozására a gyermek természetes tevékenységét és ennek kifejezésmódját kell megfigyelni, valamint olyan kísérleti módszereket kidolgozni, amelyek az életkori sajátosságokat, valamint a jelenségek egyediségét, eredetiségét meg tudják őrizni. Piaget szerint a legegyszerűbb társasjátékban is fellelhető a moralitás fejlődésének lényege, ha ezt a viselkedést kialakulásában elemezzük: „... a legegyszerűbb társasjátékokban is jelen vannak a szabályok, amelyeket éppen a gyerekek alkottak. Kevésé fontos, hogy tartalmukat megítélve, nekünk ezek a szabályok mennyire tűnnek ’erkölcsösnek’. Pszichológusként, nem a felnőtt tudatosság mellett kell helyet foglalnunk, hanem a gyermeké mellett. Éppen úgy, mint az úgynevezett erkölcsi szabályokat, a golyózás szabályait [gyermek] generációkon keresztül adják át és kizárólag az egyének irántuk tanúsított tisztelet által maradnak fenn. Az egyetlen különbség az, hogy ezek a szabályok csak a gyerekek kapcsolatait irányítják. Azok a gyerekek, akik ezt a játékot kezdik játszani, fokozatosan rá lesznek szoktatva a nagyobbak által, hogy a szabályokat tartsák be, amire a kisebbek teljes lelkükkel vágyódnak: a játékszabályok pontos betartása általános emberi virtus. Ami a nagyobb gyerekeket illeti, nekik hatalmukban van a szabályokat megváltoztatni. Ha ez nem is kimondottan erkölcsös – vajon hol kezdődik ebben az esetben az erkölcs? – jelen van viszont a szabály tisztelete és egy ilyen kutatás, mint a miénk, egy ilyen jelenséggel kell kezdődjön” (Piaget, 1980, p. 15-16). A társasjáték kialakulásával kapcsolatban, a francia gyerekek kedvenc játékából – a golyózásból – kiindulva, Piaget négy szakaszt különböztetett meg (Piaget, 1980, p. 23-24): 1. Az első szakaszban a gyermek egyedül, leginkább motorosan játszik, azaz saját kívánságai és készségei fejlettsége szerint bánik a golyókkal. Mozgási sémák alakulnak ki, amelyeknek gyakran rituálé jellegük van. 2. A második szakaszt egocentrikusnak nevezi Piaget, és a 2-5 éves korú gyerekekre vonatkozik. Ebben a szakaszban a gyerekeknek mar megpróbálták megtanítani a szabályokat, amelyeket nekik gyakran sikerül utánozni anélkül, hogy a játékszabályoknak érvényt probálnának szerezni. Esetleg mások jelenlétében megteszik, de főképpen saját magukkal vannak játék közben elfoglalva. Például, egyszerre több ilyen korú gyermek is nyerhet. 3. A harmadik szakasz ebben a felosztásban az együttműködés kialakult teszi lehetővé és 7-8 éves korban alakul ki. Ebben a korban minden játékos túl akar tenni a többin, ezért egymás viselkedését megpróbálják szabályozni. Bár ebben a korosztályban a gyerekek meg tudnak egyezni egymással egy játszma alatt, a szabályokban még elég nagy a fluktuáció. A közös játékszabályokról még 8-9 éves korukban is eltérő információkat adnak. 4. A negyedik szakaszban, ami 11-12 éves korban kezdődik, megjelenik a szabályok kódolása. A társasjáték-szabályok ebben a korban részletekbe menően ki vannak dolgozva és a közösen elfogadott kódot mindenki azonosan ismerteti. A morális realizmus kialakulásának szakaszait a kognitív fejlődés kereteiben újragondolva, Piaget (1980) azt állítja, hogy kéttípusú erkölcsöt lehet felfedezni. Az első a heteronom erkölcs, ami a szülők erkölcsi nyomásának hatására jön létre, amelyben a szabály betartása az azt kinyilatkoztató tekintélyétől függ. Jónak lenni, jót tenni ez esetben azt jelenti, hogy teljesíteni kell a felnőtt akaratát. Az igazmondás, a lopás tiltása olyan kötelességek, amelyek a felnőttől erednek és az ő autoritása vagy szeretete kedvéért kell betartani. A felnőtt
68
erkölcsi hatalmát nem kell erkölcsi elnyomásként megítélni, hiszen a kisgyermek kötődésének eredménye is. A magányos játék és ezzel egyidejűleg a mintát adó felnőtt, vagy nagyobb játszótárs mintakövetése adja meg ennek a 7-8 éves korig elhúzódó szabályfejlődési szakasznak a jellegzetességét. Ezt a szakaszt az autonóm erkölcs szakasza követi, amiben a gyermek maga értelmezi, alakítja, esetleg maga dolgozza ki a számára érvényes és betartandó szabályokat. A kapcsolatok kölcsönösségen alapulnak, amikor a mások iránti tisztelet elég erős ahhoz, hogy a személy másokat is úgy kezeljen, mint ahogy szeretné, ha őt kezelnék, a másokra érvényes szabályokat maga is alkalmazza, vagy esetleg másokkal együtt új játékszabályokat alakítson ki. Ezt a típusú erkölcsöt Piaget a kooperáció erkölcsének könyvelte el, ami a felelősségtudat kialakulásával függ össze. Az erkölcsi ítéletek belsővé válását Piaget irányított beszélgetésekkel kezdte vizsgálni. A vizsgálati személyként szolgáló gyereknek valamilyen mindennapi életből merített rövid történetet mondtak el, amelyben a gyerek-hős valamiféle vétséget követett el, amiről a v.sz. véleményét kérték, hogy jónak, vagy rossznak ítéli-e meg a cselekedetet. Ezekből a beszélgetésekből kiderült, hogy a konkrét műveleteket megelőző gondolkodásfejlődési szakaszban a gyerek nem tulajdonít fontosságot a történet hőse szándékának, hanem csupán a cselekedet eredményének. Ezt a megállapítását Piaget tovább tanulmányozta, ezúttal történetpárosokkal, amelyekkel kapcsolatban a gyereknek az volt a szerepe, hogy két vétségből kiválassza a súlyosabbat. A klinikai beszélgetés szabályai szerint végzett kikérdezés eszköze szerint a gyerekek mindkét hazugságot elítélték, de az összehasonításuk nem a felnőtt kritériumainak felelt meg. Példa egy párhuzamos történetre (Binét A és Mérei F, 1978 nyomán), : 1. Egy bácsi megkérdezi egy gyerektől, hogy hol van a Tigris utca. A gyerek nem tudja biztosan, „azt hiszem erre” – mutatja. De az utca nem arra volt, a bácsi eltévedt. 2. Egy bácsi megkérdezi a gyerektől, hogy hol van a Tigris utca. A gyerek tudja, de átejti a bácsit, és rossz irányba mutat. A bácsinak azért sikerült megtalálni az utcát és nem tévedt el. Ennek és más történetnek a megítéléséből beigazolódott, hogy 7-8 éves korukig a gyermekek következményetikát és nem szándéketikát követnek: a Tigris utca történetben az a gyerek követte el a nagyobb vétket, aki miatt a bácsi eltévedt (1 változat). A 9 évnél nagyobb gyerekek általában - de nem szükségszerűen, mert nagy életkori eltolódások is adódnak - már a megtévesztést, a becsapást, a rossz szándékot ítélik súlyosabb véteknek, a jó szándékot, a véletlenszerű balesetet pedig megbocsáthatónak tekintik. Egy másik történet azt vizsgálta, hogy különböző korú gyerekek a valóság elnagyolását mennyire ítélik hazugságnak. A kicsik számára a hazugság annál súlyosabb, minél valószerűtlenebb és nem akkor, ha önző szándék az indítóoka. Például, egy történet szerint egy gyerek egy "akkora kutyától ijedt meg mint egy borjú"; ezt a túlzást egy 8 éven aluli gyakran nagyobb bűnnek tekinti, mint amikor, egy másik történet szerint, a gyerek becsapja az anyukáját azzal, hogy jó jegyeket kapott, pedig ez nem volt igaz. A konkrét műveletek szakasza előtt, az erkölcsi ítéletre felhozott indok az első történet nagyobb valószerűtlensége volt. 12. táblázat Piaget kétlépcsős erkölcsi fejlődéselmélete Heteronom erkölcs Autonom erkölcs Az erkölcsi ítélet egy személy A gyermek keresi a szabály értelmét, tekintélyéhez kötődik: „Így van, mert az vagy kételkedik benne óvónéni azt mondta.”
69
A szabályokat, törvényeket nem lehet Egyetértéssel meg lehet a csoport megváltoztatni „így kell csinálni” szabályait változtatni: „a szabály az, hogy..., de mi így játszunk, mert így egyeztünk meg ...” Az igazságszolgáltatás immanens jellegű, Elképzelhető, hogy mások jó, vagy rossz külső hatalomtól függ: „leestem, mert szándéka befolyásolja a saját elloptam a virágot.” cselekedeteink eredményeit, de ezek hatása nem független a cselekvés alanyától. Az erkölcsi felelőség a cselekvés A megtévesztés, a becsapás a vétek eredményétől függ, nem az elkövető súlyosságának kritériuma szándékától. Ha Peti véletlenül leveri a nagymama kedvenc csészéjét, ami egy olyan helyen volt, amit Peti nem láthatott, az a nagyobb bűn, mintha Peti úgy tör el egy csészét, hogy felmászik a polcra, hogy a szilvaízből nyalakodjon. 3. Kohlberg felfogása Az 50-es évek végén, és a 60-as évek elején, az Egyesült Államokban Kohlberg vállalkozott az erkölcsi gondolkodás és viselkedés vizsgálatára. Akkoriban eléggé különösnek tűnt ez a témaválasztás, mivel egyetlen korszerű képzésben részesült pszichológus sem használt ilyen fogalmakat, mint erkölcs, morális magatartás stb. Az erkölcsi gondolkodásról a korabeli amerikai pszichológusok egyszerűen nem vettek tudomást. Abban a periódusban, amikor a pszichoanalitikusok lebecsülték az intellektusnak az erkölcsi fejlődésben betöltött szerepét, Kohlberget éppen az emberi értelem és erkölcs közötti kapcsolat érdekelte, az erkölcsi ítélőképesség fejlődése, illetve a morális érettség kritériumai. Az erkölcsi ítéletekben is mindenekelőtt az igazságról való gondolkodás fejlődése és a normákhoz való viszonyulás foglalkoztatta. Kohlberg tagadta, hogy az erkölcsi ítéletalkotás fejlődése a belső, öröklött, genetikusan programozott adottságok érésének lenne az egyszerű következménye. Tagadta ugyanakkor azt is, hogy a fejlődésben a környezet által vezérelt tanulásnak lenne egyirányú meghatározó szerepe. Az általa kidolgozott erkölcsi fejlődési modell interaktív jellegű. Lényeges szerepet tulajdonított a társas interakciókban provokált és megélt tapasztalatoknak, amelyek szerinte közvetítik és formálják az öröklött adottságokat, illetve a környezeti hatásokat. 1950 körül, Lawrence Kohlberg kutatásai révén, ismét megnőtt az érdeklődés az erkölcsi viselkedés és tudat iránt. 1971-ben írott tanulmányában L. Kohlberg azt állította, hogy a viselkedéslélektani irányzat nem alkalmas sem a kognició, sem a morális fejlődés vizsgálatára, hiszen ezeken a területeken a logikai műveleteket egy koncepciós keretben kell tanulmányozni. Szerinte, „az S-R elmélet feltételezi, hogy hazudni ugyanolyan folyamat során tanulunk meg, mint igazat mondani” (Kohlberg, 1999, p. 113). Az említett szerző szerint, a fejlődéslélektan kiterjesztése a morális fejlődés tanulmányozására azért szükséges, hogy a kutatási eredményeket etikailag igazolható nevelési gyakorlat melett lehessen érvelni. Az 50-es években az Egyesült Államokban a következő paradigmák uralkodtak: Kohlberg életútja Arra, hogy mi motiválta Kohlberget az erkölcs, mint kutatási téma választására, a legösszetettebb képet ő maga adta 1985 októberében Tokióban tartott előadásában („My personal search for universal morality”). Leírta, hogy jómódú, középosztálybeli
70
családban nőtt fel. Úgy jellemezték, mint aki serdülőként nem volt különösebben kiváló magatartású, és olyan morális beállítódása volt, mint általában a tizenéveseké: lázadás a konvencionális morállal szemben, az „igazi élet” kóstolgatása különféle munkahelyeken és kalandokban. 1945 őszén az amerikai kereskedelmi flotta tisztjeként Európába került, ahol tudomást szerzett a Holocaust áldozatairól, a túlélők egyrészének illegális bevándorlási szándékáról Palesztinába, illetve az ezt tiltó szigorú angol szabályokról és tengerészeti blokádról. Amint tehette, beállt azok közé, akik az illegális bevándorlást segítették. Kapitányságot vállalt egy hajón, és illegálisan 2000 menekült túlélőt próbált Palesztinába szállítani. Az angolok viszont megtámadták a hajóját, durva és felesleges erőszakot alkalmazva. Sok bevándorlót lemészároltak, gyermekeket is, őt pedig a túlélőkkel együtt Cipruson angol koncentrációs táborba vitték. Innen a Haganah szabadította ki és vitte hamis papírokkal a születő Izraelbe. Itt alkalma volt megismerkedni a kibucokban folyó élettel, amelyet ideálisnak talált a szociális igazságosság szempontjából. Ugyanakkor továbbra is vonzották az elhagyott amerikai élet ismerős értékei és szokásai, továbbra is ideálisnak tekintette az amerikai alkotmányt. Közel-Keleti útjai révén rádöbbent az értékek, szokások és érdekek sokszínűségére és ellentétességére. Hangsúlyozottan szembesült azzal a kérdéssel, hogy léteznek-e, és miben állnak az egész emberiség számára közös és egyetemes etikai normák és értékek, vagy abszolút érvényű-e a kulturális relativizmus. Az Egyesült Államokba visszakerülve a chicagoi egyetem bölcsészkarán előbb diákként, később tanárként volt alkalma alaposabban foglalkozni e kérdéskörrel. A posztgraduális képzés éveiben jóformán minden segítő szakmával – a klinikai pszichológiával, a szociális tanácsadással, a joggal – kapcsolatba került. Végül a fejlődéslélektan felé fordult, miközben néhány évig a bostoni gyermekkórházban dolgozott deviáns és pszichiátriai beteg gyermekekkel, ami alkalmat adott neki arra, hogy elméleti ismereteit és gyakorlati megfigyeléseit összehangolja. Kohlberg bevezette a morális dilemmák szókrateszi vitáját az iskolai osztályokba, azzal az elgondolással, hogy ezek elősegíthetik az erkölcsi ítéletalkotás fejlődését. Elmélete és módszere nemzetközi érdeklődést váltott ki, sok országba kapott meghívást, így 1969-ben Izraelbe is, ahol alkalma volt elkészíteni első összehasonlító fejlődéslélektani vizsgálatát, az izraeli kibucok egyikében. Ezt még körülbelül ötven hasonló kutatás követte, melyek helyszínei Izrael, Taivan, Mexico, Kanada, Törökország voltak. Kohlberg érdeklődése a 70-es évek elejétől egyre inkább a nevelési gyakorlat felé fordult, megpróbálta kidolgozni a résztvevő aktivitáson, az igazságosságon és felelősségen alapuló demokrácia iskolán és osztályon belüli formáját. Az erkölcsi ítéletalkotás kohlbergi fejlődés-modellje Kohlberg abból indult ki, hogy az erkölcsi ítélőképesség fejlődése függ az intellektuális fejlődés színvonalától, így ahhoz hasonlóan egymástól jól elkülönülő, hierarchikusan egymásra épülő és minőségileg eltérő szakaszokból áll. A szakasz kifejezés itt tulajdonképpen a kognitív struktúra megfelelője, amelyet a jelenlegi kognitív pszichológiában sémának, keretnek is neveznek (Szilágyi, 1994). Az intellektuális fejlődés piageti modelljével párhuzamosan az erkölcsi ítéletalkotás fejlődéséről is azt feltételezte, hogy minőségileg különböző szakaszokon megy át és hogy ezek mindegyikére jellemző egy olyan kognitív struktúra, amely az egyén és környezetének viszonya egyfajta sajátos felfogását fejezi ki. Az egyén és a környezet közötti viszonyt interaktívnak tekintette: elsősorban az érdekelte, hogy hogyan viszonyul a gyermek/ifjú a már létező erkölcsi normákhoz, szabályokhoz, illetve az olyan, egyetemesnek vélhető értékekhez, mint az igazság, igazságosság. Feltételezte, hogy ha a gyermeket problematikus
71
társas helyzettel, konfliktushelyzettel szembesítik, akkor kiderül, a morális ítélőképesség milyen fejlettségi fokán áll ő. Kohlberg hipotézisei a következők voltak: Az erkölcsi ítéletalkotás minősége, fejlettségi szintje abban nyilvánul meg, ahogy az egyén a környezetéhez viszonyul. Az erkölcsi megítélés fejlődése a heteronom gondolkodástól (amely a büntetés elkerülésére és az engedelmességre épül, külső tekintélytől függ) az autonóm gondolkodás felé halad. A különböző kultúrákban élő emberek rendelkeznek bizonyos univerzális erkölcsi vonatkoztatási struktúrákkal és elvekkel Ezek között az egyetemes elvek között is legfontosabb az igazság és az igazságosság megítélése. Az alkalmazott módszer: a Morális Ítélet Interjú (MII) A Kohlberg által kidolgozottt módszer a morális fejlettség fokának mérésére, különböző történetekben bemutatott, hipotetikus morális dilemmát tartalmaz. A morális dilemmák az alapvető társadalmi értékekre vonatkoznak. Példa egy ilyen történetre: „Berlinben haldoklott egy rákbeteg asszony. Az orvosok megállapították, hogy csak egyetlen gyógyszerrel lehetne megmenteni. A rádium egyik fajtásáról volt szó, amit egy berlini gyógyszerész nemrégen fedezett fel. De a gyógyszer nagyon drága volt. A gyógyszerész 200 márkát fizetett a rádiumért, de ő maga már 2000 márkát kért egy kis adagért. A beteg nő férje barátoktól, ismerősöktől kért kölcsön pénzt, de csak 1000 márkát tudott összeszedni. Visszament a gyógyszerészhez, és elmondta neki, hogy a felesége haldoklik. Kérte őt, hogy adja olcsóbban a gyógyszert, vagy egyezzen bele, hogy később kapja meg a fennmaradó összeget. A patikus nem teljesítette a kérést, mondván, hogy sokáig dolgozott a gyógyszer előállításán. A férj, nem látva más kiutat, ellopta a gyógyszert a patikából.” A kérdések így hangzottak: „Szabad volt-e a férjnek lopnia, vagy hagynia kellett volna, hogy a felesége meghaljon?” A történet folytatása a második dilemmát tárta a vizsgálati személy elé: „Kiderült, hogy a gyógyszer nem segített az asszonyon, és annak elviselhetetlen fájdalmai voltak. Az asszony erős fájdalomcsillapítót kért az orvostól, amitől azt várta, hogy halálát meggyorsítja és könnyebbé teszi. Az orvos teljesítette az asszony kérését.” Ez vetette fel a következő kérdést: „Meggyorsíthatja-e az orvos az asszony halálát? Helyesen cselekedett-e az orvos?” Az euthanázia problémája áll itt középpontban. A harmadik dilemma a következő történethez kapcsolódott: „Joe 14 éves fiú, aki nagyon szeretne táborozni menni ezen a nyáron. Apja megígérte neki, hogy elmehet, ha megkeresi és megspórolja a rávaló pénzt. Joe ezért nagyon igyekezet, és megspórolt 40 dollárt, ami elégnek tűnt a táborozásra. De éppen a táborba indulás előtt apja meggondolta magát. Néhány barátja halászni hívta, de neki nem volt pénze horgászbotra. Ezért kérte Joe-t, hogy mondjon most le a táborról, és adja oda neki a pénzt. Megteheti-e Joe, hogy nem adja oda apjának a pénzt?”
72
Az erkölcsi fejlődés Kohlberg által meghatározott szintjei és szakaszai: I. Prekonvencionális szint Erre a szintre jellemző, hogy a megítélést a külső tekintély és a cselekvés közvetlen következményei – a jutalom és a büntetés – befolyásolják. 1. szakasz: heteronóm erkölcsiség Példák jellemző válaszokra: „Nem szabad lopni, mert aki lop, azt megbüntetik” „Joenak mindenképpen oda kell adnia zsebpénzét az apjának, mert ő az idősebb és mert ő az apja” „A doktornak halálbüntetés jár, mert megölte a nőt, tehát őt is meg kell ölni”. A helyes válasz a büntetéssel védett szabályok megsértésének elkerülése, az önmagáért való engedelmesség, a személyekben és a társadalomban való kártevés elkerülése. A cselekvés indoka a büntetés elkerülése és a tekintély nagyobb ereje. Az ezen a szinten levő személyek egocentrikus módon veszik át a társadalmi nézőpontot, nem veszik figyelembe mások érdekeit, nem veszik észre azt, hogy azok nem azonosak a cselekvő érdekeivel, nem kapcsolja össze a saját és a mások nézőpontját. 2. szakasz: individualizmus, instrumentális cél, csere Példák jellemző válaszokra: „Joe megteheti, hogy nem adja oda apjának a pénzt, mivel azt ő gyűjtötte össze, és ha apja pénzt akar, keresse meg ő maga” A helyes válasz ezen a szinten azt jelenti, hogy akkor kell követni a szabályokat, ha azok valaki azonnali érdekét szolgálja. Valaki saját érdekeinek megfelelően cselekedjék, és hagyja másoknak is, hogy ugyanezt tegyék. Helyes továbbá, ami korrekt, ami egyenlő csere, alku, megállapodás. A cselekvés indítéka a saját szükséglet, illetve a saját érdekek szolgálata egy olyan világban, ahol be kell látni, hogy másoknak is megvannak a saját érdekeik. Ezen a szinten a társadalmi nézőpont szemszögéból az egyének konkrétan érvényesítik nézőpontjukat, annak tudatában, hogy mindenkinek megvan a saját érdeke, ezek konfliktusba kerülhetnek egymással, ezért az igazságosság relatív. II. Konvencionális szint, amire jellemző az egyezségek kialakításának szükséglete 3. szakasz: kölcsönös személyközi elvárások, kapcsolatok és személyközi megegyezés Példák jellemző válaszokra: „Joenak nem kellett volna odaadnia a pénzt apjának, mert az apa követelése egyszerűen önző és gyerekes.” „A bírónak elnézőnek kellene lennie, mivel a beteg asszony férje már eleget szenevedett és eredetileg nem akart lopni, csak a feleségét megmenteni”. Ezen a szinten, a helyes megoldás megfelelést kell jelentsen a környezet követelményeivel, az oda tartozó emberekkel és az elvárt szerepekkel szemben. „Jónak lenni” fontos, és annyit jelent, hogy jó indítékokkal kell rendelkeznünk, másokkal is kell törődnünk. Jelenti továbbá a bizalmat, hűséget, tiszteletet és méltóságot. A cselekvés indítéka jónak bizonyulni saját magunk, illetve mások szemében. Az egyénre jellemző a sztereotip jó viselkedést alátámasztó szabályok és tekintélyek fenntartásának igénye. A társadalmi nézőpontot a másokkal kapcsolatban lévő személy nézőpontja, az egyéni érdekeket háttérbe szorító közös érzések, a megállapodások és elvárások tudata. A konkrétan értelmezett szabályok alapján a másik szerepébe való behelyezkedés révén sikerül össze hasonlítani a szempontokat. 4. szakasz: szociális rendszer és lelkiismeret Példa jellemző válaszra: “A törvény alól nem lehet kivételt tenni. Ez ugyanis teljesen szubjektív döntéseket eredményezne a törvényt érvényesítők részéről, ami anarchiához vezethet.”. A helyes megoldás ilyenkor a kötelességek teljesítése. Bár a
73
törvényeket általában be kell tartani, kivéve szélsőséges esetekben, amikor a törvények ellentétbe kerülnek más fontos társadalmi kötelességekkel. A cselekvés indítéka az intézmény működőképességének megőrzése, valamint a lelkiismeret parancsa által megállapított kötelezettségek teljesítése. A társadalmi nézőpont elkülönül a társas megállapodástól vagy indítékoktól. Az ítéletalkotó átveszi a rendszerre jellemző szerepeket és szabályokat és átgondolja a rendszerben betöltött szerepeket és kapcsolatokat. III. Posztkonvencionális vagy elvi szint
5. szakasz: társadalmi egyezség, hasznosság és egyéni jogok. Ezen a szinten az egyén felismeri, hogy a jog, a törvény – társadalmi szerződés, ember által alkotott, tehát nem abszolút érvényű. A szabályok szerepe a társadalom szempontjából lényeges, de azok megváltoztathatók, ha már nem szolgálják a társadalom hasznát. Helyes tudatában lenni annak, hogy az emberek számos és különféle értékkel rendelkeznek és ezek csoportfüggőek. Ezeket be kell tartani a tárgyilagosság érdekében, valamint azért, mert ezek alkotják a társadalmi egyezséget. A cselekvés indítéka a törvénynek való elkötelezettség, a megkötendő társadalmi egyezség és a törvény betartása, az emberek jólétének és szabadságra való jog és a szabadon választott értékek védelmében. Ez a szint a közhasznúság racionális számítására épül. A társadalmi nézőpont elsőbbséget élvez, de a kötöttségeket össze lehet egyeztetni az egyéni jogokkal és értékekkel. A szempontokat a megegyezés, a szerződés, az objektív pártatlanság vezérli. A morális és legális szempontokat igyekszik figyelembe venni, de ezek néha nehezen megoldható konfliktusba kerülnek egymással. 6. szakasz: általános etikai elvek szintje Ezen a szinten a személy felismeri, hogy az általános erkölcsi elveknek elsőbbségük van az éppen aktuális, érvényben levő törvényekkel szemben. A helyes megoldás ezen a szinten az önkéntesen választott etikai elvek követése: az emberi jogok egyenlősége és az emberek, mint egyéniségek méltósága iránti tisztelet. A törvények vagy társadalmi megállapodások általában azért érvényesek, mert ilyen általános elveken nyugszanak. Ha a törvények összeütközésbe kerülnek ezekkel az elvekkel, akkor az illető az elveknek megfelelően cselekszik. A cselekvés indítéka az általános erkölcsi elvek érvényességébe vetett racionális meggyőződés, illetve az irántuk érzett személyes elköteleződés érzése, a lelkiismeret elkerülése. A társadalmi nézőpont megegyezik a személyes erkölcs nézőpontjával. Kohlberg (1976, 1984) elméletet egy 20 éven keresztül tartó hosszanti vizsgálat révén ellenőrizték, amelynek alanyai amerikai férfiak voltak. Az eredmények a következő módon alakultak: 13 táblázat 1 Morális fejletség a kohlbergi szakaszok szerint 10 éves 18 éves 30 éves 1. szakasz 26% 2. szakasz 3. szakasz 4. szakasz 5. szakasz 6. szakasz 1
59% 14% -
20% 60% 21% 1 -
A táblázat Colby et al, 1983, 46 o. 1 ábra alapján készült
74
31% 62% 7% -
Összehasonlító vizsgálatokat végeztek Taivan, Mexico, Bahamasz, Közép Amerika, Knenya, Nigéria, Törökország, India területén. Az eredmények azt mutatják, hogy az első 4 szakasz mindenhol fellelhető, de az 5. és 6. szakasz csak ott jelenik meg, ahol komplex városi kultúra, illetve fejlett oktatási-nevelési rendszer van jelen (Shaffer, 1985). Érdekes eredmény származott azoknak az egyetemisták és főiskolai hallgatóknak az esetéből, akik tanulmányaik megkezdése előtt már elérték a 4., vagy az 5. szakaszt, de tanulmányaik megkezdése után visszaestek a 2. szakaszba. Az egyetem befejezése után viszont felemelkedtek az eredeti szinthez. A jelenséget azzal magyarázzák, hogy az új helyzettel való szembesülés miatt az egyetemisták funkcionálisan alacsonyabb szintre estek vissza, de az eredeti struktúra azért megmarad, és később visszaállt. Erkölcsi szakaszaira jellemző, hogy minőségileg különböznek egymástól. Ahogy Piaget értelmi fejlődés szakaszai, a kohlbergi szakaszok is megváltoztathatatlan módon követik egymást. Bár a szakaszok egymásra épülnek, mint az intelligencia piageti szakaszok leírásában, ezektől eltérően, a morális fejlődésben az egyének többsége nem jut el a posztkonvencionális szintre, hanem megreked a harmadik szakasznál. Az eddigi kutatások morális fejlődési szakaszok egyetemes jellegűek, kevésé kultúrafüggők. Összefüggéseket fedeztek fel a morális viselkedés fejlődése és az elvárt szerepviselkedés között. Ennek értelmében azonosították az úgynevezett háziasszonyi morált: a háziasszonyokra tipikusan a 3-ik szakasz jellemző. Ezt azzal magyarázzák, hogy a háziasszonyok, szerepükből kifolyólag, egyrészt gyakran helyezik mások elvárásait a saját egyéni vágyaik, elveik elé, másrészt viszont nagyon ritkán kerülnek olyan helyzetbe, hogy olyan lelkiismereti döntéseket hozzanak, amelyek magasabb szintek kialakulását segítenék elő. Bár a Kohlberg elméletének komoly hatása volt a morális viselkedés pszichológia fellendítésében, elméletét több szempontból érte bírálat. Az egyik magára a módszerre vonatkozik: megítélhető-e az emberek erkölcsi gondolkodásának fejlettsége azáltal, hogy képzelt morális dilemmákra adatunk velük választ, hiszen eltérés lehet a hipotetikus és a valós viselkedés között. Bár ez a különbség kétségkívül reális, mégis a legtöbben elismerik, hogy a módszernek sikerül feltárnia a morális ítéletalkotás alapjául szolgáló értékek és elvek a fejlődési szakaszokra jellegzetes ellentmondásait. Kant és Arisztotelész morálfilozófiai elveiből merítve, az elmélet középpontba állítja az igazság eszméjét, aminek objektív mércéje a társas és társadalmi életben inkább egy ideál, mint egy gyakorlati támpont az ítéletalkotás számára. A modell kihangsúlyozza a racionális gondolkodás szerepét a morális fejlődésben, de figyelmen kívül hagyja az érzelmi vonatkozásokat, kötődéseket stb., amelyek az ellentmondásos helyzetekben a magasabb rendű elvek hatását csökkenthetik. A kritikák egyik fő iránya feminista álláspontból fakad, hiszen a modellt fiúkon építették fel, majd mindkét nemre általánosították, anélkül hogy figyelembe vették volna, hogy a nők értékei merőben mások, mint a férfiaké. A vizsgálatban használt dilemmáknál több nő található a 3-ik szinten, mint férfi (Gilligan, 1982), hiszen nőknél az igazságosság helyett inkább a gondoskodás értéke játszik fontos szerepet. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a nők erkölcsi szempontból alacsonyabb színvonalon állnának mint a férfiak, hiszen a másokról való gondoskodás a társas viselkedés összetartó erkölcse. Ugyanakkor a modell túl kevés figyelmet fordít azokra a hatásokra, amelyeket az adott kultúra és szubkultúra a morális ítéletekre és viselkedésre gyakorol, hiszen a csoport vagy közösség értékei egy sajátos normarendszert követelhetnek meg az egyéntől, ezért kétségbe vonták azt, hogy a modell egyetemes érvényű lenne. Egy Indonéziában végzett tanulmányban kimutatták, hogy a jávai kultúrát magas morális igények jellemzik, amelyben a nagycsalád összetartozása kiemelkedő fontosságot kap, emiatt jellemző a családtagokra a feltétlen szociális engedelmesség és az egymásért való felelősségvállalás. A kohlbergi szintek szerint viszont a jávai társas életbe érvényesülő elvek nem érik el az 5. – 6. szakaszt. Heymans (1988, idézi Szilágyi, 1994) 27 különböző kultúrában végzett vizsgálatok eredményeit hasonlította össze. Az hogy a magasabb kohlbergi szintek (az átmenet a 4.-ről az 5. és 6. szakaszra csak a városi kultúrákban lelhető fel, azzal magyarázza, hogy a városi kultúrákban több alkalom van a morális-kognitív konfliktusok
75
megélésére és univerzális megoldási elvek keresésére, mivel ezekre a kultúrákra jellemző, hogy az egyének és a közösségek a társadalmi rend több vonatkozásával szembesülnek.
**** A kötődés, a beszédfejlődés, a problémamegoldás, a morális ítéletek, a társas kapcsolatok, az énkép területén végzett vizsgálatok mind kiemelik a pszichológiai folyamatok fejlődésének bonyolultságát. Ugyanakkor a figyelmes olvasó számára az is kiderülhet, hogy minden bemutatott területén a fejlődéspszichológia számos változtatási lehetőséget tár fel. Pontosan ebben van a fejlődéspszichológia társadalmi jelentősége: a jelenségek komplexitásában felfedezni azokat a változtatási lehetőségeket, amelyeket a nevelés, az egészségügy, a szociálpolitika, a közösségek és a szülők kiaknázhatnak, beépítve a gyerekekkel, serdülőkkel, társaikkal, idősekkel való bánásmódjukban.
76
