Istoria pedagogiei Îndrumător de studiu pentru anul I

Universitatea „Babeș-Bolyai” Cluj Napoca Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Departamentul de Pedagogie și Didactică Aplicată Extensia Satu Mare Pedagogia învățământului primar și preșcolar

Istoria pedagogiei Îndrumător de studiu pentru anul I.

Anul universitar: 2015/2016 Semestrul I.

Disciplină de specialitate obligatorie Cod: PLM4102 Nr. credite: 4 Forma de evaluare: examen

Titularul disciplinei: lect. univ. dr. Szabó-Thalmeiner Noémi

Satu Mare

1

Babeş-Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Kar Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet Szatmárnémeti kihelyezett tagozat Óvodai és elemi iskolai oktatás pedagógiája szak

Neveléstörténet Tanulmányi útmutató az óvó-tanítóképző szak I. évfolyama számára 1. félév Kötelező tantárgy

Készítették: Stark Gabriella, drd. tanársegéd Szabó-Thalmeiner Noémi phD, adjunktus

Szatmárnémeti, 2015.

2

Bevezetés A Neveléstörténet tantárgy megtanulása során a hallgatóknak lehetőségük van betekinteni történelmi korok nevelésügyébe, illetve megismerhetik különböző korok gondolkodóinak elképzeléseit, elméleteit a helyes nevelésről. Mindez segíti a pedagógus tudatos viszonyulását a neveléshez, felismerheti a különböző történelmi korok nevelésének előnyeit, hátrányait, leszűrheti azokat a pozitív elemeket, melyek alkalmazhatóak a mai nevelési gyakorlatban is, illetve felismerheti a társadalmi-történelmi események kihatását a nevelés alakulására. A jegyzet nem törekedhet teljességre, a neveléstörténet jeles személyiségei közül csak néhányat említ. Azonban a bemutatott ismeretek tárháza kiegészíthető egyéni tanulás segítségével. Különösen fontosnak tartom megjegyezni, hogy a bemutatott, a nevelés alakulása szempontjából fontos irányzatok és képviselők mellett számos magyar pedagógus munkássága is említésre méltó, melyek bővebb tárgyalására a jegyzet keretei között nem nyílt lehetőség. Ezekre azonban utalok az önálló munkák keretében.

!

A továbbiakban olvassa el figyelmesen az alábbiakban felsorolt ismeretek, attitűdök, képességek listáját, melynek tudatosításával, Ön is részese lehet saját pedagógiai kompetenciája fejlesztésének. Az ismeretek megszerzése a tanulmányi útmutató (készült Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet című könyve alapján) alapján lehetséges, de ahhoz, hogy valóban életre keljenek Önben, szükséges elgondolkodnia az ismeretek közötti összefüggéseken. Az adott témákhoz elevenítse fel eddigi történelmi ismereteit, olvasson el a témához kapcsolódó könyveket, tanulmányokat (az interneten a www.nevelestortenet.lap.hu oldalon sok hivatkozást találhat), a tanulás során pedig készítsen jegyzetet, tanulástérképet, mely segíthet a lényeg kiemelésében, a tananyag gerincének kiszűrésében. Jó munkát kívánok!

3

Elsajátítandó ismeretek:  Ismeri és értelmezni tudja a különféle emberképeket, az azokhoz kapcsolódó nevelésfelfogásokat, tudatában van a megközelítésmódokat befolyásoló szociokulturális tényezőknek, és felismeri mindennek a személyiségfejlesztésre vonatkozó hatásait.  Ismeri az óvoda és az iskola intézményének funkcióit, történelmi változásait.

Milyen magatartást tanúsítson a nevelés során?  Fogadja el az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűségét; más szakemberek, laikusok eltérő felfogását.  Törekedjen az eltérő elméleti megközelítésmódokban rejlő szempontokat egyszerre érvényesíteni a nevelés-oktatás folyamán.

Milyen képességek kialakítására törekedjen?  Saját ember és gyermekképét, nevelésfelfogását képes tudatosítani, s mások felé kommunikálni, illetve képes mások emberrel kapcsolatos elképzeléseit megérteni.  Képes a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelés-oktatás szempontjainak figyelembe vételével.  Képes felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket.

Házi dolgozat

Az elmúlt évszázad nevelése is a neveléstörténet kérdésköréhez tartozik. Napjainkban is élnek és sok esetben még dolgoznak olyan kiváló pedagógusok, akiktől sokat lehet tanulni, sok mindent lehet megtudni. Érdekes lenne megtudni, milyen képzésben részesültek, milyen volt az óvó-, tanítóképzés alig pár évtizeddel ezelőtt. Másfelől sok olyan módszert alkalmaznak az oktatás, tanítás, nevelés során, mely számukra nagyon természetes, hisz így tanulták, viszont a fiatalabb generáció már nem ismeri őket. Ezért a házi dolgozat témája: Interjú egy idősebb, szakmai elhivatottsággal rendelkező pedagógussal (óvónő, vagy tanító). Az interjúnak kettős célja van: 1. megtudni, milyen jellegzetességekkel rendelkezett, hogyan zajlott az óvó- tanítóképzés az illető pedagógus felkészülése során. 2. feltárni olyan oktatási módszereket, melyek nagyon hatékonyak, de a mostani pedagógusképzésben nem lehet tanulni róluk. 4

FONTOS! - Tájékoztassa az interjúalanyt a beszélgetés tárgyáról, céljáról. Tartsa tiszteletben az interjúalany megfogalmazásait, ne szépítsen rajta, mert a beszélgetés így elveszítheti hitelességét. - Hallgassa meg az interjúalanyt, engedje, hogy elmeséljen történeteket, melyeket fontosnak tart, s ezeket beírhatja a dolgozatába is. - Ne erőltesse, ha valamiről nem szeretne beszélni: - A dolgozat megírása után, mutassa meg az interjúalanynak az elkészült írást, hogy az esetleges félreértéseket korrigálhassa. Segítő kérdések az interjú összeállításához, a dolgozat megírásához (el lehet térni tőle, ez csak iránymutató): - A megkérdezett pedagógus neve, esetleges elérhetősége. - Hol, mikor végezte a pedagógiai líceumot? Milyen időtartamú volt a képzés? - Milyen volt a bejutási arány? Kit vettek fel az óvótanítóképzőbe? - Tanárok, akik tanították, akikre szívesen emlékszik. Miért? - Gyakorlatvezető óvónők, tanítók, akikre szívesen emlékszik? Miért? - Milyen tantárgyakat tanultak a líceumban, milyen nyelven? - Hogyan szerveződött a pedagógiai gyakorlat? Milyen szabályokat kellett betartani? - Volt-e egyenruha az iskolában, illetve a tanításokon? - Hogyan zajlott a felkészülés a próbatanításokra? - Hogyan értékelték a próbatanításokat? - Voltak-e emlékezetes iskolán kívüli rendezvények? - Voltak-e az iskolának hagyományai? - Bentlakásban lakott-e? - Milyen szabályoknak kellett megfelelni a bentlakásban? - Szerette-e a bentlakásos életet? - Hogyan érezte magát a képzés évei alatt? - Hány évesen kezdett el tanítani és hol? Milyen érzés volt kezdő pedagógusnak lenni? Milyen nehézségekbe ütközött a pályája elején? - Említsen meg és mutasson be egy olyan hatékony oktatásinevelési módszert, melyet alkalmazott a tanítás során és úgy látja, hogy a fiatalabb generáció ezt nem ismeri. A dolgozat megírásakor figyeljen a nyelvhelyességre és a helyesírásra. A dolgozatot számítógépen megszerkesztve kell leadni. A dolgozathoz mellékelhet esetleges fényképeket, dokumentumok fénymásolatát, melyet az interjúalany rendelkezésére bocsát. Leadási határidő: vizsga előtt egy héttel.

5

Tartalomjegyzék Bevezetés .................................................................................................................................... 3 Házi dolgozat.............................................................................................................................. 4 ÓKOR......................................................................................................................................... 8 Nevelés Mezopotámiában ...................................................................................................... 8 Nevelés Egyiptomban ............................................................................................................ 9 Az antik görög nevelés (kr. e. XIII-IV. sz.) ......................................................................... 11 1. A spártai nevelés…………………………………………………………………… 11 2. Az athéni nevelés (Kr. e. VI-V. sz.) ............................................................................. 15 3. A hellenisztikus nevelés (Kr. e. 336 - Kr. e. 30) .......................................................... 19 Az antik római nevelés (Kr. e. VIII- Kr. u. V. sz.)............................................................... 29 A korai kereszténység és a nevelés ...................................................................................... 36 KÖZÉPKOR............................................................................................................................. 42 Klerikus nevelés………………………………………………………………………………43 1. Kolostori iskolák ......................................................................................................... 43 2. Székesegyházi iskolák ................................................................................................ 46 3. A középkori egyetemek .............................................................................................. 48 A világi nevelés .................................................................................................................... 51 1. A lovagok nevelése ...................................................................................................... 51 2. A városi polgárság iskolái .......................................................................................... 54 A középkor gyermekfelfogása ............................................................................................. 56 RENESZÁNSZ ÉS HUMANIZMUS ...................................................................................... 57 A világ és az ember felfedezése (XIV-XVI. sz.).................................................................. 57 1. A humanisták mozgalma ........................................................................................... 57 2. A városi-plébániai iskola tananyagának módosulása ............................................. 60 3. A reneszánsz úri nevelés ............................................................................................ 61 4. Humanista gondolkodók véleménye a nevelésről .................................................... 62 REFORMÁCIÓ ÉS ELLENREFORMÁCIÓ .......................................................................... 72 Reformáció és nevelés .......................................................................................................... 72 Luther a nevelésről ............................................................................................................... 73 A katolikus megújhodás (ellenreformáció) pedagógiája ...................................................... 77 Jézus Társasága………………………………………………………………………….77 Kalazancius és a piaristák……………………………………………………………….79 Katolikus leánynevelési törekvések .............................................................................. 82 AZ ÁTMENET KORSZAKA: XVII. SZÁZAD ..................................................................... 86 Johannes Amos Comenius pedagógiai szintézise ................................................................ 86 1. Élete ............................................................................................................................. 87 2. Nézetei a gyermekről, didaktikai elvei ..................................................................... 90 4. Iskolarendszere ........................................................................................................... 91 5. Sárospataki évek ......................................................................................................... 93 A felvilágosodás kezdetei..................................................................................................... 97 1. A protestáns pedagógia hatása a polgárosodásra.................................................... 97 2. John Locke (1632-1704) és a gentleman-nevelés ..................................................... 98 A FELVILÁGOSODÁS KORÁNAK NEVELÉSE .............................................................. 103 Rousseau (1712-1778) természetelvű pedagógiája ........................................................... 104 1. Élete ........................................................................................................................... 104 2. A gyermek felfedezése .............................................................................................. 106 6

3. A módszerek.............................................................................................................. 108 4. A nevelés tartalma és az életkori szakaszok ........................................................... 109 Pestalozzi 1. Tanulóévek ................................................................................................................ 115 2. Neuhof ....................................................................................................................... 115 3. Egy remete esti órája ................................................................................................ 117 4. Lénárd és Gertrúd .................................................................................................... 117 7. Burgdorf .................................................................................................................... 120 8. Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit? ..................................................................... 121 9. Yverdon ..................................................................................................................... 121 ISKOLÁZTATÁS ÉS PEDAGÓGIA A XIX. SZÁZADBAN .............................................. 124 Néhány európai ország iskolaügyének áttekintése ............................................................. 124 1. Anglia......................................................................................................................... 124 2. Franciaország ........................................................................................................... 124 Friedrich Fröbel (1782-1852) ............................................................................................. 125 Herbart lélektani alapozású pedagógiája ............................................................................ 126 REFORMPEDAGÓGIAI IRÁNYZATOK…………………………………………………128

7

ÓKOR (Kr. e. VIII – Kr. u. XV. század) Ebben a fejezetben az ókori kultúrák nevelési sajátosságait kísérjük figyelemmel. A fejezet tartalma: 1. Nevelés az ókori Keleten o Nevelés Mezopotámiában o Nevelés Egyiptomban 2. Az antik görög nevelés: o A spártai nevelés o Az athéni nevelés o A hellenisztikus kor nevelése 3. Az antik római nevelés 4. Korai keresztény nevelés: o Aranyszájú Szent János o Szent Jeromos o Szent Ágoston o Az egyház gyermekvédő szolgálata A rendszeres oktatás-nevelés kialakulása a szervezett társadalmak megjelenésével köthető össze. Az időszámításunk előtti évezredekben már rendszeres oktatás folyt a folyammenti kultúrákban (Mezopotámiában, Egyiptomban, Indiában, Kínában), ismeretes a zsidó nép, illetve az aztékok, az inkák nevelése is.

Nevelés Mezopotámiában Mezopotámiában az első civilizáció a suméroké volt, első településeik a Kr. e. VII. évezredben létesültek a "folyamköz" déli részén. Önálló városállamokban éltek, a későbbi évezredekben előbb az akkádok, majd a babiloniak igázták le őket. Az írástudó hivatalnok, az írnok társadalmi elismertsége itt is - akárcsak a többi ókori kultúrában - rendkívül magas volt. A templomokban és az állami élet hierarchikus rendjében egyaránt vezető szerepre tehetett szert az, aki az írás olvasás készségét birtokolta.

Írnokképző iskolák Az elsők voltak, akik a templomok mellett írnokképző iskolákat létesítettek. Kétféle írnokképző iskola működött:  TÁBLA HÁZA – alapfokú képzést nyújtott  BÖLCSESSÉG HÁZA – magasabb műveltséget biztosított. Az oktatás tartalma az írnokképző iskolákban: A TÁBLA HÁZÁban:  Írni,  Olvasni, 8

 Számolni tanultak,  Elemi tudományos ismereteket sajátítottak el. A BÖLCSESSÉG HÁZÁban:  Magasszintű matematikát,  Naptárkészítést is tanultak. A sumér korból származnak azok a fönnmaradt szövegek, amelyek hatványozásról, négyzetgyök- és köbgyökvonásról szólnak. (Matematika terén olyan tudásra tettek szert, amelynek színvonalára a nyugati kultúra csak a reneszánsz idejére jutott el.) A matematikai, geometriai ismeretek mellett magas fokú csillagászati tudásanyaggal is rendelkeztek. A Hold változásainak megfigyelése alapján készítették el naptárukat, melynek egységei: a 24 órás nap, a holdhónap és a 354 napból álló év.

A bölcsesség házában szakosított oktatás folyt, aszerint, hogy a tanulók milyen foglalkozásra készültek (orvos, bíró, pap, stb.)

Gyermek- és nevelésfelfogásuk A gyermeknek fontos szerepet tulajdonítanak, úgy tekintenek rá, mint fejlődésre, tanulásra képes egyénre, akinek műveltségétől, tudásától függ a város fennmaradása. Ezért az oktatásnak, nevelésnek nagy jelentőséget tulajdonítanak, az alapfokú képzést nyitottá teszik mindenki számára (a szegényebbek és a nők is részesülhettek alapfokú képzésben). Az erkölcsi nevelés az értelem útján valósul meg, úgy gondolják, ha valaki ismeri az illemet, a szabályokat erkölcsösen is fog viselkedni.

Nevelés Egyiptomban

A rabszolgatartó birodalmak közös vonása, hogy minden államhatalom az uralkodó kezében összpontosult, aki kiváltságait isteni származásából vezette le. A papság ezt a központosított hatalmat segítette a vallás eszközeivel. A mezőgazdaság, a kézművesség, a kereskedelem fejlődése, a tapasztalatok felhalmozódása ösztönözte a különféle tudományok fejlődését. Például, pontosan ki kellett számítani, hogy a folyók vize áradáskor mikor árasztja el a part mentén húzódó termőföldeket. Erre a különböző égitestek állásából tudtak következtetni. A gátak, a csatornák létesítéséhez (de az uralkodó dicsőítését szolgáló síremlékek építéséhez is) alapos mértani ismeretekre volt szükség.

A természetre, a társadalomra és az emberre vonatkozó ismeretek kizárólagos birtokosai a papok voltak. A matematika, a geometria, az asztronómia, az orvoslás - ezek a köznép elől 9

rejtett, misztikus köntösbe öltöztetett tudományok - művelői a vallástannal (teológiával) együtt a papok lettek.

Nevelési intézmények Írnokképző iskolák Az írás, olvasás művészetét a legrégebbi időkben az írástudó szülők maguk adták át gyermekeiknek. Később nagyobb tudású írnokok magukhoz vették mások gyerekeit is, és őket is megtanították írni, olvasni. Hivatásos nevelők kezdetben tehát nem voltak, de az írástudók, nagy tudású közhivatalnokok egy része körül fokozatosan létrejöttek a tanulócsoportok. Ezek tanítása, képzése egyre inkább rendszeres jelleget öltött. Kr. e. 2060 – 1785 között működtek Egyiptomban az első írnokképző iskolák. Az oktatás tartalma Az írnokképző iskolákban az:  írást - olvasást,  a számolást - mérést,  a csillagászat, a földrajz és  a vallás egyes elemeit sajátíthatták el a tanulók. Az oktatás gyakorlatias jellegű feladatok megoldására összpontosított, ügyiratokat szerkesztettek, hivatali leveleket fogalmaztak, megtanulták a szerződéskötés szabályait. Az írástanulás nagyon fáradságos munka volt, már öt évesen a gyerekek elkezdték az írás tanulását és évekbe telt, míg megtanulták. Az ösztönzés a verés volt, a legszigorúbb fegyelmet követelték meg a tanulóktól. Olvasástanításkor nem a betűztetés módszerét alkalmazták, hanem a gyermekeknek nagyobb egységeket kellett a tanító után mondaniuk. Gyakran alkalmazták a gyermekek számára értelmetlen szövegek emlékezetbe vésését, bemagoltatását is. Ezt a módszert alkalmazták az illemszabályok megtanulásakor is, azt gondolták, hogy a szabályok megtanulása után a gyerekek illedelmesen fognak viselkedni. Tehát az erkölcsi nevelés az egyiptomiak esetében is az intellektualizmusra korlátozódott. A 4-5 éves képzés után az írnokjelölt gyakorlóéveket töltött el egy nagytudású írnok mellett, ahol megtanulta a szakmát, s csak húsz éves korára válhatott belőle is önálló írnok. Papi szemináriumok A papi szemináriumok magasabb műveltséget nyújtottak. Ezek a szemináriumok nagyobb városok templomai mellett működtek Az oktatás tartalma: A papi szemináriumokban a hallgatók:  teológiát, a rituálék szabályait, a szent könyveket tanulmányozták  matematikát  geometriát  asztrológiát (csillagjóslást)  zeneelméletet tanultak.

10

Udvari nevelés Az arisztokrácia gyermekei a fáraó udvarában részesülhettek udvari nevelésben, ahol több évig tartó apródi szolgálatot teljesítettek.

Gyermekfelfogásuk A gyermekeket a jövő letéteményeseinek tekintették, ezért nagy szerepet tulajdonítottak neveltetésüknek. Mivel az egyiptomi kultúrát az állandóság, az örökérvényűség jellemezte, a gyermekeknek is az örök érvényű törvényeket akarták átadni. A gyermekből minél hamarabb felnőttet akartak faragni, dicsérték azt a gyereket, aki szabatosan, felnőttesen fejezte ki magát. Ugyanakkor foglalkoztak a gyermekkor sajátosságaival is, kisdedeiknek fajátékokat készítettek. A csecsemőt anyja nevelte, három éves koráig szoptatta. Nem pólyázták be csecsemőiket, szabadon hagyták mozogni őket. Bár az ókorban természetesek voltak a csecsemőgyilkosságok, az egyiptomiak ezt tiltották. Az oktatás csak a szabadok számára volt elérhető, rabszolgák nem részesülhettek benne. A nők is tanulhattak, a magasabb műveltség azonban csak a gazdagabbaknak, a hercegnőknek, királylányoknak jutott osztályrészül. A magasabb társadalmi osztályokba tartozó lányokat bevezették a művészetekbe is, énekelni, táncolni, zenélni tanították őket. A közrendűek lányai a mindennapi élethez szükséges gyakorlati műveltséget sajátíthatták el. A továbbiakban az ókori görög és római neveléssel fogunk foglalkozni.

Az antik görög nevelés (kr. e. XIII-IV. sz.) Az európai kultúra fejlődésének történetében az antik görögök szerepe rendkívül jelentős.

Társadalmi-történelmi helyzet A görögök földje belső tagoltsága miatt nem kedvezett nagyobb államegység létrejöttének. A lakott völgyeket, fennsíkokat szinte járhatatlan hegyek választják el. Az egymástól elszigetelt földrajzi egységek kedvező feltételeket teremtettek a poliszok (városközpontú államok) kialakulásához. Ezek lakói alig érintkeztek más poliszbéliekkel. A törzsek letelepülése közben a nemzetiségi-törzsi keretek fokozatosan fölbomlottak, megkezdődött a társadalom tagolódása. Az arisztokraták ("legjobbak") hatalma örökletessé vált. Ők irányították a közösség politikai, gazdasági és vallási életét. Kialakult az arisztokratikus köztársaság. A területszerzés, a megtelepedés állandó harcokkal járt, s e küzdelmek során az arisztokráciának bizonyítania kellett rátermettségét. A csaták hősei kiérdemelték a közösség anyagi és erkölcsi elismerését. Az évszázadok során a görög nevelés ideáljaiban és gyakorlatában olyan fejlődés ment végbe, melyet leginkább két polisz, Spárta és Athén nevelésügyének kissé részletezőbb bemutatásával érzékeltethetünk.

11

1. A spártai nevelés (Kr. e. VIII-IV. sz.) Társadalmi helyzet A dór törzsek egy része a Peloponnészosz-félsziget déli részén telepedett meg, egy hegyek és mocsaras vidékek által övezett zárt területen. A hódító "spártaiak" (szpartiaták) rabszolgasorba kényszeríttették az őslakosokat, a helótákat, akik teljes jogfosztottságban éltek, és földműveléssel foglalkoztak. A társadalom harmadik osztályát a "körüllakók" (perioikoszok) alkották, ők személyileg szabadok voltak ugyan, de politikai jogokkal nem rendelkeztek. Az archaikus Spárta a Kr. e. VIII-VI. században a görögség egyik kulturális centruma volt, s a többi polisszal élénk kapcsolatot tartott fenn. Viszonylag rövid virágzás után a második messzéniai háborút követően a Kr. e. VII. században egyszeriben minden összeköttetést megszakított a többi városállammal. Az uralmat a katonai arisztokrácia ragadta magához. Ennek az osztálynak a hatalma Lükurgosznak a Kr. e. VIII. században szentesített törvényein alapult. Lükurgosz a következőképpen kívánta biztosítani az uralkodó osztály egységét. Elrendelte, hogy: a) a kiváltságos osztály tagjai azonos nagyságú földdel rendelkezzenek; b) étkezésük közösen történjék; c) gyermekeik egységes állami nevelésben részesüljenek. Spárta ekkor már felvette a hagyományosan ismert "katonai rendőrállam" arculatát, ahol a nevelés legfőbb célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. Olyan kíméletlen harcost akartak formálni a gyermekekből, aki mindenkor képesek az uralkodó pozíció megvédésére. Szükség is volt erre, hiszen a perzsa háborúk idejére (Kr. e. 492-449) az uralkodó osztály tagjainak száma 8 ezer körül mozgott, ez a kisebbség állt szemben az állandóan lázongó helóták 200 ezres tömegével. Az állandó harckészségre való nevelés együtt járt az egyéniség teljes elfojtásával, a gyerekekben rejlő egyéni sajátosságok megszüntetésével. A spártai harcost a testi erőn és az edzettségen túl fanatizmus jellemezte. Szükség esetén képesek voltak gondolkodás nélkül, mindenféle erkölcsi megfontolást félretéve, gátlástalanul cselekedni. Hogyan tudtak gyermekeikből ilyen kíméletlen harcost faragni? A polisz vezetőinek joga volt beleszólni a polgárok legszemélyesebb magánügyeibe is. Így például a házasságkötés feltételeit is szabályozták, hogy egészséges gyermekek születhessenek. Az újszülöttel nem saját szülei rendelkeztek, hanem az állam. A csecsemőt édesapja "karjába vette és elvitte a Leszkhé nevű helyre, ahol a törzsek vénei összegyülekeztek és megvizsgálták a kisdedet. Ha egészséges alkatú és erőteljes csecsemő volt, utasították az apát, hogy nevelje fel, egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai parcellából. De ha idétlen vagy nyomorék volt, bedobták a Taigetosz Apothetai nevű szakadékába - azzal a meggyőződéssel, hogy nem előnyös sem a gyermeknek, sem az államnak, ha egy születésétől kezdve gyenge és életképtelen ember életben marad. Ezért

12

fürdették meg az asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete életképességét.

A gyermekek nevelésére igen nagy gondot fordítottak. A csecsemőket - akárcsak az egyiptomiak - nem pólyázták be, azért, hogy testük szabadon fejlődjék. Szervezetüket fokozatosan edzették, egyre nehezebb erőpróbák elé állították őket. Már a kisgyermekeket is hozzászoktatták ahhoz, hogy ne féljenek a sötétben. Sírniuk sem volt szabad. A fiúk családi nevelése hétesztendős korukban befejeződött, ekkor táborokba kerültek, melynek vezetőjét paidanomosznak (gyermekfelügyelő) nevezték Itt közös nevelésben részesültek. Csoportokba osztották őket, s vezetőikké a legértelmesebb és legbátrabb fiúkat tették. A többiek zokszó nélkül engedelmeskedtek nekik. Előfordult, hogy az idősebbek vitát és verekedést provokáltak a kisebbek között csak azért, hogy megtudják: hogyan állnak majd helyt a harcban. A nagyobbacska fiúk haját lenyírták, mezítláb járatták őket. Tizenkét éves koruktól kezdve egész évben ugyanabban a köpenyben kellett járniuk mosdatlanul. Fekhelyük szalmazsák volt, melybe ők maguk törtek puszta kézzel nádat. A rendkívül szigorú testi nevelésen túl értelmüket csak annyira képezték, amennyire az egy jó katonának szükséges volt. A spártai fiúk írni-olvasni, számolni alig tanultak meg. Fontosnak tartották viszont gondolataik egyszerű, világos, szabatos kifejezését. Vezetőjük kérdéseire tömören, lényegre törően kellett válaszolniuk. (Innen ered a "lakonikus beszéd" kifejezés: Spárta államának neve Lakedaimón vagy Lakónia volt.) A költészet és a zene alig kapott helyet a fiatalok képzésében. Csak olyan műveket tanultak, amelyek alkalmasak voltak az elszántság, a lelkesedés, a bátorság fokozására, az erkölcsök nemesítésére. Egyszerű stílusú, világos szerkezetű dalokat, indulókat, dicsőítő énekeket tanultak, amelyek dicsőítették az életüket Spártáért feláldozni kész bátrakat, és ugyanakkor szidalmazták a gyávákat. Az ifjak erkölcsi nevelésének középpontjában a hazaszeretet, a fegyelem, az idősebbek tisztelete és az engedelmesség állt mint követendő érték. A lopás nem számított bűnnek, de akit rajtakaptak, alaposan elverték. A feljebbvalóknak való feltétel nélküli engedelmességet, a parancsok kétkedés nélküli végrehajtását követelték meg azok a gyakorlatok is, melyeket krüpteiának (rejtőzködésnek) neveztek. Ez előbb a közösségből ideiglenesen kivetett ifjak "túlélési gyakorlata" volt, később egy a harcias szertartássá, "titkos megbízatássá" vált. Lényegében abból állt, hogy az idősebb fiúk a rabszolgák táborát óvatosan megközelítették, becserkészték, majd egy adott jelre megrohamozták őket, válogatás nélkül lemészárolva férfiakat és nőket, gyermekeket és aggastyánokat egyaránt. A krüpteia kettős célt szolgált: egyfelől erkölcsi aggályok nélküli kegyetlen magatartásra szoktatta a fiatalokat, másfelől állandó rettegésben tartotta a rabszolgákat. A tényleges háborúk, a külső ellenség ellen vezetett hadjáratok bizonyos szempontból megkönnyebbülést is jelentettek a fiatalok számára. Fegyelmi rendszabályaikon enyhítettek 13

valamelyest. Megengedték nekik, hogy hajviseletüket csinosítsák, felékesítsék fegyvereiket, ruházatukat; és "hagyták, hogy mint a szilaj paripák, ficánkolva és nyerítve induljanak a küzdelembe". A fiúk húszéves korukban lettek - kitűnően képzett katonaként - a hadsereg tagjai. Ekkor már megnősülhettek, de harmincéves korukig nem a családjukkal, hanem a kaszárnyában éltek. "Asztaltársaságokba" nyertek felvételt, ahol az idősebbekkel együtt étkeztek (szüsszitia), hogy ott szabad emberhez méltó viselkedésre nevelődjenek. A férfiak csak harmincéves korukban költözhettek családjukhoz, viszont katonakötelesek maradtak egészen hatvanesztendős korukig. A nevelés azonban nem fejeződött be húszéves korban, hanem kiterjedt a felnőtt korra is. Az egész polisz úgy működött, mint egy katonai tábor: senki sem tehette azt, amihez kedve volt, mindenki a kötelességét végezte. Ha más dolguk nem akadt, felügyeltek a nevelőtáborokban lévő fiúkra, hasznos dolgokra tanították őket. A spártaiak - Lükurgosz törvényének szellemében - nagy gondot fordítottak arra, hogy a nevelőtáborok vezetői tisztségét egy arra érdemes férfi töltse be. Paidanomosz mindig olyan ember lett, aki megfelelő nevelői képességekkel rendelkezett. A spártaiak érdeme, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották. Szinte a fiúkkal egyenértékű képzésben részesítették őket. Ők is megtanultak sebesen futni, ugrani, birkózni, dárdát és diszkoszt hajítani. Mindezt elsősorban azért, hogy jövendő gyermekeik erős, edzett, egészséges szervezetben foganjanak meg. Másfelől az sem volt mellékes szempont, hogy a férfiak távollétekor - hadjáratok idején - nekik kellett vállalniuk az otthon védelmét. A spártai nevelés - ez a befelé forduló, zárt életmódon és az állandó készenléten alapuló pedagógiai rendszer - a görög kultúrában csak az érem egyik oldalát jelentette. Nem lenne teljes a képünk, ha nem vizsgálnánk meg az athéni nevelést, mely sok tekintetben ellenpontozta, másfelől pedig kiegészítette a dórok nevelési gyakorlatát. ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK 1. Mi volt az oka annak, hogy Spártában a harci nevelésre fektették a hangsúlyt? 2. Sorolja fel a nevelés különböző területeinek jellegzetességeit Spártában: a. Értelmi nevelés:

b. Esztétikai nevelés:

c. Testi nevelés:

14

d. Erkölcsi nevelés:

3. Milyen célt követtek a spártaiak a lányok nevelésénél?

2. Az athéni nevelés (Kr. e. VI-V. sz.)

Periklész, a kiváló athéni államférfi a következő szavakkal jellemezte a spártai és athéni nevelés különbségét: "Az ő nevelésüket az jellemzi, hogy már kora ifjúságuktól fogva szüntelenül fáradságos gyakorlatokkal edzik magukat a férfias helytállásra, mi viszont szabadabb módon élünk, de nem csekélyebb elszántsággal tudunk ugyanolyan veszélyekkel szembenézni... S ha mi inkább könnyedebb életmóddal, mint fáradságos gyakorlatokkal, és nem a törvények által belénk oltott, hanem elsősorban velünk született bátorsággal készülünk a veszedelmek leküzdésére, ez azzal az előnnyel is jár, hogy nem ízleljük meg már előre a még csak közelgő megpróbáltatásokat, ha viszont már bennük vagyunk, nem tanúsítunk kisebb hősiességet azoknál, akiknek egész élete fáradozásban telik.”

Vajon valóban beszélhetünk-e az athéniak "veleszületett bátorságá"-ról? Aligha. Inkább nevelésükben rejlik a titok nyitja, amely rávilágít arra, hogyan tudtak gyermekeikből embert faragni. Olyan harmonikus embert, aki bátorságban felvette a versenyt a harcos spártaiakkal. Ugyanakkor értelme nyitottsága, erkölcsi érzékének fejlettsége, a szépség iránti fogékonysága többé is tette azoknál.

Társadalmi helyzet A gazdagok és a szegények ellentéte rendkívül nagy feszültségekhez vezetett, ennek enyhítésére Kr. e. 594-ben Szolónt ruházták föl kivételes törvényhozói - és ugyanakkor "békéltetői" - hatalommal. 15

Szolón 1. elengedte a földbirtokokat terhelő adósságokat, így az elszegényedett kisparasztok tömegei kapták vissza földjüket. 2. Az adósrabszolgaságot megszüntette, a külföldre eladott rabszolgákat pedig az állam pénzén váltották ki. 3. A véglegesen letelepült bevándorlóknak polgárjogot adott. 4. A politikai jogokból azonban nem mindenkit részesített egyformán, a jogok mértékét a vagyon nagyságától tette függővé. A polisz vezető rétegét Athénban - a hellén születésű arisztokraták mellett - a legmagasabb jövedelemmel rendelkező polgárok alkották. Hajótulajdonosok, kereskedők, vállalkozók, ipariüzem-tulajdonosok jutottak így hatalomhoz. Ők álltak szemben a csupán alapvető polgárjogokkal (szavazati jog, a népgyűlésen való részvétel joga) rendelkező szabad emberek tömegeivel. A rabszolgák - akiket pusztán tárgyaknak, "beszélő szerszámok"-nak tekintettek semmiféle joggal nem rendelkeztek. Az athéni állam legkiemelkedőbb vezetői - mint például Drakón, Szolón vagy Periklész - a szigorú jogalkotáson túl a kultúra, a művészetek pártfogását is szívügyüknek tekintették. Jelentős áldozatokat hoztak azért, hogy a kultúra ne csak az arisztokrácia és a jómódúak kiváltsága legyen, hanem a démosz, a nép is részesülhessen belőle. Az oktatásból elvileg mindenki kivehette részét, noha - Spártával ellentétben - ezen a téren semmiféle központi, állami szabályozás nem érvényesült. A taníttatás mégis inkább csak a tehetősebbek gyermekeire korlátozódott a magánoktatásért fizetendő tandíj miatt. CÉL: A kiváltságokkal rendelkezők, a vagyonosok arra törekedtek, hogy gyermekeikből "jó poliszpolgár" váljék. Felfogásuk szerint ehhez megfelelő műveltséget kellett elsajátítani. E műveltség két részből állt: 1. Szakmai műveltség. A jó poliszpolgár ügyes kereskedő, sikeres vállalkozó volt. Az ehhez szükséges ismereteket, készségeket szüleitől sajátította el. A mesterség apáról fiúra hagyományozódott át. 2. Általános műveltség. Ezt mindenekelőtt a közéleti szereplések tették szükségessé. A jó polgár:  határozott elképzeléssel rendelkezett saját poliszának helyzetéről, jövőjéről.  Képes volt arra, hogy véleményét logikus érvekkel alátámasztva kifejezze, gondolatait meggyőző szavakká formálja.  A népgyűléseken, a bíróságokon és a közszereplés egyéb alkalmai során tudott vitatkozni polgártársaival, okfejtését példákkal is alá tudta támasztani.  Ehhez ismernie kellett népének történelmét, a mitológia mondáit, a klasszikus költők és írók műveit, tehát általános műveltséggel kellett rendelkeznie. E műveltség elemeivel már egészen kicsi koruktól kezdve kezdték megismertetni a gyermekeket. Ugyanakkor az erkölcsi szabályok, a követendő viselkedési normák elsajátíttatására is nagy gondot fordítottak.

16

NEVELÉS Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyerekeket, akik tovább folytatták a családban elkezdett nevelést és megfelelő képzésben részesítették tanítványaikat. A képzés tartalma: 1. Múzsai képzés. Ezen belül: a) Grammatikai-irodalmi képzés, ami az olvasás, írás, számolás tanulását, és irodalmi művek tanulmányozását jelentette. b) Kithara-képzés, vagyis a hangszerjátékkal kísért énekelt versek tanulása, és a tánc (orkesztiké). 2. Gümnasztikai képzés: torna, sport és a kifejező mozgás művészete. A gyerekek nevelése-oktatása, a képzés tartalmainak átadása különféle iskolatípusokban történt: a) Grammatikai "iskola": A hétéves gyermekeket elvitték a grammatisztész házába. Itt először az alapkészségek elsajátításával foglalkoztak. Társaival együtt megtanulta az olvasást, az írást és a számtant. Mai "pedagógus" szavunk eredete is a görögöknél keresendő. Azt a rabszolgát nevezték "paidagogosz"-nak, aki a gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, és aki műveltebb rabszolga lévén - segítette őket az otthoni tanulásban. A későbbi korokban feladatköre bővült: a gondjaira bízott fiú erkölcsi nevelője is lett.

b) Kithara-"iskola". A múzsai képzésen belül a költészet oktatása mellett fontos szerepet játszott a zenetanítás is. Ez a kithara tanítójának, a kitharisztésznek a házában történt. (A kithara leginkább a mai hárfához hasonlatos húros hangszer.)  A kitarajáték tanítása kezdetben minden elméleti oktatás nélkül pusztán bemutatással és utánzással történt. Később e hangszer kísérete mellett énekelték a lírikusok műveit.  Tánctanítás (orkesztiké) is folyt a kitharisztész házában: a kardalokat énekelve és táncolva adták elő. c) Palaisztra ('birkózásra kijelölt hely'): Az előbbiekkel párhuzamosan hétéves koruktól kezdve a gimnasztikai képzést biztosító palaisztrába is elkísérték a gyermekeket. A tornatanítás, a testgyakorlás színtere volt ez. A testnevelő (paidotribész) irányításával:  a küzdősportok (birkózás, ökölvívás)  és a könnyűatlétika különféle ágait gyakorolták itt a fiúk. Az athéniak - akárcsak a spártaiak - nagy súlyt fektettek a testi nevelésre. Elsődleges céljuk mégsem a harcedzett katonák kiképzése volt, hanem az esztétikus, harmonikus testalkat kialakítására törekedtek.

17

Emellett bíztak a gimnasztikai gyakorlatok jellemfejlesztő erejében is. Úgy gondolták, hogy ahogyan növekszik a test rugalmassága, ellenálló képessége, úgy formálódik, erősödik az akaraterő, úgy bontakozik ki az önzetlenség, az önfeláldozás erénye. A görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben valóban erkölcsileg fejlett, tehát "ép" lélek lakozik. Másként fogalmazva: Szép, esztétikus test csak szép, tehát etikailag kifogástalan léleknek adhat otthont. Ezt nevezték a görögök a "kalokagathia" elvének, amely szerint tehát a "szép" és a "jó" harmonikus egységben létezik. ("Kalosz" görögül azt jelenti: "szép", "agathosz" jelentése pedig: "jó".) Az athéniak nem azért edzették testüket, hogy egy bizonyos területen rendkívüli eredményeket érjenek el. Eszményük nem az az ember volt, aki kimagaslik a többiek közül, hanem az az egyszerű ember, aki - ha a sors úgy kívánja - képes hőssé válni. Ezzel magyarázható, hogy háború esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan harcoljon, reguláris hadseregük viszont nem volt. d) Gümnaszion (gümnosz = 'meztelen'): Az idősebbek a gümnaszionban folytatták a testgyakorlást. Olyan épület volt ez, amelyben - a fedetlen és fedett futópályák mellett - különféle céloknak megfelelő helyiségek kaptak helyet. A vetkőzésre, tisztálkodásra szolgáló szobák mellett később megjelentek az előadótermek és a könyvtárak is. Hamarosan magasabb szellemi tanulmányokat is folytattak itt a fiatalok. A NEVELÉS MÁS SZÍNTEREI A nevelés fontos színterei voltak Athénban a megszerveződő baráti társaságok összejövetelei, a szümpozionok. A résztvevő fiatal fiúk a bölcsebb, tapasztaltabb polgárokkal folytatott kötetlen beszélgetések során tehettek szert újabb ismeretekre. Az érett fiúk a különféle "iskolákban" elsajátított meggyőző beszéd, az ékesszólás művészetének birtokában már beléphettek az athéni közélet küzdőterére, a népgyűlés színhelyére (agora), hogy ott gyakorolják állampolgári jogaikat. LÁNYOK NEVELÉSE Az athéni lányok nevelése ettől eltérő képet mutatott. Többségüket csak a háztartási és gazdasági ismeretekre tanították meg: anyjuktól tanulták a varrást, a kötést, a fonást és a szövést. Olvasni és írni általában csak szüleiktől vagy dajkájuktól tanultak meg valamelyest. A politikai élet nyilvánossága zárt világ volt számukra. Legfőbb ékességük a hallgatás, s életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elől zárt női lakosztálya, a günakeion volt. Amíg Spártában a dresszúra, a fizikai kényszer uralkodott, addig az athéniak bíztak abban, hogy sokkal mélyebben be lehet hatolni a gyermekek, a fiatalok lelkébe az esztétikum segítségével. Arisztotelész fogalmazta meg híres katarzisz-elméletében, hogy az esztétikum átélt elsajátításának hatására az ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és megtisztulva, magasabb szintre emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként szemléli önmagát. Az esztétikum átélt elsajátítása segítheti hozzá az embert ahhoz, hogy magatartásában az erkölcsi jót megvalósítsa. A szépnek és a jónak, az esztétikumnak és az etikumnak ez az egysége a görög kalokagathia elméletének sajátosan athéni megközelítése.

18

ÖNELLENŐRZŐ FELADAT Hasonlítsa össze a spártai és athéni nevelést az alábbi szempontok alapján:

A nevelés jellegzetességei Cél

Spárta

Athén

Tartalom

Helyszín

Lányok nevelése

3. A hellenisztikus nevelés (Kr. e. 336 - Kr. e. 30) A hellénizmus kezdetét általában Nagy Sándor uralkodásától (Kr. e. 336-323) számítjuk, végét pedig az év jelenti, amikor Augustus meghódította a görög fennhatóság alatt álló Egyiptomot (Kr. e. 30.). Ez a viharos háromszáz esztendő a görög kultúra kisugárzásának, szétterjedésének időszaka. A Nagy Sándor hódításainak eredményeként makedón és görög uralom alá került népek magukba szívták, asszimilálták a hódítók által közvetített kulturális javakat. A műveltség fogalma az egyre inkább kitáguló "lakott világban" összekapcsolódott a görög nyelv és kultúra ismeretével. A hellenisztikus kor nevelése és oktatása is figyelemre méltó tartalmi gazdagodáson ment keresztül. Új "iskolatípusok" jelentek meg, s a régiekben átadott tudás tartalma is módosult. a) Az elemi oktatás színtere a minden városban működő didaszkaleion lett. Általában 7-14 éves korú gyerekek jártak ide. Részint magániskolák voltak ezek, de már megjelentek a városok által fenntartott intézmények is. Az elemi iskola többnyire egyetlen szegényesen berendezett szobából állt, itt tanított az iskolamester: a grammatisztész vagy didaszkalosz. Munkáját fizetségért végezte, ezért - a korabeli mentalitásnak 19

megfelelően - igen kevésre becsülték. A tanító javadalma a tanított gyerekek létszámától függött. Bárki taníthatott külön képesítés nélkül, csak az olvasáshoz kellett értenie. A napi tanítási idő - közbeiktatott szünetekkel - virradattól napnyugtáig tartott. A gyerekek olvasni, írni és számolni tanultak a didaszkaleionban. b) A középfokú oktatás színtere a grammatikai iskola volt. A grammatikosz ('irodalomtanár') vezetésével itt már megkezdődött a klasszikus írók és költők mindenekelőtt Homérosz - műveinek beható tanulmányozása. Az alkalmazott módszerek igen alapos és sokoldalú tanulást tettek lehetővé. A szónoki beszéd elsajátítására előkészítő ismeretek és gyakorlatok köre fokozatosan tovább bővült a grammatikai iskolában: az irodalmi művek elemzése mellett bekerült a tananyagba a nyelvtan (grammatika). Később megjelentek a matematikával kapcsolatos és a természetre vonatkozó "reál" ismeretkörök is: az aritmetika, a geometria, az asztronómia, valamint a zeneelmélet. (Ez utóbbiak lesznek majd a "hét szabad tudomány" rendszerében a quadrivium elemei.). Továbbra is működtek a gümnaszionok, az eredetileg testnevelésre szolgáló pompás épületegyüttesek. Szerepkörük gazdagodott: a test nevelése mellett a szellem gyarapodását is szolgálták már. Hatósugara is bővült, funkciójuk átformálódott: egyre inkább egyfajta "kulturális centrummá" vált: mindenki betérhetett ide, akinek kedve volt előadásokat hallgatni vagy a könyvtárban olvasni. c) A felsőfokú képzés színterei azok a filozófiai iskolák is, melyek a híres bölcselők köré tömörülő fiatalokból szerveződtek. Kiemelkedett ezek közül Platón iskolája, az "akadémia". A híres filozófus Akadémosz parkjában a természetben, a gondolkodásban érvényesülő általános törvényszerűségekről beszélgetett, vitatkozott a köréje sereglett fiatalokkal. Hasonlóképpen tanított Arisztotelész az athéniak kedvelt "peripatosz"-án ('sétáló hely, sétány'), a Lükabéttosz nevű dombon sétálgatás közben magyarázva, vitatkozva tanítványaival. (A domb nevéből származik a későbbi iskolatípus, a líceum neve, a peripatosz szóból pedig az Arisztotelészt követő peripatetikus filozófusok nyerték elnevezésüket.) A filozófiai "iskolákban" a fiatalok előbb egy általános filozófiatörténeti bevezetést kaptak, majd az iskola saját filozófiai rendszerével ismerkedhettek meg. Az iskola vezetőjével folytatott beszélgetések során vitatni is kellett annak tanait, nézeteit. Így is fejleszteni kívánták a görögöknél olyan nagyra becsült vitakészséget. A felsőfokú képzés színterei közé taroztak még az orvosi iskolák, elsősorban Hippokratész műveit használták itt. Végül igen népszerűek voltak a szónoki képzést nyújtó retorikai iskolák is, ahol a rétorok oktattak. Az tanítást segítő kézikönyvek tartalmának elsajátítása után, a jövendő szónokok stílusát csiszolták, és módszeresen fejlesztették olyan képességeiket, amelyekre a jó rétornak szüksége volt (emlékezet, hangképzés, gesztusnyelv stb.).

20

ÖNELLENŐZŐ FELADAT Foglalja táblázatba a hellenisztikus kor nevelésének sajátosságait! Iskolatípus

Tanító neve

Tanított tartalom (tantárgyak)

Elemi oktatás Középfokú oktatás

Felsőfokú oktatás

4. Görög filozófusok a nevelésről a) A szofisták Miután a Kr. e. V. századi Athénban megerősödött a demokratikus államforma, fokozatosan megnövekedett a neveléssel, művelődéssel, oktatással szemben támasztott társadalmi igény. Ennek kielégítésére vállalkoztak a szofisták (»bölcsek«), akik vándortanítóként városrólvárosra járva - jó pénzért - tették közkinccsé bölcsességüket. Elgondolkodtató, hogy kortársaik többségének róluk alkotott véleménye egyáltalán nem mondható hízelgőnek. Xenophón például így vélekedett a szofistákról: "Még egyetlen embert sem tettek nemesebbé, úgyhogy a szofista név gúnynévvé vált az értelmesek között.” Munkásságuk ennek ellenére felbecsülhetetlen jelentőségű. Ők voltak azok, akik a politikai közélet küzdőterén sikeres emberek nevelését tűzték ki célul. Mindenekelőtt az egyén boldogulását kívánták elősegíteni, de ez nem került ellentmondásba a nagyobb közösség érdekeivel sem. Igazán értékes közösség ugyanis nem létezhet individuális értékekkel rendelkező egyének nélkül. A szofisták mindent megtettek azért, hogy lerombolják a régmúlt korok hősi eszményéhez görcsösen ragaszkodó arisztokratikus nevelési cél maradványait. Olyan műveltséget kívántak tanítványaiknak átadni, amely a gyakorlati életben jól hasznosítható. Tanításuk tartalma a következőképpen rendszerezhető: 1. Dialektika. A logikus gondolkodás és a vitatkozás, érvelés tudománya. 21

"Minden viszonylagos" - hangoztatják a szofisták, s ez az erkölcsök terén azt jelenti, hogy nem léteznek az emberi magatartást szabályozó általános érvényű törvények. Protagorasz, amikor azt állítja, hogy "minden dolog mértéke az ember" (ezt nevezzük homo mensuraelvnek), egyben azt is sugallja, hogy az erkölcsös magatartás, az erény teljesen a szubjektumtól függ. Sokféle erény létezhet, különbözik egymástól a férfi, a nő, a gyermek, a felnőtt, a szabad és a rabszolga erkölcse. A szofistáknak ezt az alapállását etikai relativizmusnak nevezzük. 2. Retorika. Az ékesszólás, a kifejező, hatásos beszéd mestersége ("techné"-je). A szofisták nemcsak a logikus gondolkodást, a meggyőző érvelést tartották fontosnak, hanem annak formai elemeit is. Azt is, hogy tanítványaik gondolataikat művészien kialakított, kifejező és egyben hatásos formába tudják önteni, azaz legyenek jó szónokok. Ők voltak a pedagógia történetében az elsők, akik rendkívül hatásos módszerbeli eszközöket alkalmaztak e cél eléréséért. A szabályok oktatásán túl nagy súlyt fektettek a gyakorlásra. A "tanulási kedv" felkeltése és fenntartása érdekében sikerrel alkalmazták a dicséretet, sőt a hallgatóság előtti próbaszónoklatok esetében az előre lepénzelt "bértapsolók" tetszésnyilvánítását is. A retorikát nemcsak a gyakorlati hasznossága miatt tanították, hanem azért is, mert hitték: ez az akarat fejlesztésének leghatásosabb eszköze. Bíztak abban, hogy az oktatott ismeretek a jellemet is alakítják, tehát a tanítással egyben nevelni is lehet. Ez az etikai intellektualizmus, tehát az a felfogás, mely szerint a megszerzett ismeret, a tudás befolyásolja az erényt. 3. Gyakorlati ismeretek. A szofisták "tananyagrendjében" a humán ismeretkörök mellett bizonyos természettudományok, reáliák is helyet kaptak. Így például Hippiász a dialektikán és retorikán túl számtant, mértant és csillagászatot is tanított. A szofisták vitathatatlan pedagógiai érdeme, hogy mélységesen hittek az egyén alakíthatóságában, nevelhetőségében. Ez a hit bizonyos esetekben túlzott pedagógiai optimizmusba csapott át. b) Szókratész Szókratész (Kr. e. 470-399) volt a kiemelkedő görög filozófusok közül az első, aki a nevelésről jelentős gondolatokat fogalmazott meg. Érdeme, hogy hadat üzent a szofisták erkölcsi relativizmusának, és síkra szállt az örök erkölcsi értékek jogainak visszaállításáért. A szofistákkal együtt Szókratész is hangoztatta a protagoraszi tételt, mely szerint: "minden dolog mértéke az ember". Ő azonban a megismerő, gondolkodó és cselekvő embert állítja vizsgálódásának középpontjába, s tanítványainak is az önismeretet és az önfejlesztést tanácsolta. ("Ismerd meg önmagadat!" - fogalmazta újra a delphi templom híres feliratát.) Szókratész filozófiája szélsőségesen racionalista. Az igazi megismerés forrását az emberi tudatba helyezi át; az érzékszervi megismerésnek, a külső természet tudati leképezésének így kisebb jelentőséget tulajdonít A kétféle megismerés így Szókratész felfogása szerint a következő: 1. A szakemberek, különféle mesteremberek ismeretszerzése, amely a tárgyi ismeretek tanulását jelenti. Ez csak egy alacsonyabb rendű, relatív értékű tudást eredményezhet.

22

2. Ha a dolgokat nem szemünkkel, hanem belső tudatműködésünkkel vizsgáljuk, szert tehetünk az egyedül igaz, valóságos ismeretekre. Neveléstörténeti szempontból nagyon jelentős Szókratésznek az eljárása, mellyel vitapartnerét a konkrét tapasztalat zavaros képzeteiből rávezette az igazságra. Ez a szókratészi "bábáskodás" (maieutiké) tulajdonképpen nem más, mint induktív eljárások sorozata. A heurisztikus módszer alkalmazásával a beszélgetés során a konkrétumból kiindulva, mesterien megfogalmazott kérdések sorozatán át jutott el az általános igazságokig. A dialógus alatt mindvégig a tanítvány áll előtérben, s a háttérbe húzódó mester kérdéseivel szinte észrevétlenül vezeti rá őt a helyes útra. (Miután előbb vakvágányra vitte, s rádöbbentette hibás felfogásának tarthatatlanságára.) Így válik végül teljessé tudás, amelynek megszerzése Szókratész felfogása szerint voltaképpen csak visszaemlékezés az eredendően velünk született és később feledésbe merült ismeretekre. Szókratész az ésszerűség nevében több ízben helyezkedett szembe az athéni demokrácia fórumaival. Hevesen bírálta azt a korabeli gyakorlatot, mely szerint az állam vezető tisztségviselőit sorshúzás alapján választották meg. A szofistákhoz hasonlóan - de náluk még erőteljesebben - képviselte az etikai intellektualizmus álláspontját. Aki tudja a jót, az törekszik megvalósítására - ez volt Szókratész felfogása is. A tudás azonban csak a kevesek, a kiválasztottak privilégiuma lehetett. Nekik, a "hozzáértőknek" kell irányítaniuk a polisz politikai életét, nem pedig a véletlen szerencse kegyeltjeinek. Pedagógiáját is ez jellemzi: Hitt az erény taníthatóságában, abban, hogy a tudás nemesíti az embert. De nála ez a tudás nem a külső forrásból származó érzékleteken alapul, hanem a tudat benső aktivitásán, a ráció öncélúságán. A tudás átadására viszont kimunkált egy mesteri módszert, a heurisztika, a "rádöbbentés" művészetét. Ennek kései - meglehetősen leegyszerűsített - válfaja "kérdve-kifejtő módszer" néven vált honossá az újkori iskolák hétköznapi gyakorlatában.

c) Platón Platón (Kr. e. 428/7-348/7) az ókori görögök egyik legkiemelkedőbb filozófusa. Jelentősége pedagógiai szempontból is felbecsülhetetlen. Érdeme ezen a téren kettős: a. egyrészt rendkívül szemléletes - s ugyanakkor művészi - módon ábrázolta a korabeli görög nevelést, b. másrészt pedig egy sajátos, egyedülálló pedagógiai rendszert alkotott. "Állam" című munkájában abból a tényből indul ki, hogy a polisz társadalma valójában három fő osztályra tagolható: filozófusokra, katonákra és kétkezi dolgozókra. (A rabszolgák csak "beszélő szerszám"-nak számítottak, s ezért természetesen e felsorolásból is 23

hiányoznak.) Társadalmi bajok akkor jelentkeznek, ha e három osztály együttélése nem zavartalan. Hogyan jöhet létre tökéletes városállam? Úgy, hogy érvényesül az igazságosság eszméje, azaz mindenki az őt megillető helyet tölti be a társadalomban. Csak így valósulhat meg az államban a harmónia, a boldogság. A cél tehát nem az egyén, hanem a nagy egész, az állam boldogsága. A egyén helyét ebben a társadalmi rendszerben saját lelki alkata határozza meg. Platón az egyes ember lelkének összetevőit vizsgálja, s ezt a következőképpen térképezi föl: Ezt a rendszert vetíti ki az egész társadalomra, s így abban a következő osztályokat különbözteti meg: a. Filozófusok, akiknek erénye a bölcsesség. Az állam vezetésére kizárólag ők alkalmasak. Őrök ők is, akárcsak a következő kaszt tagjai. b. Katonák, harcosok, a filozófusok segítői. Míg a filozófusok a törvények betartásán őrködnek, addig a katonák az állam területi sérthetetlenségét védelmezik. Család- és vagyonközösségben élő férfiak és nők e kaszt tagjai, erényük a rettenthetetlen bátorság. c. Dolgozók. Ők csak a józanság, az önmérséklet erényét képesek önmagukban kialakítani. Feladatuk a társadalom működéséhez szükséges anyagi javak előállítása. Az államban csak akkor lesz rend, ha e három osztály társadalomban elfoglalt helye megfelel saját egyéni lelki alkatuknak. Egymástól elkülönített kasztokként kell élniük. Dolgozókból nem lehetnek katonák vagy filozófusok, az ő oktatásuk-nevelésük így teljesen felesleges, sőt káros. A tudás birtokában ugyanis felfelé törekedhetnének, és veszélyeztetnék az állam harmóniáját. Egyedül a katonák legkiválóbbjaiból lehetnek filozófusok, tehát vezetők. Ehhez a gondosan megtervezett nevelés segíti hozzá a fiatalokat, amelyből fiúknak és lányoknak egyaránt részesülniük kell. A NEVELÉS JELLEGZETESSÉGEI Az őrök közül kikerülő filozófusok nevelését Platón már kisgyermekkortól kezdve szigorú ellenőrzés alá kívánja vonni. A szokásos mesék egy része nem nekik való. Ezért el kell érni, hogy az édesanyák és a dajkák csak a megfelelő szempontok szerint kiválasztott meséket mondják a gyermekeknek. A homéroszi költészetet is károsnak minősíti, hiszen az Iliász és Odüsszeia költője sokszor az istenek gonoszságáról beszél, s ezzel rossz példát nyújt a fiataloknak. Ugyanez a helyzet a drámákkal. A drámaírók művészi meggyőző erővel ábrázolják a hősök jellemét, s ezzel utánzásra késztetik a fiatalokat, akiknek jelleme így változékonnyá, kiegyensúlyozatlanná válhat. A tökéletes államban csak egységes, szilárd jellemek létezhetnek, "nincs kétféle foglalkozású vagy sokoldalú ember". Az sem közömbös, hogy milyen zenére tanítjuk a jövendő őröket s filozófusokat. Platón feltétel nélkül hisz a zene lélekformáló erejében: "a ritmus és a harmónia hatol be legjobban a lélek belsejébe". Az ion és a líd hangnem csak szórakoztat és elpuhít - ezért ezek mellőzendők. A dór és a fríg viszont éleszti a harci kedvet, bátorsággal tölti el az ifjak lelkét. A húros hangszerek közül csak a lírát és a kitharát engedélyezte. A fuvolát száműzte a fiatal őröknek ajánlható hangszerek közül. 24

Platón nevelési rendszerében fontos szerep jut a testi nevelésnek. Feladata az egész szervezet fejlesztése, edzése, a test és a lélek összhangjának megteremtése. A testi nevelés sohasem válhat egyoldalúvá, mértéktelenné. A gümnasztikai nevelés mellől a múzsai nevelés sem hiányozhat. Homérosz költészete helyett - amely az isteneket gyarló emberi lényeknek ábrázolja - Platón himnuszokat és magasztaló énekeket tanítana a fiatal fiúknak és lányoknak. Miután az őrök letöltötték két-három évig tartó katonai szolgálatukat, húsz éves korukban kezdenek hozzá a tíz esztendeig tartó matematikai előtanulmányaikhoz. Platón kitüntetett szerepet szán a képzésben ennek a tudománynak, hiszen felfogása szerint az éles elme és az elvont gondolkodás képessége nélkülözhetetlen a leendő filozófusok számára. A matematikai képzés keretei között tanítandó aritmetika, geometria, asztronómia és zenetudomány csupán előkészület a dialektikához, amellyel nem szabad túl korán megismerkedni. Csak harminc éves koruktól kezdve foglalkozhatnak dialektikával öt esztendőn keresztül. Harmincöt éves korától kezdve a leendő filozófus tizenöt éven át a közélet gyakorlatában bizonyítja rátermettségét, felkészültségét, s csak ötven esztendős korára lesz kész arra, hogy az állam vezetői közé lépjen. A filozófusok fentebb bemutatott magasrendű nevelésének végső célja a transzcendens (érzék fölötti) ideák, mindenekelőtt a jó ideájának a megismertetése. Látható tehát, hogy Platón pedagógiai gondolatai egy általa elképzelt merev, kasztszerű társadalmi-politikai rendszer igényeihez igazodtak. Hitt abban, hogy nevelés útján tökéletesíthető a társadalom rendje, ezért a nevelés a legfontosabb valamennyi állami ügy között. Másik fontos művében, a Törvényekben szintén találunk gondozásra-nevelésre vonatkozó gondolatokat. Ha ezeket csokorba gyűjtjük, érzékelhetővé válik, milyen képe volt Platónnak a gyermekről, s annak fejlődéséről. A következő táblázat ennek a fejlődésmenetnek az egyes szakaszait szemlélteti: Életkor 0-2 év

2-3 év

3-6 év

Jellemző vonások - gondozási, nevelési feladatok

Forrás "Törvények"

A gyermek lelke "hajlékony", formálható. "Az újszülöttet, mint a viaszt alakítani kell." Pólyázásra van szükség két éves korig.

789e

A kisgyermek sírással jutatja kifejezésre vágyait. A dajkák figyeljenek a kisded "jelzéseire". Amíg a gyermek nem tud járni, a dajka vigye mindenhová, hogy élményeket gyűjtsön. "A kisdedet a lehető legkevesebb fájdalom, ijedség és szenvedés érje." Kisgyermekkorban "oltódik bele mindnyájunkba döntő jelentőséggel egész jellemünk a szokás hatalma folytán".

792a 789e 792b 792e

"A gyermek lelkületének szüksége van a játékra." A gyerekek játsszanak együtt csoportosan a dajkák felügyelete mellett. A fegyelmezés ne legyen túlzott, de a kényeztetést is 25

793e 794a,b 793e

kerülni kell. 6A gyermekeket már el kell különíteni nemük szerint. serdülőkor A fiúk gimnasztikai és múzsai nevelésben részesüljenek az iskolában. A gimnasztika (torna, birkózás, lovaglás, fegyverforgatás, tánc) a testet fejleszti, a múzsai nevelés a lelket nemesíti. A lányok szintén ismerjék meg a gimnasztikai egyes elemeit.

794c,d 794d 795e 794d

Ebből a táblázatból is kitűnik: Platón számára fontos volt a gyermek, érdekelték a gyermekkor sajátosságai. Úgy vélte, hogy alakítani, formálni, tanítani kell őket, hiszen tőlük függ a jövő, az állam jóléte.

d) Arisztotelész Arisztotelész (Kr. e. 384-322) Sztageirában született régi orvos családba. Talán éppen ezért érdeklődött olyan élénken a természettudományok (elsősorban az állattan és a botanika) iránt. Platón tanítványaként annak iskolájában, az Akadémián tanult. Elsősorban filozófiával foglalkozott, de érdeklődési köre - sok más tudománnyal együtt - kiterjedt a pedagógiára is. Nagy Sándor nevelőjeként a gyakorlati pedagógia terén is bizonyította tehetségét. A későbbi világhódító fejedelem élete végéig ragaszkodott mesteréhez. A sztageirai bölcs kíméletlen kritikának vetette alá kora nevelési gyakorlatát.  

Az athéni nevelést azért tartja "kétes értékű"-nek, mert nincs tisztázva, hogy mi a célja: a hasznosság vagy az erény. A spártai nevelés sem megfelelő, mert "egészen elállatiasítják a gyermekeket a sok gyötréssel és edzéssel, mert szerintük ez a leghasznosabb vitézség". A mérhetetlenül sok atlétikai gyakorlat megerőlteti és tönkreteszi a testet, ezért nem helyénvaló. Platón állama szerinte azért nem megfelelő, mert nem ismeri a család intézményét, ez pedig Arisztotelész szerint a városállam alapja. Az ilyen államban "felhígul a szeretet". A magántulajdon megszüntetése sem helyes, az emberi szükségletekkel összeegyeztethetetlen "közösködéshez" vezet.

Fiának szánt művében, a "Nikomakhoszi ethiká"-ban arról ír, hogy az emberi élet célja a boldogság. Ki az igazán boldog ember? Az, aki erényesen él - hangzik Arisztotelész válasza. A cél tehát erényes polgárok nevelése. Az erényeket természetes hajlamainkból fejleszthetjük ki tevékenység útján. Kétfélék lehetnek: a. Erkölcsiek (Erkölcsi erény például a bőkezűség, önuralom, igazságosság, bátorság) b. Szellemiek.(szellemi erény pedig az okosság, belátás, éles elméjűség.)

26

Az erkölcsi erényeket szoktatás útján alakíthatjuk ki, a szellemieket pedig oktatás-tanítás segítségével. Az erkölcsi erény fontos jellemzője a középhatár (mezotész) a végletek túlzásai között. (Így lesz középhatár a kedvesség a hízelgés és az összeférhetetlenség között, a nemes lelkű adakozás a tékozlás és a fösvénység között, a szelídség a dühösség és a halvérűség között, vagy a helyes testmozgás a túlzásba vitt atlétika és a tunyaság között.) Nagyon jelentős - s ma is érvényes tanulságokkal szolgál - ez a megkülönböztetés. Kitűnik belőle, hogy az erkölcsi erények elsajátításához nem az oktatáson, a gyermek értelmén keresztül vezet az út. Nem a tudás az erkölcs alapja, "az erénynél a tudás keveset vagy éppen semmit sem nyom". Ezzel Arisztotelész túllép - a görög filozófusok körében olyannyira elterjedt - erkölcsi intellektualizmus álláspontján. Ha többször, újra és újra erényesen cselekszünk, a szoktatás-megszokás útján kialakul bennünk egy tartós lelki minőség, a lélek erkölcsös habitusa. Ez lesz az erényes cselekvés garanciája. Természetesen az oktatás sem száműzhető a gyermeknevelésből. A szoktatás útján keletkezett erkölcsi erényeket ugyanis csak az ész útján lehet tudatos erénnyé alakítani. "Lehetetlen jónak és erényesnek lenni okosság nélkül" - írja Arisztotelész, s ez fordítva is igaz: "lehetetlen okosnak lenni erkölcsi erény nélkül". Örök érvényű igazság ez: a megszerzett tudás nem elegendő, sőt káros is lehet, ha azt rossz cél érdekében használja fel az ember. Hogyan képzelte el Arisztotelész a nevelés gyakorlatát? A következő táblázat a Politika alapján foglalja össze az első hét esztendő fejlődési szakaszait és gondozási-nevelési feladatait: Életkor

Jellemző vonások - gondozási, nevelési feladatok

Forrás "Politika"

Születéselválasztás

A test gondozása és módszeres edzése fontos feladat. "Bőséges tejtáplálék felel meg a testnek." "Minél kevesebb bort élvezzen a gyermek". Szoktassuk hozzá a hideg elviseléséhez.

1336a

2-5 év

"Semmiféle tanulásra nem ajánlatos fogni a gyermeket." Mozogjon sokat. Foglalkozzunk és játsszunk vele. A meséket a gyermekfelügyelők ellenőrizzék. Ne büntessük, ha sír, hiszen ez is testgyakorlás.

1336a

Még mindig otthon neveljük. "A gyermekfelügyelőknek vigyázniuk kell e gyermek időtöltésére." Óvjuk az illetlen beszédtől, szobroktól és képektől. Ne halljon másokat gúnyoló verseket, ne lásson vígjátékokat.

1336b 1336b

5-7 év

7-serdülőkorig

Folytasson tanulmányokat.

27

Ettől kezdve tehát nevelője már fokozatosan a bevezetheti a tudományokba és a művészetekbe. A tanítandó tárgyak a következők: 1. 2. 3. 4. 5.

írás-olvasás, nyelvtan és irodalom, testgyakorlás, zene, rajzolás.

Arisztotelész talán még Platónnál is nagyobb fontosságot tulajdonít a zenének. Úgy véli, hogy a zene képes az indulatok és szenvedélyek levezetésére, s így megtisztítja az erkölcsöket. (Ez a megtisztulás az arisztotelészi katarzis-elméletnek a lényege.) A passzív zenehallgatás azonban ehhez nem elegendő, a gyermeknek magának is muzsikálnia kell. Ez a zenetanulás ne legyen mesterségszerű, "versenyekre és díjakra irányuló". Általános zenei műveltségre van szüksége a gyermeknek. A hangszerek közül a fuvolát elutasítja, mert az "nem arra való, hogy erkölcsös lelki hangulatot keltsen", csupán a szenvedélyeket korbácsolja fel; a kithara sem nyeri meg tetszését; csak a lírát engedélyezi. A hangnemek terén a dór mellett foglal állást, mert "nyugodt, férfias méltóságot" áraszt, s így ez felel meg leginkább a szélsőségektől mentes erkölcsi erények kialakításának. Akárcsak mestere, Platón, Arisztotelész is azt vallja, hogy a nevelést társadalmasítani kell, az állam irányítása alá kell vonni. A nevelés végső célja nála is az "állam boldogsága". Az egyént nem önmagáért neveljük, hanem azért, mert az értékes individuumok összessége az állam értékét növeli. Különbség kettejük felfogása között, hogy míg Platón elkülönült kasztok számára nevel, addig Arisztotelész szerint a nevelés áldásából az állam minden tagjának, minden szabad embernek egyformán részesülnie kell. Platón etikai intellektualizmusán túllépve hangsúlyozza, hogy az erkölcsi törvények ismerete önmagában még nem eredményez etikus magatartást. A nevelésben - az oktatáson, a tudatosításon túl - a gyakorlásnak, a szoktatásnak is teret kell biztosítani.

ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK 1. Mi volt a szofisták érdeme a görög nevelésben? Mi volt a céljuk? 2. Jellemezze Szókratész nevelési módszerét! 3. Mutassa be, milyen cél elérésére törekedjen a nevelés Szókratész, Plátón és Arisztotelész felfogásában? 4. Milyen szerephez jutnak a művészetek az antik görög nevelésben? Hogyan vélekedik erről Plátón és Arisztotelész?

28

Az antik római nevelés (Kr. e. VIII- Kr. u. V. sz.)

Forum Romanum – a római közélet helyszíne NEVELÉSI ESZMÉNY A "vir bonus", a "jó ember" a rómaiak eszménye, aki rendelkezik a "virtus" férfias erényeivel:  

Képes arra, hogy - köztisztviselőként - segítse a központi akarat érvényre jutását az egész birodalomban. Ha kell, megvédi az impérium határait, s ha lehetőség nyílik rá, új provinciákkal gyarapítja Róma "örök dicsőségét".

A római nevelés évszázadai alatt - bizonyos hangsúlyeltolódásokkal - ez az eszmény érvényesült.

1. A római nevelés korszakai A római nevelés történetét három korszakra bontva vizsgáljuk. A nemzeti-családi nevelés korát az iskolai oktatás elterjedésének időszaka követte, majd a sort - a császárság ideje alatt a birodalmi iskolák térhódításának időszaka zárta. a) A kezdetek: nevelés a családban Ebben - a kezdetektől körülbelül Kr. e. 300-ig tartó - korszakban intézményes nevelés még nem létezett, a gyermekeket és fiatalokat a család, a katonáskodás és a közélet színtere: a Fórum nevelte. A régi római család - a göröggel ellentétben - rendkívül zárt egységet alkotott, melyben az apa megkérdőjelezhetetlen hatalommal rendelkezett (patria potestas). Az édesanya feltétlen tisztelete jellemezte ezt a korszakot, ő biztosította a család belső egységét, nyugalmát. Miután az apa újszülött gyermekét a földről magához emelte - ez volt az ősi kifejezése annak, hogy magáévá fogadja - elkezdődött a gyermek családi nevelése.

29

NEVELÉS A CSALÁDBAN Hétéves koráig édesanyja volt első nevelője. A szeretetteljes gondoskodáson túl tőle tanulta meg: 1. Az ősi hagyományokat, 2. a vallás legfontosabb tanait, 3. a fegyelmezett magatartás normáit. Azután, hogy elmúlt hétéves, édesapja vette át nevelését, oktatását. Megtanította: 1. 2. 3. 4. 5.

írásra, olvasásra, számolásra, a gyakorlati élet legfontosabb szabályaira, elsajátíttatta vele a XII táblás törvényeket, melyek a rómaiak kötelességeit tartalmazták.

Már a családban mindent megtettek azért, hogy a fiatal gyermekekben kialakítsák a bátorság, a virtus megbecsülését. Vendégségek alkalmával gyakran maguk a gyermekek adtak elő dicsőítő énekeket a nagynevű ősök tetteit magasztalva. Később a már serdültebb római gyermekek elkísérték apjukat a Fórumra, ahol - akárcsak görög társaik az agórán - megszerezhették első benyomásaikat a politikai életről. Kezdetben csak szemlélték az eseményeket, megtanulva így a törvénykezés eljárásait, a szavazás lefolyását a közösség életét érintő kérdésekben. Nagykorúságuk jeleként később tizenhét éves koruktól - maguk is részt vehettek a szavazásban. A politikai nevelésnek ez a módja csak a fiúkra vonatkozott. Lányok részvételét a Fórumon a szokásjog tiltotta. A fiúk nevelésének másik jelentős színtere a katonaság volt. Jól szervezett táborokban készítették fel a fiatalokat arra, hogy képesek legyenek katonai kötelességeik teljesítésére, mindenekelőtt a hatalom megvédésére. Róma ugyanis ebben az időszakban még nem szőtt világhódító terveket. b) Az intézményes nevelés kialakulása Ez Róma nagyhatalommá válásának korszaka. (Kr. e. 300-tól Görögország meghódításáig, Kr. e. 146-ig tart.) A műveltség megszerzésének eddigi keretei - a család, a katonaság, a Fórum - már nem bizonyultak elegendőnek. A hódító Róma érintkezésbe lépett más népek kultúrájával, műveltségével, mindezeket a hatásokat befogadta, asszimilálta. A NEVELÉS INTÉZMÉNYEI Erre az időszakra tehető az intézményes nevelés fokozatos térhódítása. Elsősorban a görög kultúra hatására jelennek meg az első magániskolák, s felváltják az addigi alkalomszerű, családi oktatást-képzést.

30

A rómaiak egy része igen erősen ragaszkodott a hagyományokhoz, s erős rosszallással vette tudomásul a nevelés addigi patriarchális rendjének fokozatos felbomlását. Portius Cato például továbbra is maga tanította fiait írásra, olvasásra, fegyverforgatásra.

Elemi oktatás A "ludus" (ludus litterarius). A rómaiak átvették a görögök iskolarendszerét, és szinte semmit sem változtattak rajta. Az alapkészségeket - az írást, olvasást, számolást - a "ludus"ban, ebben a kis magániskolában tanulták a gyermekek. A szülők tandíjat fizettek gyermekük oktatásáért. Alapiskola minden városban volt. Érdemes felfigyelni rá: a "ludus" eredeti jelentése: kellemes foglalatosság, játék. (Az elemi ismeretek tanítójának neve: "ludimagister".) Ez a görög "szkolé" latin megfelelője, amely azt jelentette a görögöknél is: szívesen végzett, gyönyörködtető tevékenység. A középkortól kezdték ezt a görög szót latin formájában is használni: schola. Ez a szóalak került át a magyar nyelvbe is egy "i" eléje illesztésével, s így lett a szkólából "iskola".

A tanítás a "ludus"-ban - akárcsak hellén megfelelőjében a didaszkaleionban meglehetősen szegényes körülmények között folyt: sokszor az utcából elkerített részt alakítottak ki iskolai célra. Ha létezett iskolaépület, az is többnyire egyszerű fabódé volt. A gyermekeket a tanulással eltöltött évek száma szerint osztották csoportokba. Naponta - egy ebédszünet közbeiktatásával - körülbelül hat óra hosszat tanultak. Az olvasás és az írás elsajátítása hosszú, fáradságos - nem egyszer gyötrelmes gyakorlás eredménye volt. Olvasni először szótagolva, "sillabizálva" tanultak (a "syllaba" jelentése: szótag). A tanítók igyekeztek megkönnyíteni a kimerítő olvasás- és írástanulást. Elefántcsontból vagy fából faragott betűket adtak nekik, hogy a tanulás játékossága őrizze meg kedvüket; sőt édességgel is jutalmazták őket. Az írást a görögök módszere szerint tanították: A gyereknek fa- vagy viasztáblába vésett betűk mélyedésein kellett végighúznia íróeszközét ("stílusát"). A tanító kezdeti segítsége után a gyermekek egyre önállóbban másolták az eléjük tett írásmintákat. A számtan tanítását - amelyre, praktikus haszna miatt a görögöknél nagyobb gondot fordítottak -, egyszerű számológéppel, "abacus"-szal segítették. A játékos módszerek mellett a római kisiskolákban rendkívül szigorú fegyelem uralkodott. Gyakori fegyelmezési eszköz volt a fűzfavessző (ferula) és a szíjkorbács. A "kemény római jellem" kialakításához mindezeket szükségesnek vélték. Középfokú oktatás Grammatikai iskola. A Kr. e. III. század első felében dél-itáliai görög magántanítók nyitották meg az első grammatikai iskolákat. (Latinul grammaticusnak hívták őket.) Tizenegytizenkét éves fiúk jártak ide, akik már tudtak írni, olvasni, számolni. Latin és görög nyelvtanon kívül költészetet és irodalmat tanultak itt - elsősorban Homérosz, Vergilius, Horatius és Terentius műveit. Az irodalmi alkotásokat az emlékezetbe vésésen túl módszeresen feldolgozták. Ennek során (a szép, kifejezésteljes előadás mellett) sort kerítettek a szövegek értelmezésére, magyarázatára, sőt a művek kritikai értékelésére is. 31

Felsőfokú oktatás Retorikai iskola. Ahogy összetettebbé, szövevényesebbé vált a köztársaság politikai élete, úgy növekedett az igény a megfelelő szónoki-retorikai képzettséggel rendelkező szakemberek iránt. A Kr. e. II. század közepén több neves görög rétor telepedett le Rómában, és - noha a hivatalos körök egy időre megtiltották nekik az oktatást - a görögös retorikai képzésnek nem lehetett útját állni. Tizenhat éves korukban kerültek a római fiatalok a retorikai iskolába, ahol a grammatikai iskolában tanultakra épülő szélesebb műveltséget szerezhettek. A szónoklattanon kívül a korabeli közélethez kapcsolódó ismeretköröket is tanultak itt. A vagyonos római fiatalok elméleti képzését a retorikai iskola koronázta meg ebben a korszakban. Ezután egy-egy nagyhírű ügyvéd mellé szegődtek, akik bevezették őket a jogi praxis rejtelmeibe. c) Az iskolarendszer szétterülésének korszaka Társadalmi helyzet Ez a Kr. e. 146-tól Kr. u. 476-ig terjedő időszak az iskolarendszer kiszélesedésének korszaka. Az eddig kialakult iskolák megerősödtek, s kiegészültek az újonnan szervezett jogi iskolákkal. Időközben ugyanis megváltozott a képzéssel szemben támasztott társadalmi igény. A hatalmasra duzzadt római birodalom területén kialakult az állami közigazgatási hivatalok széles hálózata. Róma rendelkezéseit, a központi akaratot ezek közvetítették a legtávolabbi provinciákba. A birodalom, a császár érdekeit ebben a kiterjedt rendszerben a köztisztviselők, a hivatalnokok képviselték. Igen sok köztisztviselőre (orátor, görögösen: rétor) volt tehát szükség, akik az általános műveltségen túl jogi ismeretekkel is rendelkeztek. Milyennek képzelték el az ideális köztisztviselőt, orátort? Rendelkeznie kellett: a) Nyelvi képzettséggel. (Jól kellett beszélnie latinul és görögül, járatosnak kellett lennie a grammatika, retorika és dialektika tudományában.) b) "Tudományos" képzettséggel. (Ismernie kellett az aritmetika, geometria, asztronómia és zeneelmélet elemeit.) c) Szilárd erkölcsi tartással. (Magatartásában érvényesülnie kellett a szó és tett egységének.) TARTALOM A császárkori Róma különböző iskoláiban tehát már rendszerbe foglalt tudományokat tanultak a fiatalok. 1. Ezek egyik része szóval, szöveggel kapcsolatos. a. Ilyenek a grammatika (nyelvtan), b. a retorika (szónoklattan) c. és a dialektika (logika). 32

2. Másik részük a számviszonyok különböző megjelenési formáival foglalkozott a filozófiai általánosítás szintjén. a. Az aritmetika (mennyiségtan), b. geometria (mértan), c. az asztronómia (csillagászat) d. és a zeneelmélet tartozott ide. Ezek alkották a "hét szabad tudományt", vagy más szóval a "hét szabad művészetet". (Septem artes liberales - az "ars" tudományt és művészetet egyaránt jelentett.) Azért "szabad" tudományok ezek, mert a rómaiak felfogása szerint csak szabad emberekhez méltó a velük való foglalkozás. A császárkori Róma legelőkelőbb és legtehetségesebb ifjai számára mindezek csupán előkészületet jelentettek a filozófia tanulmányozásához. A "hét szabad tudomány" így pedagógiai előkészületté (propedeutika) vált: felkészítette a fiatalok elméjét a filozófiai kérdések megválaszolására. A világ keletkezése, működésének legátfogóbb elvei, a természet, az emberi magatartás és gondolkodás törvényei foglalkoztatták őket, s e problémák vizsgálatát általában görög filozófusok vezetésével végezték. A NEVELÉS JELLEGZETESSÉGEI Róma magába szívta, asszimilálta a görög kultúra hatásait és ezek nyomán egy sajátosan római "arcélű" kultúrát teremtett. A görög "kalokagathia" eszménye itt a hasznosság elve alá rendelődik, és a nemzeti elhivatottság eszméje veszi át a vezető szerepet. Olyan kultúrára, olyan művészetre volt Rómának szüksége, amely alkalmas világhatalmi törekvéseinek igazolására, nemzeti kiválóságának bizonyítására. A római ember gyermekeit "vir bonus"-szá akarta nevelni, olyan "jó ember"-ré, aki rendelkezik a megfelelő általános és szakműveltséggel. Tudását ugyanakkor kizárólag jó ügy érdekében használja fel. Felismerték ugyanis, hogy a műveltség, a képzettség a rossz veszélyeit is fokozhatja: ragyogó szónok a rossz célokat is jó színben tüntetheti fel. (Emlékezzünk a szofisták virtuóz retorikai bravúrjaira!) A "vir bonus" előtt álló "jó ügy" pedig nem lehet más, mint a birodalom érdekeinek önzetlen szolgálata. Figyelemre méltó, hogy a római nevelés tényezői közül teljesen hiányzik a zene. A görögök mint láttuk - rendkívüli gondossággal ügyeltek a zenei nevelésre, erőteljes erkölcsformáló erőt tulajdonítottak neki. A gyakorlatiasabb római gondolkodásmód kizárta ezt a művészetet a tanított tárgyak közül, s csak a lányok házi nevelése számára engedélyezte bizonyos elemeit. Ugyanígy hiába keressük a gimnasztikát a római iskolák tananyagrendjében. Céljuk nem a görögök szellemének megfelelő esztétikus, arányosan fejlett testalkat kialakítása volt, hanem a jó katona erőteljes fizikumáé. A testgyakorlás a római fiatalok életéhez szorosan hozzátartozott, külön e célra kialakított épületekben végezték a katonai gyakorlatokat. LÁNYOK NEVELÉSE Mivel a nők Rómában jelentősebb közéleti szereplésre nem számíthattak, a lányok nevelése nagymértékben különbözött a fiúkétól. Erényes feleségekké, gondos édesanyákká kellett válniuk, s az ehhez szükséges tudást a családi nevelés keretei között sajátították el. A szegényebb polgárok leányai ugyan együtt jártak a "ludus"-ba a fiúkkal, hogy ott sajátítsák el 33

az írás, olvasás, számolás alapjait, de magasabb iskolákba nem kerültek. A jómódúak lányai otthon édesanyjuktól és házitanítójuktól szereztek irodalmi és zenei műveltséget. A római nevelés közvetítő szerepe miatt is jelentős: egységes oktatási rendszert honosított meg a birodalom távol eső tájain. Közvetítette a legtávolabbi provinciákba a római és a hellenisztikus kultúrát. Ugyanakkor a jövő is ezekben az iskolákban érlelődött: Itt tanultak az egyre jobban terjedő - s 313-tól kezdve államvallásként elismert - keresztény vallás első ideológusai is.

2. Quintilianus pedagógiai gondolatai A római pedagógiai elmélet és gyakorlat legkiemelkedőbb egyénisége Marcus Fabius Quintilianus volt (35-től a század végéig). Retorikai iskolában oktatott, a császári udvarban működött nevelőként, majd - két évtizedes tanítás után - visszavonult. Ezután írta meg a "Szónoki képzés tizenkét könyve" (Institutionis oratoriae libri duodecim) című nagyszabású művét. Könyvében részletesen foglalkozik a kisgyermekek nevelő környezetével. Az első évek benyomásai a legmaradandóbbak, hiszen akárcsak "az új hordó megtartja a belétöltött folyadék szagát, s a festett gyapjú sem kapja vissza többé fehér színét". Különösen ügyelni kell a dajkák kiválasztására, akik nemcsak a gyermek testét ápolják, hanem szellemi és erkölcsi fejlődésére is hatással vannak. Fontos, hogy a gyermekkel foglalkozó személyek (szülők, dajkák, nevelők) műveltek legyenek, helyesen, szépen beszéljenek. Az édesanyák beszédének nevelő hatására külön felhívja a figyelmet. Tévesnek tartja azt az elterjedt felfogást, miszerint csak kevés gyermek alkalmas a tanulásra, többségüknél ez kárba veszett fáradság. Ahogyan a madárral a repülés, a csikóval a futás, a vadállattal a fékezhetetlen düh adottsága születik, úgy természeti tulajdona minden embernek a "gondolkodás és a szellemi mozgékonyság". A tanulásra képtelen gyermekek a kivételek közé tartoznak. Azzal a korabeli szabállyal sem ért egyet, mely szerint a gyerekek tanítását hétéves korukig nem szabad elkezdeni. Kár volna az első éveket kihasználatlanul hagyni. Az olvasás és a görög nyelv tanítása már iskoláskor előtt elkezdhető - véli Quintilianus. (Játékos segédeszközként többek között elefántcsontból faragott betűket ajánl.) Arra a kérdésre, hogy az otthoni vagy az iskolai oktatás célszerűbb-e, Quintilianus válasza: az utóbbi. Elutasítja azt az érvet, hogy a családban kevesebb káros hatás éri a gyermeket. A családban folyó magánnevelés elsőbbsége mellett szóló indokok közül azt is elveti, miszerint az egy gyermekkel foglalkozó tanító több figyelmet fordíthat tanítványára, egyénre szabott módszereket alkalmazhat. Az iskolai gyermekcsoportok, közösségek nevelő hatását állítja ezzel szembe. A jövendő szónokok itt már kiskoruktól kezdve szokhatnak a nyilvánossághoz. Versenyezhetnek egymással, tanulhatnak társaik hibáiból is. A nyilvános nevelés előnyben részesítése nem jelenti azt, hogy Quintilianus ne fordított volna gondot a gyermekekkel való egyéni bánásmódra. Ellenkezőleg: a tanítónak szerinte feltétlenül meg kell figyelnie a gyermekek veleszületett sajátosságait, hogy majd ezekhez tudja szabni az 34

alkalmazott módszereit. Mindenekelőtt az emlékező tehetség felismerésére és fejlesztésére kell figyelnie, miközben kihasználhatja a gyermek meglévő utánzási hajlamát, tanulékony természetét. Rendkívül határozottan fellép a korában igen elterjedt "fegyelmezési eszköz", a testi fenyíték ellen. Büntetni kell a gyermeket, ha nem engedelmeskedik, de verni semmi esetre sem szabad. Quintilianus pedagógiájában különösen hangsúlyos az a gondolat, hogy a szónoknak, az orátornak nem elegendő a műveltség megszerzése. Ehhez társulnia kell a neveltségnek, az erkölcsös jellemnek is. A tökéletes szónok "vir bonus", jó, erkölcsös ember. "Mindenképpen becsületes ember legyen a szónok" - írja. ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK 1. Sorolja fel a hét szabad tudományt: a. A szöveggel kapcsolatos tudományok

b. A számokkal, elemi törvényszerűségekkel foglalkozó tudományok.

2. Miért nevezték „szabad” tudományoknak a felsoroltakat?

3. Milyen szerepet tölt be az édesanya és az édesapa a római családi nevelésben?

4. Sorolja fel a római intézményes oktatás jellemző iskolaformáit!

5. Hasonlítsa össze Plátón, Arisztotelész és Quintilianus felfogását a gyermekek neveléséről! Milyen hasonlóságokat és milyen különbségeket fedezhetünk fel az említett gyermekfelfogásokban?

35

A korai kereszténység és a nevelés TÁRSADALMI HELYZET A császárkori Rómában valami megváltozott. A korábban megtalált harmóniát mindinkább egyfajta belső feszültségekkel terhes felfokozott életérzés váltotta föl. Addig ismeretlen mértéket öltött a versengés, a gazdasági és politikai konkurencia. A magas hivatali tisztségek birtokosai a lakosságot kizsákmányolva igyekeztek minél hamarabb nagy vagyonra szert tenni. Példátlanul magas szintre emelkedett a fényűzés, az anyagi javak herdálása. Hihetetlen mértékű erkölcsi züllés párosult mindezzel - erről tudósítanak a korabeli szerzők fönnmaradt művei. A Kr. e. I. században a társadalmi válság a vallás terén is éreztette hatását. A régi ókori istenek tekintélye csökkent, egyre többen hittek idegen (egyiptomi, zsidó, föníciai, perzsa) istenekben. Egyre szaporodtak a titkos szekták, a misztikus szertartások köré szerveződő vallási közösségek. Jézus Krisztus színre lépésével új fordulatot vett az európai ember, az európai kultúra története. Szélsebesen terjedt az "evangélium" (jó hír) a Megváltó születéséről életéről, csodálatos tetteiről. Követőinek száma nőttön-nőtt. Palesztinában, Ázsiában, majd Itáliában egyre-másra szerveződtek a keresztény közösségek. Tagjaik azt hirdették, hogy nincs különbség ember és ember között, a hívők Isten előtt egyenlők - a római császárt istenként tisztelni viszont halálos bűn. Ez a tanítás váltotta ki háromszáz esztendőn át a megtorlás iszonyatát: keresztények ezreit végezték ki vagy vetették vadállatok karmai közé. A korábban üldözött keresztények helyzete alapvetően megváltozott, amikor Konstantin császár 313-ban - az úgynevezett Milánói ediktumban (rendeletben) - vallásszabadságot és különleges jogokat biztosított nekik. Ettől fogva a kereszténység egyre fontosabb szerepet játszott a római birodalom életében. Konstantin a kereszténységgel akarta fokozatosan felváltani a pogány államvallást. A keresztre feszítés büntetését 315-ben megszüntette, a gyermekeket, rabszolgákat, földműveseket és foglyokat törvényekkel védte. Az egyházat anyagi támogatásban részesítette, és rendeletére 321-ben a vasárnap állami pihenőnap lett.

1. A korai keresztény nevelés jellemzői a) Gyermekfelfogásuk Középpontban az akarat fejlesztése áll; a testi erők és az értelmi képességek kibontakoztatása ehhez képest másodlagos. Az akarat erősítése egyben a hit erősödését is jelenti. (Csak jóval később, a skolasztikus viták idején helyezték vissza jogaiba az értelmet.) További lényeges jellemzője a keresztény nevelésnek az egyetemes jelleg. (A "katholikosz" görög szó jelentése: egyetemes, általános, minden népre kiterjedő.) Eszerint minden embernek 36

joga van ahhoz, hogy a hit és a szeretet szellemében művelődjék. Társadalmi, faji és nemzeti különbségeken fölülemelkedve a korai kereszténység képviselői a nőknek és a rabszolgáknak is biztosítani akarták a kulturálódás lehetőségét. Családi nevelés. A korai kereszténység nagyműveltségű bölcselői, az egyházatyák a hit terjesztésével összefüggésben pedagógiai kérdéseket is tárgyaltak műveikben. Ezek között is különösen nagy fontosságot tulajdonítottak a családi nevelésnek. A IV. század végén keletkezett Aranyszájú Szent Jánosnak (Khrüszosztomosz) a keresztény szellemű családi nevelést bemutató könyve. (Címe: "A hivalkodásról, s arról, hogy a szülőknek miképpen kell gyermekeiket felnevelniök"). A könyvben megfogalmazott gondolatai:  

      

A Krisztus szelleméből fakadó nevelés megköveteli, hogy a szülők óvják gyermekeik tiszta és romlatlan lelkét a káros hatásoktól. A büntetés eszközei közül a verést nem tartja célravezetőnek. Inkább büntessen a szülő "szigorú tekintettel", szemrehányó szavakkal. Inkább hasson a gyermek lelkére barátságos ígéretekkel. Féljen a veréstől, de ne legyen sűrűn része benne. Arra is ügyeljenek a szülők, hogy gyermekük ne váljon emberkerülővé. A nevelés fontos eszköze a mese: meséljenek nekik olyan bibliai történeteket, melyeket könnyen megértenek. Az Újszövetség részletes megismertetése csak később, serdülőkorban tanácsos, mikor a fiatal már érettebb felfogóképességgel rendelkezik. A lélek tisztaságát csak úgy őrizheti meg, ha az indulatok - elsősorban az érzéki vágy - legyőzésére az akarat megfelelő erővel rendelkezik. Jól válasszuk meg gyermekünk nevelőjét - tanácsolja Aranyszájú Szent János , s ügyeljünk arra, hogy ne kerüljön rossz társaságba. Óva int a színháztól: amit ott lát az ifjú, az megronthatja lelkét. A nemi ösztönből fakadó vágyak ellen minden eszközzel küzdeni kell. Leghatásosabbnak azt tartja, ha az ifjút lehetőleg korán egy hozzáillő leánnyal jegyzik el szülei.

A keresztény szellemű családi nevelés legfőbb feladata e felfogás szerint:  

a lélek tisztaságának óvása, s az akarat energiáinak fokozása azért, hogy képes legyen ellenállni a bűnre csábító belső ösztönöknek és külső hatásoknak.

Szó sincs még itt a gyermekről mint eleve rosszra hajló természetű lényről, és a gyermekkorról mint a "nyomorúság korá"-ról. Ez az egész középkori nevelést beárnyékoló sötéten pesszimista gyermekfelfogás - mint majd látni fogjuk - később vált uralkodóvá. Aranyszájú Szent János könyvét még a gyermeki tisztaságot hirdető evangéliumi gondolat hatja át: "Engedjétek, hogy a kisgyermekek énhozzám jöjjenek, és ne tiltsátok el őket; mert ilyeneké az Istennek országa". Ugyanez az óvó-segítő magatartás iránti igény fogalmazódik meg Szent Jeromos (349 körül 420) közismert - Laetához intézett - levelében is, amelyben a keresztény leánynevelés alapelveit fogalmazza meg.

37

Hieronymus eszményített leányneveltje: 

a világtól elvonuló szerzetesi életre készül, éppen ezért o "nem szabad mást hallania és beszélnie, mint ami isteni félelmet lehel. o A tisztességtelen szót meg ne értse; o világi énekekről ne is legyen tudomása, o s már kicsi korában szokjék nyelve édesen szóló zsoltárénekekhez."

Tömören fogalmazva: a leány dolga az, hogy "éljen angyali tisztaságban; legyen testben test nélkül". Ez a természetes gyermeki hajlamokat háttérbe szorító, ugyanakkor a segítő "attitűd" (gyermekekhez való viszonyulás) elemeit sem nélkülöző nevelési eszmény érvényesült a keresztény nőnevelésben évszázadokon át. Látható: a korai kereszténység egyházatyái fontos szerepet töltöttek be a gyermekkel kapcsolatos korábbi közömbös attitűd fokozatos átformálásában. Munkáikban lépten-nyomon felhívták a figyelmet arra, hogy a gyermek Isten halhatatlan lélekkel megáldott értékes teremtménye. Éppen ezért figyelmet, együttérzést, gondoskodást, oktatást-nevelést érdemel.

b) Iskolák Kathekéta iskolák. A keresztény közösségek új tagjaikat - mielőtt maguk közé fogadták volna őket - alapos vallásos oktatásban-nevelésben részesítették. A gyülekezetek tanítóinak kiképzésére már a II. századtól kezdve ún. "kathekéta-iskolákat" létesítettek. ("Kathekéta" volt a neve a keresztény gyülekezetbe lépni szándékozó felnőttek nevelőjének, oktatójának. Az oktatás gyakran 2-3 évig is eltartott.) A többéves előkészület időszaka alatt a jelölteket megismertették a kereszténység tanításaival és jellemformáló gyakorlatokat végeztek velük. Korán megfogalmazódott a kérdés: a keresztény közösségek vezetői, papjai, a művelt keresztény világiak hogyan viszonyuljanak az antik klasszikus műveltség, a "pogány" kultúra örökségéhez? Miként tekintsenek a görög-római szerzőknek azokra az alkotásaira, melyek nem egyeztethetőek össze a keresztény vallás tanaival? A korábbi egyöntetű tiltás-elutasítás némileg enyhült a III-IV. századra. Az egyház nagytekintélyű teológusai, az egyházatyák már nem egyformán viszonyultak a klasszikus örökséghez. 1. A keleti egyházatyák (mint például Aranyszájú Szent János) - nagyfokú gondosság mellett - az antik szerzők műveinek alapos tanulmányozását szükségesnek tartották. 2. Sokkal szigorúbbaknak bizonyultak a nyugati egyházatyák (Jeromos, Augustinus), akik mélységesen elítélték a "pogány" erkölcsöket, ezért általában elvetették a klasszikus kultúrát. Bizonyos engedményeket azonban ők is tettek. Végül belátták, hogy a keresztény ember sem szerezhet műveltséget máshonnan, mint a klasszikus auktorok műveiből. Ez az álláspont alakult ki az V-VI. századra: 

az antik szerzők műveinek olvasása-tanulmányozása szükséges, mert ez biztosítja az értelem csiszoltságát, a gondolkodás frissességét. 38



Ugyanakkor alaposan meg kell szűrni ezeket a műveket, s a kifejezetten káros hatású könyveket el kell távolítani a keresztény ember olvasmányai közül.

Mindebből látható, hogy a keresztény műveltség nem előzmények nélkül való. Nem a semmiből született, hanem az antikvitás kultúrájából terebélyesedett ki. Annak ellenére, hogy tagadta a pogány szellemiséget, a klasszikus görög-római műveltségnek mégis sok elemét vette át. Ezt a "megszüntetve-megőrzést" tükrözi Szent Ágoston (Aurelius Augustinus 354-430) felfogása is. Ágoston pogány iskolákban szerezte hatalmas műveltségét, pogány filozófusokat követett, s fiatal korában meglehetősen szabados életet élt. Ambrosius püspök tanításának, szent beszédeinek, valamint egy jelenésnek a hatására (melyet háza kertjében égi szózatként hallott) tért meg a keresztény hitre. Szent Ágoston felfogása szerint két ember él bennünk: 1. a lelki (szellemi) 2. és a testi (természetes) ember.

 

A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok szemlélésére. A testi ember ismerete, tudása (scientia) kizárólag a földi dolgokra vonatkozik.

A tanulás, a tudás végső célja csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Augustinus szerint tehát a tudományos ismeret csak abból a szempontból értékelendő, hogy mennyire segíti a Biblia szent könyveinek a megértését. A Szentírás szövegeinek olvasásához görög és héber nyelvismeretre van szükség. A szent könyvekben előforduló allegóriák, "képes beszéd", az utalások megértését segíti, ha a művelt hívő ismeri a természetet, eligazodik a számok világában, de a történelem, az asztronómia és a zeneelmélet sem idegen számára. A Biblia tanításának megvédéséhez jártasnak kell lennie a retorikában, s gondolatait logikusan, a dialektika szabályai szerint kell kifejtenie. Augustinus végső soron az ókori klasszikus műveltség valamennyi ágát be tudta illeszteni a keresztény ember számára fontos tudományok rendjébe, úgy, hogy ezek a Szentírás megértésére előkészítő (propedeutikus) szerepre tettek szert. Ez az antik műveltség természetesen - ahogyan azt a legtöbb egyházatya kifejtette - csak megfelelő szelekció után kerülhet a keresztény ember elé. Így például elutasítja az asztrológiát, a csillagjóslást, hiszen "a csillagok jelképeiből előre megmondani az újszülöttek erkölcseit, cselekedeteit, sorsát, nagy tévedés és nagy balgaság". Augustinus igen szigorú az antik művészetek dolgában is, a keresztény embert ezektől is eltiltja. Figyelemreméltó gondolatokat tartalmaz Augustinusnak az a műve, amelyet a katekhumenátusok részére írt. ("A kezdők tanításáról"). A megtérni szándékozó pogányok tanításával foglalkozó keresztény tanítók számára készült ez a munka. Kifejti benne: 39

  

a keresztény vallásra áttérő felnőttek oktatásában ügyelni kell arra, hogy a tanítás alkalmazkodjék a jelöltek értelmi és érzelmi fejlettségéhez, egyéniségéhez. Nagyon fontos, hogy a rendszeres oktatást előzze meg az érzelmek, mindenekelőtt az Isten iránti szeretet felkeltése. Ebben is a tanítónak kell példát mutatnia. Csak akkor lesz eredményes, ha lelkesedéssel, szeretettel végzi munkáját.

Szent Ágostonnak az ember eredendő bűnére vonatkozó gondolatai nagy hatást gyakoroltak a középkor emberfelfogása, gyermekképére. Az ember azzal, hogy embernek született, elvesztette szabad akaratát. Krisztus áldozatának révén a keresztség felvételével megváltást nyerhet az előtte járó nemzedékek bűneitől, de lelke még mindig terhes a "bűn robbanóanyagával", a bűnre való hajlammal. Még csak természeti ember (homo naturalis), de megvan a lehetősége arra, hogy Isten kegyelme által újjáteremtődve szellemi emberré (homo spiritualis) váljék. Az ember veleszületett ösztönei hordozzák a "bűn alapanyagát", de ez igazi bűnné csak az ember beleegyezésével (consensus) válik. Az ember esendő, de mégsem elveszett: Isten felkínálja a lehetőséget számára, hogy ne azonosuljon saját ösztöneivel. Sőt, még ha vétkezik is, a könyörület megbocsátása elérhető számára. Megmutatja az ingatag akaratú, tévelygő embernek az erkölcsi tökéletesedés útját. Ebből a gondolatmenetből konkrét pedagógiai következmények vonhatók le:   

A szülő és a nevelő szeretettel tudja a gyermek az esendő, bűnre hajlamos akaratát megacélozni, a magasrendű lelki célok felé irányítani. A legfontosabb pedagógiai feladat tehát az akarat nevelése. (Ágoston szóhasználatában a "szeretni" és az "akarni" ige gyakran szinonimaként fordul elő.) A szeretet viszont nem zárja ki, sőt, e felfogás szerint egyenesen megköveteli - a gyakori testi fenyítést.

Szent Ágoston - és más egyházatyák - felfogása jelentősen hozzájárult annak a középkori keresztény nevelési elvnek a kialakulásához, miszerint a gyermek eredendően rosszra törekvő hajlamait a nevelőnek kell jó irányba fordítania. A nevelés voltaképpen folyamatos küzdelem a gyermek bűnös természete ellen. Mivel a gyermek lelkileg még fejletlen, képtelen a jó felismerésére. A fejlődés feltétele, ha magát feltétel nélkül aláveti a felnőttek akaratának, ha ellenkezés nélkül azt teszi, amit parancsolnak neki. Engedelmes, alázatos, tekintélyt tisztelő tanulók - s felnőttek - nevelésére törekedtek. A félreértések elkerülése érdekében hangsúlyozandó: Augustinus pedagógiai felfogása nem "pesszimista": hitt a gyermekek nevelhetőségében, lelkének formálhatóságában. Érdeklődött a gyermekek fejlődése iránt, élénken foglalkoztatta az anya-gyermek kapcsolat. A 130. zsoltárhoz fűzött magyarázatában például a korai elválasztás veszélyeire hívja fel a figyelmet: "Ha a kicsiny gyermeket valami szerencsétlenség folytán megfosztják édesanyja tejétől, belehal [...] Ügyeljetek arra, hogy idő előtt el ne válasszák a csecsemőt." c) Kereszténység és gyermekvédelem Szent Ágoston gyermekfelfogásának pozitívumai még jobban értékelhetővé válnak, ha arra gondolunk, hogy a maga korában a gyermekek meggyilkolása, elhagyása, "kitevése" még egyáltalán nem számított bűnnek. Csak 374-ben született az az egyházi törvény, amely a gyermekek meggyilkolását főbenjáró bűnnek bélyegzi. A 442-ben megtartott vaisoni zsinat 40

határozata értelmében a "kitett" gyermekeket templomokba, kolostorokba kellett vinni, ahol felnevelték őket: papok, szerzetesek lettek belőlük. Az egyház gyermekvédő, karitatív tevékenységének erősödését jelzi a lelencházak megszervezése. Az első árvaházat Dateo, Milánó érseke szervezte meg 787-ben. Nagy szükség volt a karitászra: egyes adatok szerint a legszegényebbek körében nem volt ritka a nem kívánt gyermekek eladása sem. A tehetősebb családokban évszázadokig tartó szokás volt a gyermekek szoptatós dajkához adása. A csecsemők élete itt nem volt mindig biztonságban. A dajkák gyakran ópiumos cseppekkel itatva "nyugtatták" őket, előfordult, hogy a leejtett gyermek halálra zúzta magát, vagy a gondatlan dajka ágyában fulladt meg. Angliában csak a XIII. században alkották meg az első világi törvényt, amely kimondta: ha egy dajka vagy egy tanító szándékosan vagy gondatlanságból megöli a gondjaira bízott gyermeket, ugyanolyan bűnt követ el, mintha felnőtt lenne az áldozat. A tragédiák ellenére a dajkaság intézménye nagyon sokáig fennmaradt: Angliában és Amerikában a XVIII. századig, Franciaországban a XIX. századig, Németországban pedig egészen a XX. századig élt ez a gyakorlat. Hasonlóan mélyen gyökerező és elterjedt szokás volt a csecsemők szoros bepólyázása. Négyhónapos korukig szorosan megkötözve kényszeríttették mozdulatlanságra őket. Ezután karjaikat kiszabadították, de a törzsüket és a lábukat még további öt hónapon keresztül pólyába kényszeríttették. A gyermekekből így könnyen kezelhető "csomagok" váltak. Olyan szorosan megkötözték őket, hogy szívverésük lelassult: így nyugodtabbá, aluszékonybbá váltak. (A pólyázás szokása is igen hosszú életű volt. Rousseau a XVIII. század végén még szenvedélyesen érvelt a csecsemők "kínzása" ellen.) A pólyázás célja végső soron a gyermeki test formálása volt. Ennél erőszakosabb módszer is előfordult: szülésznők kézzel alakították az újszülött csecsemő még lágy koponyáját, formálták végtagjait. Az egyház igen sokat tett a gyermekek védelmében. A IX. századtól kezdve egyre többször hangzott el vasárnaponként a szószékről az intés:  

a szülők vigyázzanak gyermekeik életére, hiszen a gyermek Isten teremtménye, lélekkel megáldott lény. Óvják életét, ne hagyják felügyelet nélkül. (A csecsemő a bölcsőben arcára fordulva megfulladhat. Ugyanígy járhat édesanyja ágyában is, ha az anya vigyázatlan. A tűz és a víz is könnyen válhat tragédiák okává, ha a szülők nem eléggé óvatosak).

A mélyen gyökerező szokások megváltoztatása nem ment könnyen. Az egyházatyák az értekezések lapjain ugyanazért érveltek, mint amit az egyszerű lelkipásztorok a vasárnapi istentiszteleten prédikáltak: a gyermek élete érték, a gyermek gondozása-nevelése a szülők kötelessége. Az egyház felvilágosító, népnevelő tevékenysége végül is nem maradt hatástalan: fokozatosan felértékelődött az édesanya szerepe, kapcsolata gyermekéhez érzelmi színezettel telítődött, humanizálódott. ÖNELLENŐRZŐ FELADAT 1. Hogyan alakította kora gyermekfelfogását a keresztény egyház? Sorolja fel a jellegzetességeit a bemutatott gondolkodók elméleteinek figyelembe vételével!

41

KÖZÉPKOR A középkor nevelésének tanulmányozása során az alábbi témákat fogjuk érinteni: 1. Klérikus nevelés a. Kolostori iskolák b. Iskolahálózat kialakítása c. Középkori egyetemek 2. Világi nevelés a. Lovagok nevelése b. Városi iskolák c. Céhes nevelés

Klérikusok képzése A IV. századtól kezdve a római birodalomnak nemcsak a keleti, hanem nyugati részén is létrejöttek az első kolostorok. Szent Ágoston is meglátogatott néhányat Itáliában, majd afrikai szülővárosába, Tagastéba visszatérve maga is alapított kolostort. A nyugati szerzetesség igazi megalapozójának Nursiai Benedeket tartják, aki 529 táján Róma és Nápoly között, Monte Cassino hegyén alapított kolostort. Nővére, Szent Skolasztika követte példáját, zárdát hozott létre a közeli Piumarolában. Monte Cassino kolostorából rajzottak ki hosszú időn keresztül a bencés (azaz: Benedek-rendi) szerzetesek, hogy újabb és újabb kolostorokat hozzanak létre Európa-szerte. Így jutottak el Magyarországra is a X. század végén. Szent Benedek kolostorának életét olyan jól kidolgozott, szigorú szabályzattal irányította, mely hosszú időre példaképül szolgált más kolostorok számára. A "Regulá"-ból kitűnik, hogy a szerzeteseknek a nap bizonyos időszakában fizikai munkát kellett végezniük, máskor pedig a Szentírás és a szent könyvek tanulmányozása volt feladatuk. Naponta kétszer étkeztek, az egyik szerzetes felolvasása kíséretében. Húst csak a betegek fogyaszthattak. Az apát számukra is kiszabott olyan könnyebb munkát, mely megóvta őket a bűnre csábító tétlenségtől. (Ha arra gondolunk, hogy Szent Benedek "Regulá"-ja folytonos háborúk időszakában keletkezett, beláthatjuk, hogy az az életmód, amelyet ajánlott a béke és a rend menedékét biztosította a világtól elvonuló szerzetesek számára.) Maga a szabályzat nem említi a kolostori iskolát. Az imádkozó és olvasó gyermekek fenyítésére viszont található benne utalás, ezért valószínű, hogy olvasni tanuló gyermekek is voltak falai között.

42

Ebben a "sötét középkor"-nak nevezett zaklatott időszakban, a VI-VIII. században a kolostorok a nyugodt szellemi élethez biztosítottak kiegyensúlyozott körülményeket. Szükséges volt ehhez, hogy a szerzetesek a lelkigyakorlaton, szent könyvek olvasásán és a reájuk bízott gyermekek oktatásán kívül nehéz testi munkát is végezzenek. Műhelyekben, szántóföldeken, erdőkben és kertekben folyt a szorgos munka, a kolostorok fokozatosan gazdasági központokká váltak.

1. Kolostori iskolák Minden kolostorban folyt olvasástanítás. A nagy kolostorokban általában két iskola működött:  

egy belső iskola a leendő szerzetesek (oblátusok) számára, egy külső pedig a világi papok képzésére. Ebben tanultak azok a gyermekek is, akiket szüleik szerzetesekkel taníttattak ugyan, de nem szánták őket egyházi pályára.

A korábbi korszakokban - a görög és a római nevelés időszakában - viszonylag kevesen tanultak meg olvasni. A kolostorok alapításával indult meg az olvasástanulásnak az első nagy hulláma, amely széles körre terjedt ki. A rendtagok ugyanis mindenkit maguk közé fogadtak, előkelő családok gyermekeit éppúgy, mint a társadalom alsó rétegeiből származó fiúkat. A szerzetesek a kolostorokban többirányú műveltségre tehettek szert. Legtöbbjük az olvasást sajátította el, és azokat az egyházi énekeket, amelyek a liturgia szerves részét alkották. A szerzetesek egy része - további tanulmányok után - kiemelkedett a kolostorok zárt közösségéből. Püspökként vagy állami tisztségviselőként, államférfiként a feudális államrendben jelentős szerepre tettek szert. Ehhez a klerikus műveltség magasabb szintjét is el kellett sajátítaniuk. Klerikusoknak nevezték a VI-XVI. században azokat a férfiakat, akik az egyházi rendbe (klérusba) tartoztak. Igen összetett volt ez a réteg: az egyszerű falusi papoktól kezdve az érsekekig, püspökökig ide tartozott mindenki, aki az egyházhoz szorosabb-lazább szállal kapcsolódott. Volt köztük az alapvető ismereteket birtokló szerzetes és nagy műveltségű tudós. Ők töltötték be a korabeli világi "értelmiségi" funkciókat is: kancelláriákon, hiteles helyeken, a törvényhozás és jogalkotás számos területén, a közigazgatás posztjain teljesítettek szolgálatot. További tipikusan "értelmiségi" feladatuk volt a gyermekek oktatása-nevelése. Világi rendűek - egészen a XIII-XIV. századig - még nem vállalkoztak erre.

Nagy Károly iskolahálózata A VIII. század végére megszilárdult Európában az első hatalmas feudális állam, Nagy Károly frank birodalma. Miután a 800. esztendő karácsonyán a pápa Nagy Károlyt császárrá koronázta, az uralkodó hozzákezdhetett nagyszabású művelődési programjának a megvalósításához. Ebben az egész országra kiterjedő koncepcióban:   

a kolostori, székesegyházi (káptalani) plébániai iskolák kiterjedt rendszerét hozta létre.

43

A IX. századra Nagy Károly egy olyan széles körű iskolarendszert teremtett, melynek alapja a területi elv volt. Minden plébániával rendelkező településen létrehozták az alapvető klerikus ismereteket (olvasás és éneklés azaz: lectura és cantus) oktató plébániai iskolákat, és minden területi központban a kolostori és székesegyházi iskolák tették lehetővé a magasabb ismeretek elsajátítását. Már a mai értelemben vett iskolák működtek ezekben a nagyobb kolostorokban és székesegyházakban. Az ókorral ellentétben már nem egy-egy tudós vagy filozófus köré gyűltek össze a fiatalok, hogy tőlük tudományukat - az emberi élet lényeges kérdéseiről beszélgetve, vitatkozva - ellessék. Nem a kötetlen beszélgetés volt már a filozófiai stúdiumok fő "oktatási módszere". Az alapfokú ismereteket sem a gyerekeknek egyénileg magyarázva, velük egyénileg foglalkozva tanították. A IX. század folyamán kialakult az iskolai oktatás maihoz hasonló rendje: 1. A tanulócsoportok tervszerűen foglalkoztak a pontosan meghatározott tananyaggal. 2. Az azonos tantárgyat tanuló gyermekeket tudatosan kialakított módszerekkel oktatták. 3. Kibontakoztak a pontosan körülhatárolt tartalmú tantárgyak. 4. Az egyes tanulócsoportok tananyaga fokozatosan egymásra épült, lehetővé téve a tervszerű haladást. 5. Tankönyvek készültek. 6. A tanulócsoportokat már az oktatást élethivatásnak tekintő szakemberek klerikus tanárok - tanították. A gyakorlati társadalmi igények hatására az új iskolarendszerrel párhuzamosan új tananyagrendszer alakult ki. Ez az új klerikus tananyag - mint látni fogjuk - magába olvasztotta a "hét szabad tudomány" egyes tagjait. A VIII. században a Karoling-kor elméletírói két csoportra bontották ezt az ókorból örökölt tudományrendszert. 1. A trivium tagjai a szóval, a szöveggel foglalkozó tudományok:  a grammatika,  a retorika  a dialektika. 2. A quadrivium alkotóelemei pedig a számviszonyokra ismeretanyagok:  az aritmetika,  a geometria,  az asztronómia  a zeneelmélet.

vonatkozó

Mint már fentebb említettük, a klerikus műveltség alapját az olvasás és az éneklés jelentette. Elemi szinten tehát, az alábbiakat kellett megtanulniuk a diákoknak: 

Az olvasás körébe tartozott: o a latin szövegek és számok elolvasása, o néhány egyszerű latin nyelvtani szabály o a latin nyelv alapvető szókincse.

44



Az éneklés pedig - az egyházi énekek megszólaltatásán túl - az egyházi liturgia ismeretét is megkövetelte; vagyis tudni kellett, hogy az egyes dallamok mikor, milyen ünnepeken, a szertartás melyik részében csendülhetnek fel.

Akik magasabbra akartak kerülni a klerikus pályán, azok további három "komplex" tantárggyal ismerkedtek meg behatóan: 





Grammatika. Ennek a már régtől fogva ismert komplex tantárgynak a keretei között tanulták meg a részletes latin nyelvtant, a helyesírás, a kiejtés, a hangsúlyozás szabályait nemcsak elméletben, hanem a gyakorlatban is. Szükség is volt erre, mivel a frank birodalomban a latin mint idegen nyelv a tudomány, az egyházi élet és a közigazgatás nyelve volt. Diktámen. Több szálból szövődött össze ez az ismeretkör. A tanulók ennek keretei között sajátították el: o a latin nyelvű írásművek fogalmazásának szabályait. Ez volt tehát a gyakorlati "írásművészet" tudománya. Azt is megtanulták, hogyan kell okleveleket helyesen kiállítani, peres ügyekben vagy egy földbirtok adás-vétele kapcsán. Ehhez bizonyos fokú jogi ismeretre is szükség volt. A különféle írásművek például levél, törvényszöveg, történeti feldolgozás - sajátos műfaji és stiláris szabályait is ismerniük és alkalmazniuk kellett. o A diktámen keretei között került sor a verselés művészetének és az énekelt versekkel kapcsolatos tudnivalóknak a megismertetésére. Kompútusz. Ez a számokkal kapcsolatos ismeretek összessége volt a középkori klerikus műveltségben: o Számtani műveletek, o az elemi geometria szabályai, o a csillagos ég ismerete tartozott körébe. A naptárkészítéshez - ez is a papok feladata volt - csillagászati számítások ismerete is szükséges volt. o Az időszámítás tudománya, a történeti időfolyam főbb állomásainak ismerete, néhány természeti jelenség (villámlás, szelek, a négy évszak) magyarázata, néhány földrajzi téma és az emberi test fölépítésére vonatkozó korabeli ismeretanyag is ide tartozott.

Láthatjuk, hogy az antikvitás "hét szabad tudománya" hogyan alakult át egy hármas tagozódású, gyakorlati jellegű klerikus műveltség elemeivé. Természetesen írással is foglalkoztak a kolostorok szerzeteslakói. Lankadatlan szorgalommal másolták le többek között az ókori klasszikusok műveit - e munkákat ma is ezekből a IX-X. századi másolatokból ismerjük. A betűket nem folyóírással vetették papírra, hanem nagy gonddal rajzolták őket. A kezdőbetűket (iniciálékat) művészi igénnyel festették-díszítették. Nagy Károly korának kiemelkedő egyénisége volt a frankföldi Tours kolostori iskolájának vezetője: Alkuin (730 körül-804). Tanulmányait az angliai York kolostorában végezte, innen került Nagy Károly udvarába, majd Tours kolostorának élére. Nagy műveltségét példázzák sorai, melyet - tanításának célját vázolván - az uralkodóhoz intézett: A növendékek egy részének "a Szentírás mézét szolgálom fel; másokat a régi tudományok nemes borával igyekszem elbódítani; vannak, akiknek a grammatikai finomságok gyümölcseivel kedveskedem; némelyekben pedig világosságot gyújtok az égboltozat fényes csillagaival".

45

2. Plébániai iskolák Társadalmi helyzet Nagy Károly frank birodalmában a kolostorok, püspöki székhelyek, fejedelmi rezidenciák körül apró települések, falvak alakultak ki. Az itt élő-dolgozó nép teremtette meg munkájával a feudális társadalmi rend anyagi alapjait. Az uralkodó osztály minél szélesebb körben kívánta terjeszteni az egyház tanításait, hogy ennek segítségével biztosítsa a társadalom életének zavartalanságát. Igen sok papra volt szükség ehhez. A plébániai iskola célja Erre a célra szerveződött a IX. század folyamán a falvak plébániai oktatása, a plébániai iskola. Összegyűjtötték - akár a legalsóbb néprétegekből is - a tehetséges ifjakat, hogy alapvető ismeretekkel és gyakorlati készségekkel felvértezve pappá képezzék ki őket. Tananyaga A plébániai oktatás tananyagát tehát az olvasás (lectura) és az éneklés (cantus) alkotta. Az egyszerű falusi plébánosnak nem volt szüksége magasabb műveltségre. Mégis e két alapvető készséghez szervesen társult:    

az emlékezet fejlesztése, hiszen nagy mennyiségű anyanyelvű és latin szöveget kellett megjegyezniük (tízparancsolat, imák, szentségekről való ismeretek, szentírásrészletek stb.). A falusi plébánosoknak mindezeken túl a mise - vasárnaponként és ünnepenként változó - szentírási szövegeit, érthetően, szépen hangsúlyozva kellett felolvasniuk, tájékozottnak kellett lenniük a liturgikus előírások terén, ismerniük kellett az egyházi éneket.

Az elemi szintű klerikus műveltség tehát gyakorlatra irányuló, praktikus ismeret- és készség-együttes volt. Az előzőekből látható, hogy a plébániai oktatás célja a klerikus-utánpótlás volt. A legalacsonyabb néprétegek számára ezen kívül - egészen a XVI. századig - nem létesítettek iskolákat. Az egyház nevelő-tevékenysége viszont nem korlátozódott az iskolaszerű oktatásranevelésre. A templomban felhangzó prédikációk, a szertartások szimbolikája, az egyházi énekek katartikus hatása mind-mind arra buzdították a híveket, hogy a földi élet örömeit csak mérsékelten élvezve figyelmüket a túlvilági élet jutalma felé fordítsák

3. Székesegyházi iskolák A papi műveltség elsajátításának harmadik lehetséges színtere - a kolostorok és plébániák mellett - a székesegyházi iskola volt a Karoling kortól kezdve. Ezeket az iskolákat az egyházi központokban a püspöki vagy káptalani székhelyeken szervezték meg. (A püspök vagy érsek a kanonokok testületével, a káptalannal együtt irányította az egyházmegye életét.)

46

A székesegyházi - vagy más néven káptalani - iskolák a falusi iskolák esetlegességével szemben a rendszeres oktatást képviselték. Feladatuk kezdetben az volt, ami a plébániákon: az elemi szintű klerikus műveltség tanításával kellett biztosítaniuk az utánpótlást a papság számára. Emellett az iskolások az egyházi szertartások fényét is emelték, hiszen a tanuló fiúk, a scholarisok a székesegyházakban a templomi kórus tagjaiként is közreműködtek. Az egyszerű szervezettségű káptalani iskolákat később - az egyház érdekeinek megfelelően - át kellett alakítani. A XI-XII. századtól kezdve ugyanis sok olyan reformmozgalom bontakozott ki, melyeknek tömegbázisát a legalsó néptömegek alkották, vezetőik pedig a falusi papság soraiból kerültek ki. Az egyház jogainak és érdekeinek védelméért a székesegyházi-káptalani iskolákat magasabb képesítésű tanárokkal, tudós férfiakkal igyekeztek megerősíteni. Ekkor, az ezredforduló táján kristályosodott ki a klerikus műveltség két egymásra épülő rétege. Az alsó fokú iskolás ismereteket (olvasás és éneklés) a komplex "tantárgyak", alaptudományok követték: a latin grammatika, a diktámen és a kompútusz. A székesegyházi iskolák tanulói ezeket sajátították el. Később, a XII-XIII. században azután a magasabb színvonalon oktató székesegyházi iskolákban kiemelkedett ezek közül néhány speciális tudomány: a filozófiai alapozású teológia, a jogtudomány (decreta) és az orvostudomány (medicina). Az orvostudomány fejlődését az akkoriban egyre jobban elterjedő arab tudományos hatás serkentette. Így vált teljessé a klerikus műveltség hármas rendszere: az alap- és középfokú műveltséget a specializálódott szaktudományok koronázták meg. A következő táblázat a középkori klerikusműveltség elemeit szemlélteti[: Önálló szaktudományok (káptalani iskolák, majd egyetemek)

c) orvostudomány b) egyházjog a) filozófia-teológia

Komplex alaptudományok (káptalani iskolák)

c) kompútusz b) diktámen a) grammatika

Alsó fokú iskolás ismeretek (plébániai iskolák)

b) éneklés a) olvasás

Nyugat-Európában tehát a IX. század folyamán alakult ki az oktatási-nevelési intézményrendszer alapszerkezete: A kolostori és székesegyházi iskolák a kor műveltségének közép- és felsőszintű elsajátítására nyújtottak lehetőséget, a plébániai iskolák pedig az alapismeretek oktatását végezték. (Ez a rendszer nem jelentette a fokok hierarchikus egymásra épülését. A mai értelemben vett osztályrendszer, szigorúan elhatárolt évfolyamokkal, csak később alakult ki.) A frank birodalom mintájára szerveződött Európában a klerikusképzés egészen a XVI. század első évtizedéig.

47

4. A középkori egyetemek Az egyetemek kialakulásával új korszak vette kezdetét a műveltség elsajátításának történetében. A XII. században némelyik székesegyházi iskolában a nevesebb tanárok köré az ifjak tömegei sereglettek, hogy előadásait hallgathassák. Főleg azokat a tanárokat részesítették előnyben, akik - a kornak megfelelő - praktikus ismeretanyagot (diktámen, jog, orvoslás stb.) dolgozták fel. A fokozott érdeklődés a tanárok "kiválogatódását", s ezzel együtt a színvonal emelkedését eredményezte. Fokozatosan létrejött a hallgatók és a tanárok szabad egyesülete, az "universitas", azaz a mai egyetem őse. Az "universitas" szó a középkorban nem a tudományok egyetemességét, hanem a testület egységét jelentette: "universitas magistrorum et studiorum" (tanárok és hallgatók együttese). Az intézmény neve ekkor még: studium generale (vagyis "egyetemes tanulmányok"). Az első studium generale Bolognában jött létre 1088-ban.

Párizsban a XII. század első felében a Notre-Dame székesegyház és a Szent Genovéva-kolostor iskolájának összeolvadásából keletkezett az egyik legjelentősebb középkori egyetem, a Sorbonne. (Nevét IX. Lajos egyik udvari klerikusáról kapta, aki 1253-ban 16 szegény teológus diák számára kollégiumot alapított.)

A párizsi egyetemnek - ez tekinthető a középkori egyetemek "prototípusának" - négy kara (fakultása) volt: 



három felsőbb a. teológiai, b. jogi, c. orvosi. egy alsóbb, a facultas artium, a filozófiai kar. (előkészítő szerepet töltött be, itt sajátították el a hallgatók az alapvető tudományos műveltséget. Szükség is volt erre, mivel az Európa különféle országaiból egybesereglett tanulni vágyó fiatalok nem rendelkeztek egységes tudásanyaggal.)

A középkori egyetemek nem kizárólag felsőoktatási intézmények voltak. Az egyetem ellenőrzése alatt történt az alsó és középfokú oktatás jelentős része. A kollégiumokban a gyerekek már nyolcéves koruktól tanulhattak. A párizsi egyetemen a facultas artium hat esztendeig tartott, általában tizennégytől húszéves korig. Két fokozat tartozott ide: 1. a baccalaureatus a második év végén 48

2. a doctoratus az oktatási szakasz befejezése után. Minden bizonnyal ezután kerülhetett sor orvosi vagy jogi stúdiumokra húsztól mintegy huszonöt éves korig. A teológia nyolc évet vett igénybe, a teológiai doktorátus megszerzésének korhatára harmincöt év. A tipikus egyetemi stúdiumok a következőképpen alakultak: 1. A facultas artium ("ars"-fakultás, filozófiai fakultás vagy magyarra fordítva: bölcsészeti kar) első esztendei alatt latin grammatikát, majd logikát tanultak a hallgatók. Ha ezekből sikeresen levizsgáztak, megkapták a baccalaureatus fokozatot. 2. Arisztotelész természetbölcseleti művei következtek ezután, ennek befejeztével nyerték el a licentiatust. 3. Végezetül Arisztotelész etikai fő művét, a "Nikomakhoszi Etiká"-t tanulmányozták, ezután került sor magiszterré avatásukra. Magiszterként maguk is tarthattak előadásokat bármely egyetem filozófiai (más szóval "ars") fakultásán. Minden egyetemi hallgatónak először el kellett végeznie a facultas artium-ot, csak ezután léphetett a jogi, teológiai vagy orvosi fakultásra. A középkori egyetemek fakultásainak egymásra épülését a következő ábra szemlélteti: orvosi kar

jogi kar

teológiai kar

filozófiai kar A középkori egyetemek polgárai általában 6-10 esztendei szaktudományos stúdium után nyerték el a doktori címet.  

A fakultás élén - akárcsak ma - a dékán állott, a négy fakultás, tehát az egész egyetem vezetője pedig a rektor volt.

Párizsban a rektort a legnépesebb fakultás, a bölcsészeti kar oktatói választották maguk közül. Az egyetemek általában különféle jogokra, kiváltságokra tettek szert, s viszonylagosan függetlenítették magukat az egyházi és a világi hatalomtól. Jellemző sajátosságaik alapján a középkori egyetemek két típusba sorolhatók: 1. Párizsi típusú egyetem: Az egyetem rektorát a tanárok választották, de az egyházi hatóság (az egyetem kancellárja) erősítette meg tisztségében. Ilyenek voltak a francia, az angol és a német egyetemek. 2. Bolognai típusú egyetem: Itt az egyetemi polgárok választottak maguk közül rektort egykét évre. Rektor csak egyházi rendhez tartozó (klerikus) lehetett, olyan, aki "tisztes erkölcsű, megbízható, higgadt és igazságos", legalább 25 esztendős nőtlen férfiú volt. Tanítási jogot ő adományozhatott. Az itáliai és a spanyol egyetemek követték ezt a mintát, de ilyen volt a rend a krakkói egyetemen is. Az egyes európai egyetemeken nem mindegyik fakultás fejlődött egyenlő mértékben. Bolognában a jogi kar vált Európa-szerte ismertté. Nagy érdemeket szereztek professzorai a klasszikus római jogra alapozott világi jog kidolgozásában. Olyan egyetemes érvényű

49

jogrendszert jelentett ez, amely azonos volt az egész feudális Európában, nem különbözött népenként, nemzeti hagyományonként. A párizsi egyetem a filozófiai alapozású teológia művelésével tűnt ki. Fontos eleme volt ennek a "skolasztikus dialektika", illetve a skolasztikus bizonyítási mód, amely egyben oktatási módszert is jelentett. (A középkor filozófiája, a skolasztika nevét onnan nyerte, hogy "iskolában" művelték.) Ez a módszer annyira elterjedtté vált, hogy - a filozófián és teológián kívül - hamarosan más tudományok tanításakor is alkalmazták. Mi volt ennek a módszernek a lényege? Az ismeretkörök tanítása a következő menet szerint történt: 1. A tanítandó tételt röviden, szabatosan fogalmazták meg, többnyire kérdő formában. 2. Felsorakoztatták a tétel ellen hozható ellenérveket. 3. Ezután a tétel mellett szóló érvek következtek. (Mindkét oldalon logikai érvek és tekintélyes szerzők véleményei szerepeltek.) 4. A tétel kifejtése, eldöntése és a döntés megokolása következett. 5. Ennek alapján megcáfolták a (2. szám alatt szereplő) ellenérveket. A skolasztikus bizonyítási mód deduktív ismeretszerzési módszer, mely kizárólag a gondolkodás műveleteire alapoz, és figyelmen kívül hagyja az érzéki tapasztalásból származó ismeretanyagot. Előnye, hogy fegyelmezett gondolkodásra nevel, kizárólagos alkalmazása viszont - éppen a külső érzékletek elhanyagolása miatt - öncélúvá teheti a gondolkodást. A skolasztikus filozófia legkiemelkedőbb képviselője Aquinói Szent Tamás (1225?-1274) volt, aki a párizsi egyetem professzoraként alkotta meg a skolasztika szintézisét. "Summá"jában hatalmas összefüggő szintézisbe ötvözte a középkor világképét. A dél-franciaországi Montpellier egyetemén az orvosi fakultás vált a XIII. század során európai hírűvé. Galénosz és Hippokratész művei alapján folyt az oktatás, amelyet az arab orvosok tanításaival egészítettek ki. Évszázadokon át ismert volt a középkorban az egészségügyi útmutató, melyet a Salerno kolostori iskolájában élő szerzetesek dolgoztak ki arab orvosok műveit latinra fordítva. Ez a mű (Regimen sanitatis Salernitatum) hexameteres verssorokba sűrítve tartalmaz - a kor tudományos színvonalának megfelelő - egészségügyi ismereteket, orvosi tanácsokat.

ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Kik tartoztak a klerikusok közé? Magyarázza meg a klerikus fogalmát! Sorolja fel Nagy Károly iskolahálózatának jellegzetes intézményeit! Hogyan épültek egymásra a tantárgyak a klerikus nevelés során? Sorolja fel a középkori egyetemek karait! Hol alakult először egyetem? A középkori egyetemek mely jellegzetességeit fedezi fel napjaink felsőfokú intézményeiben?

50

A világi nevelés A középkor a rendi tagozódás kora. A rendiség nemcsak jogi tekintetben tagolta a társadalmat, hanem minden rendnek megszabta a maga sajátos foglalkozását. A középkor embere nem ismerte az univerzalitást. "Szakmai csoportok" jöttek létre: 1. a tudományok művelője: a papság, 2. a szabad emberek: katonák vagy (később) polgárok 3. a nem szabadok: jobbágyok. Az előkelő világiak fiai a lovagi nevelés életszerű keretei között sajátították el mindazt, amire felnőtt életükben szükségük lehetett.

1. A lovagok nevelése Társadalmi helyzet A középkor társadalmi rendjének alapja a földbirok, a feudum volt. A birtok tulajdonosának elsőrendű kötelessége volt, hogy mindazt, amit örökölt megvédje és gyarapítsa. Ehhez katonai erényekre: fizikai erőre, ügyességre, a fegyverforgatás készségeire volt szükség. A nemesi fiúgyermekeket ennek szellemében nevelték. A családi birtokot a legidősebb gyermek örökölte, a többi pedig a király, a fejedelem vagy más hűbérúr szolgálatába szegődött. A lovag tehát az a nemesi származású - legtöbbször nem elsőszülött - lovas katona volt, aki fegyveres szolgálatait hűbérurának ajánlotta fel, s hűségéért cserébe jutalmul földbirtokot kapott. (Később a lovagok rendjébe alsóbb néprétegekből származó katonák is bekerültek.) A XI. századtól - a feudalizmus megszilárdulásától - kezdve a fejedelmi udvarok többségében jelentős udvari kultúra keletkezett. A környékbeli nemes fiatalok itt gyűltek össze, hogy megismerjék a feudális társadalom szokásait, szert tegyenek azokra az ismeretekre és készségekre, amelyekre majdani életükben szükségük lehetett. Sajátos lovagi ideál alakult ki ezekben a kulturális központokban. Lovagi ideál Bátor, hősies férfiak nevelése volt a cél, akik készek életüket habozás nélkül feláldozni a szent cél érdekében. A lovagi ideál a görög arisztokrácia kalokagathia eszméjéhez volt hasonlatos. Ismét értékké vált az, amit az őskeresztények elutasítottak: a testi erő, a harcedzettség, a fejlett fizikum. A fizikai erőn kívül ez az ideál olyan erényeket is magába foglalt, amelyekhez hasonlókkal már Spártában is találkozhattunk. Lelkierő, kitartás, a szenvedés és a halál megvetése, mértékletesség és önuralom - ezek a jó lovag lelki tulajdonságai. Ehhez járult a hűbérúr iránti 51

feltétlen hűség, valamint a legendássá vált "lovagiasság": a legyőzöttek iránti nagylelkűség, a gyengék és elesettek gyámolítása, a női nem feltétlen tisztelete. Ez utóbbiak már a későbbi "úri" erényeket, a gentleman nagyvonalúságát, önzetlenségét előlegezik meg sajátos formában. Az arisztokratikus lovagi ideálban az üzleti szellemnek, a gazdasági racionalizmusnak még nyoma sincs. A "nemesség kötelez" (noblesse oblige) elve hatja át ezt a szemléletmódot, s ez a kétkezi munka megvetésében, a pazarlás iránti hajlamban, a reprezentálás szeretetében nyilvánul meg. Az egyház is szentesítette a lovagság intézményét. A hős harcosokat Krisztus bajnokainak tekintette, így egyfajta lelki-spirituális méltóságot is adományozott nekik. Ennek ellenére a lovagság eszméjében feszülő antagonizmusként jelentek meg a világi és a transzcendens tendenciák. Egymás mellett élt egyetlen emberképben a vallás iránti feltétlen elkötelezettség és a földi örömök iránti fogékonyság. A lovagi nevelés helyszíne A lovagi nevelés "iskolái" a főúri udvarok voltak. Ezekbe a politikai és kulturális központokba küldték a feudális urak gyermekeiket - miután otthon a vallás alapjait, a legfontosabb erkölcsi szabályokat, a fegyverforgatás alapvető készségeit már elsajátíttatták velük. A főúri udvarok nem iskolás "könyvműveltséget" adtak, mint amilyent a klerikusok szereztek az egyházi iskolákban. Ezek a fiatal fiúk a valós élet keretei között,   

a lovagi tornák, vadászatok, fegyvergyakorlatok forgatagában tanulták meg mindazt, amire a későbbiekben szükségük lehetett.

Itt tettek szert testi ügyességre és erőre, de itt, a mindennapi élettapasztalatok, a követésre méltó minták alapján bontakoztak ki bennük - a már említett - lovagi tulajdonságok, erények. De itt tanulták meg a lovagi műveltség egyes elemeit is: a dal, a zene, a tánc szükséges velejárója a lovag életnek, hogy ellenpontozza a kegyetlen háborúk szörnyűségeit. A követendő példákat felkínáló hősi történeteket, az úgynevezett "lovagregényeket" (roman) nem könyvből olvasták, hanem meghallgatták - hiszen a lovagok többsége nem tudott írni-olvasni. A lovagi műveltség építőkövei közé tartozott a nyelvtudás is. Ez a nyelv már - a klerikusok latin nyelvével szemben - egy nemzeti nyelv, a német és angol lovagvárak esetében a francia. Szükség is volt ennek elsajátítására, hiszen a művelt ifjú lovagnak ezen a nyelven illett társalognia az előkelő hölgyekkel. Látható: a lovagok nevelése gyökeresen eltért a klerikusok képzésétől. Mégis - talán a párhuzamok keresése miatt - a korabeli és későbbi írók a "septem artes liberales" mintájára "hét lovagi készség"-ről írtak:

52

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

A lovaglást, úszást, nyilazást, vívást, vadászatot, sakkozást az éneklést - feltehetően a hetes szám misztikája jegyében - foglalták egységesnek vélt rendszerbe.

Ugyanígy elméleti konstrukció a lovaggá válás folyamatának három szakaszra bontása: 1. apród gyermekkorban, 2. fegyverhordozó ifjúkorban 3. lovag felnőttkorban. Ha az ifjú elérte a 20-22 éves kort, a felnőttkor határát, s ha arra érdemesnek bizonyult, akkor pompázatos szertartással lovaggá avatták. Fegyverzete egyes darabjait: a sisakot a vérteket és a sarkantyút a püspök adta át neki, a kardját pedig hűbérura. A lovaggá ütés a fanfárok zengése közepette történt.

Leánynevelés A lovagi nevelés a XII-XIV. században érte el virágkorát Európa-szerte. A középkorban az úri családok leánygyermekeinek nevelése eltért a fiúkétól. Többségük hamar elkerült otthonról: apácakolostorokban vagy más főúri családok lovagváraiban nevelkedtek. Ezek az előkelő származású leánykák a várúrnő vezetésével sajátították el mindazt, amit egy feudális udvarház, egy nagy gazdaság vezetéséhez tudni kellett. Minél hamarabb meg kellett tanulniuk mindezt, mivel általában korán, 12 esztendős koruk táján férjhez adták őket. 



    

A gazdaság vezetése a középkorban a nemesasszony feladata volt, míg férje a katonáival, fegyvereivel és lovaival foglalkozott. A várúrnő háztartásvezetői munkája nem volt könnyű, a tipikus középkori háztartásba ugyanis többnyire több tucat, nemritkán száz ember is beletartozhatott. Rokonok, szolgálók, védencek, papok mindannyit etetni és öltöztetni kellett, ez volt a feudális várúrnő kötelessége. A hűbéri kor nemesi udvarháza vagy a lovagvár általában önellátó gazdaság volt: mindent maguknak kellett előállítaniuk, amire szükség volt. A nemesasszonynak tehát a gazdálkodással, a pénzügyekkel kapcsolatos praktikus ismeretekre kellett szert tennie. Megfontoltnak, bölcsnek, törvénytudónak kellett lennie, hiszen férje távollétében ő töltötte be a döntőbíró szerepét is. Valamelyest a harcászathoz is értenie kellett, hogy egy váratlan támadás esetén irányítani tudja a vár védelmét. A betegápolás, az orvoslás is a feladatai közé tartozott. Mindezek után a nemesasszonyoknak nem sok idejük maradhatott arra, hogy elméjüket műveljék. Az íráshoz általában nem értettek, olvasni is csak kevesen tanultak meg. Az alapvető művelődési eszközt számukra is a nemzetközi méretekben közkinccsé vált lovagregények jelentették. Ezeket a "regények"-et (a nevük "roman", s ez eredetileg francia nyelvű könyvet jelent) a XII. században már több európai nyelvre 53



lefordították. A várkisasszonyok ezekből tanulták meg a jó modor, az illem szabályait, a társaságbeli viselkedést, az úri magatartást. Mindezeken túl - ha még maradt idejük - énekelni, táncolni, franciául beszélgetni tanultak, hogy majdani életükben ezzel is fényt vigyenek a hétköznapok egyhangúságába, s vendégjáráskor, ünnepnapokon úgy tudjanak viselkedni, ahogyan az illik.

2. A városi polgárság iskolái A XIII. századtól kezdve a városi polgárság egyre nagyobb befolyásra tett szert. Ezzel párhuzamosan átformálódott a városi plébániai iskolák tananyaga: már nemcsak a pappá nevelés szempontjait vették figyelembe, hanem a kereskedő, iparos- és hivatalnokrétegek szükségleteit is. A városi plébániai iskolák oktatója, az iskolarektor (rector scholae, magister scholae) volt. Többnyire egymaguk látták el valamennyi tanulócsoport oktatását, de a nagyobb városokban az énektanítás és a tanulók templomi szolgálatának megszervezése a kántor feladata volt. A felnőtt tanárok mellett több helyen segédtanítót (preceptor, informator, Geselle) alkalmaztak. Ezek nagyobb diákok voltak, akik a kezdők gyakoroltatásában segédkeztek. Az iskolarektor a plébános felügyelete alatt állott, javadalmazását az egyház látta el, de egyes városokban a városi tanács is juttatott számukra bizonyos pénzösszeget. Megbecsült állás volt a középkorban a városi iskolarektorság, az anyagi gyarapodás és a társadalmi tekintélyszerzés jó lehetőségét adta. Emellett az is jellemző, hogy a rektorok általában nem maradtak sokáig hivatalban. Gyakran más városban folytatták az iskolavezetést vagy a még jövedelmezőbb városi jegyzőséggel, illetve a papi hivatással cserélték fel a tanítást. Megtehették, hiszen iskolai végzettségük - az esetek többségében - ezt lehetővé tette számukra: a nagyobb városok vezetői ragaszkodtak hozzá, hogy az iskolamester az egyetemek bölcsészeti ("ars") fakultásán szerezhető baccalaureus vagy magiszter fokozattal rendelkezzen. Figyelemreméltó fejlemény, hogy a XIV-XV. században már többnyire világi férfiak, az ún. városi literátus réteg tagjai vállalkoztak iskolarektorságra. A tanítás tartalma A városi plébániai iskolák tananyagának középpontjában - az olvasás, írás és az éneklés tanításán túl - a latin nyelv oktatása volt. A köznapi latin nyelvet oktatták itt, szemben a székesegyházi iskolák csiszolt, ékes latinságával. Fontos volt a városi polgárok gyermekei számára e köznapi latin elsajátítása, mivel abban a korban ez a nyelv töltötte be a legfontosabb világi-köznapi kommunikációs eszköz szerepét is. Az alapvető készségek (olvasás, írás) és a latin grammatika tanulmányozása után a városi iskolák növendékei már praktikus - a jövendő életpályához szükséges - ismeretek tanulásával foglalkoztak. A világi pályákra igyekvőknek a rektor megtanította:  

a különböző hivatalos iratok szerkesztését, pénzügyi ismereteket, 54

   

gyakorlati számtant, könyvelést, kereskedelmi levelezést, földrajzi-csillagászati ismereteket.

A latin nyelvet - a világi pályákra készülők esetében - az anyanyelvi írás-olvasás oktatásával egészítette ki. Komplex ismeretköröket sajátítottak el ezek a fiatalok, olyan tudásanyagot, mely a - korábban bemutatott - klerikus műveltség diktámen és kompútusz ismerettömbjének számos elemét is magába ötvözte. A XIII-XIV. századra új, világi értelmiségi réteg, a literátusok rétege alakult ki Európa városaiban. A városi plébániai iskolákban, vagy később az egyetemek filozófiai fakultásán olyan komplex műveltséget szerezhettek, amelynek már gyakorlati irányultsága volt. A vallás, a tudomány, a törvénykezés, a hétköznapi ügyintézés, az orvoslás egyaránt helyet kapott benne. E műveltség birtokában a literátusok már nem törekedtek arra, hogy klerikusokká legyenek. Világi pályák várták őket. Lehetett belőlük például jegyző, tanító, tisztviselő, gazdatiszt, titkár, könyvelő. A kézműves- és kereskedő rétegek gyermekei is megtalálhatók voltak a városi plébániai iskolákban. A mesterség fortélyait a céhekben, a műhelyekben sajátították el, az iskolában pedig az alapvető ismereteket: anyanyelvű írást, olvasást, esetleg latin grammatikát. Ez utóbbi ugyanis a társadalmi emelkedés, a magasabb rétegekbe kerülés műveltségbeli eszköze volt. A városi plébániai iskolák mellett ezekben a századokban már kialakultak a városi polgárság anyanyelvű képzést nyújtó, praktikus ismeretanyagot felkínáló magániskolái. Az anyanyelv kizárólagossága az iskolák nevében is szerepelt: "magyar skóla", Deutsche Schule. Az oktatás körülményeire utal a "zugiskola" elnevezés. Gyakran előfordult, hogy a plébániai iskola rektora délutánonként lakásán tanított. A lányok nevelését-oktatását általában feleségére bízta.

ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK 1. Mutassa be a hét lovagi készséget! 2. Milyen volt a középkori lovagi ideál? 3. Olvasson el egy lovagregényt, majd annak alapján ismertesse, melyek voltak a társas érintkezés illemszabályai a középkorban a főúri udvarokban? 4. Magyarázza meg a főúri leánynevelés tartalmát? Mi igazolja, hogy a várúrnőnek annyira felkészültnek kellett lennie az élet különböző területein? Mit gondol, hogyan nevelhette a várúrnő a gyermekeit? 5. Képzelje el, hogy a középkorban él, és egy plébániai iskolában diák. Mesélje el egy iskolai napját, esetleg írjon levelet egy másik városban élő barátjának!

55

A középkor gyermekfelfogása A középkori városi plébániai iskolában a tanulócsoportok nem életkorok szerint különültek el, hanem a tanulmányokban való előrehaladás alapján osztályozták őket. A kisgyermekkor határát az öt-hatesztendős korban szabták meg, mikor a gyermek elhagyta anyját, dajkáját. Hétéves korukban már iskolába mehettek, s ettől kezdve már fiatal felnőttnek számítottak. A XVIII. századig megmaradt az iskolában a korok keveredése: tíz-tizennégy éves gyermekek, tizenöt-tizennyolc éves kamaszok és tizenkilenc-huszonöt éves fiatalemberek jártak ugyanabba az osztályba. A középkor nem sokra becsülte a gyermekkort. Gyermekábrázolást a képzőművészet egészen a XII. századig nem ismert, s ennek oka nem a művészek hiányos tudásában keresendő. A középkorban a gyermek akaratának megtörését igen korán elkezdték. El kellett fogadnia azt, hogy ő egy tökéletlen lény, aki csak akkor válhat erkölcsileg értékessé, ha feltétel nélkül elfogadja a felnőttek felsőbbrendűségét. Nem volt ritka a gyermekek ijesztgetése szellemekkel, boszorkányokkal, halállal, s mindennapos volt a testi fenyítés. A gyermekek élete hétéves korukban alapvetően megváltozott. Általában elküldték őket otthonról: a szegények gyermekei szolgálni mentek, a gazdagok gyermekei iskolába vagy valamely más házhoz tanulni. Ettől kezdve szinte felnőttként kezelték őket. Változást e téren csak a humanizmus moralistái hoztak, de ez a fejlődés megrekedt a pedagógiai tárgyú írások, traktátusok szintjén, s nem vált gyakorlattá.

56

RENESZÁNSZ ÉS HUMANIZMUS Ebben a fejezetben az alábbi témák tárgyalására fogunk kitérni: 1. a reneszánsz jellegzetességei és a humanizmus jellemzői 2. Főúri nevelés – Vittorino da Feltre iskolája 3. Pedagógiai gondolatok: i. Rotterdami Erasmus ii. Juan Luis Vives iii. Francois Rabelais iv. Michel de Montaigne műveiben 4. a reneszánsz gyermekfelfogása

A világ és az ember felfedezése (XIV-XVI. sz.) Az európai művelődés történetének a - hozzávetőlegesen - 1300-tól 1600-ig tartó időszakát nevezzük reneszánsznak. Ezt a fogalmat nemcsak művészeti stílusirányzatként foghatjuk fel, hanem korstílusként, civilizációs stílusként is értelmezhetjük. A világkép, az ideológia döntő változásának első állomása volt a reneszánsz, s ez a változás, ez a fölgyorsult fejlődés folytatódik majd a XVIII. századi felvilágosodás racionalizmusában. Az 1300-as évek Itáliájában lépett először porondra a városi polgárság. A kereskedelem és a középkorban olyannyira megvetett - pénzgazdálkodás révén egyre nagyobb gazdasági hatalomra tett szert. Az észak-itáliai városok csodálatos felvirágzásának oka abban keresendő, hogy a középkorban - az észak-német Hanza-városok mellett - a Földközi-tenger medencéje volt az európai kereskedelem legfontosabb központja. Másfelől az is tény, hogy az olasz polgárság hosszú ideig nem rendelkezett autonóm értékrenddel: ízlése még sokáig a fejedelmi udvari székhelyek hatása alatt állott. Gazdasági hatalma sem párosult politikai hatalommal: a XVI. századi nagypolgárság egyik legjövedelmezőbb üzlete az volt, hogy az uralkodók és pápák fényűzését, illetve hadjáratait anyagilag támogatta. Röviden szólva: a polgárság a középkorban még nem jutott szerephez, a reneszánszban már teret kap, de főszerep csak a XVII-XVIII. században vár rá.

1. A humanisták mozgalma A XIV-XV. század Itáliájából indult el az a szellemi áramlat, amely az antik klasszikus szerzők újrafelfedezésével vált a reneszánsz kultúrájának meghatározó tényezőjévé. A humanisták mozgalmáról van szó. Olyan kulturális - és ezen belül pedagógiai - program volt ez, amely a tudományoknak egy fontos, de igencsak körülhatárolt területét fejlesztette tovább. A "studia humanitatis", humán tudományok körébe:   

a grammatika, retorika, történelem, 57

 

költészet erkölcstan tartozott;

Az a tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott irodalomként is értelmezhetünk. A középkorral foglalkozó fejezetben utaltunk rá, hogy a XIV. században már világi férfiak is betölthettek olyan közhivatalt, melyet korábban egyedül a klerikusok láttak el. (Ezeket a művelt világi tisztségviselőket nevezték literátusoknak.) A középkor végére tehát a művelt emberek előtt megnyílt a társadalmi felemelkedésnek egy olyan útja, amely nem egyházi pályafutást jelentett, hanem a "közszolgálaton" át vezetett a legmagasabb világi méltóságokig. A klasszikus humán műveltség megszerzését - a gyakorlatias célokon túl - az is ösztönözte, hogy hittek ennek nevelő, személyiséggazdagító hatásában. Az "ars humanitatis" a reneszánsz emberének szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez tudományok, művészetek összességét jelentette. Mindenekelőtt az antik klasszikus - görög és latin - szerzők műveivel való élményszerű foglalkozás "humanizáló", emberi értékekkel gazdagító hatásában bíztak. Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény jellemfejlesztő hatásában. Néhány, a reneszánszra jellemző jelenségre hívjuk fel a figyelmet mindezzel kapcsolatban:

Michelangelo Buonarrotti

Michelangelo: Dávid szobra

1. A reneszánsz az egyéniség érvényesítésének korszaka. A középkor embere csak akkor érvényesülhetett, ha valamilyen testületbe: céhbe, gildébe, universitasba tartozott. Egyéni értékeit csak a közösségen, a társuláson belül érvényesíthette, a kiközösítés szinte a halálos ítélettel volt egyenértékű. A reneszánsz ember ezeket a kötöttségeket már tűrhetetlennek érzi: önmagából akar erőt meríteni céljai eléréséhez. Az egyéniség, az "Én forradalma" zajlott le ebben a korszakban, olyan forradalom, amely a sokoldalú, cselekvő Ént emelte piedesztálra. 2. A fejedelmek a művészek pártolásával, a mecénási tevékenységgel saját hírnevüket, dicsőségüket is gyarapítani kívánták. Gazdagon jutalmazzák a családfák készítőit, a dicsőítő énekek szerzőit. Ez az időszak a panegyricus (dicsőítő ének) műfajának felvirágzását hozta. (Janus Pannonius is mestere volt a mecénást dicsőítő énekeknek.) 3. Ez a jelenség szorosan összefüggött a középkori világkép reneszánsz korabeli hangsúlyeltolódásaival: a lényegében változatlan világképben az ember szerepe módosult: addigi alárendelt szerepéből a középpontba került. Az ember - aki a középkorban a "létezés nagy láncolatá"-nak jelentéktelen láncszeme volt csupán - a reneszánszban már elhagyhatta kijelölt helyét, s akár Istenhez is "felkapaszkodhatott". 4. A reneszánsz emberét mindezek ellenére hiba lenne vallástalansággal, "pogánysággal" vádolni. A humanizmus nem vallási és nem is vallásellenes mozgalom volt, hanem egy olyan irodalmi és tudós irányzat, melyet nyugodtan követhettek anélkül, hogy vallásos témákról szót ejtettek volna. A nem vallásos jellegű, világra, emberre irányuló érdeklődés 58

5. Raffaello: Sixtusi Madonna

Raffaello: Athéni iskola

6.

Corvinák

7.

8.

Leonardo da Vinci

térhódítása volt jellemző, ami nem támadta kifejezetten a vallásos doktrína tanait, inkább "versengett" azokkal. Egyfajta oldott, személyes jellegű "modern" vallásosság alakult ki, mely - az intézményesült, megmerevedett egyház közvetítő szerepét megkérdőjelezve - Isten és ember viszonyát egyre inkább személyes kapcsolatnak tekintette. Ez a folyamat - látjuk majd - a reformáció hitújító, megtisztulást hirdető mozgalmában csúcsosodik ki. A humanisták mozgalmának az antik (a latin és még inkább a görög) klasszikus szerzők iránti fokozott érdeklődése kapcsán arról sem szabad elfeledkeznünk, hogy a latin szerzők jelentős része (például Vergilius, Ovidius vagy Seneca) a középkorban is mindvégig ismert volt a tudós klerikusok között. A humanisták által újra "felfedezett" ókori kéziratok többségét a középkori kolostorok szerzetesei másolták le, ezek tehát korábban is ismertek voltak - természetesen csak szűk körben. De amíg a középkori klerikusok csak az ókori latin szerzők műveivel foglalkoztak - s azokat is a keresztény vallás tanításainak szellemében rostálták meg - a humanisták kitágították ezt a kört. Múlhatatlan érdemük, hogy ezeket a kéziratokat kiegészítették az eredeti görög nyelvű szövegek latin fordításával. A latin szerzők műveit pedig szövegkritikai módszerekkel tisztították meg a középkorban rájuk rakódott torzulásoktól. Így az immár klasszikus tisztaságú műveket tették közkinccsé. Segítséget nyújtott e művek megismertetésében az időközben elterjedő könyvnyomtatás. (Gutenberg az 1450-es évek közepén állította fel az első nyomdát.) Az első nyomtatványok iskolai tankönyvek, kegyes olvasmányok, prédikációk, ponyván árusított széphistóriák voltak. Az 1500-as évek elejétől kezdve már egyre több latin és görög klasszikus mű került ki a nyomdákból, s ezzel párhuzamosan szaporodtak a humanista szerzők munkáit tartalmazó kiadványok is. A reneszánsz ember a természettudományok felé is újult érdeklődéssel fordult. A reneszánsz gondolkodói a konkrét érzékszervi tapasztalat, a vizsgálódás, a kísérletezés becsületét is helyreállították. A reneszánsz ember jellemző vonása az univerzalitásra, mindenoldalúságra való törekvés. (A kor embertípusát olasz nyelven az "uomo universale" fogalma jelöli, s ez mindenoldalú embert jelent.) A kiváló humanisták filológusok, teológusok, jogtudósok, csillagászok és orvosok voltak egy személyben, de nemcsak a legnagyobb művészek, hanem az átlagos tehetségűek is. Némelyek esetében mindehhez még a költő, a zenész, a tudós és a diplomata képességei is társultak. Az emberi tehetséget akkoriban még nem szorították a különféle mesterségek kalodájába

.

59

2. A városi-plébániai iskola tananyagának módosulása Láttuk már, hogy a reneszánsz embere hitte: az emberhez méltó élet megteremtésének kulcsa az antik klasszikus szerzők műveinek feldolgozásával foglalkozó humán tudományok ("ars humanitatis") elsajátításában rejlik. A XV. század végére ez a műveltségi anyag bekerült a városi-plébániai iskolák tananyagába is. Mielőtt ezt a jelenséget elemeznénk, érdemes fölelevenítenünk a középkor végi városi-plébániai iskola tananyagstruktúráját: A XIV-XV. századi hagyományos plébániai iskolákban: 1. a kisgyerekek először az alapszinten kezdték meg tanulmányaikat: a. megismerkedtek a betűkkel, b. majd gyakorolták a szótagokká való összeolvasást, c. végül latin szavakat, mondatokat, rövidebb latin szövegeket olvastak. d. E hosszú ideig tartó, fáradságos olvasástanulással párhuzamosan folyt az írás elsajátítása. Az olvasás tanulását segítette a - kérdés-felelet formájában megfogalmazott - latin nyelvtankönyv. A tanárok és diákok közötti kommunikáció természetesen a diákok anyanyelvén folyt. 2. Az iskola második szintjén: a. a részletes latin nyelvtan rendszeres elsajátítására került sor. b. mely párosult a beszédkészség fejlesztésével Ekkorra már - az anyanyelv helyett - fokozatosan a latin lett az oktatás nyelve. 3. Megfelelő latin nyelvű beszéd- és íráskészség birtokában az ifjú a városi-plébániai iskola harmadik szintjén folytathatta tanulmányait. a. Ez a tanuló érdeklődésének, későbbi élethivatásának - és természetesen az iskolarektor felkészültségének - megfelelő latin nyelvű szakművek tanulmányozását jelentette. A könyvek többsége teológiai értekezés, csillagászati munka, könnyebb Arisztotelész-mű, levélminta-gyűjtemény, logikai összefoglalás, zeneelméleti tanulmány vagy iratfogalmazással foglalkozó szakanyag volt. A középkor végi plébániai-iskola elemi szintjén a magasabb fokokról kikerülő nagydiákok segítették a kezdők tanítását. Énektanítás is folyt minden szinten - ez a plébániatemplom kántorának feladata volt. Nagyobb városok iskoláiban előfordult, hogy - az elsajátítandó tananyagrészek alapján - több tanulócsoportot, "osztályt" szerveztek. A legnépesebbek természetesen mindig a kezdők osztályai voltak. Abban a korban ugyanis nem jelentett "bukást" (a szó mai értelmében), ha valaki elemi latin nyelvű olvasás- és írástudás birtokában befejezte tanulmányait, és valamelyik céhben sajátított el egy szakmát. ("Jobb nekem vargaság, ha pénzem erszényben / Leszen, mi haszna a sok fűtörésben" - szól erről egy korabeli vers. A "fűtörés"-kifejezés haszontalan időtöltést, üres szalmacséplést jelent.)

60

A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok ("studia humanitatis") behatolása ebbe az iskolatípusba. Háromlépcsős szerkezetét nem változtatta meg, annál inkább átalakította a tananyag belső tartalmát:  

Középső szintjén már az új szellemű, humanista grammatikát kezdték tanítani; felső szintjén pedig - az addigi választható speciális-praktikus ismeretkörök helyett az eredeti fényüket visszanyert antik klasszikus szerzők műveit tanulmányozták. (Ez az átalakulás természetesen nem egyik pillanatról a másikra történt, s mindenkor az iskolarektor humanista műveltségétől és a városi magisztrátus, a helybeli plébános széleslátókörűségétől függött.)

Ekkorra - a XV. század végére - alakult ki tehát Európa-szerte a humanista városi iskola, minden későbbi humán gimnázium prototípusa. A városi plébániai iskolákkal szemben az egyetemek - a középkori skolasztikus tradíciók fegyverzetében - nehezebben engedték át falaikon a humanista eszméket, az "ars humanitatis" tanait. Változást leginkább a filozófiai fakultás tananyagában és oktatási módszerében hozott, ahol még a XVI. században is Arisztotelész logikai, természetfilozófiai, metafizikai művei állottak a középpontban. A XV-XVI. század fordulóján viszont már a bölcseleti kar tanrendjében is helyet kaptak más latin és görög szerzők. A humanista szellemű professzorok ezek feldolgozásakor már elvetették a hagyományos, tekintélyekre támaszkodó magyarázás-kommentálás módszerét. Az auktorok (szerzők) eredeti - filológiailag "megtisztított" - szövegeit magyarázták, ahhoz fűzték hozzá saját, személyes, egyéni felfogáson alapuló véleményüket. Ez a tény is egy új, szabadabb, emberközpontú világfelfogás kibontakozását példázza.

3. A reneszánsz úri nevelés A reneszánsz világfölfogása, emberképe, gyermekszemlélete legjobban a főúri gyermekek nevelésében tükröződik. Egyes humanista szellemű nevelők a középkor zord, rigurózus gyermekképén túllépve közvetlenebb, bensőségesebb viszonyt igyekeztek kialakítani neveltjükkel. Ez a törekvés először a Gonzaga őrgrófok nevelője, Vittorino da Feltre (1378-1446) esetében válik gyakorlattá. Feltre szerint a gyermek igényli a derűt, a vidámságot. A félelemmel teli, rideg nevelői légkör nem kedvező. Iskolájában (melyet a mantuai herceg kastélyának egyik szárnyában hozott létre), emberséges, szeretetteljes kapcsolatot igyekezett növendékeivel kialakítani. Neveltjei között szegény gyermekek is voltak. Érzékletesen szól Feltre nevelési módszeréről Fináczy Ernő: "Már az iskola elhelyezése és környezete feltűnhetett ama kor embereinek. Semmi zárkózottság, semmi komorság. Egy tó partján állott az épület, gyönyörű kertben, melynek közepén magasra lövellte sugarát egy szökőkút. A ház termeit verőfény és világosság járta át, s berendezésök nemes ízlésre vallott. Nem hiába volt az iskola neve Casa Giocosa (eredetileg Casa Zoyosa). A közelben nagy rét, melyen a gyermekek üres óráikban szabadon játszhattak és labdázhattak. [...] A gyermeknek életeleme a mozgás, a csevegés, a játék. Mindebből bőven kijutott Vittorino növendékeinek. Időnként ki is rándult velök a mester a közeli Alpok vidékeire. Általában nagy gondot fordított testi egészségükre [...] Miként a képzőművészet felfedezi az emberi test szépségét, úgy az emberformálás művészete kezdi érezni a testi épség biztosításának szükségességét. Feléled a

61

görög gondolat, hogy a test és a lélek harmonikus kiművelése teszi a szép és jó embert. A Casa Giocosában a testgyakorlás minden neme járta: futás, ugrás, birkózás, nyilazás, lovaglás, úszás.”

Nemcsak a nevelés stílusa tükrözte a reneszánsz emberközpontú szemléletét, hanem a tanítás anyaga is. Ennek középpontjában az ókori klasszikusok álltak, de Feltre iskolájában - az irodalmi és nyelvi tanulmányokon túl - helyet kapott a történelem, matematika, zene- és képzőművészet is. Elgondolkodtató paradoxon: Vittorino da Feltre, a nagyműveltségű reneszánsz nevelő kérlelhetetlenül szigorú valláserkölcsi normák szerint élt. Növendékeit is a vallási rigorizmus szellemében nevelte, mintha csak féltette volna őket a "pogány" antik kultúra igézetétől. Emellett hitt abban, hogy a földi boldogságra és a túlvilági üdvözülésre irányuló életszemlélet összeegyeztethető, kibékíthető egymással. Az "uomo universale" reneszánsz embereszményének megfelelő nevelés - mint láttuk - a főúri gyermekek és ifjak nevelésében teljesedett ki. Nagyobb mértékű elterjedéséről tehát nem beszélhetünk. Később - főként a reformáció hatására - sok értékes eleme szüremlett át az alacsonyabb társadalmi rétegek oktatásába, nevelésébe.

ÖNELLENŐRZŐ FELADAT Jellemezze Vittorino da Feltre iskoláját! Milyen pozitívumait említené meg, melyek a mai kor embere számára is követendő példát jelenthetne?

4. Humanista gondolkodók véleménye a nevelésről

a) Rotterdami Erasmus

Itália humanistái a tiszta latin nyelv újjáébresztésével kívántak visszatérni szellemi gyökereikhez, az antik Rómához. Az északi humanisták - ilyesféle előzmények híján - nem érhették be ennyivel. Ők elsősorban a kereszténység tiszta, romlatlan forrásaihoz akarnak visszatérni, az Evangélium eredeti szövegét tisztították meg a középkori torzulásoktól. Az egyház égető kérdéseivel foglalkozva legfőbb gondjuk az volt, hogyan egyeztessék össze kereszténységüket az antik kultúra iránt érzett rajongásukkal. Ez a fajta kettősség figyelhető meg a legnagyobb németalföldi humanista, Rotterdami Erasmus (1469-1536) munkásságában is. Élete legnagyobb művének az Újszövetség görög szövegének forráshű latin fordítását tekintette, de ő publikálta először Ptolemaiosz műveit görögül, s neki köszönhetjük az első teljes Arisztotelész-kiadást. Sajtó alá rendezte a korai kereszténység egyházatyáinak (Ágoston, Ambrus, Jeromos) műveit is. Hatalmas életművén végigtekintve hihetetlen, hogy létrehozására egy élet elegendőnek bizonyult. 62

Élete Desiderius Erasmus fiatal korában megpróbáltatások sorozatán ment keresztül. Törvénytelen gyermekként született, apja pap volt. Szülei korán meghaltak, rokonai igyekeztek minél hamarabb megszabadulni tőle. Butának, élhetetlennek és betegesnek tartották, ezért küldték kolostorba. Azt gondolták, hogy ott legalább nem lesz gondja önmaga fenntartására és hamarosan a mennybe jut. Az Ágoston rendiek steyni kolostorában viszont szerzetestársai üldözték, mivel Erasmus klasszikus műveket olvasott, és megvetette szellemileg méltatlan társaságukat. Egy püspök segítette kijutni a kolostorból, és titkárának alkalmazta. Diplomáciai képességeit dicséri, hogy két pápa engedélyezte számára a papi ruha letételét, egészségügyi okokra hivatkozva pedig felmentést kapott a böjti kötelezettség alól. Hamarosan Európa szellemi központjaiban telepedett le, és többé nem tért vissza a kolostorba. Erasmusnak a maga kora szellemi életében legalább akkora tekintélye volt, mint a XVIII. században Voltaire-nek, vagy századunkban Einsteinnek. Királyok, pápák, egyetemi városok versengtek kegyeiért. A pápa bíborosi széket ajánlott fel neki, ugyanakkor Luther a protestánsok közé hívta. (Luther útját a németalföldi bölcs bibliakritikájával egyengette.) A békés visszavonultságot választotta. Baselban telepedett le, a "független nyugalmat" keresve. Noha egyházáról szigorú kritikát mondott, a hitviták századában mégsem csatlakozott egyik táborhoz sem. Ehelyett a megértést hirdetve kísérelte meg összebékíteni a katolikus egyházat a reformáció híveivel. Erasmus visszafogott, mérsékelt, kompromiszszumkereső magatartását sokan gyávaságnak tartották. Erasmus több tekintetben is megelőzte azt a századot, amelyben született. Semlegessége a hitvitákban, pacifizmusa - röpiratok, könyvek egész seregét írta a háborúk szörnyűségeit ecsetelve - idegenné tették saját korában. Az ember eredendő jó-voltáról vallott optimista hitével pedig a felvilágosodás korát, Rousseau XVIII. századát előlegezte meg. Pedagógiai gondolatai A rotterdami humanistát pedagógiai kérdések is foglalkoztatták. Ilyen irányú műveit két csoportra oszthatjuk. Az egyikbe - a humanizmus szellemének megfelelően - a klasszikus nyelvi és irodalmi képzést szolgáló latin és görög nyelvtankönyvei tartoznak. A másik csoportba pedig a gyermeknevelés elméleti és gyakorlati kérdéseit tárgyaló értekezései sorolhatók. "A tanulás, az elemzés és a magyarázat módszere" (De ratione studii ac legendi interpretandique liber) című tanulmánya 1512-ben jelent meg. Művében a 10-14 éves tanulók számára nyújt kidolgozott tananyagtervezetet. Kijelöli az elsajátítandó klasszikus latin és görög műveket, bemutatja a feldolgozáshoz legcélszerűbb módszereket. "A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése" (Declamatio de pueris ad virtuem ac literas liberaliter instituendis, idque protinus a nativitate) címmel 1529-ben írt értekezést. Ebben mintegy foglalatát adja a reneszánszra jellemző gyermekkép és nevelési stílus legjellemzőbb vonásainak. 

A gyermek- és ifjúkor Erasmus szerint a nevelés legalkalmasabb időszaka. A gyermekkor ugyanis szerinte a potenciális alaktalanság korszaka. A

63

  



nevelőnek kell emberi alakot formálnia neveltjéből - a tudás és az erények elsajátíttatása útján. Minderre a gyermekkor kiválóan megfelel, hiszen a gyermek utánzással sok mindent megtanul: A szülők felelőssége a kisgyermekek nevelésében másra át nem ruházható. Erasmus keményen kritizálja azokat, akik gyerekeiket rosszul megválasztott házitanítóra bízzák. A jó nevelő figyelembe veszi a gyermekkor sajátosságait és a gyermek egyéni adottságait. Ma már természetesnek tűnik ez a gondolat, de abban a korban még egyáltalán nem volt az. A középkori városi iskolákban gyakran egy tanulócsoportban sajátították el az írás-olvasás alapjait a 7-8 éves gyermekek és a 18-20 esztendős fiatalemberek. Az életkorok szerinti osztályokba sorolás csak később vált gyakorlattá. A nevelés lényege - s ez is mennyire "modern" gondolat - a bensőséges, szeretetteljes emberi kapcsolat nevelő és növendéke között.

1530-ban látott napvilágot "A gyermek illő magatartásáról" (De civilitate morum puerilium) írott illemtankönyve. Rendkívül népszerűvé vált ez a munka: a könnyebb tanulhatóság kedvéért párbeszédes formában is kiadták. 

 







Kis könyvecskéjét Erasmus úri családok gyermekeinek ajánlotta. (Ez is új vonás: a könyv kifejezetten gyermekeknek készült, nem pedig felnőtteknek, mint a korábbi erkölcsnemesítő művek.) Úgy gondolta: hogy ha majd a nemes fiatalok elsajátítják a jó modort, az az alsóbb rétegek gyermekeire is jó hatással lesz. Könyvének bevezetőjében Erasmus arról ír, hogy a gyermeknevelés feladatai többirányúak: A gyermeknek egyrészt el kell sajátítania a vallásos érzület alapjait; ezzel párhuzamosan meg kell tanulnia a "szabad tudományok"-at. A vallásos és értelmi nevelésen-képzésen túl a jövendő felnőtt élethez szükséges praktikus ismeretanyagot is birtokba kell vennie. Már kora gyermekkorától kezdve meg kell ismerkednie az illendő magatartás elemi normáival. Ez utóbbi témakörrel foglalkozik a könyv, mivel ez a terület igencsak elhanyagolt, s híján van a szakirodalmi feldolgozásnak is. Hét fejezetből álló könyvének gyakorlatias tanácsaival Erasmus a nevelők, tanítók munkáját kívánta segíteni. Egy újfajta gyermekszemlélet körvonalai bontakoznak ki: megjelenik a "jól nevelt gyermek" típusa. Erasmus ebben a tekintetben is megelőzte korát: a gyermekek udvarias viselkedését, választékos beszédét majd csak a XVII. század moralista nevelői kezdik el követelményként hirdetni. A középkorban a gyermekeket semmi sem óvta a durvaságtól, a neveletlenségtől. Hat-hét esztendős gyermekeket általában már felnőttként kezeltek, s - főleg az alsóbb társadalmi rétegek körében - nem törődtek azzal, hogy erkölcsileg milyen minőségű hatások érik a gyermek bontakozó, fogékony lelkét. Az Erasmus által fölvázolt "jól nevelt gyermek" neveltetéséhez viszont már szervesen hozzátartozik a káros hatásoktól való megóvás, a rossz példa elhárítása. Mindez a megalázó testi fenyítést elutasító szeretetteljes nevelői magatartással párosul. Erasmus fölismerte, hogy a gyermek igényli a szeretetet. A nevelő munkája akkor sikeres, ha növendékével a humanitás, a szeretetteljes emberi kapcsolat köteléke fűzi össze.

Hasonló népszerűségre tett szert másik párbeszédes illemtankönyve, a Colloquia familiara (1522-1524). (Magyarul "Nyájas beszélgetések gyűjteménye" címen jelentek meg belőle részletek.) Erasmus ebben a művében az ember különböző társas 64

kapcsolatairól ír: egyenrangú diákpajtások, nevelő és növendék, régi jó cimborák, pap és laikus, szerzetes és katona, férfi és nő kapcsolatát elemzi. (Ez utóbbi témakört ma szokatlannak tűnő nyíltsággal mutatja be, emiatt könyvét számos támadás érte.) A különféle társas érintkezési formák bemutatásakor mindig a jobbító szándék, a nevelés igénye vezeti. Példát kíván adni a könyvet olvasó gyermekeknek, fiataloknak és felnőtteknek. A később "erkölcstelennek" bélyegzett, a férfi és nő kapcsolatáról szóló passzusok szókimondása abban a korban nem volt egyedi. Erasmus célja itt is világos: viselkedési mintát kíván nyújtani, olyan példát, melyet követve humanizálhatók az emberi kapcsolatok. Erasmus könyvei számtalan kiadásban, sok fordításban jelentek meg évszázadokon keresztül.

b) Juan Luis Vivès (1492-1540)

Erasmus pedagógiai elveit több ponton továbbfejlesztette spanyol származású tanítványa, aki élete legnagyobb részét párizsi, németalföldi és angol humanisták körében töltötte. Vivès több alkalommal házinevelőként is dolgozott, pedagógiai műveihez saját tapasztalatait is felhasználhatta. Vivès alkotta meg a nevelés történetének első didaktikai szintézisét 1531-ben megjelentetett művében, melynek címe: "A tanulmányok rendszere vagy a keresztény nevelés". (Libri de tradendis disciplinis sive de doctrina Christiana quinque.)    



Az oktatás folyamatát két nagy periódusra bontja: o a kezdettől 14 éves korig tart a nyelvek elsajátításának időszaka; o a 15-25. évig tartó periódus a tudományok tanulmányozásáé. Új vonás nála - s ebben a többi humanista felfogásától eltér -, hogy a növendékek anyanyelvének kiművelésére is nagy súlyt fektet. A nemzeti nyelveket szónoki művek megszólaltatására is alkalmasnak találja. Másik megkülönböztető jellegzetessége felfogásának, hogy a nyelvtanulást ki akarja egészíteni a tárgyi ismeretszerzéssel, a konkrét érzékszervi tapasztalatok gyűjtésével. A világot feltáró tudományok közül főként a természettant, a földrajzot és a csillagászatot tartja fontosnak. (Ez nyilván nem véletlen: Vivès életében "tágult ki" a középkori ember világa: ez volt a nagy földrajzi felfedezések kora.) Vivès szerint a két részből összeszövődő oktatási folyamatnak - s ez is szokatlanul új gondolat a maga korában - a nevelés végső céljára kell irányulnia. Pedagógiai eszménye: o az egészséges o edzett testű, o klasszikus nyelvekben és természettudományokban egyaránt jártas, o erkölcsileg érett, 65





 

o világban érvényesülni tudó, o őszinte, o bensőséges vallásos hitű ember. Szükségesnek tartja, hogy a nevelő tervszerűen tanulmányozza a gondjaira bízott minden egyes gyermek képességeit, hajlamait, jellemvonásait - ezzel a pszichológiai szempont érvényesítésének indokoltságát fogalmazza meg elsőként a nevelés történetében. A nevelő akkor jár el helyesen, ha módszereit, nevelési eljárásait a gyermek egyéni sajátosságaihoz hangolja: "Semmi sem visszásabb, mint érett gyümölcsöt kívánni a fáktól, mikor tavasszal még csak rügyeznek" - teszi szemléletessé ezt az elvet Vivès egy - Erasmus metaforáira emlékeztető természeti képpel. Elítéli a tanárokat, akik kizárólag fenyegetéssel és "sűrű ütlegekkel" akarnak eredményt elérni, de a testi fenyítéket - a "fenyegetésre nem hajló" gyerekek esetében - mégis megengedhetőnek tartja. A gyermekek megfigyelése ne ötletszerű akció legyen, hanem folyamatos pedagógiai tevékenység. Az összegyűjtött ismeretanyagot a tanárok osszák meg egymással: "A tanárok évenként négyszer tartsanak zártkörű gyűlést, ezen tanácskozzanak a gondozásuk alatt levők szellemi tehetségéről és tegyék megfontolás tárgyává, hogy mindegyiküket azon tudományág felé irányítsák, amelyre alkalmasnak fogják ítélni".

Vivès emberközpontú pedagógiai felfogását summázza a következő idézet: "Az emberi lélekben csodálatos vágy él a szabadság után. Engedi, hogy gyakorolják, de a kényszerítést nem tűri. Sokat el lehet nála érni kéréssel, ellenben keveset lehet kicsikarni tőle erőszakkal."

c) Francois Rabelais (1494?-1553)

Pedagógiai gondolatai Rabelais azonban éles kritikában részesítette kora társadalmát. "Gargantua" és "Pantagruel" című, négykötetes szatirikus regénysorozatában maró gúnnyal tette nevetség tárgyává a korabeli nevelők, a korabeli iskolák oktatási módszereit. A sorozat második kötete - mely a Gargantua címet viseli - egy francia úri gyermekről szól. A nagy reményekre jogosító Gargantua mellé hatéves korában egy nevelőt fogadtak szülei, egy "igen tudós embert" (un grand docteur sophiste), aki a hagyományos skolasztikus módszerek szellemében nevelte a gyermeket. Megtanította neki az ábécét, ehhez "mindössze" öt évre és két hónapra volt szüksége. Gargantuának ettől kezdve sok-sok könyvet kellett szó szerint emlékezetébe vésnie olyan alaposan, hogy szövegüket a végüktől kezdve visszafelé is el tudja mondani. A gyerek rengeteget tanult, de - szülei legnagyobb megrökönyödésére - egyre butább lett.

66

Erre szülei elkergették a skolasztikus szobatudóst, s az új szellemben nevelő Ponokratest fogadták fel mellé. Gargantua nevelése ettől kezdve teljesen más mederbe terelődött. Nevelője sokat tartózkodott vele a természetben, megfigyelték annak jelenségeit, s kötetlen beszélgetés során dolgozták fel tapasztalataikat. De szerepet kapott az ifjú nevelésében a játék, a testedzés, a zene és a tánc is. Klasszikus szerzők műveit is olvasta, de nem a száraz grammatizálás kedvéért, hanem hogy tartalmukat saját tapasztalataival egybevethesse. Az antik auktorok művein túl francia nyelvű szépirodalmi művekre, lovagregényekre, költeményekre, dalokra is sort kerítettek. Jól példázza Ponokrates nevelési stílusát Gargantua ebédjének leírása: "Ebéd kezdetén felolvastak valamely széphistóriát régi vitézi cselekedetekről, amíg csak a boroskancsót oda nem adták néki. Mostan (ha úgy tetszett) folytatták az olvasást vagy pedig jókedvűen társalkodtak együtt, szóllván az első hónapokban mindannak hatalmasságáról, tulajdonságairól, eredményéről és természetjéről, amit asztaluknál felszolgálnak vala: kenyér, bor, víz, só, húsfélék, halak, gyümölcsök, füvek, gyökerek és mindezek elkészítéséről. Ily módon kevés idő alatt megtanult minden ezekről szóló passzust Plinius, Athenaios, Dioszkoridész, Julius Pollux, Galenus, Porpyrios, Appianus, Polybos, Heliodorus, Arisztotelész, Elianus és másoknak írásaikból. Ilyen beszéd közben, hogy jobban megbizonyosodjanak, az asztalhoz hozatják vala a fellyülmondott könyveket. És olly jól és tellyességgel emlékezetjében őrzi vala az elmondott dolgokat, hogy nem vala orvos azidétt, aki fele annyira tuda volna ezeket, hogynemmint ő." A délután testedzéssel: lovaglással, dárdavetéssel, labdázással, úszással telt el. De eközben is megpihenve - rácsodálkoztak a természet végtelen gazdagságára: "...réten avagy más füves helyen átalmentükben megvizsgálták a fákat és növényeket, egybevetvén azokat a régieknek könyveivel, akik ezekről írtak vala..." Esős idő esetén pedig "elmennek megnézni, miképpen nyújtják ki a metallunumokat, vagy miképpen öntik az álgyút; vagy pedig megnézék a kőmetszőket, ötvösöket és drágakőfaragókat; vagy az alchimistákat és pénzverőket; vagy a nyüstfelrakókat, szalagszövőket, bársonykészítőket, órásokat, tükör-készítőket, könyvnyomtatókat, orgonaépítőket, kelmefestőket és egyéb ez fajta munkásokat, és mindenütt borravalót osztogatván, megtanulták és megbecsülték a külömb-külömb mesterségeknek szorgalmatosságát és leleményességét." Ponokratész azt kívánta, hogy Gargantua maga is sajátítson el egy kétkezi mesterséget. Rabelais - maga is orvos lévén - a medicinális ismereteket sem hagyta ki regényalakja neveléséből: "...ellátogatának a gyógyító szerek és füvek árusainak, a patikárosoknak boltjába, és gondosan megszemléllék a gyümölcsöket, gyökereket, leveleket, gyantákat, magvakat, idegen kenőcsöket, valamint azt is, miképpen hamisítják ezeket." Gargantua napirendjéből nem hiányzott a művészi foglalatosság: a festés, szoborfaragás vagy zenélés sem. Gyakran szórakozott a "négy öt hangra való" (tehát többszólamú) énekléssel, s több "egybecsengő zeneszerszámon" is megtanult játszani. Este, "lakomázás közben a kevert bortól elválaszták a vizet, miként azt Cato tanítja ..., valamint Plinius: borostyán kehelyben, teli vízmedencében tisztíták meg a bort, aztán tölcsérrel kivették belőle; a vizet egyik pohárból a másikba töltögették és külömb-külömb kis automatonféléket, vagyis maguktól mozgó gépezeteket szerkesztettek".

Ezekből a részletekből is kitűnik, hogy Gargantua nevelésében milyen nagy hangsúlyt kapott a közvetlen érzékszervi tapasztalat. Ismereteinek forrása már nem a könyv - az elismert, tekintélyes szerzők által írt könyv - az egyedüli forrása. A világ, a természet, s benne maga az ember az amiből Gargantua tudást merít. Ezt hasonlítja össze a klasszikus szerzők műveiben 67

szereplő leírásokkal. Rabelais úgy véli: az így oktatott gyermek képes lesz arra, hogy majdan megtalálja helyét a világban. (Látjuk majd, hogy Rabelais nevelési eszménye kétszáz esztendővel később hogyan teljesedik ki Rousseau - több ponton megdöbbentően hasonló ihletésű - pedagógiai regényében, az "Émile"-ben.) Másfelől az is igaz, hogy Gargantua nevelése nem előre megszabott terv szerint folyik. Mindennel ötletszerűen foglalkozik, s az egyik foglalatosságot saját kénye-kedve szerint cseréli fel egy másikkal: az olvasást akkor hagyja abba a pihenés, játék kedvéért, amikor úgy tartja kedve. A teljesen kötetlen oktatás-nevelés viszont - s ez nem elhanyagolható szempont véletlenszerűen egymásra halmozott ismereteket eredményez, melyeket nem kovácsol egységbe semmiféle tudatosan kialakított rendszer. Az így megszerzett tudás maradandó ugyan - ezt élményszerű elsajátítása garantálja - de többnyire megreked a konkrét tapasztalatok szintjén, nem teszi lehetővé a magasabb rendű általánosítást, elvonatkoztatást. Értékét ez kérdőjelezi meg. Rabelais nevelési eszményének csak egyik oldala fogalmazódik meg a Gargantuában. Ezt, a természet nevelő erejét kiemelő naturalisztikus felfogást kiegészíti egy másik szemlélet, amely a klasszikus tanulmányok szerepét helyezi a képzés középpontjába. Az 1532-ben megjelent "Pantagruel" közvetíti a szerző felfogásának ezt a kettősségét (teletűzdelve - s ez is Rabelais - pajzán históriákkal, versezetekkel). Irdatlan terjedelmű ismeretanyag az, aminek elsajátítását az édesapa (Gargantua) fiától, Pantagrueltől megköveteli. Mindez kiderül abból a levélből, melyet gyermekéhez intéz: "Ifjúkoromban még sötétség ülte meg a világot - írja fiának Gargantua -, és az ember szüntelen szembekerült azzal a kínos barbarizmussal, melyet a gótok [értsd: a skolasztikus szellemben tanító iskolamesterek] hoztak nyakunkra, akik tönkretették az oktatást és az irodalmat. Ám, isteni kegy következtében, a literatúra fénye és méltósága helyreállt és oly virágzásnak indult, hogy manapság már én, így élemedetten, a tanoda legalsó osztályába, éretlen gyerkőcök közé is hasztalanul remélnék felvételt. [...] Ezért, intelek fiam: használd ki fiatalságodat és szorgoskodj ismereteid szaporításában és erényeid gyakorlásában. Ahol most tartózkodsz, Párizsban, sok követésre méltó példát láthatsz magad előtt. Azt akarom, hogy az idegen nyelveket tökéletesen elsajátítsd. Legelőször a görögöt, miként Quintilianus ajánlja; másodszor a latint, majd a Szentírás kedvéért a hébert és az utóbbival párhuzamosan, a perzsát és az arabust. Ha görögül írsz, vedd Platón stílusát példaképnek, ha latinul, úgy kövesd Ciceró irályát. A históriának ne akadjon olyan fejezete, melyet nem véstél agyadba. A történetírók egyúttal a geográfiában is eligazítanak. Ami a szabad művészeteket illeti, számtanból, mértanból és zenéből már fiatal, öt-hat éves korodban ízelítőt adattam néked; folytasd tovább és ismerd meg a csillagászat minden ágazatát. [...] Szeretném, ha a jogtudomány szép szövegeit betéve ösmernéd, és tulajdon bölcselmi okfejtéseiddel kommentálnád. Ami a természet jelenségeit illeti, közeledj hozzájuk kíváncsisággal: ne legyen tenger, folyam avagy patak, melynek halfajait ne ösmernéd; sem madár a légben, sem bokor, fa, cserje az erdőn, növény vagy fű a réten, ásvány a föld beleiben, drágakő Nyugat avagy Dél bazárjaiban, mely érdeklődésedet fel ne keltette volna. Különleges gonddal böngészd a görög, arab és latin orvosok műveit, és ne vesd meg a talmudistákat és a kabbalistákat sem. Szorgos bonctani gyakorlattal tégy jártasságra szert abban a különleges világban, melyet embernek nevezünk. És a nap bizonyos, előre meghatározott óráiban kezdjed el a Szentírás tanulmányozását. Először az Evangéliumokat görög nyelven, meg az apostolok Leveleit, aztán az Ószövetséget héberül. Egyszóval tanulj, hogy a tudás valóságos tárháza légy.” Pantagruelnek - apja tanácsára - ezen kívül meg kell ismernie az állatokat, növényeket és ásványokat is. Testi nevelése a lovagi készségek gyakorlására korlátozódik. Művészeti neveléséről nem esik szó.

68

Meglehetősen túlzsúfolt pedagógiai terv ez, a kijelölt stúdiumok nem átlagos emberi képességekhez méretezettek. (Rabelais, aki maga is birtokolta a teljes klerikus műveltséget, klasszikus szerzőket eredetiben olvasott, jogi kérdésekben tájékozott volt, s ráadásul orvosi diplomára is szert tett, nyilván saját képességeit tekintette mérvadónak.) Másrészt ez a műveltségeszmény nem kötődik olyan erősen a hétköznapi élet praktikus ismereteihez, készségeihez, mint amennyire Gargantuáé. Gargantuát nevelője sokoldalú képzéssel az életre készítette fel, Pantagruel viszont az elméleti tudományokban lesz jártas. Az előbbi egy sokoldalú reneszánsz ember eszményét testesíti meg (annak minden túlzásával együtt), az utóbbi pedig (bár a klasszikus nyelvek tanulását helyezi középpontba) több ponton a középkor teoretikus könyvműveltségét idézi fel.

d) Michel de Montaigne (1553-1592)

Montaigne már a század második felének gyermeke, és Rabelais-tól egy viharos emberöltő választja el. Megérte a Szent Bertalan éji tömegmészárlást, Morus Tamás kivégeztetését Londonban. A harsogó jókedv nála egyfajta fásult-rezignált, a változtathatatlanba belenyugvó életszemléletté alakul át. Rabelais pedagógiai célja a sokoldalú tudós nevelése, és ehhez az emlékezetet próbára tevő ismeretözönt kíván elsajátíttatni Pantagruellel. Montaigne tiltakozik a memoriterek ellen: "Lényeget szürcsöljön, ne szabályt magoljon!" - írja az Esszékben. Montaigne szándéka más, eszménye az "inkább talpraesett, mint tudós ember" nevelése. Az ő tanítványa kevésbé elmélyült, ezzel szemben széles látókörű, jó modorú, megnyerő, rokonszenves társas lény. Montaigne szerint a fiatalokat: 1. az önálló gondolkodásra kell megtanítani az öncélú verbalizálás helyett: a. "Nevelőnk ne csak a lecke szavait, hanem velejét-értelmét is kérje számon; saját munkája eredményeit pedig ne a gyermek emlékezetén, hanem életén és ítélkezésein igyekezzék felmérni." A gyerek "ha úgy tetszik, bátran felejtse el, honnan szedte tudományát; de tegye valóban magáévá".

2. Élesen szakítva a középkor tekintélytiszteletével szinte Descartes racionalizmusát előlegezi meg, amikor az értelmes tanulás fontosságára hívja fel olvasói figyelmét. A korabeli iskola csak az emlékezetet terhelte meg túlzsúfolt ismeretanyagával - tudjuk meg Montaigne-től -, de ez a tudás felesleges adatok mechanikusan bemagolt tömegéből állott. Sokkal lényegesebb az okok és az összefüggések láttatása. Erasmushoz hasonlóan Montaigne lényegesnek tartja a gyermek erkölcsi nevelését. Láttuk már, hogy ez egyáltalán nem volt természetes abban a korban, amikor a köznyelv - még a legmagasabb körökben használatos nyelv is - hemzsegett a durva, közönséges kifejezésektől. Új eszmény van kibontakozóban: a gyermeki ártatlanság, az erkölcsi védelemre szoruló gyermek eszméje. A kultúra átörökítésén, a műveltségi anyag megtanításán túl ettől kezdve 69

fokozatosan hangsúlyossá válik az illendő viselkedésre, helyes, erkölcsös magatartásra való nevelés. A gyermek nevelésénél elutasítja a szélsőségeket. Bosszantja, ha a gyermeket kényeztetik, mert ez "puhánnyá, élhetetlenné" teszi. Másfelől viszont a mélyen gyökerező és nagyon elterjedt nevelési módszerrel, a naponta ismétlődő veréssel sem ért egyet: A testi fenyítés és a lelket nyomorító megszégyenítés helyett "szeretetteljes szigor" jellemezze a nevelőt.

5. A reneszánsz gyermekképe A reneszánsz több jelentős változást hozott a középkor gyermekszemléletébe. A XV. századig - de alsóbb néposztályok körében még tovább - a mai értelemben vett gyermekkor viszonylag rövid időszakra, azaz hat-hétesztendős korig terjedő periódusra korlátozódott. A gyermeket hétéves koráig általában nem tartották igazán értékes lénynek - többek között azért sem, mert a hatalmas arányú gyermekhalandóság miatt könnyen elveszthették szülei. Ezután viszont gyökeresen megváltozott a helyzete: szinte átmenet nélkül a felnőttek világába került. Felnőttként kezelték és felnőttes viselkedést vártak el tőle. Nem törődtek azzal, hogy fogékony lelke miként reagál a káros hatásokra. A vele való foglalkozás főként az oktatásra és a fegyelmezésre (többnyire csak verésre) korlátozódott. A reneszánsz humanistái írásaikban ezzel szemben azt hangsúlyozták, hogy a gyermekkor az ártatlanság kora. A kisgyermek védelemre szorul, s a nevelés nemcsak az ismeretek átadását jelenti, hanem az erkölcsi gyarapítást is. Ezt fogalmazta meg többek között Erasmus és Montaigne. Mielőtt azt hinnénk, hogy a humanisták értekezéseiből kirajzolódó gyermekfelfogás azonosítható a XX. század emberének a gyermekekről alkotott szemléletével, el kell oszlatnunk ezt a félreértést. A reneszánsz "felfedezte" a gyermeket, de korántsem kezelte még úgy a gyermekkort, mint egy sajátos értékekkel rendelkező periódust. A humanisták attitűdje a gyermekek iránt még más volt. A rendkívül magas gyermekhalandóság lehetett az oka annak, hogy a kicsiny gyermekek életének értékét alábecsülték A mai gyermekcentrikus felfogás előképének, korai megnyilvánulásának tekinthető Morus Tamás humánus nevelési módszere: az a szeretet és gyengédség, amellyel három lányát nevelte. Ez tűnik ki a következő levélből is, melyet leányaihoz intézett: "Nem különös, hogy tiszta szívemből szeretlek benneteket, mert az apaság oldhatatlan kötést jelent. A természet a maga bölcsességével köti a szülőt a gyermekhez, és a lelki kapcsolatot herkulesi csomó rögzíti. Ezért foglalkoztam zsenge elmétekkel, ez késztetett arra, hogy a karjaimba zárjalak titeket. Ezért adtam nektek süteményt, érett almát és zamatos körtét. Ezért öltöztettelek titeket selyemruhába, és ezért nem tudtam elviselni könnyeiteket. Tudjátok, milyen sokszor csókoltalak és milyen ritkán vesszőztelek meg titeket. Vesszőm mindig egy pávatoll volt. Még ezt is nagyon visszafogottan használtam, nehogy puha hátsótokon nyoma maradjon. Brutális és nevéhez méltatlan az az apa, aki nem sír gyermekei könnyei láttán. Nem tudom, más apák mit tesznek, de ti jól tudjátok, milyen kedvesen és szeretettel bánok veletek, mert mindig is odaadóan szerettem a gyermekeimet, és mindig is elnéző szülő voltam - mint amilyennek minden apának lennie kellene. Most azonban szeretetem olya erős, hogy úgy tűnik, mintha eddig egyáltalán nem szerettelek volna benneteket."

70

Mint már láttuk, humanisták többsége határozottan állást foglalt a gyermekek verése ellen. Az emberibb bánásmód igénye többnyire jámbor óhaj, illetve egyes családokra korlátozódó elszigetelt jelenség maradt csupán. Az értekezésekben megfogalmazott humánus nevelési elvek többnyire nem váltak valóra. A korra jellemző paradoxon, hogy éppen a XVI. század francia iskoláiban vált még elterjedtebbé a testi fenyítés. Ettől kezdve már nemcsak a kisebb gyermekeket verték, hanem a serdülő tanulókat, sőt néha a húsz év fölötti fiatalokat is. Ez a megalázó gyakorlat csak a XVII-XVIII. század folyamán hagyott alább. (Jelentős változást eredményeztek e téren - mint látjuk majd - a jezsuiták, oratoriánusok és janzenisták iskolái.) A humanisták mindezzel együtt jelentős mértékben hozzájárultak egy újfajta gyermekszemlélet kiformálódásához. Munkásságuk első állomás volt abban a folyamatban, amelynek a gyermek és a gyermekkor tisztelete felé vezetett. Számos újításuk hatott a kor katolikus és protestáns iskoláinak gyakorlatára is. Az antik klasszikus szerzők műveit megtisztították az erkölcsileg kétes tartalmaktól, s emellett megszülettek az első, gyermekek számára írt erkölcsileg nevelő célzatú iskolai olvasmányok is.

ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK Sorolja fel a reneszánsz jellegzetességeit! Rotterdami Erasmus mely gondolatai szólhatnak a mához? Hasonlítsa össze Gargantua régi és új nevelőjének nevelési módszerét! Milyen szemléletmódot képviselt Pantagruel nevelése? Michel de Montaigne kora iskoláját is kritizálja. Milyen negatívumait említi? 6. Elemezze és értelmezze az alábbi idézeteket: 1. 2. 3. 4. 5.

"Az emberi lélekben csodálatos vágy él a szabadság után. Engedi, hogy gyakorolják, de a kényszerítést nem tűri. Sokat el lehet nála érni kéréssel, ellenben keveset lehet kicsikarni tőle erőszakkal." (J. L. Vives) „Nevelőnk ne csak a lecke szavait, hanem velejét-értelmét is kérje számon; saját munkája eredményeit pedig ne a gyermek emlékezetén, hanem életén és ítélkezésein igyekezzék felmérni." (Michel de Montaigne) "Semmi sem visszásabb, mint érett gyümölcsöt kívánni a fáktól, mikor tavasszal még csak rügyeznek" (J. L. Vives)

71

REFORMÁCIÓ ÉS ELLENREFORMÁCIÓ

Reformáció és nevelés A XVI. század pedagógiájára, nevelésügyére két eszmeáramlat hatott elemi erővel: 1. Az egyik a humanizmus, mely a középkor klerikus műveltségének egyeduralmát megtörve ember-irányultságú kultúrát és emberléptékű pedagógiát hozott létre. 2. A másik a reformáció, amely az egyház hierarchikus tekintélyéhez kötődő kiüresedett hitélet helyett személyes indítékú, bensőséges, mélyen átélt vallásosságot - s ilyen alapozású pedagógiát - hirdetett. Bár mind a két irányzat a feudalizmus legmélyebbre nyúló gyökereit támadta, az ellentétbe torkolló különbség is könnyen kitapintható. A reformátorok többsége - mindenekelőtt Luther szembeállt a humanizmus dogmaellenes, oldottabb, "emberközpontú" vallásosságával, emellett keményen elutasította a "pogány" klasszikus szerzők kultuszát. Érdekes paradoxon, hogy később maga a reformáció segítette elő a humanizmus - korábban szűk körű, arisztokratikus - társadalmi szférájának kiszélesedését; az emberközpontú világnézet és kultúra demokratizálódását, polgárivá formálódását. A Luther fellépését követő évtizedben a hitújítás szigora nem kedvezett az iskola ügyének. A Bibliával való foglalkozás kizárólagosságának igénye a klasszikus műveltség rovására fogalmazódott meg. Az ekkor már Németország-szerte terjedő humanizmus eszmeáramlata elé így maga a reformáció gördített súlyos akadályt. A fellángoló hitviták csökkentették a világi tudományok iránti érdeklődést, a prédikátorok hevesen támadták a klasszikus "pogány" szerzőket. Később csökkent ez az elkeseredett humanizmusellenesség. Az 1530-as évek elejétől már felismerték a reformátorok, hogy milyen óriási hatalmat jelent a köznevelés tartalmának befolyásolása, az iskola birtoklása. Bizonyos fokig átformálódott a városi-plébániai iskolákban oktatott tananyag: a humanista műveltség arisztokratikus öncélúsága tovatűnt, s az új hit szövetségesévé szegődött. A nevelés-oktatás végső célja immár az őszintén átélt, bensőséges vallásosság - a "pietas" kialakítása lett, ennek vált eszközévé a humanisztikus műveltség elsajátítása.

72

Luther a nevelésről

1. A nevelés célja A reformáció atyja, Luther Márton (1483-1546) prédikációiban, írásaiban gyakran foglalkozik a nevelés-művelődés kérdéseivel. A reformáció eszméjének terjesztéséhez ugyanis égető szükség volt nagyműveltségű prédikátor-hitújítókra és egyszerű plébánosokra egyaránt. Az egyházi férfiak nevelése-képzése a városi-plébániai iskola és az egyetemek feladata. De iskoláztatásra van szükségük a néptömegeknek is: nemcsak a földöntúli életre való fölkészítés, a lelki üdvösség elnyerése érdekében, hanem azért is, hogy evilági-polgári kötelességeiket becsülettel teljesíthessék. Luther a vallási és világi szempontok érvényesülését egyaránt fontosnak tartja. E három réteg - tudósok, plébánosok, köznép - nevelése-művelése szükségszerűen különbözik: 



A jövendő teológusainak sokoldalú nyelvi képzésben kell részesülniük. Luther a latin és görög nyelv tanulását nem elsősorban a klasszikus irodalom iránti rajongása miatt sürgeti, hanem azért, hogy a tudós reformátorok ("nagy tudású doktorok és magiszterek") eredetiben olvashassák a Biblia, az Újszövetség könyveit. Az Ószövetség tanulmányozásához pedig a héber nyelv ismerete nélkülözhetetlen. A leendő falusi plébánosoknak, igehirdető prédikátoroknak fölösleges a görög és héber nyelv tanulásával bajlódniuk. A latint kell minél alaposabban elsajátítaniuk. Az írás-olvasás készségének megszerzése után latin grammatikával, egyházi zenével, majd dialektikával, retorikával és poétikával kell foglalkozniok. Írásműveket, prédikációkat szerkesztenek, verseket írnak, hogy szert tegyenek "a szavak gazdagságára". Fontos, hogy a gyerekek az iskolában tanítójukkal és egymás között is minél hamarabb latin nyelven beszéljenek.

Egyik írásában Luther a papi pályára készülő iskolás fiúk tanításáról szól. A tanítandó tárgyak tartalmának leírásából a klasszikus humán stúdiumok (studia humanitatis) tipikus képe rajzolódik ki. A tanulókat három tanulócsoportba osztja: 1. az első csoportban a gyerekek a latin nyelv alapjait sajátítják el és egyházi zenét tanulnak; 2. a másodikban a latin grammatika van soron, majd ugyanitt Aiszóposz fabuláival és Erasmus erkölcsnemesítő traktátusával ismerkednek, miközben nem hagyják ki az imákat, zsoltárokat és az egyszerűbb evangéliumokat sem; 3. végül a harmadikban a klasszikus szerzők (Vergilius, Ovidius, Cicero) műveit olvassák és elemzik úgy, hogy maguk is faragnak verseket a nagy elődök stílusában.

73

Luther erélyesen felszólítja az egyházi elöljárókat, hogy minden eszközzel szorgalmazzák a rátermett, tehetséges fiúk iskoláztatását. A tehetősebb híveket pedig arra buzdítja, hogy adományokkal, alapítványokkal támogassák a szegény szülők gyermekeinek taníttatását. 

A népnek, az egyszerű emberek többségének elegendő az anyanyelvi olvasás-írás készsége. A tömegek számára a betűtanulás új hullámát indította útjára Luther: az általa német nyelvre lefordított Bibliát mindenki saját maga olvashatta-értelmezhette, ha elsajátította az olvasás tudományát. Ennek érdekében minden helységben iskolát kívánt állítani külön a fiúk és külön a leányok számára. A jó nevelésre nemcsak a vallásosság érdekében van szükség, hanem - mint már említettük - a polgári erények kialakításához is.

Lánynevelés A népoktatás lehetőleg minél szélesebb körre terjedjen ki. A német reformátorok jelentős tette az alsó fokú népoktatás - s benne a leánynevelés - ügyének fölkarolása. A városokban egyremásra születnek az anyanyelvi oktatást nyújtó kisiskolák (német nevük: Deutsche Schulen, Schreibschulen). A leányiskolák tananyagában - az olvasás és írás tanításán túl - zsoltárok éneklése, Luther kis katekizmusa és egyszerűbb bibliai történetek olvasása szerepelt. Tanítóként általában egy tisztes korú művelt és vallásos asszonyt alkalmaztak, aki "tud tanítani, s a leánykákkal jól és okosan bánni". A gyermekek szülei tandíjat fizettek, ez alól a legszegényebbek mentesültek. Gyermekfelfogása Luther különös gondot fordított a gyermekekre: úgy tekint rájuk, mint "pompás, örök kincs"re, amelyet meg kell óvni Isten számára. Éppen ezért nincs szentebb emberi tevékenység a nevelésnél. Az örök üdvösség elnyeréséhez nem a böjtölés vagy a búcsújárás a legmegfelelőbb keresztényi cselekedet, hanem gyermekeink helyes nevelése. Jó nevelés pedig elképzelhetetlen fegyelmezett, erkölcsös családi élet nélkül. Luther a korabeli egyház nőtlenségi ideálja helyett az Istennek tetsző, harmonikus házasság eszményét hirdette. A házastársak közötti szeretet és tisztelet, a gyermekek következetes, szigorú erkölcsi elvek szerint való nevelése - véleménye szerint - igen fontos része a férfiak életének. Ez a gondolat többnyire eszmény maradt csupán, s csak a legritkább esetben vált valósággá. A nők a társadalom perifériájára szorultak, s a középkor végére újult erővel tört fel egyfajta nőgyűlölet. Jellemző e korszak ellentmondásaira, hogy éppen a humanizmus fénykorában lobbantak fel Európa-szerte a boszorkányégetések máglyái. A lovagromantika dicsőített várúrnőjéből ekkorra együgyűnek, sőt ostobának tartott személy lett. Hiába élt Európában a reneszánsz és a reformáció idején sok művelt asszony, akiknek tudása nem maradt el a férfi humanistáké mögött, a kor közgondolkodása nem sokra becsülte a női nemet. Bizonyos változást hozott e téren a reformáció. Luther és követői felismerték: a családanyáknak el kell sajátítaniuk az írást-olvasást azért, hogy gyermekeiket taníthassák és istenfélő életre nevelhessék.

74

2. Iskolaszervezeti hatása Luther Márton tanai hamar visszhangra leltek Európaszerte. Követői (a lutheránusok vagy evangélikusok) maguk is egyházba szerveződtek. Hasonlóképpen egyházba tömörültek a reformáció másik szárnyának, a genfi Kálvin Jánosnak (1509-1564) a hívei. (Őket nevezik kálvinistáknak vagy reformátusoknak.) Velük is szembekerült a reformáció következetesen antifeudális, plebejus szárnya, amelynek vezetője Münzer Tamás volt.

Kálvin János

A reformáció neves iskolaszervezői közül kiemelkedik Luther munkatársa, Philip Melanchton (1497-1560), Valentin Trotzendorf (1490-1556) és a kálvinista Johannes Sturm (1507-1589).

Melanchton Fülöp (1497-1560) Melanchton, a wittembergi egyetem humanista műveltségű professzora megkísérelte kibékíteni a lutheri reformáció kérlelhetetlen erkölcsi szigorát a humanista kultúra antikvitáskultuszával. Felfogása szerint csakis alapos klasszikus műveltséggel lehet eljutni a kereszténység megértéséig. Eszménye az olyan ember, aki neveltetése révén képes a: 

pietas (jámborság) és az erudíció (klasszikus műveltség) harmóniába ötvözésére. Csak az így nevelt ember képes arra, hogy magasrendű erkölcsi elvek által vezérelt értelme mindenkor uralkodjék érzelmei és szenvedélyei felett.

Melanchton a wittembergi egyetem bölcsészeti fakultását humanista szellemben korszerűsítette. Tanszéket szervezett a görög, latin és héber nyelvnek, a retorikának és poétikának, valamint a matematikának. Emellett kidolgozta a háromtagozatos humanista iskola tervezetét, melynek egységes tananyaga jó alapokat biztosított az egyetemi tanulmányokhoz. A közép- és felsőfokú oktatási intézmények szerves egymásra épülésének gondolata nála jelenik meg első ízben. A sziléziai Goldberg városában működött Valentin Trotzendorf kollégiuma.  

A tanítás anyagában a gazdag humanista műveltséget teológiai ismeretekkel ötvözték. Az iskola jellegzetes vonása volt, hogy a növendékek az egykori római köztársaság mintájára szervezett önkormányzat keretei között éltek. A 75

tanulók és az oktatók együttese a "coetus" volt, az iskolaigazgatót "dictator perpetuus"-nak (örökös diktátornak) nevezték. A diáktanács vezetője a "consul" lett, aki a 12 "senator" segítségével intézte a tanulók fegyelmi ügyeit. Betartották a szabályos jogi formákat, a vád- és védőbeszédek latinul hangzottak el. 1538-ban vette át a híres strassburgi protestáns gimnázium vezetését Johannes Sturm, a nagyhírű német humanista.   

Szigorú szabályok szerint iskolájának legfőbb célja a vallásos érzület, a jámborság (pietas) kibontakoztatása és elmélyítése volt. Ehhez használta fel segédeszközként: o a klasszikus nyelvi kultúrát o és a humán tudományokat. A gimnáziumban kilenc tanulócsoport (osztály) működött, a diákok a szokásosnál sokrétűbb, gazdagabb és magasabb szintű klasszikus tanulmányokat folytattak.

Ennek az intézetnek a szervezete és színvonalas oktatása példaként állt a többi protestáns középiskola előtt. A reformáció térhódítása példátlan kihívást jelentett a katolikus egyház számára. A válasz nem sokáig késett. Az újjászülető katolicizmus a közoktatás, a pedagógia terén is máig érvényes értékeket teremtett.

76

A katolikus megújhodás (ellenreformáció) pedagógiája Társadalmi helyzet A katolikus egyház vezetői a tridenti zsinaton gyűltek össze, hogy egységesen lépjenek fel a terjedő reformációval szemben (1545, 1551-1552, 1562-1563). A zsinaton nem csak a protestánsok ellen hoztak határozatokat, hanem megszüntettek sok olyan katolikus egyházon belüli visszásságot is, amelyek méltán váltották ki a reformátorok ellenérzéseit és heves kritikáját. (Búcsúcédulák árusítása, a pápai udvar fényűző életmódja, szerzetesek egy részének erkölcsi kilengései stb.) A reformáció ellen a reformátorok saját fegyvereit fordították: az iskolák fölötti befolyás megszerzésével akarták a híveket visszatéríteni a katolikus egyházhoz. A tridenti zsinattal egy olyan katolikus restauráció vette kezdetét, amely lendületét tekintve nem különbözött a reformációtól. E vallási mozgalom tradicionális elnevezése ellenreformáció - csak a reformáció elleni küzdelemre utal. Több volt ennél: egyáltalán nem olyan mozgalomról volt szó, amely az időben visszafelé irányul. Ahogyan a reformáció térhódításával az északi népek vallásossága lépett új korszakba, úgy jelentett az ellenreformáció újjászületést a déli népek hitélete számára.

A Jézus Társasága Loyolai Szent Ignác (1491-1556) A katolikus reneszánsz legfőbb segítőjévé az 1534-ben alapított jezsuita szerzetesrend lett. Céljuk az volt, hogy - a pápai hatalom feltétlen támaszaként - visszahódítsák a katolikus egyháztól eltávolodott tömegeket. A rend megalkotója a hányatott életű spanyol katonatiszt, Loyola Ignác (Inigo Lopez de Loyola, 1491-1556) volt. Egy végzetes csata utáni súlyos sebesüléséből felépülve elajándékozta lovagi öltözékét, és a korábbi remeték életmódját választotta. Koldus-zarándokként eljutott a Szentföldre is, majd igehirdetéshez kezdett. A hivatalos egyház ezt már zokon vette, és Loyola Ignác egy időre az inkvizíció börtönébe került. Kiszabadulása után rendszeres tanulmányokat folytatott, majd a párizsi egyetemen szerzett teológusi végzettséget. Itt talált követőkre, akikből a későbbi Jézus Társaság magva verbuválódott. Loyola Ignác kérésére III. Pál pápa hozzájárult az új rend alapításához, s annak szabályzatát 1540. szeptember 27-én erősítette meg.

Az ellenreformáció élharcosai mindenütt a jezsuiták voltak. Főként a katolikus vallású országokban (Spanyolország, Franciaország, Itália, Habsburg Birodalom) sikerült a hitélet új stílusát, a barokk vallásosságot meghonosítaniok. Az egyszerűségre törekvő, minden

77

külsőséget elutasító protestáns egyházi gyakorlattal szemben újjászülető katolicizmus a hívők képzeletének megragadására, vallásos érzelmeinek fölszítására törekedett. Ellentmondásokkal terhes volt ez a barokk vallásosság és világnézet. A reneszánsz idején a földi élet szépségét már megélő, az evilági értékekbe már belekóstoló embereket kellett ismét meggyőzni a vallás régi bizonyosságairól: az isteni mindenhatóságról, a földi élet esetlegességéről. Le kellett rombolni a humanisták emberközpontú világfölfogását, az önmagát mértéknek tekintő ember határtalanul naiv önbizalmát. A jezsuiták tudták, hogy a tömegeket csak úgy nyerhetik meg, ha lelkük legmélyebb rétegeire hatnak. A halál elkerülhetetlenségéről, a végítélet borzalmasságáról, a pokol kínjairól szóló elmélkedéseik, írásaik példázzák, hogyan igyekeztek az emberek képzeletét mozgósítani, s egyben ősi misztériumigényét kielégíteni. Ez a barokkos túlfűtöttség az irodalomban, a képzőművészetben és a zenében egyaránt tetten érhető.

Loyola Ignác fogalmazta meg egyik írásában, hogy az emberi élet értelme: Isten dicsérete. Az élet legfőbb célja tehát Isten szolgálata, s minden más eszközzé válik e szent cél eléréséhez. Ez a felfogás tükröződik az 1599-ben véglegesített jezsuita iskolaszabályzatban és tanulmányi rendben, a "Ratio studiorum"-ban is. (Teljes címe: "Ratio atque Institutio studiorum Societatis Jesu", azaz "A Jézus Társaság iskoláinak tanulmányi rendszere és szabályzata".) A Társaság legfőbb feladatai közé tartozott: iskoláiban a tudományokat úgy kellett tanítaniuk, hogy a tanulók ezek segítségével "Alkotónkat és Megváltónkat ismerjék és szeressék meg." Az intézetek belső életének legfőbb mozgatója tehát "Isten dicsőítése és a lélek üdvözülése" volt. A jezsuiták első kollégium-típusú iskolájukat még 1548-ban állították fel Messinában, s ezt követte a többi nagyhírű kollégium Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben és másutt. Az első években minden iskolájuk egyedi szabályzat és tananyagtervezet szerint működött, ezt a sokszínűséget egységesítette a "Szabálykönyv", a Ratio studiorum. A jezsuiták iskolaszervezete A jezsuiták egységes nemzetközi iskolaszervezetet akartak kiépíteni. Olyan jól átgondolt és alaposan kidolgozott központi tantervet és tananyagot, olyan oktatási módszereket dolgoztak ki, amelyeket valamennyi ország valamennyi jezsuita iskolájában alkalmazhattak. S ez az egységesítési törekvés nem korlátozódott Európára. A fennmaradt dokumentumok alapján 1548-ban az afrikai Kongóban egy expedíció jezsuita elemi iskolát szervezett. De eljutottak a hittérítők - többek között - Indiába és a dél-amerikai Peruba is. A korabeli protestáns iskolák osztályainak számát nem rögzítették szigorúan. Az elemi, latin grammatikai, retorikai és poétikai stúdiumokra fordított időmennyiséget még nem határozták meg egységesen. A jezsuiták ellenben olyan ötosztályos középiskolát (gimnáziumot) szerveztek, amelyben:    

három esztendei latin grammatikai tanulmányt negyedikként az antik írók-költők tanulmányozása (poétika) követett, majd a retorikai osztály zárta a sort. Az utolsó két osztályban a görög is szerepelt. Így vitték tovább a katolikusok is - a protestánsokhoz hasonlóan - a humanizmus örökségét, a "studia humanitatis" eszméjét. 78



Az ötéves gimnáziumra szervesen épült az akadémiai tagozat: először a háromesztendős filozófiai fakultás, melyet négy év teológia követett.

A jezsuita iskolák jellegzetességei: 1. már a mai értelemben vett osztály-tanóra rendszer alapján működtek. Egy osztályba az azonos életkorú és megközelítően azonos tudású gyermekek kerültek. 2. Az oktatás központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, 3. a tanulók teljesítményét év végenként vizsgákon értékelték. 4. A jezsuiták középiskoláiban szigorú fegyelem uralkodott, de a testi fenyítékhez csak legvégső esetben folyamodtak. 5. A tanári tekintély korlátlan uralmát igyekeztek szeretetteljes magatartással, segítőkész bánásmóddal párosítani. 6. Jó érzékkel ügyeltek arra, hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén testmozgással, játékkal, szórakoztató feladatokkal pihenjenek. 7. Arra törekedtek, hogy növendékeik számára az iskolai élet élményszerű időtöltés legyen, amelyben a szellemi koncentráció és a kikapcsolódást nyújtó szórakozás harmonikus egységet alkot. Ezt a célt szolgálták iskoladrámáik is. Kollégium-típusú iskoláikat a katolikusok és a protestánsok lényegében azonos szerkezettel létesítették a XV. század második felétől kezdve. Az egyes fokozatok következőképpen épültek egymásra: Teológia

2-3 év

Filozófia

2-3 év

Retorika

1-2 év

Poétika

1-2 év

Latin grammatika

3-4 év

Akadémiai tagozat

Gimnáziumi tagozat

Elemi ismeretek Figyelmet érdemel néhány jellemző eltérés a katolikus és protestáns kollégiumok között: 1. A katolikusok az elemi, a gimnáziumi és az akadémiai tagozatot külön szervezeti egységként kezelték. Külön létesítettek elemi ismereteket oktató kisiskolákat, külön gimnáziumokat és akadémiákat. A protestánsok ellenben egyetlen összefüggő intézménytípusba integrálták mindhárom szintet. Egy iskolába, a "kollégium"-ba járt az 5-6 esztendős, ábécét tanuló kisgyerek, és a 25-26 éves teológus. 2. Ez az egységes vertikum a protestánsoknál azt is lehetővé tette, hogy az akadémiai tagozat nagydiákjai segédtanítóként ("preceptor"-ként) közreműködjenek az elemi osztályok oktatásában. A jezsuiták ezzel ellentétben minden osztály élére felnőtt pedagógust állítottak.

79

3. Az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a protestánsok minden esetben kötelezővé tették a teológiai stúdiumot (a világi pályára igyekvőknek is). A katolikusok ezt csak a papi pályára készülők számára tartották szükségesnek. 4. A protestánsok - egészen a XIX. századig - nem szerveztek külön tanárképzőket. Közvetlen pedagógiai tapasztalatokat a "tógás" diákok (nagydiákok) preceptorként szerezhettek. A katolikusok viszont külön képzőkben foglalkoztak a középiskolai tanári pályákra igyekvőkkel. (Ez volt a "repetensek", az anyagot ismétlők, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók kollégiuma.) A jezsuita iskolák szerepe A kollégium-típusú iskola működése a feudális abszolutizmus idején teljesedett ki. Szerkezetében, tananyagában a kis- és középnemesség igényeinek felelt meg. "Barokkos" műveltséget nyújtott, amelyben a latin nyelvre alapozó képzettség elsősorban a közigazgatási pályákon szükséges jogi ismeretekkel társult. Emellett a korabeli polgárság képviselői is megtalálhatták a kollégiumok falai között a praktikus műveltség elemeit. Ők az elemi képzést nyújtó osztályok után fejezték be tanulmányaikat (ez nem jelentett akkoriban "bukás"-t!), s ezt követően a különböző céhek inasaiként, segédeiként részesültek gyakorlati-mesterségbeli képzésben. A polgárság felsőbb rétegeihez tartozók - ha magasabb állásokra pályáztak - elvégezhették a középiskolai fokozat grammatikai, esetleg poétikai-retorikai osztályát. A jobbágyok tehetséges gyermekei előtt általában csak akkor nyílt meg a kollégium, ha egyházi pályára készültek. A kollégium-típusú iskola virágkorában sajátos funkciót töltött be: lecsendesítette a társadalmi mozgásokat, csökkentette a szociális feszültségeket. A tanulók nagyon alaposan megismerték az antik Róma életét, de saját koruk hétköznapi problémái, társadalmi kérdései rejtve maradtak előttük. A XVII-XVIII. századra így ez az iskolatípus "zárt kert"-té ("hortus conclusus"-szá) vált, mivel az iskolafenntartó felekezetek úgy gondolták: a múlt tüzetes megismerése nem zavarhatja meg a tanulók fejlődő lelkét. Ezzel az indokkal zárkóztak el sokáig a legújabb természettudományos felfedezések iskolai oktatásától is. Ez az iskolatípus - mint később még látjuk - ellentmondásaival együtt a XIX. század közepéig rendkívül fontos szerepet játszott a különböző társadalmi rétegek művelődésében.

Kalazancius és a piaristák 1592-ben, 32 éves korában érkezett Rómába a spanyol pap José Calasanza (1557-1648), aki a Keresztény Tanítás Testvéri Közösségének tagjaként hamarosan bekapcsolódott annak népnevelő munkájába, egyik "vasárnapi iskolájának" tanítójaként a Rómában élő szegény gyermekek hittan-, írás-, és olvasástanításába. Ott szerzett tapasztalatai alapján hozta létre 1597-ben a hírhedt Trastevere szegénynegyedben, a St. Dorothea plébánián első hétköznap is oktató ingyenes iskoláját, majd 1601-ben megalapította első Scuole Pie (Kegyes Iskola) elnevezésű intézetét, amelyben ekkor már hétszáz növendék tanult. Ezt követően nyolc társával közösen létesítette a Kegyes Iskola Kongregációját (Congregatio Scholarum Piarum), 80

és elhatározta, hogy további életét teljes mértékben a szegény gyermekek nevelésének szenteli. Az új kezdeményezés felkeltette a pápa, VIII. Kelemen figyelmét, aki magára vállalta az iskolaépület bérleti díját és engedélyezte az alamizsnagyűjtést. Az iskolában ekkor már tíz pap és hét világi tanár tevékenykedett, akik az írás, olvasás, latin és hittan mellett - ebben a korban új kezdeményezésnek számító módon - nagy gondot fordítottak a számtan oktatására is. A kongregáció már 1617-től szerzetes jellegű közösségként működött, de csak XV. Gergely pápa jóváhagyó irata alapján Az Istenanyáról nevezett Szegény Szerzetespapok Kegyes Iskoláinak Rendje (Ordo Clericorum Regularium Pauperum Matris Dei Scholarum Piarum) elnevezéssel válik fogadalmas szerzetesrenddé. Az új rend tagjai 1622. május 7-én a klasszikus szerzetesi fogadalmak (szegénység, tisztaság, engedelmesség) mellett tettek először fogadalmat arra, hogy különleges gondoskodást fejtenek ki a gyermekek oktatása és nevelése terén. A rendalapító iskolái címerére Mária nevét írta, és oltalmába ajánlotta közösségét és annak működését. Az iskola jó híre hamarosan Itália határain túl is elterjedt, sorra alakulnak rendházaik és iskoláik Spanyolországban, a Habsburg Birodalom közép-európai területein: Ausztriában, Lengyel-, Cseh-, és Morvaországban, valamint Magyarországon. Az iskolák szervezésénél a rendalapító elsősorban a jezsuita iskolák mintáját követte (pl. az oktatás szervezeti formái, módszertana, büntetési formái stb.), de hatással volt arra Gersonnak, a párizsi egyetem tanárának valláspedagógiai felfogása is. Az alapítást követő évtizedekben a rend munkáját számtalan nehézség, külső értetlenség, belső megosztottság közepette végezte. 1643-ban az inkvizíció a rend alapítóját leváltotta elöljárói tisztéről, három évvel később a pápa egyszerű fogadalmas közösségé fokozta le a szerzetesközösséget. Az ekkor már Európa-szerte számos iskolát működtető rend alapítójának úgy kellett meghalnia, hogy bizonytalan volt számára rendjének jövője. Kalazanciust 1767-ben szentté avatták, majd 1947-ben XII. Pius pápa a keresztény népiskolák védszentjévé nyilvánította. A piarista iskolák jellegzetes vonása,    



hogy bennük egyforma gondot fordítottak a nemesi származású és az alsóbb néprétegekből kikerülő gyermekek nevelésére és oktatására. Egységes vezetés alatt álló iskoláik már a kezdeti időben is három alsóbb és általában hat középfokú, gimnáziumi osztályból álltak. A gyermekeket általában hat éves korban vették fel a legalsó osztályba, ahol helyesen beszélni, imádkozni, írni és olvasni tanultak. A második osztály legfőbb feladata: o az írás gyakorlása volt, ezenkívül egy külön erre a célra, számukra összeállított könyv segítségével gyakorolhatták az olvasást. Az évfolyam olvasmányait úgy állították össze, hogy ne csupán a gyermekek, hanem szüleik is okulhassanak azokból. o Arra törekedtek, hogy minden gyermeknek saját olvasókönyve legyen, ami abban az időben egyedülálló dolognak számított. Az olvasókönyv történeteit beszédgyakorlatok keretében dolgozták fel. o Ebben az osztályban kezdődött el a számtanoktatás a négy alapművelet tanításával. o Minden nap foglalkoztak a katekizmussal, amihez a rendalapító Krisztus urunk életének és szenvedésének némely titka című könyvecskéjét használták. A harmadik osztályban a korábbi tantárgyak mellett nagy súlyt fektettek a gyakorlati életben is jól hasznosítható matematikai ismeretek oktatására. 81

 



Nagyon fontosnak tartották, hogy az alsóbb néprétegek tehetséges gyermekei számára biztosítsák intézeteik gimnáziumi tagozatán a továbbtanulás lehetőségeit. A piaristák ügyeltek tanáraik alapos pedagógiai és szaktudományos felkészítésére. Ez megnyilvánult például abban, hogy minden kezdő tanárnak néhány éves tanítási gyakorlatot kellett szereznie az elemi tagozaton és csak azt követően taníthatott a gimnáziumi latin osztályokban. Törekedtek arra, hogy élő kapcsolatban legyenek a gyermekek szüleivel és ügyeltek arra is, hogy az alsóbb társadalmi rétegekből származó gyermekek továbbadják családtagjaiknak az iskola által közvetített valláserkölcsi tartalmakat és értékeket. Igyekeztek a szülőket bevonni az iskola életébe; például meghívták őket az iskola rendezvényeire és kikérték véleményüket, sőt kritikai észrevételeiket is elfogadták.

A jezsuita iskolákban rendkívül népszerű iskolai színjátszással kapcsolatos elmarasztaló véleményével Kalazancius szemben állt kora uralkodó pedagógiai felfogásával. Azt legfeljebb akkor találta elfogadhatónak, ha valamely színdarab közvetlen erkölcsnemesítő szándékkal íródott. A színjátékok helyett - a jezsuitáknál is meglevő - akadémiának nevezett tanulói önképzőköröket támogatta, ahol a tanulók saját munkáikat mutathatták be, tanulmányaikkal kapcsolatos dolgozataikat adhatták elő és vitathattak meg. A szülők és a társadalmi környezet nyomására később a rend vezetői szakítottak ezzel a szigorú tilalommal és iskoláikban lehetővé tették ezeknek a széles körben népszerű színjátékoknak a bemutatását. A piarista iskolák - akárcsak a jezsuiták - nagy súlyt helyeztek az ünnepi rendezvények zenei és énekes tartalmaira (pl. ünnepélyes istentiszteletek gyermekszólistákkal és az iskola minden diákjának kóruséneklésével), ezért a piarista iskolákban nagy hagyományai voltak az ének és zeneoktatásnak. Későbbi piarista iskoladrámáikban a bibliai és a szentek legendájából származó témák mellett gyakran megjelentek történelmi és aktuális napi eseményeket (pl. a törökök feletti győzelmet) feldolgozó témák is. A színdarabok kiválasztása során arra törekedtek, hogy abba minél több diákot (énekeseket, táncosokat, zenészeket) bevonjanak, és azokat idővel nem csak latinul, hanem anyanyelven is előadták. Ennek következtében egy-egy jelentősebb rendezvény az iskola tanulóinak és a település lakóinak egyaránt maradandó közösségi élményt nyújtott.

3. Katolikus leánynevelési törekvések A XVI. századi katolikus reform egyik sajátos nevelési vonulatát képezték a leánynevelés terén tapasztalható jelentős változások. Arra vonatkozóan, hogy abban a korban mit tekintettek a leánynevelés legfontosabb műveltségtartalmainak Silvio Antoniano (1540-1630) Tre libri della educazione cristiana dei figliuoli (Három könyv a keresztény leánynevelésről) címmel 1583-ban Veronában megjelenő neveléstanában a következőket fogalmazza meg: Az alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középső réteghez tartozó szülők leányai tanuljanak írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó leányok számára, akik felnőtt korukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem elegendő az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelő számtani ismeretekkel is. A fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett sajátítsák el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás, varrás, szövés, főzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók. 82

A XVI. században minden egyes felekezetnél megjelenik a fiúk mellett a leányok elemi oktatására irányuló egyre erőteljesebb törekvés. Mivel a nők feladata ebben az időben elsősorban az anya és feleség, továbbá a háziasszonyi teendőkre korlátozódott, természetesen nem fogalmazódott meg az igény arra, hogy a leányoknak magasabb szintű képzést nyújtó iskolákat hozzanak létre. A reformáció hatása a nők többségénél abban nyilvánult meg, hogy ők is igényelték a Biblia anyanyelven történő olvasását, továbbá a teológiai témákkal való elmélyültebb foglalkozást. A katolikusoknál ez az aszkétikus tradíciók folytán mindez másként alakult. Abból kiindulva, hogy minden ember számára elengedhetetlen az alapos és rendszeres vallásoktatás, jóval nagyobb súlyt helyeztek annak intézményes formáira. Ennek megvalósítására a férfirendekhez hasonlóan ebben az időszakban számos - jóllehet koránt sem olyan központosított szervezésű - a leánynevelés feladatait felvállaló női nevelési egyesület és apácarend alapítására is sor került. a) Orsolyiták Az orsolyiták apácarendjének alapítója, Angela Merici (1470-1540) 1535-ben Bresciában hozta létre - a IV. században vértanúhalált halt ír királylányról, Szent Orsolyáról elnevezett Compagnia di Santa Orsola (Szent Orsolya Társaság) közösségét. Az alapítót elsősorban az a cél vezérelte, hogy az a nők is kivegyék részüket:    

az új katolikus lelkiség megalapozásában, az isten- és keresztény emberszeretet ápolásában, embertársaik szolgálatában, a leánygyermekek keresztény szellemű nevelésben és oktatásában.

Társai kezdetben az evangéliumi célokat követve szerzetesi ruha nélkül családjuk körében éltek, csak később formálódtak szervezett apácarenddé. A rend arculatának kialakításában jelentős szerepe volt Carlo Borromeo milánói püspöknek, aki 1567-ben átdolgozta szabályzatukat. A különböző orsolyita közösségek Itálián kívül elsősorban Francia- és Németországban a Habsburg tartományokban, Svájcban, Portugáliában, a tengerentúlon pedig Kanadában terjedtek el. (Mivel Franciaországban munkájukat a jezsuitákkal közösen végezték, gyakran nevezték őket női jezsuitáknak is.) Elsősorban leányneveléssel valamint a felnőtt nők vallásos oktatásával foglalkoztak. Elemi leányiskoláikban írást, olvasást, női tevékenységeket oktattak és részt vettek a templomi vallásoktatás előkészítésében és lebonyolításában. Az orsolyita leánynevelés pedagógiai arculatához tartozott - az elemi oktatás mellett - a felsőbb leányiskolák széles hálózata is. Ezek a jezsuita kollégiumokhoz hasonló bentlakásos intézetek voltak, melyek tantervében a speciális női tevékenységek mellett szerepelt a latin nyelv és számtan is. A jezsuita iskolák gyakorlatának megfelelően az oktatás középpontjában a minden egyéb nevelési területet átható vallásoktatás állt. Emellett - elsősorban az elemi oktatásban - az ingyenes oktatás megvalósítására törekedtek, és nagyon fontosnak tartották a jól képzett utánpótlás nevelését. Az intézetekre jellemző volt az anyai szeretetet, a családias meleget biztosító bensőséges légkör, a helytelen cselekedetek megelőzésére szolgáló felügyelet, a féltő gondoskodás, a differenciált és enyhe büntetés, a kellőképpen motiváló hatású elismerés és jutalom.

83

b) Angolkisasszonyok A katolikus leánynevelés terén szintén jelentős szerepet játszottak az angolkisasszonyok (Institutum Beatae Mariae Virginis) néven ismertté vált rend Európa-szerte elterjedt intézetei. Az alapító, az angol nemesi családból származó Mary Ward (1585-1645) a flandriai St. Omarben 1611-ben hozta létre első közösségét, amit hamarosan további intézmények alapítása követett (Lüttich 1617, Köln 1620, Trier 1621, Róma 1622, Nápoly 1623, Perugia 1624, München 1627, Bécs 1627, Pozsony 1628). A gyors népszerűvé válást hamarosan egyre erősödő támadások, majd az 1631-es pápai betiltás és az intézetek feloszlatása követte, és az alapítót, mint "eretneket, szakadárt és a szentszék ellen lázítót" egyházi fogságba vetették. Miután a pápai tilalom nem vonatkozott a nevelő- és oktatótevékenységre, a közösségek tagjai világi tanítónőkként továbbra is együtt maradhattak, és az egyes országok helyi viszonyainak megfelelő, különböző jogi formákban folytatták tevékenységüket. A szerzetesi szabályzatukat a pápa csak 1703-ban hagyta jóvá. A rend működését meghatározó 1615-ben kiadott szabályzat némely sajátos elemét leszámítva a jezsuiták 1550-es alapdokumentumát követte, ami jelezte, hogy az alapító a jezsuiták nevelési elveit kívánja a nőnevelés gyakorlatára alkalmazni. Ennek értelmében a rend tagjai arra törekedtek, hogy a leányok vallási és hitéletét kialakítsák, őket vallási oktatásban részesítsék, továbbá iskoláikban és bentlakásos intézeteikben oktassák. Emellett vállalták a válságos élethelyzetbe került nők lelki gondozását, továbbá az egyszerű emberek vallásos hitének megerősítését. c) Notre Dame (Miasszonyunk) kongregáció A jezsuiták szellemiségét követő egyházreformer, Pierre Fourier (1565-1640) és Alix Le Clerc (1576-1622) által 1597-ben a lotharingiai Mattaincourt-ban alapított Notre Dame (Miasszonyunk) kongregáció szintén a leánynevelés és ezen belül az alsóbb társadalmi rétegekhez tartozó szegény gyermekek nevelése érdekében jött létre. A Notre Dame nővérek (más néven ágostonos kanonisszák) vállalt hivatásának főbb jellemzőit a rendalapító Pierre Fourier a következőképpen foglalta össze: "A Miasszonyunk nővér a leánynevelést választotta egyik legfőbb kötelességének. Különös odaadással vigyáz arra, hogy a rájuk bízott ifjúság keresztségének drága ajándékát soha el ne veszítse, hanem azt mindörökre megőrizze. Ezen fáradoznak a buzgó tanítónők, éspedig nagyon szívesen, nagy hűséggel és ingyen, anélkül, hogy ezért fizetést, dicsőséget, dicséretet, vagy bármiféle kicsiny vagy nagy földi jutalmat várnának. Hogy szolgálatukat Isten előtt minél kedvesebbé, az emberek számára pedig minél hasznosabbá tegyék, Istenért különös szeretettel viseltetnek a leánykák iránt, kik tanulás végett hozzájuk járnak. Az igazi édesanya szeretetével, bölcsességgel és szerénységgel éreztetik velük, hogy őket Isten előtt dicsőségüknek, koronájuknak és örömüknek tekintik." Az 1640-ben megalkotott szabályzat harmadik fejezete fogalmazza meg részletesen a rend nevelési programját, amiből szintén kitűnik a szegényebb sorsú leányok nevelése iránti, a többi rendhez képest is hangsúlyozott elkötelezettség. A társaság tagjai minden rájuk bízott leányt - szegényt és gazdagot egyaránt - jó kereszténnyé és szorgalmas háziasszonnyá kívánták nevelni. Ezért a vallásoktatás és a valláserkölcsi nevelés mellett nem csupán az írás, olvasás, számolás tanításának, hanem a női tevékenységekre és a mindennapi életre való

84

felkészítésnek (illemszabályok, ruházkodás, viselkedés a templomban, étkezéskor, játék közben stb.) is fontos szerep jutott. A többi korabeli bentlakásos - főleg nemesi származású leányok nevelésével foglalkozó intézet gyakorlatával szemben a nevelés és oktatás közösségi tevékenységformák keretében zajlott. Tanítványaikat három osztályba osztották, és azokat a tanulási teljesítmények alapján további kisebb csoportokra tagolták. A tanulás érdekessé tételére különböző versenyeket rendeztek, gyakori volt az anyanyelvű éneklés és játék. Az imádkozást nem csupán felmondandó leckeként tanították, az imákat és a fohászokat igyekeztek a vallásos hitélet, a mélyen átélt vallási élmény eszközeként közel hozni növendékeikhez. A tanítónők ügyelnek arra is, hogy ne csupán néhány tehetséges és szorgalmas tanítványukkal, hanem minden gyermekkel egyaránt foglalkozzanak. A Notre Dame nővérek - saját korukra nem igazán jellemző - vallási toleranciáját jelzi, hogy intézeteikbe protestáns felekezetekhez tartozó szülők leányait is felvették, nem törekedtek azok megtérítésére, sőt ellenkezőleg: kerültek minden ezzel kapcsolatos befolyásolást. Ez megnyilvánult például abban, hogy a szorgalmas diákok számára adott kisebb - tipikus katolikus vallási tartalmakat és jelképeket hordozó jutalmak (pl. érmék, rózsafüzér stb.) - helyébe náluk semleges tárgyak (pl. virágokkal díszített képecskék) léptek.

ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK Mutassa be Luther neveléssel kapcsolatos gondolatait! Hogyan vélekedik a nők szerepéről Luther? Magyarázza meg a jezsuita rend megalakulásának szükségességét! Hasonlítsa össze a protestáns és katolikus iskolák jellegzetességeit! Keresse meg a hasonlóságokat és a különbségeket a jezsuita és piarista nevelési irányzatok között! 6. Mi volt a katolikus női szerzetesrendek szerepe a leánynevelésben? 7. Szatmárnémetiben is jártak jezsuita papok. Erről az alábbi tanulmányban olvashat többet: Bura László, 2007: A Jezsuiták Szatmáron. In: Vizsgáljuk meg ezek okát. Státus Kiadó, Csíkszereda, 135-154 o. 1. 2. 3. 4. 5.

85

AZ ÁTMENET KORSZAKA: XVII. SZÁZAD

Johannes Amos Comenius pedagógiai szintézise Társadalmi helyzet A XVII. század az átmenet kora a nevelés történetében. Korábban a szülők gyermekeik iránti viselkedését általában a távolságtartás, a túlzott érzelmi kötödéstől való óvakodás jellemezte ez érthető, hiszen járványok dúltak, óriási méretű volt csecsemőhalandóság, így a kisgyermekek élete állandóan veszélyben volt. A gyermekek elvesztését szüleik így könnyebben tudták érzelmileg feldolgozni. A gyakran lesújtó halál elleni harcot csupán az új életek világra hozatalával tudták felvenni. A XVII. században mindemellett már új eszközök rendelkezésre állnak:    

kialakul és fejlődik a gyermekgyógyászat, egyre elszántabb erőfeszítéseket tesznek az esendő gyermeki életek megmentésére A gyermekre már egyre inkább úgy tekintenek, mint önálló értékekkel rendelkező individuumra, aki figyelmet törődést érdemel. A verés viszont továbbra is a legelterjedtebb nevelési módszer, hiába szónokolnak ellene a moralista írók.

A felnőttek világa már egyre inkább érdeklődik a gyermeknevelés kérdései iránt, egyre több gyermeknevelési tanácsadó, útmutató kerül ki a nyomdákból. Mindemellett - főleg felsőbb körökben - megfigyelhető a gyermekek túlzott dédelgetése, babusgatása, játékszerként való kezelése is, ami ellen már a reneszánsz moralistái is felvették a harcot. Megszaporodnak az alapfokú képzést nyújtó kisiskolák, ahol már nemcsak vallási ismereteket, katekizmust tanulnak a gyerekek. Egyre több gyermek számára igénylik szüleik a műveltség alapvető elemeinek (anyanyelvi olvasás, írás, számolás) átadását. Egyre fontosabb lesz a műveltség mellett a jó modor, a jólneveltség elsajátítása is. A magasabb műveltség tartalmai is kezdenek lassan átformálódni. A hagyományos klasszikus (mindenekelőtt latin) nyelvű stúdiumok mellett egyre határozottabban fogalmazódik meg a hétköznapi életben közvetlenül használható praktikus ismeretek, ezen belül is a természettudományos tudás iskolai oktatása iránti igény. A középkorból átörökített, és a reneszánsz klasszicitás-kultuszával feldúsított nyelvi képzés azonban még mindig központi jelentőségű tananyagalakító tényező. A század újfajta pedagógiai elveket valló egyéniségei (mint például Comenius és Apáczai) meghirdetik ugyan a reáliák, a természetre vonatkozó ismeretek egyenrangúsításának programját, de a több klasszikus nyelv alapos ismerete az ő szemükben is kihagyhatatlan eleme a magasabb szintű műveltségnek. A 86

következőkben először Comenius, majd Apáczai Csere János pedagógiáján keresztül vizsgáljuk meg ezt a korra jellemző sajátos kettősséget. *** A világszerte ismertté vált cseh-morva pedagógus, Jan Amos Komenský (1592-1670) (latinosan: Johannes Amos Comenius) élete viszontagságokkal, megpróbáltatásokkal volt terhes. Átélte a harmincéves háború szörnyűségeit: otthonát feldúlták a zsoldosok, szeretteit elveszítette. A cseh-morva testvérek püspöke volt, ezért menekülnie kellett üldözői elől. Vérzivataros korának szinte valamennyi szenvedését átélte, ennek ellenére hitét sohasem veszítette el, emberi tartása sohasem rendült meg.

1. Élete Comenius 1592. március 28-án született a korabeli Morvaország egy Nivnice nevű kis falujában. Szülei uradalmi cselédek voltak, és a közeli Magyargázlóban (Uhersky-Brod) telepedtek le. Édesapja elkötelezett híve és oszlopos tagja volt a cseh testvérek szektájának. Szüleit korán elvesztette, egyik nagynénje nevelte-taníttatta a cseh testvérek felekezetének támogatásával. A cseh testvérek népi mozgalma a XV. század közepe táján szerveződött. A huszita hagyományokhoz nyúltak vissza, és határozott antifeudális törekvéseket tűztek zászlajukra. Pedagógiai programjuk is jelentős volt. Fontosnak tartották a betűismeret terjesztését a nép körében, törekedtek a Biblia minél szélesebb körű megismertetésére. Állandó üldöztetetéseik közepette hegyek közé, erdőkbe, télen barlangokba menekültek. A nevelést, tanítást azonban a legnehezebb időkben is szívügyüknek tekintették. A századfordulón feladták világtól való elfordulásukat, egyre többen csatlakoztak hozzájuk a tehetősebbek, a nemesek köreiből is. Mozgalmuk a cseh nép Habsburgok ellen vívott nemzeti küzdelmének jelentős tényezőjévé vált. Elemi ismereteit a cseh testvérek közösségének iskolájában szerezte, majd Prerov városának latin iskolájába (gimnáziumába) íratták be. Felsőfokú teológiai tanulmányokat a herborni akadémián és a heidelbergi egyetemen folytatott. Nagy hatást gyakorolt rá Alstedt, aki - mint már láttuk - később a gyulafehérvári akadémián tanított. A fiatal Comenius - kitüntetésképpen - segíthetett Alstedt enciklopédiájának összeállításában. Az enciklopédikus törekvések így leltek visszhangra Comenius gondolkodásában. Egyre inkább kikristályosodott az a meggyőződése, hogy az összes emberi ismeretet a legegyszerűbb, legáltalánosabb alapfogalmakra kell visszavezetni. Emellett ki kell dolgozni az alapvető fogalmak egymáshoz való kapcsolódásának rendszerét is. Ez a mindent átfogó tudomány lesz a "tudományok tudománya", vagyis a pánszófia. A "mindentudás" majd hozzásegíti az embert ahhoz, hogy megtalálja helyét, boldogulását a világban. Ezekben az években - Alstedten kívül - az angol materialista, empirista filozófia első jelentős képviselője, Francis Bacon (1561-1626) gyakorolt felfogására jelentős hatást. Az egyetemi évek után 1614-ben visszatért Prerovba, ahol pappá szentelték. Emellett tanított a város gimnáziumában. Feleségével, Magdalena Vizovskával Fulnek városába költözött, ahol 87

a lelkészi teendők ellátása mellett iskola-felügyelő is volt. A nevelői gyakorlattal itt is életközeli kapcsolatban maradt. A harmincéves háború kitörése (1618) után súlyos sorscsapások érték: családját elvesztette, otthonát földúlták, menekülnie kellett. A fehérhegyi csatában 1620-ban vereséget szenvedett a csehek Habsburg-ellenes felkelése. A Habsburgok felszámolták az ország önállóságát, a katolicizmust államvallássá tették, s kíméletlenül szétszórták a cseh testvérek közösségeit. Comenius ebben a megpróbáltatásokkal terhes időszakban sem hagyott fel a tudományos munkával: latin nyelvű filozófiai, teológiai, gazdaságtörténeti, régészeti és földrajzi tárgyú tanulmányok egész sorát írta ekkor. 1623-ban született "A világ útvesztője", a klasszikus cseh nyelvű próza első nagy alkotása. Üldözői elől a cseh testvérek egy részével a lengyelországi Leszno (Lissa) városába menekült, ahol tizenkét esztendőt tölthetett el viszonylag nyugodt körülmények között. Lelkészként tevékenykedett, tanított a középiskolában. Itt írta egyik legfontosabb művét, a "Didactica magná"-t (Nagy oktatástan). Latin nyelvkönyvei közül itt keletkezett a "Janua linguarum aurea reserata" (A nyelvek kitárt arany kapuja) és a "Vestibulum" (Előcsarnok) Hozzákezdett korábban tervezett pánszófiájának formába öntéséhez is. Ez a pánszófia nem öncélú tudományos teljesítmény, hanem olyan összefüggő ismeretrendszer, amely a világot a maga teljességében képezi le, s teszi áttekinthetővé. Pánszófikus törekvéseit saját hittestvéreinek egy része nem nézte jó szemmel, a "mindentudás" szerintük kizárólag Isten képessége lehet. Egyházi zsinat elé idézték, ahol Comenius megvédte igazát, s így felmentették a vádak alól. Az 1640-es években egy nagyszabású filozófiai, politikai és pedagógiai kérdéseket tárgyaló mű írásához kezdett "De rerum humanarum emendatione" (A világ égető problémáinak megoldása) címmel. A megoldást kettős: egyrészt a Habsburgok, a katolikus egyház uralmának megdöntése fegyveres harccal, másrészt pedig - ezzel párhuzamosan - egy új pedagógia létrehozása. Az új nevelés segítségével majd meg lehet ismertetni az emberekkel a világ összes ellentmondását, s meg lehet mutatni nekik a helyes utat a jobb, emberibb jövő felé. Egy olyan új világ felé, melyben mindenki megtalálja a boldogságot. Ebben az új, boldogabb világban - melyben egy hozzáértő testület irányítja majd az egész emberiség életét - mindenkinek joga lesz arra, hogy élete végéig tanuljon, ismereteket gyűjtsön, művelődjék. 1641-ben Londonba, majd Svédországba hívták azzal a céllal, hogy működjön közre az oktatásügy reformjában. Pánszófikus, utópisztikus elképzelései nem leltek jelentékeny visszhangra. Londonban hozzákezdett egy tudósokból álló testület szervezéséhez, de munkáját félbe kellett szakítania a polgárháború kitörése miatt. Svédországban hiába várta a királytól a cseh nemzetnek nyújtandó segítséget. Ottani tartózkodása alatt írta meg harmadik fontos nyelvkönyvét, az "Atrium"-ot (jelentése: fogadóterem). A vesztfáliai béke (1648) után Comenius reményei szertefoszlottak: a Habsburgok nemzetközi tekintélye megtört ugyan, de abszolutista hatalmuk nem csökkent birodalmukban. A protestánsokra és katolikusokra kimondott vallásszabadság pedig nem vonatkozott a cseh testvérek szektájára. Lesznóban kapta meg Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony hívó levelét, melyben kéri, hogy jöjjön Sárospatakra, vegyen részt a kollégium újjászervezésében. Hittestvére, Drábik András 88

ösztönzésére Comenius elfogadta a meghívást. Az "álomlátó" Drábik ugyanis "égi jelet" vélt látni, mely szerint Comenius elérheti kettős célját: egyrészt rábeszélheti Lórántffy Zsuzsanna fiait, Rákóczi Zsigmondot és II. Rákóczi György erdélyi fejedelmet egy Habsburgok elleni végső összecsapásra; másrészt pedig a gyakorlatban is kipróbálhatja az eljövendő új világ pánszófikus iskoláját. A pataki vendéglátók - élükön Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszonnyal és az akadémia rektorával, Tolnai Dali Jánossal - Comeniust elsősorban mint újszerű latin nyelvtankönyvek íróját ismerték. A Didactica Magna cseh nyelven nem vált széles körben ismertté, a mű latin nyelvű változata végleges formájában csak 1657-ben jelent meg. Comenius vendéglátóinak célja az volt, hogy a tudós pedagógus segítsen korszerű ismereteket is nyújtó magas szintű papképző intézménnyé szervezni a sárospataki kollégiumot. A protestánsoknak ugyanis égető szüksége volt jól képzett papokra és világiakra a királyi Magyarországon és Erdélyben, hogy ellen tudjanak állni a Habsburgok rekatolizációjának. A jezsuita iskolák egymás után nyíltak meg, a nagyszombati katolikus egyetem is működött már. Félő volt, hogy a protestáns ifjak is katolikus felsőbb iskolát választanak. A meghívók nyugodtak lehettek afelől is, hogy Comenius nem törekszik a protestáns egyház püspöki hierarchiájának megbontására, hiszen ismert volt antipuritánus felfogása, maga is püspöke volt egyházának. Comenius négy esztendeig (1650-1654) tartózkodott Magyarországon. Sárospatakon hétosztályos pánszófikus iskolát kívánt létrehozni, melynek minden osztályában koncentrikus, egyre bővülő körökként - önmagában is helytálló, de fokozatosan bővíthető ismeretrendszert akart tanítani. Tehát minden osztályban "minden"-ről tanulnának a diákok, de ezen felül minden egyes osztálynak sajátos célkitűzése lenne. Hétosztályos pánszófikus iskolájának csak első három osztályát tudta itt-tartózkodása alatt kiépíteni. Az első három osztály tankönyvei (Vestibulum, Ianua, Atrium összeolvasva: VIA = út) a köznapi latin nyelv elsajátításához nyújtottak segítséget. Új vonása tankönyveinek az is, hogy a mindennapi életben jól hasznosítható ismereteket nyújtottak. A feldolgozandó koncentrikusan bővülő szócsoportok, szómagyarázatok ugyanis nem az antik klasszikus kultúra megismerését szolgálták, hanem a gyerekeket körülvevő korabeli világ teljességére vonatkoztak. Miután Comenius rádöbbent arra, hogy politikai elképzeléseinek hathatós támogatására végképp nem tudja megnyerni a Rákócziakat, visszatért Lesznóba. Innen Hamburgba költözött, majd Amszterdamban telepedett le. A város nyolcszáz aranyat folyósított tudományos munkája támogatására. Ott készítette elő műveinek gyűjteményes kiadását Opera Didactica Omnia címen, s ott fejezte be nagyszabású "Egyetemes Tanácskozá"-sát (teljes címén: "De rerum humanarum emendatione consultatio catholica" azaz: Egyetemes tanácskozás az emberi állapotok megjavításáról). E hatalmas mű hét könyve közül kettő foglalkozik pedagógiai kérdésekkel: Pansophia és a Pampaedia. A kéziratban maradt grandiózus művet már nem tudta sajtó alá rendezni. Ennek munkálatai közben érte a halál 1670. november 17-én. Végakarata szerint fia, Dániel és tanítványa, Christian Nigrin gondoskodtak élete fő művének megjelentetéséről.

89

2. Nézetei a gyermekről, didaktikai elvei A nevelésre tehát mindenkinek egyformán szüksége van, hiszen nélküle a gyermekből "vadállat lenne, buta szörny vagy tétlen fajankó". A gyermekkorban oly mértékben nevelhető az ember, mint később soha - hangsúlyozza Comenius a Didactica Magná-ban. (Később, az "Egyetemes tanácskozás" című nagyszabású művében a nevelés-nevelődés lehetőségét az emberi élet végső határáig terjeszti ki.) A rá jellemző érzékletes módon, természetből vett hasonlatok egész sorával igazolja állítását: "Minden élőlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és alakíthatók, mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet. A lágy viasz könnyen alakítható és visszaalakítható; ha azonban már egyszer megmerevedett, könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda hajlíthatod a kifejlett fával ezt semmiképpen sem teheted..." A szülők felelősségét hangsúlyozza gyermekeik helyes nevelésében, de arra is rámutat, hogy kevesen vannak, akik jól értenek a gyermekneveléshez. Ezért mihamarább képzett tanítókra kell bízni őket, akik "kiválnak tárgyi tudásukkal és mély erkölcsiségükkel". A nyilvános iskolai oktatás mellett foglal állást: "Megfelelőbb, hogy az ifjúság nagyobb közösségben nevelkedjék, mivel kétségtelenül sikeresebb munka és kedv jár vele, ha egymástól kapnak példát és ösztönzést". Comenius olyan didaktikai és metodikai alapelveket állapított meg, melyek azóta az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak. Alapelvei a következők: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag koncentrikus bővítésének elve. a) A szemléletesség elvét - noha előtte már többen hangoztatták fontosságát Comenius dolgozta ki először részletesen. Bacon nyomdokain halad, amikor a konkrét tapasztalatszerzés fontosságát hangsúlyozza: "Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekből induljon ki (semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg előbb az érzékekben). Mi más ez, mint az, hogy a tanítás ne a dolgok szóbeli elbeszélésével vegye kezdetét, hanem a reális megfigyeléssel? És végül, miután megmutattuk a dolgot, jöhet a bővebb magyarázat."

Fontos, hogy a megismerés folyamatába minél több érzékszervet kapcsoljunk be. Az így szerzett konkrét tapasztalatokat követi az általánosítás, a fogalomalkotás. Comenius az öncélú verbalizmust, a meddő szóismeretet tartalmas tudással kívánta felváltani. ("A dolog a test, a szó a ruházat.") b) A tudatosság elve a tekintélyelvűség elleni határozott állásfoglalást jelenti. Ne a tudós szerzők legyenek a tudás valódiságának bizonyítékai, hanem az érzékszervek és az elemző értelem. A mechanikus, megértés nélküli tanulás helyébe a megértett-megemésztett ismeretek tudatos elsajátítását állítja. c) Rendszeresség. Fontos, hogy a tanítási anyag szerkezeti felépítése logikus legyen, s hogy átadása során "az előzmény készítse elő az utána következők útját". Az ismereteknek szervesen egymásra kell épülniük.

90

d) Ehhez szorosan kapcsolódik a következetesség elve. Comenius a tanulók életkorát is figyelembe veszi, amikor megszabja, hogy a tanár a tanítás anyagát milyen mélységben, milyen részletesen oktassa. Az életkori sajátosságokon túl az értelmi fejlődés menetét is szem előtt tartja. Kerülni kell minden következetlenséget, kapkodást, hiszen "a természet sem rohan hanyatt-homlok, hanem lassan halad előre". Az érzékszervek, az emlékezet, a gondolkodás, a beszédkészség fejlesztésén túl felhívja a figyelmet a kézügyesség kialakítására is. Az elsajátított ismereteket e nélkül nem tudná helyesen alkalmazni a tanuló.

e) A tananyag koncentrikus bővítésének elve kiemelkedően fontos tényező a comeniusi didaktika rendszerében. A koncentrikus tananyag-elrendezés elve a lineáristól eltérően - azt jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben. Az ismeretek így egységes rendszert alkothatnak már a kezdeti fokon is. Erre a rendszerre épülhet a következő osztályokban tanított koncentrikusan bővülő, fokozatosan gazdagodó ismeretanyag. Ennek az elvnek a gyakorlati alkalmazásához Comenius további szabályokat fektet le: A tanításban haladjunk 1. 2. 3. 4. 5.

az egyszerűtől az összetett, a konkréttól az elvont, a tényektől a következtetések, a könnyűtől a nehéz, a közelitől a távoli felé.

Az "Egyetemes tanácskozás" Pansophia című könyvében is foglalkozik didaktikaimódszertani kérdésekkel. A Didactica Magnában megfogalmazott gondolatokhoz képest újdonság az, amit a tények tanításáról ír: A tanítás akkor lesz eredményes, ha "(1) ne mindent tanítsunk meg, hanem csak az alapvető dolgokat, (2) ha nem külön-külön tanítunk meg mindent, hanem, amit lehet csoportosan, (3) ha semmit sem tanítunk teljesen újként, melynek teljesen új alapot kell vetni, hanem mindent úgy, mint ami a már korábban ismertekből származik." Ma is érvényes, korszerű didaktikai-metodikai elvek ezek.

4. Iskolarendszere Comenius több művében kifejtette az iskolarendszer jobbítására vonatkozó elképzeléseit. A Nagy Oktatástanban négylépcsős iskolarendszert vázol fel, amelynek minden fokozata hat esztendeig tartó nevelést, képzést ölel fel: I. A kisgyermekkor iskolája az anyai öl; II. a gyermekkor iskolája a tudományos játék, vagyis a nyilvános népiskola; III. a serdülőkor iskolája a latin iskola, vagyis gimnázium; IV. az ifjúkor iskolája az akadémia és külföldi utazások." 91

I. A gyermeknevelés alapvető színtere az anyai iskola, vagyis a szülői ház. Comenius az édesanyák lelkére köti, hogy neveljék szeretettel, gondosan gyermekeiket, mivel azok "Isten képmásai, tiszták, ártatlanok, mert hiszen az eredendő bűnön kívül más bűnnel még be nem szennyezték magukat". 







Az anyaiskolának mindenekelőtt vallásos nevelésben kell részesítenie a gyermekeket. Fontos az erkölcsi erények fejlesztése is: mértékletességre, engedelmességre, igazmondásra, szeretetre, másokkal szembeni türelemre és udvariasságra kell nevelni őket. Lényeges továbbá a kétkezi munka megbecsülése és a szerény magaviselet. Comenius a fegyelmezés eszközei között kicsi korban megengedi a testi fenyítést. (Bár szerinte ez csak a dorgálás után következhet.) A vesszőzésről ezt írja "Anyaiskola" című könyvében: "Miért neveled gyermeked természetadta balgaságban ahelyett, hogy a kedves, szent, korán alkalmazott s egészséges fűzfavesszővel kiirtanád belőle? Csak azt ne hidd, hogy a gyermek úgysem érti meg a vessző rendeltetését..." Az iskolák magasabb fokain már elutasítja a verés, a testi fenyítés minden módozatát. "Én egyenesen azon a véleményen vagyok - hangoztatja a "Didactica Magná"-ban -, hogy a vesszőt és botot, eme szolgai és tehetséges emberekhez nem méltó eszközöket az iskolában éppen nem kell alkalmazni." A fentieken túl az anyaiskola feladata még a gyermek érzékszerveinek és értelmének fejlesztése az őt közvetlenül körülvevő világ megismertetésével.

II. Comenius elképzelése szerint hattól tizenkét esztendős korig mindkét nembeli összes gyermekeket az anyanyelvi iskolában kell tanítani-nevelni.   

Itt az olvasás-írás alapkészségének elsajátításán túl számtannal, mértannal, énekkel, katekizmussal, erkölcstannal, gazdasági és politikai ismeretekkel és földrajzzal foglalkoznának a tanulók. Mindezeken kívül megtanulnák "a mesterségek legfőbb, legáltalánosabb fogásait" is. Anyanyelvi iskolát minden településen, minden városban állítani kell.

III. Gimnáziumba (latin iskolába) 12-18 éves korukig azok a fiúk járnának, akik arra érdemesek és felsőbb tanulmányokra törekszenek; vagy pedig azok, akik latin nyelvtudást igénylő életpályára kívánnak lépni.  

Itt a tradicionális négy nyelven és a grammatikai-retorikai stúdiumokon kívül matematikát, asztronómiát, zenét, fizikát, történelmet, földrajzot, etikát és teológiát tanulnának a fiatalok. Gimnáziumot minden városban szervezni kell.

IV. Az akadémiák feladata - Comenius szerint - a szaktudományos képzés.  

Ilyen intézményt minden államban, illetve a nagyobb államok minden kiterjedtebb területi egységében létesíteni kell. A tanulás itt 18-24 esztendős korig tartana.

Comenius írta le elsőként részletesen a - máig is érvényben levő osztály- és tanórarendszert. A maga korában ez nem volt még magától értetődő. Az iskolai időbeosztás - a jezsuiták gimnáziumain kívül - városonként változott. Ebbe a tarka összevisszaságba vitt rendet, amikor megkövetelte,

92

  

hogy a tanulók egyszerre kezdjék a tanulást, s fokozatos képzést kapjanak mindvégig. Az iskolába való felvétel ősszel történjék, a tanév tavasszal fejeződjön be. A tanító - a korábbi egyéni foglalkozás helyett - egyszerre végezzen együttes munkát az egész osztállyal egyórás foglalkozásokra bontva a tanítás folyamatát.

Elképzelései között néha túlzásokra is bukkanhatunk. Ilyen például az osztály létszámára vonatkozó nézete. Szerinte egy tanító - segédtanítók közreműködésével - egyidejűleg mintegy háromszáz gyereket is taníthat: "Nem csupán lehetségesnek tartom azt, hogy egyetlen tanító néhány száz tanuló élén álljon, hanem határozottan állítom, hogy ennek így is kell lennie, mivel ez a tanítónak és a tanulóknak is messzemenően a legalkalmasabb.” Ugyanígy a túlzott pedagógiai optimizmus jele az oktatási módszer abszolutizálása. Szerinte ugyanis az igazán alkalmas módszer-együttes segítségével valamennyi embernek megtanítható "minden", vagyis mindenki elsajátíthatja a pánszófia egyetemes tudományát.

5. Sárospataki évek Comenius 1650-1654 között Sárospatakon élt. Itteni tartózkodása alatt lehetősége nyílott arra, hogy a hétosztályos pánszófikus iskolatervezetét a gyakorlatba is átültesse. Noha Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony és fia, Rákóczi Zsigmond az idős mester Habsburg-ellenes politikai terveit nem támogatta érdemben, a kollégium fejlesztésére vonatkozó elképzeléseit ellenben meghallgatták és támogatták. 1652 elején már megjelent a pataki nyomdában a pánszófikus iskola első három osztályának tankönyve is. (Vestibulum, Ianua, Atrium). E könyvek a köznapi latin nyelv tanításán túl a világ jelenségeiről nyújtottak egyre bővülő ismereteket. Tartalmuk a koncentrikusan bővülő szócsoportokból, szómagyarázatokból és az általuk képviselt dolgok bemutatásából tevődött össze. Comenius nem a klasszikus latin nyelvet tanította iskolájában (a klasszikus szerzők műveit kihagyta a tanítás anyagából), hanem a köznapi latint és - ezzel párhuzamosan - a gyermekeket körülvevő világot mutatta meg. Nem a puszta szavakat, hanem dolgokat s a dolgok szabatos megnevezéseit tanította. A nyelvtanítást az első három esztendőre akarta korlátozni. Ezt követte volna a dolgok belső kapcsolódásának, az ész törvényszerűségeinek, a társadalom belső rendjének és a vallás dolgainak részletes megismertetése (filozófiai, logikai, politikai és teológiai osztály). Ezek tananyagának kidolgozásával már adós maradt Comenius. Sárospataki tartózkodása alatt Comenius a nyelvtanítás módszerét is megújította. Elkészítette a "Schola Ludus"-t (Az iskola mint játékszín), amelyben a drámajáték segítségét hívja az egyes ismeretkörök elsajátításához. A latin nyelvű előadásokon a tanulók a különböző korabeli mesterségeket mutatták be, így szereztek életközeli ismereteket. Comeniusnak magyarországi tartózkodása alatt arra is rá kellett döbbennie, hogy a vesztibuláris osztályba lépő tanulók olvasás- és íráskészsége nem megfelelő. Ezért egy anyanyelvi alapozó osztályt hozott létre, amely számára két ábécéskönyv tervezetet is készített. Először "Tirocinium" (Kezdet) címmel adta ki latin nyelvű könyvecskéjét, melyben betűkapcsoló táblázatok, gyakorlószövegek és dialógusok kaptak helyet. Hamarosan követte 93

ezt a "Lucidarium" is, amely 150 leckében s az egyes leckék fölött elhelyezett képekben mutatja be a egész világot a gyermekeknek. Ez volt a pedagógia történetében az első képekkel illusztrált tankönyv, amelyben az ábrákon látható dolgok latin nyelvű megnevezése szerepel. A tanulók a latin nyelv gyakorlása közben szerezhettek ismereteket belőle vallásról, erkölcsről társadalomról, természetről, mesterségekről, művészetekről, játékokról. (Később feltehetően a Tirocinium és a Lucidarium magyar nyelvű változata is elkészült.) A Lucidarium később "Orbis Sensualium Pictus" (Az érzékelhető világ képekben) címmel többnyelvű változatban számtalan kiadást ért meg. Első ízben 1658-ban jelent meg Nürnbergen latin-német szöveggel, ezt követte ugyanitt 1669-ben az a háromnyelvű kiadás, amelyben első ízben a magyar nyelvű szöveg is szerepel a latin és német mellett. Comenius "Orbis Pictusá"-nak átdolgozásai révén kisdiákok nemzedékei évszázadokon keresztül szerezhettek hiteles, életközeli ismereteket saját koruk valóságáról.

Az arczulatban vannak: az homlok, 6 a' két szem, 7 az orr, 8 (a' két orr-lyukokkal) a' száj, 9 a' pofák, (orczák) 10 es az áll. 13 Részlet az Orbis Pictusból Johannes Amos Comenius rendszere az első harmonikus pedagógiai szintézis a művelődés történetében. Latin nyelvkönyveiből generációk sokasága tanult; neveléssel, oktatással kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak a pedagógia elméletére és gyakorlatára. 94

2. Új gyermekfelfogás Tovább fejlődött az a gyermekkép, gyermekfelfogás is, amelynek kialakulása a reneszánszban kezdődött. Elsősorban a felső társadalmi osztályokban, rétegekben talált visszhangra a nézet, miszerint a gyermekkor a krisztusi ártatlanság, védtelenség és erkölcsi kiszolgáltatottság időszaka az ember életében. Mind többen hangsúlyozták a szülők felelősségét gyermekeik erkölcsi nevelésében. Egyre több illemtankönyv látott napvilágot, amelyek célul tűzték ki a gyermekek morális védelmét, a káros hatások kiküszöbölését. Az oratoriánusok. A gyermekfogalomban, a gyermekkor megítélésében végbement változás jól tetten érhető a francia oratoriánusok nézeteiben. Az Oratoire egy 1613-ban alakult kongregáció volt, melynek tagjai a francia forradalomig mintegy ötven bentlakásos iskolát alapítottak. A gyermeket természeténél fogva ártatlannak, jónak tartották. "Isten alkotásai vagyunk - hangoztatták - nincsen tehát okunk azt hinni, hogy természetünk rossz". A gyermekben meglévő értékek felszínre hozására törekedtek, nagyobb szabadságot biztosítottak tanítványaiknak, mint a többi iskolákban. Port Royal. A kor ellentmondásait tükrözi a katolikus valláson belüli megújhodást hirdető janzenizmus (Cornelius Janzen holland teológus után) híveinek felfogása. A janzenisták egy része a franciaországi Port Royal kolostorban létesített iskolát. Ők a gyermekek krisztusi ártatlanságáról vallott nézetet elegyítették a középkor pesszimista szemléletmódjával. Szent Ágostonhoz hasonlóan úgy vélekedtek, hogy az ember a bűnbeesés óta hordozza magában a bűnre való hajlamot, és Isten megszentelő kegyelme nélkül tehetetlenül áll a világban. A keresztség által azonban mindannyian részesülünk a megszentelő kegyelemben. Ezt Isten csak azoknak nyújtja, akiket erre érdemesnek tart. Az üdvösségre csak úgy lehet reményünk, ha a keresztség adta ártatlanság állapotát (l'innocence chrétienne) megóvjuk a romlott természet kényszerével szemben. A gyermekség szent: a Szentlélek lakozik benne. Ezért kell tőle aggályos gonddal távol tartani minden káros befolyást: a családi otthon gyakran világias, hívságos légkörét éppúgy, mint a korabeli kollégiumok versengésre és besúgásra késztető tömegnevelését. 



A gyermek tehát Isten kegyelméből, a keresztség felvételével ártatlanná válik, de lelke rendkívül esendő, fogékony a bűnre. Ezt példázza az az ima is, melyet a Port Royal iskolájának bentlakó leánynövendékei mondtak nap mint nap: "Legyetek olyanok, mint a ma született gyermekek!" [ ... ] "Add Urunk, hogy egyszerűségünkben és ártatlanságunkban örökké gyermekek maradjunk, mint ahogy a világ lakói örökké gyermekek tudatlanságukban és gyöngeségükben!" Jacqueline Pascal (Blaise Pascal húga) a Port Royal bentlakó iskolásai számára írt szabályzatában külön hangsúlyozza a gyermekek állandó felügyeletének fontosságát. "Tökéletesen őrizni kell a gyermekeket, soha nem hagyván őket egyedül, semminő helyen, legyenek bár egészségesek vagy betegek." Ezt az őrizetet "szelídséggel és egyfajta bizalommal" kell gyakorolni. Ha a gyerekkel elhitetjük, hogy a folytonos ellenőrzés forrása a szeretet, akkor nem lesz számukra visszatetsző a felnőtt állandó jelenléte.

Egy másik elv is felbukkan ebben a szabályzatban: a gyermekeket nem szabad dédelgetni, idejekorán hozzá kell szoktatni őket a szigorhoz. Ez a gondolat nem új, már Montaigne és Comenius is szót emelt a kicsinyek babusgatása ellen. 95



A XVII-XVIII. században a magasabb társadalmi körökben gyakori volt a kisgyermekek túlzott kényeztetése, babusgatása. Mindez nem egyfajta "gyermekközpontú" felfogásmód eredményeként jelentkezett, hanem abból adódott, hogy a felnőttek gyakran tekintették szórakoztató játékszernek a kicsinyeket. Eszközként használták fel őket, nem törődtek valós igényeikkel. Ez a visszás gyakorlat joggal váltotta ki a pedagógusok ellenérzését.

A Port Royal kisiskoláiban a szeretet pedagógiája érvényesült. A tanítók nem a lélektelen szigor, hanem a részvétteljes szeretet segítségével kívánták tanítványaikat segíteni a saját rosszra hajló természetük ellen vívott harcukban. A tanítók arra törekedtek, hogy leleményes módszereik révén a tanulás kellemes, szórakoztató foglalatosság legyen. Merész újításaik nem bizonyultak hosszú életűnek. A jezsuitákkal folytatott balsikerű teológiai konfrontációik következményeképpen kisiskoláikat 1660-ban be kellett zárniuk. Ha összegezni kívánjuk a gyermekséghez, a gyermekkorhoz való viszony változásának lényegét, akkor azt mondhatjuk: kettős morális magatartás alakult ki a gyerekekkel kapcsolatban. Egyfelől meg akarják védeni őket az élet szennyes oldalaitól, az erkölcsileg káros hatásoktól - ezzel mintegy meghosszabbítják, "konzerválják" a gyermekkort. Másfelől pedig a jellem és az értelem felfokozott ütemű, siettetett fejlesztésével mihamarább meg akarják szabadítani őket gyermekies vonásaiktól - így viszont "öregítik" őket. Jellemző fejlemény a kifejezetten gyermekeknek szánt illemtankönyvek tömegének megjelentetése, amelyek a helyes viselkedés egyes elemeit próbálják az értelem közvetítésével meggyökereztetni. Másfelől ezek az illemtankönyvek többségükben a felnőttséget állítják követendő példaként a gyermek elé: az a jó, az a kívánatos, ha a gyermek felnőttként, ha a fiú férfiként él. E kor pedagógusai már mélyrehatóan foglalkoznak a gyermek erkölcsi nevelésével, de ezt kizárólag a felnőtt szempontjai alá rendelik. Mintegy "behatolnak a gyermek lelkébe" (ahogyan a pszichohistória klasszikus képviselője, Lloyd deMause írja), de nemigen érdekli őket e lélek mássága, a felnőttétől eltérő mivolta. A gyermekközpontú pedagógiát csak a későbbi korok teremtik meg.

ÖNÁLLÓ MUNKA A tudományok első magyar összegzője Apáczai Csere János (1625-1659). Tanulmányozza élete pályáját, fedezze fel a magyar neveléstörténetben betöltött szerepét! Miben előzte meg Apáczai a korát? Apáczai sírja a Házsongárdi temetőben

Apáczai Csere János

96

A felvilágosodás kezdetei 1. A protestáns pedagógia hatása a polgárosodásra Az ipar és a kereskedelem fellendülése ebben a korszakban a városi polgárság fokozatos fejlődését-gyarapodását vonta maga után. Az a polgárság, amely a reneszánszban még csupán "magára eszmélt", a XVII-XVIII. század angol és francia forradalmaiban már fontos szerephez jut. A középkori városok talajából szervesen fejlődő polgárság gondolkodásmódját ekkor már felekezeti hovatartozástól függetlenül sajátos új vonások jellemezték:   

Egyre inkább megerősödött az evilági boldogulás iránti igény. Fontos értékké vált az anyagi javak megbecsülése, s ezzel szoros összefüggésben a munka, a fáradhatatlan hivatásvégzés. Józan mértéktartás, becsületesség, kiszámíthatóság - ezek váltak a városi polgárság fontos értékeivé. Ez a korábbi korszakokban gyökerező érték-átrendeződés a reformáció terjedésével sajátos vallásos megerősítésre talált.

A klasszikus polgári értékek számára vallási hátteret, ideológiai foglalatot teremtett a lutheri és kálvini tanokból kikristályosodó protestáns életideál, illetve az Angliából kiindulva egyre jobban terjedő puritanizmus. Luther eszméje szerint minden ember elhivatott, de az üdvözüléshez nem a vakbuzgó ájtatoskodáson át vezet az út. A harmonikus családi élet, a gyermeknevelés és a tisztes munkavégzés az, ami az üdvözülés evilági előkészítője. Kálvin szigorúbb ennél: szerinte a munka Istennel szembeni adósság, melyet életünk végéig törlesztenünk kell. A dologtalan kezekre a bűn leselkedik. Ugyanakkor a fényűzést is elítéli. Ebből következik, hogy - ahogyan azt Max Weber német szociológus szemléletesen bemutatja - a kálvinizmus kifejezetten kedvezett a vagyont gyűjtögető, tőkét fölhalmozó "kapitalizmus szellemé"-nek. A kálvinizmus abban a formájában, ahogyan a XVI-XVII. században elterjedt, az egyén életét addig ismeretlen szigorral szabályozta, mintegy "evilági aszkézist" követelve híveitől. A meggyőződéses kálvinista Isten dicsőségét gyarapítja azzal is, ha fáradhatatlanul munkálkodik, nem vár égi segítségre, maga irányítja sorsát. ("Segíts magadon, s az Isten is megsegít" - fejezi ki a népi bölcsesség e világfölfogás lényegét.) Lemond minden fölösleges világi hívságról, helyette rendszeres önvizsgálattal igyekszik meggyőződni saját értékeiről, kiválasztottságáról, avagy kitagadottságáról. Életét egyfajta "aktív önuralom" jellemzi, mely sok tekintetben rokon a középkor szerzetesi erényeivel. Mindezekből látható, hogy a protestáns életeszmény a középkori városi polgárság értékeivel összefonódva hogyan adott vallási hátteret a kapitalizmus gazdasági fejlődéséhez. Ennek a vallásos alapokon nyugvó racionális életvezetésnek, "evilági aszkézisnek" az átszármaztatása abban a korban is - mint az emberiség történelme során mindig - a szülői házban, a családban kezdődött. A családi nevelés, a következetesen puritán életmód, a szülők 97

személyes példaadása útján a polgári középosztály gyermekeinek többségébe már korán rögzültek a fentebb bemutatott polgári értékek, erények.

2. John Locke (1632-1704) és a gentleman-nevelés Az "újkor emberének" születését - a vallásos indíttatáson túl - a filozófiai gondolkodásban lezajló fejlődés is siettette. A reneszánsz "lobogását" és forrongását a XVII. század lehiggadása követte. A filozófiában is előtérbe került a természettudományos egzaktságra való törekvés. Ez a fejlődés hármas ösvényen haladt: 1. Egyrészt a Francis Bacon nevével fémjelzett tapasztalati-induktív eljárás terjedését eredményezte. 2. Másrészt egyre inkább teret hódított René Descartes matematikai alapokon nyugvó, deduktív levezetéseket előnyben részesítő racionalizmusa. 3. Ezt egészítette ki az a harmadik polgári eszmeáramlat, amely Blaise Pascal nyomán az érzelmek szerepére hívja fel a figyelmet. Pascal az érzelemre alapozott igazságot, a "szív érveit" állítja filozófiája középpontjába. Szerinte "a szívnek vannak érvei, amelyet nem ismer érvelő eszünk... Istent a szív érzi, nem az ész". Az európai művelődés történetének az a nagy korszaka, amelyet felvilágosodásnak nevezünk e három újkori filozófiai irányzatot fejlesztette tovább. Angliában a felvilágosodás elsősorban az empirizmus áramlatát erősítette fel, noha - vele párhuzamosan - a racionalizmus és a szentimentalizmus is továbbfejlődött. Ennek az angolszász felvilágosodásnak a legnagyobb korai képviselője John Locke (1632-1704). Élete Locke édesanyját korán elvesztette. Édesapja puritánus ügyvéd, a királyi önkénnyel szembeszálló parlamenti csapatok kapitánya volt. Fiával rendkívül szigorúan bánt, de ez a szigor a gyermek növekedésével egyre enyhült. Locke már gyermekkorában magába szívhatta a puritanizmus eszmeiségét, értékrendjét. Tizennégy éves korában a londoni Westminsterschool tanulója lett. Az iskola vezető tanára (korabeli kifejezéssel: "rektora") a latin, görög, héber és arab nyelv oktatását tekintette fő feladatának. A fiatal Locke nem érezte jól magát a kegyetlenül szigorú, de ugyanakkor színvonalas képzést nyújtó középiskolában. Később az oxfordi egyetemre került, itt filozófiát hallgatott. Megismerkedett Bacon, Hobbes és Descartes tanaival. Ez utóbbi hatására a természettudományokat - mindenekelőtt az orvostudományt - is tanulmányozni kezdte. Baráti köréhez tartozott a kiváló fizikus és vegyész Robert Boyle, valamint Newton.

98

Négy esztendei felsőfokú tanulmány után előbb a filozófia bakkalaureusává, majd magiszterévé avatják, s megbízzák a görög nyelv tanításával. 1666-ban fordulópont következik be életében: megismerkedik a whig miniszter lord Shaftesbury-vel, akinek háziorvosa és fiának nevelője lesz. Élete szorosan összefonódik a lord politikai karrierjével. Így amikor Shaftesbury szembeszáll a király abszolutisztikus törekvéseivel, s kegyvesztett lesz, vele Locke is Hollandiába menekül. Innen küldözgeti haza egy barátjának azokat a leveleket, melyek a gyermeknevelésről vallott nézeteit tartalmazták. Ezek később kibővítve könyvvé terebélyesedtek. A "Gondolatok a nevelésről" (Some thoughts concerning Education) 1693-ban jelent meg. a) Felfogása a gyermekségről Locke gyermekévei alatt a puritanizmus vallásosságának légkörében élt. Hitbéli meggyőződése és sajátos filozófusi gondolkodásmódja együttesen befolyásolta emberképének kialakulását, pedagógiai gondolatainak formálódását. Már oxfordi diákévei alatt papírra vetette az emberi élettel kapcsolatos fölfogását. Ebben a korai jegyzetében kifejti, hogy az ember kötelessége a boldogság keresése, és a nyomorúság kerülése Milyen értékeket tart nélkülözhetetlennek az emberi boldogság eléréséhez?     

Az egészséget, a jó kedvet, a tudást, a jócselekedetet, valamint a "túlvilági örök, megfoghatatlan boldogság" reményét.

Vegyük sorra ezeket az értékeket! Az egészség megőrzésének jelentőségét már az angol reneszánsz humanistái hangsúlyozták. A hívő puritán is rendkívül fontosnak tartotta a higiéniai, egészségügyi célokat és a felüdülést (a "recreations"-t) szolgáló sportokat. A jó kedv az önmagában bízó, kiválasztottságában megbizonyosodott kálvinista ember optimizmusa. A tudás mint érték összhangban van a természetet vizsgáló empirizmus filozófiájának térhódításával. Egyfajta vallásos-eszmei indíttatás ebben is tetten érhető. A XVII. századra puritánus, baptista és pietista keresztények figyelme egyre inkább a matematikaitermészettudományos módszerekkel dolgozó tudományágak felé fordult. A természet empirikus megfigyelésétől akartak felemelkedni a világ "lelkének" megértéséhez. Úgy vélték, hogy az empirizmus elvezet Istenhez, míg az öncélú filozófiai spekuláció eltávolít tőle. (Gondoljunk csak az enciklopédisták, így a mi Apáczaink által fölhalmozott és rendszerezett hatalmas ismeretanyagra!) A jó cselekedet minden keresztény kötelessége. A kálvinisták szerint ez az üdvözülés szükséges, de nem elégséges feltétele. Végső soron maga az áhított túlvilági boldogság reménye tartja vissza a hithű puritánust attól, hogy engedjen a "pillanatnyi gyönyörűség ingerének". 99

Locke embereszménye a gentleman. A nemesi rendbe vagy a polgárság felső rétegeibe tartozó művelt úriember. A nagypolgár, aki szövetkezik a régi rend földbirtokos arisztokráciájával azért, hogy saját hatalmát megszilárdíthassa. A korábbiaktól eltérően tehát nem pap, nem tudós, nem katona, nem jogász, hanem olyan tehetős ember, aki jól tud a világban forgolódni, tevékenykedni. A gentleman nevelésekor a következő célokat tartja szem előtt: 1. erős, egészséges test, 2. erényes, vallásos lélek, 3. praktikus ismeretek. Nem a társasági élet szabályaihoz való külsődleges alkalmazkodás az úriember nevelésének célja, hanem egyfajta sajátságos belső indíttatás kialakítása. A reneszánsz humanistáihoz hasonlóan feltétlenül hisz a nevelés emberalakító erejében: "Az utunkba akadó emberek kilenc tizede nevelése útján lett azzá ami: jóvá vagy gonosszá, hasznossá vagy haszontalanná." b) Testi nevelés A gyermeknevelésről írt "Gondolatok..." jelentős részében az orvos Locke nyilatkozik meg. Könyve elején részletekbe menő gyakorlati tanácsokat ad a szülőknek, hogyan őrizhetik meg gyermekeik egészségét.  Mindenekelőtt a gyermekek dédelgetése, túlzott kényeztetése ellen emel szót.  Feltehetően saját gyenge fizikuma is közrejátszott abban, hogy rendkívül nagy súlyt fektetett a gyermekek egészséges táplálkozására, testük fokozatos edzésére.  Tanácsai a maga korában - amikor a mindennapos tisztálkodás még a királyok körében sem volt általános - forradalmian újnak számítottak.  Bő ruházatot, egyszerű de tápláló ételeket, friss levegőn való gyakori tartózkodást, sok mozgást, úszást ajánl.  A bort és az erős italokat kerülendőnek tartja, helyettük - nyilván a korabeli angliai kutak vizének szennyezettsége miatt - gyenge sör fogyasztását ajánlja gyermekeknek is.  Spártai életmódot idéző előírások is szerepeltek a testi nevelésről vallott nézetei között. Kemény fekhelyet javasolt, s lyukas cipőben való járást. c) Erkölcsi és vallási nevelés Az ember legfőbb értékmérője nem a tudás, hanem az erkölcsiség - hirdeti Locke (felelevenítve a Quintilianustól eredeztethető gondolatot). "Azt hiszem - írja szuggesztív érveléssel -, te magad is nagy balgának tartanád azt, aki az erényes és bölcs embert nem becsüli százszorta többre a tanult embernél. Nem mintha nem tartanám a tudást [...] hatalmas segítő eszköznek a harmonikus lelkeknél, de viszont azt is be kell vallani, hogy ott, ahol hiányzik a kellő egyensúly, csak arra való, hogy a bolondot még nagyobb bolonddá, a rosszat pedig még rosszabb emberré tegye." 100

Locke a magánnevelés híve, bár elismeri a nyilvános iskoláztatás előnyeit is: "Bevallom, mindkét eljárásnak megvannak a maga hátrányai. Ha házon kívül van, mindenesetre bátrabb lesz, jobban fog tudni mozogni és helytállani vele egykorú fiúk között, s az iskolatársak versengése sokszor elevenséget, szorgalmat kelt a fiatalemberekben." Viszont a fiatal gyermekek erkölcsi fejlődése siklik félre, ha az iskolában társaiktól a "durvaságot" és a "helyén nem való merészséget", "a világban való boldogulásnak e nemtelen, méltatlan módját" tanulják el. A meggondolatlan szülő fiának ártatlanságát teszi kockára "egy kis latin és görög kedvéért". Házitanítót, magánnevelőt kell tehát a gyermek mellé fogadni. (Tudjuk, Locke-nál tehetős polgárok, arisztokraták gyermekeinek neveléséről van szó.) Olyat, aki "okosan formálja lelkét", "meg tudja óvni ártatlanságát, ápolni, fejleszteni jó tulajdonságait" és "ki tudja irtani belőle a rosszakat". Az erkölcsi nevelés legfontosabb feladata - a test edzéséhez hasonlóan - a lélek "edzettségének" kialakítása.  Az igazi gentleman "meg tudja tagadni vágyait, szembe tud szállni hajlamaival" s csakis azt teszi, amit "értelme, legjobb belátása diktál neki".  Az ilyen lelkierőt, önuralomra való képességet idejekorán meg kell alapozni. A gyermek lelkét még akkor kell, "fegyelemre hajtani", amikor "zsenge és könnyen hajlítható". A szigorú nevelés Locke-nál nem jelentett egyet a verés elfogadásával. A testi fenyíték lealacsonyítja, megalázza a gyermeket, rabszolgákhoz méltó büntetés, amely rabszolgalelket hoz létre. Elfojtja életkedvüket, meghunyászkodó, kishitű embereket formál belőlük. A verés csak legvégső esetben: nyílt ellenszegülés, megátalkodott hazudozás esetében alkalmazható hangsúlyozza Locke. Melyik nevelési módszert tartja a legfontosabbnak? A "legegyszerűbb, legkönnyebb" s egyszersmind "leghathatósabb" módszer a személyes példaadás. "Mi sem hat olyan szépen, lassan, oly bensőségesen az ember szívére, mint a példa" - írja, s ezzel egyúttal a nevelő személyes felelősségét is kiemeli: "Miként az apa példája tiszteletet ojtson a gyermekbe nevelője iránt, úgy a nevelő példája bírja rá a gyermeket mindarra, amit vele csak tétetni akar. Cselekedeteinek nem szabad ellentmondásban lenniök tanításával, hogy a gyerek rossz irányt ne vegyen." Mit sem érnek a szép szavak, ha a nevelő csak intelmeivel, s nem cselekedeteivel próbál a gyermekre hatni. Ők ugyanis sokkal inkább a rossz példát követik, mint az elkoptatott frázisokat. A gyermekek vallásos nevelését korán el kell kezdeni. Tudjon Istenről, az örökkévaló, legtökéletesebb lényről. Tanulja meg az imákat, s az értelmének megfelelő egyszerűbb bibliai történeteket. A Biblia válogatás nélküli olvastatását elveti: "Ugyan mi öröme vagy haladása lehet a gyermeknek, amikor oly részleteket olvas, amelyekből egy betűt sem ért?" Éppígy kerülni kell az Isten kikutathatatlan lényére vonatkozó elvont fejtegetéseket. d) Az értelem nevelése A művelt (de nem tudós!) úriember, a gentleman érdekeit tartja szem előtt, amikor a tanítandó ismeretköröket összeállítja. 101

 Az alapvető készségek közül az olvasást igen korán taníthatónak tartja. "Mihelyt a gyermek beszélni tud" el lehet kezdeni tanítását, de a tanulást a "gyermekek játékává, üdülésévé" kell tenni.  A leendő gentleman számára szükséges tárgynak tartja még a rajzot és a gyorsírást is praktikus hasznuk miatt.  Az idegen nyelvek közül mindenekelőtt a franciát tanítja, s csak ezután a latint, amire "feltétlenül szüksége van minden művelt embernek", hiszen még Locke korában is a népek közötti érintkezés fontos eszköze volt. A latin tanítása nem válhat öncélú grammatizálássá, tanításakor "a szabályok útvesztője nélkül csupán beszélgetés útján sajátíttassuk el". Meglepően korszerű, "modern" nyelvpedagógiai gondolat volt ez a maga korában.  További hasznos tantárgyak még: az anyanyelvű fogalmazás, történelem, földrajz, csillagászat, számtan és mértan, könyvvitel, jogi ismeretek, etika.  A sportok közül a vívást az akkoriban fellángoló párbajszenvedély miatt nem ajánlja.  Fontos "tantárgy" a tánc is, hogy az ifjú általa "egész életére kellemes, tetszetős mozdulatokat" sajátítson el. A zenének - s egyáltalán a művészeteknek - igen mostoha szerep jut Locke pedagógiájában. "A zenéről azt tartják, hogy rokonságban van a tánccal, s vannak, akik nagyra becsülik, ha valaki valamilyen hangszerrel ügyesen tud bánni. De annyi időt pazarol rá a fiatal ember, ha közepes ügyességre akar is benne szert tenni, és az időt is oly kétes értékű társaságban tölti, hogy jobb, ha elhagyjuk a zenét. [...] A mi rövid életünk nem elegendő arra, hogy mindent elsajátítsunk..."

Locke embereszménye, a "gentleman" tehát egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a művészetek szépségei "hidegen hagynak". A római pedagógiai eszményre ("vir bonus") emlékeztető karakter arcéle rajzolódik ki Locke fiatal úriemberénél. Ahogyan Fináczy Ernő írja: "Nem volna kívánatos, ha az emberek nagyobb része olyan volna, mint Locke neveltje: az emberiség lehetne hatalmas, de igazán boldog aligha."

ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK 1. 2. 3. 4.

Miben látja Comenius újítását a pedagógia területén? Sorolja fel ezeket! Milyen főbb szellemi irányzatok befolyásolták a XVII. század gondolkodóit? Milyen embereszmény kialakítására törekszik Locke? Hogyan látja megvalósíthatónak nevelési céljának elérését Locke?

102

A FELVILÁGOSODÁS KORÁNAK NEVELÉSE Amíg az angol felvilágosodás filozófusainak többsége szerencsés módon szét tudta választani a hit és a tudás kérdéseit, a francia felvilágosodás kifejezetten egyházellenes volt. "Tapossátok el a gyalázatost!" követeli Voltaire. (Aki egyébként mélységesen csodálta az angol puritánusok egyik vallási szektáját, a kvékereket.) Ezt az egyházellenességet magyarázza a francia katolicizmuson belül dúló kibékíthetetlen viszálykodás. A versailles-i udvar vallásos külsőségei mögött kereszténytelenség húzódott, a hugenottákat kegyetlenül elnyomták, akárcsak az egyébként katolikus janzenistákat. A teológusok a vallási "kegyelemről" vitatkoztak, miközben maguk nem ismertek kegyelmet. Mindezek alapján érthető, hogy a felvilágosodás filozófusai a racionalizmus alapján állva sokszor a vitriolos szatíra eszközével támadták a katolikus egyházat. A felvilágosodás jellemzői  A felvilágosodás gondolatvilágának jellemzője a liberalizmus, a szabadgondolkodás, amely az emberi értelem teljes autonómiáját, függetlenségét hirdeti. Tagadja a vallási dogmákat és az egyházat. A keresztény hitből csak azt fogadja el, ami az emberi ésszel felfogható és ami e felfogás szerint az erkölcsös élethez elegendő (Isten léte, a világ teremtése, a lélek halhatatlansága).  A liberalizmussal függ össze a felvilágosodás másik jellemzője: a deizmus. Hisz Istenben mint teremtőben, de azt vallja, hogy a Legfőbb Lény tökéletessége megköveteli, hogy a lehető legjobb világot alkossa meg. Az ilyen tökéletes világ pedig nem igényli az utólagos beavatkozást, "javítgatást". Következésképpen nem lehetséges sem a kinyilatkoztatás, sem pedig a csoda. Isten kultikus imádása fölösleges. Egyetlen követelmény az ésszerű alapokon nyugvó erkölcsös élet. A deizmus képviselőinek szándéka ellenére - egyre inkább keresztényellenessé lett. Egyre jobban terjedt a "névleges", tartalmilag kiürült kereszténység, míg a személyes, "élő" vallásosság fokról fokra háttérbe szorult. A francia felvilágosodás filozófusainak körében a deizmus képviselője volt Voltaire és - a pedagógiai gondolatai révén is méltán ismeretté vált - Jean-Jacques Rousseau.

103

Rousseau (1712-1778) természetelvű pedagógiája A tizennyolcadik századot joggal nevezték a "pedagógia századának". Franciaországban, ahol az iskolák színvonalát és a drasztikus módszereket már a humanizmus moralistái is élesen bírálták, szinte nem is volt olyan filozófus, író, aki ne foglalkozott volna pedagógiai kérdésekkel. A felvilágosodás hívei mélyen hittek abban, hogy az ifjúság megújult szellemű, racionális nevelése a szebb jövendő garanciája. Közéjük tartozott Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) is, aki nemcsak filozófusként alkotott örökbecsű értékeket. Neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatai gyökeres változást (mintegy "kopernikuszi fordulatot") idéztek elő a pedagógiában. Láttuk már, hogy a gyermekről alkotott középkorias felfogás átformálásában milyen fontos szerepet töltöttek be a reneszánsz moralistái. Tanításaik zöme azonban megmaradt az illemtankönyvek, a gyermekről szóló értekezések lapjain, s nem vált élő gyakorlattá. Rousseau könyve, az "Emil, avagy a nevelésről" viszont egyaránt forradalmasította a pedagógia elméletét és gyakorlatát. Kevés olyan filozófus van, akinek életpályája és művei annyira szoros egységben és kölcsönhatásban lennének, mint az övé. Regényes fordulatokban bővelkedő életútjával érdemes kissé bővebben megismerkednünk.

1. Élete 1712-ben született a protestáns Genfben egy puritán szemléletű órásmester fiaként. (A hugenotta származású család a protestánsüldözés elől menekült Genfbe.) Édesanyja JeanJacques születése után egy héttel meghalt. A fiatal fiú nem járt elemi iskolába, ennek ellenére már tízéves korára nagy műveltségre tett szert. Édesapjával kedvelt szórakozásuk az olvasás volt. Igen korán és alaposan megismerte Plutarkhosz párhuzamos életrajzait olyannyira, hogy könnyedén idézett belőle. Emellett olvasott regényeket, színdarabokat, értekezéseket: mindent, ami a keze ügyébe került. Talán ennek a sokféle korai olvasmányélménynek is szerepe volt Rousseau zsenialitása mellett abban, hogy később kora legkiválóbb polihisztorává lett. "Szakmája" úgyszólván nem volt, mégis korszakalkotó műveket alkotott a legkülönbözőbb témákban. Szentimentális regényével (Nouvelle Heloïse) a "romantikus irodalom atyjává" lett, társadalomtudományi értekezései a francia forradalom ideológiáját készítették elő, önéletírásai a memoárirodalom gyöngyszemei,

104

s végül nevelésről írott könyve - mint látjuk majd - a pedagógiai irodalom egyik legfontosabb mérföldköve. Tízéves korában fordulat állt be a fiú életében: apja összetűzésbe keveredett egy genfi kapitánnyal, a következmények elől menekülnie kellett. Jean-Jacques-ot így nagybátyja gondjaira bízta, akinek volt egy hasonló korú fia. Neki azonban nem volt ideje a két fiú nevelésével foglalkozni, ezért - a korabeli elterjedt gyakorlatnak megfelelően - kiadta őket egy közeli falu lelkészéhez, Lambercier-hez, aki vállalta iskoláztatásukat. A fiúk itt két esztendőn át keményen tanultak. Mindenekelőtt latinos műveltségre tettek szert, s a latinnal együtt megtanultak "mindenféle kacatot, amit nevelés ürügyén hozzácsaptak" - ahogyan Rousseau később visszaemlékezéseiben írja. Két éves falusi idill után visszatért Genfbe. Előbb egy írnok mellett inaskodott, majd egy vésnök mellé került. A műhelyben megismerkedhetett azzal az embertelen bánásmóddal, mely a korabeli inaséletet jellemezte. Kis híján maga is elzüllött: a verés, az éheztetés és megaláztatás miatt egyre inkább csak a lopáson, hazudozáson járt az esze. Egyedül a könyvek iránti lankadatlan érdeklődése maradt a régi: falta a könyveket gyakran munka helyett is. 1728 márciusában ismét fordulat következett be életében. Egy vasárnap este, kirándulásról hazatérve zárva találta Genf városának kapuját. Úgy döntött, hogy nem megy vissza kegyetlen gazdájához, helyette a kalandos életet választotta. Nem vaktában vágott neki a világnak. A protestáns Genf akkoriban kicsiny sziget volt a katolikus "tenger" közepette. A szomszéd faluba sietett, a már katolikus Szavoja területére, ahol a plébános pompás ebéddel és csábító ígéretekkel fogadta. Warensnéhoz, a katolikus hittérítő szervezet megbízottjához küldte a "kis eretneket". A csinos fiatalasszony, akinek "szeméből áradt a kedvesség", pártfogásba vette a fiatal fiút, anyja helyett anyjává lett. A következő esztendők a kóborlás és a próbálkozások évei voltak: Előbb Torinóba került, ahol lakájként próbált kenyeret keresni; szokatlan műveltsége, intelligenciája viszont idegenné tették a szolgák között. Warensnéhoz visszatérve szenvedélyes tanulásba kezdett: fizikát, matematikát, élettant, anatómiát, zeneelméletet tanult szinte megszállott nekibuzdulással. Időnként zeneszerzőnek is kiadta magát: még kottát is alig tudott olvasni, amikor egy botrányba fulladó zenekari estet szervezett. (Később e téren is jelentős előrehaladásra tett szert: "Falusi jós" című zenés pásztorjátékát ma is játsszák.) Huszonnyolc esztendős korában magánnevelőnek szegődött Mably, a lyoni csendőrfőparancsnok házába. Kísérletét viszonylag szerény siker koronázza: "Csak három eszközt tudtam alkalmazni ismeri el később: az érzelmet, az okoskodást és a haragot, s gyereknél haszontalan és gyakran veszedelmes mind a három." Első pedagógiai tárgyú írása akkor keletkezett, mikor elfoglalta állását: egy levél formában készített nevelési terv, amelyet tanítványa apjának írt.Ebben megfogalmazza célját: jó, szabad és boldog embert kell a gyerekből nevelni. Később többen vádolták azzal, hogy ellensége a tudományoknak. Ez a rövid tervezet nem ezt látszik igazolni: növendékeit be akarja vezetni a tudományok világába, de a pedáns és gőgös nevelői magatartást gyűlöli. Arra kéri tanítványai apját, figyelmeztesse őt nevelői hibáira. De azt is tudja, hogy pedagógiai sikere vagy kudarca mástól is függ - a növendékektől: "Bármint gondoskodom és bajlódom is, a siker távolról sem egyedül rajtam fordul meg." Miután házitanítóként nem sok sikert aratott, a zenei tanulmányokra vetette magát. Itt is új utakat keresett: kidolgozott egy kottaírási rendszert, melyben a hangjegyeket számok helyettesítik. Mélységesen hitt abban, hogy leleményével meghódítja a párizsi Akadémiát,

105

ezért 1742 nyarán tizenöt arannyal és jelentős barátok ajánlóleveleivel a zsebében Párizsba ment szerencsét próbálni. Felolvasást tartott az Akadémián, s bár megtapsolták, kottaírási rendszere mégis megbukott. (Legfőbb gyengéjét az jelentette, hogy a számok nem nyújtották azt az összképet, melyet a "hagyományos" kottalap első pillantásra megad.) Kudarca ellenére más területen sikert aratott. Egy csapásra bekerült a párizsi szalonok pezsgő szellemiségű világába: előkelő és gazdag családok vették pártfogásukba. Filozófusokkal barátkozott (mindenekelőtt Diderot-val), akinek felkérésére ő írta az Enciklopédia zenei szócikkeit. Még mindig zenésznek tartotta magát, kottamásolásból élt. Az előkelő szalonok felszínes világában egyre kevésbé érezte otthon magát. Feltehetően éppen "függetlenségét" akarta igazolni, amikor egy tudatlan cselédlányt választott élettársul. A nagyvilági élet csábításairól nehezen tudott lemondani, mégis a természet közelségét választja: egy időre a Montmorency erdő szélén álló kis házba költözött. Itt írta a "Julie"-t ("Nouvelle Heloïse"), a "Társadalmi szerződés"-t és az "Émile"-t ("Émile ou de l'éducation"). Az ember nem természetes állapotban él - fejtegeti a "Társadalmi szerződés"-ben -, hanem társadalomban. Lemond saját természetes szabadságáról, szerződést köt annak érdekében hogy megvalósulhasson a köz szabadsága. Az egyén szabadsága így összeegyeztethető a közösség szabadságával, természetesen csak megfelelő kormányzat alatt. Ha megvalósul a népfenség elve, akkor a főhatalom, a törvényhozó hatalom a népé lesz, a végrehajtó hatalom pedig a főhatalom által megbízott kormányé, vagy uralkodóé. Ha pedig az uralkodó a szerződésben vállalt kötelezettségeit nem teljesíti, a nép megfoszthatja rangjától. Megdöbbentő, hogy abban a korban, amikor ennél sokkal apróbb szókimondásért bitóra küldtek embereket, e könyvet csak lanyha érdeklődés fogadta. Egy emberöltő múltán viszont már a francia forradalom "Bibliája" lett. Jóval hevesebb reakciókat idézett elő az "Emil, avagy a nevelésről" című pedagógiai regénye (1762). Olvasói körében nem is annyira a neveléssel kapcsolatos forradalmian új gondolatai váltottak ki heves ellenérzéseket, hanem a "természetes vallással" foglalkozó rész. A deista Rousseau a könyv negyedik részében "A savoyai vikárius hitvallása" címen részletesen foglalkozik Emil valláserkölcsi nevelésével. Eközben kifejti saját nézeteit a természetes vallásról. A hatás nem maradt el: a párizsi hercegérsek pásztorlevelet adott ki a könyv ellen. Hamarosan Rousseau ellen is elfogatóparancsot adtak ki, csak nagy viszontagságok árán menekülhetett. Könyvét, az "Emil"-t pedig nyilvánosan elégették az igazságügyi palota udvarán. A bujdosás esztendei kezdődtek Rousseau számára. Előbb Svájcba ment, majd - David Hume angol filozófus meghívására - Angliába. Egy darabig kiegyensúlyozott körülmények között élt, de gyanakvó természete csakhamar paranoiás rögeszmévé fajult, üldöztetéses mánia lett úrrá rajta. Barátaiban is ellenséget látott, Hume-ot is szenvedélyesen támadta.[5] Franciaországba visszatérve előbb előkelő barátainak vidéki kastélyában élt, majd Párizsba költözött. A szerény megélhetést választotta: kottamásolásból tartotta fenn magát. Nyugalmát a teljes magányban vélte megtalálni, ezért ismét menekült: utolsó derűs napjait egy Párizs környéki birtokon: Ermenonville-ben töltötte. Itt érte a halál 1778-ban, néhány héttel a nagy ellenfél, Voltaire halála után.

2. A gyermek felfedezése 106

"Inkább legyek paradoxonok embere mint előítéletek embere" - írja az "Emil"-ben, s így is él. Könyveinek mondandója és saját cselekedetei között gyakran feloldhatatlannak tűnő ellentmondások feszülnek. Az "Emil"-ben ezt mondja: Az apát "sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit". Ennek ellenére öt gyermekét adta lelencházba. Kifejezőbben talán senki sem szólt a családi élet szépségeiről, ám neki sohasem volt igazi otthona. Dicsőítette az állampolgári erényeket, de ő maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát. Sokat idézett tétele, így hangzik: a gyermek mint természeti lény eredendően jó, csak a társadalmi együttélés rontja meg. "Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de minden elfajul az ember kezei között"- ezekkel a szavakkal kezdi "botránykővé" vált pedagógiai regényét. Lássuk közelebbről Emil nevelését. Képzelt regényhőse nevelésére a könyv lapjain maga Rousseau vállalkozik, magára öltve a házitanító szerepét. Legfőbb célja, hogy Emilt boldognak. De ez a boldogság nála nemcsak távoli elvont cél, hanem a nevelés egész folyamatát átható érzelem. Pedagógiájának célja az evilági boldogulás. Rousseau neveltje gyermekként is boldog, hiszen nevelője nem kényszeríti felnőttes megnyilvánulásokra. "Hagyjátok megérni a gyermekkort a gyermekben", hiszen ha felnőttnek születne, mint sokan szeretnék "ez a gyermekember tökéletesen hülye lenne, akarat nélküli báb". Csak így lehet felnőttkorára ember a szó legnemesebb értelmében. Olyan ember, aki a boldogság, a szabadság és az erkölcsi erény jegyében képes életét irányítani. Rousseau tehát mindenekelőtt embert kíván faragni Emilből.  "Amikor majd kikerül a kezemből, nem lesz bíró, sem katona, mindenekelőtt ember lesz." Olyan ember, aki képes mindenütt megállnia a lábán ahová a "forgandó szerencse" veti.  Emil majd képes lesz arra, hogy apró békés családi szigetet teremtsen a romlott társadalom forrongó tengerében. A forradalomellenes Rousseau ilyen szűk körben elkezdett változásokkal képzelte el a nagyobb társadalmi reformok keresztülvitelét is. Emlékezzünk rá, hogy Locke neveltje nemesember vagy nagypolgár ("gentleman"), akit kifejezetten saját osztályába kíván beilleszteni nevelője. A kispolgári származású Rousseau ennél demokratikusabb elveket vall. Emil szintén előkelő, gazdag ifjú, mégis általában az emberhez, "az emberi szívhez alkalmazkodó" nevelésben részesül. Locke tanaitól egyébként más vonatkozásban is elhatárolja magát. Locke szenzualizmusának hatására a XVIII. század filozófusai szinte kivétel nélkül elvetették a velünk született eszmék elméletét. A lélek "tiszta lap", minden tudásunk tapasztalás és nevelés eredménye. Rousseau vitatkozik ezzel a tétellel: az ember és az állat eleve ösztönök sokaságával jön a világra. Rendkívül "modern" gondolat volt ez abban a korban: a velünk született örökletes tényezők és a nevelés hatásainak kéttényezős elmélete ezekre a rousseau-i gyökerekre vezethető vissza.

107

Rousseau nem hisz az ész mindenhatóságában: "Az ész gyakran megcsal bennünket - mondja az emancipált értelem századában -, s bizony nagyon is megszereztük a jogot arra, hogy visszautasítsuk. Ám a lelkiismeret sohasem csal meg. Ő az ember igazi vezetője. Ami az ösztön a testnek, az a lelkiismeret a léleknek."

3. A módszerek  A gyermeknek mindenekelőtt "meg kell lesni a természetét", a nevelőnek ismereteket kell gyűjteni neveltjéről. A jóval később kibontakozó tudományágnak, a gyermeklélektannak adott jó előre programot Rousseau: "Szeretném - írja az «Emil»-ben -, ha egy józan ítéletű ember arról írna értekezést, hogyan figyeljük meg a gyermekeket. Nagyon fontos volna, ha birtokában volnánk ennek a művészetnek: az apák és a tanítók még csak elemeit sem ismerik.”  Rousseau Emilre elsősorban az érzelmein, a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek útján. Új gondolat ez az évszázadok pedagógiai gyakorlatát meghatározó "etikai intellektualizmus" után: "A szellem hangja a szíven keresztül szóljon, mert csak így talál meghallgatásra. A hideg érvek meghatározhatják véleményeinket, de cselekedeteinket nem; elérhetik, hogy higgyünk, de azt nem, hogy cselekedjünk."  A nevelő legfontosabb feladata nem az, hogy növendéke fejét "teletöltse tudománnyal". Mindenekelőtt alkalmassá kell tennie őt a nevelésre, s ehhez először is ügyelnie kell arra, hogy a gyermek spontán fejlődése zavartalan legyen. Vigyáznunk kell a gyermekre "az első pillanattól kezdve, hogy világra jött", azért, hogy "eredeti formáját" megőrizhesse. Ennek a formának, azaz: a gyerekben szunnyadó lehetőségeknek, erényeknek a kibontása a nevelőre vár.  Mindezt nem közvetlen módon, az addig egyedül ismert "pozitív nevelés" (itt: eredményre törő, céltudatos nevelés) eszközeivel, mivel az Rousseau szerint csak a "megrontott társadalom" nevelése lehet. A gyermeket éppen ezért "fallal" kell körülbástyázni, amely megóvja a társadalom káros hatásaitól. Ezt a nevelést - melyet már a kortársai közül is sokan támadtak - nevezi Rousseau negatív nevelésnek: Olyan nevelés ez, "amely tökéletesíteni akarja szerveinket, ismereteink eszközeit, mielőtt ismereteinket megszereznénk, és amely a szervek gyakorlásával készít elő az értelemre. A negatív nevelés [...] nem ad erényeket, de megóv a bűnöktől, nem tanít meg az igazságra, de megóv a tévedéstől; alkalmassá teszi a gyermeket mindarra, ami majd az igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz szeretni."  Tévednénk, ha azt gondolnánk, hogy a "negatív nevelés" passzív. Nagyon is aktív tevékenység ez: a gyermekre fejlesztő hatást gyakorló nevelési körülmények megteremtése. Olyan körülményeké, melyek mindenkor összhangban vannak a gyermek fizikai-lelki fejlettségével. A nevelő szerepe ebben olyan, mint a színházi rendezőé: valósággal "megrendezi" a gyermek életkörülményeit, miközben ő maga szinte "láthatatlan" marad. 108

 Olyan helyzeteket, szituációkat kell teremtenie, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatokat szerezhet. Így válik tanítójává a könyvek helyett maga az élet; a korai intellektualizálás, a meddő magolás helyett a végtelen gazdagságú természet. A természet, hiszen Rousseau tanítványát a romlott erkölcsű városból a természet közvetlen közelébe: vidékre, falura kívánja költöztetni.

4. A nevelés tartalma és az életkori szakaszok A gyermeki fejlődés szakaszait öt periódusra osztja. Ezeknek egy-egy "könyv" (azaz fejezet) felel meg pedagógiai regényében az "Emil"-ben. a) Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül kétéves korig) - testi nevelés Ez a kisgyermek kora, akinek életét a gyönyör és a fájdalom uralma jellemzi. A gyermek gyenge, kiszolgáltatott lény, aki saját nyomorúsága ellen csak könnyekkel tud védekezni. Rousseau - több más felvilágosult gondolkodóhoz hasonlóan - elítélte azt a még akkoriban dívó ősrégi gyakorlatot, mely szerint a tehetős szülők gyermekeiket születésüktől kezdve vidéki dajkák gondjaira bízták. Ezek a többnyire igen műveletlen asszonyok - miután így "idegen gyermekek anyjává" váltak - híjával voltak az igazi anyai érzelmeknek. Szorosan bepólyázták, szinte gúzsba kötötték a csecsemőt, hogy minél kevesebb vesződség, gond legyen vele. Rousseau szabadságot követel a gyermekeknek, s ebbe a szabadságba a mozgás szabadságán túl az is beletartozik, hogy az édesanyák természetes módon saját maguk táplálják, gondozzák kisgyermekeiket. Szükség van erre az erkölcsök védelme érdekében is, hiszen "az otthon életének varázsa a legjobb ellenméreg a rossz erkölcsökre". A gyermek szorosabbra vonja a hitvesi kötelékeket, "szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás számára az anyát és az apát" írja a francia filozófus. Rousseau az édesanyák lelkére köti - mintegy a belső erkölcsi parancs szavára apellálva, hogy vállalják magukra újszülöttük táplálását, gondozását. Az apáktól pedig elvárja, hogy maguk neveljék gyermeküket. Ennek ellenére néhány lap múlva kompromisszumot köt: ha az anya nem elég egészséges, megengedhetőnek tartja a dajka alkalmazását. "Az újszülöttnek dajkára van szüksége - írja -, dajkára akkor, ha édesanyja mégsem vállalná természet adta kötelezettségét". A dajka kiválasztására viszont gondosan ügyelni kell. A gyermek gondozására az asszony akkor alkalmas, ha "szíve éppolyan egészséges, mint a teste". (Ez az igény nem új a gyermeknevelési irodalomban. A dajka gondos kiválasztásának életbevágó fontosságát már a reneszánsz kortól kezdve újra és újra hangsúlyozták a nevelési kézikönyvek szerzői.) A dajka lehetőleg falun élő asszony legyen, aki kis gondozottját a természet éltető közelségében szabadon neveli: "Főkötő, fásli, pólya? Ki vele! Tágan libegő gyolcsokat neki, melyek valamennyi tagját szabadon hagyják [...] Mihelyt erősödni kezd, hagyjátok kúsznimászni szerte a szobában. Hagyjátok, hadd fejlessze, nyújtóztassa kis végtagjait, meglátjátok, napról-napra mint erősödik majd." 109

Rousseau pedagógiája gyermekközpontú, ennek ellenére határozottan elutasítja a dédelgető, kényeztető nevelést: "A gyermek első könnye kérés" - írja. "Ha nem ügyelünk rá csakhamar parancs lesz belőle. Azzal kezdi, hogy segítséget kér, s azzal végzi, hogy szolgálni kell neki. Így éppen saját gyengeségéből, amelyből kezdetben függésének érzése fakad, jön létre aztán a hatalom és uralkodás eszméje." b) Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig - az érzékszervek nevelése Rousseau nem csak az anyát, hanem az apát is felmenti "legszentebb kötelessége" alól: ha az "elfoglalt családapa" nem vállalkozik gyermeke nevelésére, hívjon segítségül magánnevelőt. Erre a beszéd kialakulásától fogva lesz szükség. Eszménye az olyan házitanító, aki "fiatal ember", "pajtása növendékének", és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az ő dolga hogy megismertesse növendékével a világot, ami ebben a szakaszban a természeti környezetet és a gyermek saját belső világát jelenti. Láttuk, hogy az előző életszakasz legfontosabb nevelési feladata a test gondozása volt. A beszéd megjelenésével kezdődő korszak elsősorban az érzékszervek neveléséé lesz. Rousseau a hagyományos pedagógia képviselőivel szemben nem a jövendő felnőttet látja a kisgyermekben. Tiszteletben tartja a gyermekkort, segíti "játékaiban, örömeiben, varázsos ösztönéletében" A gyermek a jelennek él, lassanként képes lesz arra, hogy elemi vágyait kielégítse. Fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az érzékeléssel kezdődik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau "érzékelő értelemnek" nevez. Könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek: "első mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk". Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az életkorban különös gondot kell fordítani. Igen fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az ízlelés és a szaglás érzékszerveinek a nevelését. Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a szabadban lehetőleg mezítláb, tanuljon meg "messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát falon általvetni s egyensúlyt tartani". Ismereteket, tapasztalatokat is így gyűjtsön: a szabadban tett séták jó alkalmat szolgálhatnak a nevelővel folytatott beszélgetésekre. Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a periódusban a konkrétum szintjén kell maradniok. Miután a gyermeknek még nincs fogalma arról, hogy mi a jó és mi a rossz, fölösleges erkölcsi szentenciákkal, magyarázatokkal terhelni az értelmét. "Ne osztogassatok a gyermekeknek semmiféle feddéseket - írja Rousseau -: hagyjátok rá, hogy ezeket maga vezesse le tapasztalásból." Ha büntetni kell, legyen a büntetés maga a tett természetes következménye: "Betöri szobája ablakait? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!" Újabb paradoxon: A természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ez - mint láttuk - meglepően rideg nevelői magatartással jár együtt. Ez a kemény szigor nehezen egyeztethető össze a gyermekközpontú nevelés alapelveivel. Rousseau ebben az életkori szakaszban nem akar tervszerű tanítást. Tizenkét esztendős koráig fölösleges oktatni a gyermeket. Olvasni is csak akkor tanuljon meg, ha "érezni fogja annak szükségét". S akkor is csak a játék kedvéért, hogy például egy ebédre szóló meghívót kibetűzhessen. Eközben észre sem veszi, hogy őt voltaképpen "tanítani akarták". 110

c) Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig - az értelmi nevelés Ezt az időszakot nevezi Rousseau az "értelem békés korszaká"-nak. A gyermeket még nem gyötrik a pubertás kor belső lelki feszültségei, szenvedélyes disszonanciái. A lelki harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni arra, hogy erőfölöslegét értelme képzésére fordítsa. Most már tudja, mi a különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem számára a tanulás, hiszen felébredt már benne "az ember természetes kíváncsisága minden iránt, ami közelről vagy távolról érinti". Már nemcsak közvetlen szükségleteinek kielégítése ösztönzi, hanem az elemi erejű tanulási vágy: "Mire jó ez? - lesz ezentúl az üdvözítő kérdés". Emil tudását most sem a könyvekből meríti. "Gyűlölöm a könyveket!" - kiáltja Rousseau: félti neveltjét a könyvekből tanulható spekulatív ismeretektől, a gyermeki lélektől távoli, elvont műveltségtől. Nevelője segítségével fedezze fel ő maga a természetet, a tudományokat. Az őt környező természet jelenségeinek vizsgálatával, gyűjtemények összeállításával, egyszerű kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. (A könyvek közül egyedül Defoe "Robinzon"-ját tartja alkalmas olvasmánynak.) A nevelő figyel a gyermek érdeklődésének alakulására, s olyan életközeli szituációkat teremt, amelyekből nemcsak tanulhat, hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Megfelelően előkészített, de a gyerek számára spontánnak tűnő beszélgetések a természetben sétálgatva jó alkalmat biztosítanak az ilyen élményekkel átszőtt játékos tanulásra. Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentőséget tulajdonít. Szerinte a munka nemcsak a kézügyességet fejleszti, az értelem képzése közben felüdülést is hoz. Praktikus hasznán túl az emberi személyiség egészét gazdagítja. Emilnek éppen ezért egy kézműves mesterséget meg kell tanulnia.

111

d) Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a házasságkötésig - az erkölcsi nevelés Ez az időszak Rousseau felfogása szerint az ember "második születésének" korszaka, ettől kezdve válik etikailag formálható lénnyé. Eddig csak létezett, most már él. Vágyódik az emberek után, keresi a társaságot. Ettől kezdve szűknek bizonyulnak számára az élet zajától távol eső vidéki, falusi élet keretei: vissza kell térnie a városba, az emberi társadalomba. Vissza kell térnie azért is, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes a társaságtól elzárt robinzoni magányában. Ebben az életkorban a természetes körülmények között nevelt Emil már felkészült a társas élet megpróbáltatásaira, hiszen "elméje pontos és előítélet-mentes, szíve szabad".[ Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti. Ő lesz az, aki megmutatja neki az emberek közötti "természetes és társadalmi egyenlőtlenséget", felébreszti benne az együttérzés képességét. A szív nemesítésének, az erkölcsi nevelésnek ez az egyik legfontosabb feladata. A kibontakozó részvét azonban "sohase fajuljon gyengeséggé", józan igazságosságra, mértéktartásra van szükség. Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja Rousseau. A nagy történelmi személyiségek életútjának megismerése mindenképp hasznos. Ha erőltetett magyarázatok helyett hagyjuk, hogy olvasmányai eleven erővel hassanak lelkére, akkor ezek az emberek életre szóló példát jelenthetnek az ifjúnak. A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés: ennek is most jött el az ideje. Rousseau deizmusa, "természetes vallása" nem a korabeli egyházak papjainak a vallása. Tagadja a dogmákat, elveti a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensőségesen közvetlen kapcsolatba lép, miután nem igényli az egyház közvetítő szerepét. "Szívem egyszerűségével szolgálom Istent" - írja az "Emil" egyik fejezetében, melynek címe a Szavoyai káplán hitvallása. "Csak annyit igyekszem tudni, amennyire magatartásom szempontjából szükségem van. Csöppet sem aggasztanak a dogmák, melyeknek sem a tettekre, sem az erkölcsi érzületre nincsen hatásuk, s amelyek annyi embert nyugtalanítanak [...] Az igazi vallás a szív vallása. A belőle jövő hódolatot Isten nem utasítja vissza, ha őszinte ez a hódolat, bármilyen formában ajánlják is fel neki." Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja. Nagy hangsúlyt fordít arra, hogy a gyermek természetes nemi érését ne siettessék külső hatások. Az ösztönök kordában tartásához fizikai munkát, szabadban végzett sok mozgást, játékot javasol. Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet - ez is újszerű vonás! - hogy a gyermek szexualitást érintő kérdéseire mindenkor válaszolni kell. (Ilyen kérdés például: Hogyan születik a gyerek?) Hazudni semmiképp sem szabad a gyermeknek. Kérdéseire mindig egyszerűen, tömören válaszoljunk, hogy megérthesse.

112

e) Ötödik könyv: Sophie nevelése. Ha Emil nevelését figyelemmel kísérve forradalmian új gondolatok sokaságára bukkantunk, akkor a nőneveléssel foglalkozó fejezetet olvasva csalódnunk kell. Ebben a kérdésben ugyanis századának legelmaradottabb felfogását képviselte. A férfi és a nő Rousseau szerint két hasonló teremtmény gyökeresen eltérő formában megalkotva. Míg a férfi lelkialkatát az aktivitás és erő, a nőét a passzivitás és gyengeség jellemzi. A nő élete végéig kiskorú marad: előbb apjának, majd férjének alárendelve él. A férfi cselekedeteiben saját autonóm egyéniségét követheti, a nő ezzel szemben köteles a közvéleménynek, a konvencióknak engedelmeskedni. Emil leendő feleségének, Sophie-nak a nevelése is ennek megfelelően történik. Legfőbb célja a házias erények elsajátíttatása, a kecses modor és a mély érzelmek kibontakoztatása. Mindemellett a helyesen nevelt nő "jól olvas a férfi szívéből", szellemes társalgó, kiváló megfigyelőképességgel rendelkezik. Férjével együtt ideális harmóniát alkot. Emil Sophie oldalán véli megtalálni a boldogságot. Az ideális nőről alkotott elképzelését jól érzékeltetik a következő sorok: "Sophie nem szép, de az ő oldalán a férfiak elfelejtik a szép nőket, a szép nők pedig elégedetlenkednek önmagukkal. Első pillanatra csinosnak is alig mondható. De minél tovább látja az ember, annál inkább megszépül. Nyer ott, ahol annyi más veszít; amit pedig megnyert, többé nem veszti el. [...] Nem kápráztat el, de érdekel." Rousseau sokat old Emil egyéni nevelésének individualizmusán a könyv utolsó fejezeteiben. Emil végül is elhagyja neveltetésének színhelyét, ezt a "pedagógiai szigetet", s visszatér a városba, a társadalomba, a konvenciók közé. Sophie, a megértő hitves lesz az, aki segít neki betagolódni, segít abban, hogy megtalálja helyét az életben. Nevelője segítségéről viszont továbbra sem mond le: "Adja nekünk továbbra is tanácsait, vezessen bennünket és mi tanulékonyak leszünk. Szükségem van önre, amíg csak élek." A könyv kevéssé ismert, töredékben fennmaradt folytatásában (Emile et Sophie ou les solitaires, azaz: Emil és Sophie vagy a két magányos) az ifjú pár gyermekének nevelését bízza a házitanítóra. Az idill mégis törékenynek bizonyul: a gyermek meghal, s a városba való visszatértük után Sophie is hűtlen lesz férjéhez. Emil elhagyja a "hitvány" házasságtörőt, útra kel, hogy bejárja a világot, de vándorlása során foglyul ejtik. Végül rabszolgaként találja meg élete célját: zendülést szervez az elnyomók ellen. Rousseau világosan látja saját kora égető problémáit: az ellentmondást az ember individuális és szociális meghatározottsága, a természetes életmód és a társadalmi konvenciók között. Nincs kiút: a természetes módon nevelkedő Emil és a számára nevelt Sophie házassága a romlott társadalom közegében szükségszerűen kudarcba fullad. A "Magányosok" drámája így végső soron megkérdőjelezi az "Emil"-ben kifejtett pedagógiai elvek nagy részét. Rousseau felfogása később méginkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan társadalmi-állampolgári neveléssé formálódott. E folyamat fontos állomása az az értekezés, amelyet 1771-ben írt a lengyel nemzet kormányzásáról (Discours sur le gouvernement de la Pologne). Ebben az tanácsolja az orosz hódítástól fenyegetett lengyeleknek, hogy jól szervezett nevelő intézményekkel védekezzenek. Fejlesszék ki gyermekeikben a hazaszeretet, 113

a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék meg hazájuk földrajzát, történelmét, törvényeit. A nemzeti sajátosságok ápolásával, óvásával akar hadat üzenni a világpolgárság eszméjének. A mai nevelés nem ilyen - mondja Rousseau: "A mai nemzetek szolgaságra nevelnek; a francia, angol, spanyol, olasz, orosz csaknem mind hasonló ember; mikor a kollégiumból kilépnek, teljesen ki vannak képezve a lincence-ra, azaz a szolgaságra." Rousseau a nemzeti-állampolgári nevelést állítja mindezzel szembe követendő alternatívaként. Rousseau pedagógiai gondolatvilága ellentmondásaival ma már megkérdőjelezhető vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a pedagógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az "Emil" hatása rendkívüli: elementáris erővel befolyásolta a rákövetkező évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát. A huszadik század reformmozgalmai nem érthetőek meg gondolatvilágának ismerete nélkül. Századunk reformpedagógiai mozgalmának képviselői közül szinte valamennyien kötődnek Rousseau pedagógiai elképzeléseihez.

Pestalozzi pedagógiája - a kéz, fej és szív kiművelése Társadalmi helyzet A XVIII. századot joggal nevezték a "pedagógia századá"-nak. A nevelés-iskoláztatás kérdése egyre inkább közüggyé vált. Írók, filozófusok, államférfiak egész sora foglalkozott pedagógiai kérdésekkel. A felvilágosodás optimizmusától vezéreltetve úgy vélték: a nevelésfelvilágosítás eszközével rendezhetők az emberi együttélés visszásságai, a súlyos társadalmi problémák. A nevelés elméletével foglalkozó gondolkodók többsége nem a rendi, nemzeti nevelés gondolatából indult ki, hanem az emberi nem egészét tartották szem előtt. A század felvilágosult uralkodói - ezzel szemben - elsősorban politikai szemszögből vizsgálták a köznevelést. Nagy Frigyes, Mária Terézia és II. József szeme előtt a - "jó alattvaló", a "hasznos állampolgár" eszménye lebegett, aki - akárcsak egy hatalmas gépezet kis csavarja - alkalmas arra, hogy a maga területén hasznára legyen az állam magasabb rendű érdekeinek. E hasznosságelv szellemében kell az egyszerű falusi nép művelését megszervezni éppúgy, mint a városi kereskedőkét, kézművesekét, hivatalnokokét. Az is természetes, hogy a különféle életpályák más és más ismeretanyag, műveltségi tartalom elsajátítását követelik meg. Az egyetemes embernevelés gondolatából indult ki a korszak kiemelkedő svájci pedagógusegyénisége, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) is. Pedagógiai gondolkodásának és nevelői tevékenységének alakulását életútjának egyes állomásait nyomon követve ismerhetjük meg.

114

1. Tanulóévek Pestalozzi olasz eredetű kereskedőcsalád leszármazottjaként született 1746. január 12-én Zürichben. Édesapját korán elvesztette, ötéves korától édesanyja nevelte féltő gondoskodással. A túláradó anyai szeretet - mely könnyen válhatott mindenütt korlátokat emelő túlzott féltéssé - valóban befolyásolhatta a svájci pedagógus karakterének alakulását. Egyfelől nála szebben talán senki nem írt addig a kisgyermeküket nevelő édesanyákról, akik Istenné magasztosulnak gyermekük szemében. Másfelől viszont ez a "túlvédő" anyai nevelés is magyarázhatja Pestalozzi jellemének későbbi gyengéit: határozatlanságát, lágyságát, cselekedeteinek érzelmei által való irányítottságát. Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után Pestalozzi a híres zürichi Collegium Carolinum hallgatója lett. Ez a filológiai-teológiai képzést nyújtó főiskola - kiváló tanárai révén - európai színvonalat képviselt. Különösen nagy hatást gyakorolt a fiatalember gondolkodására Johann Jakob Bodmer, a felvilágosodás szellemiségének képviselője. Pestalozzi hamarosan tagja lett a Bodmer alapította szűk körű irodalmi egyesületnek, a Helvét Társaságnak. Összejöveteleket, felolvasásokat, vitákat rendeztek, sőt "Emlékező" (Der Erinnerer) címen folyóiratot adtak ki. A Helvét Társaság tagjai - így Pestalozzi is - jól ismerték Rousseau műveit. A francia filozófus forradalmi gondolatainak hatására nem maradtak meg az elméleti viták síkján: tettleg is felléptek a tapasztalt igazságtalanságokkal szemben. Az uralkodó körök reakciójaként a folyóiratot betiltották, s a társaság néhány tagját rövid időre fogságba vetették. Feltehetően a Helvét Társaságban szerzett benyomások hatására állt el Pestalozzi eredeti tervétől, hogy teológiát tanuljon a Carolinumban. Másik választása a jog lehetett volna, mégsem ezt az utat választotta. Tanulmányait megszakítva földművelésre adta fejét.

2. Neuhof Pestalozzi 1769 februárjában gazdálkodni kezdett a jórészt kölcsönpénzen vett birrfeldi birtokán. Ugyanazon év őszén feleségül vette Anna Schultess-t, egy gazdag kereskedőcsalád rendkívül művelt és szép leányát, aki szintén híve volt a felvilágosult tanoknak. Férjét a szülői tiltásnak ellenszegülve követte falura, a bizonytalan jövőbe. Hamarosan megszületett egyetlen gyermekük Hans Jakob, akinek nevelésében a rousseau-i elvek követésére törekedtek. (Ezt a szellemi kapcsolatot a gyermek neve is tükrözi: a francia Jean-Jacques német változata.) Pestalozzi feljegyezte naplójába Jakab fejlődésének minden fontos mozzanatát, s hozzáfűzte a kisgyermek nevelésével kapcsolatos saját pedagógiai gondolatait is. Nemsokára felépültek a gazdasági épületek, s a családi lakóház földszinti része, melyet Neuhofnak neveztek el. A mintagazdaság azonban - ahol a környék gazdálkodó parasztjait akarta volna földművelésre tanítani - csődbe ment. 115

Hogy a gazdaság kilátástalannak látszó anyagi helyzetén segítsen, Pestalozzi gyapotfonással kezdett foglalkozni. Ehhez azonban már több munkaerőre volt szüksége. Mintegy negyven gyermeket vett magához részben az utakon kóborló csavargók közül, részben pedig közvetlenül a környék nyomorúságos körülmények között élő családjaiból. Abban a korban ez nem volt kivételes vállalkozás. A XVIII. századi Svájcban már fölbomlófélben volt az ősi paraszti életforma. Az ipar - egyszerű manufaktúrák alakjában - a falvakba is behatolt: a parasztság körében jövedelmező kereseti formává vált a gyapotfonás. Pestalozzi ezt a folyamatot több írásában elemzi. Jól látja, hogy milyen veszélyeket rejt magában: a mezőgazdasági munka szűkös, de biztos kenyerét a gyári kereset "véletlen kenyere" váltotta föl, egy olyan keresetforrás, mely mindenkor az ingadozó piaci viszonyok függvénye. Emellett a falusi nép erkölcsét is félti a könnyen jött keresettől: igen sokan felélték, eltékozolták, elitták a hirtelen jött pénzt. Pestalozzi egyetlen kiutat lát: ha a háziipari munkát összekapcsolják a korszerű mezőgazdasági munkával. Így a parasztság jövedelme több oldalról biztosítva lenne. Amikor neuhofi birtokán gyermekeket foglalkoztatott a festőbuzér és len termesztésével, gyapotfonással, szövéssel, akkor nem elsősorban a gazdasági haszon reménye vezérelte. Semmi sem állt tőle távolabb, mint a gyermekmunka kizsákmányolása - ami pedig a kibontakozó kapitalista viszonyok között már mindennapos jelenség volt. Pestalozzi mindenekelőtt nevelni akarta a szegény gyermekeket. A gyermekmunka nála elsősorban pedagógiai eszköz volt - ez pedig a korabeli viszonyok között magában hordozta a kudarc csíráit. Pestalozzi neuhofi kísérlete akkor is gazdasági utópia lett volna, ha kedvezőbbek a működés feltételei. Ő maga nem rendelkezett megfelelő gazdasági ismeretekkel, s a durvább munkához szokott gyermekek számára is nehézséget okozott a legfinomabb kelmék előállítása. Mindez csak siettette az elkerülhetetlen gazdasági bukást. A gondok egyre szaporodtak, s Pestalozzinak 1780-ban el kellett bocsátania az utolsó gyermeket is. Ma már látjuk, hogy az intézet fenntartása folyamatos anyagi támogatás (adományok vagy hatósági segédlet) nélkül eleve bukásra ítélt, irreális vállalkozás volt. A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen. 1. Pestalozzi a nevelés történetében először intézményesítette a munkára nevelést. Kézzelfogható hasznot hozó gyakorlati tevékenység segítségével készítette fel a gyerekeket a paraszti életformára. 2. Emellett oktatásukat sem hanyagolta el. a. Az írás, olvasás, számolás és vallási ismeretek tanításán túl a fiúkat megismertette a korszerű növénytermesztés eljárásaival. b. A lányokat pedig bevezette a háztartás vezetésébe, megtanította őket varrni, kertet művelni. A neuhofi kísérlet végére Pestalozzin teljes kétségbeesés lett úrrá. Még az anyagi gondoknál is jobban nyomasztotta a teljes számkivetettség tudata. Egykori barátai sorra elfordultak tőle. Nem vették észre, hogy társukat éppen idealizmusa, filantróp beállítottsága sodorta bajba: az, hogy erején felül akart másokon segíteni.

116

3. Egy remete esti órája Neuhof végnapjai közepette vetette papírra első igazán jelentős pedagógiai munkáját, az "Egy remete esti órája" (Die Abendstunde eines Einsiedlers) című művét. Az 1780-ban megjelentetett írás címe pontosan kifejezi alkotójának lelkiállapotát, a magára maradottság nyomasztó érzését. Az "Egy remete esti órája" összefüggő aforizmák sorozata. Pestalozzi azt a programot vázolta föl benne, amelynek megvalósítása Neuhofban kudarcba fulladt, s amelynek megvalósításán később mintegy fél évszázadon át fáradozott. A művelődéshez minden embernek joga van fejti ki Pestalozzi -, és a társadalom köteles arról gondoskodni, hogy ezt a jogát mindenki gyakorolhassa. A nevelés legfőbb célja eszerint az ember felemelése az igazi humanitás fokára. Ez pedig az ember általános nevelése, teljes körű kiművelése útján valósítható meg. A "hivatásra való" nevelés és a "rendi képzés" ehhez képest másodlagosak, ezeket "mindenkor alá kell rendelni az emberképzés általános céljainak". Pestalozzinak ez a felfogása a kor humanitáseszményét tükrözi: az embernek minden belső erejét, képességét arányosan, harmonikusan ki kell fejlesztenie. Pestalozzi lélektani felfogása megfelelt ennek a nevelési célkitűzésnek. Az abban a korban rendkívül népszerű Wolff-féle képességlélektan híve volt. Felfogása szerint az emberi lélekben egymástól elszigetelt erők léteznek. Ezek maguk is a tökéletesedésre törekednek, de teljes kibontakoztatásuk a nevelés feladata. (Ezek az erők: a megismerés, az akarat a technikai képesség stb.) A nevelő munkája leginkább a kertészéhez hasonlítható: képességet nem teremthet, de azok meglévő csíráit még a gyengeelméjűben is kifejlesztheti egy bizonyos fokig. Az "Egy remete esti órájá"-ban Pestalozzi már megfogalmazza azt a pedagógiai gondolatot, amely később közismertté vált: a nevelés legközelebbi, s egyúttal legfontosabb köre a család. "Az emberiség házi viszonyai a természet első és legfontosabb viszonyai" - írja Pestalozzi. "Ezért vagy te, atyai ház, alapja az emberiség tiszta természeti képzésének."

4. Lénárd és Gertrúd Az "Egy remete esti órája" - mint említettük - aforizmák gyűjteménye, a művelt olvasóközönség számára íródott. Pestalozzi viszont szerette volna gondolatait szélesebb körben is ismertté tenni. Ezért négyrészes regénysorozatot jelentetett meg kifejezetten az egyszerű nép számára. Ennek első kötete 1781-ben jelent meg "Lénárd és Gertrúd" címen. A regény a Zürich környéki Bonnal faluban játszódik. Itt él családjával Lénárd, a kőműves. A jólelkű, de gyenge akaratú ember teljesen kiszolgáltatott a bíró-kocsmáros Hummelnek, aki állandó ivásra, költekezésre kényszeríti. A regény pozitív hőse Lénárd felesége, Gertrúd, négy gyermek anyja. A nemes lelkű asszony elkeseredetten harcol a bíró gonoszsága ellen, igyekszik férjét jó útra téríteni.

117

Gertrúd végső kétségbeesésében a falu jóakaratú földesurától, Arnertól kér segítséget. Arner azonnal intézkedik. Munkát ad Lénárdnak, Hummelt pedig válaszút elé állítja: a bírói hivatalt tartja-e meg magának vagy a kocsmát. Hummel bosszút áll: a sötétség leple alatt megpróbálja eltávolítani Arner birtokának egyik fontos határkövét. Babonás rettegésében azonban holtra rémül egy lámpást tartó paraszttól. Elfut, s mindent bevall a falu lelkészének. A földesúr igazságot szolgáltat, a faluban minden jóra fordul. Lénárd és Gertrúd családjában is helyreáll a béke. Pestalozzi regényének legfontosabb alakja Gertrúd, a tiszta lelkű, erős akaratú édesanya. Magára hagyatottan elkeseredett harcot folytat azért, hogy züllött férjét visszavezesse a családjához. Közben gyermekeiről sem feledkezik meg: neveli, tanítgatja őket. Végtelen anyai szeretete képes arra, hogy megvédje gyermekeit a külvilág romlottságától, gonoszságától. Szilárd erkölcsi tartása segíti céljai elérésében. A "Lénárd és Gertrúd" első kötete mestermű. A falu életét rendkívül kifejezően, hitelesen ábrázolja. Alakjai élek, a cselekmény és a gondolatiság egyensúlyban van. Ez a harmónia a későbbi kötetekben megbomlik, a leíró, elmélkedő részek aránytalanul felduzzadnak. Ezekből a további részekből viszont fontos pedagógiai tanulságok vonhatók le. Az olvasó nyomon követheti, hogy a falu tanítója (Glülphi) és jóakaratú új bírója (Gyapot Meyer) hogyan szervezik meg az iskolát. Ebben az iskolában az írás, olvasás, számolás készségének elsajátítása mellett munkaoktatás is folyik. Kézműiparra (gyapotfonás, -szövés) földművelésre és a házi gazdaság vezetésére tanítják a gyerekeket. Azt is látnunk kell, hogy a bonnali iskolában - akárcsak a mintaként szolgáló neuhofi telepen - a munka és az oktatás tartalmi összeolvasztásáról nincsen szó. A gyerekek fonás közben olvasnak vagy énekelnek, a kétféle tevékenység párhuzamosan fut - az idővel való takarékoskodás polgári erényének jegyében. A "Lénárd és Gertrúd" első kötete hatalmas sikert aratott. A könyvet lelkészek a szószékről olvasták fel, részletei folyóiratokban jelentek meg, kalendáriumokba is bekerültek. A francia forradalom törvényhozó gyűlése 1792-ben Pestalozzit ezért a művéért és pedagógiai munkásságáért a "Francia Köztársaság Polgára" címmel jutalmazta meg. 1782-ben adta ki második népkönyvét, "Kristóf és Elza" címen. Ez a mű tulajdonképpen nem más, mint az előző könyv értelmezése, magyarázata. Hősei téli estéken összegyűlnek és részleteket olvasnak fel a "Lénárd és Gertrúd"-ból. A felolvasást követi a hallottak megbeszélése, értelmezése.

6. Stans Időközben kitört a francia forradalom. 1797-ben a francia csapatok elárasztották Svájcot. Ahol a lakosság ellenállt, keményen léptek fel: felgyújtották a falvakat, megölték a parasztokat.

118

Megalakult a Helvét Köztársaság, élén a Direktóriummal. Ennek tudományos osztályát egy nagyműveltségű politikus vezette, aki a népoktatás és nevelés színvonalát is felvette a reformtervek közé. Pestalozzi ismét elemében érezte magát: úgy érezte, hogy az írói munkásság után ismét a nevelői gyakorlatban használhat népének. Ez valóban így is volt. A forradalom alatt elárvult gyermekek százai kóboroltak az utakon, vagy menekültek a hegyekbe, ahol az éhségtől sokan elpusztultak. Akiket sikerült megtalálni, azokat Stansban gyűjtötték össze. A kormány 1798 decemberében Pestalozzit bízta meg azzal, hogy a gyerekek számára árvaházat létesítsen. A megbízatás végrehajtását pénzzel is támogatta. Épületet is rendelkezésére bocsátott: az orsolyiták Szent Klára kolostorának egyik szárnyát kapta meg. Itt mintegy nyolcvan testileg leromlott, lelkileg-erkölcsileg elzüllött gyermeket gyűjtöttek össze.  Stansban rengeteg nehézség várt az immár ötvenhárom esztendős pedagógusra. Az ott töltött néhány hónap szinte minden erejét felőrölte. A lakosság bizalmatlanul fogadta: a stansiak katolikusok, Pestalozzi viszont protestáns volt, s ráadásul az új kormány embere. Egyedül fogott hozzá az árvaház működtetéséhez egy idős gazdasszony segítségével.  A szó szoros értelmében mindene volt a gyerekeknek. Utolsóként aludt el, s elsőnek ébredt, hogy növendékeit ellássa. Reggel 6-tól 8-ig tanította őket, majd 4-ig dolgoztak, ezután nyolcig ismét együttes tanulás következett. Sokszor még lefekvés után is folytatódott az oktatás, amíg a gyermekek el nem aludtak.  Pestalozzi helyzete egyszerre könnyebb és nehezebb volt, mint a neuhofi szegénytelepen. Könnyebb, hiszen munkájához anyagi támogatást kapott, nehezebb, mivel meg kellett alapoznia a gyerekek együttélését, közös tevékenységét, s ugyanakkor meg kellett szerveznie foglalkoztatásukat, oktatásukat is. Intézetében azt kívánta elérni, hogy a gyermekek, úgy éljenek, mint egy nagy családban.  A kölcsönös szeretet és jóindulat érzését nem meddő moralizálással, szóbeli intésekkel akarta meggyökereztetni, hanem a mindennapi élet gyakorlatában. Felismerte, hogy az erkölcsi érzelmek felkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak meg kell előznie az erkölcsi oktatást.  Akárcsak Rousseau, ő is a természet útmutatására ügyelt pedagógiájában, de míg elődjénél ez álom maradt csupán, ő a gyakorlatban is megvalósította a "természetszerű" pedagógiát. Olyan nevelési gyakorlatot folytatott, amely a gyerekek sajátosságaira épít, egyéni fejlődésüket is figyelembe veszi a módszerek kiválasztásakor. Szilárd elhatározása volt, hogy itt is - akárcsak korábban Neuhofban - "a tanulást a munkával, az oktatási intézményt az iparival" kösse össze. Ebben azonban a körülmények gátolták. A stansi árvaházban csupán az intézmény megszüntetése előtt néhány héttel kezdett hozzá néhány növendék a fonáshoz. Pestalozzi figyelme eközben az oktatás és a képzés elemi egységei felé fordult. Ettől kezdve tehát didaktikai-metodikai kérdések foglalkoztatták.

119

Stansban Pestalozzi erejét végsőkig megfeszítve dolgozott anélkül, hogy munkájának igazi gyümölcsét élvezhette volna. Öt hónapig tartó lázas munka után 1799. június 8án be kellett zárnia intézetét. A hadi helyzet változása miatt, a direktórium az épületet a visszavonuló franciák számára hadikórházzá alakíttatta át. A svájci pedagógus életének ezen a két állomásán egy sajátos pedagógiai szakterület alapjait vetette meg: a gyermeki személyiség köré rendeződő intézeti-nevelőotthoni nevelés első szintézise az övé. Sorsának alakulása a továbbiakban más irányba terelte az érdeklődését: a nevelés kérdései helyett e fordulópont után inkább a didaktikával, az oktatási módszerekkel foglalkozott.

7. Burgdorf Felgyógyulása után Pestalozzi egy kis város, Burgdorf elemi iskolájában folytatta a munkát. Lehetőségei megváltoztak, bizonyos fokig korlátozódtak: iskolamesterként tanított tovább. Mégsem adta fel a vizsgálódást, kísérletezést: tovább foglalkozott "az elemi értelmi képzés" problémájával, az elemi oktatás módszereinek tökéletesítésével. Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában  Egyénenkénti leckefeladás és -kikérdezés helyett egyszerre tanította növendékeit. (Eljárása ezen a ponton Felbiger normamódszerével rokon.)  Az olvasást nem a betűk képének tanításával kezdte. Előbb hallás után betűztette a szavakat, csak ezután tette a gyermekek elé a nyomtatott szavakat. Hosszasan elidőzött néhány betű lehetséges kapcsolatainál. Semmit sem tanított könyv nélkül, amit tanítványai tökéletesen meg ne értettek volna. Bízvást állíthatjuk, hogy Pestalozzi burgdorfi működése alatt új alapokra helyezte a népiskolai pedagógiát. Féltékeny ellenfelei is meghátrálni kényszerültek, amikor nyolchónapos munka után a városi iskolabizottság egy nyilvános vizsga alkalmával elragadtatott hangon nyilatkozott az elért eredményekről. Időközben pártfogókra lelt. 1800 júniusában megalakult a "Nevelésügy barátainak társasága", amely melegen támogatta Pestalozzi erőfeszítéseit. A kieszközölt anyagi hozzájárulás lehetővé tette, hogy Pestalozzi ugyanazon év októberében a burgdorfi kastélyban megnyithassa új intézetét. Pestalozzi eszményképe mindig egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő házat és a tanítóképző szemináriumot. Ezt az álmát itt sem válthatta valóra. A burgdorfi kastélyban a középrend nevelőintézete jött létre és egy "alsó fokú mesterképző szeminárium", de ez utóbbi működése mindvégig akadozva haladt. Pestalozzit a körülmények ismét eltávolították eredeti céljától, szegénynevelési programjától. Helyette most az általános embernevelés kérdései foglalkoztatták.

120

A burgdorfi időszak a fordulat volt Pestalozzi életében: hírneve nőttön-nőtt. Tanítványok, munkatársak vették körül, akik tovább terjesztették tanításait, s akik segédkeztek új elemi iskolai tankönyvei megírásában. Itt írta az "Anyák könyvé"-t (1803), a "Szemlélet ABC"-jét (1803), de mindenekelőtt itt keletkezett az a könyve, amely megalapozta hírnevét a korabeli pedagógus körökben.

8. Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit? Az 1801-ben írt könyvben Pestalozzi a természetszerű pedagógia útmutatásait veszi kiindulási alapul. Pestalozzi arra törekszik, hogy feltérképezze a megismerésnek azt a fokozatos menetét, amelynek szinte észrevehetetlen átmenetei során jut el a gyermek a tiszta, világos fogalmakhoz. Megfogalmazódik benne a felismerés, hogy a legegyszerűbb elemekig kell visszamenni mindkét síkon: a megismerés folyamatában éppúgy, mint a gyermekekben szunnyadó feltételezett képességek felderítésében. Az elemi pontok felismerése nyomán helyezte Pestalozzi a népiskolai oktatás középpontjába az addig igen mostohán kezelt anyanyelvet. Ennek hatására foglalkozott behatóbban a számtan- és a rajztanítás didaktikájával. Tévedés volna azt hinni, hogy Pestalozzi csak az értelmi nevelés területén kamatoztatta volna a szemlélet elemi pontjainak (szám, alak, szó) felismerését. A fizikai alkotóképességre való nevelés és az erkölcsi nevelés területén éppígy törekedett a nevelés elemi szerkezetének kiderítésére.

9. Yverdon Az idősödő mesternek 1804-ben Burgdorfból is távoznia kellett, mivel az új kormányzó a kastélyt kívánta szállásául. Négyéves burgdorfi működés után átmenetileg Münchenbuchssee, majd Yverdon lett új otthona. Itt tovább folytatta a Burgdorfban megkezdett munkát: a népiskolai pedagógia megújítását úgy, hogy az a gyermeki megismerés menetének fokozatait kövesse.  "Módszerének", didaktikájának középpontjában az újszerű szemléltetés áll. A fogalmak kialakítása nem mehet másként, mint érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre alapozva. A valóságnak ez a megtapasztalása Pestalozzinál nem egyenlő a szenzualizmus "tabula rasa" (tiszta lap) elvének valamiféle mechanikus értelmezésével.  Az ő didaktikájának a középpontjában az élő "szemlélet" ("Anschauung") kialakítása áll. Ez a szemlélődés sajátos kapcsolatba kerülést jelent a megismerendő tárggyal úgy, hogy a tárgy "külső" érzékelésével szorosan összefonódik ugyanennek a tárgynak a "belső" megtapasztalása, a hozzá való személyes kötődés, érzelmi átélés kialakítása is. 121

A svájci pedagógus felfogása szerint a népiskolai tanítás célja - a korabeli felfogással ellentétben - a környező világ tárgyainak alapos, sokoldalú és tevékeny megtapasztalása. Ez fejleszti a tanulók belső "erőit", képességeit úgy, hogy felnőtt korukban majd önállóan tudnak tájékozódni az őket körülvevő világban. Pestalozzi népiskolai didaktikájában tehát harmonikus egységbe ötvöződött az érzékszervi úton szerzett közvetlenül hasznos ismeretek nyújtása a gyermek képességeinek fejlesztésével. (Más szóval a tárgyi és az alaki képzés.) Pestalozzi "szemléltető tanítása" nem egyszerűen a hagyományos képi szemléltetést jelenti, hanem a középszintű és a felnőttkori műveltség élményszerű megalapozását. Ennek kapcsán született meg az ún. "beszéd- és értelemgyakorlat" elnevezésű népiskolai tantárgy is. Az idős mester intézete Yverdonban felvirágzott, hamarosan a világ minden tájáról sereglettek a tanítványok s a látogatók. Magyarok is meglátogatták az idős pedagógust, többek között Brunszvik Teréz grófnő (a magyar óvodapedagógia kiemelkedő alakja), Eszterházy Pál herceg és a debreceni Váradi Szabó János. (Váradi később házitanítóként Magyarországon is alkalmazta és népszerűsítette a Pestalozzi-módszert.) Az intézet nemsokára a XIX. század elejének leghíresebb nevelőintézetévé fejlődött. Falai között elsősorban a pedagógusmesterségre való előkészítés folyt. Figyelemre méltó, hogy Pestalozzi a maga korában - s halála után is egy jó darabig elsősorban a népiskolai pedagógia megújítójaként, az elemi ismeretek "szemlélet"-alapú oktatásának elméleti és gyakorlati szakembereként vált közismertté. Erről az oldaláról ismerték meg őt a XIX. század Magyarországának pedagógusai is. Nevelőintézeti pedagógiája, a szegény nép felemeléséért folytatott küzdelme (a neuhofi és stansi évek) csak később, a XX. században került be - követendő eszményként - a pedagógiai köztudatba. A világhír azonban gondokkal is járt. Az intézetbe sereglő látogatók miatt szinte állandóan látványos eredményekre kellett törekedniük. A szülők is a legkülönbözőbb elvárásokkal hozták el gyermekeiket. Végezetül: Pestalozzi is híjával volt azoknak a vezetői képességeknek, amelyek a nyugodt, zavartalan munka feltételeit megteremthették volna. (Tanítványai Niederer és Schmied - egy idő után állandóan a hatalomért marakodtak.) Az yverdoni intézetnek is az lett a végzete, ami a dessaui Filantropinumnak. Tíz évig tartó virágzás után a munkatársak viszálykodása és Pestalozzi erélytelensége miatt hanyatlani kezdett. 1824-ben az anyagi alapok is megrendültek - be kellett zárni. Pestalozzi csalódottan, elszegényedve vonult vissza: 1825-ben ismét Neuhofba, régi álmai színhelyére költözött. Itt érte a halál 1827 telén. Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében. Elsősorban gyakorló nevelőként dolgozott, de a pedagógiai gyakorlat mindennapjaiból táplálkozó gondolatai, elvei, eszméi is méltán váltottak ki világméretű visszhangot. Hatása nemcsak térben, hanem időben is rendkívüli: a XIX. század végének és a XX. század elejének számos reformmozgalma vezethető vissza az ő szellemi örökségére.

122

ÖNELLENŐRZŐ FELADAT 1. Milyen módszereket alkalmaz Rousseau Emil nevelésekor? 2. Értelmezze az alábbi Rousseautól származó gondolatot: "Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de minden elfajul az ember kezei között" 3. Értelmezze az alábbi sorokat, amelyeket Eduard Spranger írt Pestalozzi pedagógiai géniuszáról: "Pestalozzi nem áll szemben a néppel, mint annak nevelője; ő nem volt emberbarát, aki a népen annak jótevőjévé és felvilágosítójává akarta volna kinőni magát. Ő benne élt a népben, és a népformáló erők áramát érezte egész valójában munkálni. Mindaz a szeretet, amelyet a női oltalom melege nyújtott neki, arra serkentette, hogy ismét szeretetet adjon. Mindaz, amit a néptől kapott, visszatér a néphez, és a kitagadottakat, a szépségtől távolállókat választja legkedvesebb tárgyául. "

123

ISKOLÁZTATÁS ÉS PEDAGÓGIA A XIX. SZÁZADBAN Néhány európai ország iskolaügyének áttekintése 1. Anglia Az 1810-es évektől különféle szervezetek alakultak a népnevelés-népoktatás kiszélesítéséért. Jelentős eredményeket értek el a reális ismeretek, a manuális készségek és a testi nevelés meghonosításában. A század elején a népiskolák jelentős része magánvállalkozásként működött. Az állam csak az 1870-ben kodifikált "Education Act" nevű törvény nyomán vállalta magára az 5-14 éves korú gyermekek taníttatását. Európa-szerte elterjedt az az oktatási eljárás, amelyet két lelkész, Andrew Bell és Joseph Lancaster dolgozott ki a XVIII-XIX. század fordulóján. A Bell-Lancaster-módszer az angol népoktatás újjászervezésére irányult az ún. "kölcsönös oktatás" alapján. Angliában igen nagyfokú tanítóhiány volt abban az időben, ezért dolgozták ki ezt az eljárást. Lényege abból állt, hogy a tanító az idősebb és tehetségesebb tanulók közül segédtanítókat (monitor, pupil teacher) hívott maga mellé, akik a kisebb gyerekeknek átadták mindazt, amit a hivatásos tanítótól megtanultak. Így egészen nagy létszámú osztályokkal tudtak dolgozni. Korabeli források szerint Joseph Lancaster húszéves korában édesapja - egy rokkant katona - lakásán majdnem ezer gyermeket tanított ingyen, monitorok segítségével. Iskolájához anyagi támogatást egy hercegtől kapott. A monitor-módszer az USA-ban, Franciaországban, Svájcban, Oroszországban is elterjedt, sőt Magyarországon is éreztette hatását.

Belgiumban

és

Az angol arisztokrácia híres középiskolái, zárt kollégiumai (Eton, Winchester, Harrow és mások) a magas tandíj fejében olyan műveltséget adott az előkelő fiataloknak, amelynek középpontjában a tradicionális klasszikus nyelvi (görög és latin) tanulmányok álltak. Ugyanakkor az is tény, hogy Locke gentleman-nevelési elmélete is nagy hatást gyakorolt ezekre a bentlakásos intézetekre. Az úriembert nem az alapos, elmélyült tudás jellemezte, hanem a praktikumhoz is kötődő műveltség igénye, valamint a jellem kiforrottsága, az önuralom, az akaraterő.

2. Franciaország Napóleon uralkodása alatt az oktatásügy irányítását az állam vette a kezébe. Az iskolákat az ún. "egyetem" alá rendelték, egy olyan tanügyi testület alá, amely tisztviselőkből állott. Az országot "akadémiákra" osztották - ezek tankerületek voltak - élükön a "rektor" állt. A Bourbon-restauráció idején az iskolaügy ismét az egyház fennhatósága alá kerül. A nagyfokú tanítóhiány miatt angol mintára itt is bevezették a "kölcsönös oktatás módszerét" (Bell-Lancaster-féle monitor módszer). 124

A francia középiskola ebben az időszakban jobban fejlődött, mint az elemi iskola. A városi testületek egyre nagyobb számban állítottak saját szervezésű (tehát nem egyházi) iskolákat. Állami líceumok, városi kollégiumok egész sora nyitotta meg kapuit. A középiskolák tantervében továbbra is a klasszikus tanulmányok állottak a középpontban, de fokozatosan tért hódítottak a természettudományos tantárgyak, a reáliák is.

3. Német nyelvterületek A német iskoláztatás fejlődését nagymértékben hátráltatta a széttagoltság, a sok feudális fejedelemség, királyság, nagyhercegség egymásmellettisége. Poroszországban jelentős népiskolai oktatótevékenységet fejtettek ki a pietisták: a XVIII. század közepéig mintegy 2000 iskolát nyitottak. Nagy Frigyes ugyanitt lerakta az állami tanügyigazgatás alapjait, s - mint azt már korábban láttuk - a felvilágosult abszolutizmus jegyében gondot fordított a népoktatás fejlesztésére. Igen jelentős mértékben fejlődött a német középiskola. A középiskola két típusa ekkor: a gimnázium és a reáliskola. A neohumanizmus mozgalma ekkor tetőzött, Wilhelm von Humboldt és követőinek liberális neveléspolitikai törekvései 1810-ben középiskolai reformban teljesedtek ki. A neohumanizmus fellépett az öncélú latin grammatikai stúdiumok ellen, ehelyett a klasszikus görög-latin irodalom alkotásainak átélt elsajátítását, bensővé tételét szorgalmazta a középiskolában. A középiskolai reform helyet adott ennek az igénynek, továbbá annak is, hogy a gimnáziumi tantervben kapjon helyet a matematika, a földrajz, a történelem és a fizika. Innen ered a középiskolai képzésre vonatkozó korabeli kifejezés: "utraquizmus", vagyis kétoldalúság. Ez egyfelől a hagyományos nyelvi képzést jelentette (kiegészítve a történelmi stúdiumokkal) másfelől viszont jelentős szerepet biztosított a matematikának és a fizikának. E fölfogás szerint az emberi lelket nem csupán a klasszikus tanulmányok ("studia humanitatis") képesek gazdagítani, fejleszteni, hanem a matematika és a természettudományok is.

Friedrich Fröbel (1782-1852) Kiemelkedő alakja volt a korabeli német pedagógiai életnek Friedrich Fröbel (1782-1852). Nagy hatással volt rá Pestalozzi, akinél két esztendőt töltött az yverdoni intézetben. Fröbel pedagógiája a klasszikus német filozófia tanításain nyugszik. Az ellentétek nem konfrontálódnak egymással, hanem kiegyenlítődnek, feloldódnak. Ez a kiegyenlítődés figyelhető meg a gyermeki fejlődés menetében is.

125

Fröbel a természetelvű pedagógia híve: a gyermek testi és lelki kibontakozásában a természet menetét követi. A gyermeki természet mindenekelőtt ösztönökben nyilvánul meg - vallja Fröbel. Ezek a következők:    

a tevékenység ösztöne, a megismerés ösztöne, a művészi ösztön a vallási ösztön.

Fröbel jelentős érdemeket szerzett az óvodai nevelés-oktatás módszereinek fejlesztésében. 1837-ben Blankenburgban Autodidakta Intézetet (Autodidaktische Anstalt) szervezett, ahol az iskoláskor előtti nevelés új módszereivel kísérletezett. Ez az óvodatípus lett a "Kindergarten" (gyermekkert). Míg az angol Samuel Wilderspin (1792-1866) óvodáiban a gyerekek tömegeit oktattatanította, Fröbel a játékos foglalkozások és a beszédfejlesztés híve volt. A játék szerinte a kisgyermek "legtisztább szellemi alkotása". Műveiben rávilágított a gyermeki játék nevelőképző szerepére. A kisgyermek ügyesen, öntevékenyen, csöndben a testi kifáradásig kitartóan játszik. Az ilyen gyermekből feltehetően derekas, másokért is áldozatra kész felnőtt ember lesz. A német pedagógus játékos foglalkozások és eszközök (ún. "adományok": labda, golyó, kocka) egész rendszerét dolgozta ki.

ÖNÁLLÓ MUNKA Az első magyar óvodát Bunszvik Teréz alapította. Nézzen utána a szakirodalomban mikor, hol, és milyen nevelési felfogásban történt mindez! Ajánlott könyvészet:

Brunszvik Teréz (1775-1861)

Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet (http://mek.oszk.hu) http://hu.wikipedia.org/wiki/Brunszvik_Ter%C3%A9z

Herbart lélektani alapozású pedagógiája Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a XIX. század első felében dolgozta ki pedagógiai elméletét. A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia fejlődésére gyakorolt, elementáris erejű volt, de csak alkotója halála után, a század második felében kezdett kibontakozni. Attól

126

kezdve viszont gondolatai rendkívül mélyen ivódtak be a klasszikus középiskolák pedagógiai gyakorlatába. Élete Herbart előkelő családból származott: édesapja jogtanácsos volt Oldenburgban. A felvilágosodás gondolatai már középiskolás korában megérintették, ez tükröződik az erkölcs fejlődéséről írt, s a helyi lapban megjelentetett korai írásában is. A gimnázium után a jénai egyetemen tanult jogot, filozófiát, természettudományos tárgyakat is hallgatott. Itt ismerkedett meg Fichte tanaival, akit mesterének tekintett, de filozófiáját nem tette kritika nélkül magáévá. Tanulmányai befejezése után három évig Bernben magántanítóskodott: ez idő alatt bontakoztak ki pedagógiai rendszerének körvonalai. Pestalozzit is meglátogatta Burgdorfban. Hazatérése után meg is jelentetett két tanulmányt a svájci mester didaktikájáról. A göttingeni egyetemen szerzett doktorátust, majd ugyanitt magántanárként oktatott. Itt jelent meg 1806ban első nagyjelentőségű pedagógiai tanulmánya, az "Általános Pedagógia" (Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet). 1809-ben kinevezték a königsbergi egyetemre a filozófia és pedagógia professzorának, ugyanoda, ahol egykor Kant is tanított. A pedagógiai szemináriummal párhuzamosan itt a gyakorlóiskola ("Didaktikai Intézet") munkáját is irányította. Ebben az intézetben magántanárok és leendő gimnáziumi pedagógusok felkészítésével foglalkozott. Huszonnégy évig dolgozott itt, majd visszatért Göttingenbe, ahol még nyolc évet tanított. Itt tette közzé 1835-ben a "Pedagógiai előadások vázlata" (Umriß pädagogischer Vorlesungen) című művét. Hatvanöt éves korában halt meg, 1841-ben.

Neveléstana A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása. Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján. A cél tehát az etikus ember, olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban. A nevelhetőség körét nem szűkíti le: minden gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék. De csak akkor, ha céltudatos és tervszerű, szervezett nevelő hatások érik. A nevelésnek három szakaszát különíti el: - a kormányzást (Regierung), - az oktatást (Unterricht) és - a vezetést (Zucht). E három funkció szolgálja a nevelés végső céljának elérését, de mindegyiknek megvan a maga közvetlen célja is. I. A kormányzás szakaszának legfőbb feladata az, hogy törje meg a gyermek akaratosságát, "szilaj heveskedését". Nem a jövőre, hanem csak a jelenre irányul. A kormányzás voltaképpen csak felkészítés a nevelésre. 127

A gyermek nem képes a belátásra, éppen ezért kényszerrel kell engedelmességre szoktatni. A kormányzás legfontosabb eszközei a határozott célok felé haladó állandó foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás és legvégső esetben a testi büntetés. A kemény eszközöknél többre becsüli a tekintély és a szeretet hatalmát, de itt is óvatosságra int: "a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul". A nevelésnek ez a szakasza a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen fegyelmét idézi. A Herbartot ért támadások nagy része ezt a szigorú alá-fölérendeltségen alapuló tekintélyelvű pedagógiai alapállásra, attitűdre irányult. Herbart nem akar "lehajolni" a gyermekhez, nem akarja beleélni magát a gyermek lelkivilágába. Követendő felnőtt mintát nyújt ehelyett: "Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ők is válni szeretnétek" Oldottabb, emberségesebb tanár-növendék kapcsolat valósul meg a nevelés egymással párhuzamosan futó második és harmadik fázisában: az oktatásban és a vezetésben. II. Az oktatás már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul. Mechanikus, intellektualisztikus lélektanából következik az oktatás kitüntetett helye. A gyermekek képzetállományának gyarapítása, funkcióképességének növelése ugyanis nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti. Herbart vezette be a pedagógiába a "nevelő-oktatás" fogalmát. "Az igazi nevelés legfőbb eszköze az oktatás a legtágabb értelemben" - hangoztatja. Nevelő erővel viszont csak az az oktatás rendelkezik, amely az általános műveltség átadására irányul és nem a szakmai ismeretek megtanítására. Az oktatás középponti problémája a gyermek érdeklődése. Érdeklődés nélkül nem lehet a tanítási anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás legfőbb eszköze, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad, amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből. Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél. Az oktatás folyamatát Herbart a formális fokozatok elméletében fejtette ki. Ez rendszerének legismertebb - s talán legtöbbet vitatott része. Ezzel együtt rendkívül mélyen hatott ez az elmélet a pedagógia gyakorlatára. Tanítványainak, követőinek nagy része van abban, hogy ez a hatás egészen a mába ível át. Az ismereteket alkotó képzetek kialakulásának két lépcsőfoka van: az - "elmélyedés" (Vertiefung) és az - "eszmélkedés" (Besinnung). Mindkettőnek van egy nyugvó (statikus) és egy haladó (dinamikus) szakasza.

128

A gyermek tudatmezején zavaros, kusza képzettömegek kavarognak. Hogyan tudja őt a tanító tiszta, pontos ismeretekre megtanítani. S ezzel együtt, miképpen teheti alkalmassá a felnőttkori önálló ismeretszerzésre? Úgy - ad feleletet Herbart -, hogy a tanító végigvezeti az ismeretszerzés sajátos törvények által megszabott útján. Ennek az útnak az állomásai a következők: a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit (így például a petúnia, az almafa, a kőszén, a forráspont, a C-hang stb.). Elmélyedés szükséges ehhez. Világos képzetcsoportok jönnek létre a tanuló tudatmezején. Ezek még nyugalomban vannak, statikusak. b) A kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a tudat már meglévő képzetanyagát. Felbolydul a rend, az új és régi képzetek közül a rokon képzetek - asszociáció révén - kapcsolatba kerülnek egymással. Ez az elmélyedés dinamikus szakasza. A tanítónak minél több régi képzetet mozgósítania kell, hogy az új képzetcsoportok beépüljenek a tudatba. c) Az elmélyedés eredményeként létrejött, asszociációkkal megerősített képzetcsoportok kapcsolatba lépnek a tudatmezőn már régebben elhelyezkedett - ugyancsak asszociációkkal megerősített - képzetcsoportokkal. Ez az eszmélkedés. A képzetcsoportok beilleszkednek a rokon képzetcsoportok rendszerébe, megkapják pontos nevüket, a fogalom definícióval bővült. Helyreállt a rend: statikus eszmélkedés ez. d) De az új képzetcsoport csak akkor gyökerezik meg igazán, ha megint mozgásba hozzuk a tudatmezőt: az új képzetcsoportot összehasonlítás, alkalmazás és gyakorlás révén ütköztetjük a már rögzült képzetcsoportokkal. Ezt nevezi Herbart dinamikus eszmélkedésnek, ennek segítségével válik az ismeret igazán a tanuló sajátjává. Ez a "módszeres" gondolkodás feltétele. Herbart formális fokozatait, és a nekik megfelelő didaktikai lépéseket így állíthatjuk párhuzamba: - statikus elmélyedés világosság foka, - dinamikus elmélyedés asszociáció foka, - statikus eszmélkedés rendszer foka, - dinamikus eszmélkedés módszer foka. Az ismeretnyújtás, - elsajátítás során - függetlenül a konkrét tananyagtól - mindig ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak. Ezt az utat kell járni minden tanórán, de ez az eljárás követendő a felnőttkori tanulásban is. III. Vezetés. Ez az oktatással párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés teljessé válik. Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést. A fiatal most már nem a külső parancsoknak engedelmeskedik (mint az erkölcsi heteronómia fokán), hanem a sajátjává, benső világa részévé vált erkölcsi eszméinek, meggyőződéseinek. Ez az erkölcsi autonómia szintje (az a fejlettségi fok, amelyet Kant "morális én"-nek nevez). Ekkor már a tapintat, a gyengédség és a jó kedély jelentik a nevelés legfőbb eszközeit, ezek váltják föl a rideg bánásmódot, kérlelhetetlen szigort.

129

Az elmondottak alapján megállapítható, hogy Herbart pedagógiája kiemelkedő fontosságú állomása a nevelés történetének. Szilárd filozófiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki, amelyben a nevelés célját az etika, a hozzá vezető utat a pszichológia szabja meg. (Fontos fejlemény ez annak ellenére, hogy lélektani felfogása ma már túlhaladott.) Herbart oktatásmódszertana és tantervelmélete rendet vitt a korábbi - pusztán a szokáshagyományon alapuló - esetleges, ötletszerű tananyag-kiválasztásba és oktatási folyamatba. Azt sem felejthetjük el, hogy Herbart a neohumanizmus fénykorában - amikor a klasszikus nyelvi stúdiumok és a matematika állt az iskolai oktatás középpontjában -, az emberre és a természetre vonatkozó tudásanyag egyensúlyát kívánta megteremteni.

ÖNÁLLÓ FELADAT Egészítse ki az alábbi mondatokat: Herbart nevelésének célja: Herbart szerint a nevelés az alábbi szakaszokból áll:

Állítsa párhuzamba az oktatás szakaszait a didaktikai lépésekkel: Az oktatás lépcsőfokai Didaktikai lépések

Milyen a nevelő viszonya tanítványaihoz a különböző nevelési szakaszokban?

130

REFORMPEDAGÓGIAI IRÁNYZATOK Készítette: Stark Gabriella 1. A XX. század első felének fontosabb pedagógiai irányzatai reformpedagógia „új nevelés”

alternativitás pedagógiai innováció

alternatív iskola Ellen Key

Napjaink pedagógiai jelenségeinek megértéséhez, helyes “kezeléséhez” nélkülözhetetlen az előzmények áttekintése. A pedagógiai elméletek a XIX. század második felétől jelentős változást mutatnak: új áramlatok, irányzatok jelennek meg, melyek a XX. század elején megpezsdítik a nevelés gyakorlatát is. A XX. század eleji reformpedagógiai irányzatok új színezetet hoztak a pedagógiai gondolkodásba, amelyek főként a felgyorsuló gyermeklélektani kutatások talaján a klasszikus pedagógia kritikájából indultak ki. Az alábbi táblázat összefoglaló jellegű áttekintését adja a XX. század első felének fontosabb pedagógiai irányzatairól: Pedagógiai irányzat Pszicho-biológiai irányzat Gyermektanulmányi mozgalom (Pedológia)

                   

Pedagógiai pragmatizmus Pedagógiai behaviorizmus Az “új nevelés” irányzata

Munkaiskola Egzisztencialista pedagógia Szociológiai pedagógia Kultúrpedagógia

Képviselők Herbert Spencer (1820-1903) Ellen Key (1849-1920) Stanley Hall (1846-1924) William James (184-1910) Edouard Claparéde (1873-1940) E.L. Thorndike (1874-1949) J.B. Watson (1878-1958) Ovide Decroly (1871-1932) Maria Montessori (1870-1952) Helen Parkhurst (1887-1957) Rudolf Steiner (1861-1926) Adolf Ferriere (1879-1960) George Kerschensteiner (1854-1932) Celestin Freinet (1896-1966) Oswald Kroh (1887-1955) Emile Durkheim (1858-1917) John Dewey (1859-1952) W.H. Kilpatrick (1871-1965) Wilhelm Dilthey (1833-1911) Edouard Spranger (1882-1963)

1. táblázat: A XX. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi-Fodor, 1997) A XIX. század végén, a XX. század elején Európa-szerte elterjedtek a reformiskolák. Ellen Key, svéd tanítónő A gyermek évszázada (1900) című műve a reformpedagógia mérföldkövének tekinthető. Művének mondanivalója elsősorban a gyermeki jogok tiszteletben tartása, a gyermekre és fejlődési igényeire szabott iskola, a családi nevelés és az anya kiemelt szerepe. Az új századnak, vagyis a XX.-nak kell megadnia a gyermekek hiányzó jogait, de ezt csak új neveléssel, reformok bevezetésével lehet elérni.

131

A pedagógiai innovációval kapcsolatban gyakran emlegett kifejezés az alternativitás. Az alternativitás, alternatív pedagógia, alternatív iskola megnevezések a nemzetközi szakirodalomban gyakran eltérő jelentéstartalmakat is hordoznak. Ellen Key

2. Maria Montessori pedagógiája Casa dei Bambini tevékenységi tér

gyermeki aktivitás érzékszervi nevelés

szabadság eszközök

A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját “Casa dei Bambini” (Gyermekek Háza) néven. Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerű művében, az “Il metodo della pedagogia scientificá”-ban fejtette ki újszerű pedagógiai koncepcióját. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, s hamarosan széles körben elterjedt. Didaktikai-módszertani alapelvei Maria Montessori Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben – véli –, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. Tehát a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. Az első elv annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzekszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alanya maga a gyermek. A második elv, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevekenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzést kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményezőkészséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja. A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök. A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony, nyitott polcokkal. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik. Miként ezt Montessori megfogalmazta: “…szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül

132

szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják.” A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgozott didaktikai eszközei. A Montessori-eszközök Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök (il materiale) alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított erzékszervi fejlesztő eszközöket használta, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása. Néhány jellegzetes Montessori-eszköz: 9 tábla a gyermekek kézügyessegének fejlesztésére a gombolásban, fűzésben, csatolásban, csokorkötésben; a kisebb-nagyobb viszonyok szemléltetesére és a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A tapintást bekötött szemmel a hengeralakú nyílásokba a megfelelő hengerek elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetből készült táblán kereshetik ki a tapintott minta megfelelőit. Bekötött szemmel becsülik meg a különböző nagyságú és súlyú fatáblákat is. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11 alapszínű kártya, majd a 63 színárnyalat felismerése szolgál. A hallás fejlesztése zörgő dobozokkal, hengerekkel, csengősorokkal történik. Az alak-forma érzékelést 30 különféle alakú síkidom összeválogatása segíti. A Montessori-koncepció további foglalkozási formája – a különféle eszközökkel folytatott önálló tevékenységen kívül— a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével. (Eszközök részletes leírása: www.montessori.hu)

133

3. Helen Parkhurst és a Dalton-terv Laboratory Plan szakkabinet

Helen Parkhurst

megállapodás

Dalton-plan önálló munka

Az amerikai tanárnő, Helen Parkhurst (1887-1957) vidéki iskolákban kezdte pályáját, majd Dewey tanítványaként és Montessori munkatársaként dolgozott. Az első reformiskolai koncepcióját a Columbia Egyetemen 1916-ban létrehozott Montessori tanítóképző gyakorló iskolájának vezetőjeként alkotta meg laboratóriumi terv (Laboratory Plan) elnevezéssel, amit később a berkshire-i testi fogyatékos gyermekek iskolájában próbált ki a gyakorlatban. Ennek továbbfejlesztett változatát 1920-ban a Massachusetts állambeli Dalton városában a Senior High Schoolban valósítja meg. Az iskolai munka szervezésének ez az új modellje a város nevével összekapcsolva Dalton-plan néven vonult be a nevelés történetébe.

A Dalton-plan szervezeti-módszertani sajátosságai Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában az USA-ban széles körben népszerű reformpedagógiai alapelvek, vagyis a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak. Montessori szellemében megszüntette a hagyományos zárt osztályszerkezetet, mivel Parkhurst úgy vélte, hogy a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanulók egyéni sajátosságaira, eltérő képességeire, értelmi fejlődésük eltérő ütemére. Ezzel együtt egyszerre megszűnt a hagyományos osztálytagolódással kényszerűen együttjáró hátrány, a bukás is. A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké (laboratórium, subject rooms) alakította át, külön a történelem, földrajz, természettudományok, matematika stb. számára, ellátva azokat minden szükséges eszközzel: szakkönyvekkel, képekkel, térképekkel, modellekkel, kísérleti eszközökkel, stb. A tanulás az egyén fejlődési ütemének és a tanulói érdeklődésnek megfelelően történt. Mindenki, minden tárgyból egy feladatlapot kapott, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepelt. A növendékek megállapodást (contract) kötöttek a nevelővel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján a szaktantermekben az ott található segédeszközök igénybevételével önállóan dolgoztak, a jelen lévő szaktanárok szükség esetén segítették a munkát. A vállalt feladatok elvégzése után vizsgára jelentkezhettek, annak sikeres letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták. Mindenki saját fejlődési ütemének megfelelően haladhatott, teljesítményét tanulmányi táblazata (the pupils contract graph) alapján bármikor ellenőrizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelőtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások, például testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység egészíti ki.

134

4. A Winnetka-plan saját elsajátítási ütem megváltozott tanári szerep

Carleton W. Wasburne alkotó és csoportmunka

A Dalton-planhoz sokban hasonló elveken nyugszik Carleton W. Wasburne (18891968) reformja, amit 1922-ben Chicago egyik külvárosában, Winnetkában valósított meg. A Winnetka-plan a tantervi anyagot két alapvető egységre bontotta:  az általanos, illetve a továbbtanuláshoz szükséges ismeretek  alkotó és csoportmunkák Az első csoportba tartozó tantárgyak (alapvető írási-olvasási-számolási ismeretek, földrajzi, történelmi, ipari, gazdasági stb. ismeretek) osztályonként elérendő tudásszintjét meghatározták, majd azt munkafüzetekben feladategységekkre bontották, amit mindenki saját elsajátítási ütemének megfelelően önállóan vagy csoportosan sajátított el. Az elért eredményeket tesztekkel ellenőrizték. Az elsajátítás nagyfokú individualizálása lehetővé tette, hogy - jóllehet az egyes korcsoportokba tartozó tanulók ugyanabba az osztályba jártak esetenként a magasabb szintű osztály tananyagát is feldolgozhatták. Az alapkövetelmények egy osztályon belül - mindenkivel szemben azonosak voltak, de az egyes feladatok elsajátításának ideje a tanulók sajátosságaitól függően különböző volt. Az alkotó és csoportmunka beosztásának elvei egészen mások voltak, az időtartam volt az állandó tényező, az egyes tevékenységformák kiválasztása a gyermekek egyéni érdeklődésén alapult. Ebbe a körbe tartoztak a viták, megbeszélések, részvétel az iskolai önkormányzatban és a kulönböző bizottságokban, színjátszás, iskolai folyóirat szerkesztése, kézimunka, rajz, testnevelés, zene, stb. A Dalton-planhoz hasonlóan itt is megszűnt a tanár hagyományos vezető, irányító szerepe, helyette az egyéni és közösségi munka szervezője, a tevékenykedő gyermek tanácsadója, segítője lett. 5. Celestin Freinet Modern Iskolája

falusi népoktatás szabad fogalmazások kísérletező tapogatózás

séták az osztállyal dokumentumgyűjtemény szabad kifejezés

kézi szedésű nyomda műhely közösségi élet

A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában meghonosodott, s élő gyakorlatként van jelen ma is. A reformpedagógiai irányzatok nagy hatással vannak rá, de belátja, hogy a falusi népoktatás szegényes viszonyai között az elitnevelésre szabott elképzelések többsége megvalósíthatatlan. Véleménye szerint ami falun adva volt, az a természet közelsége, könyvekkel nem helyettesíthető élményanyaga. Freinet számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a “séták Celestin Freinet

135

az osztállyal” elnevezést viselte. A probálkozást általában nem fogadta lelkesedés, de Freinet képes volt arra, hogy kiaknázza a módszer igazi pedagógiai értekeit. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát az jelentette hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon, ugyanis Freinet nem akarta használni a mesterkelt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket. A megoldást egy kézi szedésű nyomda vasárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve a egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó szabad fogalmazásaikat. A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinettechnikákkal működő iskolák élő kapcsolata. A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokbol összeállított „tankönyv”, dokumentumgyűjtemény. Időközben az osztály belsőképe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el. Freinet törekvései hamarosan visszhangra leltek, főleg az egyszerű nép tanítóinak körében. Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük:  a kísérletező tapogatózás Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása.  a szabad kifejezés Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit.  a közösségi élet Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: “az élet által az életre nevelni munkával”.

6. A Waldorf-pedagógia

Rudolf Steiner antropozófia osztálytanító nyilvános osztálybemutató

Emil Molt kultúrfokok tanári konferencia euritmia 136

Waldorf-Astoria cigarettagyár 12+1 év epochális oktatás szöveges értékelés

A Waldorf-iskolai mozgalom a reformpedagógia fejlődése harmadik évtizedének sajátos irányzata. A 1919-ben megszülető Szabad Waldorf-Iskolák (vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner-iskolák) egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogasán és embertanán, az antropozófián alapszik.

Rudolf Steiner

Az alapító, Rudolf Steiner munkássága Rudolf Steiner a századforduló táján került mélyebb kapcsolatba az egyik okkultista irányzattal, a teozófiával, amelynek hatására kidolgozta új “szellemtudományát”, az antropozófiát, a „szabadság filozófiáját”. Antropozófiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre inkább a nevelés kérdései

felé. Nevelési koncepciójának gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt, a stuttgarti WaldorfAstoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkatársai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő iskolát hozzon létre. A koncepció antropológiai alapjai Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg csupán a materializmus Emil Molt eszközeivel. Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtt szellemi létezéstől amivel megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszünését követően újra visszatér. Ebből következően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető egymásra épülő rétegre és ezzel összefüggő fejlődési periódusra tagolódik: Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme, a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg. Ezek első szintje az élet– vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető életműködésében, a növekedésben és szaporodásban közös. Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedélyek, stb. - hordozója. A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az Én-test, az Én hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává. A nevelőnek, “a nevelés művészének” ezért nem kívülröI kapott követelményeket, önkényesen meghatározott programot kell a gyermekbe táplalnia, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírásán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie. Miként azt Steiner szemléletesen megfogalmazza: „Az egész élet olyan, mint a növény, amely nemcsak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett melységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok

137

és termés lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csirák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével megismerkedett.”

Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökeredző lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését: - 0-7 év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősege van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének. - 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik. - 14-21 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetet a fejlődés harmadik szakasza, amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodása. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el. - 21-28 év: a ifjúkor éveiben fejeződik be a fejlődés, ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása. Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva, hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal. Steiner fejlődéstanának másik, a korabeli tudományos gondolkodásban gyökerező alapvető gondolata, ami a Waldorf-iskola tantervének legfontosabb rendező elve; hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait. Ennek megfelelően az I-VIII. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvázolt kultúrfokok alapján történik. Ezzel összefüggésben azt vallja, hogy az iskolai ismeretszerzés anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az egyes életkorokban az adott fejlődési szakaszhoz leginkább kapcsolódó tananyagot és tevékenységformát kell tanítani. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelés álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok-okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak a 14. életév után helyeződjék az oktatás hangsúlya.

138 Waldorf-Astoria Cigarettagyár

Waldorf-iskola

A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai A Steiner által alapított Waldorf-iskola 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja. A Waldorf-iskolák a szülők-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája. Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az I-VIII. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája) a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegíti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis elősegíti a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során. Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző megközelítésben, változatos eszközökkel sajatítsanak el egy-egy anyagrészt. A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek. A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a pedagógusnak. Íme ennek néhány lényeges eleme:  Az első iskolaévtől kezdődően két idegen nyelv oktatása (lehetőség szerint egy keleti és egy nyugati nyelv);  Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészi nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangszereket, a tehetsegesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a vâltozatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket. 139

 



A Waldorf-pedagógia jellegzetes művészi tevékenységformája az euritmia, a táncos mozdulatművészet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési for mája. Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a különböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás, stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés), a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsősegélynyújtas, betegápolás, stb.) elvégzéséig terjed. Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti záródolgozattal fejezik be. Az elkészült műveket bemutatják, és tanáraik, társaik, szüleik jelenlétében védik meg őket.

6. A Jena-plan, a reformpedagógia egyik zárószintézise Kis Jéna-terv ritmikus hetirend

Nagy Jéna-terv beszélgetőkör

csoportszoba tanfolyam

. Peter Petersennek, (1884-1952) a jénai egyetem pedagógiai tanszékén dolgozva, illetve az egyetemi gyakorlóiskola vezetőjeként lehetősége nyílt, hogy pedagógiai reformelképzeléseit a gyakorlatban is megvalósítsa. E reformelképzelések a Jéna-terv nevet kapták (1927: Kis Jénaterv, 30-as évek: Nagy Jéna-terv). Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző, záró szintéziseként értelmezhető.. A Jena-plan iskola pedagógiai rendje Petersen – a húszas évek német reformpedagógiai törekvéseivel összhangban – pedagógiai alapelveit az egyén és közösség viszonyával összefüggésben fogalmazza meg: hogyan 1ehet és kell olyan nevelőközösséget megtervezni és kialakítani, amelyben és amely által az iskola növendéke saját öntevékenysége útján egyéniségét harmonikus személyiséggé képes fejleszteni. Peter Petersen A Petersen által kidolgozott koncepció az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt - melyben a gyermeket csupán tanulói minőségében vették figyelembe - megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba. Ezért a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, ami már felépítésével és berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzője. Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját , vagyis az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tíz osztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy

140

alapcsoportra osztotta, melybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze az alábbi formákban:  Alsósok csoportja, az 1-3. iskolai év tanulói (7-9 évesek).  Középső csoport; a 4-6. iskolai év tanulói (10-12 évesek).  Felsősök csoportja; a 6-8. iskolai év tanulói (12-14 évesek).  Ifjúsági csoport; a 8/9-10. iskolai év tanulói (14-16 évesek). Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok, stb.) történt. Az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek elszigetelődéset, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az alapcsoportokon át kapcsolódtak be az iskolaközösség életébe. A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt „ritmikus hetirendbe” tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték. A művelődési alapformák az alábbi pedagógiailag is megtervezett tevékenységformákat jelentették:  Beszélgetés: a heti munkát kezdő és lezáró hétfői és szombati beszélgetőkör, közös beszélgetések a tanítási szünetekben, a tanulmányi sétát lezáró, a látottak-hallottak feldolgozása, tanulói-tanári előadások, elbeszélések, a gyermekek munkamegbeszélése a csoportmunka során, stb.  Játék: a különböző ismeretkörök játékos feldolgozása, mozgásos játékok a számtannyelvtan-ének-vers tanulásához és gyakorlásához, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, torna és sportjáték, terepjáték, stb.  Munka: kézimunka, kézműves munka, csoportoktatás, az iskola kertjében végzett mezőgazdasági munka, stb.  Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfői illetve szombati ünnep, a társak születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá váló ünnepi alkalmak. A hagyományos frontális osztálymunka néhány esetet leszámítva elveszíti jelentőségét. A gyermekek tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyéni vagy spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy őket érdeklő témával. Tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat készíthetnek, problémáikat megbeszélhetik társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhatnak segítségért. Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban állnak a többi munkacsoporttal. A csoportmunka másik része központilag szervezett ismeretblokkok segítségével - a Waldorf-iskola epochális oktatásához hasonló formában - történt, mivel Petersen is úgy vélte, hogy hatékony és eredményes munkához hosszabb ideig tartó oktatási periódusra van szükség. A szervezett csoportoktatás sajátos formája a Jena-plan iskolában a beszélgetőkör és a tanfolyam. A beszélgetőkör (tankör) az egész alapcsoport által végzett kötetlen kommunikációra építő önképzőkörszerű tananyagfeldolgozást jelentette, arnelynek leggyakoribb formáit a nyelvi kifejezőképesseg ápolását és fejlesztését szolgáló tanulói beszámolók, előadások, 141

dramatizált szerepjátékok, viták és felolvasások adták. A közösségi társas kapcsolatok gyakorlását a játék, a beszélgetés közbeni kulturált viselkedés gyakorlása, az énekes játékok, népi táncok bemutatasa, a közös élmények és napi problémák megbeszélései szolgálták. A csoportmunka másik sajátos formája, a tanfolyam az új ismeretek elsajátítására vagy valamely hiányosság pótlására szolgált. Ide tartoztak az alapismeretek- és készségek elsajátítására szolgáló beiskolázási és gyakorló tanfolyamok, valamint a speciális képességek, érdeklődés kielégítésére szolgáló választható tanfolyamok. A Jena-plan iskolákban - a többi reformiskolai koncepcióhoz hasonlóan - a hagyományos tanárszerep megszűnt, a pedagógus csoportvezetőként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. Mivel az iskola egész életét és saját önművelődési folyamatukat elsősorban az iskola tanulói szervezték, a tanárnak ismernie kellett az egyes gyermekek érdeklődésének főbb irányait, értenie kellett ahhoz, hogy fel tudja kelteni és ébren tudja tartani tudásvágyukat, ismernie kellett, mikor és milyen formában nyújtson az öntevékeny fejlődési és tanulási folyamat során segítséget.

 Gyakorlatok, feladatok 1. Véleménye szerint milyen feltételei vannak egy, az alternativitást favorizáló oktatási rendszer kialakulásának? 2. Emelje ki az alternatív iskolák közös jellemzőit! 3. Elemezze kritikusan a részletesebben bemutatott reformiskolák egyikét! Milyen erős és gyenge pontokat talált? 4. Készítsen rövid „személyleírást” a reformpedagógusról! 5. Mi az epochális oktatás lényege? Jellemezze és hasonlítsa össze a hagyományos iskolák oktatási tevékenységével! 6. Emelje ki a Freinet-pedagógia sajátosságait:  a tanári magatartásra vonatkozóan  pedagógiai módszerekre vonatkozóan 7. Milyen meggondolásokból vetik el az alternatív iskolák az osztályzatot, mint értékelési formát? Milyen előnyei, illetve hátrányai vannak az osztályzat nélküli értékelésnek? 8. A Montessori-eszközök közül melyeket tudná felhasználni hatékonyan tanítói munkája során? Indokolja válaszát! (A Montessori-eszközök részletes leírása: www.montessori.hu) 9. Volt-e alkalma alternatív iskolába látogatni? Ha igen, összegezze tapasztalatait! 10. Tervezzen meg egy alternatív iskolarendszert!

142

          

Felhasznált könyvészet: Birta-Székely Noémi (2006): Tanárok pedagógiai műveltsége. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Bura László (2007): Vizsgáljuk meg ezek okát. Státus Kiadó, Csíkszereda Fehér Erzsébet (1995): Az oktatás és nevelés története. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Ferenczi Gyula-Fodor László (1997): A pedagógia tudományelméleti alapjai. Stúdium Kiadó, Kolozsvár. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2000): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest. Oroszné Deák Judit(1996, szerk.): Innovatív pedagógiai irányzatok és tendenciák napjainkban. Munkafüzet. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza. Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Letölthető a http://mek.oszk.hu honlapról Oroszné Deák Judit(1996, szerk.): Szemelvények az „Innovatív pedagógiai irányzatok és áramlatok” című munkafüzethez. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza. ***Süss fel nap. Alternatív óvodák, iskolák Magyaroszágon. I-II. Soros Alapítvány, 1999. ***Szemelvények a nevelés történetéből. Szöveggyűjtemény, Nyíregyháza 2000

A képek többségét az alábbi Internetcímről töltöttem le: http://hu.wikipedia.org

143