PRACTICĂ PEDAGOGICĂ ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ŞI PREŞCOLAR I-II. ÎNDRUMĂTOR DE STUDIU

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICĂ APLICATĂ SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA SATU MARE) EXTENSIA UNIVERSITARĂ: SATU MARE ANUL UNIVERSITAR: 2015/2016 SEMESTRUL: III-IV.

PRACTICĂ PEDAGOGICĂ – ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ŞI PREŞCOLAR I-II. ÎNDRUMĂTOR DE STUDIU

Titularul disciplinei: Asist. univ. drd. Stark Gabriella Elaboratorul îndrumătorului de studiu: asist. univ. drd. Stark Gabriella

„BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR PEDAGÓGIA ÉS ALKALMAZOTT DIDAKTIKA INTÉZET ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAK SZATMÁRI KIHELYEZETT TAGOZAT 2015-2016-OS EGYETEMI TANÉV III-IV. FÉLÉV

Tantárgyfelelős: drd. Stark Gabriella egyetemi tanársegéd Az útmutató kidolgozója: drd. Stark Gabriella egyetemi tanársegéd

2

ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK Tárgy megnevezése: Pedagógiai gyakorlat I­II. Kód: PLM3313, PLM3424 Kreditszám: 3

Félévi követelmények:

3

A TANITÁSI GYAKORLAT 2 ALAPPILLÉRE: 

TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK TERVEZÉSE



TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK LEVEZETÉSE

4

A FÉLÉVI TANITÁSOK SORÁN FELHASZNÁLANDÓ TANTÁRGYI PROGRAMOK INTERNETES ELÉRHETŐSÉGE: ISKOLA: ANYANYELV, O, I., II.: http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/13_CLM_maghiara_CP _II_OMEN.pdf ANYANYELV, III.: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/LC/Limba%20 si%20literatura%20maghiara%20materna_clasa%20a%20III-a.pdf ANYANYELV, IV.: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/LC/Limba%20 si%20literatura%20maghiara%20materna_clasa%20a%20IV-a.pdf ROMÁN NYELV, O, I., II.: http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/03_CLR_maghiara_CP_ II_OMEN.pdf

ROMÁN NYELV, III: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/LC/Limba%20 si%20literatura%20romana_minoritati_clasa%20a%20III-a.pdf ROMÁN NYELV, IV: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/LC/Limba%20 si%20literatura%20romana_minoritati_clasa%20a%20IV-a.pdf ZENE ÉS MOZGÁS, O, I., II.: http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/45_Muzica_si_miscare_ maghiara_CP_II_OMEN.pdf ÉNEK­ZENE, III: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/AR/Educatie% 20muzicala_clasa%20a%20III-a.pdf ÉNEK­ZENE, IV: 5

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/AR/Educatie% 20muzicala_clasa%20a%20IV-a.pdf ÓVODA: Román nyelvű curriculum: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Curriculu m%20pentru%20invatamantul%20prescolar%203%20%E2%80%93 %206-7%20ani.pdf Régi magyar nyelvű tanterv: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Programa %20activitatilor%20instructiveducative%20in%20gradinita%20de%20copii.pdf

ÚJ magyar nyelvű tanterv nem hivatalos fordítása: https://sites.google.com/site/pedgyakszatmar/9-segedanyagok

6

I. SEGÉDLET AZ ÓVODAI TERVEZÉSHEZ1 Kulcsfogalmak: didaktikai tervezés, óvónő füzete, portfolió, éves munkaterv, tematikus terv, heti terv, tevékenységi terv, projekt, módszertani levél.

1. A didaktikai tervezés lépései Az óvodai tevékenységek tervezésekor a következő kérdésekre keressük a választ (Glava – Pocol – Tataru 2009. 20): 18. táblázat. A didaktikai tervezés szakaszai Kérdések A tervezés szakaszai Miért teszem? Célok megfogalmazása Mivel teszem? Erőforrások elemzése Hogyan teszem? Didaktikai stratégiák kidolgozása Honnan tudom, hogy elértem a Értékelési rendszer meghatározása céljaimat? 2. Az óvodai tervezés szintjei Az óvodai tervezés a következő szinteken valósul meg (Munteanu – Mun­ teanu 209. 33–40, Módszertani levél 2007a): – makroszint: ez a tervezés általános szintje, az egész évi tevékenység megterve­ zésére vonatkozik (éves és féléves tervek elkészítése, tanulási egységek terve­ zése, módszertani tevékenységek tervezése, extracurriculáris tevékenységek tervezése, szülőkkel folytatott tevékenységek tervezése. – középszint: a kisebb egységek megtervezését jelenti (tematikus terv, a hét témá­ jának megtervezése). – mikroszint: a napi tevékenység tervének kidolgozása. Tekintsük át röviden ezeket a szinteket. 2.1. Éves tervezés

1

A fejezet az alábbi munkák alapján készült: Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 90­96, Stark Gabriella (2013): Tantervelméleti alapismeretek. Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógusjelölteknek. Státus Kiadó, Csíkszereda. 139­145.

7

Az óvodai éves tervezés a 6 nagy integrált témakör köré összpontosul, ezekből az integrált témakörökből kiindulva, korcsoportonként az óvodapedagógus meghatározza azokat a projekteket, amelyekbe az illető tanévben bevonja a gyer­ mekeket 2.2. Tematikus tervezés A tematikus tervezés tulajdonképpen a projektek tervezését jelenti. Ezt részletesen az ötödik fejezetben tárgyaljuk. A tematikus tervezésre vonatkozóan ki kell emelnünk, hogy egy tanévben maximum hét projektbe lehet bevonni a gyermekeket maximum öt hetes időtartam­ mal. De a pedagógus kidolgozhat kisebb horderejű, 1–3 hetes időtartamú projekte­ ket is a téma mélysége és az óvodások érdeklődési köre függvényében. Lehet akár egy napos, vagy féléveken áthajló, transszemesztriális projekteket beiktatni (példá­ ul ünnepi hagyományok: mikulás, karácsony, újév, farsang, húsvét, pünkösd). Ám lehetnek olyan hetek is, mikor a gyermekek nincsenek bevonva projektbe. A pro­ jekten kívüli heteknek is meg kell választanunk a hét témakörét. 2.3. Heti tervezés Az aktuális tanterv előírja a heti tervezést. A heti tervezés feltételezi a témák lebontását. A heti tervek kidolgozásakor az óvodapedagógus a következő szempontokat veszi figyelembe (Glava – Pocol – Tataru 2009. 37): – a napirend betartása (a megfelelő időkeretek betartásával); – egy mozgásos tevékenység vagy mozgásos mozzanat beiktatása kötelező mó­ don a napirendbe; – az új ismereteket feldolgoztató tevékenységek kiegyensúlyozott váltakoztatása a begyakorló és értékelő tevékenységekkel; – a munkaformák (frontális, csoportos, páros, egyéni) váltakoztatása; – a didaktikai (tanulási) tevékenységek váltakoztatása a szórakoztató tevékenysé­ gekkel; – a délelőtti és délutáni tevékenységek közötti összhang megteremtése (a napközi otthonos óvodában); – szabadság a napirend összeállításában. A heti tervezéskor szem előtt kell tartanunk, hogy az óvodapedagógus munkaideje 40 óra, melyből 25 óra hetente közvetlen tevékenység (gyermekekkel való közvetlen foglalkozás), a többi 15 óra pedig a tervezést, a segédanyagok elkészítését, önálló felkészülést, iskolán kívüli tevékenységek szervezését, kapcso­ lattartást a szülőkkel, részvételt továbbképzéseken, módszertani körökön, tapaszta­

8

latcseréken stb. öleli fel. A heti tervben elsősorban a közvetlen tevékenységeket tervezi meg az óvodapedagógus, illetve utal a heti módszertani tevékenységére is (lásd 10. mellékletet). Kezdő pedagógusként ajánlatos használni a tervezéshez az aktuális mód­ szertani segédkönyveket. A segédkönyvekben lévő modelleket adaptálni kell a cso­ port színvonalához és sajátosságaihoz, az óvónő személyiségéhez (lásd: Grama 2009, Toma 2009, Preda 2009, Glava – Pocol – Tataru 2009). Noha az aktuális tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a kezdő pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki egyetlen tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem a heti terv elkészítésekor. A hét minden tevékenysége a heti témakörnek van alárendelve, a heti témakör köré épül. Az óvónők füzetében a heti terv elkészítéséhez kódokat, rövidítéseket hasz­ nálunk. A kódok a tevékenységek/területek megnevezéseinek kezdőbetűiből kép­ ződtek. Mivel még nem jelent meg a tanterv hivatalos magyar fordítása, s bizonyos megyékben az óvodapedagógusok román nyelven készítik a munkatervüket, ezért a magyar kódok mellett zárójelben megtalálhatóak a román kódok is (amelyek szin­ tén a megnevezések kezdőbetűiből alkotott rövidítések): A tanulási tevékenységek rövidítései: SZTJ (ALA): szabad tevékenységek, játékok TTT (ADE): tapasztalati területek szerinti tevékenységek SZFT (ADP): személyes fejlődést célzó tevékenységek R: rutinok Á (T): áthajlások RT (IDD): Reggeli találkozás A tapasztalati területek rövidítései: EKT (DEC): esztétikai és kreatív terület ETT (DOS): ember és társadalom terület NYKT (DLL): nyelv és kommunikáció terület TT (DS): tudományok terület PMT (DPM): pszichomotoros terület Néhány javaslat a módszertani tevékenységek rovat kitöltéséhez a heti tervben (Stark 2010. 77): – az új alaptanterv tanulmányozása; – munkaterv elkészítése; – részvétel pedagógiai körön;

9

– – – – –

tapasztalatcsere X. óvodában; módszertani nap az óvodában; szemléltető eszközök készítése; feladatlapok kidolgozása; tanácsadás a szülőknek/fogadóóra. A módszertani tevékenységhez feltétlenül be kell beírni a szülőknek hetente tartott tanácsadási tevékenységet is. 2.4. Tevékenységi tervek Az óvodapedagógus a didaktikai tevékenységeihez terveket készít. A vég­ legesítő fokozat megszerzéséig minden napra tevékenységi terveket kell kidolgoz­ ni, a véglegesítő fokozat megszerzése után elég csak vázlatot készíteni. Az óvodai tevékenységi tervek készítésének modelljét a módszertani levél tartalmazza (Mód­ szertani levél 2007a).

Sor szám

20. táblázat. Tevékenységi terv táblázata Didaktikai Tartalom Didaktikai események stratégiák

Értékelés

Az egyes tevékenységtípusok didaktikai mozzanatairól a III.1. alfejezetben beszéltünk. Meg kell jegyeznünk, hogy a módszertani levél által javasolt tervezési modellt nagyobb tapasztalattal rendelkező pedagógusok használhatják hatékonyan, akik már nem túl részletes tervet dolgoznak ki, a tudományos tartalom oszlopba csak jelzésszerűen írják be a tartalmi egységeket. Ez a tervezési modell kissé nehézkes a pedagógiai gyakorlatot végző peda­ gógusjelöltek számára, mert nincs lehetőségük részletesen beírni minden kérdést, utasítást, a gyermekektől elvárt magatartási formát. A pedagógusjelölteknek ajánl­ juk, hogy a tartalom oszlopot osszák fel az óvodapedagógus és a gyermekek tevé­ kenységére; s magát a pedagógus tevékenységét is fel lehet osztani magatartás, illetve párbeszéd oszlopra (a magatartáshoz kerülnek a pedagógus cselekvései, a párbeszédhez pedig a kérdések, utasítások, minden verbalizáció). Értelemszerűen a beiktatott új oszlopok miatt fektetve érdemes tartani a lapot a táblázat szerkesztése­ kor. Véleményünk szerint a sarkokban folytatott szabad tevékenységek esetén nem funkcionális a fentebb bemutatott táblázat. A szabad tevékenységek megterve­ zéséhez olyan táblázatot látunk funkcionálisnak, amely párhuzamosan mutatja be

10

mozzanatonként a különböző sarkokban folyó tevékenységeket, hogy a pedagó­ gus(jelölt) jobban át tudja tekinteni, melyik sarokban mi következik: 21. táblázat. Tevékenységi sarkokban megvalósított szabad tevékenységek tervezése Didaktikai I. sarok II. sarok III. sarok mozzanatok

3. AZ ÓVODAI TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK MÓDSZERTANI

KÉRDÉSEI2 Kulcsfogalmak: tanulási tevékenység, tapasztalati területek szerinti tevékenység, személyes fejlődést célzó tevékenység, szabad tevékenységek és játékok, rutin, áthajlás, opcionális tevékenység, reggeli találkozás, köszönés, megosztás, csoporttevékenység, hírmondó, napirend, délutáni tevékenység, egyéni készségfejlesztő tevékenység, felzárkóztató tevékenység, szórakoztató tevékenység, napirend. Az óvodás gyermek fejlődéséhez hozzájárulnak a napi rutinok által terem­ tett lehetőségek, a másokkal való interakció, a környezet megszervezése, valamint a speciálisan megteremtett tanulási helyzetek, tanulási tevékenységek (Óvodai tan­ terv 2008.18). Az óvodai tanulási tevékenység tervezett, szervezett, módszeres, intenzív jellegű tevékenységek összessége, amelyeket az óvodapedagógus szervez és irányít a követelmények elérése érdekében. E tevékenységek megvalósításához szükséges a tanítási­tanulási­értékelési folyamat három partnerének – óvodapedagógus, szülő, gyermek – közös erőfeszítése. A tanulási tevékenységek a gyermek kezdeményezé­ sét igyekeznek előtérbe helyezni, az egyéni döntéshozatalt, a tapasztalati tanulást és az egyéni gyakorlást. A tanulási tevékenységek vagy az egész csoporttal zajlanak, vagy kisebb csoportokkal, vagy akár egyénileg. Lehetnek hagyományos, tantárgyankénti tevé­ kenységek a tapasztalati területek szerint, vagy integrált/komplex tevékenységek; szabad tevékenységek, valamint a személyes fejlődést célzó tevékenységek.

2

A fejezet eredeti megjelenése: Stark Gabriella (2o11): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 9o­96.

11

Az aktuális óvodai tantervben a nevelés tartalma a tevékenységeken ke­ resztül jut érvényre. Maga a tanterv csak három tanulási tevékenységtípust tartal­ maz: tapasztalati területek szerinti tevékenységek, szabad tevékenységek, játékok és személyes fejlődést célzó tevékenységek. Demény a tantervben szereplő három tevékenységtípust egy egységes fel­ adatrendszer három elemének tekinti, a feladatrendszer elemei csak egymást átsző­ ve érvényesülnek, s valamennyien együtt jelentik az óvodáskorú gyermek nevelé­ sének tartalmát. Ezt azért szükséges hangsúlyozni, mert a gyermek megnyilvánu­ lásaiban nem különülnek el a különböző tevékenységek, azok komplex módon, egymást kiegészítve jelennek meg (Demény 2009. 54). Például a csoportszoba el­ rendezése, rendbe rakása a gyermek számára lehet játék és munka is, ugyanakkor beépülhet az ember és társadalom tapasztalati területbe, közösségi nevelési tevé­ kenységbe. Az oktatói tevékenységünk tervezésekor nem szedhetjük szét a feladat­ rendszer elemeit, hanem egységben gondolkodva a tervezett tevékenységekből kiindulva kell a tervezést átgondulnunk. Ezért is szorgalmazza a tanterv az integrált/komplex óvodai tevékenységek szervezését. A továbbiakban részletesen bemutatjuk a tantervben szereplő három tevé­ kenységtípust. A komplex/integrált óvodai tevékenységek problémájára külön feje­ zetben térünk ki. 3.1. A tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek A tapasztalati területek szerinti tevékenységek integrált vagy tantárgyan­ ként lebontott didaktikai tevékenységek a 6 nagy témához kapcsolódó projektek keretén belül, amelyeket a gyermekek életkora, szükségletei és érdeklődési köre szerint választunk meg. Az óvodai tanterv alkalmazásának módszertani útmutatója szerint maxi­ mum öt integrált tevékenység tartható egy héten, függetlenül a gyermekek életko­ rától. Az óvodapedagógus tervezhet: – önálló (hagyományos) tevékenységeket tárgyanként (beszédnevelés, román nyelv, matematika, környezetismeret, közösségi nevelés, testnevelés, gyakorla­ ti és háztartási tevékenységek, zenei nevelés, képzőművészeti nevelés); – integrált tevékenységeket: o az interdiszciplináris ismeretek harmonikusan össze vannak kapcsolva egy tanítási nap folyamán a játékokkal, szabad tevékenységekkel is; o az interdiszciplináris ismeretek bizonyos tapasztalati területekre fókuszál­ nak, a játékok és szabad tevékenységek ezeken kívül zajlanak.

12

3.1.1. A tevékenységek időtartama, óraszáma E tevékenységek időtartama 15–45 perc között mozog, az óvodapedagógus határozza meg a csoport szintjének, a gyermekek életkori és egyéni sajátosságai­ nak, illetve a tevékenység tartalmának és céljának függvényében. A első szinten (3–5 év) a 15–25 perc javasolt, kiscsoportban 15–20 perc, középső csoportban pe­ dig 20–25 perc. A második szinten (5–7 év) 25–45 perc a javasolt időtartam. Nagy­ csoportban 25–30 perces tevékenységeket ajánlatos beiktatni, az iskolaelőkészítő csoportban pedig (6–7 év) – mivel közeledik az iskola 50 perces tevékenységideje –, ajánlatos 30–45 perces tevékenységeket is beiktatni, ha a téma megengedi (Mun­ teanu – Munteanu 2009. 87, Stark 2010. 61). A tapasztalati területek szerinti tevékenységek száma változó (lásd keret­ tanterv): I. szinten 8 (7+1 román nyelv) tevékenység javasolt hetente, II. szinten pedig 12 (10+2 román nyelv) tapasztalati terület szerinti tevékenység javasolt he­ tente a magyar tagozaton. A kerettantervben lévő tevékenységszámok tantárgyak/ tantárgycsoportok szerinti tevékenységszámokat jelentenek (beszédnevelés, román nyelv, matemati­ ka, környezetismeret, közösségi nevelés, gyakorlati és háztartási tevékenységek, képzőművészeti nevelés, zenei nevelés, testnevelés), ezek a tevékenységek beépül­ nek a tapasztalati területekbe. Ezért kötelező hetente megvalósítani őket, a pedagó­ gusnak törekednie kell, hogy összhang legyen a tapasztalati területek között, egyik se maradjon ki. Noha az új tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a kezdő pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki egyetlen tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem. I. szinten ajánlatos hetente 1 anyanyelv, 1 román nyelv, 1 matematika, 1 környezetismeret, 1 közösségi nevelés, 1 testnevelés tevékenységet beiktatni (in­ tegrált tevékenységek vagy esetleg önálló tevékenységek formájában). A zenei nevelés, képzőművészeti nevelés, illetve gyakorlati és háztartási tevékenységek esetén pedig a háromból kettőt ajánlatos beiktatni hetente váltakoztatva, vagy pedig minden héten beiktatni egy gyakorlati és háztartási tevékenységet, s az azonos tapasztalati területhez tartozó zenei és képzőművészeti nevelést pedig lehet hetente váltakoztatni (Óvodai tanterv 2008. 21, Stark 2010. 61–62). Az illető héten kima­ radt (zenei, képzőművészeti vagy gyakorlati) tevékenységeket lehet kompenzálni a délutáni napszakban. II. szinten ajánlatos hetente 2 anyanyelv, 2 román nyelv, 2 matematika, 1 környezetismeret, 1 közösségi nevelés, 1 gyakorlati és háztartási tevékenység, 1

13

testnevelés, 1 zenei nevelés, 1 képzőművészeti nevelés tevékenységet beiktatni (in­ tegrált tevékenységek vagy esetleg önálló tevékenységek formájában). A tapasztalati területek szerinti tevékenységek révén szisztematikus mó­ don, aprólékosan megtervezve valósítjuk meg a nevelési célkitűzéseket. A módsze­ reket és eljárásokat az óvónő választja meg a csoport szintjének megfelelően, a téma és a célkitűzések függvényében. A tapasztalati területek szerinti tevékenységeknek fontos szerepük van az ismeretek feldolgozásában és megszilárdításában, a képességek és készségek kiala­ kításában, a magatartásformálásban. Noha egyszerű, elemi ismereteket dolgozunk fel az óvodás gyermekekkel, ezeknek tudományosan megalapozottaknak kell lenniük. E tevékenységek hozzájárulnak az iskolai élethez szükséges erkölcsi és akarati jellemvonások kialakításához: fegyelmezett magatartás, a tevékenység vég­ hezvitele, saját erőbe vetett hit, csoportszellem, a tanulási tevékenység iránti érdek­ lődés, önmegvalósítási vágy, önuralom, másokkal szembeni tisztelet, a munkával szembeni pozitív attitűd. Ezek a tapasztalati területek szerinti tevékenységek ser­ kentik a személyes tevékenységet, a kreativitást és a megismerés vágyát, a kíváncsiságot. A tapasztalati területek szerinti tevékenységek befolyásolják a többi tevé­ kenységtípust is, hozzájárulnak az óvodás gyermek fejlődéséhez és éréséhez, s elő­ készítik őket az iskolai életre. 3.1.2. A tapasztalati területek szerinti tevékenységek osztályozása Mint azt már korábban említettük, a tapasztalati területek szerinti tevékeny­ ségeket meg lehet valósítani integrált módon, de hagyományos módon is, tantár­ gyanként. Ezek a tevékenységek a közös tevékenységek helyét vették át a régi tan­ 3 tervből , így a tapasztalati területek szerinti tevékenységeket is (a közös tevékeny­ ségek analógiájára) három kritérium szerint osztályozzuk: tartalom, megvalósítási mód és didaktikai feladat függvényében (Popa 2006. 12–14, Ezechiel – Păişi Lăză­ rescu 2006. 129–133, Lespezanu 2007. 21–25, Nagy – Péter 1981, Rauscher – Kecskés 2003, Óvodai tanterv 2008. 18, Stark 2010. 62–63):

3

A közös tevékenységek a 2006­os tantervben azokat a tevékenységeket jelölték, melyeket az egész csoporttal valósított meg az óvónő: anyanyelv, román nyelv, matematika, környe­ zetismeret, képzőművészeti nevelés, ének­zenei nevelés, gyakorlati­háztartási nevelés, kö­ zösségi nevelés, testnevelés.

14

a) Hagyományos megközelítésben a tartalom függvényében a tapasztalati területek szerinti tevékenységek lehetnek: anyanyelv, román nyelv, matematika, környezetismeret, képzőművészeti nevelés, ének­zenei nevelés, gyakorlati­háztar­ tási nevelés, közösségi nevelés és testnevelés. b) A megvalósítási mód függvényében ezek a tevékenységek lehetnek: megfigyelés, képolvasás, mesélés (az óvónő meséje, újramesélés, gyermekek által alkotott mese), beszélgetés, memorizálás, didaktikai játék, egyéni anyaggal végzett tevékenység, mozgásos gyakorlatok, mozgásos játékok, énekes és zenei játékok. c) A didaktikai feladat függvényében a tanulási tevékenységek lehetnek: ismerefeldolgozó, begyakorló­alkalmazó, ismétlő­rendszerező, felmérő­értékelő, vegyes tevékenységek. Napi munkájában az óvónő kombinálja a tevékenységtípusokat és –for­ mákat az oktató­nevelő követelmények megvalósítása érdekében. A továbbiakban figyeljük meg egy összesítő táblázatban a különböző ta­ pasztalati területek követelményeinek megvalósítását elősegítő tanulási tevékeny­ ségtípusokkal. 12. táblázat. Tanulási tevékenységek megvalósítási módozatai (Forrás: Stark 2010. 158–159) Tapasztalati Tanulási Tevékenység megvalósítási módja terület tevékenység Képolvasás Az óvónő meséje Beszédnevelés Didaktikai játék Irodalmi felolvasás Nyelv és Szabad mesélés kommunikáció Megbeszélés tapasztalati Verstanítás terület Dramatizálás Román nyelv Lectură după imagini Povestire Memorizare Joc didactic Convorbire Környezetismeret Megfigyelés Képolvasás Tudományok Megbeszélés tapasztalati Didaktikai játék terület Mesélés

15

Matematika Közösségi nevelés Ember és társadalom tapasztalati terület Gyakorlati, háztartási tevékenységek Ének­zenei nevelés Esztétikai és kreatív tapasztalati terület Képzőművészeti nevelés Pszichomotoros Testnevelés terület

Egyéni anyaggal végzett tevékenység Didaktikai játék Matematikai­logikai játék Az óvónő meséje Képolvasás Didaktikai játék Verstanítás Megbeszélés Drámajáték Gyöngyfűzés Ragasztás Kollázs Hajtogatás Énektanítás Énekes játék Zenehallgatás Zenei játékok Euritmiai gyakorlatok Rajz Festés Modellezés Pszichomotrikus gyakorlatok Mozgásos játékok Tánc

3.1.3. A tevékenységek didaktikai mozzanatai R. Gagné és R. Briggs a következő didaktikai mozzanatokat határozták meg, kiemelve, hogy nem mindig ebben a sorrendben jelennek meg; illetve nincse­ nek jelen mindig minden didaktikai tevékenységben (idézi Glava – Pocol – Tataru 2009. 37): – a figyelem felkeltése; – a tevékenység témájának, a követendő céloknak a közlése/bejelentése; – az előzetesen elsajátított ismeretek és képességek felelevenítése; – az új tartalom feldolgozása és a tanulás irányítása; – a teljesítmény elérése; – a visszacsatolás biztosítása; – az elmélyítés és transzfer biztosítása; – értékelés.

16

Egy egyszerűsített változatot találunk Rauscher–Kecskés (2003) óvodai módszertankönyvében. Az ő megközelítésükben az új ismereket feldolgozó óvodai tevékenységek a következő mozzanatokból épülnek fel: előkészítés; bemutatás; gyakorlás; befejezés. Az ismétlő­rendszerező vagy begyakorló tevékenységek esetében a bemu­ tatás mozzanata kimarad. Lássuk, hogy a tevékenységek megvalósítási módozatainak függvényében melyik tevékenységnek milyen jellemző mozzanatai vannak (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006. 134–141, Pavelea – Pavelea – Gheorghe 2005. 51–57, Popa 2006. 91–96, Rauscher – Kecskés 2003. 45–86). 13. táblázat. A tanulási tevékenységek didaktikai mozzanatai Variáns Didaktikai mozzanatok/események Mód D I D A K T I K A I J Á T É K

Szóbeli di­ daktikai játé­ kok

Figyelemfelkeltés: – a játékba való belépés játékeszközök, meseszereplő, ének, kép segítségével, beszélgetéssel; – a szemléltető anyag bemutatása meglepetésként. A téma és a célok bejelentése: – a játék céljának és címének közlése; Bemutató – a játék szervezését és menetét illető pontosítások vagy egyéni (tartalom, megvalósulási mód). anyaggal Az előző ismeretek felelevenítése: végzett – játékos gyakorlás az ismeretek felelevenítésére a didaktikai szemléltető anyaggal. játékok A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása: – a játék szabályainak ismertetése, a játék tartalmának ismertetése; – az óvónő által végzett bemutatójáték; – próbajáték: megjegyzésekkel, kiegészítő pontosítá­ sokkal; – a sikerességi kritériumok meghatározása. A teljesítmény elérése: – a tulajdonképpeni játék. A visszacsatolás biztosítása: – a játék bonyolítása (1­2 variáns); – új szabályok és új célok beiktatása csapatonként vagy egyénileg.

17

M E S É L É S

Az óvónő meséje

M E S É L É S

Újramesélés

Értékelés: – értékelő megjegyzések a feladat megvalósítását ille­ tően a kitűzött célok függvényében. Figyelem felkeltése: – találós kérdések, versikék, báb, zene, képeskönyvek vagy meséskönyvek nézegetése Az előző ismeretek felelevenítése: – hangulati­érzelmi felkészítés (esetleg beépített szó­ magyarázattal); – a mese beillesztése egy mesesorozatba; a mesesze­ replők felelevenítése. A téma és a célok bejelentése: – a gyermek számára hozzáférhető módon (elég a mese címének bejelentése) A tanulás irányítása: – a mese óvónő általi bemutatása. A teljesítmény elérése: – a gyermekek elmesélik a mesét az óvodapedagógus segítségével, a főbb gondolatok mentén. A visszacsatolás biztosítása: – összefoglalás: a mese címe, fő gondolata. Értékelés: – értékelő megjegyzések arra vonatkozóan, hogyan kö­ vették a gyermekek a mesét, illetve válaszoltak a kér­ désekre. Figyelemfelkeltése: – találós kérdések, versikék, más eszközök. Az előző ismeretek felelevenítése: – az újramesélendő mese címének, illetve más ismert mesék címének felelevenítése. A téma és a célok bejelentése: – a mese címének közlése. A tanulás irányítása: – a mese újramesélése képek, gondolati terv alapján vagy szabadon. A teljesítmény elérése: – a gyermekek elmesélik a mesét előbb az óvodapeda­ gógus segítségével, majd önállóan. A visszacsatolás biztosítása:

18

M E S É L É S

A gyerme­ kek által al­ kotott mese

M E G F I G Y E L É

– állat – növény – a környező világ tárgyai – élelmi­ szerek

– a mese címének rögzítése. Értékelés: – értékelő megjegyzések a gyermek válaszaira vonat­ kozóan. A figyelem felkeltése: – találós kérdések, versikék, más eszközök. A téma és a célok bejelentése: – a gyermekek számára hozzáférhető módon. A tanulás irányítása: – kiindulópont a gyermekek számára: o vizuális segítség: képek, plakátok, vetítés, festmé­ nyek, rajzok; o auditív segítség: zenehallgatás; o az óvodapedagógus meséjének mintája; o az óvodapedagógus által megkezdett meserészlet, amelyet a gyermekek folytatnak; o szóbeli vázlat; o megadott cím. A teljesítmény elérése: – a gyermekek elképzelik egy mese, egy történet ese­ ményeit. – az óvodapedagógusnak tapintatosan segítenie kell az egyenes­ és függő beszéd alkalmazását. A visszacsatolás biztosítása: – felelevenítik a mese, a történet lényeges mozzanatait. Értékelés: – értékelő megjegyzések a gyermekek mesélési képes­ ségére vonatkozóan. A figyelem felkeltése: – találós kérdések, versikék, más eszközök. A téma és a célok bejelentése: – a gyermekek számára hozzáférhető módon, egy meg­ lepetés­elem révén, amely keltse fel a gyermekek ér­ deklődését. A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása: – a megfigyelendő anyag bemutatása, megtapasztalta­ tása minél több érzékszerv bevonásával történik; – a megfigyeléshez megfelelő lelkiállapot kiváltása

19

S

M E G B E SZ É L É S

M E M O

– nyers­ anyagok

(abból induljunk ki, amit kedvelnek a gyermekek); – az elemzés kezdetben szabadon történik, majd szisz­ tematikusan, egy kérdésrendszer alapján a részletek­ – cselekvések től eljutunk az egészig, az egész megfigyeléséig, majd az alkotóelemekig, a külső struktúrák elemzésé­ től a jellemző tulajdonságokig és fordítva. A teljesítmény elérése: – szintézisek, általánosítások, egyszerű következteté­ sek megfogalmazása. A visszacsatolás biztosítása: – az ismeretek rögzítése a megfigyelt tárgy hasznának megállapítása révén. Értékelés: – értékelő lapok kitöltése; – megjegyzések a gyermekek válaszadási módjára vo­ natkozóan. – új ismere­ A figyelem felkeltése: tek elsajátítá­ – érdekes kép, találós kérdés, versike stb., amelyekkel sa megfelelő beszédhelyzetet teremtünk. A téma és a célok bejelentése: – ismeretek – minél érdekesebben, vonzóbban. rendszerezése A tanulás irányítása: – egy kérdésterv révén valósítjuk meg a négy beszélge­ – ismeretek tés­variáns egyikét; rögzítése – beszédgyakorlatok. A teljesítmény elérése: – ismeretek – részösszefoglalások, részkövetkeztetések megfogal­ értékelése mazása vagy az óvodapedagógus vagy a gyermekek által; – játékelemek beiktatása, osztályozás, összehasonlítás. A visszacsatolás biztosítása: – általános összefoglalás, következtetések megfogal­ mazása és rögzítése. Értékelés: – megjegyzések a gyermekek aktivitására, tevékenysé­ gére vonatkozóan. – új vers A figyelem felkeltése: tanulása – kép, találós kérdés stb. – a gyermek felkészítése az új vers befogadására han­ gulati, érzelmi síkon.

20

R I Z Á L Á S (V E R S T A N U L Á S)

M E M O R I Z Á L

– a tanult versek rögzí­ tése, ismét­ lése

A téma és a célok bejelentése: – a vers címének közlése. Előző ismeretek felelevenítése: – a gyermek felkészítése az új vers befogadására han­ gulati, érzelmi, értelmi síkon (képeket használunk, szómagyarázatot alkalmazunk); – a vers szövegéhez kapcsolódó fogalmak pontosítása. A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása: – a vers óvodapedagógus általi bemutatása; – a vers másodszori elmondása; – rövid megbeszélés. A teljesítmény elérése: – a vers gyakoroltatása: lehetőleg az egész verset gya­ koroltassuk az elejétől a végéig. Ha a hosszúsága mi­ att kénytelenek vagyunk részekre osztani, gondolat­ egységenként gyakoroltassuk. A gyakorlás folyamán mindig a megtanult részhez kapcsoljuk az újonnan elsajátítottat. – Az újramondásnál előbb a tiszta kiejtésű, hangosan beszélő gyermekeket szólítsuk. Új verset ne gyako­ roltassunk közös mondogatással, kórusban. A visszacsatolás biztosítása: – egy versmondó elmondja az új verset, vagy közösen mondja a csoport; – a vers címének rögzítése. Értékelés: – hangulati lezárás: a vers elemeinek imitálása mozgá­ sokkal, hangutánzó szavakkal, rajzban való megjele­ nítés, verskötet lapozgatása, zenehallgatás stb. – egyéni és csoportos értékelés a gyermekek tevékeny­ ségben való részvételére vonatkozóan. A figyelem felkeltése: – a témához kapcsolódó hangulat, érzelmek, érdeklő­ dés felébresztése a társművészetek (festészet, szobrá­ szat, zene, rajz) segítségével; – olyan didaktikai eszközök igénybevétele, melyek em­ lékeztetik a gyermeket a versre, felfedeztetik a témát, kezdeményeztetik a versismétlést. A téma és a célok bejelentése: – a begyakorlandó vers címének közlése.

21

Á S

M E M O R I Z Á L Á S

– a tanult versek ellen­ őrzése

Előző ismeretek felelevenítése: – a vers bemutatása az óvodapedagógus által; – esetleg csak rövid utalások a versre. A teljesítmény elérése: – egyéni és közös versmondás váltakoztatása; – az óvodapedagógus elkezdi a verset, a gyermekek folytatják; – az óvodapedagógus megmondja a címet, a gyerme­ kek folytatják; – egy sor, egy szókép, egy jellegzetes szószerkezet is lehet a felidézés eszköze. A visszacsatolás biztosítása: – a vers címének, gondolatmenetének rögzítése. Értékelés: – esetleg az óvodapedagógus bemutathat egy hasonló témájú verset, melyet nem kell megtanulni, csak meghallgatják a gyermekek. – megjegyzések a gyermekek tevékenységben való részvételére vonatkozóan. A figyelem felkeltése: – a témához illő hangulat, érzelmek, érdeklődés ébresz­ tése a társművészetek (festészet, szobrászat, zene, rajz) segítségével; – olyan didaktikai eszközök igénybevétele, amelyek emlékeztetik a gyermeket a versekre, felfedeztetik a témát. A téma és a célok bejelentése: – egy témakörhöz kapcsolódó max. 3­5 vers elsajátítá­ sának ellenőrzése. Előző ismeretek felelevenítése: – az ismétlésre kerülő versek címének felelevenítése; – kérdések a tanult versekkel kapcsolatban. – esetleg csak rövid utalások a versre. A teljesítmény elérése: – a gyermekek ismétlik előbb segítséggel, aztán önálló­ an az óvodapedagógus által sugallt verseket. Értékelés: – megjegyzések a gyermekek memorizálási képessé­ geire vonatkozóan. A visszacsatolás biztosítása:

22

K É P O L V A S Á S

E GY É N I A NY A G G A L

– a vers címének és az érintett témakörnek a rögzítése. A figyelem felkeltése: – meglepetés­elem használata; – az intuitív anyag előkészítése. Az előző ismeretek felelevenítése: – a képek tartalmával való megismerkedés, spontán megfigyelés. A téma és a célok bejelentése: – a gyermekek számára hozzáférhető módon. A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása: – a képek elemzése értelmezése megbeszélés keretében (az óvodapedagógus és gyermekek között); – részkövetkeztetések, rész­ és általános összefoglalások megfogalmazása leíró vagy narratív kifejtés révén. A teljesítmény elérése: – a képek láttán kiváltott hangulatok, érzelmek, gondolatok kifejtése, elmesélése a gyerekek által; – szintézisek alkotása, következtetések megfogalmazá­ sa, megfelelő címválasztás. A visszacsatolás biztosítása: – a képek rekonstruálása az alkotóelemekből; – hasonló hangulatú, tartalmú ének, vers felidézése. Kiértékelés: – megjegyzések arra vonatkozóan, hogy a gyermekek hogyan tudnak saját szavaikkal beszámolni a képek kiváltotta élményről. A figyelem felkeltése: – a didaktikai anyag bemutatása játékos elemek révén; – a szemléltető anyag megtekintése, jellemzőinek meg­ határozása a megfelelő szakkifejezések használatával; – az intuitív anyag előkészítése. A téma és a célok bejelentése: – bejelentjük a tevékenység célját, utalunk a megvaló­ sítás módozatára és a használt didaktikai anyagokra. Az előző ismeretek felelevenítése: – előbb az óvodapedagógus, majd a gyermekek bemu­ tatnak 1­2 példagyakorlatot – az ismétlő­rendszerező gyakorlatok esetében a gya­ korlatokat a gyerekek félig irányítottan végzik. A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:

23

V É G Z E T T T E V É K E NY S É G

–

a tevékenység megvalósításának bemutatása és ma­ gyarázata. A teljesítmény elérése: – a gyermekek elvégzik a gyakorlatokat. A visszacsatolás biztosítása: – versenyjellegű gyakorlatok szervezése. Értékelés: – feladatlap kitöltése.

24

II. SEGÉDLET AZ ISKOLAI TERVEZÉSHEZ4

1. A tanító egyéni tervei Az iskolai tervezés központi eleme a tantárgyi program. A tantárgyi program egy normatív dokumentum abban az értelemben, hogy meghatározza a követelményeket, azokat a célpontokat, amelyeket el kell érni a didaktikai tevékenység révén. A tantárgyi program nem a tankönyv ismeretanyaga. A tervezésben kötelező a követelmények megvalósítása, de nem kell elfelejteni, hogy ugyanaz a követelmény több tanítási tartalom és megvalósítási mód révén is elérhető, ugyanakkor több követelmény is megvalósítható ugyanaz a tanítási tartalom révén és ugyanazokkal a megvalósítási módokkal és eszközökkel. Ezek összekapcsolása a pedagóguson múlik. A didaktikai tervezés feltételezi (Manolescu 2004. 218, Bocoş és Jucan 2008. 11): a) A tantárgyi program áttanulmányozását. b) A kalendarisztikus/évi terv elkészítését. c) A tematikus terv kidolgozását, vagyis a tanulási egységek megtervezését. d) A lecketervek/óratervek kidolgozását. A tantárgyi programot tervezéskor általában vízszintesen/ lineárisan olvassuk, a részletes követelményektanulási tevékenységektartalmak mentén. Fejlesztési követelmények

Részletes követelmények

Tanulási tevékenységek

Tanulási tartalmak

Mindegyik fejlesztési követelményhez két vagy több részletes követelmény van kapcsolva. Ezek megvalósításához a tanító különböző tanulási tevékenységeket tervezhet. Ezek közül néhányat javasol a tantárgyi program, de a tanító maga is javasolhat saját maga által kitalált tanítási­tanulási tevékenységeket. A tantárgyi program tevékenységjavaslatai csak irányadó jellegűek, nem kötelezőek. A részletes követelmények elérése a tanulási tartalmak révén valósul meg, amely a tantárgyi program utolsó részében található. A tartalmi egységek sorrendjén a

4

A fejezet az alábbi munka alapján készült: Stark Gabriella (2013): Tantervelméleti alapismeretek. Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógusjelölteknek. Státus Kiadó, Csíkszereda. 128­139.

25

pedagógus módosíthat, olyan sorrendben dolgozhatja fel őket, ahogy szerinte hozzájárulnak a kitűzött célok megvalósításához. A tantárgyi programot tervezéskor a vízszintes olvasat mellett más összefüggések mentén is olvashatjuk: függőlegesen a követelményszintek szerint; valamint az egyazon és/vagy különböző műveltségterületekhez tartozó tantárgyak keresztkapcsolatai mentén (Fóris­Ferenczi 2008. 123­124.). A tanító egyéni terveinek megismerése előtt tisztázzunk kulcsfogalmat, amely szerepel majd e tervezési dokumentumokban:

két

A. Tanulási egység Egy tanulási egység lefedhet egy vagy több tanítási órát. Az egy tanulási egységre szánt időt az évi munkatervben határozzuk meg. Egy tanulási egység jellemzői (Manolescu 2004. 237):  Koherens/összefüggő a kompetenciák/követelmények szempontjából.  Egységes a tartalom szempontjából.  Folyamatosan valósul meg egy bizonyos időintervallumon belül.  Értékeléssel fejeződik be. A tanulási egység tervezése egy lépéssorozatot feltételez, ezek a lépéssorok logikusan kapcsolódnak egymáshoz, hozzájárulva a tartalom részletes kidolgozásához, a konkrét célok megvalósítása érdekében. A tanulási egység tervezésekor figyelembe kell venni az alábbiakat: ­A központi szerepet a követelmény tölti be, nem pedig a tartalom. ­ Figyelembe kell venni a következő tényezőket : Miért?( részletes követelmény) Hogyan?(tanulási tevékenységek) Mennyit? (teljesítményleírók) Mivel? (megvalósítási módozatok/erőforrások) B. Erőforrások Az erőforrások lehetnek (Bocoş és Jucan 2008. 117): anyagi, humán, procedurális/eljárási. Továbbá erőforrásnak tekintjük még a teret (oktató­nevelő tevékenység helyét) és az időt. a) Anyagi erőforrások: Az anyagi erőforrásokhoz tartoznak a tankönyvek, segédszövegek (szöveggyűjtemény, enciklopédia, táblázatok, térképek), audio­vizuális eszközök.

26

Az aktuális tantárgyi programok nem írják elő a tananyag lineáris feldolgozása. A tantárgyi programot meg kell valósítani, viszont a tankönyvet mindenki egyénileg használhatja és adaptálhatja:

A tankönyv tartalmi egységei

Adaptálás

Helyettesítés

Kihagyás

Kiegészítés

Más segédanyagok

Például ha olyan szöveget tartalmaz a román tankönyv, mely tele van tűzdelve archaikus, a hétköznapi kommunikációban nem használt kifejezésekkel, adaptálhatja a szöveget mai nyelvezetre, sfénymásolatban a tanulók beillesztik a szöveget a tankönyvbe, vagy erre a célra használt mappába. Ha a gyermekek életkorának vagy érdeklődési körének nem megfelelőnek tart a pedagógus egy tavaszi verset, helyettesítheti egy hasonló témájú verssel (ügyelve természetesen az irodalmi igényességre). Ha túl sok azonos témájú ismeretterjesztő szöveg van a tankönyvben, akkor egy szöveget akár ki is hagyhat a pedagógus. Gyakran találkozunk a tankönyvben egy­egy irodalmi műből kiragadott részlettel, amely nehezen érthető az előzmények nélkül, ebben az esetben a pedagógus élhet a kiegészítéssel, bevive a szöveg hosszabb változatát. Humán erőforrások (Bocoş és Jucan 2008. 122): ­ a gyermek a saját személyiségével, potenciáljával, motivációjával, képességeivel, stb. ­ a pedagógus a saját személyiségével és pedagógiai tapasztalatával ­ a közösség befolyása Procedurális/eljárási erőforrások: ­ szervezési formák és munkaformák ­ didaktikai módszerek ­ értékelési módozatok Erőforrásként tekintendő még: idő, tér,

27

A tanító kiválasztja mindenik célhoz, célcsoporthoz azokat az erőforrásokat, melyeket szükségesnek tart a stratégia kidolgozásához és a didaktikai tevékenység megvalósításához.

1.1. Kalendarisztikus/évi tervezés A kalendarisztikus és a tematikus terv a pedagógus éves munkaterve, amelyet a tantárgyi program/tanterv alapján készít el. A kalendarisztikus terv [planificare calendaristică] a tartalmakat tanulási egységekbe rendező és részletes időbeosztást tartalmazó terv (Fóris­Ferenczi 2008. 121). Feltételezi a tantárgyi program alapos tanulmányozását a követelmények elemzése érdekében, illetve a tanulási tevékenységek és megvalósítási módozatok és eszközök meghatározása érdekében. A kalendarisztikus terv elkészítésének lépései (Manolescu 2004. 219):  A tantárgyi program alapos áttanulmányozása  A tartalmak sorrendjének meghatározása  A tartalmak összekapcsolása a részletes követelményekkel  A javasolt tanítási menet és a rendelkezésre álló eszközök közti összefüggés ellenőrzése  Mindenik tartalmi egység idejének meghatározása, összefüggésben a kitűzött célokkal

Oktatási intézmény Tantárgy Pedagógus Osztály/heti óraszám/tanév Választott tankönyv adatai Tanulási egységek Unităţi de învăţare A tanító tetszés szerint nevezi el a tanulási egységeket. A választott cím utal tömören a

Részletes követelm. Obiective de referinţă Általában a tantárgyi programban szereplő számokkal jelöljük (1.1.,

Tartalmak Conţinuturi

Óra­ szám Nr.ore

A tantárgyi programban szereplő tartalmi egységeket választjuk ki, nem pedig a tankönyv

A tanulási egység egészére vonatkozó óraszám. Intervallum:

Hét Săptă­ mâna ­ hetek száma szerint (pl. 1­6. hét) ­naptár szerint:

Meg­ jegyzés Obser­ vaţii A menet közben történt esetleges változások jelölése

28

tartalmi egységekre.

2.3., 3.3, stb)

leckecímeit!

3­12, ideális: 10­ 12.

szept. 15­ november 8)

22. táblázat: A kalendarisztikus terv elemei

A kalendarisztikus terv irányadó jellegű, a menet közbeni esetleges módosításokat a megjegyzések rovatba vezethetjük be.

1.2. Tematikus terv A tematikus terv [proiectarea unităţilor de învăţare] az adott tanegységet részletezi, pontosítja a részkövetelményeket, tanulási tevékenységeket, szervezeti formákat, módszereket és taneszközöket (Fóris­Ferenczi 2008. 121). A tematikus terv a kalendarisztikus terv melléklete. Az abban megjelölt tanulási egységek mindenikére a tartalmak részletezésével, a megjelölt óraszámra tematikus tervet készítünk. Ennek vízszintes rovatai egy­egy tanítási órának felelnek meg. Tantárgyanként a kalendarisztikus tervben meghatározott minden tanulási egységet lebontjuk az alábbi modell szerint: A tematikus terv egységei: TANTÁRGY: .... Választatott tankönyv adatai TANULÁSI EGYSÉG NEVE: ……………….. Tanulási egység óraszáma: Részletezett Részletes Tanulási tartalmak5 követelmények tevékenységek 1. 2. 3. n.7 Értékelés

Erőforrások6

Értékelés

5

A kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységek A tematikus terv erőforrások alegysége módszerek, eljárások, eszközök elnevezéssel szerepel (Fóris­Ferenczi 2008. 121) 7 A kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységeknek és óraszámnak megfelelően. 6

29

23. táblázat: A tematikus terv elemei

1.3. Lecketervek/óratervek A lecketerv/óraterv8 a tematikus tervben megjelölt részletezett tartalmak, követelmények tanórai sizntű tervezése. Az óraválzat megtervezésekor a tanóra mozzanatait és rétegeit vesszük figyelembe (Fóris­Ferenczi 2008. 122) A lecketervekben általában két szerkezeti egységet különítünk el: ­ fejléc ­ a tevékenység menete (táblázatos formában). A fejléc elemei általában a következők: ­ időpont ­ osztály ­ műveltségi terület ­ tantárgy ­ tanulási egység ­ az óra témája ­ az óra típusa ­ az óra általános célja9 ­ műveletesített feladatok ­ didaktikai módszerek és eljárások ­ didaktikai eszközök ­ munkaformák ­ stratégiák ­ értékelési módozatok: ­ könyvészet ­ a pedagógus neve A tevékenység menetének bemutatásához a pedagógus többféle tervezési modell közül választhat. Érdemes azt választani, amely leginkább segíti a pedagógust tevékenysége megtervezésében. A továbbiakban – a teljesség igénye nélkül – felvázolunk néhány lehetséges táblázatot a tevékenység megtervezéséhez.

8

A lecketervek/óratervek kidolgozásával részletesen a Didaktika kurzus foglalkozik. Itt csak néhány modellt mutatunk be a teljesség igénye nélkül. 9 Az óra általános célja helyett a minisztérium által kiadott tervezési modellek a tantárgyi programból kiemelt részletes követelményt foglalják magukba, melynek fejlesztését célul túzi ki a pedagógus az illető órán, ezt bontja majd le műveletesített feladatokra.

30

A. variáns

Idő

Mozza­ natok

Tarta ­lom

Művele­ tesített felada­ tok

Mód­ szerek

Eszkö­ Munka­ zök formák

Tanító tevékenysége

Tanulók tevékenysége

B. variáns

Didaktikai Tanító Tanulók Műveletesített Módszerek, Eszközök Érté­ mozzanatok tevékenysége tevékenység feladatok eljárások kelés C. variáns

Didaktikai Műveletesített Tanulási Tanulási Módszerek, Eszközök Érté­ Mozzanatok feladatok tartalmak tevékenységek eljárások kelés D. variáns

Sor­ szám

Didaktikai mozzanatok

Tanulási tartalmak

Didaktikai stratégiák

Értékelés

Értékelés

Ajánlott könyvészet:

Pavelea, Daniel et all (2005): Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică pedagogică. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. ***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/ ***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/6730 Stark Gabriella (2013): Tantervelméleti alapismeretek. Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógusjelölteknek. Státus Kiadó, Csíkszereda. 128­139. Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 90­96, Glava, Adina – Pocol, Maria – Tătaru, Lolica Lenuţa (2009): Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar. Editura Paralela 45, Piteşti.

32