Protocol
Leesproblemen en dyslexie Basisschool ’t Heibosch, Veghel
1
Wat is Dyslexie? Dyslexie betekent letterlijk niet kunnen lezen. Hoewel spellingsproblemen officieel aangeduid worden met de term dysorthografie schaart men ze doorgaans onder de term dyslexie. Met dyslexie bedoelt men dan lees- en spellingsproblemen. Lees- en spellingsproblemen kunnen ook los van elkaar voorkomen. Officieel wordt dyslexie in Nederland aangeduid als: 'een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen (automatiseren) van het lezen en/of spellen op woordniveau'. Hardnekkigheid is een belangrijk kenmerk van dyslexie, niet alleen bij het leren lezen en spellen, maar ook bij het snel en vlot kunnen lezen. Bij een kleine groep kinderen ( ongeveer 2%) is er sprake van een ernstige vorm van dyslexie. Bij ongeveer 10% van de kinderen kom het technisch lezen moeilijk op gang. Technisch leesprobleem Dyslexie is een stoornis in het technisch lezen, niet in het begrijpend lezen. Dyslexie kan het begrijpend lezen wel belemmeren. Dyslexie belemmert ook het vlot leren lezen. De meeste kinderen met dyslexie leren uiteindelijk wel lezen, maar blijven trager lezen. Dyslexie is niet bij elk kind hetzelfde. Het kan variëren in ernst en bijkomende stoornissen nl.: De manier waarop het zich uit. De mate van ernst. Achterliggende problemen. Bijkomende stoornissen. Sommige leerlingen hebben moeite met hardop lezen, maar kunnen vrij probleemloos eenvoudige teksten stillezen en begrijpen. Andere leerlingen kunnen leesproblemen goed compenseren, maar hebben grote moeite met de spelling. Dit heeft uiteraard consequenties voor het soort interventie dat nodig is. Kinderen met dyslexie hebben veel extra oefening nodig om het (technisch) lezen aan te leren. Daarom is het van belang dat dyslexie bij een kind zo vroeg mogelijk wordt ontdekt. Hoe eerder een gerichte aanpak van lees- en spellingproblemen kan starten, hoe groter de kans op succes. Het tempo waarin kinderen woorden herkennen is namelijk het best beïnvloedbaar tot een leeftijd van 9 à 10 jaar. Algemene kenmerken Kinderen met dyslexie kunnen moeite hebben:
2
Om het verschil te horen tussen klanken als m en n; p, t en k; s, f en g; eu, u en ui. Om de klanken in volgorde te zetten, zoals bij 'dorp' en 'drop' of '12' en '21'. Met het lezen en schrijven van bepaalde letters; maken omkeringen bv. d/b en ie/ei. Om de aandacht te houden bij „klankinformatie‟ (gesproken woord). Met het inprenten van reeksen, bijvoorbeeld tafels of spellingsregels. Met het onthouden van vaste woordcombinaties, uitdrukkingen of gezegdes. Met het onthouden van losse gegevens, zoals rijtjes, woordjes en jaartallen. Problemen bij de spelling Kinderen met dyslexie maken langdurig veel spellingsfouten en hebben, om dat te voorkomen, veel steun nodig van spellingsregels. Het kan zijn dat ze één bepaald woord op een bladzijde op verschillende manieren spellen. Kinderen met dyslexie proberen vaak de spelling van specifieke woorden te onthouden. Dit is een enorme belasting voor het geheugen. Bovendien beklijft de kennis meestal niet, omdat ze het op een ongestructureerde manier in het geheugen opslaan. Problemen bij het schrijven Kinderen met dyslexie schrijven vaak onleesbaar en maken veel doorhalingen. Bij leerlingen die wel leesbaar schrijven, valt het trage schrijftempo op.
De oorzaken van dyslexie De precieze oorzaak van dyslexie weten we nog niet helemaal, maar wel is duidelijk dat het zich afspeelt in de hersenen. Het lijkt erop dat het hersengebied waar klanken aan schrifttekens worden gekoppeld, te zwak is aangelegd of moeilijk bereikbaar is. De klankcodes worden daardoor onvolledig of incorrect in de hersenen verwerkt en minder goed in het geheugen opgeslagen. Het gevolg is dat deze ook minder goed uit het geheugen zijn op te halen om gekoppeld te worden met het woordbeeld. Duidelijk is dat mensen met dyslexie problemen hebben met de fonologische verwerking van taal en/of het snel benoemen van woorden. Een kind dat één ouder heeft met dyslexie, heeft 40 tot 50% kans er ook aanleg voor te hebben. Bij twee dyslectische ouders ligt dit percentage rond de 80%.
Welke gevolgen heeft dyslexie? De belangrijkste gevolgen van dyslexie voor een kind zijn: Belemmeringen in het onderwijs. Sociaal-emotionele problemen. Dyslexie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Het kan tot frustraties leiden als het kind voldoende intelligent is maar het technisch lezen niet onder de knie krijgt, terwijl het bij klasgenootjes probleemloos lijkt te verlopen. Ook kunnen motivatieproblemen ontstaan waardoor kinderen geen zin meer hebben om het lezen te blijven oefenen,
3
terwijl zij juist extra oefening nodig hebben om een minimaal leesniveau te halen.
Algemeen doel en aanpak: Behandeling van dyslexie Behandeling van dyslexie is gericht op het vergroten van de leesvaardigheid, het opheffen of verminderen van de beperking, het omgaan met de beperking en het voorkomen van nadelige gevolgen ervan. Doel Doel van de behandeling is het kind minimaal het niveau van 'functionele geletterdheid' te laten halen. Dit houdt in: een voldoende score op de Brus en de Klepel van eind groep 6. Dan kun je je redden in de geschreven wereld. Ons algemeen doel is: kinderen leren om te gaan met hun dyslectisch probleem (acceptatie) en door vroegtijdige herkenning. Acceptatie van het dyslectisch zijn is van groot belang voor zowel het kind zelf als de ouders. Hiervoor hebben we de volgende hulpmiddelen: Boekje: een 2 voor dictee. DVD Klokhuis: letters op de snelweg. Boekje: letters op de snelweg. Internet, o.a. www.tbraams.nl. www.balansdigitaal.nl Remedial teaching bij lees- en spellingsproblemen Wanneer een kind verlengde instructie nodig heeft, biedt de leerkracht dat in de groep. Deze kinderen krijgen ongeveer vier keer tien minuten intensieve verlengde instructie op eigen niveau. Vanaf groep 5/6, als we twijfelen of dyslexie speelt leggen we het werk voor aan een psycholoog of orthopedagoog. Indien er wellicht sprake is van dyslexie wordt de RT gecontinueerd, indien dyslexie niet wordt verwacht dan stopt de RT vanuit school. Ouders kiezen er soms voor externe r.t.-ers in te schakelen. Wij streven naar optimale samenwerking. Dit doen we d.m.v. het aanleveren van toetsen, toetsuitslagen en diagnostische gegevens. De begeleidingstijd kan ook onder schooltijd plaatsvinden in goed overleg met de basisgroepleerkracht. Er wordt rekening gehouden met leerlingkenmerken en tijdsinvestering. Het automatiseren van spellingsregels- en patronen met behulp van spellingscategorieën is noodzakelijk. Deze strategieën dienen consequent toegepast te worden in alle onderwijssettings waarin het kind verkeert: in de klas, in- of externe RT. De houding van onze leerkrachten en behandelaars: Spreken positieve verwachtingen uit. Spreken waardering uit voor de inspanningen van het kind. Schrijven goede resultaten toe aan de inzet en bekwaamheid van het kind. Geven directe feedback over de resultaten.
4
Stellen haalbare doelen. Sluiten in de oefeningen aan bij de denkwijze en belevingswereld van het kind. Kiezen niet allerlei losse oefeningen, maar laat de samenhang zien bv. na het lezen van wisselrijtjes wordt er een tekst gelezen waar de geoefende woorden in terugkomen. Geven veel interactieve, directe instructie. Denken zowel aan de didactische als ook aan de pedagogische begeleiding bv. onzekere kinderen kunnen heel perfectionistisch zijn . Ze kunnen langer blijven spellen om vooral zeker te zijn en daardoor dus lager scoren. Hulpmiddelen voor lezen en spellen De leerling kan op school gebruik maken van hulpmiddelen (compensatie) of ontheffing (dispensatie) krijgen van bepaalde opdrachten. Compenserende maatregelen Dit zijn maatregelen die de gevolgen van de (technische) lees- en/of spellingsproblemen minimaliseren bij het lezen of schrijven van teksten. Voorbeelden zijn een tekstverwerker met spellingscontrole bij het spellen en tekst-naar-spraak-software bij het lezen. Dispenserende maatregelen Hierbij krijgt een kind ontheffing van bepaalde opdrachten, mondelinge in plaats van een schriftelijke overhoring omdat het onthouden van de spelling van plaatsnamen onevenredig veel extra inspanning kost. Algemene compenserende/dispenserende maatregelen bij lezen: Boeken die qua inhoud aansluiten bij de leeftijd en interesses van de leerling, maar die qua technisch niveau vereenvoudigd zijn. Audio-opnamen van kinderboeken waarin de leerling geïnteresseerd is (zie voor een overzicht www.makkelijklezenplein.nl). Leerlingen mogen in de klas gebruikmaken van een Daisyspeler (zie www.dedicon.nl ). De leerling krijgt extra leestijd. Leestaken voor de zaakvakken worden verlicht bv. minder pagina‟s of werken met een voorleesmaatje. Vergrote teksten. Lezen met een maatje. Compensatie / dispensatiemaatregelen bij het afnemen van methodeonafhankelijke toetsen Lezen: Begrijpend lezen: voorlezen (i.b. bepaalt voor welke kinderen dat geldt) of vergrote versie en/of werken in het boekje Taalschaal evt. vergroot aanbieden en/of werken in het boekje Rekenen evt. vergroot aanbieden en/of werken in het boekje Luisterversie entree- en eindtoets en/of vergoot aanbieden Verder: 1. Extra (lees)tijd 5
2. Aanwijskaart/leesvenster/bijwijzen/marker gebruiken 3. Eventueel mondeling beantwoorden van vragen/opdrachten (ib bepaalt) Algemene compenserende/dispenserende maatregelen bij de spelling van de werkwoorden en spelling niet-werkwoorden Anders beoordelen van spellingsfouten: per individuele leerling worden hier afspraken over gemaakt. Verlichting van de schrijftaak (minder pagina's). Beperking van het aantal oefeningen (ook minder oefeningen als huiswerk). Extra tijd voor schrijftaken. Gebruik van hulpmiddelen zoals woordenboek ( www.vandale.nl of www.prismawoordenboek.nl ), regelkaart en tekstverwerker met spellingcontrole. Waar mogelijk mondelinge overhoringen. Compensatie / dispensatiemaatregelen bij het afnemen van methodeonafhankelijke toetsen 1. Als er mogelijkheden voor zijn: in kleiner groepje afnemen 2. Leerkracht wacht tot iedereen klaar is voordat het nieuwe woord aan de orde komt (kan opgejaagd gevoel geven) 3. Tijd genoeg geven om na te kijken, dit ook stimuleren dat nauwgezet te doen.
Bijkomende problemen Dyslexie komt vaak voor in combinatie met: Andere leerstoornissen: dyscalculie. Aandachtsstoornissen: ADHD / ADD. Motorische stoornissen: DCD. Spraak-/taalstoornissen. Hoogbegaafdheid.
Hoe wordt dyslexie vastgesteld? Er is geen eenvoudige test waarmee dyslexie vastgesteld kan worden. Ook door een onderzoek van de hersenen is hierover geen uitsluitsel te geven. Dit komt omdat de definitie van dyslexie de problemen uitsluitend beschrijft. In de definitie wordt de hardnekkigheid van de leesproblemen een belangrijke aanwijzing voor dyslexie genoemd. De hardnekkigheid is pas aan te tonen nadat de leesproblemen eerst zijn gesignaleerd en aangepakt met behulp van het protocol leesproblemen en dyslexie. De hardnekkigheid moet via toetsen worden gestaafd. Wordt hiermee geen vooruitgang geboekt, dan noemt men dit didactische resistentie. Van didactische resistentie is sprake als er systematisch hulp is verleend die een half jaar heeft geduurd en tenminste driemaal per week twintig minuten is gegeven door een leerkracht of remedial teacher en die extra instructie en oefening betrof voor het technisch leren lezen.
6
Voor het vaststellen van dyslexie is een combinatie van verschillende onderzoeken nodig. Als de diagnose dyslexie wordt gesteld, dan stelt de deskundige een dyslexieverklaring op. Deze verklaring geeft recht op verschillende faciliteiten in het onderwijs. Een dyslexieverklaring mag alleen worden afgegeven door een daartoe bevoegde deskundige. De deskundige moet in ieder geval een psycholoog of orthopedagoog zijn. Een remedial teacher of logopedist is níet bevoegd om een dyslexieverklaring af te geven Onderzoek naar dyslexie wordt normaliter niet door school bekostigd omdat we, alleen om die reden, meestal niet handelingsverlegen zijn. Indien er sprake is van meerdere problemen en de school is handelingsverlegen kan dyslexieonderzoek onderdeel van het totale onderzoek uitmaken. Een dyslexieverklaring is onbeperkt geldig. Lees- en spellingsgegevens en het groepsplan van “wellicht” dyslectische leerlingen kunnen besproken worden tijdens de consultatieve leerlingbespreking met een psycholoog of orthopedagoog. Wellicht dyslectische kinderen krijgen faciliteiten in het Voortgezet onderwijs. VOscholen hebben faciliteiten om kinderen te onderzoeken op dyslexie. Ouders kunnen daarvoor een verzoek indienen. Totdat de uitslag bekend is behouden ze de extra faciliteiten.
Protocollen Leesproblemen en dyslexie Kinderen met dyslexie hebben een ernstig probleem met lezen en/of spellen. Daardoor worden zij belemmerd optimaal van het onderwijs te profiteren. Om dit te ondervangen verscheen in 2001 in opdracht van het ministerie van Onderwijs het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor de groepen 1 - 4 op de basisschool. Het protocol voor de groepen 5 - 8 kwam uit in 2004, evenals het protocol voor het voortgezet onderwijs. In 2005 tenslotte volgde de aanvulling voor het speciaal basisonderwijs. Deze protocollen zijn inmiddels aangepast.
7
Leesproblemen in groep 1 en 2 In groep 1 en 2 kan er natuurlijk nog niet gesproken worden over leesproblemen, omdat het leren lezen vaak nog niet is begonnen. Er kunnen al wel tekenen zijn die wijzen op problemen bij het voorbereidend lezen. Signaleren: Kinderen die totaal niet geïnteresseerd zijn in letters of op geen enkele manier met taal bezig zijn. Kinderen waarbij de fonologische vaardigheden zich niet goed ontwikkelen bv. het niet horen van kleine klankverschillen en het weglaten of toevoegen van klanken in woorden. Kinderen die problemen hebben met de auditieve vaardigheden: analyse en synthese. Kinderen die problemen hebben met het luisteren nl. moeite hebben met het verstaan in de aanwezigheid van achtergrondgeluid, woorden die op elkaar lijken door elkaar halen, iemand die snel spreekt moeilijk verstaan of moeite hebben met verbale opdrachten. Kinderen die problemen hebben w.b. het spreken bv. hardnekkige uitspraakfouten maken, moeite hebben met het nazeggen van lange, auditief moeilijke woorden en nonsenswoorden en moeite hebben met het (snel) benoemen van kleurennamen, cijfers en/of eenvoudige objecten. Kinderen die moeite hebben met het leren en het automatiseren van allerlei willekeurige associaties of afspraken (woordvindingsproblemen of labelen) bv. links/rechts, tijd- en plaatsaanduidingen, het benoemen van de kleuren, namen van de dagen van de week, namen van klasgenootjes en liedjes/versjes. Dit hoeven geen voorboden van dyslexie te zijn, maar kinderen bij wie het bovengenoemde wordt gesignaleerd hebben wel een groter risico op het ontwikkelen van dyslexie. Ze moeten goed in de gaten worden gehouden. “Verkijkkinderen”: dit zijn de taalvaardige, spontane en open kinderen. De technische vaardigheden schieten tekort maar worden soms over het hoofd gezien. Bij de kinderen waar we sterk het vermoeden van hebben dat dyslexie een rol speelt, wordt de voorkeur gegeven aan 2x groep 3 i.p.v. het doubleren van groep 2. Door een doublure in groep 2 verkorten we de periode waarin kinderen moeten leren lezen. We houden hierbij goed in de gaten dat deze kinderen niet op frustratieniveau komen. Het signaleren van risicoleerlingen doen we d.m.v.: Observeren ( en registreren): zie bijlage: leesproblemen en dyslexie: toetsing. Het afnemen van toetsen: zie bijlage: leesproblemen en dyslexie: toetsing.
8
Risico leerlingen die van groep 2 naar groep 3 gaan worden doorgesproken met de gr. 3 leerkrachten. Dit wordt schriftelijk vastgelegd in het registratiesysteem. Doelen: Boekoriёntatie: kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vormen, ze weten dat boeken worden voorgelezen van voor naar achteren, bladzijden van boven naar beneden, regels van links naar rechts, ze weten dat verhalen een opbouw hebben, ze kunnen a.d.h.v. de omslag de inhoud voorspellen, ze weten dat je vragen over een boek kunt stellen en dat die vragen helpen om extra goed naar het verhaal te luisteren en te letten op illustraties. Verhaalbegrip: kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken en zijn in staat conclusies te trekken. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verloop. Kinderen weten dat verhalen een opbouw hebben. Kinderen kunnen een verhaal navertellen of naspelen. Functies van geschreven taal: kinderen weten dat geschreven taalproducten (briefjes, boeken) een communicatief doel hebben. Kinderen weten dat symbolen (logo‟s en pictogrammen) verwijzen naar taalhandelingen. Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal. Ze weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie. Ze kennen het onderscheid tussen schrijven en lezen. Relatie tussen gesproken en geschreven taal: kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd. Ze weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken. Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven bv. hun eigen naam. Taalbewustzijn: Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden. Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden. Kinderen kunnen woorden in klankstukken verdelen. Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen woorden; eerst door eindrijm en later m.b.v. beginrijm Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden zoals p-e-n of k-n-oo-p. Kinderen kunnen korte woorden opdelen in losse klanken (analyse) en klanken samenvoegen tot een woord (synthese). Doel: niveau 5 van de instapproeven. Alfabetisch principe: kinderen ontdekken dat woorden opgebouwd zijn uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneemgrafeemkoppeling. Kinderen herkennen en benoemen ongeveer 15 letters. We spreken dan van beginnende geletterdheid d.w.z. dat de geletterdheid eraan komt. De letters worden fonetisch benoemd vanwege de vaak nog spellende leesstrategie.
9
Aanpak: Hulp bestaat uit veelvuldige en gevarieerde herhaling. Spelenderwijs vanuit thema‟s die de belangstelling van de kinderen hebben. Vooral het hakken, plakken en rijmen komt daarbij aan bod. We spreken over “klankstukken”en niet over lettergrepen. Er wordt geen energie gestopt in het oefenen van woorden nazeggen. Er wordt o.a. gebruik gemaakt van het leesinterventieprogramma en de map fonemisch bewustzijn. We maken gebruik van het computerprogramma “Schatkist met de muis”. De oefeningen zijn zoveel mogelijk binnen een functionele context geplaatst. Voor kleuters met een vergroot risico op dyslexie (door achterblijvende taalontwikkeling en/of dyslexie in de familie) is het goed om eind groep 2 zoveel mogelijk letters te kennen. Als deze kinderen niet uit zichzelf experimenteren met letters wordt dit via allerlei activiteiten aangeboden bijvoorbeeld stempels, letterposter, activiteiten in de lees-schrijfhoek. Voor kinderen die al veel beheersen maar nog niet doorgaan naar groep 3 wordt gewerkt met o.a. de map “Beginnende geletterdheid” en de map fonisch bewustzijn en vervolgens wordt de methode Veilig Leren Lezen (oude versie) ingezet. Bovenstaande vindt plaats binnen de eigen groep in de kring of kleine kring onder begeleiding van de leerkracht en/of klassenassistent.
Leesproblemen in groep 3 Lezen is in groep 3 nog voornamelijk technisch lezen: het koppelen van klanken aan letters; de klank-tekenkoppeling (letterkennis). Signaleren: De gegevens vanuit groep 2 vanuit het observatie/registratieformulier. Observeren en toetsen: zie bijlage: leesproblemen en dyslexie: toetsing. Toetsen: eerste methode-onafhankelijk toetsmoment is de herfstsignalering. M.n. de klanktekenkoppeling is belangrijk. Er zijn kinderen die al beschikken over de directe woordherkenning en dus prima scoren op woord- en tekstlezen. Toch kunnen deze kinderen onvoldoende op auditieve analyse en synthese scoren. Deze onderdelen worden dan niet meer extra geoefend omdat deze kinderen dat niet meer nodig hebben. Indien er bij het woordlezen fouten worden gemaakt of het tempo is onvoldoende, dan moet er wel geoefend worden met analyse en synthese. Dit is belangrijk later voor het spellen. We bekijken de herfstsignalering op individueel niveau, maar ook op groepsniveau. De herfstsignalering wordt besproken met de leerkrachten. Je komt namelijk altijd moeilijk verklaarbare problemen tegen. Dit heeft dan vaak
10
te maken met de persoon en niet met het lezen (het kind achter het lezen). Daarom vinden wij deze besprekingen zeer waardevol. Daarnaast kan de leerkracht de werkhouding, taakuitoefening en concentratie van de leerling observeren. De houding en manier van werken kan ook duiden op problemen. Doelen: Alfabetisch principe: kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien, lezen en schrijven. Functioneel “schrijven”en “lezen”: kinderen schrijven functionele teksten zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes. Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten. Technisch lezen en schrijven, start: kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen, kinderen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm) woorden ontsleutelen, zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken. Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven. Na kern 3 van de methode Veilig Leren Lezen: voldoende score op de herfstsignalering. Technisch lezen en schrijven, vervolg: kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden van het type mmkm, mkmm en mmkmm. Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingspatronen en meerlettergrepige woorden. Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken. Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch. Tekst lezen: Avi M3 en Avi E3 instructie-niveau Woordlezen DMT: minimaal C-niveau Begrijpend lezen en schrijven: kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen. Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel. Aanpak: Interventieperiodes: 1. De interventie in groep 3 is eerst gericht op opbouwen van letterkennis, omzetten van woorden in zuivere klankcodes (kat opsplitsen in k-a-t) en ontwikkeling van fonemisch bewustzijn (het bewustzijn dat gesproken woorden uit verschillende klanken bestaan). 2. De tweede interventieperiode is gericht op de volledigheid van letterkennis de decodeersnelheid (snelheid waarmee schriftletters in klanken worden omgezet). 3. De derde interventieperiode is gericht op de automatisering van dit proces, de 'verankering' in de hersenen. Type interventie Voor zwakke lezers is het uiterst belangrijk om zoveel mogelijk te lezen. De strategieën die leerlingen met leesproblemen en mogelijke dyslexie gebruiken, zijn 11
globaal te verdelen in te lang blijven spellen (spellende lezers) en te snel raden wat er staat (radende lezers). Ook worden beide strategieën door elkaar gebruikt. Er zijn 3 soorten radende lezers: 1. kinderen die raden om het tempo bij te kunnen houden. 2. de betekenis radende lezers ( lezen poes i.p.v. kat). 3. kinderen die nog net niet de directe woordherkenning hebben en zich oriënteren op een paar letters. Vanaf schooljaar 2011-2012 werken we volgens het convergente differentiatiemodel / directe instructie. Vanaf de start in groep 3 krijgen de risicoleerlingen dus extra aandacht/begeleiding. Directe instructie op het gebied van woordenschatuitbreiding. Het geven van goede instructie. Dit zit heel duidelijk in onze methode. Ook voor de kinderen die zelfstandig verder werken in de methode is het geven van instructie belangrijk. De hardop-denk-methode: hardop denkend voordoen door de leerkracht. Veel oefenen, korte momenten. O.a. d.m.v. voorlezen, koorlezen, doorlezen. Eerst goed, dan vlot. Oefening wordt ook gericht op het begrijpend lezen. Duo-tutor lezen. Extra leestijd geven. Tijdsdruk eraf halen. Werken met vergrote teksten. Gebruik maken van een aanwijskaartje of leesvenster. Met de vinger bijwijzen. Leesmateriaal zoveel mogelijk laten aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Oefenen van het automatiseren van de erbij en eraf sommen. Maak gebruik van de wacht-hint-prijs methodiek: Gelegenheid geven de gemaakte fouten te ontdekken en spontaan te verbeteren.Indien het kind er niet uitkomt: wacht 5 seconden dan de zin uit laten lezen en nog eens laten lezen of woord voorzeggen en de zin nog eens laten lezen. Indien het kind een fout leest: laat de zin eerst uitlezen, dan merkt het kind alsnog zelf de fout op (context) of het kind merkt fout niet op, ook na herlezen, dan hint geven bv. welk woord is dit? Bij een fout die wel in de zin past het woord laten spellen. Past een fout niet in de zin dan een hint geven in de richting van de context bv. luister eens goed naar de zin of waar ging het verhaal ook al weer over? Zin voorlezen met pauze op de plaats van het fout gelezen woord. Op deze manier leren de kinderen meer strategieën. Prijs: laat weten wat het kind goed doet.
Leesproblemen in groep 4 Moeite met lezen Zwakke lezers krijgen het in groep 4 moeilijker, omdat teksten qua zinnen en structuur langer en ingewikkelder worden. Het gevaar is ook dat zwakke lezers steeds verder achter gaan lopen, omdat ze veel minder zelf oefenen dan vaardige lezers.
12
Indien kinderen eind groep 4 bij de afname van de DMT 3 keer een E hebben behaald (op kaart 1, 2, en 3) mag men sterk rekening houden met dyslexie. Moeite met spellen Leerlingen die moeite hebben met spelling krijgen daar in groep 4 meer last van. Schrijven wordt namelijk steeds belangrijker, bijvoorbeeld het maken van een verhaal. Spellen is in een bepaald opzicht ingewikkelder dan lezen, omdat leerlingen bij spellen de letters zelf moeten bedenken. Bij het lezen zien ze die als het ware voor zich. Spellingsproblemen komen vooral naar voren bij het vrij schrijven. Het komt regelmatig voor dat een kind met dyslexie in een dictee laat zien een bepaalde spellingsvaardigheid of -regel wel te kennen, maar die vervolgens niet of inconsequent toepast in een vrije schrijfopdracht. In feite komt hierin het automatiseringsprobleem bij het spellen tot uitdrukking. Signaleren: In groep 4 is zowel observeren als toetsen belangrijk. Zie bijlage: leesproblemen en dyslexie: toetsing. Leesmotivatie is een belangrijk doel in groep 4. Dit is namelijk het moment waarop leerlingen met hardnekkige leesproblemen het beginnen op te geven en dan steeds verder dreigen achter te gaan lopen. Doelen: Tekst lezen Avi M4 en Avi E4 instructie- niveau. DMT woord lezen: minimaal een C niveau. Spelling: minimaal C niveau. Aanpak: De leesinterventies zijn in groep 4 niet meer in duidelijke stappen in te delen zoals in groep 3. In feite zijn de interventies in groep 4 een verdieping en verbreding van de interventie in groep 3. Vanaf schooljaar 2011-2012 werken we volgens het convergente differentiatiemodel / directe instructie. Directe instructie op het gebied van woordenschatuitbreiding. Expliciete instructie in morfologische regels (grammatica). Leesmateriaal zoveel mogelijk laten aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Na het lezen van wisselrijtjes wordt een tekst aangeboden waarin de geoefende woorden terugkomen. Gebruik maken van de markeermethode: kind leest de tekst en mag aangeven wat de moeilijke woorden voor hem/haar zijn, arceren, apart oefenen en de tekst weer lezen. Gebruik maken van een aanwijskaartje of leesvenster. Met vinger bijwijzen. Onderscheid maken tussen leesfouten en uitspraakfouten. 13
Zorgen dat de leerling regelmatig samen leest met een goede lezer, zodat hij goede voorbeelden hoort. Het geven van goede instructie. Het geven van instructie gericht op het begrijpend lezen: wie, wat, waar, wanneer. Extra leestijd, tijdsdruk eraf halen. Duo-tutor lezen. Interactief lezen. Pre-teaching. Mondeling beantwoorden van vragen/opdrachten. Werken met vergrote teksten. Gebruik maken van luisterversies. Voorlezen, koorlezen, doorlezen. Voortgezet technisch leesmethode: Estafette. Ralfi-lezen. Maak gebruik van de wacht-hint-prijs methodiek: Gelegenheid geven de gemaakte fouten te ontdekken en spontaan te verbeteren.Indien het kind er niet uitkomt: wacht 5 seconden dan de zin uit laten lezen en nog eens laten lezen of woord voorzeggen en de zin nog eens laten lezen. Indien het kind een fout leest: laat de zin eerst uitlezen, dan merkt het kind alsnog zelf de fout op (context) of het kind merkt fout niet op, ook na herlezen, dan hint geven bv. welk woord is dit? Bij een fout die wel in de zin past het woord laten spellen. Past een fout niet in de zin dan een hint geven in de richting van de context bv. luister eens goed naar de zin of waar ging het verhaal ook al weer over? Zin voorlezen met pauze op de plaats van het fout gelezen woord. Op deze manier leren de kinderen meer strategieën. Prijs: laat weten wat het kind goed doet.
Lees- en spellingsproblemen in de groepen 5 t/m 8 Aan het eind van groep 6 lezen de meeste leerlingen op AVI E6-niveau. Zij kunnen dan wat betreft de technische kant van het lezen vrijwel alle teksten aan. Hierdoor kan de aandacht zich meer gaan richten op de inhoud van de tekst. Het streven is om alle leerlingen aan het eind van groep 8 AVI plus-niveau te laten halen. De leerlingen bij wie dat niet lukt, zullen in het vervolgonderwijs extra hulp nodig hebben om teksten te leren begrijpen.
Leesproblemen in groep 5 tot en met 8 Signaleren lezen: Niet alle kinderen met dyslexie worden in de onderbouw al opgespoord. Kinderen kunnen hun leesproblemen jarenlang verbergen. Naast het toetsen (zie bijlage: leesproblemen en dyslexie: toetsing) is het ook belangrijk dat de leerkracht goed observeert hoe een kind een lees-of spellingtaak uitvoert. Het maakt voor de begeleiding bijvoorbeeld verschil of een kind een woord of zin hardnekkig spellend blijft lezen of juist radend leest, rekening houdt met de
14
interpunctie, mooi op toon lezen. Ook moet goed worden gelet op het weglaten en toevoegen van woorden in een zin, het verbuigen van woorden en het evt. overslaan van regels of dezelfde regel 2 keer lezen Ook het bevorderen van de leesmotivatie blijft belangrijk Na elk meetmoment wordt gekeken of de begeleiding in de periode daarvóór effect heeft gehad. De plannen voor de begeleiding kunnen daarna bijgesteld worden. Doelen: groep 5: Avi M5 en E5 instructie- niveau DMT: minimaal C-niveau groep 6: Avi M6 en E6 instructie- niveau DMT: minimaal C-niveau groep 7: Avi M7 en E7 instructie- niveau DMT: minimaal C-niveau groep 8: Avi plus-instructie-niveau DMT: minimaal C-niveau Kinderen lezen mooi op toon, rekening houdend met de interpunctie. Aanpak lezen: 1. Vanaf schooljaar 2011-2012 werken we volgens het convergente differentiatiemodel / directe instructie. 2. Nadruk leggen op vloeiend lezen, laat niet zwoegen op een moeilijk woord, geef snel hulp. 3. Vergroten van de leeservaring: dagelijks lezen is van essentieel belang. Breed assortiment aan boeken: stripboeken, tijdschriften, korte verhalen en gedichten, informatieve boeken. Leesmaatje om hulp te kunnen vragen bij moeilijkheden of voor te lezen. Regelmatig gesprekje met leerling om tekstbegrip te checken maar ook het gevoel te geven dat lezen een zinnige bezigheid is. Beloning voor de inspanning is erg belangrijk! Tutorlezen en/of duolezen Voorlezen aan leesvriendje: voorbereiden met leerkracht, enkele keren voor zichzelf lezen en 1 of meer keer voorlezen. Voortgezet technisch leesmethode: Estafette. Ralfi-lezen en Ralfi-light. 4. Maak gebruik van de wacht-hint-prijs methodiek: Gelegenheid geven de gemaakte fouten te ontdekken en spontaan te verbeteren.Indien het kind er niet uitkomt: wacht 5 seconden dan de zin uit laten lezen en nog eens laten lezen of woord voorzeggen en de zin nog eens laten lezen. Indien het kind een fout leest: laat de zin eerst uitlezen, dan merkt het kind alsnog zelf de fout op (context) of het kind merkt fout niet op, ook na herlezen, dan hint geven bv. welk woord is dit? Bij een fout die wel in de zin past het woord laten spellen. Past een fout niet in de zin dan een hint geven in de richting van de context bv. luister eens goed naar de zin 15
of waar ging het verhaal ook al weer over? Zin voorlezen met pauze op de plaats van het fout gelezen woord. Op deze manier leren de kinderen meer strategieën. Prijs: laat weten wat het kind goed doet. 5. Weghalen van de tijdsdruk. 6. Met de vinger bijwijzen. 7. Gebruik maken van een aanwijskaartje of leesvenster. 8. Samen met de leerling visueel voorstructureren van moeilijkheden die tekstlezen het ergst verstoren d.m.v. markering. 9. Geef ruimte om “leeskilometers” te maken door ook vrij boeken te kunnen lezen. 10. Visueel markeren van alle leestekens 11. Eerst goed lezen dan vlot. 12. Geef voldoende leestijd voor het verwerken van de lessen en het maken van toetsen. Lezen leer je door te lezen, het is niet wenselijk (zeker niet onvoorbereid) om zwakke lezers altijd hardop te laten lezen, kan zelfs leiden tot meer leesfouten. Stillezen is vaak veiliger, meer ontspannen, tekst kan beter gevolgd worden en er zijn meer mogelijkheden om moeilijkere woorden te omzeilen en die af te leiden uit de context. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen een enorme angst kunnen ontwikkelen voor hardopleesbeurten in de groep.
Spellingsproblemen in groep 5 t/m 8 Signaleren spelling niet-werkwoorden: In de groepen 5 t/m 8 is zowel observeren als toetsen belangrijk. Zie bijlage: leesproblemen en dyslexie: toetsing. De kans op dyslexie is aanwezig in de volgende gevallen: Als kinderen zgn. “oude” fouten blijven maken. Als fouten moeilijk te diagnosticeren zijn. Als veel spellingscategorieën niet beheerst zijn i.p.v. veel fouten in een paar categorieën. Als de leerling de spellingsregels wel kent maar deze niet goed kan toepassen op woord- en zinsniveau. Als de leerling allerlei andere regelmatigheden in het spellingssysteem nauwelijks kan herkennen. Bij zwakke lezers: zij hebben meestal ook spellingsproblemen als gevolg van hun zwakke decodeervaardigheden. Spellingsproblemen zijn vaak hardnekkig en moeilijker te compenseren dan leesproblemen Spellingsproblemen komen vooral naar voren bij het vrij schrijven. Het komt regelmatig voor dat een kind met dyslexie in een dictee laat zien een bepaalde spellingsvaardigheid of -regel wel te kennen, maar die vervolgens niet of inconsequent toepast in een vrije schrijfopdracht. In feite komt hierin het automatiseringsprobleem bij het spellen tot uitdrukking. Doelen: Groep 5, 6, 7 en 8: 16
Spelling: C-niveau Aanpak spelling en interpunctie: Voor een belangrijk deel zijn de spellingsproblemen van zwakke spellers een weerspiegeling van hoe spelling aan hen wordt onderwezen. De zwakke speller heeft behoefte aan: 1. Vergroten van het spellingsbewustzijn: inschatting kunnen maken van welke soort woorden je wel en niet goed kunt schrijven. Onderzoek wijst uit dat training in zelfcorrectie van eigen schrijfproducten leidt tot een beter spellingsbewustzijn en dus tot beter spellen. 2. Automatiseren van spellingsregels- en patronen met behulp van spellingscategorieën, deze strategieën consequent leren toepassen in alle onderwijssettings waarin het kind verkeert: in de klas, in- of externe RT. Hierbij aansluiten bij succesvolle denkstappen en ezelsbruggetjes die de leerling al gebruikt om spellingspatronen te onthouden. Schrijf wat je hoort. Toepassen van spellingsregels: overzicht van de spellingsregels gebruiken Toepassen via analogie. Inprenting. Expliciete instructie, geleide inoefening en veel aandacht voor en herhaling van: verschil horen tussen klinker en medeklinker, lange en korte klinkers, verdelen in klankstukken, herkennen van een stom klankstuk. Kortom het leren beschikken over een arsenaal van spellingsstrategieën. 3. Toepassen voor strategieën voor zelfcorrectie. Door consequent met afgesproken regels te leren werken leert het kind beter spellen en krijgt het meer inzicht in zijn eigen leerproces. De leerling moet de nieuwe regel direct leren toepassen in functioneel schrijven. De transfer van strategie- en regelgebruik naar spontane situaties is zeer moeilijk en vraagt veel inspanning. Duidelijke afspraken maken tevoren over op welke spellingsregels gelet wordt en/of er alleen op de inhoud gelet wordt. Het is zaak eerst te leren richten op de inhoud, daarna spelling controleren. 4. Inprentingswoorden: visueel dictee: bekijken, uitspreken, bedekken, in delen uitspreken en schrijven uitspreken van wat er staat en schrijven spellen via analogie: leren richten op de gelijkenis met woorden die wel foutloos geschreven kunnen worden. Noteren op een spellingskaart en de gelijkenis arceren inprentingswoorden in een verhaal aanbieden: au, ou, auw, ouw, ei, ij leerlingen stimuleren ezelsbruggetjes te bedenken. Nauw aansluiten bij wat de leerling al weet/gebruikt gebruik maken van hulpbronnen: woordenboek(www,vandale.nl en www.prismawoordenboek.nl), het groene boekje, spellingscontrole. 5. Correct gebruiken van interpunctie. Expliciete instructie en geleid inoefenen is nodig: leestekens geven de lezer grammaticale structuur van de zin en helpen een zin in logische stukken te verdelen. Aparte lesjes, zoals die in methoden vaak worden aangetroffen, waarin in een tekst zonder interpunctie hoofdletters en leestekens moeten worden aangebracht, kunnen ondersteunend werken, maar in het algemeen 17
zal dat de leerlingen er niet zonder meer toe bewegen hun eigen teksten correct te interpungeren. Wat nodig is, is een vorm van “interpunctiebewustzijn”. Leerlingen moeten zich er van bewust gaan worden dat je schrijft voor de lezer. En dat een tekst zonder hoofdletters en leestekens onbegrijpelijk is en misverstanden kan oproepen. Dit kan bereikt worden door het schrijven en laten herschrijven van teksten met interpunctie als een van de aandachtspunten of door het geven van functionele schrijfopdrachten en die vervolgens ook daadwerkelijk door anderen te laten lezen en te laten becommentariëren. 6. Laat direct (onder begeleiding) nieuwe spellingsvaardigheden in betekenisvolle en/of functionele schrijfactiviteiten toepassen om inslijping van deze vaardigheden te bevorderen. 7. Maak altijd duidelijke afspraken met de leerling over op welke spellingsregels gelet wordt bij schrijfproducten. Maak ook altijd van te voren(!) duidelijk wanneer alleen op de inhoud wordt gelet en wanneer ook op de spelling. 8. Leer dyslectische leerlingen wanneer het belangrijk is, dat een schrijfproduct foutloos wordt opgeleverd en wanneer niet. Richtlijn: hoe groter de afstand is tussen schrijver en lezen, des te erger spelfouten zijn. 9. Maak vanaf groep 5 al gebruik van ondersteunende en/of compenserende software als de leerling daar baat bij heeft. Leerlingen worden daar niet lui van maar leren er juist beter door spellen. 10. Bij leerlingen met overwegend spellingsproblemen is het verstandig ook aandacht te besteden aan het lezen omdat veel spellingsproblemen voortkomen uit zwakke decodeervaardigheden. Door lezen en spellen tegelijk aan te pakken kunnen veel leesproblemen op latere leeftijd worden voorkomen of geminimaliseerd. Signalering spelling werkwoorden: In de groepen 5 t/m 8 is zowel observeren als toetsen belangrijk. Zie bijlage: leesproblemen en dyslexie: toetsing. LVS-toetsen zijn pas eind groep 7 aan de orde. Doel: Groep 7: Spelling werkwoorden juni: C-niveau Groep 8: Spelling werkwoorden jan: C-niveau Aanpak spelling van de werkwoorden: Expliciete uitleg van de regels en oefening van de toepassing van die regels is noodzakelijk. Fouten komen door het niet toepassen van de regels of het foutief toepassen ervan in gerichte oefeningen en in functionele schrijfactiviteiten. Het is het van belang leerlingen te leren werkwoordspelling consequent in te oefenen en controleren volgens een vaste strategie/stappenplan.
Era en Helma, 1 november 2011
18
BIJLAGE LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE: TOETSING
Groep 1 / 2: o D.m.v. observatie (kleine kring): observatiedoelen gericht op lezen/schrijven zijn opgenomen in het observatie/registratiepakket. Geen vast moment, maar het hele jaar door. Door leerkracht. o Cito Taal voor Kleuters M- en E-versie voor de groepen 1 en 2 o Letters benoemen: alle groep-2-leerlingen o Incidenteel: afname onderdelen van de Taaltoets Alle Kinderen bv. woordenschat. o Incidenteel: afname toetsen beginnende geletterdheid door IB o Voor de kinderen die al lezen: start nieuwe schooljaar afname letters benoemen, woorden lezen (DMT) en tekstlezen (Avi). Door i.b. Aan de hand van dit resultaat + bevindingen van leerkracht wordt besloten in welke versie van VLL de leerling start bij aanvang groep 3 (= beginsituatie).
Groep 3: o Na de behandeling van kern 1 t/m 3 afnemen herfstsignalering bij alle kinderen (nov). door leerkracht. o Na extra oefening voor de uitvallers wordt de herfstsignalering herhaald (febr.) door i.b. / leerkracht. o Afname DMT kaart 1 in jan., kaart 1 en 2 in april en kaart 1, 2 en 3 in juni. Alle kinderen, door de leerkracht. o Afname Avi in maart en juni. Alle kinderen, door i.b. o Afname Spelling M3 (febr.) en E3 (juni). Alle kinderen, door leerkracht. o Incidenteel afname PI dictee bij kinderen met D en E score op de Spelling: door i.b. o Incidenteel afname deelvaardigheden lezen/spelling door i.b. o Incidenteel afname Brus en Klepel door i.b. (bij vermoeden dyslexie).
Groep 4 t/m 8: o DMT afname M-versie en E-versie: voor alle kinderen o Afname Avi: M-versie en E-versie: voor alle kinderen o Afname Spelling M-versie en E-versie door leerkracht. o Incidenteel: afname PI dictee bij kinderen met D of E score op de Spelling: door i.b. o Incidenteel: afname deelvaardigheden lezen/spelling. o Incidenteel: afname Brus en Klepel door i.b. (bij vermoeden dyslexie). o Incidenteel: afname toetsen Estafette (voortgezet technisch lezen).
19
