Specifiek protocol leesproblemen en dyslexie Wie niet goed leest, heeft in onze maatschappij een probleem. Kinderen leren lezen is daarom de belangrijkste taak van het basisonderwijs. Ongeveer 10% van de leerlingpopulatie heeft problemen met leren lezen. Dyslexie komt bij ongeveer 3% van de populatie voor. Onze school heeft voor deze groep leerlingen een dyslexieprotocol ontwikkeld. Het Schoolspecifiek Protocol Leesproblemen en Dyslexie (SPLD) is in zijn algemeenheid bedoeld voor het signaleren en begeleiden van leeszwakke kinderen en in het bijzonder om daarbij de 3% kinderen met een dyslectische stoornis te onderkennen en te compenseren/dispenseren. Een belangrijke voorwaarde voor een tijdige signalering en adequate begeleiding is het realiseren van effectief leesonderwijs. Effectief leesonderwijs wordt onder meer gekenmerkt door preventief handelen in de kleutergroepen en gerichte begeleiding van risicolezers in groep 3 tot en met 8. Leerkrachten maken in de klas gebruik van de technisch leesmethode Estafette. In groep 3 wordt de methode Veilig Leren Lezen gebruikt. Naast de technisch leesmethode worden er activiteiten georganiseerd om de leesmotivatie en leesbeleving te vergroten en hebben leerkrachten interventies geleerd om de leesontwikkeling te stimuleren. Op basis van een onderkennende diagnose zal het in de praktijk niet altijd eenvoudig zijn om de grens tussen leesprobleem en leesstoornis vast te stellen. Zorgvuldigheid in deze wordt betracht door het nauwkeurig bijhouden van een individueel leerlingdossier aan de hand waarvan de CODE kan worden ingevuld. De integrale supervisie op de uitvoering van het SPLD behoort tot de taken van de IB’er. Eventuele casusbesprekingen in het intern zorgteam dragen bij aan verantwoorde conclusies met betrekking tot de diagnose van dyslexie, evenals het vroegtijdig betrekken van de Onderwijsadviseur Leerlingenzorg (OALZ) van Edux bij de onderwijsleerprocessen van ‘risicoleerlingen’ op gebied van technisch lezen en/of spellen. Dyslexie wordt door de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) gedefinieerd als een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau. Het onderscheid tussen een specifiek leesprobleem (dyslexie) en specifiek spellingprobleem (dysorthografie) is daarmee vervallen. In het navolgende worden problemen bij het leren lezen als uitgangspunt genomen, maar het protocol is op grond van het bovenstaande ook van toepassing op gebied van leren spellen.
Het doel van het SPLD is drieledig. Het geeft ouders en inspectie inzicht in de wijze waarop de Helder Camaraschool wil omgaan met kinderen die (ernstige) problemen ondervinden met leren lezen en/of spellen. Het functioneert als stappenplan waarmee op procedureel zorgvuldige wijze dyslexie wordt onderkend. En het doet dienst als inhoudelijk kader voor de professionalisering van leerkrachten met betrekking tot de optimalisering van het leesonderwijs. Het SPLD sluit herkenbaar aan bij hedendaagse opvattingen, ontwikkelingen en kwaliteitseisen rondom de zorg voor (dyslectische) leerlingen. Het protocol voorziet in het vroegtijdig onderkennen en begeleiden van leerlingen met (ernstige) leesproblemen. Vroegtijdige onderkenning begint bij het intakegesprek voor (doorgaans) groep 1. Kinderen uit families waarin dyslexie voorkomt, lopen een erfelijk risico om problemen met leren lezen te ondervinden. Leesproblemen blijken uiteraard pas tijdens het leesproces als zodanig. De ‘herfstsignalering’ in groep 3 vormt het eerste beslissingsmoment voor interventie. De interventie wordt in principe door de leerkracht in de groep uitgevoerd. Bij ernstig vermoeden van dyslexie kan de extra begeleiding gedurende een beperkte periode ten dele ook buiten de groep worden georganiseerd. Didactische resistentie (‘hardnekkigheid’) is een van de bepalende kenmerken voor de onderkenning van dyslexie. Indien in de loop van de interventieperiode tot en met eind groep 5 duidelijk is geworden is dat sprake is van een hardnekkig probleem met leren lezen en/of spellen, wordt de CODE ingevuld en geautoriseerd door de OALZ van Edux en de directeur en IB’er van de school. Betreffende leerlingen hebben recht op compensaties en dispensaties in de groepen 6 t/m 8 (en in het voortgezet onderwijs). Daarmee houdt de extra begeleiding (interventie) niet op. Het streven naar een zo’n hoog mogelijk niveau van functionele geletterdheid blijft een belangrijk uitgangspunt. Vanaf groep 6 is er, mede met oog op het voortgezet onderwijs, ook aandacht voor het coachen van dyslectische leerlingen. Aspecten van effectief leesonderwijs en begeleiding van dyslectische leerlingen < --------------- CODE -------------- > begin groep 1 < > oktober groep 3
oktober groep 3 < > eind groep 5
begin groep 6 < > eind groep 8
preventie
interventie (intensief)
compenseren, dispenseren en coachen
interventie (extensief )
Preventie van leesproblemen in de groep 1,2 en 3 Groep 1: Bij het intakegesprek voor van nieuwe leerlingen is de vraag of dyslexie in de familie voorkomt van belang. Indien dat zo, is lopen deze kinderen immers een verhoogd genetisch risico voor dyslexie. Kinderen met een problemen op gebied van de spraak-taalontwikkeling lopen eveneens een risico vanwege de samenhang met leren lezen. Taalontwikkeling vormt een belangrijk aspect van het onderwijs aan kleuters. Essentieel is het scheppen van betekenisvolle (sociale) contexten waarbinnen deze ontwikkeling spelenderwijze kan plaatsvinden. Leer- en onderwijsactiviteiten als het kringgesprek, interactief voorlezen en allerhande taalspelletjes behoren tot de dagelijkse routine van het kleuteronderwijs. Binnen deze reguliere onderwijs- /leersituatie is er sprake van een intensiever contact met ‘risicoleerlingen’ door middel van de voorschotbenadering in kleine kring. Handelingsaanwijzingen bij de in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie/groep 1-2 beschreven ‘tussendoelen beginnende geletterdheid’ dienen daarbij als leidraad. Preventie van leesproblemen in groep 1 houdt met andere woorden in, dat de leerkracht op de hoogte is van hedendaagse inzichten op gebied van de preventie van leesproblemen, deze inzichten in de dagelijkse praktijk integreert, alert is op ‘risicosignalen’, relevante informatie toevoegt aan het leerlingdossier en het dossier op een geschikte wijze overdraagt. Het leerrendement van alle taalstimulerende activiteiten blijkt eind groep 1 als alle scores op de CPS-toetsen Beginnende geletterdheid (rijmtoets en woordenschattoets) bekend en geanalyseerd zijn. De leerkracht bespreekt het groepsresultaat met de IB’er. De IB’er overweegt of in dit stadium overleg met de OALZ en/of casusbespreking in het EZT gewenst is.
Schema: Signalering en acties bij problemen op gebied van voorwaardelijke en voorbereidende taal/leesontwikkeling (1)
leerling
acties leerkracht
loopt een erfelijk risico
Voegt relevante informatie toe aan lln.dossier
heeft problemen met de spraak/taalontwikkeling
overlegt evt. met IB’er
scoort D of E op de CPS – toetsen
overlegt met IB’er informeert ouders voegt analyseformulier
(april/ mei groep 1)
toe aan leerlingdossier voegt overige relevante informatie toe doss. draagt het dossier over
acties IB’er
houdt ‘vinger a/d pols’ overlegt evt. met lkr.
overlegt met lkr. Eventueel: consultatie OALZ casusbespreking in EZT adviesgesprek met ouders
Groep 2: Hetgeen in het voorafgaande over de preventie van leesproblemen in groep 1 wordt vermeld, geldt ook voor groep 2. Binnen het geheel van de taalontwikkeling neemt de ontwikkeling van fonologische en fonemische vaardigheden een steeds centralere plaats in. Met name in de tweede helft van groep 2 bouwen kleuters hun kennis over klanken en klankstructuren op. De leerkracht speelt hier tijdens de dagelijkse ‘taalspelactiviteiten’ in toenemende mate op in. Met name voor risicokleuters is het van belang dat klanken en letters altijd gecombineerd worden aangeboden. Effectieve hulpmiddelen voor de stimulering voor fonologische en fonemische vaardigheden zijn de ‘ABC-muur’ en de methode Wat zeg je?. Een zwak ontwikkeld fonologisch bewustzijn is een belangrijke risicofactor voor het leren lezen. Kleuters die een D- of E-score behalen op de CPS-toetsen Beginnende geletterdheid , krijgen intensievere aandacht binnen het reguliere onderwijs- / leerprogramma (voorschotbenadering in kleine kring). Het leerrendement van alle voorbereidende leesactiviteiten in groep 2 blijkt als de periodieke scores op de CPS-toetsen bekend en geanalyseerd zijn. De leerkracht bespreekt het groepsresultaat met de IB’er. De IB’er overweegt of in dit stadium overleg met de OALZ
en/of casusbespreking in het EZT gewenst is. Bij ernstig vermoeden van een zich aandienende dyslectische problematiek (‘risicodossier’) zal in ieder geval met de OALZ worden overlegd over bijvoorbeeld de vraag of aanvullend intern en/of extern onderzoek gewenst is. Schema : Signalering en acties bij problemen op gebied van voorwaardelijke en voorbereidende taal/leesontwikkeling (2)
leerling
heeft ‘risicodossier’ scoort D of E op CPStoetsen in oktober. scoort D of E op CPStoetsen in mei.
acties leerkracht overlegt met IB’er voegt analyseformulier toe aan leerlingdossier informeert ouders voert evt. HP uit voegt overige relevante informatie toe doss. draagt het dossier over
acties IB’er
Overleg met lkr. Eventueel: consultatie OALZ casusbespreking in EZT adviesgesprek met ouders
Groep 3: Ook gedurende de eerste maanden van het aanvankelijk leesonderwijs in groep 3 maakt het preventieve handelen deel uit van de dagelijkse routine. Hedendaagse didactische inzichten hebben o.m. betrekking op de hoeveelheid tijd die aan taal-leesactiviteiten wordt besteed (minimaal 420 minuten per week), meer aandacht voor losse letters, het maken van nieuwe woorden van de geleerde letters en het automatiseren daarvan. De leesmethode Veilig Leren Lezen (VLL) is de leidraad voor het technisch leesonderwijs in groep 3. Binnen dit reguliere kader is er dagelijks extra begeleiding voor de ‘risicoleerlingen’ die bij aanvang van het schooljaar onder meer aan de hand van ‘letterkennis’ zijn geselecteerd De extra begeleiding van de subgroep gebeurt op basis van een groepsplan tijdens de roosteruren ‘zelfstandig werken’ en/of tijdens ‘inlooptijden’. Naast alle didactische ondersteuning is pedagogische aandacht voor het ontwikkelen en versterken van de leesmotivatie van uitermate groot en preventief belang. Kinderen die voortdurend geconfronteerd worden met het feit dat leren lezen hen moeite kost, raken nog wel eens gedesïnteresseerd in lezen. Een eenzijdige nadruk op leestechnische begeleidingsaspecten kan dit proces versterken. Vanaf groep 3 wordt daarom ook geruime tijd besteed aan zelfstandig (BAVI)lezen in zelfgekozen boeken om het plezier in lezen te stimuleren.
Schema: Signalering en acties bij problemen op gebied van het aanvankelijk lezen.
Leerling heeft ‘risicodossier’ kent < 15 letters bij aanvang schooljaar
acties leerkracht
acties IB’er
selecteert risicogroep overlegt met IB’er informeert ouders voert GHP uit
houdt ‘vinger a/d pols’ Eventueel: consultatie OALZ casusbespreking in EZT adviesgesprek met ouders
Interventie bij leesproblemen in de groepen 3-4-5 De preventieperiode eindigt met de ‘herfstsignalering’ die na drie kernen Veilig Leren Lezen door de leerkracht volgens de handleiding in VLL wordt afgenomen. Uit de evaluatie van de toetsgegevens (+ alle beschikbare dossiergegevens) blijkt welke leerlingen in aanmerking komen voor gerichte interventie. De extra begeleiding (interventie) wordt in principe door de leerkracht in de groep op basis van een groeps- of individueel hulpplan gegeven. In uitzonderlijke gevallen kan in overleg met de IB’er (en evt. op advies van de OALZ) worden besloten om de extra begeleiding voor een beperkte periode ook buiten de groep te organiseren. De leerkracht is verantwoordelijk voor het schrijven van alle hulpplannen. Leidraad vormen de periodieke interventiedoelen en evaluatiecriteria zoals omschreven in respectievelijk het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1-4 en dat voor groep 5-8. De 1e periodieke interventieperiode loopt tot aan de kerstvakantie. Evaluatie van het hulpplan voor deze periode gebeurt aan de hand van de ‘wintersignalering’ volgens de handleiding in VLL. Vanaf de wintersignalering houdt de IB’er nadrukkelijk ‘de vinger aan de pols’ bij de uitvallers. Het (in overleg met de OALZ) monitoren van de samenhang en continuïteit in de extra begeleiding gedurende de totale (intensieve) interventieperiode tot en met eind groep 5 wordt steeds belangrijker. De intensieve interventieperiode loopt af, wanneer een betreffende leerling tenminste twee schooljaren extra begeleiding binnen en voor een deel eventueel ook buiten de groep heeft gehad. Gerekend vanaf de herfstsignalering is dat doorgaans in de loop van groep 5 als de gemiddelde leeftijd van 9 jaar is bereikt. In dit tijdsbestek zal duidelijk zijn of een betreffende leerling een ‘parallelle’ of een ‘afgeplatte ontwikkeling’ doormaakt. In geval van een vermoedelijke dyslectische (‘afgeplatte’) ontwikkeling heeft de OALZ conform de
handleiding van de CODE tenminste twee consultatiegesprekken met een betrokken leerkracht. Schema: Signalering en acties bij problemen op gebied van het (aanvankelijk en)voortgezet technisch lezen.
Leerling heeft ‘risicodossier’ valt uit op: ‘herfstsignalering’ ‘wintersignalering’ ‘lentesignalering’ behaalt D- of E- score op: DMT(M3) / SVS(M3) DMT(E3) / SVS(E3) DMT(M4) / SVS(M4) DMT(E4) / SVS(E4) DMT(M5) / SVS(M5) DMT(E5) / SVS(E5)
acties leerkracht selecteert risicogroep overlegt met IB’er informeert ouders voert GHP of IHP uit draagt het dossier over
acties IB’er houdt ‘vinger a/d pols’ Eventueel: consultatie OALZ casusbespreking in EZT adviesgesprek met ouders regelen van extra hulp buiten de groep
Onderkenning van dyslexie In de brochure Diagnose van Dyslexie van de Stichting Dyslexie Nederland (derde, herziene versie 2004) worden drie vormen van diagnose onderscheiden: de onderkennende, de verklarende en de handelingsgerichte (indicerende) diagnose. “De onderkennende diagnose betreft het toewijzen van een individu aan de categorie ‘dyslexie’ op basis van een aantal objectief waarneembare kenmerken van het probleem. Dit wordt ook wel classificatie genoemd. De CODE is een middel op het niveau van onderkennende diagnostiek. Dyslexie is te classificeren aan de hand twee criteria, te weten: criterium van achterstand; criterium van didactische resistentie. De achterstand wordt vastgesteld met behulp van landelijk genormeerde toetsen op woordniveau. Om aan het criterium van achterstand te voldoen, moet deze achterstand significant zijn. Als vuistregel geldt dat tenminste sprake moet zijn van drie opeenvolgende E-scores. Kenmerkend voor een dyslectische lezer is een zogenaamde ‘afgeplatte ontwikkeling’. Hierbij wordt de relatieve achterstand op de leeftijdsgenoten steeds groter. De afgeplatte ontwikkeling wordt onderscheiden van de ‘parallelle ontwikkeling’, waarbij het leren lezen trager dan gemiddeld verloopt, maar de relatieve (niet significante) achterstand
ongeveer gelijk blijft. Onderstaande grafieken zijn illustratief voor het verschil tussen een leesprobleem en een leesstoornis (zie inleiding).
parallelle ontwikkeling
afgeplatte ontwikkeling = gemiddelde ontwikkelinglijn
= individuele ontwikkelingslijn
leesprobleem
leesstoornis
Schema: Parallelle en afgeplatte ontwikkeling bij technisch lezen
Didactische resistentie (‘hardnekkigheid’) wordt vastgesteld aan de hand van hulpplannen. Hierop wordt standaard aangegeven wat de beginsituatie is, welke doelen worden nagestreefd, welke middelen daarbij gebruikt worden en hoe en wanneer de evaluatie van het hulpplan plaatsvindt. In een behandelverslag wordt het effect van de extra hulp op gebied van lezen en/of spellen beschreven. In dit verslag is ook informatie te vinden over eventuele geconstateerde problemen tijdens de behandeling (specifieke hiaten) en de werkhouding/taakaanpak van de leerling. De leerkracht is primair verantwoordelijk voor het invullen en uitvoeren van hulpplannen. De leerkracht schrijft in overleg met de IB’er het behandelverslag dat als bijlage aan de CODE dient te worden toegevoegd. Geregeld overleg tussen IB’er en OALZ, consultatiebesprekingen met betrokken leerkrachten (door IB’er en OALZ) en eventuele casusbesprekingen in het EZT dragen in belangrijke mate bij aan de procedurele zorgvuldigheid waarmee de onderkennende diagnose van dyslexie wordt gesteld. Interventie bij leesproblemen in de groepen 6-7-8 Eerder is ingegaan op het verschil tussen een leesprobleem en een leesstoornis. In geval van een dyslectische stoornis is er dus sprake van didactische resistentie en wordt het aanleren van compenserende strategieën van belang. Een van de uitgangspunten van het SPLD het streven naar een zo’n hoog mogelijk niveau van functionele geletterdheid blijft met ander woorden, ook in de bovenbouwgroepen, onverminderd van kracht. Weliswaar zal de relatieve achtstand van een dyslecticus op zijn leeftijdsgenoten steeds groter worden, maar dit betekent niet dat er geen persoonlijke ontwikkelingsmogelijkheden meer zouden zijn. In geval van een trager dan gemiddelde (parallelle) ontwikkeling is didactische resistentie
bovendien niet aan de orde. Handelingsdoelen voor de begeleiding van dyslectische en leeszwakke leerlingen vindt de leerkracht in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Compenseren, dispenseren en coachen in de groepen 6-7-8 Compenseren en dispenseren: Voor leerlingen op wie de CODE van toepassing is, gelden compenserende en dispenserende maatregelen vanaf groep 6. Compensatie betreft bijvoorbeeld de inzet van ICT-hulpmiddelen voor dyslectici bij lezen en spellen, zoals Kurzweil. Dispenseren slaat op het verlenen van vrijstellingen van regels die gelden bij de afname van (Cito)toetsen e.d. In de praktijk wordt met dit onderscheid geen rekening gehouden. Een dyslectische leerling komt in zijn algemeenheid in aanmerking voor ‘compenserende en dispenserende maatregelen’. Welke dat zijn wordt aangegeven op een persoonlijke dyslexiekaart. Op deze dyslexiekaart geeft een betreffende leerling in samenspraak met de leerkracht aan van welke maatregelen voor hem/haar de beste zijn. Minimaal twee keer per jaar (vóór de Citotoetsen) wordt de kaart met het kind geëvalueerd. Een kopie van de kaart gaat in het dossier en naar IB’er. Zie ook Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8, hoofdstuk 5.2: Compensatie en dispensatie bij dyslexie. Coachen: Dyslexie gaat niet over. Een dyslecticus zal altijd in meer of mindere mate moeilijkheden ondervinden bij het lezen. Zeker als er weinig ‘mede-uitvallers’ zijn in de groep, kan dit van invloed zijn op gevoel van welbevinden of het zelfbeeld van betrokkenen. Van belang is daarom, dat bij de leerling (en de ouders) een proces van acceptatie op gang wordt gebracht. Het beperken van mogelijke sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie door ‘coachen’ krijgt meer accent naarmate gedurende de interventieperiode ‘hardnekkigheid’ is vastgesteld. In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 wordt ingegaan op de rol van de school van de school en van de leerkracht in het acceptatieproces. Zie hoofdstuk 2.4: Sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie. De rol van de ouders Ouders kunnen een belangrijke ondersteunende of stimulerende rol vervullen bij de leesontwikkeling van hun kind. De verantwoordelijkheid voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen ligt echter bij ‘de school’. Vermeden moet worden dat ouders de (vakinhoudelijke) rol van de leerkracht overnemen. Huiselijke spanningen die hiervan het gevolg kunnen zijn, werken contraproductief. “Extra oefenen in de vrije uren thuis heeft
alleen zin als de leerling daarvoor gemotiveerd is en het op een ontspannen manier gebeurt.” In de door de school te verstrekken Tips voor lezen voor ouders en Wat kunnen ouders doen voor hun dyslectisch kind staan veel bruikbare suggesties. Voorkomen dat kinderen die moeilijkheden ondervinden met leren lezen onzeker en gedemotiveerd raken, is essentieel. Lezen moet leuk blijven. Belangrijk is ook om dyslectische kinderen te ondersteunen in het accepteren van de gevolgen ervan. Een dyslecticus zal immers altijd in meer of mindere mate problemen ondervinden bij het lezen. 1. Informeren van ouders De leerkrachten zijn primair verantwoordelijk voor alle aan hen toevertrouwde leerlingen. Dit houdt onder meer in, dat zij de ouders op de hoogte houden van alle uit te voeren en uitgevoerde activiteiten binnen het kader van dit protocol. Desgewenst kunnen ouders een afspraak maken met de IB’er en/of de directeur. 2. Hulp buiten de groep en dyslexie. Bij ernstig vermoeden van dyslexie kan de extra begeleiding gedurende een beperkte periode ten dele ook buiten de groep worden georganiseerd. Bij het beperkt houden van hulp buiten de groep spelen verschillende overwegingen een rol. Begeleiding buiten de groep betekent per definitie ‘sleutelen aan een rijdende trein’. Buiten de groep mist de leerling immers alles wat daarbinnen gebeurt. Begeleiding buiten de groep plaatst een leerling ook in een uitzonderingspositie. Dit kan een negatieve uitwerking hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van een betreffend kind. Het waarborgen van continuïteit in de hulp buiten de groep is lastig vanwege allerlei groepsactiviteiten e.d. Van (extra) begeleiding binnen de groep is, tenslotte, ook het meeste effect te verwachten. Kwalitatief goede instructie (effectief leesonderwijs) is daarbij wel een voorwaarde. In ieder geval wordt steeds duidelijker dat het belang van ‘de risicoleerling’ uiteindelijk het beste gediend is met een coachende IB’er die de vraag ‘wat heeft déze leerkracht nodig om dít kind te helpen’ als uitgangspunt neemt. Niet voor niets ook onderstreept de onderwijsinspectie in haar brochure Iedereen kan leren lezen het belang van extra instructie en oefentijd in de groep. Deze brochure is desgewenst te downloaden via www.onderwijsinspectie.nl . 3. Hulp buiten de school en dyslexie Het probleem van ‘sleutelen aan een rijdende trein’ geldt niet voor hulp buiten schooltijd. Particuliere remedial teaching kan met ander woorden een zinvolle (want toegevoegde) aanvulling betekenen van de door school geboden begeleiding. Buitenschoolse hulp is echter alleen effectief als deze in het verlengde ligt van wat er in de school gebeurt. Het initiatief om te komen tot onderlinge afstemming ligt bij de ouders.
Ouders die het inschakelen van een externe remedial teacher overwegen, kunnen voor onafhankelijke informatie terecht op www.lbrt.nl. Deze site van de Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers bevat onder meer een overzicht van geregistreerde leden en een gedragscode. 4. Uitgangspunten bij de behandeling van dyslexie Dit schoolspecifieke protocol is gebaseerd op de theoretische en didactische uitgangspunten zoals die onder meer staan beschreven in de brochure Diagnose van Dyslexie (2004), in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (2001) , het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8(2004) en in het handboek Leesproblemen en Dyslexie van A. van der Leij. Het SLPD sluit daarmee nauw aan bij betrouwbaar wetenschappelijk opgebouwde kennis en inzichten. Uit onderwijskundig onderzoek is herhaaldelijk gebleken dat een cognitieve, taakgerichte benadering het meest effectief is Dat houdt in, dat de begeleiding van kinderen met (ernstige) leesproblemen direct betrekking heeft op het oefenen van de vaardigheden die je bij het lezen nodig hebt. Niet taakgerichte werkwijzen of (hulp)middelen worden door de Stichting Dyslexie Nederland dan ook sterk afgeraden. 5. Internet en dyslexie Op het internet is een overstelpende hoeveelheid informatie te vinden over dyslexie en wat daar zoal mee samenhangt. De website www.dyslexie.startpagina.nl is ingedeeld in een aantal overzichtelijke rubrieken en vergemakkelijkt daarmee het gericht zoeken naar informatie. Een aanrader voor ouders, kinderen en leerkrachten is de site www.makkelijklezenplein.nl. Heel informatief en aansprekend voor kinderen (filmpjes) is de site www.hetklokhuis.nl/lees/dossiers (klik ‘dyslexie’ aan). Met vragen en zorgen, tenslotte, kunnen ouders terecht bij www.steunpuntdyslexie.nl of bij www.balans-pagina.nl. 6. De CODE versus een ‘formele’ dyslexieverklaring Een ‘formele’, dat wil zeggen een door een ter zake kundige psycholoog of orthopedagoog opgestelde verklaring, geeft in het voortgezet onderwijs recht op (wettelijk geregelde) dispensaties tijdens het eindexamen. De CODE mist deze formele status, omdat deze niet gebaseerd is op een verklarende diagnose. Desgewenst kan EDUX (al dan niet in samenhang met de CODE) ‘verklarend onderzoek’ verrichten. Zij werkt in dit verband samen met het onderzoeksbureau Remedius en het Regionaal Instituut voor Dyslexie (RID). Het laten verrichten van verklarend (psychodiagnostisch) onderzoek ten behoeve van een formele dyslexieverklaring is in principe een zaak van de ouders. De te verstrekken verklaring betreft immers het voortgezet onderwijs.
De CODE kan echter in belangrijke mate bijdragen in de continuïteit van de voor dyslectische leerlingen noodzakelijke zorg. In het regionaal overleg tussen basis- en voortgezet onderwijs (BOVO-overleg) is geregeld dat de CODE tot aan het eindexamen recht geeft op alle faciliteiten die een VO-school voor dyslectische leerlingen heeft vastgelegd. Wat die faciliteiten inhouden, is afhankelijk van het dyslexiebeleid van de betreffende school. Het is met ander woorden van belang, dat ouders zich bij de schoolkeuze voor hun dyslectisch kind in dit verband goed laten voorlichten. Enkele aanvullende opmerkingen. 6.1 Feitelijk is er (ook volgens SDN) weinig wettelijk geregeld met betrekking tot wie, en op grond van welke kwalificaties, de diagnose dyslexie mag stellen. Zo hangt het ook van de ‘ontvanger’ af wat deze van een verklaring eist. De directeur van een school voor voortgezet onderwijs kan bijvoorbeeld ook zonder formele dyslexieverklaring het examenbesluit van toepassing verklaren. Antwoorden op ‘veel gestelde vragen’ in dit verband zijn te vinden op www.stichtingdyslexienederland.nl 6.2 De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) neemt het standpunt in, dat scholen (zorgcoördinatoren, rt-ers) vaak veel beter weten “dan de GZ-psycholoog welke belemmeringen de leerling ondervindt. Zij zouden een advies voor de GZ-psycholoog moeten opstellen. Deze hoeft dat alleen te bekrachtigen (..)”, aldus de SDN. Zover zijn de ontwikkelingen nog niet, maar de CODE kan als een belangrijke stap in deze richting worden aangemerkt. De CODE wordt immers bekrachtigd door de OALZ (orthopedagoog of psycholoog) die nadrukkelijk ook consulterend betrokken is bij onder meer noodzakelijk didactisch procesonderzoek over langere termijn. 6.3 Diverse scholen voor voortgezet onderwijs hebben een overeenkomst met een (commercieel) onderwijskundig adviesbureau dat bevoegd is om een formele dyslexieverklaring af te geven. Op grond van klassikaal screeningsonderzoek worden risicoleerlingen geselecteerd, die (tegen betaling) in aanmerking komen voor uitgebreider onderzoek en een dyslexieverklaring. Incidenteel leidt dit wel eens tot het verwijt, dat de basisschool tekortgeschoten is in het tijdig onderkennen van dyslexie en het treffen van passende maatregelen. De onderbouwing van de afgegeven verklaring blijkt in voorkomende gevallen (juist vanwege het ontbreken van adequaat didactisch procesonderzoek over langere termijn) nog wel eens ‘op gespannen voet te staan’ met de bevindingen van de school.
6.4 Leerlingen met een formele extern verkregen dyslexieverklaring komen ‘automatisch’ in aanmerking voor de dispensaties in groep 6-7-8 en alle noodzakelijk geachte extra begeleiding binnen de groep. De afweging of een betreffende leerling in aanmerking voor eventuele hulp buiten de groep, wordt door ‘de school’ gemaakt. 7. Dyslexie en zorgverzekeraar Vanaf 1 januari 2009 is een regeling voor vergoeding van behandeling van dyslexie door de zorgverzekeraar van kracht. In het kader van deze regeling werkt EDUX samen met het eerder vermelde onderzoeksbureau Remedius en het Regionaal Instituut Dyslexie. Alles over de regeling en werkwijze van EDUX is na te lezen op de websitepagina Dyslexie en de zorgverzekeraar.
