JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Dramatická výchova
Proměny hry se zástupným předmětem u dětí a mládeže Bakalářská práce
Autor práce: Hana Křížová, DiS. Vedoucí práce: Mgr. Magdaléna Lípová Oponent práce: prof. PhDr. Silva Macková
Brno 2011
Bibliografický záznam KŘÍŽOVÁ, Hana. Proměny hry se zástupným předmětem u dětí a mládeže [The placeholder object game transformation in area of children and youth]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér divadlo a výchova, 2011. 84 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Magdaléna Lípová.
Anotace Diplomová práce „Proměny hry se zástupným předmětem u dětí a mládeže“ pojednává o změnách četnosti a složitosti hry se zástupným předmětem ve volné a vedené hře u dětí a mládeže. Práce popisuje vývoj vnímání a myšlení, proměny hry a hry s předmětem. Zachycuje základní principy pro vedenou hru se zástupným předmětem. Práce vychází z teoretických poznatků z psychologie a loutkového divadla a pozorování volné a vedené hry se zástupným předmětem u dětí a mládeže.
Annotation Diploma thesis "The placeholder object game transformation in area of children and youth" deals with representative object game frequency and complexity changes in free and managed game of children and youth. The thesis describes perceptions and thoughts evolution, games and games with and objecs transformation. The thesis covers the basic principles of managed representative object game, it is based on theoretical knowledge of psychology, puppet theater and free and managed game with representative object observation.
Klíčová slova Dítě předškolního věku, dítě mladšího školního věku, dítě staršího školního věku, zástupný předmět, loutka, vnímání, hravost, fantazie.
Keywords Preschool age children, school age children, older school age child, the placeholder object, puppet, perception, playfullness, fantasy.
2
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu.
Brno, dne 1.9.2011
.........................................................
3
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Magdaléně Lípové za odborné vedení práce a za všechny věcné připomínky. Děkuji ředitelce Mateřské školy Heřmánek Mgr. Kristýně Hejlkové a Ing. Přemyslu Kavalcovi, vedoucímu 24. přední hlídky Royal Rangers, za umožnění průzkumu a pozorování hry dětí.
4
Obsah OBSAH.................................................................................................................................................. 5 ÚVOD.................................................................................................................................................... 7 1.
IMAGINACE .............................................................................................................................. 9 1.1.
2.
VÝVOJ VNÍMÁNÍ A MYŠLENÍ DĚTÍ A MLÁDEŽE ........................................................ 11 2.1.
Vnímání a myšlení ........................................................................................................ 11
2.1.2.
Základní pojmy pro vnímání a zpracování informací předškolákem............................ 12
5.
6.
OBDOBÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU.................................................................................. 13
2.2.1.
Vnímání ........................................................................................................................ 13
2.2.2.
Myšlení ......................................................................................................................... 14
2.3.
4.
PŘEDŠKOLNÍ OBDOBÍ ......................................................................................................... 11
2.1.1.
2.2.
3.
VÝZNAM IMAGINACE ........................................................................................................... 9
OBDOBÍ PUBESCENCE......................................................................................................... 15
2.3.1.
Vnímání ........................................................................................................................ 15
2.3.2.
Myšlení ......................................................................................................................... 16
DĚTSKÁ HRA.......................................................................................................................... 17 3.1.
ZNAKY HRY ....................................................................................................................... 18
3.2.
MOTIVACE KE HŘE ............................................................................................................. 19
3.3.
VÝVOJ HRY ........................................................................................................................ 20
3.3.1.
Hra dětí předškolního věku .......................................................................................... 20
3.3.2.
Hra dětí v mladším školním věku.................................................................................. 21
3.3.3.
Hra dětí v období pubescence ...................................................................................... 22
3.4.
VÝVOJ HRY S PŘEDMĚTEM ................................................................................................. 23
3.5.
ODLIŠNOST HRY V RŮZNÝCH SPOLEČNOSTECH .................................................................. 24
OD EXPLORAČNÍ HRY K ABSTRAKTNÍMU MYŠLENÍ ............................................... 24 4.1.
NÁPODOBA V OBDOBÍ SENZOMOTORICKÉ INTELIGENCE..................................................... 25
4.2.
NAPODOBIVÁ A SYMBOLICKÁ HRA..................................................................................... 25
4.3.
ABSTRAKTNÍ MYŠLENÍ ....................................................................................................... 26
PŘEDMĚT V LOUTKOVÉM DIVADLE ............................................................................. 26 5.1.
ZNAKOVOST V LOUTKOVÉM DIVADLE................................................................................ 27
5.2.
PŘEDMĚT, ZÁSTUPNÁ REKVIZITA, LOUTKA ........................................................................ 28
5.3.
ZNAKOVOST DIVADLA NEBO ILUZIVNOST PŘIPOMÍNAJÍCÍ REALITU .................................... 29
VNÍMÁNÍ UMĚLECKÉHO DÍLA ........................................................................................ 30 6.1.
VNÍMÁNÍ METAFOR A ZNAKŮ V LOUTKOVÉM DIVADLE DĚTMI A DOSPĚLÝMI ..................... 30
5
7.
HRA SE ZÁSTUPNÝM PŘEDMĚTEM ................................................................................ 31 DĚLENÍ HER SE ZÁSTUPNÝM PŘEDMĚTEM .......................................................................... 31
7.1. 8.
VEDENÁ HRA SE ZÁSTUPNÝM PŘEDMĚTEM .............................................................. 34 PŘEDMĚTY PRO HRU SE ZÁSTUPNÝM PŘEDMĚTEM ............................................................. 34
8.1. 8.1.1.
Výběr předmětů ............................................................................................................ 34
8.1.2.
Dělení předmětů ........................................................................................................... 35 PŘEDPOKLADY PRO HRU SE ZÁSTUPNÝM PŘEDMĚTEM ....................................................... 36
8.2. 8.2.1.
Předpoklady z hlediska loutkového divadla ................................................................. 37
8.2.2.
Shrnutí se zaměřením na hru se zástupným předmětem ............................................... 38
8.3.
OD MANIPULACE K OŽIVENÍ PŘEDMĚTU ............................................................................. 38
8.3.1. 9.
Oživování neživé hmoty ................................................................................................ 40
OŽIVENÍ NEŽIVÉ HMOTY V RUKOU DÍTĚTE............................................................... 41 9.1.
CÍL A METODA PRO PRŮZKUM ............................................................................................ 41
9.2.
VÝBĚR SKUPIN PRO POZOROVÁNÍ ...................................................................................... 42
9.3.
POPIS SKUPIN DĚTÍ V MŠ ................................................................................................... 42
9.4.
POPIS PŘIPRAVOVANÝCH HODIN V MŠ............................................................................... 43
9.5.
POPIS SKUPINY DĚTÍ VE STARŠÍM A MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU ........................................... 44
9.6.
POPIS PŘIPRAVOVANÉ HODINY PRO DĚTI VE ŠKOLNÍM VĚKU .............................................. 45
9.7.
POZOROVÁNÍ VOLNÉ A VEDENÉ HRY DĚTÍ V MŠ ................................................................ 46
9.7.1.
Hra dětí v MŠ s polštářky ............................................................................................. 46
9.7.2.
Volná hra s předměty denního použití.......................................................................... 49
9.7.3.
Hra dětí ze třídy Kytiček a Motýlků s předměty denního použití.................................. 50
9.7.4.
Hra dětí ze třídy Broučků a Sluníček s předměty denního použití................................ 54
9.7.5.
Srovnání dvou skupin ve hře s předměty denního použití............................................. 54
9.8.
POZOROVÁNÍ VEDENÉ HRY SE ŠPALÍKY U DĚTÍ VE ŠKOLNÍM VĚKU ..................................... 55
9.9.
ZÁVĚR Z POZOROVÁNÍ HRY S PŘEDMĚTY ........................................................................... 59
DISKUSE ............................................................................................................................................ 60 ZÁVĚR................................................................................................................................................ 62 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE ............................................................................................... 64 POZNÁMKY...................................................................................................................................... 67 10.
SEZNAM TABULEK .......................................................................................................... 67
11.
SEZNAM GRAFŮ ............................................................................................................... 67
12.
SEZNAM PŘÍLOH.............................................................................................................. 67
13.
PŘÍLOHY............................................................................................................................. 69
6
Úvod Více než dva roky jsem měla možnost vychovávat děti v mateřské škole. Hra dětí předškolního věku nabízí krásný příklad hravosti, kterou děti překypují. V symbolické hře využívají fantazii a vytvářejí svůj svět fikce. Vidíme, jak si hrají s předměty, jako by byly bytostmi či předměty jinými. Slyšíme, že si povídají s medvědy či imaginárními osobami. Svým jednáním přizpůsobují skutečnost k sobě samému na základě svých potřeb a tužeb. S rostoucím věkem hledají děti pro hru stále
reálnější
předměty
a
předměty
zástupné
postupně
opouštějí.
S upřednostňováním reálných předmětů ubývá i nutnost vyjádření předmětu zkratkou a symbolem. V posledních třech letech jsem vedla několik kroužků dramatické výchovy dětí staršího školního věku i dětí věku předškolního. V každém dramatickém jednání museli hráči využívat značnou míru fantazie, obrazivosti a symboliky. Přesně tyto jevy se přirozeně projevují ve volné hře se zástupnými předměty dětí předškolního věku. Z toho důvodu bylo pro mne velmi zajímavé zjistit, jakým způsobem se u těchto dětí liší hra s předměty co do četnosti i složitosti.
Cílem práce je: popsat změny ve hře se zástupným předmětem v závislosti na vývoji psychiky člověka v období předškolního věku, mladšího školního věku a staršího školního věku, co do četnosti i složitosti, popsat principy a postupy pro vedenou hru se zástupným předmětem. Teze: Hravost ve hře se zástupnými předměty je podmíněna kvalitativními vývojovými změnami ve vnímání a zpracování informací. Děti v předškolním věku využívají aktivně a tvořivě zástupné předměty ve volné i vedené hře.
Původní záměr práce měl být orientován na způsoby podněcování spontánní hry se zástupnými předměty u dětí staršího školního věku. Východiskem a inspirací práce měla být hra dětí předškolního věku. Při hledání směru pro tuto práci jsem zjistila, že je nutné začít u definování toho, co hra se zástupným předmětem je a čím 7
se v jednotlivých vývojových etapách liší. Zachovat původní záměr nebylo možné z důvodu velkého rozsahu tématu, a proto jsem téma zúžila. Práce je uspořádána od obecnějších pojmů a témat po vedení hry se zástupným předmětem a pozorování průběhu volné a vedené hry. Teoretická část se zaměřuje na hru se zástupným předmětem z pohledu psychologie a loutkoherectví. Loutkové divadlo je dramatické umění, které nejpodrobněji zpracovává hru se zástupným předmětem. Proto z něj vycházím při popisování principů a postupů pro vedenou hru se zástupným předmětem. V praktické části jsou shrnuty výsledky z pozorování volné a vedené hry s předmětem dětí předškolního věku a vedené hry dětí školního věku. Pro praktickou část jsem zvolila pozorování, abych mohla do detailů zachytit co možná nejvíce jevů při volné i vedené hře s předmětem.
„Hrajícímu si dítěti se může státi zámkem dřevěné polínko, princeznou židle, slonem šicí stroj.“ (Nezval in Mašatová, 1996, str. 10) Výstižná slova Vítězslava Nezvala a doufání, že my všichni jsme hravost neztratili, mi byly inspirací při psaní této práce.
8
1. Imaginace Pojem imaginace chápe psychologie jako „...schopnost tvorby obrazů, představ či idejí využitelných v praktické činnosti člověka“ (Hartl a Hartlová, 2000, str. 365) nebo také jako „reprodukující (reproducing imagination) vytváření představ na základě slovního popisu, textu, náčrtu, schématu apod.“ (tamtéž). Encyklopedie estetiky (Souriau, 1994, str. 361) vyjmenovává pět hlavních významů slova imaginace: schopnost vytvářet mentální obrazy, schopnost produkovat především vizuální představy, schopnost představovat si budoucnost, fiktivní svět, schopnost vytvářet svět neskutečný, podivný, fantastický, schopnost vynalézat, objevovat. Schopnost vytvářet mentální obrazy představuje schopnost zobrazit si věci či bytosti na základě subjektivního vnitřního procesu. Imaginace je na rozdíl od vnímání „subjektivním vnitřním procesem, je nezávislá na vnějších podnětech (podráždění některých smyslových orgánů)“ (tamtéž). Schopnost vytváření obrazů je těsně spjata s emocemi. Mentální obraz je zkoumán řadou psychologů, protože je považován za „projev introspekce“. „Schopnost mentálního zobrazování je nezávislá na přesnosti, pronikavosti a rozsahu smyslového vnímání. Imaginace je cenným zdrojem inspirace pro každého umělce: vizuální vzpomínky umožňují umělci používat schopnost představit si uspořádání scény a pohyb herců na scéně při psaní divadelní hry apod.“ (Souriau, 1994, str. 361)
Pro účely této práce bude pojem imaginace chápán ve významu obrazotvornosti, obrazivosti (Čačka, 1999, str. 13), do níž spadá proces fantazie a představivosti. Z procesu fantazie pak, zjednodušeně řečeno, vychází fantazijní představy a z procesu představivosti pamětní představy.
1.1. Význam imaginace Imaginace provází člověka nejrůznějšími činnostmi od bezděčného denního snění přes vybavování minulých zážitků či záměrné používání obrazotvornosti ve 9
tvořivém procesu. Imaginace může být determinována mnoha dalšími psychickými jevy1, které současně může determinovat. A. A. Sheikh ve své monografii o imaginaci (Sheikh in Čačka, 1999, str. 22– 24) dokládá mnoho významů imaginativně-emotivních funkcí2, kterými dokazuje rovnost s racionálně-kognitivními procesy3. Uvedu zde volně pouze některé z nich. Imaginace je: zdrojem aktivace, nositelem původní emocionální odezvy při komunikaci a tedy i chápání slov, jádrem poznávání (vnímání, pochopení) i z toho vyplývajícího reagování, imaginace umožňuje uchovávat emocionální postoj, je „přímým hlasem podvědomí“ a tím umožňuje zachování kontinuity „vědomí – podvědomí“. Imaginace zasahuje podle O. Čačky do všech oblastí duševního dění osobnosti (Čačka, 1999, str. 15): poznávací funkce: uplatnění v názorných myšlenkových operacích (konkrétní či obecné představy, modely a jiné, spolupodílí se na motivaci učení, sebepoznávání či osobním vzdělávání city: kompenzace neuspokojivé reality, vytváří složku postojů, napomáhá sebepojetí, pomáhá formovat subjektivní obraz o řádu světa volní regulace chování: představa cílů a prostředků k jejich dosažení, formování osobních plánů seberozvoje a podobně.
1
Psychické jevy determinované imaginací jsou vnímání, cítění, myšlení, paměť, vůle.
2
O. Čačka objasňuje mnohé souvislosti mezi imaginací a emocionalitou, na základě toho
potom vytváří pojem imaginativně-emotivní funkce duševního dění osobnosti (Čačka, 1999). 3
Racionálně-kognitivní procesy jsou v protikladu k imaginativně-emotivním funkcím, spadá
sem například vnímání, pozornost, paměť apod. (tamtéž).
10
2. Vývoj vnímání a myšlení dětí a mládeže V této kapitole budu popisovat vývoj vnímání a myšlení dětí od začátku předškolního období do konce školního věku. Školní věk dělí psychologická literatura několika způsoby. Marie Vágnerová (2008, str. 237) dělí období docházky do základní školy na tři fáze: 1. raný školní věk (od nástupu do školy, tj. asi od 6–7 let do 8–9 let), 2. střední školní věk (od 8–9 let do 11–12 let), 3. starší školní věk (od 2. stupně základní školy do ukončení povinné školní docházky, tj. asi do 15 let). Rozlišení raného a středního věku koresponduje i s vývojem myšlení, které používá J. Piaget (Piaget a Inhelderová, 1997). Langmeier a Krejčířová (1998, str. 139–140) používají rozdělení na mladší školní období (od nástupu do školy do cca 11–12 let) a období pubescence (od 11–12 do 15 let). Období pubescence zahrnuje do období dospívání. V této práci budu používat zjednodušené dělení na období mladšího školního věku a období pubescence.
2.1. Předškolní období Většina autorů4 se shoduje na tom, že zatímco ještě na začátku období batolecího převažovala u dítěte důležitost biologických potřeb, dítě v předškolním období se již zajímá o společenskou interakci. Hledá svoji vlastní pozici ve světě a připravuje se na život ve společnosti.
2.1.1. Vnímání a myšlení Dítě se snaží o pochopení reality, ale jeho specifický způsob vnímání (egocentrismus, centrace, fenomenismus) mu neumožňuje objektivitu. Aby dítě neztratilo jistotu ve své smysly, propojuje myšlení a cítění fantazií. Myšlení dítěte nerespektuje
zákony
logiky,
ale
je
ovlivněno
magickým,
animistickým
a absolutistickým myšlením. Skrze fantazii si děti vysvětlují nepochopitelné jevy,
4
například Příhoda, 1963; Vágnerová, 2008
11
fantazie rozšiřuje dětské možnosti, obohacuje a zapojuje představy a zkušenosti (Koťátková, 1995, str. 19). Upřednostňování
a
promítání
fantazie
do
reality
Sully vysvětluje
fyziologickou příčinou nedokonalého vyvinutí vyššího centra v šedé kůře mozkové. Oblast vyšších center ovlivňuje „seřaďování a regulování myšlení a chtění“ (Sully in Příhoda, 1963, str. 240). Z toho plyne i celková citlivost dětí vůči sugesci. Takovou fantastičnost přisuzuje V. Příhoda zejména dětem ve věku 3–8 let (Příhoda, 1963, str. 242). V tomto věku mají děti velmi silný citový život, který se projevuje nepřiměřenými, prudkými, velkými fyziologickými reakcemi (v oběhu krve, dýchání atd.). Na začátku života vyvolávají všechny podněty z okolí intenzivní psychickou reflexi, po třetím roce se ale reakce zjemňují a diferencují vzhledem ke druhu podnětu, přestávají být pouze instinktivní, ale začínají být i regulované. Citová reakce z nových pocitů, které se učí dítě regulovat, se po několikátém opakování zmírňuje. Citový vývoj souvisí s estetickými zážitky dítěte. Dítě vnímá své okolí kouzelněji, barvitěji, vidí krásu přírody jinak a získává tak opravdové estetické zážitky (Příhoda, 1963, str. 251–262).
2.1.2. Základní
pojmy
pro
vnímání
a
zpracování
informací
předškolákem Základní pojmy vnímání předškoláka a způsob zpracování informací bylo popsáno mnoha psychology. V následujících definicích vycházím z Vágnerové (Vágnerová, 2008, str. 174–176). Centrace, to je způsob myšlení, při kterém se dítě zaměří na jeden nápadný znak a ostatní přehlíží. Častokrát se stává, že tento znak není zatím objektivní. Děti neumějí brát v úvahu více než jeden aspekt situace. Egocentrismus, to je zkreslený pohled na situaci. Pro dítě existuje pouze jeho názor a ostatní opomíjí. Nedokáže pochopit, že může existovat více názorů a pohledů. Fenomenismus, to je zkreslený pohled na svět. Dítě neumí pochopit, že svět může být jiný, než ho vidí. Ono samo klade důraz na vnější viditelné znaky, bere svět tak, jak vypadá. 12
Prezentismus, to je vázání na aktuální podobu světa, která pro dítě znamená subjektivní jistotu. Tento pojem navazuje na Fenomenismus. Magičnost, to je „tendence pomáhat si při interpretaci dění v reálném světě fantazií“ (tamtéž, str. 175). Antropomorfismus, to je přičítání vlastností živých tvorů neživým předmětům. Dítě věří, že všechny fyzikální pohyby a proměny jsou motivovány a mají své cíle.
2.2. Období mladšího školního věku Nástup do školy v mnohém ovlivňuje další vývoj člověka. Od této chvíle je vzdělávání člověka vedeno a hodnoceno. Ve škole se dítě nejen vzdělává, ale dostává také nové sociální role, jako roli žáka, spolužáka či kamaráda. Učí se novému postavení ve vztahu k učiteli a ve třídě směrem k žákům. Toto období nazval Erikson fází píle a snaživosti. Dítě v mladším školním věku (prepubescent) začíná odlišovat vlastní názor od cizího a kritičtěji se hodnotí. Snaží se o uznání, zpočátku od učitelů, později spíše od vrstevníků. Je si vědomo své odlišnosti od druhých a svého charakteristického vzhledu, chování nebo cítění. Uznání a zvládání povinností spojených se školní docházkou se odráží na sebehodnocení žáka a následně na dalším životním směrování (Vágnerová, 2008, str. 236–237). Se vstupem do školy žák začíná rozlišovat mezi prací a hrou. Hra není současně prací a celkový postoj ke hře se mění. Přesto je stále účelné hrou a názornými příklady podporovat proces učení (Příhoda, 1963).
2.2.1. Vnímání V období mladšího školního věku (prepubescence) se zrakový orgán stále rozvíjí. V období předškolním dítě lépe vidí na dálku a je pro něj obtížné déle pracovat s detaily. Nyní se rozvíjí vidění na blízko a pro dítě je jednodušší percepce detailů. Způsob poznávání již není nahodilý. Dítě chápe detaily jako součást celku a dokáže je systematičtěji odečítat. Děti jsou také schopny vizuální analýzy a syntézy. Z toho vyplývá, že celek dovedou rozložit na jednotlivé detaily a naopak detaily jim nebrání ve vnímání celku (Vágnerová, 2008, str. 238–239). Dítě mladšího školního věku však neumí odečítat souvislosti mezi pozorovanými jevy a neumí 13
pracovat s jednotlivými jevy odděleně od daného předmětu, chápe je ve spojitosti s konkrétním předmětem. Estetické zážitky vnímá dítě s důrazem na vnější vzhled, obsah, užitkovost a vztah k realitě. Na konci mladšího školního věku se v estetickém cítění projevuje potřeba vztahování k realitě skrze naturalismus. Dle Příhody upřednostňují děti pro výtvarné ztvárnění syté barvy, formální stylizaci a velký prostor. Estetické cítění nemůže však v tomto vývojovém stádiu dosáhnout hlubších rozměrů, kvůli přijímání poznatků od autorit bez dostatku kritiky k přijímaným informacím (Příhoda, 1963).
2.2.2. Myšlení Mladší školáci jsou již schopni řídit se zákony logiky a respektovat v poznávání realitu. Prepubescent je vázán na konkrétní předměty a předmětné představy, i Piaget toto období nazývá fází konkrétních logických operací. Logické myšlení je omezeno funkčností pouze ve známých situacích. Dítě neumí používat získané informace v situacích obdobných. Prepubescent není kritický k poznatkům, a proto hovoříme o realismu naivním5. Při poznávání skutečného světa dítě rádo vychází z vlastní zkušenosti a ve způsobu poznávání dává přednost takovému získávání poznatků, jejichž pravdivost si ověří samo (Vágnerová, 2008). Dítě je v tomto věku schopno decentrace, jeho myšlení se rozšiřuje o schopnost konzervace a uvědomění reverzibility. Decentrace je opakem centrace. Jedná se o schopnost posuzovat skutečnost podle více hledisek. Dítě se již nezaměřuje na několik nápadných znaků. Je schopno rozlišit znaky důležité, což umožňuje kvalitnější a komplexnější poznávání. Konzervace je schopnost chápat trvalost objektů, jejich znaků a vlastností množin a to i v případě, že se změní jejich vzhled (vnější znak). Reverzibilita je chápána jako vratnost. Uvědomění reverzibility, tedy vratnosti proměn, umožňuje školákovi pracovat s danou situací (Vágnerová, 2008, str. 245). Situaci nebere jako danou a definitivní, ale chápe další možnosti změn situace (tamtéž).
5
Například při uchovávání obrazu předmětu ulpívá na podrobnostech, které ale zpravidla
nejsou podstatné (barva, vnější vzhled). Pozorování a zapamatování vychází z potřeb dítěte, přání a zkušeností (Příhoda, 1963, str. 298).
14
2.3. Období pubescence Období pubescence, Marií Vágnerovou nazývané obdobím rané adolescence, představuje vývojovou etapu dětí ve věku od 11–12 do 15 let (Vágnerová, 2008). Nejnápadnější změnu představuje tělesné dospívání a s tím spojené pohlavní dospívání. V období pubescence prochází dítě změnou sebepojetí a je citlivé na reakce svého okolí. Snaží se o osamostatnění, ale také být součástí skupiny, ve které usiluje o vlastní identitu. Skupina a vrstevníci nabývají pro pubescenta většího významu. Vztah a členství pubescenta ke skupině ovlivňuje jeho další vývoj, změny hodnot, odlišnou úpravu zevnějšku, specifické zájmy apod. Důsledkem hormonálních změn se často mění emoční prožívání. City pubescenta jsou labilní a mají eruptivní charakter. Přesto je jeho citový život povrchní ve srovnání s emočním prožíváním dítěte v předškolním věku6. Sentimentalita, přecitlivělost a afektivita pubescenta vyplývá ze spojení citů s nadnesenými objekty7. Tím se city stávají méně opravdové a mělčí. V tomto období prožívají pubescenti ztrátu jistoty a bezpečí svého postavení ve světě. Pochybují o svých dosavadních hodnotách a hledají stabilizaci a orientaci v nových situacích. Mají naději v budoucnost a vymýšlí strategie změn. Projevují velkou kritiku, přecitlivělost a vztahovačnost. Jako obranu proti nejasnosti a mnohoznačnosti používají radikalismus, odmítají výjimky a kompromisy (Vágnerová, 2008).
2.3.1. Vnímání Vývoj vnímání, zejména zrakového, se dostává do svého maxima. V období pubescence jsou všechny smysly na vývojové úrovni dospělého člověka (Langmeier a Krejčířová, 1998). Vnímání a myšlení pubescenta je již přesnější, založené na realitě a ovlivněno vlastním kritickým pohledem. Přesto může být zkresleno nedostatkem zkušeností a vrtkavými emočními prožitky. 6
Dítě v předškolním věku prožívá hluboké zážitky, které jsou spojeny s osobním zájmem
dítěte (Příhoda, 1963). 7
Nadnesené objekty vznikají velkou abstrakcí a idealizací či představami, které klade
pubescent nad skutečnost. K tomu dochází díky možnosti abstraktního myšlení a možností manipulace s jednotlivými izolovanými části z celku do nových struktur nebo při idealizaci konkrétní osoby. (Vágnerová, 2008)
15
Schopnost systematické analýzy a syntézy, která se projevovala již u dětí mladšího školního věku, se nyní ještě více zdokonaluje. Pubescent je schopen analýzy většího počtu znaků v situaci. Dokáže odlišit podstatné znaky, které smysl či děj určují. Následně je schopen vybírat při vnímání podněty, které chce vnímat a operovat s nimi v dalších analýzách. Přitom dokáže potlačit vedlejší podněty (Příhoda, 1963). Díky analytickému myšlení je schopen hlubšího chápání vztahů mezi předměty a osobami. Protože je pubescent schopen hlubší analýzy, syntézy skutečnosti, izolace zážitků a pochopení vztahů mezi složitými jevy, může nalézat nové zážitky a hodnoty v umění. Příhoda se domníval, že v období pubescence se v souvislosti s abstraktními schopnostmi v jedinci obnovuje fantazie. Nejedná se již o fantazii stejného charakteru jako u dětí předškolního věku, ale o fantazii, která je „kontrolována racionálním zaměřením a zkušeností“ (Příhoda, 1963, str. 418). Přestože se umělecké cítění pubescenta zdokonaluje a prohlubuje, je pro pubescenta chápání umělecké skutečnosti stále obtížné. V umění vyhledává naturalismus a věrné líčení reality nebo vzrušující děj. Zaměřuje se stále více na obsah díla a prožívá zaujetí vnější krásou (Příhoda, 1963). Dle názoru Langmeiera a Krejčířové jsou představy pubescenta méně živé a spíše obecnější. Schopnost vybavit si podrobné detaily a potřeba názornosti klesá. Snížení schopnosti vybavovat si živé a konkrétní představy se však vyvažuje rozvojem abstraktního myšlení (Langmeier a Krejčířová, 1998, str. 145). Toto myšlení vychází ze schopnosti manipulace s izolovanými i dříve vnímanými podněty a z fantazie, která se nově v tomto období probouzí.
2.3.2. Myšlení V období pubescence se ustaluje hmotnost mozku i jeho velikost. Na konci tohoto období dosahuje mozek dospělé struktury i funkce. I intelektuální schopnosti pubescenta (dospívajícího) jsou srovnatelné se schopnostmi dospělého, blíží se tedy svému maximu (Příhoda, 1963; Langmeier a Krejčířová, 1998). V období pubescence se vedle konkrétního myšlení, přesahujícího z období mladšího školního věku, projevuje myšlení abstraktní. Abstraktní myšlení umožňuje uvažování o jevech a změnách, které reálně ani neexistují. Rozvoj abstraktního myšlení umožňuje pubescentovi přemýšlet o svém myšlení, ve kterém dokáže vnímat své úsudky (Říčan, 2006, str. 174). 16
3. Dětská hra Pojem hra slýcháme v souvislosti s raným obdobím dětství velmi často. Není to bezpředmětné, protože hra je základní aktivitou dětí. Hra byla sledována a popsána z pohledu mnoha odborníků zejména z oblasti pedagogiky, psychologie i filosofie. Pokusili se vystihnout, jaká je podstata dětské hry (případně hry mláďat), zkvalitňovat ji a využít v dalších činnostech podporujících učení dovednostem či pochopení a překonávání překážek. Zde bychom mohli uvést zejména pedagogy a psychology jako byli Friedrich Fröbel, Jan Svoboda, Karl Groos, Jan Amos Komenský, Herbert Spencer, B. F. Skinner, Clark Hull, Jean Piaget nebo Sigmund Freud. Hra se projevuje u zvířat i v životě dětí a provází od počátku lidskou společnost. Ve starověku byly hry spojeny s náboženstvím a kultem bohů8, v Římě se pojmenovávaly školy „ludi“9 (Mišurcová, Fišer a Fixl, 1989, str. 9, 10). Můžeme pokračovat výčtem filosofů (Platón, Aristoteles), kteří uvažovali o využití hry ve výchově dětí a mládeže. V neposlední řadě nacházíme mnohostranné možnosti využití hry ve výchovných principech Jana Amose Komenského. Co všechno zahrnuje pojem hry a jakou má funkci ve společnosti však není obsahem této práce. Proto bych uvedla jen jednu z možných náhledů na hru, ze které budu vycházet. Johan Huizing, klasik filosofie hry, ve svém stěžejním díle Homo ludens (O původu kultury ve hře; 1938) píše o funkci hry v lidském životě takto: „Podle formy (...) můžeme hrou souhrnně nazvat svobodné jednání, které je míněno ‚jen tak‘ a stojí mimo obyčejný život, ale které může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné.“ (Huizing in Machková, 2007, str. 15) Ve spontánní hře je vidět plné zaujetí a celkové pohlcení. Takovou hru vnímáme zejména u dětí v předškolním věku. Dítě hru bere vážně a nepotřebuje zvláštní motivaci. Vytváří si svůj svět, role, pravidla. Nerado zapojuje do hry někoho, kdo plně neakceptuje jeho pravidla a narušuje hru. 8
olympijské hry, scénické hry
9
v překladu hry
17
3.1. Znaky hry Každá činnost má své charakteristické znaky. Podle znaků hry Soňa Koťátková rozlišuje spontánní činnost a hru, kdy hra „není jakákoliv aktivita a jakákoliv reakce na vnější podněty, ale má své určité specifické atributy, které jsou v ní z větší míry naplňovány souběžně“ (Koťátková, 2005, str. 17). Otto Čačka vymezuje hru jako „svobodně volenou aktivitu, nevynucenou vnějšími požadavky ani okolnostmi, která má hodnotu sama v sobě, není tedy prostředkem k cíli, ale cílem sama o sobě“ (Čačka, 1999, str. 77). Podle Josefa Mlejnka (2004) je podstata hry v průběhu aktivity, ne ve výsledku. Ve hře má dítě neohraničené možnosti slovem „jako“. Ve hře totiž umí chápat předmět jako znak, ale manipuluje s ním reálně a pravdivě. Hře se dítě oddává cele, věří svým smyslům, přáním, uplatňuje svou fantazii, ale jeho jednání je pravdivé. Pojmenování znaků hry bude vycházet z poznatků Soni Koťátkové. Za nejvýznamnější znaky hry považuje Soňa Koťátková (Koťátková, 2005): spontánnost, zaujetí, radost, tvořivost, fantazii, opakování, přijetí role. Přestože literatura, ze které vycházím, je určena učitelkám mateřských škol, vystihují znaky her i závěry dalších autorů. Při pozorování hry a zkoumání, zda si dítě v danou chvíli opravdu hraje, můžeme ze znaků hry vycházet. Každý znak se projevuje ve hře konkrétním způsobem. Projevy těchto znaků v praxi popsala pro učitelky mateřských škol Soňa Koťátková následovně (Koťátková, 2005): spontánnost – přirozenost, aktivita v chování, bezprostřednost v jednání a improvizaci, vlastní podněcování další hry, uplatňování sebe sama, stanovení a uplatnění svých cílů, záměrů a motivů, zaujetí hrou – hluboké soustředění, nevnímání okolí a podnětů, které se hrou nesouvisejí, odmítání opuštění nebo přerušení hry, radost a uspokojení – radost, nadšení a spokojenost projevující se gesty a pohyby i výrazem tváře, tvořivost – „nové, originální upravování a konstruování skutečností z okolního světa a jejich nové kombinování“ (Koťátková, 1995, str.18),
projevující
se
tímto
způsobem
například
v pohybu,
konstruování nebo ve slovních spojeních, fantazie – zapojení svých představ a zkušeností do hry,
18
opakování – návrat ke hře, která již byla hrávána, přijetí role – v situaci si samo volí roli podle svého zájmu a ověřuje ji v kontextu s rolemi ostatními.
3.2. Motivace ke hře Co je předpokladem takové úplné spontánnosti, zaujetí, radosti, tvořivosti, fantazie ve hře, co takovou hru motivuje a z čeho vychází? Dle filosofa Karla Groose je hra obecný impuls k procvičování instinktů a tím i získání potřebných dovedností pro budoucí praktický život. Hra mladých jedinců je charakteristická pro každý druh živočichů (Groos in Koťátková, 1995, str. 11). Rekapitulační teorie psychologa Stanleye Halla podporuje tvrzení, že hra je součástí zrání a učení dítěte (Hall in Koťátková, 1995, str. 12). Psycholog Herbert Spencer vychází ve své teorii z představy o přebytečné energii. Hra pomáhá zmírnění zátěže centrální nervové soustavy, tedy uvolnění od soustřednosti či nuceného klidu (tamtéž). Psychoanalytik Sigmund Freud při svém výzkumu nezáměrně přišel na zjištění, že ve hrách děti projektují nejrůznější obavy a stresy. Odraz skutečnosti promítá dítě do svých her. Tím se umožňuje dítěti odžít si v bezpečném prostředí hry svoje úzkosti a nejistoty pramenící ze zatím nezvládnutelného světa. Motivací pro hru je v tomto případě snaha vyrovnat se s obtížnými situacemi jejich projektováním a reprodukováním do hry a snaha obnovit původní stabilnější stav organismu. (Feud in Koťátková, 1995; Freud in Millarová, 1978) Američtí odborníci Hull a Skinner se zabývali teoriemi o odměnách a podnětech k učení a hře (Hull a Skinner in Koťátková, 1995, str. 13). Hra je dle teorie Burrhuse Frederica Skinnera stimulována zvenčí, ale má i svůj vnitřní potenciál. Tento vnitřní potenciál může být tlumen nebo posilován na základě podmínek, ve kterých se dítě nachází. „Optimální úroveň stimulace záleží nejen na množství aktuálně působících podnětů, ale i na schopnosti organismu se s nimi vyrovnat – utřídit je nebo nějakým způsobem zpracovat.“ (Skinner in Millarová, 1978, str. 53) Charlotta Bühlerová se zamýšlí nad hrou motivovanou potěšením. Dítě samo je motivováno ke hře potěšením z projevů vlastních funkcí a z toho, že je „samo čehosi příčinou“ (Büchnerová in Millarová, 1987, str. 58).
19
Z pohledu Jeana Piageta můžeme vnímat hru jako biologickou funkci „aktivního opakování a experimentování, pomocí které se mentálně zpracovávají nové situace a zkušenosti“ (Piaget in Koťátková, 1995, str. 14). Jean Piaget ve svých teoriích dává do souvislosti hru s rozvojem myšlení a inteligence dítěte. Tento vývoj včetně dalších pojmů jako symbolistická a senzomotorická hra je popsán ve 4. kapitole. Filosof Fink spojuje pojem hra se základní aktivitou seberealizace člověka, tedy nejen dítěte. Člověk nebere hru jako účelné jednání, čímž se odlišuje od většiny lidského konání, hra má totiž účel sama v sobě (Fink in Koťátková, 1995). Z uvedených základních myšlenek usuzuji, že hra vychází z potřeby poznávání svého okolí, získávání nových zkušeností, vyrovnávání se s okolními podněty a zkušenostmi. Hra je motivována vnitřními potřebami hrajícího i sama sebou, protože v ní dítě nalézá seberealizaci a radost. Hru nejčastěji spojujeme s obdobím dětství, ale současně ji může nalézat ve svém životě každý dospělý člověk. Vývoj hry je determinován vývojem psychiky člověka10, motivací a potřebami. V této práci nebude uvažováno o pozitivním dopadu hry na vývoj člověka11 ani o vnějších faktorech, které hru ovlivňují (například již zmíněné stimulující prostředí). Specifika hry v jednotlivých obdobích vývoje dítěte jsou popsány v následující kapitole.
3.3. Vývoj hry 3.3.1. Hra dětí předškolního věku Hra u dětí v předškolním věku se vyznačuje symbolismem a fikcí, které se v předchozím senzomotorickém období neobjevovaly. Dítě v tomto věku už chápe významy některých symbolů (například obrázky představující činnosti) a samo symbolismu využívá ke hře. Hraje si spontánně se všemi předměty, které jsou kolem něj. U dětí v předškolním věku vidíme 10
Jean Piaget ve svých úvahách dává do souvislosti vývoj hry s rozvojem myšlením
a inteligencí. V symbolické hře je nezbytná účast fantazie a představivost. Představy jsou pak úzce spjaty s vnímáním. 11
S. Freud rozvíjel myšlenku vyrovnávání s obtížnými situacemi prostřednictvím hry.
20
spontánnost a aktivní přístup ke hře, v níž jednají bezprostředně a nebojí se improvizace. Při opakování akcí některé části zkracuje nebo vypouští, na tomto jednání pozorujeme začátek symbolizace ve hře. Hru samotnou bere vážně a neodlišuje ji od práce. Dítě do hry dodává samo podněty, viditelně se uplatňují jeho vnitřní zdroje, vytváří si své cíle a záměry, objasňuje svůj motivační kontext. Prožívá plné zaujetí hrou a hluboké soustředění na činnost. Do hry nepřijímá podněty, které by změnily záměr a cíl hry, brání ji, nechce ji opustit. Vyjadřuje radost a uspokojení – úsměv při hře, pohyby vyjadřující radost, nadšení, samomluva vyjadřující a umocňující emoce. Jak již bylo řečeno, aby pro sebe vytvořilo srozumitelný svět, využívá fantazii k vysvětlení nepochopených jevů či událostí. O prožitých situacích dokáže nejen přemítat, ale má potřebu je znovu prožít, proto skutečnost přeměňuje do symbolické hry. Z pohledu promítnutí nepříjemných zážitků do hry můžeme chápat tuto hru jako možnost vyrovnání se s negativními zkušenostmi. Ve hře dítě uplatňuje většinu svých potřeb jako potřebu konstruovat, zvládat tělo a prostor, vyrovnat se s okolním světem a naplňovat reálný příběh, potřebu ztvárnit náměty z dětské literatury, potřebu měnit skutečnost, potřebu mít při hře partnera, potřebu soupeřit a spolupracovat. Hra s pravidly u dětí v tomto věku se vyznačuje dodržováním pouze některých pravidel nebo žádných. Děti nehlídají dodržování pravidel u ostatních, každý si hraje podle svého a nikdo není vítězem ani poraženým, protože cílem hry je bavit se. Děti ve skupině nespolupracují (spolupráce se začíná rozvíjet až na konci předškolního období), pouze vyhledávají společnost dětí, vedle kterých si hrají (Piaget a Inhelderová, 1997, str. 107).
3.3.2. Hra dětí v mladším školním věku V předškolním období dítě neodlišovalo hru od práce a reality. Projevovala se u něj větší vynalézavost a hravost. Prepubescent hru více izoluje od reality a jiných činností, hru omezuje realitou a fantastické prvky v ní častěji vypouští. Už na konci předškolního období je zřejmé, že dítě nahrazuje zástupné předměty skutečnými, touží po přesnějším zachycení reality. Kolem 9. roku je ústup fantazijních prvků ve hře stále patrnější. Ve hře dítě nepočítá s životností věcí, ani do hry s předměty nereflektuje bezprostředně sebe samotného. 21
O co je hra ochuzena co do vnějších projevů fantazie (Millarová, 1968), o to je obohacena co do intelektuální a společenské důležitosti (Příhoda, 1963, str. 284). Hra i nadále podporuje duševní vývoj. Asi do 8 let nemají děti dostatečně vyvinuté jemné svalstvo, proto tíhnou spíše ke hrám motoricky hrubším, intuitivním a pohybovým. Kolem 9.–12. roku upřednostňují i jemnější hry (např. konstruktivní), současně i hry v kolektivu (bojové, dobrodružné, romantické, fantastické), rytmické či pohybové hry, složitější intelektuální hry (Příhoda, 1963). V předškolním věku dítě pro hru používalo jen základní schémata, která opakovalo a náhodně měnilo, projevovalo v ní velkou míru fantastičnosti. Prepubescent hru promýšlí, plánuje, propracovává do větších detailů, uplatňuje v ní kombinační fantazii, přesto však zůstávají hry v zásadě realistické (Příhoda, 1963, str. 286). Kolem 8. roku dosahuje podle V. Příhody svého vrcholu hra s loutkou. Například ve hře s panenkou je patrné, že dítě v předškolním věku bralo panenku spíše jako svého vrstevníka, nyní s ní jedná jako se skutečnou postavou, tedy s miminkem. Po 8. roce děti zpravidla ztrácí zájem o pouhé symbolické napodobování skutečnosti a roste jejich touha po vžívání se do dětského kolektivu. Z toho důvodu upadá touha po námětových hrách (Příhoda, 1963, str. 285).
3.3.3. Hra dětí v období pubescence Kromě školy považuje P. Říčan za důležitý činitel celkového rozvoje osobnosti pubescenta způsob trávení volného času (Říčan, 2006, str. 176). Podle V. Příhody přetrvávají v prvních dvou letech období pubescence „hlučné a romantické hry“ (Příhoda, 1963, str. 366). „Po třináctém roce dochází k jejich většímu prohloubení, promyšlení a k všednější realitě, k mocnější koncentraci, a tím i k menší stádnosti.“ (tamtéž) Podle V. Příhody mají pubescenti zájem o čtení12, bojové hry, technické stavebnice, karetní a deskové hry a modelářství (Příhoda, 1963). Trávení volného
12
Zejména dobrodružné, vědeckofantastické literatury a románů, na konci období i literatury
pro dospělé (Langmeier a Krejčířová, 1998, str. 145).
22
času dříve a nyní se liší, proto doplním výčet her a zájmů o virtuální svět13. Na konci tohoto období vyhledávají pubescenti adrenalinové aktivity, akce, ve kterých by mohli prožívat výrazné emoce, ověřovat si svoje možnosti a riskovat (Vágnerová, 2008). Pubescent nabývá rychle na síle a hbitosti. V kombinaci se snahou o zvýšení svého sebehodnocení mívají pubescenti zájem o uplatnění v mnoha sportovních aktivitách14 (Langmeier a Krejčířová, 1998, str. 145). Pubescenti tíhnou k vytváření tajných spolků nebo her na tajemství. Vyhledávají symbolickou řeč, které rozumí jen daná skupina, symbolická označení nebo pseudonymy a zasvěcená hesla. V tomto období doznívají smyslové hry. Vyhledávají hudbu a rytmické hry. Co se týče druhu her, rozlišují pubescenti hry dívčí a chlapecké. Často je také vidět, že pubescenti zpravidla vytvářejí skupiny, co do pohlaví homogenní (Říčan, 2006; Příhoda, 1963).
3.4. Vývoj hry s předmětem U her dětí v předškolním věku převládají hry námětové. Dětem v období batolete postačila k určení postavy jedna část kostýmu (symbol), ale děti předškolního věku potřebují stále více reálných předmětů s reálnými vlastnostmi. Děti dokáží jednat s předměty a hračkami, jako by byly živé. Později ke hře nepotřebují reálné předměty, ale stačí jim i předměty nebo osoby imaginární. V tomto období děti napodobují svět dospělých, mají velký zájem o hračky, které napodobují skutečnou věc. Ke hře používají i sportovní pomůcky nebo pohybové hračky jako kočárek. Hračky by měly dávat dítěti přiměřenou svobodu pro fantazii a tvořivost (Millarová, 1978). Děti v období mladšího školního věku začínají analyzovat a objevovat nové části a vlastnosti předmětů, rozlišují jejich vnější znaky jako jsou tvar, velikost, barva nebo materiál. V období pubescence převládá skupinová hra a hru s předměty pubescent nevyhledává.
13 14
Hraní internetových a počítačových her, chatování po internetu (Vágnerová, 2008). Sport umožňuje vybití energie, rozvíjení sociálních vztahů, rozvoj sebekontroly,
adrenalinové vybití (Vágnerová, 2008).
23
3.5. Odlišnost hry v různých společnostech Na základě výzkumů děti v některých společnostech15 napodobivé hry nehrají (Millarová, 1978, str. 262–264). Podle těchto výzkumů příčiny nepramení z ekonomických faktorů16, ale z tradiční kultury a komunity a toho, zda je tato kultura součástí života dospělých. Obsah a rozmanitost her závisí na pracovních a rekreačních činnostech dospělých více, než se předpokládalo. Schopnost manipulace s vjemy a s představami nezávisí jen na talentu či vývojovém stupni dítěte. Spontánní procvičování představ (v napodobivé hře) se odvíjí od toho, co a v jaké míře dítěti nabízí jeho životní prostředí. Hlubší výzkumy toho problému zatím nebyly provedeny (tamtéž).
4. Od explorační hry k abstraktnímu myšlení Hra se zástupnou rekvizitou (předmětem) může být činností, která vzniká na základě obrazné představy nebo na základě nápodoby. Základní stupeň nápodoby17, která vzniká při exploraci okolí, z obrazných představ nečerpá. Při práci s dětmi bychom si možnosti obou variant měli být vědomi. Dále je nutné si připomenout, v jakém věku můžeme očekávat, že hra se zástupným předmětem může vycházet z obrazné představy. Jean Piaget zastával názor, že v senzomotorickém období jsou položeny základy nutné k vývoji myšlenkových operací v pozdějším věku. Jednotlivé etapy duševního vývoje na sebe navazují a zdokonalují se. Jako předobraz představy, v době, kdy se představy vytvářejí, slouží nápodoba (Piaget a Inhelderová, 1997). Nápodoba má různé úrovně a kvality. Nápodoba je pro dítě přechodem mezi „senzomotorickou
úrovní
a
jednáním
založeným
na
představě“
(Piaget
a Inhelderová, 1997, str. 54). Rozvoj nápodoby úzce souvisí s rozvojem kognitivních schopností, tedy s proměnami v myšlení, zpracování informací a řešení problémů (Vágnerová, 2008, str. 46). Kvalitu a vývoj myšlenkových operací ovlivňuje i celkový duševní a fyzický vývoj jedince. Například vjemovou činnost může ovlivnit inteligence, která pomáhá 15
obyvatelstvo Japonska, Indie, obyvatelstvo islámské kultury
16
například množství volného času nebo hraček
17
bez obrazných představ
24
„strukturovat“ skutečnost a organizovat příjem vjemových informací. (Piaget a Inhelderová, 1997, str. 43) Tím může být vjemová činnost pozitivně ovlivněna. Zdroj vjemů vidí J. Piaget (Piaget a Inhelderová, 1997) v činnosti a v jejím senzomotorickém schematizmu, ten je současně i východiskem pro vývoj pozdějších myšlenkových operací.
4.1. Nápodoba v období senzomotorické inteligence Období senzomotorické inteligence označuje J. Piaget (Piaget a Inhelderová, 1997) za období od narození do zhruba dvou let. Dítě provádí v tomto období různé prostorově
orientované
pohyby
a manipulaci
s předměty,
což
nazýváme
senzomotorickou hrou. V období kolem 11.–12. měsíce dokáže dítě oddělit své stavy a činnosti od okolních zákonitostí a jednání druhých, objevuje čas a prostor, využívá základní senzomotorická schémata. Na konci tohoto období vidí výsledky svých jednání a tento vhled do situací mu dává možnost využití v novém prostředí a situaci. Nápodoba v období senzomotorické inteligence se projevuje v podobě „hmotných činností“. Jde o činnosti, které pouze kopírují pohyby, gesta či zvuky zachycené z okolí. V senzomotorickém období můžeme hovořit o základním stupni nápodoby, tedy nápodoby, která vzniká na základě explorace okolí a nevychází z obrazných představ, ale z aktuálně přítomných podnětů. Nemůžeme hovořit o myšlenkové činnosti, ale spíše o reprodukci ze zájmu o reprodukci. To, co dítě vidí, asimiluje do svých vlastních schémat. Podmínkou pro takovou nápodobu je, aby dítě daná gesta samo dovedlo a také, aby gesta dělalo některými z viditelných oblastí těla. Pokud tyto části těla nevidí (obličej), má potřebu zjistit, jak tato část těla vypadá dotekem (doteková explorace). Další z podmínek této základní nápodoby je poznání vlastního těla a zobecnění a analogie s tělem druhých. Na konci senzomotorického období pak dokáže dítě zobecněnou nápodobu dokonale používat.
4.2. Napodobivá a symbolická hra Dle Piageta jsou symbolická, napodobivá hra a hraní rolí, typické pro období předpojmového myšlení (tedy pro děti kolem 2–4 let), nejvyšší formou egocentrického myšlení. V ní si dítě asimiluje a formuje skutečnost na základě vlastních zájmů (Piaget, 1999, str. 130). V symbolické a fikční hře používá dítě napodobivé gesto a předměty, které jsou symboly jevu. Jako příklad může sloužit 25
ukládání medvěda k spánku. Jedná se o situaci, kterou dítě opakovaně zažilo a rituály spojené s touto situací začne dítě provádět s předměty jinými nebo v jiné souvislosti. Symbolická a napodobivá hra vzniká na základě mentální představy něčeho, co proběhlo již dříve. Tato nápodoba je již oddálená. Oddálená nápodoba není jen vnějším aktem, ale stává se nápodobou zvnitřněnou. Opakováním akcí v nápodobné hře dítě zaměňuje předměty, vypouští některé části a postupně se omezuje na symbolistické odkazy na předměty, které hru původně vyvolaly. Nakonec nejsou již akce fakticky prováděny, ale probíhají jako duševní obraz. Tím vzniká přechod z „materiálního znázorňování v aktu k vnitřnímu znázorňování v mysli“ (Piaget a Inhelderová, 1997, str. 56). Kolem sedmého nebo osmého roku nápodoba ve hře dosahuje přesnosti. Dítě je více vyrovnané a méně snadno ho podněty z okolí vyvedou citově z míry. Dokáže již rozlišovat mezi řečí pro druhé a řečí pro sebe, která se stává nezvučnou. Vnější projevy vnitřních představ přestává projevovat v napodobivé hře a jsou nahrazeny skrytým vnitřním „myšlenkovým modelováním“ (Millarová, 1978).
4.3. Abstraktní myšlení Možnost abstraktního myšlení se projevuje ve vývojové fázi formálních logických operací, tedy období od 12 let. Dospívající jsou schopni uvažovat hypoteticky, nezávisle na konkrétním problému, dokáží uvažovat o mnoha variantách, i těch, které by nebyly reálně možné. Vymaňují se z konkrétního obrazu k nereálnému a k budoucnosti, často mívají velké ideály. V tomto období se snaží adaptovat s realitou. Při adaptaci staví na již získané autonomii z dětství. Formální myšlení se vyznačuje snahou postihnout realitu a „asimilovat ji podle představovaného nebo dedukovaného dění“ (Piaget a Inhelderová, 1997, str. 134). Dospívající má schopnost a potřebu uvažovat abstraktně a promýšlet, co by mělo nebo nemělo být. V tomto období se mění i svět hodnot. Stává se otevřený k novým hodnotám na úrovni osobní i společenské.
5. Předmět v loutkovém divadle S předmětným světem a jejich znaky se člověk může setkat v běžném životě denně. Nejvýraznější pokrok v chápání znaku (symbolu) se začíná rozvíjet kolem 26
dvou let, kdy se dítě učí používat znaky, vystihující okolní svět pomocí řeči a slov. Dítě v období předškolního věku velmi přirozeně využívá symbolickou hru a v ní znakovost. Kolem 8. roku je symbolická hra v plném rozkvětu, dle V. Příhody dosahuje hra s loutkou svého vrcholu. Po 8. roce děti zpravidla ztrácí zájem o pouhé symbolické napodobování skutečnosti a vyhledávají její naturalistické zobrazování. Na divadelní scéně činohry můžeme vidět scénické předměty18, rekvizity19, kostýmy a masky20 (Lindnerová, 2000). V reálném světě má předmět význam sám o sobě. V divadle nese každý předmět či člověk na jevišti nějakou informaci nebo znak. Herec však může skrze své jednání vytvořit znak vypovídající o nové skutečnosti. Předmět je potom sám sebou, ale současně tím, co zobrazuje novou skutečnost. Mluvíme zde již o znakovosti. Z předchozího textu potom vyplývá, že každý předmět v divadle chápe divák i herec jako znak. Do této vnímané reality vnáší představitel postavy svá sdělení a spoluurčuje sdělení výsledné. Hrnek pak může být nejen hrnkem, ale i kuchařem.
5.1. Znakovost v loutkovém divadle Znakovost je společná pro divadlo herecké i loutkové. Rozdíl mezi těmito druhy divadla spočívá v rozdílném představiteli dramatické postavy. Herecké divadlo používá hercovo tělo a loutkové předmět, tedy konkrétně loutku. V druhé řadě je pak i odlišný způsob používání předmětů. Herec v činoherním divadle zachází s předměty jako s rekvizitami a zpravidla se nesnaží o oživování předmětů. Naopak loutkové divadlo se oživením neživé hmoty přímo vyjadřuje (Česal in Sokol, 1987). Rozpor mezi vnímaným neživým materiálem a oživením hmoty představuje zajímavý konflikt, který divák intenzivně vnímá. Loutkové divadlo používá vyjadřování skrze obraz a výtvarnou složku divadla mnohem více než divadlo činoherní (Richter, 1997). Samotná loutka svou stylizací a metaforou vypovídá o skutečnostech mnohem výrazněji než herec. Celé loutkové divadlo je pak
18
Zjednodušeně řečeno se jedná o statické předměty určující prostředí. Například sem spadá
nábytek či stromy. 19
Předměty, které se přemisťují a herci je používají při své akci. V tom případě to může být
židle, na kterou si herec sedá, kterou přemisťuje. Současně může být židle i statický předmět. 20
Přítomností masek v divadle se poukazuje na rozpor živého a neživého. Takové divadlo je
na rozhraní loutkového a neloutkového divadla.
27
výtvarným dílem (loutky, dekorace, rekvizity). Tím může divadlo dosáhnout větší stylové jednoty a lépe zachytit živly i abstraktní pojmy (Česal in Sokol, 1987).
5.2. Předmět, zástupná rekvizita, loutka Jak už bylo řečeno, předmět v hereckém divadle je používán i chápán spíše jako rekvizita, proto budu v této části raději uvažovat o významu předmětu v divadle loutkovém. Předmět na jevišti může být předmětem, zástupnou rekvizitou i loutkou. Tak jako básník používá slova ať v metafoře či původním významu slova, význam slov je chápán v celkovém kontextu a v závislosti na způsobu použití.
Používání a proměny vnímání předmětu na jevišti popsal L. Richter a M. Mašatová takto (Richter, 1997; Mašatová, 1991): Předmět jako klasická rekvizita je používán v původní funkci (za sebe sama), avšak zůstává obrazem skutečnosti, protože se nejedná o konkrétní předmět ze skutečného života. Příkladem může být použití hrnku jako hrnku na kávu ve hře Maryša. Taková rekvizita je doplňková a popisná. M. Mašatová rozděluje ještě dále práci s předmětem jako takovým a práci s předmětem jako rekvizitou. Práce s předmětem ve smyslu pouhé manipulace z místa na místo je bez motivací, proto se s ní na jevišti zpravidla nesetkáme. Pro manipulaci s předmětem jako s rekvizitou máme již určité pohnutky a záměrnou motivaci. S předmětem můžeme také jednostranně konverzovat a sdělovat mu například své zážitky, přesto předmět zůstane stále předmětem. Zástupnou rekvizitou se stává předmět, který je používán ve smyslu jiného předmětu, s nímž má zpravidla společnou nějakou vlastnost. V takovém případě používáme hrnek například jako klobouk nebo mikrofon. Pokud divák chápe nově vytvořený význam a současně si je vědom původního významu předmětu, může to působit komicky a hravě. Loutkou se předmět může stát, pokud vyznačuje jednající živou bytost, chcete-li pokud dochází k oživení předmětu. Předmět pak může být oživen jako předmět, který vidíme, ale také jako předmět, který zastupuje někoho nebo něco jiného. V takovém případě se již jedná o oživení předmětu zástupného. Předmět jako loutka se může stát i partnerem v komunikaci s vodičem loutky. Mezi vodičem a loutkou probíhá přímý dialog před diváky. 28
Vedle manipulace a jednání s předmětem může herec svým jednáním zobrazovat imaginární rekvizitu nebo předmět. Při takových hrách si herec musí uvědomovat mnohé detaily předmětu ještě přesněji než u hry s předmětem reálným. Hry se tak mohou stát účinným cvičením pro herce, ve kterých si předměty „osahají“. Loutka, rekvizita i předmět mohou mít stejný základ – předmět, který se může stát v jednání klasickou rekvizitou, zástupnou rekvizitou nebo i loutkou.
5.3. Znakovost divadla nebo iluzivnost připomínající realitu V přístupu k výtvarnému znázornění loutky i celého divadla jsou patrné odlišné snahy v působení na diváka. Někteří loutkáři se snažili podtrhnout loutkový charakter, jiní přiblížit loutkové divadlo co nejvíce divadlu hranému živými herci a realistickému zobrazení skutečnosti. Ve snaze o iluzivní divadlo se však ještě více podtrhovala jeho loutkovost. Ve snaze o iluzivní divadlo byly vytvářeny stále technicky dokonalejší loutky s mnoha efekty21. Filmu a televizi vzrůstaly možnosti realistického napodobování a v tom mu loutkové divadlo nemohlo konkurovat. O to více se snažilo nabídnout to, co film a televize dát nemohou: přímý kontakt loutkoherce s divákem a stylizovanější a metaforičtější zobrazování života. Vedle iluzivního divadla se výrazně začalo prosazovat divadlo antiiluzivní. Antiiluzivní divadlo bohatě uplatňuje princip jevištní metafory, která poukazuje divadelním obrazem na obraz skutečnosti. Tvůrčí metafora v divákovi vzbuzuje nové asociace a pohled v tomto propojení se skutečností. V neiluzivním divadle, kde je pohyb, cit, myšlení a jednání postavy vytvořeno prostřednictvím znaku, nemá ani loutkoherec potřebu být pro oči diváka neviditelný. Napětí mezi neživou hmotou a vnějšími nepravděpodobnými projevy je přiznané a kontrastní, což divadlo náležitě využívá. Pro děti je přiznaná znakovost a způsob práce se znaky přirozená a přijímají tento způsob hry bez problémů. V antiiluzivním divadle nemůže divák vnímat loutky jako živé bytosti, ale jako bytosti, které metaforou a znakovostí živé bytosti (reálnou skutečnost) zobrazují.
21
například drak kouřící dým
29
6. Vnímání uměleckého díla V praktickém životě se učíme poznávat mnohé znaky. Například znaky vojenských uniforem, znak manželství a jiné. Umění používá ke sdělení znaky, na které se můžeme dívat z hlediska poznávacího (kognitivního) charakteru nebo z hlediska emocionálního zabarvení. Podle Čačky můžeme umělecké dílo buď vnímat a prožívat, nebo rozebírat a hodnotit. Při vnímání a prožívání díla se uplatňují imaginativně - emotivní funkce a při rozebírání a hodnocení díla procesy racionálněkognitivní (více viz kapitola Imaginace). Při vnímání a prožívání uměleckého díla může člověk prožívat estetický zážitek, estetickou zkušenost, ale bez možnosti racionální analýzy a základních informací by byl tento zážitek chudý a příliš subjektivní. Při vnímání uměleckého díla musí být „ratio“ i „imaginatio“ v harmonické rovnováze (Čačka, 1999).
6.1. Vnímání metafor a znaků v loutkovém divadle dětmi a dospělými Z předchozí kapitoly vyplývá, že loutkové divadlo využívá při zobrazování reality znaků a metafor. Samotná loutka je pouze znakem dramatické postavy. Někteří loutkáři se snaží loutkovost, typický rys tohoto divadla, podtrhnout a jiní dosáhnout co největšího přiblížení k divadlu živých herců. Vnímání loutkového divadla dospělým divákem a dítětem je odlišné. Dospělý divák v divadle s živými herci může podlehnout iluzi daleko snadněji než v divadle loutkovém, těžko vnímá znaky loutkového divadla, protože ho vnímá vždy na pozadí znaků divadla živých herců (Bogatyrev in Sokol, 1987, str. 76). Bogatyrev vyslovuje názor, že při vnímání nového, neznámého umění se musíme učit jeho znakům a krásy. Nové umění nemůže být vnímáno na pozadí „reálných osob a věcí“ (tamtéž). Nové umění není možné vnímat „... pouze ve srovnání toho, co známe, tak nám může takové nové umění připadat směšné“ (tamtéž). Loutkové divadlo může dospělému divákovi připadat spíše komické. Vždy záleží na tom, zda u tohoto nového umění dokáže divák harmonicky uplatnit „ratio“ i „imaginatio“. U všech umění prochází divák snahou o pochopení, zpravidla se však dané umění snaží srovnávat se světem reálným (Bogatyrev in Sokol, 1987, str. 76). Srovnávání s reálným světem vnímání umění samozřejmě ovlivňuje. Pro dospělého je proto kvůli nerespektování
30
individuálních znaků loutkového divadla a stálému srovnávání s živými herci, chápání a přijímání všech sdělovaných významů těžší než pro děti. Děti dokáží daleko citlivěji vnímat a prožívat jednání loutky, protože znakovost a symbolická hra je pro ně blízká. Dokonce se s loutkou identifikují a cítí v ní sebe sama (Sokol, 1987, str. 309). Děti jsou snadněji vtáhnuty do kouzelné iluze vytvořené jednáním loutky a spoluprožívají s hrdinou děj příběhu. Do vnímání loutkového divadla zapojují své city, myšlení i imaginaci. Přesto děti nemohou prožívat estetický zážitek tak jako dospělí v tom smyslu, že si nemohou užívat to zvláštní napětí mezi vědomím, že loutka je neživou hmotou a vírou, že ožila v dramatickou postavu. Přesto dítě dokáže vnímat i antiiluzivní divadlo velmi pozitivně a hravě.
7. Hra se zástupným předmětem Přístup ke hře se zástupnou rekvizitou, cíle i vedení této hry, jsou odlišné ve výchovném procesu batolete a v práci s dětmi na inscenaci loutkového divadla. Zástupný předmět může používat ke hře dítě, ale i loutkoherec. Společné však zůstává to, že zástupný předmět v rukou vodiče či dítěte ožívá a nebo se dokonce stává něčím (někým) jiným. Hra se zástupným předmětem je zpravidla hrou symbolickou, je to hra, ve které se „cokoliv může stát čímkoliv“. Symbolická hra používá k vyjadřování zkratku a metaforu. Hra se zástupným předmětem umožňuje uplatnění hravosti, tvořivosti a fantazie (obrazotvornosti) dítěte i dospělého.
7.1. Dělení her se zástupným předmětem Z textu v kapitole Předmět, zástupná rekvizita, loutka vyplynulo, že jeden a ten samý předmět se může stát předmětem, zástupnou rekvizitou (předmětem) i loutkou. V této práci však nehovoříme pouze o předmětu v divadle, ale i o hře se zástupnými předměty v denním životě dětí. Bude tedy namístě uvést alespoň několik dělení pro hru se zástupným předmětem. Základním dělením pro hru se zástupným předmětem je rozdělení na hry vedené a hry volné. Hry volné mohou být individuální i v kolektivu a můžeme je dělit také dle věku na hry dětí (hry dětí v předškolním věku apod.). Volnou hru definuje Soňa Koťátková jako „...činnost, při které si dítě samo volí námět, záměr a chce 31
spontánně cosi prozkoumávat, zkoušet, ověřovat, vytvářet. Volí si k tomu podle vlastního uvážení nebo podle dohody s dětským partnerem hračky, zástupné nebo doplňkové předměty, místo ke hře a jeho úpravu, role a způsob jejich ztvárnění, možnosti a podmínky pro souhrou s druhými“ (Koťátková, 2005, str. 17). Vedené hry můžeme rozdělit na hry řízené a didaktické. Řízená hra bývá zadaná další osobou. Řízenou hrou může však být i záměrné usměrňování právě probíhající spontánní hry další osobou skrze nová pravidla či nové místo. Řízená hra směřuje například k nacvičování nové dovednosti nebo dává podnět k novým nápadům. Nemá významnější didaktické cíle. Didaktická hra je „...zvolená, stimulovaná, vedená a reflektovaná učitelem, který motivuje, zadává a provází pedagogickou činnost prostřednictvím hry jako metody výchovně – vzdělávací práce“ (Koťátková, 2005, str. 54). Pro potřeby této práce jsem sestavila následující dělení vedené hry. Vedenou hru můžeme dělit z hlediska a) věku účastníků, b) počtu účastníků, kolektivní, individuální, c) profesního zaměření účastníků, amatéři, profesionálové (loutkoherci, herci, mimové a jiné), d) zdroje motivace, vnitřní, vnější. Vedená hra se zástupným předmětem není zpravidla samostatnou činností, ale vyskytuje se častěji jako součást většího celku. Například jako součást výchovněvzdělávacího procesu v rámci školní, mimoškolní nebo rodinné výchovy. Forma vedené hry se zástupným předmětem je potom závislá na tom, v rámci čeho probíhá (zájmová aktivita, vyučovací předmět a podobně). Forem a míst, kde by mohla hra se zástupným předmětem probíhat, je mnoho, a proto se zaměříme pouze na výsledný záměr a předmět zájmu u vedené hry. S. Macková pro objasnění pojmů a rozlišení dramatického procesu, procesu inscenační tvorby a procesu divadelní komunikace poukazuje na odlišný předmět zájmu i výsledek procesu. Pro účely této práce jsem použila tento text pro dělení vedené hry se zástupným předmětem z hlediska: 32
a) výsledného záměru, nová zkušenost hrajících si, zpracování zkušenosti do podoby divadelní inscenace, komunikace s diváky prostřednictvím divadelního představení, b) předmětu zájmu, zaměření na psychiku hrajících a psychiku postav (oživlého předmětu) zaměření na psychiku postavy (oživlého předmětu) v situacích inscenace a psychiku budoucích diváků zaměření na psychiku hrajících, psychiku postav (oživlých předmětů) inscenace a psychiku diváka. (volně podle Mackové, 2004, str. 35) V následující kapitole budu uvažovat o vedené hře se zástupným předmětem zaměřené na psychiku hrajících a psychiku postav představující oživlý předmět.
33
8. Vedená hra se zástupným předmětem Ve vedené hře figuruje někdo, kdo ovlivňuje a vybírá cíl hry, námět, předměty a prostředky ke hře. Může se jednat o zadání celé hry, nebo pouze o usměrňování právě probíhající hry například vymezením místa, pravidel nebo předmětů ke hře (Koťátková, 2005, str. 53). Tím, kdo hru řídí, pak může být aktivní dítě, vychovatel i pedagogický pracovník. Výhodou volné hry se zástupným předmětem je vyšší pravděpodobnost projevu znaků hry jako jsou plné zaujetí, spontánnost a radost ze hry, tvořivost, fantazie a hravost ve hře. Znaky hry jsou popsané v kapitole 3.1. Pokud je hra se zástupným předmětem vedená, měla by si taktéž zachovat zmíněné znaky hry.
8.1. Předměty pro hru se zástupným předmětem V kapitole 5.2. jsme hovořili o tom, že předmět se může stát předmětem, zástupným předmětem i loutkou. Někoho by mohlo napadnout, že předmět může zastupovat jakýkoliv jiný předmět nebo postavu i symbolizovat tu či onu vlastnost. Někdo by řekl, že člověk s velkou fantazií, představivostí a hravostí by dokázal použít jakýkoliv předmět ze svého okolí. Předmětem můžeme zobrazovat jinou skutečnost v jednání, ale předmět sám o mnohém vypovídá. Proto výběr předmětů pro vedenou hru se zástupnou rekvizitou není možné ponechávat úplné náhodě.
8.1.1. Výběr předmětů Při výběru předmětů pro hru je nejdůležitější sdělnost předmětů a témata, která z nich mohou vyplývat. Téma loutek a předmětů můžeme podle Luďka Richtera (Richter, 1997) hledat ve vlastnostech materiálu, pohybových a funkčních vlastnostech předmětu, v druhu loutky22, v asociacích spjatých se všemi vlastnostmi materiálu a předmětu. Podle Milady Mašatové je nutné, aby měla loutka „...metaforický význam vzhledem k postavě, kterou zastupuje“ (Mašatová, 1991, str. 22). V hledání sdělnosti nemusí být východiskem pouze vnější podobnost, ale i pohybové možnosti a celkový výraz, který materiál nabízí. Jan V. Dvořák
22
maňásek, marioneta, panenka, a jiné
34
zdůrazňuje, že v každé hře s předmětem „...musíme především ctít materiál“ (Dvořák, 1997, str. 10). Sám materiál předmětu může pomáhat při sdělování témat. Josef Mlejnek (2004) u hry se zástupnou rekvizitou zdůrazňuje funkci předmětu, na základě které je možné vymyslet pro věc novou funkci a jednat v ní. Ačkoliv ve hledání vhodných předmětů máme na paměti zmíněné principy, může hledání metafor předmětu skončit otázkou: „Proč je vybrán právě tento předmět k oživení této bytosti?“ Milada Mašatová (Mašatová, 1996) od otázek tohoto typu odrazuje, protože význam a důvody výběru zpravidla není možné vyjmenovat logickým odvozováním. Při výběru předmětu se nejedná pouze o vnější podobnost, ale také o významy, které plynou z prožití vnitřních znaků. Jde o pochopení daného předmětu, o to s jakými zkušenostmi, zážitky se představa s předmětem pojí. Při hře se zástupnými předměty nejde podle Milady Mašatové (Mašatová, 1996, str. 26) na prvním místě o to, aby se daný předmět podobal zobrazovanému, ale aby skrze jednání souvislost vyjádřil a našel v sobě nový význam. V hledání témat materiálu hraje roli nejen vnější podobnost, ale také podobnost vycházející z vnitřních představ spojovaných s daným předmětem.
8.1.2. Dělení předmětů Autoři Luděk Richter (Richter, 1997), Milada Mašatová (Mašatová 1991; Mašatová 1996) a Hana Budínská (Budínská, 2004) nabízí pro hru se zástupným předmětem vedle loutek možnost využití rozličných předmětů. Dělení předmětů pro užití v zástupném významu dle míry úpravy materiálu do podoby loutky podle Luďka Richtera (Richter, 1997): 1.
běžný předmět ve funkci loutky (náprsní taška jako havran, boháč, láhev jako člověk a jiné),
2.
upravený běžný předmět ve funkci loutky (nalepené oči na lahvi, která představuje člověka),
3.
loutka vyrobená z běžných předmětů (například postava boháče vytvořená z poklic a hrnků),
4.
plně figurativní loutka.
V kapitole 5.3. jsem popisovala snahu o umocnění iluzívnosti loutkového divadla projevovanou ve stále větší technické a výtvarné propracovanosti. Iluzivní 35
divadlo se nepokouší své myšlenky vyjadřovat metaforicky, ale pokouší se co možná nejvíce napodobovat realitu. Metaforu a stylizaci používá spíše divadlo antiiluzivní, které naopak dává možnost divákovi možnost zažívat nové tvůrčí asociace, představy a metaforické vyjádření v propojení se skutečností. Proto jsem ve svém dělení vycházela z toho, zda předmět působí už sám o sobě jako zástupce reality a seřadila předměty do tří hlavních skupin: zmenšené napodobeniny reálného světa (loutky, hračky jako panenka, plyšový medvídek, malé nádobí pro panenky, dřevěný kůň, makety zbraní, a jiné), předměty funkční, určené pro běžné použití (obuv, oblečení, toaletní potřeby, potřeby pro šití, zvonky, deštník a jiné), přírodniny, které nebyly esteticky upraveny (špalíky dřeva, semena stromů, kameny, mušle a jiné).
Další dělení předmětů podle věku dětí není nutné, za předpokladu, že se nejedná o hračky, ale pouze o předměty „funkční“ a přírodniny.
8.2. Předpoklady pro hru se zástupným předmětem Pro tuto práci budeme v předpokladech pro hru se zástupným předmětem vycházet
z vývojových
možností
popsaných
v předchozích
kapitolách
a z předpokladů pro hru s loutkou. Základními předpoklady však zůstává schopnost citlivě pozorovat a vnímat svět kolem sebe a schopnost zachycovat, tvořivě zpracovávat a sdělovat vlastní vjemy, poznatky a prožitky (Mašatová, 1991) skrze hru s předmětem (loutkou). Ve hře se zástupným předmětem je zobrazována jiná skutečnost na základě metafory nebo symbolu reálného předmětu. Ve volné hře se zástupným předmětem není nejdůležitější, jak hra působí na okolní náhodné pozorovatele, ale to, co přináší hráči samotnému. Vedená hra se zástupným předmětem může být zaměřena taktéž na působení hry na hráče, případně na skupinu nebo na působení hry na diváka. Bude tedy záviset na vedoucím, jak bude hru směřovat. Podle celkového zaměření budou pak odlišné nároky na hráče i výsledná práce.
36
8.2.1. Předpoklady z hlediska loutkového divadla V definování předpokladů pro hru se zástupným předmětem budu vycházet zejména ze zkušeností J. V. Dvořáka (Dvořák, 1997). J. V. Dvořák považuje za základní předpoklady ke tvořivé umělecké činnosti umělecké cítění, pozorovací smysl a představivost a fantazii. Umělecké cítění chápeme jako schopnost vnímat, prožívat, procítit, vžívat se, dojmout a dojmout druhé. Umělec vnímá nejen fyzickými smysly, dokáže citlivě vnímat okolí i své reakce a zapamatovat si prožitky, které slouží jako inspirace pro další práci. Pozorovací smysl znamená schopnost vidět, slyšet, uložit si do paměti a vybavit si v pravý čas činnosti i do nejmenších detailů. V pozorování dokáže umělec rozlišovat charakteristické znaky, osobní vlastnosti a momentální náladu. Představivost a fantazie je „...schopnost vymýšlet postavy, věci, vztahy, situace a děje, které neexistují, nebo které dosud existovaly docela jinak“ (Dvořák, 1997, str. 5). Fantazie a představivost umožňuje vybavovat si nápad na základě právě vnímaného materiálu, zvuku, barvy nebo pohybu.
Nejpodstatnější schopností loutkoherce, kterou se liší od ostatních umělců, je hravost. Hravost vysvětluje jako fantazii realizovanou nějakou aktivní činností (Dvořák, 1997, str. 7). Mluvíme tu především o činnosti rukou s předměty, radosti z „vyrábění“ pohybů a zvuků nebo změn, kterou hra s předměty přináší. Za další nutné schopnosti a dovednosti loutkoherce považuje Dvořák cit pro hmotu a fyziku, cit pro výtvarnost, cit pro hudbu a rytmus, smysl pro humor a komediální talent (tamtéž). Cit pro hmotu a fyziku předpokládá znalost a chápání materiálu, respektování a
využívání
jeho
fyzikálních
vlastností
(hmotnost,
těžiště,
přitažlivost,
pružnost, apod.) a dodržování fyzikálních zákonitostí jako akce – reakce, odrazu – dopadu a jiné. Cit pro výtvarnost se projevuje při výběru loutek, kostýmů, dramatických postav, dekorací a celkové kompozice. Komediant má zvýšený smysl pro dramatičnost, umí zaútočit, překvapit, přesvědčit a strhnout svým temperamentem.
37
Tyto předpoklady jsou nezbytné zejména pro herce loutkového divadla a představují nejvyšší možné nároky na loutkoherce. Pro hru se zástupným předmětem nebude jistě nutné všechny předpoklady naplňovat. Uveďme si příklad hry se zástupným předmětem. Hra s oživlou žínkou na mytí v kruhu hráčů podle Hany Budínské (Budínská, 2004, karta č. 88). Hráči ve věku kolem 8 let sedí v kruhu. Hru s oživlou žínkou můžeme nyní brát pouze jako průpravné cvičení. „První hráč nechá žínku „oživnout“ (žínka se pomalu probouzí k životu, rozhýbává, rozhlíží apod.) a nějakým způsobem „přelézt“ k sousedovi. Každý se snaží vymyslet způsob, jakým se bude žínka pohybovat, po svém a nově.“ V tomto případě vidíme v práci s předmětem zaměření na pohyb loutky, motivace je také směřována k tomu, aby pohyb byl odůvodněný a ne nahodilý. Další cvičení by mohly navazovat a být o něco náročnější. Mohli bychom postupovat k jednostranné komunikaci s předmětem, k oboustranné komunikaci, ve které jsou již patrné postoje a názory oživeného předmětu k okolí, nakonec je možné jednat s předmětem jako by se proměnil v něco jiného. Jako nejtěžší varianta by mohlo být cvičení, ve kterém žínka putuje v kruhu a jednáním se proměňuje v rozbouřenou mořskou vlnu nebo mrak plný deště.
8.2.2. Shrnutí se zaměřením na hru se zástupným předmětem Pro hru se zástupným předmětem vidím jako nejdůležitější předpoklady schopnost citlivě vnímat a pozorovat svět kolem nás, tvořivě a aktivně využívat fantazii a představivost, disponovat komunikačními a pohybovými dovednostmi, rytmickým a hudebním cítěním, znát hmotu konkrétních předmětů a chápat alespoň některé fyzikální zákonitosti. Veškeré schopnosti a dovednosti se odráží ve schopnosti vnímat sebe i okolí a ve schopnosti dané prožitky a poznatky vyjadřovat skrze předmět.
8.3. Od manipulace k oživení předmětu Abychom mohli vést hru se zástupným předmětem a přitom dodržovat pedagogickou zásadu cílevědomosti, přiměřenosti a systematičnosti, musíme znát nejjednodušší i nejsložitější činnosti ve hře se zástupnými předměty a odlišnost v přístupu vzhledem k vývojovým zvláštnostem. 38
Ve vývoji hry s předmětem, popsaném v kapitole 3.4., je patrný postup od manipulace s předmětem, přes využívání předmětů ke hrám symbolického a fiktivního charakteru u dětí v předškolním období až po hry s předměty, které mají stále podobnější vzhled a funkci reálných předmětů u dětí v mladším školním věku. J. V. Dvořák (Dvořák, 1997) vidí jako základ hry s loutkou postoj, který sám o sobě leccos vyjadřuje. Postoje mohou být procvičovány na jednoduchých figurách z drátu, dřívek, hadříků. Je to spíše práce podobná práci sochaře. Propojením několika fází vzniká pohyb. K pohybu oddělené špalíčky nepostačí. K pohybu je nutné používat již loutky nebo vhodnou dětskou hračku s volnými údy. V pohybu zatím figura nereagovala na své okolí, ale soustředili jsme se na pohybové a výrazové možnosti loutky. Poslední fázi projevů loutky představuje schopnost vnímat okolí smysly. Vnímání okolí projevuje loutka reakcí na okolní podněty.
Podrobnější postup při hře s předmětem a loutkou popsala Milada Mašatová (Mašatová, 1991). Činnosti s předměty jsou řazeny od jednodušších po nejsložitější: 1.
manipulace s předmětem (pouze rytmická a pohybová manipulace),
2.
manipulace s předmětem jako s rekvizitou (pro manipulaci máme určité pohnutky, záměrnou motivaci, například dítě vrací boty člověku, kterého nemá rádo),
3.
jednostranná komunikace s předmětem jako partnerem (povídání s předmětem o prožitém společném zážitku),
4.
jednání s předmětem, který je zástupnou rekvizitou (způsobem zacházení s předmětem sděluji, v co se daný předmět proměnil, co zastupuje),
5.
jednání s předmětem jako loutkou (vodič dává předmětu pohyb, zvuk, schopnost vnímat, myslet a jiné),
6.
jednání s předmětem jako loutkou zástupnou (vodič oživí předmět jako v předchozí úrovni, ale navíc musí svým jednáním sdělit, v co se předmět proměnil),
7.
oboustranná komunikace s předmětem – loutkou – jako partnerem v dialogu (vodič přechází z role postavy, loutkou představované, do role vypravěče, partnera loutky).
39
Pokud budeme hledat cestu ke hře se zástupným předmětem od pohybové a rytmické manipulace, tedy od zkoumání předmětu, zkoušení jeho možností, půjdeme po správné cestě.
8.3.1. Oživování neživé hmoty Oživení neživé hmoty představuje tvůrčí aktivitu. Ten, kdo hmotu oživuje, s hmotou jedná takovým způsobem, že pozorovatel vnímá slova, přání a pohyby, jako by byly dosud neživé hmotě vlastní. Tím se stává živou hmotou na základě vnímání okolím a ne na základě fyzického oživení. Oživení znamená zosobnění neživé hmoty, které jsou přičítány vlastnosti živých bytostí. Oživení neživé hmoty je vnímáno již samotným přičítání vlastností živých bytostí, přiznáním možnosti vlastních pocitů neživé hmoty, aniž by se tato hmota jakkoliv projevila skrze pohyb či řeč. A jak už bylo naznačeno, oživená neživá hmota se může i vyjadřovat skrze svoji akci či reakci na okolí. Vývojová psychologie nás učí, že děti ve věku 3–6 let vnímají své okolí s předpokladem, že všechny fyzikální pohyby a proměny jsou motivovány a mají své cíle. Tyto děti od neživých věcí projevy živých bytostí přímo očekávají. V ostatních obdobích lidského života se takové vnímání přirozeně v běžných činnostech neprojevuje. Na základě tohoto zjištění bychom mohli předpokládat, že děti v předškolním věku budou k oživování předmětů tíhnout již ve volné hře bez ohledu na to, zda se jedná o skupinu nebo o hru jednotlivce a bez ohledu na to, v jakém prostředí si dítě hraje. Z toho důvodu jsem pozorovala hru dětí ve věku 2–6 let jak ve volné hře, tak ve hrách vedených. Pro srovnání jsem také pozorovala a vedla hru se zástupnými předměty ve skupině dětí ve věku 10–15 let.
40
9. Oživení neživé hmoty v rukou dítěte 9.1. Cíl a metoda pro průzkum Jako metodu pro průzkum jsem si vybrala pozorování. Hlavním cílem při pozorování volné i vedené hry s předměty je zjištění, zda si děti s předměty hrají jako se zástupnými. Dále se zaměřuji na pozorování znaků hry ve volné a vedené hře. Při volné hře budu navíc pozorovat, jaký předmět používají děti ke hře nejvíce a jak dlouho si s ním hrají.
Hru s předmětem jsem rozdělila pro účely této práce do několika úrovní z hlediska fantazijní náročnosti. Ke každé úrovni jsou uvedeny základní projevy pro hru s předměty: a) manipulace s předmětem – prostá manipulace bez využívání v dalších významech, b) manipulace s předmětem jako s předmětem jiným – fyzická manipulace s předmětem jako s předmětem jiným, c) využití předmětu jako symbolu – předmět symbolicky zastupuje něco jiného, ale není s ním manipulováno23, d) jednání s předmětem jako s živou bytostí – hráč s předmětem jedná jako by měl vlastní pocity, zážitky a zkušenosti, hráč dává předmětu pohyb, zvuk, schopnost vnímat, myslet, e) jednání s předmětem jakoby zastupovala jinou živou bytost – využití předchozího způsobu oživení, navíc hráč jednáním sděluje v co se oživený předmět proměnil.
V dělení vycházím z dělení her se zástupnými předměty od Milady Mašatové (Mašatové, 1991) a Josefa Valenty (Valenta, 2008).
23
Rozdíl mezi bodem a) a b) je v tom, že v prvém případě je předmět použit v jiném
významu fyzicky (molitanové kostky se stávají skluzavkou) a v druhém je se hráč na předmět odkazuje jako na něco jiného, tudíž nový předmět zastupuje pouze symbolicky (molitanová kostka je plotem).
41
Při sledování znaků hry (viz výše) ve hře s předmětem jsem stanovila následující pozorované projevy: spontánnost se vyznačuje přirozeností, aktivitou v chování ve hře s předmětem, bezprostředností v jednání a improvizaci ve hře s předmětem,
vlastním
podněcování
další
hry s
předmětem,
uplatňování sebe sama, stanovení a uplatnění svých cílů, záměrů a motivů, zaujetí se projevuje hlubokým soustředěním, nevnímáním okolí a rušivých podnětů, radost a uspokojení se projevuje gesty a pohyby i výrazem tváře, tvořivost se projevuje upravováním skutečnosti, konstruováním nových kombinací, fantazie a obrazotvornost se projevuje ve tvůrčí činnosti a není možné ji přesně vystihnout, opakování hry se projevuje opakováním jednoho cyklu pohybů nebo zvuků alespoň 3x po sobě. Projevy budou zaznamenány na jednotlivé úseky činností. Jedním úsekem činnosti se rozumí například probuzení polštáře ze spánku, hledání jména pro předmět nebo hra s jedním předmětem v délce jedné minuty. Sledované jevy charakterizované více projevy, jako například spontánnost, budou zaznamenávány pouze jedním z možných projevů v daném úseku činnosti.
9.2. Výběr skupin pro pozorování Pro účely této práce jsem vybrala pro pozorování čtyři skupiny dětí v předškolním věku v mateřské škole Heřmánek na Černém mostě v Praze a jednu skupinu dětí z organizace Royal Rangers ve věku 10–15 let.
9.3. Popis skupin dětí v MŠ Mateřská škola má dvě oddělení mladších dětí a dvě oddělení dětí starších. V každém oddělení je asi 7–10 dětí. Skupiny dětí jsem znala už z minulých let, protože jsem zde vedla dramatický kroužek. Pro tento průzkum jsem vyhradila 42
5 hodin na každou skupinu. Hodiny proběhly v průběhů asi tří měsíců na začátku roku 2011. Jména dětí jsou pozměněna. Souvislé shrnutí záznamů z hodin je uvedeno v textové podobě v přílohách. Třída motýlků: Děti ve věku 3–4 roky s větším počtem chlapců než dívek: Taťána, Arnošt, Sylva, Otto, Světlana, Andělka, Robin, Alexandr, Evžen, Hynek Třída kytiček: Děti ve věku 2–3 let. Jmenovitě Honza, Ditka, Elena, Mili, Tadeáš, Pavol, Tibor, Boris, Ester. Dohromady se ve třídě schází cca 9 dětí. Třída Sluníček: Děti ve věku 4–5 let. Magda, Bára, Zlatuše, Naďa, Gerda, Karol, Regina, Marta, Zora. Třída Broučků: Děti ve věku 4–6 let. Ela, Fífa, Klára, Mili, Mirek, Milan, Martina, Nika, Darina, Jaromír.
9.4. Popis připravovaných hodin v MŠ Připravila jsem dvě vedené hodiny a dvě hodiny částečně vedené pro čtyři skupiny dětí, ale zpravidla jsem zaznamenávala z technických důvodů pouze tři třídy (třída Broučků byla vynechána). Před vedenými hodinami jsem v jedné hodině děti pozorovala v jejich volných hrách ve třídách. Pozorování dětí ve třídách nebylo zaměřeno na definování předmětů, se kterými si dítě hraje. Cílem pozorování bylo zjistit, zda vůbec někdo v jednotlivých třídách hru se zástupným předmětem ve volné hře používá a jak. Na základě prvního pozorování hry s předměty jsem připravovala další hodiny.24 Pro první vedenou hodinu jsem připravila hrubou osnovu her s polštářem jako zástupným předmětem. Přípravu jsem nachystala zejména kvůli nejmladším dětem, které by mohly mít problém samostatně si s předměty takovýmto způsobem hrát. Přesto bylo mou snahou dát prostor k návrhu a námětům ke hře dětem.25 Pro druhou hodinu jsem opět připravila osnovu, jak si budeme hrát s hrnečkem a mušlemi. Navrhla jsem ale dětem, aby předměty použily v nějaké další hře. Například ve hře na schovávanou nebo v pohádce.26
24
V přílohách 1–3 jsou uvedeny záznamy 1. bloku tříd.
25
V přílohách 4–8 jsou uvedeny záznamy 2. bloku tříd.
26
V přílohách 9–13 jsou uvedeny záznamy 3. bloku tříd.
43
Na třetí hodinu jsem připravila zvláštní místnost. Do této chvíle probíhaly hodiny ve třídách. Ve zvláštní místnosti nebyly žádné hračky ani nábytek, byly tu pouze předměty, které se používají v koupelně, které jsem ke hře přinesla. Děti tak budou mít naprostou volnost ve hře, ale budou moci použít pouze zvolené předměty.27 Poslední hodinu jsem taktéž připravila do samostatné místnosti. V minulé hodině jsem nechávala děti, aby si v předmětech našly hru samy. Nesnažila jsem se o žádnou motivaci příběhem. Nyní jsem si nachystala motivaci „zakletého zámku“. Po krátkém vedeném programu budou mít děti možnost hrát si s přinesenými přírodninami samy.28 Všechny hodiny jsou zaznamenány na videozáznamu. Natáčení hodin nebylo před dětmi utajené, ale přiznané. V následujícím pozorování uvedu pouze 3 hodiny. Zápis ze všech hodin je uveden v přílohách.
9.5. Popis skupiny dětí ve starším a mladším školním věku Pro srovnání byla pro tuto práci vybrána skupina dětí ve věku deseti až patnácti let z organizace Royal Rangers. Tato organizace pořádá pravidelná setkávání dětí a mládeže na schůzkách, víkendových akcí i táborech. Cílem organizace je výchova mladého člověka k plnému, samostatnému a odpovědnému životu. Náplní při práci s dětmi a mládeží je získávání vědomostí, pozitivních návyků a dovedností pro život v přírodě (táboření, první pomoc a bezpečnost), navazování mezilidských vztahů, vyučování křesťanské etiky a základů Biblického učení. Děti z organizace Royal Rangers jsem vedla několik let na táborech, ale nikdo z dětí nikdy nenavštěvoval dramatický nebo loutkářský kroužek. Jména a věk dětí ve skupině: Belinda (14let), Aneta (14 let), Jana (13 let), David (7 let), Marika (14 let), Petra (15 let), Ema (8 let), Artur (8 let).
27
V přílohách 14–16 jsou uvedeny záznamy 4. bloku tříd.
28
V přílohách 17–20 jsou uvedeny záznamy 5. bloku tříd.
44
9.6. Popis připravované hodiny pro děti ve školním věku Ke hře jsem dětem připravila kulaté malé špalíky. Hodina bude probíhat v samostatné místnosti, uprostřed které jsou položeny matrace na sezení. Dále mají všichni k dispozici papíry a tužky. Struktura hodiny: V této hodině nebudu nechávat děti samostatně „hrát si“ se špalíčky. Ústředním tématem je hledání osoby, věci nebo předmětu ve špalíčku. Úvodní část: dřívka si rozdáme a zahrajeme krátkou rytmickou hru. Krátce vyzkoušíme manipulaci se dřevem a možnosti jeho využití. Nakonec děti napíší na papír, co by mohl takový špalík být, po chvíli budou vyzvány, aby dopsaly, co by takový špalík byl pro vědce, potom pro děti a nakonec pro zvíře. Hlavní část: Hra s námětem: „Něco je uvnitř špalíčku“. V této části budu motivovat děti krátkým příběhem o práci malíře a sochaře. Sochař se napřed snaží zjistit, jaká postava je v kameni uvězněná a potom se snaží představit si její detaily. Jen tak může z kamene sochu vysvobodit. Děti by se v roli řezbářů měly snažit ve špalíčku nejdříve objevit postavu a potom ji na základě své představy vyřezat. Děti se mají zamyslet nad tím, kdo by mohl být ukrytý v jejich špalíčku. Důležité je představit si také konkrétní detaily, případně i charakter daných osob. Po tomto zamyšlení představí každý ostatním svoji osobu tak, že pronese jednu nebo dvě věty pro ni charakteristické. Ostatní se pokusí uhodnout, o jakou osobu se jedná. Hra s námětem: „Kdo je tu loutka?“ cvičení má pomoci dětem používat charakter postavy ze špalíčku. Děti vytvořily ze špalíčků „osoby“. Tyto osoby budou ovládat ostatní děti, takže se z dětí stanou loutky a ze špalíčků „opravdové bytosti“. Příklad: dítě vytvořilo ze špalíčku postavu hajného, ovládá tuto postavu. Hajný pak „ovládá“ (mluveným hlasem) jiné dítě (v konkrétní situaci a s konkrétním cílem jednání), které ho musí na slovo poslouchat jako loutka. Závěr: změnilo se vnímání špalíčku? Hodina byla zaznamenána na videozáznamu. Natáčení hodiny nebylo před dětmi utajené.
45
9.7. Pozorování volné a vedené hry dětí v MŠ Volnou hru jsem pozorovala ve třídě Motýlků a Kytiček, tedy u dětí ve věku 2–4 let, pouze v rozsahu jedné hodiny. Ve třídě Broučků a Sluníček jsem dětem nabídla předměty, se kterými by si mohly hrát, protože v jejich třídách volná hra neprobíhala, neboť k tomu nebyly vhodné podmínky. Po prvním pozorování a po krátkém rozhovoru s učitelkami tříd jsem zjistila, že děti ve třídě Kytiček si s předměty hrály převážně prostou manipulací s předměty. To znamená, že předměty přenášely, rozebíraly, obecně s nimi manipulovaly. Předměty ale nepoužívaly jako zástupné, ani je neoživovaly.
Děti ve třídě Motýlků používají molitanové kostky na stavbu hradu a rakety. Také si hrají s hračkami, které jsou podobné živým bytostem tak, jako by o živé bytosti šlo. Využívají ke hře dům, nádobí, kočárky, panenky, molitanového koně a jiné. Některé předměty a hračky ve hře používají jako zástupné předměty, například s autodráhou si hrají jako s krokodýlem.
Děti ze třídy Sluníček a Broučků si hrály se skořápkami od ořechů a s plastovými kelímky od jogurtů a s umělohmotnými miskami. Předměty jsem dětem nachystala já a také jsem je do hry motivovala. Moment, kdy si hrály s předměty jako se zástupnými, byl ten, kdy se z dětí stali kuchaři nebo jiní lidé, kteří vaří. Kombinovaly kelímky, plnily je skořápkami a vymýšlely si nejrůznější jídla, která mi nabízejí. Sobě navzájem si děti jídla nenabízeli. Pro mě vyvstala otázka, zda zástupné rekvizity pouze podtrhovaly tuto hru v roli nebo má hra se zástupným předmětem smysl sama o sobě.
Na základě prvního pozorování jsem zjistila, že ve volné hře děti ve třídě Kytiček hru se zástupnými předměty nevyužívaly. Ve třídě Motýlků hru se zástupnými předměty využívaly. Hrály si nejčastěji s molitanovými kostkami, stavebnicemi a hračkami, které jsou podobné reálným předmětům. Ve třídě Broučků a Sluníček jsem volnou hru nepozorovala.
9.7.1. Hra dětí v MŠ s polštářky Vedená hodina s polštářky byla první vedená hodina ve třídách v MŠ. 46
Ve třídě Kytiček jsem děti vedla ke hře s polštáři. Na otázky typu, co bychom z polštářku mohli udělat, nic neodpovídaly. Nechápaly, co by měly s polštářem dělat, ale když mohly svému polštáři jako kočce propůjčit svůj hlas, tak se alespoň někteří aktivněji přidali. Když měly polštáře jako kočky usnout, Tibor prohlásil, že jeho kočička spát nechce. Při vymýšlení jména medvědovi byly děti také naprosto spontánní, což značilo jejich aktivní zapojení do hry.
Ve třídě Motýlků jsem také přinesla polštáře ke hře. Děti se už na začátku při představování polštáře usmívaly a pro představování ihned automaticky chtěly použít také svoje polštáře, které se v jejich rukou proměňovaly v prostředníky komunikace. Když si děti braly polštář do ruky pro další činnost, braly ho do rukou (alespoň většina) docela jinak než děti ve třídě Motýlků. Nebraly ho jako jakoukoliv věc, ale jako svůj polštář, objímaly ho, dávaly ho ke tváři a usmívaly se. Děti si pojmenovaly polštář jménem „Hagíg“. Při mé otázce, co mohly z takového polštářku udělat, když teď to byl Hagíg, se začaly děti předhánět ve spoustě nápadů. Postupně jsem je vyzývala, aby své nápady s polštářem přímo ukazovaly. Při hře s polštáři jako se psy chodily některé polštářky pomalu a při zemi, jiné skákaly do výšky. Nakonec děti hádaly, v co se proměnil můj polštář a samy dávaly ostatním hádanky. Při hádankách si děti vymýšlely i složitější věci, jako robota. Při hádání ostatní děti zpravidla nepoznaly, v co se polštář proměnil. Při výzvě, aby si s polštářky ještě samy zahrály, s nimi děti chvíli manipulovaly, ale po několika vteřinách je odložily.
Při pozdravu ve třídě Sluníček jsem se představila polštářem a místo dětí jsem oslovila jejich polštáře. Místo dětí tu teď byly jen polštáře. Polštářky sdělovaly, jak se dnes cítí a z čeho mají radost. Nakonec jsem polštář začala mačkat a pouštět z výšky, se slovy, že z polštáře „udělám něco jiného“. Děti se začaly smát a hádaly, v co se polštář proměnil. Následně polštáře přetvářely samy. Do hry byla opět většina dětí ponořená, byly bezprostřední v improvizaci a tvořivosti. Pro možnost srovnání s dalšími hodinami a také pro přesnější vyjádření sledovaných jevů zde uvádím relativní četnosti sledovaných jevů v procentech.
47
Graf č.1: Pozorované jevy ve hře v první vedené hodině ve třídě Kytiček Pozorované jevy ve hře s předmětem zaujetí 6%
4%
spontánnost
14%
radost 44%
tvořivost opakování 32%
Ve třídě Kytiček bylo na hodině devět dětí, ale vedené hry se zúčastnilo pouze šest dětí. Ve výše uvedeném grafu a pozorování hry bylo sledováno pouze šest dětí, které byly do her zapojeny. Děti v hodině manipulovaly s polštářky zejména způsobem fyzické manipulace. V některých chvílích začaly za polštář proměněný v kočku mluvit a vyjadřovat její pocity, nebo sledovaly, jestli polštářek dýchá jako živý. Ve hře projevovaly zaujetí a spontánnost, a to zejména při proměnách mého předmětu nebo při fyzické manipulaci. Graf č. 2: Pozorované jevy ve hře v první vedené hodině ve třídě Motýlků Pozorované jevy v průběhu hodiny
14%
0% 36%
spontánnost zaujetí radost tvořivost
25%
opakování 25%
Ve třídě Motýlků se vedené hry zúčastnilo sedm dětí. S polštáři manipulovaly podle mých instrukcí nebo s nimi jednaly, jakoby zastupovaly jiný předmět nebo živou bytost. Ve hře se projevovala nejvíce spontánnost. Děti velmi rychle reagovaly na mé podněty a samy vymýšlely další hry s předměty. Ve hře projevily děti zaujetí, radost i tvořivost.
48
Graf č.3: Pozorované jevy ve hře v první vedené hodině ve třídě Sluníček Pozorované jevy v průběhu hodiny
spontánnost
12%
0%
zaujetí
35%
20%
radost tvořivost opakování
33%
Ve třídě Sluníček se vedené hry zúčastnilo sedm dětí. Všechny náměty ke hrám, hádanky i úkoly byly plně a aktivně přijaty. Při hrách děti vykazovaly spontánnost, zaujetí i radost. Ve hře používaly polštáře zejména k fyzické manipulaci za jiné předměty, někdy k prosté manipulaci a k jednání s předmětem, jako by zastupoval jinou živou bytost.
Z výše uvedených grafů i mého shrnutí z pozorování vyplývá, že děti ve vedených hrách používaly polštáře zejména k prosté manipulaci nebo k fyzické manipulaci s předmětem, jakoby polštář představoval něco jiného. Někdy s polštáři jednaly, jakoby zastupovaly jinou živou bytost. Ve vedené hodině bylo velmi obtížné určit a odlišit, zda ve hře s předmětem používají děti předmět jako zástupnou rekvizitu, nebo s ním pouze manipulují. Bylo by velmi neuvážené tvrdit, že jsem vždy přesně rozeznala rozdíly ve způsobu manipulace s předměty. K jednání s předmětem jako s živou bytostí a k využití předmětu jako symbolu nebyla hodina vhodně připravena a ve hře u dětí jsem ji nezachytila. Abych mohla dát dětem prostor pro jejich nápady ve hře s předměty a neomezovala jejich představy a možnosti, připravila jsem jim prostor pro volnou hru s předměty denního použití.
9.7.2. Volná hra s předměty denního použití Pro volnou hru s předměty denního použití jsem připravila tyto předměty: růžová, modrá, žlutá pěnová houbička na mytí, 20 kolíčků na prádlo, mycí houba z bílých měkkých proužků, houba z mořských vláken, dřevěný kartáč na vlasy, 49
umělohmotný hřeben na vlasy, modrá a žlutá mycí houba z PVA materiálu, zelenobílá houba ve tvaru kytky, jednobarevná žíněnka, ručník oranžový, ručník proužkovaný, zrcátko, kartáč na boty, zelený a červený polštář, modrá, fialová a hnědá látka z polyesteru. Na předmětech nebyly žádné pohádkové bytosti, nápisy apod. Tento blok se uskutečnil v samostatné místnosti o rozměrech 9m2, kde nebyl žádný nábytek ani hračky. Některé děti si neplánovaně hračku přinesly.
9.7.3. Hra dětí ze třídy Kytiček a Motýlků s předměty denního použití Děti předměty prozkoumávaly, manipulovaly s nimi, chodily s nimi, dělaly z nich kostýmy. Předměty používaly jako hřebínky na vlasy, ale česaly zejména mě, potom někdy i sebe samotné. Předmět se stával zástupným ve fyzické manipulaci. Děti si nejdéle hrály s látkami a houbičkami. Šátky děti navlékaly na sebe, chodily v nich po místnosti, vydávaly strašidelné zvuky nebo jen tak ležely na zemi. Honza je například používal ke svazování ve hře na lupiče. Světlana, Ester i Honza šátky používaly ke hře s česáním vlasů. K česání využívaly kromě hřebenu a kartáčů i kartáče na boty nebo ruce a houbičky. Evžen využil pěnové houby, když si hrál na číšníka (neřekl však, co nosí). Robin si kutálel s pěnovými houbami jako s míčem, na kartáči vozil Honza pěnovou houbu. Světlana si hrála se psem jako s panenkou, která spala ve skládacím křesle. Dita chodila v kruhu po místnosti po celou dobu. Někdy něco zvedla nebo podala. Vilém si oblíbil hru s barevnými houbičkami. Dokázal si s nimi hrát velmi dlouho. Nosil je kolem dokola po místnosti, po čase začal schválně zakopávat a houbičky rozhazoval a zase sbíral. V průběhu hry projevoval radost a zaujetí. S houbičkami si začal i kutálet, ale tato hra dlouho nevydržela. Při hrách byl aktivní a ke hře motivoval i Ditu. Ester si oblíbila hru na česání. Ve hře stále upravovala látky, které mi dala kolem krku a česala mě mnoha předměty. Světlana si do místnosti přinesla plyšového psa. Po celou dobu jej držela v ruce. V první části se přidala do česání a v druhé části (po pohádce) objevila ve třídě rozkládací lehátko. Do lehátka uložila svého psa. Světlana ve hře projevila zaujetí, spontánnost a radost. Ve hře byla vytrvalá.
50
Ríša byl ve hře velmi aktivní. Nejvíce si hrál s látkou, do které se oblékal, ležel v ní na zemi a chodil v ní po místnosti. Hru stále opakoval, byl soustředěný a projevoval radost. Hra s předměty jako s míčem, na číšníka i hra se psem jako s panenkou vznikala až po dvaceti minutách od začátku. Na začátku si děti na situaci a předměty zvykaly, prozkoumávaly je, manipulovaly s nimi běžně – česaly mě. Ve druhé polovině už si se mnou nepotřebovaly hrát, na předměty si zvykly a ve hře projevovaly soustředěnost, radost a aktivitu. Zájem o hru neměly všechny děti stejný. Některé spíše sledovaly své okolí a bezúčelně manipulovaly s věcmi kolem sebe. Na následujících stranách jsou uvedeny grafy č. 4 a 5. Graf č. 4 zachycuje dobu, po kterou si všechny děti s jednotlivými předměty denního použití hrály. Použité předměty byly dětmi využity jak k prosté manipulaci, tak i pro hru se zástupným předmětem. Z grafu vyplývá, že nejdéle využívaly šátky a houbičky. Popis her, které s nimi proběhly, je uveden výše. Graf č. 5 zachycuje počet použití jednotlivých předmětů ve hře. Některé předměty byly využívány častěji, ale krátkou dobu. Tak to bylo například se zrcátkem, kolíky na prádlo nebo umělohmotným kartáčem. Předměty jako kartáč na boty nebo rozkládací lehátko pro panenky byly využívány v menší četnosti, ale po delší dobu. Nejdéle a nejčastěji využívaný předmět, barevná látka, byl charakteristický mnohostranným využitím pro pohybovou manipulaci i pro námětovou hru. Látku se děti nesnažily oživovat, ani jí vyjadřovat jinou živou bytost. Látku o rozměrech 1,5 x 2 metry používaly děti pro vytváření strašidel, při česání, skládaly ji, točily s ní ve vzduchu nebo ji tahaly po zemi.
51
Graf č. 4: Předměty denního použití podle délky hry s nimi Součet vteřin hry s předmětem
zelená látka modrá houbička žlutá houbička růžová houba modrá látka hnědá látka rozkládací lehátko pro panenky zrcátko ručník plyšový pes kočár pro panenky hnědá látka umělohmotný kartáč kolík na prádlo zvíře na kolečku dřevěný hřeben kartáč na boty kartáč na ruce houbička ve tvaru kytky zelený polštář houba z mořských vláken proužkovaný ručník červený polštář žlutá PVC houba černý hřeben autosedačka žíněnka 0
100
200
300
400
500
600
700
52
Graf č. 5: Předměty denního použití ve hře dětí podle počtu akcí Počet akcí s předměty
modrá látka zelená látka modrá houbička zrcátko hnědá látka růžová houba kolík na prádlo umělohmotný kartáč kartáč na ruce kartáč na boty žlutá houbička dřevěný hřeben zelený polštář ručník rozkládací lehátko pro panenky kočár pro panenky houba z mořských vláken proužkovaný ručník černý hřeben žlutá PVC houba žíněnka zvíře na kolečku řetízek Světlany řetízek Evžena plyšový pes houbička ve tvaru kytky červený polštář autosedačka 0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
53
9.7.4. Hra dětí ze třídy Broučků a Sluníček s předměty denního použití Přibližně prvních pět minut děti zkoušely, jak se dá s předměty manipulovat. V dalším čase využívaly převážně hřebeny a houby či kartáče pro česání a umývání vlasů. Regina jednou dokonce použila žíněnku jako zástupnou rekvizitu, když se pokoušela za ni vydávat zvuky – mluvila skrze žíněnku na Fífu. Regina také použila kartáč na ruce jako sprej na vlasy, když mi připevnila coby sponky kolíčky na vlasy a přestříkala je. Regina a Karol mě česaly celých 20 minut, ve kterých opakovaly česání, utírání vlasů ručníky, zdobení kolíčky na prádlo, upravování látky kolem krku, nastavování zrcadla. Jako další zástupný předmět byla využita houba, kterou mi děti ozdobily hlavu – „je to růžový klobouk“, prohlásila Regina. Ela a Zora si vytvářely pomyslné místo na opalování – ručník. Ela si vzala lehátko. Pokoušela se ho složit na svůj ručník a potom hledala, koho do lehátka položí. Neměla panenku, a tak si místo ní na mé doporučení vzala polštář. S touto myšlenkou vydržela celé tři minuty, kdy „panenku“ položila na skládací židli, přikryla a připínala jí kolíčky na hlavu. Potom polštář Zora odhodila a odmítla to, že je panenkou, obě chtěly panenku, aby ve hře mohly pokračovat. Panenku si přinesly a Filip přinesl dřevěný dům s plyšovými zvířátky. Potom jsem dětem, které měly zájem, četla pohádku. Ve druhé části – po pohádce – měly děti možnost hrát si i s panenkou, domečkem a plyšovými hračkami. Hra se proměnila do rolové hry na děti, rodiče, psy a kočky. Mě začala česat Oksana, která k tomu do této chvíle neměla příležitost. Plyšová zvířátka používal Fífa jako svoje děti, následně jako svoje plyšáky nebo potravu, když hrál psa. Po celou dobu byly nejméně aktivní Oksana a Marta, které nejvíce času strávily pouze pozorováním okolí. Natálka po dobu dvaceti minut zůstávala pouze u česání Marty, která nevyvíjela žádnou větší aktivitu ve hře.
9.7.5. Srovnání dvou skupin ve hře s předměty denního použití Při volné hře děti v obou skupinách nejvíce využívaly ke hře látky. V první skupině, skupině mladších dětí, využily předměty k česání mých vlasů. Ti, kteří se do této hry nezapojili, manipulovali s předměty krátce a spíše zkoušeli vlastnosti předmětu. V druhé skupině se do rolových her zapojilo více dětí a to nejen do hry na kadeřnice. Vymýšlely si další hry s ručníky, lehátky, polštáři a později panenkami. 54
V druhé části ke hře na kočky a psy či maminky a děti předměty vůbec nepoužívaly, nebo pouze pro sezení nebo házení. S předměty si druhá skupina, převážně starších dětí, dokázala hrát déle. Předměty byly součástí námětových her, ve kterých dostávaly svůj smysl. Předměty děti využívaly jako zástupné zejména v námětových hrách, ale samy o sobě takové zástupné předměty nedávaly smysl. Mladší děti s předměty spíše pouze manipulovaly. První skupina byla celkově pohybově aktivnější a předměty se v rukou dětí rychle střídaly. Druhá skupina předměty volila cíleněji, děti zůstávaly na jednom místě a ve hře setrvávaly déle, často jednotlivé akce s předměty opakovaly a doplňovaly. První skupina projevovala největší radost, když jsem já použila žínku jako hlavu žraloka, nebo samy vymyslely zajímavou pohybovou manipulaci. Například přenášení houbiček, zakopnutí a sbírání. Druhá skupina projevovala největší radost v námětových hrách, ve kterých se děti stávaly někým jiným. Předměty pro tuto hru spíše sloužily jako rekvizity, nebo ke konkrétní hře motivovaly. První skupina zvolila na základě dostupných předmětů činnost česání a druhá námětovou hru na kadeřníka.
9.8. Pozorování vedené hry se špalíky u dětí ve školním věku Špalíčky jsem rozdala, děti si je nevybíraly. Všichni se špalíčky představili, uvedli jméno, věk a první přestavení špalíčku, který dostali. Děti dávaly špalíčkům přívlastky „šedej, blbej, hnědej, můj, hezkej, tupej“. Při manipulaci se špalíčky jmenovaly děti, co se dá s takovým špalíčkem dělat: kutálet, ťukat, šermovat, stavět, zapalovat, házet, používat jako udidlo do huby, na aport pro psa, dá se stavět na nos, použít na kousání pro králíka. Děti měly následně napsat, do čeho by se špalík mohl proměnit, pro příklad uvedly: meč, dřevěný kůň, křeček. Po chvíli měly děti napsat, co by pro ně špalíček znamenal, kdyby byli vědci. Co by s ním například dělaly, co zjišťovaly. Za několik dalších minut měly napsat, co by pro ně špalíček znamenal, kdyby byly malé děti. Nakonec psaly, co by pro ně mohl špalík být, kdyby byly zvířaty. Po dopsání jsem děti vyzvala, aby přečetly jeden, dva příklady, které napsaly a které se jim opravdu líbí. Nikdo ale nechtěl příklad uvést.
55
Tabulka č. 1: Význam a proměny špalíku
počet
Název
Zvíře počet
Název
Dítě počet
Název
Vědec počet
Obecně
Název
meč skříň
7 4
tvar barva
2 3
hračka meč
8 3
domov (dům) potrava
4 3
vařečka kladivo kuželka tužka dřevěná krabice klacek
4 3 2 2 1 1
tvar složení tloušťka jací brouci ho jedí druh rostliny výskyt
2 2 1 1 1 1
kůň
1
hračka na aportování kousadlo hračka drbátko WC úkryt na jídlo
3 1 1 1 1 1
dřevěný dům
1
váha
1
na sezení místo židlí
1
píšťala (flétna) kříž hřiště trubka moucha
1 1 1 1 1
kropáč (středověká zbraň) kyj krabice stavění
1 1 1 1
Tabulka zachycuje odpovědi devíti dětí, které je zapsaly na svoje papíry. Odpovědi byly anonymní a nejsou ani v tabulce rozděleny. Některé nápady v tabulce se opakují. Při psaní odpovědí se někteří pokoušeli spolupracovat mezi sebou a možná i právě proto se odpovědi částečně prolínají. Na první otázku: „Do čeho by se špalík mohl proměnit?“ napsaly děti nejvíce různorodých odpovědí. Další otázky jsem položila až po první otázce. Mnohé odpovědi se shodovaly a nebylo jich tolik. Někteří na další otázky nenapsali nic. Představit si, co by pro někoho jiného špalík mohl znamenat, nebylo zřejmě vůbec jednoduché. Hlavní část: V hlavní části jsem pracovala pouze s Belindou (14 let), Anetou (14 let), Janou (13 let), Davidem (7 let), Marikou (14 let) a Petrou (15 let). David hru pozoroval a nezapojoval se.
56
Hra s námětem „Něco je uvnitř špalíčku“. Uvedla jsem příklad sochaře. Děti měly přemýšlet, jaká postava je ve špalíčku skryta a čím by se špalíček mohl stát. Potom měly představit svoji postavu jednou větou. Protože děti nevěděly, jak větu vymyslet, navrhla jsem, aby jejich postava řekla něco typického na vlakovém nástupišti ve městě, kam právě přijela. Věta Jany zněla: „Nemáte drobáky?“ Protože pro ostatní nebylo jednoduché postavu uhodnout, začala popisovat, jak postava vypadá, abychom mohli uhodnout, o koho se jedná. Jana špalík drží za hlavu a mlátí jím do země. Nehraje postavu, která je ve špalíku, spíše deklamuje. Po popsání jsme uhodli, že se jedná o bezdomovce. Anetčina postava má kraťasy a tričko s kšandami a neřekla by nic, mlčela by, protože když lže, tak jí vyroste nos. Ukazuje potom, jak špalík – postava stojí. Belindina postava nosí také kšandy a dřeváky. Belinda nemůže přijít na vhodnou na větu. Pomáhám situací – co by postava řekla, kdyby třeba zakopla? „Au, to bolí, taťuldo!“ Po této větě Petra postavu uhodla, někteří ale postavu neznali. Marika nepřišla na žádnou postavu. Povzbuzovala jsem ostatní, aby pomohli. Nikdo ale nic nevymyslel, tak jsem navrhla osobu ve špalíčku já. Petřina postava by na nádraží řekla: „Proč si přírodu ničíme obludama, já mám nejraději květiny“. Nikdo ji nepoznal. Navrhla jsem popsat postavu v jiné situaci. Petra ji popisuje takto: „Lítá po lese, má věneček na hlavě.“ Daná postava je víla. Petra si dřívko v průběhu čekání pomalovala tužkou.
Hra s námětem: „Kdo je tu loutka?“ Dětem navrhnu, aby vybraly situaci, kterou dobře znají a každý den ji zažívají. Děti navrhují čištění zubů. Postavy mají říkat, jak si mají ostatní čistit zuby. Příklad jsem uvedla s Belindiným Hurvínkem, který „řídí“ Belindu v čištění zubů: „Belindo, vstávej, za chvíli půjdeš do školy, běž si teď vyčistit zuby, udělej dva kroky dopředu, je tam umyvadlo, najdi si ho. Co čekáš, umyj si obličej, ne... Pořádně si ho namydli, namydli si ruce....“ atd. Hurvínek přitom nechodí, pouze stojí a „naviguje“ vedeného. Jana vedla Anetiným Pinokiem Anetu. Bere si od Anety Pinokia. Aneta jí ho obrací, protože ho Jana drží hlavou dolů. Jana opakuje, co má za postavu a potom začíná. Jana: „No ták, já myslím, že to čištění je strašně důležitý, takže už mi narostl
57
nos, takže to nedělej.“ Na začátku věty ještě Pinokia drží, jakoby za něj mluvila, ale na konci věty už s ním mává ve vzduchu jako se špalíkem. Petra vedla Janiným „houmlesákem“ Janu. Petra: „Já nemám umyvadlo, nic nedělej. Já vlastně nemám barák, nemůžeš si vyčistit zuby. Běž na veřejný záchodky.“ Vedla ji do veřejných záchodků, kde si měla vyčistit zuby a umýt se. Petra: „Dělej, vstaň, běž tři kroky vlevo. Nevíš kde je levá? (...) vlez tam, zaplať babce pětikorunu.“ Jana: „Já nemám.“ Petra: „Vytáhni si ju z kapsy, jdi dál (...) a běž spát na lavičku.“ Petra se při mluvení za houmlesáka střídavě dívala na špalík postavy houmlesáka a na vedenou Janu. Při zajímavém monologu se špalíkem pohybovala a podařilo se jí alespoň trochu „rozpohybovat špalík“ do postavy houmlesáka. Marika vede vílou Petru, aby si vyčistila zuby. Špalík při monologu drží nezúčastněně v ruce. Pokyny dává stroze a věcně, jakoby chtěla mít vše za sebou. Na konci jsem shrnula, jak se nám špalík proměňoval, co jsme s ním dělali a zeptala jsem se, zda si myslí, že je takovéto „fantazírování“ k něčemu dobré a jestli by to někdy použili. Všichni, kdo tam byli, říkali, že ne, že je to blbost a k ničemu. Abychom neskončili takto, poukázala jsem na ty, kteří rádi takto fantazírují, tedy umělce. S tím děti souhlasily. V průběhu hodiny se měnila hra se špalíky. Při úvodním představování se svému představování s klackem děti smály. Při manipulaci a vymýšlení, co by se s klackem (špalíkem) mohlo dělat, se mladší děti a Jana překřikovaly jeden přes druhého, aby mohly sdělovat množství nápadů. Projevila se jejich aktivita, soustředěnost,
radost
i fantazie.
Starší
holky
vše
jen
sledovaly.
Mnoho
z vyjmenovaného se projevilo v sepsaných odpovědích na otázku „Čím by předmět mohl být?“ Když měly děti představit svoje postavy, neprojevovaly navenek radost, ale soustředily se a některé se snažily být tvořivé. David a Marika nemohli svou postavu vymyslet. Děti při hrách s dřívky zřídka manipulovaly tak, že ve špalíčcích ožívaly vymyšlené postavy. Spíše své špalíky drželi v ruce, třeba i vzhůru nohama. Špalíky se tak stávaly spíše symboly pro vymyšlené postavy.
58
9.9. Závěr z pozorování hry s předměty Při pozorování hry s předměty se projevovala u dětí dvou až tříletých převážně prostá manipulace nebo fyzická manipulace s předmětem jako se zástupným. Ve hře projevovaly zejména aktivitu a opakování hry, bezprostřednost, radost a pohybovou tvořivost. Děti ve věku kolem čtyř až šesti let vyhledávaly zejména námětové hry, ke kterým předměty používaly. Předměty se tak v jejich rukou stávaly zástupnými ve smyslu fyzické manipulace. Ve hře projevovaly soustředěnost, tvořivost, radost, zaujetí, spontánnost, opakování hry a přijetí rolí. V obou odděleních některé děti při hrách pouze sledovaly své okolí a do hry se samy aktivně nezapojovaly. Ačkoliv bylo původně zamýšleno provést se staršími dětmi dvě hodiny vedené a jednu volnou hodinu, nebylo mi to na domluveném pobytu s dětmi umožněno z časových důvodů. Proto jsem neměla možnost pozorovat starší děti při volné hře a na základě jedné hodiny není možné udělat obecné závěry o hře dětí ve školním věku. Přesto zde uvedu alespoň závěry z uskutečněné hodiny. Špalíky se v rukou dětí skrze fyzickou manipulaci stávaly zástupným předmětem, ve hře špalíčky symbolicky zastupovaly vymyšlenou postavu a někdy ve špalíčcích ožívaly vymyšlené postavy. Děti neprojevovaly ve hře mnoho zájmu ani spontánnosti, přesto někdy projevily tvořivost a radost.
59
Diskuse Předškolní období je nazýváno věkem hry. Bylo by jednoduché domnívat se, že v období předškolního věku dochází hravé jednání k vrcholu svých možností. Troufám si ale říci, že v pozdějším věku může být mnohem důmyslnější i zajímavější. Symbolickou hru dítě předškolního věku rozvíjí velmi přirozeně, ale děje se tak na základě zmiňované nevyzrálosti, chcete-li vývojového stupně, na základě potřeby hledání odpovědí na vnější svět. Hledání probíhá zejména skrze hru, v níž je znatelné nepřesné vnímání a chápání souvislostí. O to více je však hra fantazijní a hravá. Dospělý člověk má vnímání přesnější, také má více rozvinuté estetické cítění a pokud je schopen symbolické hry, může také vnímat rozdíl mezi právě probíhající hrou a realitou, což malé dítě nikdy pocítit nemůže. Před začátkem této práce jsem předpokládala, že k pochopení a ke hledání podnětů pro práci se zástupným předmětem mohu vycházet ze způsobu hry dětí předškolního věku. Chtěla jsem najít ve starších dětech hravost, kterou prožívají děti předškolního věku. Mým záměrem bylo zjistit, jakým způsobem ve starších dětech probudit magické myšlení. Domnívala jsem se, že je spolu s hlubokou citovou intenzitou vnímání okolí hybnou silou při hře se zástupným předmětem u dětí předškolního věku. Při psaní práce jsem dospěla k názoru, že i pubescent má velmi rozvinutou fantazii a může jednat s předmětem jako se zástupným předmětem, případně mu může propůjčit i vlastnosti živých tvorů. Mám však za to, že ke spontánní hře pubescentů se zástupnými předměty vede více cest než jen skrze zmíněnou změnu vnímání a prožívání. K této myšlence mě vedl pohled Otty Čačky na vnímání umění, při kterém používá člověk jak „ratio“, tak „imaginatio“. Snaha pochopit podstatu materiálu, vycházet z možností daného předmětu mi zde připadá spíše jako využití „ratia“. Další možností hledání cesty ke hře s předmětem je vnímání předmětu jako takového a jeho působení na okolí. Je to cesta, ve které je plně zapojená imaginace a pocity vnímajícího. Výsledná představa nebo použití předmětu není zcela logicky uchopitelná nebo odvoditelná. Takováto aktivně uplatněná představa má vyvolat ve hráči s předmětem nebo v divákovi konkrétní zážitek nebo představu. Na obou těchto cestách stále zůstává předpoklad, že ten, kdo předmět používá, má potřebné znalosti a dovednosti pro práci s předmětem, skrze který se naučil jednat.
60
Na základě těchto úvah jsem zjistila, že děti předškolního a mladšího školního věku mají opravdu velké předpoklady pro spontánní hru se zástupným předmětem. Ti mladší ve hře využívají svoji fantazii, která často nerozlišuje hranice mezi realitou a snem a hravost, kterou prozkoumávají možnosti předmětu. Pubescenti při hře s předmětem jako se zástupným budou vycházet spíše z „ratia“ a z metafor, které předmět podněcuje. Ačkoliv se u pubescentů začíná vyvíjet abstraktní myšlení, ve hře ho aktivně neprojevují. Pubescenti prožívají potřebu stabilizace, jistoty a orientace v nových situacích. Upínají se na reálný svět a také na svět, který je jen jejich, svět, který si vytvořili sami v sobě. S postřehy z vlastního vnitřního světa se neradi dělí snad proto, aby jim ho nikdo nenarušil. Domnívám se, že pokud bychom vyžadovali po pubescentovi, aby se hře ve zástupným předmětem snažil potlačovat „ratio“ a upřednostňovat „imaginatio“, nesetkáme se s úspěchem. Mám za to, že pubescent bude ve hře s předmětem vždy upřednostňovat „ratio“, které mu nejvíce pomáhá v poznávání a chápání světa kolem sebe.
61
Závěr Hra se zástupným předmětem je hrou, ve které se „cokoliv může stát čímkoliv“. Tato hra může vykazovat z hlediska nároků na hráče různé obtížnosti. Základní hrou je manipulace s předmětem, jako by představoval něco jiného. Nejobtížnější je oživení předmětu do jiné živé bytosti, která se tak i projevuje. Hra se zástupným předmětem se začíná projevovat ve volné hře u dětí kolem druhého roku. Používání předmětů ve hře přetrvává i v období předškolního věku, ve kterém navíc dítě začíná předměty využívat pro hru námětovou. Děti v období předškolního věku jsou velmi citlivé a podněty kolem sebe vnímají intenzivněji, protože jim mnohé nejsou známé. Protože jejich mozek dosud dostatečně nevyhodnocuje podněty a souvislosti jevů, promítají svoji fantazii do reality a často ji i upřednostňují. Jejich myšlení a vnímání je zkreslené. Pokud teorie zmiňuje, v jakém období dítě hru se zástupným předmětem používá, dále nezkoumá, v jaké obtížnosti je dítě schopno zástupný předmět ve hře používat. Na základě mého pozorování mohu soudit, že děti kolem čtvrtého až šestého roku předměty využívaly v symbolické nebo námětové hře zpravidla pouze jako předmět, který zastupoval něco jiného. Dítě může být schopno o předmětu nebo o bytosti, kterou předmět symbolizuje hovořit, jako by byl živý. Mám za to, že když je to třeba, bude dítě za předmět i jednat. Pravděpodobně ale nebude schopno vyjadřovat pocity oživeného předmětu či bytosti zástupným předmětem představované. V období raného školního věku začíná dítě hru oddělovat od práce. Volná hra se zástupnými předměty se zdokonaluje. Teorie nehovoří o faktu, zda v tomto období můžeme u dětí vidět ve hře oživení předmětů. Podle Václava Příhody a Susann Millarové například ve hře s panenkami dítě v panence neodráží pouze svoje pocity, nehraje skrze ní pouze samo sebe. Panenka přestává být vrstevníkem hrajícího dítěte, ale dítě si s panenkou hraje jako s miminkem. Je tedy možné, že dítě vidí v panence živý předmět, bytost jinak prožívající, a dle svých dovedností s ní i podle toho jedná. V období středního školního věku volná hra s předměty postupně ustává a ve starším školním věku se děti zaměřují na hru skupinovou. Děti staršího školního věku nevyhledávají možnost projevit svoji fantazii aktivní činností ve hře, přesto se jejich fantazie neztratila. Fantazie se u dětí ve starším školním věku znovu probouzí. Není stejná jako u dětí předškolního věku, ale je již kontrolovaná zkušeností 62
a regulována racionálním zaměřením. Při vedené hře se zástupným předmětem neprojevují pubescenti nekontrolovatelnou spontánnost, bezprostřednost a zaujetí. Přesto umí projevit ve hře tvořivost. V tomto období by děti již měly být schopné všech úrovní hry se zástupným předmětem. Úroveň hry závisí nejen na vývojových zvláštnostech, ale i na motivaci, praktických dovednostech a na vědomostech dítěte o práci s předměty jakožto se zástupnými.
Z textu práce vyplývají následující teze. Hravost ve hře se zástupnými předměty je podmíněna kvalitativními
vývojovými
změnami
ve vnímání
a zpracování informací. Hravost ve hře se zástupným předmětem se projevuje velmi spontánně u dětí předškolního věku, ale hravost mohou projevovat také děti starší. Rozdílem zůstává odlišné vnímání a absolutní pohlcení hrou, které může zažívat pouze dítě předškolního věku, protože jen těžko odlišuje práci od hry a fantazii od reality. Děti v předškolním věku využívají aktivně a tvořivě zástupné předměty ve volné i vedené hře. Tyto děti ve vedené hře zpočátku projevovaly zaujetí nad proměnami mých předmětů. Po čase dokázaly se svými předměty manipulovat jako s něčím jiným, ale zejména ti nejmladší zůstali u manipulace s předmětem jako takovým. Ve volné hře děti vyhledávaly pro hru takové předměty, které jim byly blízké. Mladší děti předškolního věku si s neznámými předměty dokázaly hrát jako se zástupnými, ale až po určité době, než si na předměty zvykly. Starší děti předškolního věku si s neznámými předměty dokázaly hrát jako se zástupnými téměř okamžitě. Některé děti předškolního věku si po celou dobu volné hry s předměty nehrály jako se zástupnými předměty. Na tuto práci by bylo možné navázat a nabídnout konkrétní činnosti motivující ke hrám se zástupnými předměty u dětí staršího školního věku.
63
Použité informační zdroje Budínská, H. Hry pro šest smyslů. Vyd. 6. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu v Praze, 2004. 16 s, 109 karet. ISBN 80-7068-187-X. Čačka, O. a kol. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1999. 366 s. ISBN 80-7239-034-1. Dvořák, Jan V. Herectví s loutkou. Vyd. 1. Praha: IPOS, 1997. 88 s. ISBN: 80-7068069-5. Hartl, P.; Hartlová, H. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. Hyvnar, J. Herec v moderním divadle. Vyd. 1. Praha: Pražská scéna 2000. 292 s. ISBN 80-86102-07-6. Jůva, V. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Vyd 1. Brno: Paido 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8. Koťátková, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2005. 184 s. ISBN 80-247-0852-3. Koťátková, S. a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9. Langmeier, J.; Krejčířová, D. Vývojová psychologie. Vyd. 3. Praha: Grada Publishing, 1998. 344 s. ISBN 80-7169-195-X. Lindnerová, J. Předmět a loutka v dramatické výchově: Diplomová práce. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2000. 52 l., bez příloh. Vedoucí diplomové práce: doc. Jaroslav Provazník. Macková, S. Dramatická výchova. Vyd. 1. Brno: DiFa JAMU, 2004. 214 s. ISBN 80-85429-93-4. Machková, E. Jak se učí dramatická výchova. Vyd. 2. Praha: AMU, 2007. 223 s. ISBN 978-80-7331-089-9. Mašatová, M. Cesty k metafoře. Vyd. 1. Praha: Divadelní fakulta AMU, 1996. 50 s. ISBN 80-85883-13-9.
64
Mašatová, M. Dramatika s loutkou; Metodický materiál literárně dramatického oboru ZUŠ pro potřeby členů STD a zájemců o tvořivou dramatiku. Olomouc: STD, regionální sekce při OKS Olomouc, 1991. 28 s. ISBN 80-85077-36-1. Matějček, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007. 143 s. ISBN 978-80-7367-325-3. Millarová, S. Psychologie hry. The Psychology of Play, překlad Jarmila Milnerová. Vyd. 1. Praha: Panorama, 1978. 353 s. Bez ISBN. Mišurcová, V.; Fišer, J.; Fixl, V. Hra a hračka v životě dítěte. Vyd. 2. Praha: SPN, 1989. 143 s. Bez ISBN. Mlejnek, J. Dětská tvořivá hra. Vyd. 2. Praha: IPOS, 2004. 150 s. ISBN: 80-7068163-2. Nakonečný, M. Základy psychologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1998. 590 s. ISBN 80-200-0689-3. Nakonečný, M. Lidské emoce. Vyd. 1. Praha: Academia, 2000. 335 s. ISBN 80-2000763-6. Pala, K.; Všianský, J. Slovník českých synonym. Vyd. 2. Praha: NLN, Nakladatelství Lidové noviny, 1994. 439 s. ISBN 80-7106-059-3. Plháková, A. Učebnice obecné psychologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 2010. 472 s. ISBN 978-80-200-1499-3. Piaget, J.; Inhelderová, B. Psychologie dítěte. La psychologie de ľenfant, překlad Eva Vyskočilová. Vyd. 2. Praha: Portál, 1997. 143 s. ISBN 80-7178-146-0. Piaget, J. Psychologie inteligence. La psychologie de ľintelligence, překlad František Jiránek. Vyd. 2. Praha: Portál, 1999. 164 s. ISBN 80-7178-309-9. Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky. Vyd. 2. Praha: SPN, 1963. 461 s. Bez ISBN. Richter, L. Od předmětu k loutce, od loutky k divadlu. Vyd. 2. Praha: IPOSARTAMA Praha a Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 1997. 55 s. ISBN 80-7068-097-0. Říčan, P. Cesta životem. Vyd. 2. Praha: Portál, 2006. 390 s. ISBN 80-7367-124-7. Smékal, V. Pozvání do psychologie osobnosti; Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Vyd. 1. Brno: BARRISTER & PRINCIPAL, 2002. 517 s. ISBN 80-85947-80-3. 65
Sokol, F. Svět loutkového divadla. Vyd. 1. Praha: Albatros, 1987. 359 s. Bez ISBN. Souriau, É. Encyklopedie estetiky. Vocabulaire d'Esthetique, překlad Zdeněk Hrbata. Vyd. 1. Praha: Victoria PUBLISHING, a.s., 1994. 939 s. ISBN 80-85605-8-X. Vágnerová, M. Vývojová psychologie I. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008. 467 s. ISBN 978-80-246-0956-0. Valenta, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1.
66
Poznámky
10. Seznam tabulek Tabulka č. 1: Význam a proměny špalíku
11. Seznam grafů Graf č.1: Pozorované jevy ve hře v první vedené hodině ve třídě Kytiček Graf č. 2: Pozorované jevy ve hře v první vedené hodině ve třídě Motýlků Graf č.3: Pozorované jevy ve hře v první vedené hodině ve třídě Sluníček Graf č. 4: Předměty denního použití podle délky hry s nimi Graf č. 5: Předměty denního použití ve hře dětí podle počtu akcí
12. Seznam příloh Příloha č. 1: Záznam 1. bloku ve třídě Motýlků v MŠ Heřmánek Příloha č. 2: Záznam 1. bloku ve třídě Kytiček v MŠ Heřmánek Příloha č. 3: Záznam 1. bloku s dětmi ze třídy Broučků a Sluníček v MŠ Heřmánek Příloha č. 4: Osnova 2. bloku v MŠ Heřmánek Příloha č. 5: Záznam 2. bloku ve třídě Motýlků v MŠ Heřmánek Příloha č. 6: Záznam 2. bloku ve třídě Kytiček v MŠ Heřmánek Příloha č. 7: Záznam 2. bloku ve třídě Sluníček v MŠ Heřmánek Příloha č. 8: Záznam 2. bloku ve třídě Broučků v MŠ Heřmánek Příloha č. 9: Osnova 3. bloku v MŠ Heřmánek Příloha č. 10: Záznam 3. bloku ve třídě Motýlků v MŠ Heřmánek Příloha č. 11: Záznam 3. bloku ve třídě Kytiček v MŠ Heřmánek Příloha č. 12: Záznam 3. bloku ve třídě Sluníček v MŠ Heřmánek Příloha č. 13: Záznam 3. bloku ve třídě Broučků v MŠ Heřmánek
67
Příloha č. 14: Osnova 4. bloku v MŠ Heřmánek Příloha č. 15: Záznam 4. bloku s dětmi ze třídy Kytiček a Motýlků v MŠ Heřmánek Příloha č. 16: Záznam 4. bloku s dětmi ze třídy Broučků a Sluníček v MŠ Heřmánek Příloha č. 17: Osnova 5. bloku v MŠ Heřmánek Příloha č. 18: Záznam 5. bloku s dětmi ze třídy Kytiček v MŠ Heřmánek Příloha č. 19: Záznam 5. bloku s dětmi ze třídy Motýlků v MŠ Heřmánek Příloha č. 20: Záznam 5. bloku s dětmi ze třídy Sluníček v MŠ Heřmánek
68
13. Přílohy Příloha č. 1: Záznam 1. bloku ve třídě Motýlků v MŠ Heřmánek Ve třídě jsou děti ve věku 3–4 let s větším počtem chlapců než dívek: Taťána, Arnošt, Julie, Otto, Světlana, Andělka, Robina, Alexandr, Evžen, Hynek Vybavení třídy: třída je kobercem rozdělena na dvě části – hrací a pracovní. Na koberci jsou velké molitanové kostky, tunel ve tvaru housenky, těsně vedle koberce je malý dřevěný dům a v něm stůl s maketami vybavení do kuchyně i obchodu (hrnečky, ovoce, zelenina apod.) Dále tu děti mají kočárek, dva molitanové koně na kolečkách, pojízdný stůl, plyšové hračky, panenky, velké i menší stavebnice, koleje a dřevěný vlak, malý dřevěný domek, pastelky, papíry aj. Při mém pozorování ve třídě motýlků jsem zjišťovala, s jakými předměty si děti hrají. Ve třídě motýlků bylo sedm dětí, z toho čtyři chlapci a tři dívky. Když jsem přišla do třídy, většina dětí si hrála samostatně se stavebnicemi, dvě si děti hrály v domečku a některé jen tak pobíhaly po místnosti. Po krátké době začali dva chlapci skákat po velkých molitanových kostkách, které, jak jsem se dozvěděla od paní učitelky této třídy, jsou často ke hrám využívány. Chlapci na nich „jezdili“ jako v autě či na koni. Nebylo ale možné poznat, na čem vlastně „jedou“. Ptala jsem se na to, čím to jedou, neodpověděli mi. Pravděpodobně to ani sami nevěděli. Velmi rychle střídali pořadí v sezení na kostkách (cca po 1 minutě), přistavovali další a další molitanové kostky, až nakonec kostky pováleli po zemi a skákali po nich. Tato hra se udála během šest minut. A teď už po kostkách sjíždí jako na tobogánu, někteří se ale vracejí k původní „jízdě“ na kostkách. Po této hře jsem děti motivovala, že si něco z kostek postavíme. Sami navrhovali stavbu hradu. Ke stavbě se přidaly dívky. Při stavbě se ale většina chlapců vytratila hned záhy a hrad dostavěly holky. Po mírných neshodách, jak bude hrad vypadat a nutné koordinaci nápadů, se podařilo hrad postavit. Arnošt u hradu zůstal, ostatní odcházejí. Z hradu se pro Arnošta stává nejen hrad, ale nyní najednou letadlo. U hradu je „zaparkován“ kůň (molitanový kůň), jeden z chlapců sedí u „letadla“ v ruce drží hodiny a volá na kamaráda „letadlo už odlétá“. Ostatní děti se ale rozhodly hrát s něčím jiným – hra s dřevěným vláčkem a železnicí, jízda na koni, hra v domečku, s panenkou, tlačení kočárku.
69
Rozhovor s učitelkou Martou ze třídy motýlků o hře dětí se zástupnými předměty: Moje otázka: „Hrají si děti s předměty tak, že ve hře znamenají něco jiného?“ Marta: „Ano, například s molitanovými kostkami.“ Moje otázka: „A proměňují je ve hře v něco živého?“ Marta: „To ne, spíše jsou to stavby jako třeba hrad. Ale hrajeme se zvířátky jako s maňásky, ale není to něco jiného.“ Moje otázka: „Ale s předměty si hrají jako s něčím jiným. Jaké věci k tomu například používají?“ Marta: „Například si hrají s dráhou na auta, se kterou jednají jako s krokodýlem. Hrajeme si hodně na zvířata. Když něco oživují, tak jsou to zvířata. Nebo si hrají s nafukovacími balonky, oživují je v něco, co je jim blízké.“
Příloha č. 2: Záznam 1. bloku ve třídě Kytiček v MŠ Heřmánek Děti ve věku 2–3 let. Jmenovitě Honza, Ditka, Elenina, Mili, Tadeáš, Pavol, Tibor, Boris, Ester. Dohromady se ve třídě schází cca devět dětí. V tento den pozorování bylo ve třídě osm dětí. Při pozorování dětí ve věku 2–3 let jsem zjistila, že děti si hrály s manipulačními hrami (posouvání dřevěné kuličky na drátu), s auty – posílání aut, vytahování předmětů z krabic, přemisťování předmětů, tahání předmětů za sebou, přemisťování molitanových kostek, hra v tunelu a na tunelu, který je ve tvaru lokomotivy, vycpávání lokomotivy polštáři, manipulace s předměty – vytahování, rozkládání předmětů, poslouchání a pozorování hraček, které se pohybují a zpívají samy. Pro tyto děti byl nejdůležitější pohyb, manipulace s předměty a podobně. Hru se zástupnou rekvizitou jsem u žádného z dětí neviděla.
Rozhovor s učitelkou Petrou z třídy Kytiček: Moje otázka: „S jakými předměty si vaše děti rády hrají?“ Petra: „Například si rádi hrají s polštáři tak, že je přemisťují nebo mačkají do lokomotivy29“ Moje otázka: „Hrají si s předměty jako by předměty byly něco jiného?“ 29
velká plastová lokomotiva s několika okny a dveřmi zmiňovaná v textu i jako tunel
70
Petra: „Ne, na to ještě nemají dostatečnou fantazii.“
Příloha č. 3: Záznam 1. bloku s dětmi ze třídy Broučků a Sluníček v MŠ Heřmánek Ve třídě Broučků a Sluníček jsem nemohla pozorovat děti v jejich hře. Třídy byly spojeny a jejich učitelky chtěly s dětmi dělat řízený program. Proto jsem dětem připravila ke hře ořechové skořápky. Pracovala jsem se čtyřmi dětmi ze třídy broučků (tři dívky, jeden chlapec ve věku tří let a další ve věku 4,5 let), ve druhé části (prodávání jídla) se k nám přidaly tři dívky ze třídy Sluníček (ve věku čtyř let).
Cvičení: Pracovat s předmětem jako zástupným. Pokud budu mluvit o zástupné rekvizitě, která „ožívá“, ze které se stává něco jiného, chci si v tomto cvičení ověřit, zda děti umějí předmět pojmenovat a vidět ho jako něco jiného. Ve hře se skořápkami jsem každému rozdala dvě skořápky, potom jsem se zeptala, co s tím, co to může být? Na tuto otázku mi děti odpověděly: „Ořech.“ Já: „Ořech,“ přitakala jsem, „a co to ještě může být?“ Děti se skořápkami manipulují, mačkají je k sobě, osahávají si je ze všech stran, posouvají je na sobě Fífa: (poskládal skořápky na sebe) „Hodiny.“ Já: „Proč hodiny?“ Fífa: „Jakože abysme si čistili zuby 3 minuty.“ Já: „Co to ještě může být?“ Děti: „Už krunýř.“ Fífa: „Domeček od želvy.“ Já: „Nebo nějaká helma.“ Fífa: „Mistička.“ Ela: „Mušle.“ Fífa: „Nebo kolečko.“ Ostatní holky opakují řečená slova nebo mlčí a pouze se skořápkami manipulují.
71
Děti si potom zavřou oči. Drží skořápky. Znovu se ptám, v co se skořápky mohly proměnit. Děti opakují to stejné (ořech, šnek, želva, mistička). V co se to promění, když to začne mluvit? Nevím, člověk, motýl, doktorka,.. (moje následná nevhodná otázka – „Motýl je takhle tvrdý?“, určitě nebyla namístě). Po uzavření předchozí části jsem dětem dala navíc kelímky, dala jim možnost hrát si s předměty, jak chtějí. Děti začaly plnit nádoby skořápkami, štěrchat, vytahovat, vhazovat zpět. Za chvíli už ze skořápek byla jídla všeho druhu. Děti mi nabízely tyto nápoje a jídla, které ze „skořápek“ uvařily. Teprve nyní se hra proměnila v opravdovou akci se zástupnými rekvizitami. Hra byla ale spojená s hrou rolovou – z dětí se stali kuchaři, či lidé, kteří vaří. Pro mě vyvstala otázka, zda zástupné rekvizity pouze podtrhovaly tuto rolovou hru nebo má hra se zástupným předmětem smysl sama o sobě.
Příloha č. 4: Osnova 2. bloku v MŠ Heřmának Při dalším setkání jsem děti omezila možností výběru hračky. Protože jsem zjistila, že mladší děti (ve věku 2-3 let) si běžně se zástupným předmětem nehrají, navrhla jsem hodinu, ve které vedu hru se zástupnou rekvizitou. Stále ale chci, aby podněty vycházely od dětí. Snažila jsem se děti motivovat k tomu, aby si hrály s předměty i po ukončení vedené činnosti a to pouze z vnitřní motivace.
Hrubá osnova hodiny: pozdrav s polštářem, polštář zastupuje zvířata – zvířátka spí, probudí se, udělají něco typického pro ně (používání vnějších znaků projevu). Osnovu dle potřeby upravuji.
Příloha č. 5: Záznam 2. bloku ve třídě Motýlků v MŠ Heřmánek Arnošt, Hynek, Otto, Robina, Taťána, Světlana, Sylva, Andělka Nejdříve děti pojmenují můj polštář – Hagíg, potom se polštář každému představí. Někteří místo sebe představovali svůj polštář, jiní sebe. Na otázku co bychom mohli z takového polštářku udělat, když teď to byl Hagíg. Děti aktivně odpovídaly: krokodýl, Adámek, kůň, kočička Taťána, Arnošt, klokan, robot, koník – děti měly ukázat, jak vypadá polštářek, pokud se tím, co děti řekly, opravdu stane.
72
Děti měly vyjmenované proměny polštářku ukázat. Neukazovaly ale proměnu polštáře, ukazovaly změny na sobě. Když měly provést proměnu polštáře, tak ho pouze držely a vydávaly za polštář příznačné zvuky. Po tomto úvodu jsem nechala děti hádat, v co se proměnil můj polštář. Hádanka byla pro děti těžká. Zkoušely si pohyb, který jsem ukazovala, ale nepodařilo se jim uhodnout, že se jedná o dešťovou kapku. Nakonec jsem prozradila, v co se proměnil. Potom jsem vyzkoušela jednodušší hádanku – v co se můj polštář proměnil – tentokrát ve psa. Nakonec děti postupně proměňují svůj polštářek a ostatní se snaží uhodnout, v co se polštář proměnil. Děti nenechaly hádat ostatní, často hádanku hned prozradily (robot, kočka, kosenec – pravděpodobně myšlen kos). Na konci jsem dala dětem možnost hrát si s polštáři. Po pár vteřinách děti pouze polštářky poskládaly do věže a odešly.
Rozhovor s učitelkou Martou o vedené hře se zástupnými předměty: Moje otázka: Jak se dětem dnes hrálo ve vedené hře? Bylo jim blízké oživovat takto předměty? Marta: Nevím, asi to dělali poprvé. Moje otázka: A líbila se jim taková hra? Marta: Asi ano. Ale oni nemají tak rozvinutou fantazii. Znají zvířata a jiné blízké předměty, ale neumějí si představit jiný svět zvířat z televize, videí. Moje odpověď: Takže oni to napřed musejí znát, aby si předmět dokázali s něčím spojit. Marta: Ano, například Hynek, který ukazoval ptáka (kosence) má opravdu dobrou fantazii. Ale jinak tyto děti nedokáží vymyslet něco, co není reálné. Když třeba něco kreslí, musí to být přesně podle toho, co znají. Ale určitě je to také individuální.
Příloha č. 6: Záznam 2. bloku ve třídě Kytiček v MŠ Heřmánek Honza, Miluše, Dita, Boris, Tibor, Tadeáš Děti si sedly na koberec, společně jsme se pozdravili. Děti dostaly polštář a zkoušely, co se s ním dá dělat. Děti se na mě dívaly, nevěděly proč si mají brát polštář, Boris říká, že vzít polštář neumí. Zkoušeli jsme vytahovat polštář, protřepávat ho. Děti se pouze těžko přidávaly, nemělo cenu dát jim čas na zkoušení 73
vlastní hry, nevyužily by ho. S polštářem jsme se protáhli a vyzkoušeli padání polštáře jako dešťové kapky. Změna pohybem – začnu polštář hladit a ptám se dětí, v co se polštář proměnil. Žádná reakce, proto jsem napověděla zvukem kočky. Všichni si z polštářů vytvořili kočičku – následuje vytvarování kočky, „mluvení“ kočky. Kočičky se pozdravily a společně zazpívaly, usnuly a probudily se. Z kočičky jsme udělali žížalu – což si navrhly děti sami. Plazení žížal – žížalí průvod. Musela jsem upozorňovat na to, že žížalou nejsou ony (děti), ale že žížala je polštář. Změna v medvěda, chůze těžkého medvěda. Na závěr se děti pozdravily s polštářem – co by medvědem „Brumákem“. Děti se při této činnosti soustředily a přijímaly polštář opravdu jako medvěda „Brumáka“. Nakonec si děti samy s medvědem ještě několik minut hrály bez mého vedení.
Příloha č. 7: Záznam 2. bloku ve třídě Sluníček v MŠ Heřmánek Kristýna, Magda, Zlatuša, Elen, Karol, Bára – holky ve věku 4 let. Dívky dostaly polštář, představila jsem se svým polštářem dětem a děti se představily svými polštáři mně. Místo nás jsou tu teď polštáře – s našimi jmény. Jedna holčička přirovnala můj polštář hned ke hvězdičce. Můj polštář se ptal polštářků holek, jak se cítí a z čeho mají radost. Potom jsme měli navázat na „proměňování“ polštáře. Navodila jsem tuto situaci pouze slovy, teď z něj uděláme něco jiného a začala polštář formovat do tvaru sněhové vločky a vyhazovat ho na zem. Podle toho se holky snažily uhodnout, co to je – holky hádaly: polštář, liška, vločka. Opravdu uhodly. Přirovnala jsem pohyb polštáře k pohybu vločky. Následovalo vymýšlení proměn polštáře. Ještě jsem udělala jednu ukázku – kočky. Kočička hledá mlíčko od dětí. Ostatní děti si také udělaly kočičky, které se navzájem pozdravily. Jedné kočičce se zlomila nožička, co s ní uděláš? Doktor obvázal nožičku kočičce, potom si kočky zdřímly. Zazpívaly jsme jim písničku Halí belí. Při spánku koček jsme zkoušeli hýbat s polštáři, jakoby dýchaly. Probuzení kočky, protáhnutí. Každá z holčiček si vymyslí, jak promění polštářek: proměnily ji v tašku (změny tašky – plná a prázdná), v motýla, v pejska, v babičku. Vytvoření sněhuláka z polštářů. Nakonec si děti vytvořily pokojíček, ve kterém polštářky sloužily jako skříně, stoly a podobně.
Příloha č. 8: Záznam 2. bloku ve třídě Broučků v MŠ Heřmánek Ela, Mili, Milan, Jaromír, Martina, Fífa, Klára, Nika, Darina 74
Děti dostaly polštář, představila jsem se svým polštářem dětem a děti se představily mě. Dvě děti se představovaly přímo svým polštářem, kterého si pojmenovaly podle svého jména. Přetvoření polštářků do zvířat – zajíček, pes, housenka. Vyzkoušeli jsme si podobné činnosti jako v předchozích třídách. Všechny akce jsem musela velmi brzy stopnout. Děti byly nepozorné a roztěkané.
Skupina: Děti po celou dobu stále chtěly sdělovat svůj zdravotní stav, bydliště apod. Často křičely bez nejmenšího důvodu, byly nepozorné a špatně se s nimi pracovalo. Vůdčí osobnosti Fífa spolu s Emou strhávali stále pozornost ostatních.
Příloha č. 9: Osnova 3. bloku v MŠ Heřmánek V předchozích hodinách jsem vedla děti k oživování předmětů. Oživené bytosti ale neměly žádný zásadní úkol ve svém bytí. Rozhodla jsem se v následujícím bloku dát těmto bytostem možnost splnění nějakého úkolu. Používala jsem známé pohádky a jednoduchou hru – na schovávanou. Hrubá osnova hodin: pozdrav s hrnečkem Jarmilkou, který je ve třídě poprvé, pojmenování mušlí – vymýšlení nových jmen, mušle jako postava v příběhu (pohádkový příběh), schovávaná mušlí, Důraz kladu na pojmenování mušlí, vyjádření jejích pocitů, hra mušlí. Osnovu dle potřeby upravuji.
Příloha č. 10: Záznam 3. bloku ve třídě Motýlků v MŠ Heřmánek Adolf, Hynek, Otto, Robina, Zuzanka, Sylva, Andělka Pozdrav s hrnečkem – děti byly překvapené, s hrnečkem bylo pro ně těžké jednat jako s živou bytostí. Po pozdravu jsme si vytahovali postupně mušle. Chtěla jsem, aby jim děti daly jména, to se povedlo jen u první mušle. Děti byly z mušlí nadšeny. Potřebovaly si je osahat, zjistit, co to je, co v ulitě žilo apod. Pojmenování ulit následovalo až později. Každý si vybral jednu ulitu a snažil se ji pojmenovat. Děti nevěděly jak. Říkaly, že je to mušle, pojmenování šlo pomalu, spíše mušle zkoumaly a osahávali. Nakonec je pojmenovávali: Mlešák, Adolf (začali pojmenovávat podle svých jmen). Měla jsem pocit, že výběr předmětu spíše brání nějakému použití při hře se 75
zástupnou rekvizitou. Za chvíli 2 děti začaly mušlemi zdravit ostatní – ahoj kamaráde. Pokusila jsem se na jejich akci navázat a vytvořili jsme mušlí rodinu. V rodině byl táta a máma a děti. Některé z činností – oběd, schovávaná a podobně. Použili jsme ke hře i velké molitanové kostky.
Příloha č. 11: Záznam 3. bloku ve třídě Kytiček v MŠ Heřmánek Honza, Mili, Ditka, Boris, Tibor, Tadeáš Seznámení s hrnkem. Děti říkaly, jaký hrneček mají oni doma. Pojmenování mušliček: kačenka, mušlička, šnek, kanke, kanken a jiné. Děti nakonec opakovaly název, který vymysleli ostatní. Já: „Co udělá mušlička, když se raduje?“ Děti odpovídaly: „Ahój.“ Potom děti zkoušely ukázat, jak se radují ony samy. Děti začaly skákat. Stejný pohyb ukázaly s mušlí. Já: „Co dělá mušlička, když je smutná?“ Nejdříve děti ukáží, co dělají, když jsou smutné ony, potom stejný pohyb vyzkouší na mušli. Já: „Co dělá pejsek, když je venku na procházce?“ Děti odpovídaly, že štěká, chodí, běhá, čurá, kadí. Když potká jiného pejska, tak se zdraví štěkáním. Každé z dětí má svého pejska, kterého představuje mušlička. Děti jdou po místnosti s pejskem. Když potká pejsek, tedy mušlička druhého pejska (mušličku), pozdraví se s ním štěkáním. Schovávání mušliček. Tři děti schovaly mušličky a všechny ostatní je potom hledaly. Děti se potom schovají na stejná místa, kam schovaly mušle. Potom je hledám já. Děti potom říkají, jak se cítily, když byly schované. Jak se asi cítí taková mušle, která je schovaná. Jak se cítí mušlička, když ji držíme vysoko ve vzduchu nad zemí? Rozloučení s mušličkami – naposledy si je rozdáme – děti ještě zkoušely jak se „bojí“ mušlička, když je ve výšce. Ukončení.
76
Příloha č. 12: Záznam 3. bloku ve třídě Sluníček v MŠ Heřmánek Zlatuše, Naďa, Zora, Bára, Pepinka, Karol. Seznámení s dětmi s hrnečkem Jarmilkou. Jarmilka má bolavý nos (ucho hrnku) a naříká, když ji děti vezmou za nos. Jarmilka představuje kamarády mušle, ulitu. Holky si mušle měly vzít. Jejich úkolem bylo mušle pojmenovat, protože ještě nedostaly žádné jméno. Instrukcí ale bylo zaposlouchat se do mušličky a zjistit, jak by se mušle chtěla jmenovat. Ne jaké jméno se líbí holkám, ale jaké se líbí té mušličce. Holky opravu poslouchaly, musela jsem upozornit, že toto je hra jen jako a mušle mluvit neumí. Jména mušlí: Kormilka, Zlatuše, Růženka, Kačer Donald, Magda, Popelka, Krystýnka (řekla přímo za mušli), Bofi, Miky Maus, mušle prstovka – někteří řekli více jmen. Kamínek pojmenovala Zora jménem Palmička. Mušličky a kamínek se sami mezi sebou pozdravili. Uvedla jsem pohádku: „Byl jeden domeček a v tom domečku bydlela Kormilka. Co by nám pověděla?“. Dívka, která hrála Kormilku začala hrát s mušlí sama od sebe úvod k noční košilce: „Kormilka byla sama a vůbec nikdo ji neměl rád. A v tom uviděla noční košilku. Chceš si semnou hrát?...“. Na tuto pohádku jsme navázali všichni. Mušličky byly rozděleny do postav v pohádce (3 mušličkové víly, zlá mušlička, motýlek, ostatní mušličky). Krátce jsme si zahráli pohádku (podobná jako O krásné noční košilce) ve které všechno dobře dopadlo. Protože holky chtěly ještě hrát s mušličkami Na Červenou karkulku, zahráli jsme si ještě druhou pohádku. Vedení: Role jsem rozdělovala já a to docela rychle. Lepší by bylo, kdyby si děti rozdělily role podle vzhledu mušlí. Holky už byly ale unavené a musela bych jim dát prostor pro pohyb a znovu je připravit na další část. Skupina: pracovala velmi dobře, všichni se rychle zapojovali do akce, v půlce hodiny byli někteří unavení z dlouhého soustředění a potřebovali znovu pohyb. Pomůcky a prostor: na hrách s mušlemi bylo vidět, že i to dětem stačí k vytvoření pohádky, mušle ale nejsou tolik podnětné svou vizuální stránkou a některé z dětí hra brzy unavila.
77
Příloha č. 13: Záznam 3. bloku ve třídě Broučků v MŠ Heřmánek Ela, Fífa, Mili, Mirek, Milan, Martina, Nika, Jaromír Uvítání s hrnečkem, pojmenování mušlí – stejné zadání jako u Sluníček. Děti nazývaly mušličky svými jmény. Na to jsem navázala s hrou na zlou a hodnou mušličku. Příběh o zlé mušli, která všem škodila a o hodné mušli, která se snažila vše napravovat. Děti ta zlá mušle kousala, tahala, štípala a ta hodná je hladila, obvazovala. Nejdříve jsem akci ukázala, potom děti s mušlemi takto hrály samy. Hra je bavila. Navrhli jsme si, že s mušlemi zahrajeme hru Na Budulínka. Protože hru nedávno hráli, znali ji všichni. Paní učitelka, která s nimi hru nacvičovala, se do hry s dětmi pustila. Ale s dětmi a ne s mušlemi. Nakonec tedy neproběhla hodina, jak jsem zamýšlela, ale z části jsem své cíle splnila. Se skupinou se mi obtížně pracuje, na návštěvě byla v této třídě navíc jedna anglicky mluvící holčička.
Při hře se zástupnými předměty stále nedochází k tomu, že by je děti samy používaly bez mého vedení. V dalších blocích již nechávám dětem možnost volné hry s předměty.
Příloha č. 14: Osnova 4. bloku v MŠ Heřmánek Ke hře jsem dětem připravila předměty denního použití. Předměty používané v koupelně: růžová, modrá, žlutá pěnová houbička na mytí, 20 kolíčků na prádlo, mycí houba z bílých měkkých proužků, sisalová pemza, dřevěný kartáč na vlasy, umělohmotný hřeben na vlasy, mycí houby z PVA materiálu modrá, žlutá a zelenobílá ve tvaru kytky, jednobarevná žíněnka, ručník, utěrka s proužky, zrcátko, kartáč na boty, 3 polštáře, modrá, fialová a hnědá látka z polyesteru. Na předmětech nebyly žádné pohádkové bytosti, nápisy apod. Tento blok je v samostatné místnosti, kde není žádný nábytek ani hračky.
Příloha č. 15: Záznam 4. bloku s dětmi ze třídy Kytiček a Motýlků v MŠ Heřmánek Světlana, Robina, Honza, Ditka, Ester, Evžen Popis hodiny: 78
Když děti vešly do místnosti, byly předměty rozloženy na barevných látkách. Honza vběhl do místnosti a začal všechny látky zvedat. Ostatní se rozhlížely. Děti jsem zastavila. Ukázala jsem jim některé předměty, pojmenovali jsme si je – na co se používají. Potom jsem vyzvala děti, aby si s předměty něco vytvořily. Zpočátku děti jen chodily, předměty přemisťovaly nebo nosily. Honza je zaujat látkou, drží hnědou látku, Světlana má svého pejska a kartáč s kovovými štětinami, Robin si prohlíží mycí žínku ve tvaru kytky. Evžen, Ester se dívají, já ukazuji žínku z mořských vláken. Světlana ke hřebenu přibírá zrcátko, to odkládá, žínku z mořských vláken, Ester si bere zelenou látku, Honzík hnědou látku pokládá, bere si modrou látku – ta je delší – a začíná mě obmotávat „já ti udělám šaty“, Světlana a Ditka si vyměňují zrcátko, Ester si bere hnědou látku. Ptám se Honzy, co s modrou látkou dělá, jestli mně udělá šaty (obmotává mě), Ester se přidává a taky mně chce udělat šaty. „A kdo budu, až mně uděláte šaty?“ Ptám se. Přidává se Světlana – princezna – a přidává látku zelenou. Děti mi dávají instrukce, kde si mám co držet. Jsem domotána a Ester si bere zrcátko a chce mi ho nastavit, abych se mohla podívat, jak mi sluší. Ostatní děti se dívají z místa, kde jsou. Honza Ester zrcátko bere a její úmysl zastane sám. Světlana i Ditka mě pozorují. Ester mi podává houbu. Honza ji bere a umývá mi jí vlasy, dívka v růžovém se přidává a vlasy mi češe kartáčem. Evžen si bere pěnové houby – modrou a žlutou. U mě probíhá česání vším, co je po ruce (i žínkou). Beru si žínku a dělám z ní žraloka. Děti ve smíchu odbíhají. Honza se neleká, nechává se sníst. Honza se mění ve zloděje a jednou z látek mě svazuje.“A jé, teď jsi mě zavázal a budu okradená“. Honza svou oběť jako uškrtí. „Kdo mě teďka oživí?“ ptám se. Světlana mě vysvobodí políbením na tvář. Všichni výstup po očku sledovali. Robin si bere modrou látku a lehá si pod ni jako pod deku. Honza mě chce zase zabít a hrozí, že mě nikdo neoživí. Potom si bere Robin kartáč na boty a přejíždí s ním po okenním parapetu. Honza se stále pokouší mě zavázat, ostatní děti pochodují s různými předměty. Honza je nakonec svázán mnou. Honza mi opět nastavuje zrcadlo, Robin kartáčem na vlasy kartáčuje podlahu. Světlana mi dává modlou látku na záda. Hru přerušuji. Chci přečíst dětem pohádku O kluku, co se nechtěl umývat (Josef Čapek). 79
Po pohádce následovalo opět hraní. Vesměs se opakovalo vše, co bylo již řečeno. S tím rozdílem, že děti začaly chodit po místnosti s předměty kolem stěn. Evžen si začal hrát na číšníka a nosí pěnové houby jako talíře. Dovolila jsem dětem přinést další 3 hračky – kočárek a skládací lehátko pro miminko. Světlana si na lehátko ukládá svého plyšového psa ke spaní. Děti si hrají s látkami samy – schovávají se, mě už neobvazují. Dělají ze sebe strašidla, obvazují kočárek.
Příloha č. 16: Záznam 4. bloku s dětmi ze třídy Broučků a Sluníček v MŠ Heřmánek Regina, Michaela, Fífa, Bára, Ela, Zora, Marta Děti začínaly prohlížením věcí a manipulací s nimi – prohlížení se v zrcadle, skládání a rozkládání šátků, vytvoření „deky na opalování“ z ručníku, česání se navzájem, prohlížení v zrcadle, drhnutí zad houbičkou, Zora se zpočátku pouze dívala a nevěděla, jak se přidat. Po pěti minutách začne Martina česat mě, přidává se k ní Zora, Regina češe houbičkou Fífa a Bára Marušku. Ela si roztahuje rozkládací křeslo a usedá do něj, jako by se chtěla opalovat. Regina si bere žíněnku a začne za ni vytvářet zvuky, vypadá, jakoby tím mluvila na Fífa (hu uuu), pohybuje žínkou, jakoby mluvila. Potom oznámí „já už jdu“ – tím hra končí, Fífa se do ní nezapojil. Fífa se baví připínáním kolíčků na látku. Zora si odchází hrát s Emou – jde se opalovat na ručník. Mezi tím Martina češe mě a počíná si jakoby byla kadeřnice – i s postojem „tady jste u mě a já tu říkám, co se jak bude dělat“. Regina se k Míše přidává – utírají mi vlasy ručníky, češou, zkrášlují... Přidává se k nám Fífa a ukazuje mi zrcadlo, abych se podívala. Bára pořád češe Marušku a Ela si hraje s Kristýnkou. Česání bude u konce a přidávají se další děti – které se snaží pomoci Míše. Znovu mě všichni češou a utírají. Ela a Zora se jdou opět opalovat. Regina a Martina pokračují v česání. Nakonec mi dávají na hlavu houbičku místo čepice. Ela chce panenku ke skládacímu lehátku. Panenku jsem jí nedala a doporučila, aby ji nahradila něčím jiným, třeba polštářem. Ela se nápadu na chvíli přizpůsobí. Vyrobí si ji z polštáře, přikryje ji, ale nakonec polštář po 3 minutách odhazuje a znovu se ptá po panence.
80
Dovolila jsem jí přinést si panenku. Potom si Ela s Kristýnkou hrají v daleko větší pohodě – mají svoji hračku, na kterou jsou zvyklé. Když si holky přinesly panenku, chtěl Fífa domeček. Bylo mu to umožněno. V místnosti jsme měli domeček a několik plyšových zvířat – psa, žirafu,.. Bára si začala s domečkem hrát, Martina zůstala u česání mých vlasů. Fífa se ptá Emy, jestli může být otec Emy a Kristýnky, přináší si do „rodiny“ 2 děti – žirafu a psa. Fífánek si je strká pod tričko a dělá, že se „děti“ narodily. Hra rodiny – jedou na výlet, otec se změnil v psa, Ela a Zora se starají o panenku u dřevěného domečku. Bára si chce poslechnout pohádku, ostatní děti si dál hrají. U domečku se objevili kočky a psy – všechny děti se kolem něj seskupily, jen Marta si hraje se zrcátkem (prohlíží se) a Bára poslouchá pohádku. Potom Marta přichází ke mně a při čtení pohádky mě češe. Míšu během hry děti začaly ze hry vyhazovat, po delší době ji zase přijaly. Bára a Zora si skládají ručníky. Hry se opakují.
Příloha č. 17: Osnova 5. bloku v MŠ Heřmánek Ke hře jsem dětem připravila přírodniny: kulaté malé špalíky, žaludy, šišky, kaštany, skořápky. Tento blok je v samostatné místnosti, kde není žádný nábytek ani hračky. V místnosti budou 2 postele, na kterých budeme sedět část programu.
Struktura hodiny: V minulé hodině jsem nechávala děti, aby si v předmětech našly hru sami. Nesnažila jsem se o žádnou motivaci příběhem. Nyní jsem si nachystala motivaci „zakletého zámku“. Na úvod ukáži dětem kulaté špalíčky a uvedu krátký příběh o zakletém zámku, kde je zlá čarodějnice začarovala do špalíků dřeva. Takže tyto kousky nejsou obyčejné špalíčky, ale lidé z toho zámku. Špalíčky dětem rozdám a dám jim za úkol říci, čím ten špalík byl, než ho zlá čarodějnice zaklela? Potom nabídnu dětem možnost mluvit mezi sebou jako vybrané postavy – krátká situace. Nakonec jim nechám špalíčky, aby si s nimi mohly hrát, jak chtějí.
Příloha č. 18: Záznam 5. bloku s dětmi ze třídy Kytiček v MŠ Heřmánek Děti dostaly špalíčky. Zeptala jsem se: „co může být zakletého do tohoto špalíčku?“ 81
Po rozdání začal Honza střílet a bojovat. V činnosti jsem ho zarazila. „Bylo tam jehňátko“ odpověděla Miluška. Honza se toho chytl a začal říkat, že je to jehňák a mluví takto: „nujunuju..“ Dvěma dětem jsem musela dřívko sebrat a dát jim ho za chvíli, protože tím bouchaly do země (zakázané podle našeho pravidla). Holky začaly vymýšlet, že ve dřívko byla proměněna princezna. Jak vypadala? Byla malá. Můžeme princeznu pohladit – je malá – děti, které mají princeznu, ji hladí. Další holčička říká, že nebyla jen malá, ale i velká princezna, třetí, že je to zakletý princ. Jakou má třeba barvu vlasů – jedna má šedé vlasy. Jedna princezna má svoje děťátko. Může tohle být třeba král? Jiný kluk se přihlásí, že má krále. Ke špalíčkům jsem dětem přidala hromadu žaludů, kaštanů, šišek, aby mohly toho svého prince, princeznu poskládat z těchto přírodnin. Těm, kdo budou mít obrázek vytvořený, jsem nabídla, že je dětem vyfotím, aby měly fotku na památku. Vznikly zajímavé postavičky – velmi abstraktní. Potom si mohly děti hrát, s čím chtěly. Kluci si začali stavět dřevo do hromádek – udělali z toho ohniště a jako zapálili. Kluci převáželi potom dřevo z místa na místo a přitom syčeli jako mašinky. Tímto způsobem se hromada přesunula několikrát. Dokázali si takto hrát 5 minut. Potom jsme museli uklízet vysypaný prach z žaludů. Poté kluci opět přenášeli nejen dřevo, ale všechno, co jim přišlo pod ruku. Některé děti se chodily dívat na kameru a pozorovaly ostatní děti. Nakonec jsme vše uklidili do krabic. Děti
si
samy v předměty jako
se
zástupnými
předměty nehrály.
S přírodninami spíše pouze manipulovaly – přenášely je, stavěly, rozkládaly na zem apod.
Příloha č. 19: Záznam 5. bloku s dětmi ze třídy Motýlků v MŠ Heřmánek Taťána, Hynek, Robin, Arnošt, Julie, Světlana, Otto, Andělka Vyprávím o zakletém zámku. Představuji dětem dřívko jako rytíře s velkou přilbou, který hledá svoji princeznu, ale ta ho nemůže poznat, protože je zakletý. Arnošt: „ale rytíři mají meč a můžou někoho zapíchnout“. Na to odpovídám: „Ale můj rytíř meč už nemá. Je uvnitř zakletý a princ ho nemůže použít“. Julie navrhuje, že to dřívko může být ježibaba. Dětem jsem rozdala dřívka. Holky si vybraly princezny, kluci rytíře, dva kluci mají kladivo, po chvíli meč. 82
Půjčila jsem si jednoho prince a princeznu. Děti budou radit, co mají postavy říkat při hraní krátké situace. Já mluvím za princeznu. Princezna:
Ahoj princi.
Princ:
Ahoj princezno.
Princezna:
Proč jsi dnes tak smutný?
Princ:
Nemám ani malé miminko.
(Vyzvu Hyneka, jestli bude hrát za svého prince – protože začal sám odpovídat) Princezna:
A ty chceš mít malé miminko princi?
Princ:
Jo.
Princezna:
A proč?
Princ:
Protože, abysme měli miminko.
Arnošt přichází se špalíčkem k nám a říká: Já jsem tvoje miminko. Dřívko Julie se přidalo: A já jsem tvoje princezna. Princezna:
Co kdybychom si nějaké miminko vzali?
(Jedna z holčiček přinesla žalud.) Princezna:
Dívej, princi, máme miminko.
Princezna:
Uděláme mu postýlku?
Začali jsme hledat postýlku. Ostatní děti se přidaly do svých rolí a hrají rytíře, princezny, miminka, vyrábí postýlky ze skořápek apod. Snažím se pomáhat rozehrávat další situace mezi dětmi. Po chvíli dětem říkám, že mohou dělat, co chtějí – nejen miminko. Děti stále hledají miminka, vyrábí si postýlky, některé si hrají už jen se dřevem, jiní se skořápkami, vše si skládají, přemisťují, vyrábějí domečky apod. Za chvíli chodí dvě děti s „palicí“ a „mečem“ po místnosti. Musejí bojovat – potom chrání své děti, které jim ostatní rozhazují – stále opakují „co to má znamenat“. Děti jsem motivovala, že jsme „v šeptacím království“ - všichni šeptají (V místnosti je špatná akustika a za ty dvě hodiny je hluk pro mě nesnesitelný). Po chvíli si děti začnou lehat na postele a dělají, že spí, další holčička si prohlíží knihu, další si přenáší a hrají s dřívky a přírodninami. Po dvaceti minutách si děti nehrají s ničím, jen samy se svým tělem. Potom se vložím do jejich hry já a postupně je zaklínám do hříbku, stromu, shnilého vajíčka, žluči – na to se nikdo 83
nehýbe – není pro ně zajímavé, když názvy neznají, zaklínám i do zástěry na mámě – to také nikdo neumí napodobit (já mám zástěru na sobě). Nakonec se všichni proměníme v námořníka, pozdravíme se po námořnicku a rozloučíme se spolu.
Zhodnocení hry s předměty: zpočátku si děti s dřívky hrály jako se zástupnými předměty – vytváření princů, princezen. Hrály si i bez mé neustálé motivace. Vytvářeli miminka a postýlky, postavy mezi sebou komunikovaly. Ale po čase je hra unavila a opět začaly vše přenášet a převážně s předměty manipulovat.
Příloha č. 20: Záznam 5. bloku s dětmi ze třídy Sluníček v MŠ Heřmánek Magda, Bára, Zlatuše, Naďa, Gerda, Martina, Regina, Marta, Zora. Budeme tu dnes mít zakleté království. Holky chtěly být Šípkové Růženky, a jedna z nich macecha, jedna královna. Rozložím před dětmi (dívkami) dřívka a vyzvu je, aby si našly dřívko, které vypadá jako jejich postava, kterou chtějí mít. Holky si vybraly dřívka. Potom jsme zahráli situaci, ve které si princezna a čarodějnice (macecha) šly koupit lízátko do obchodu. Nejdříve jsem hrála prodavačku, v průběhu jsem svoji roli předala Míše. Kristýnčina čarodějnice a Bářina princezna si měly jít koupit lízátko. Holky přišly k mé „prodavačce“ a začaly si vytahovat z krabice, co chtěly. V tom jsem je zastavila, že jsou drzé a nemohou mi brát, co chtějí z obchodu. Musely se představit a říci, pro co si přišly. Čarodějnice chtěla párky a princezna zmrzlinu. Výrobu jsem přenechala kuchaři a zmrzlináři – přidaly se k nám další děti. Potom se přidala místo mě do hry Martina. Prodavač snědl zmrzlinu sám, ale zmrzlinář situaci zachránil a udělal ještě jednu zmrzlinu. Po této hře si děti mohly volně hrát s čím chtěly – dřívka přemisťovaly, skládaly si obrázky z přírodnin. Nakonec jsem dětem přečetla pohádku O myšce a šišce z knihy Václava Čtvrtka Kotě z kocourkova. Tím jsme zakončili hru s přírodninami.
Zhodnocení hry s přírodninami: Při hře na nakupování používaly dívky někdy dřívka jako postavu a někdy hrály za sebe. Vybíraly si dřívka – jako princezny – se zaujetím. Ve volných hrách se hra se zástupným předmětem neobjevovala.
84
