Project Sociale differentiatie en segregatie in grote steden

1

VR website GESCH en AARDR SOC DIF.doc

uitgebreide versie VRIJE RUIMTE in HUMANE WETENSCHAPPEN vanaf 2004-20051

Project Sociale differentiatie en segregatie in grote steden Contactpersonen

Doelstellingen

Paul Ascoop, Jan Callemeyn (i.s.m. Dirk Vanderhallen en Prof. Vanhecke), Dominiek Desmet, Ria Van Looveren(i.s.m. Gorik Goris en Frederika Ducheyne) Omwille van het vakkencombinerend karakter en de inhoudelijke invulling streeft dit project meerdere doelstellingen na. De twee grote ankers zijn het stimuleren van een ethisch zuivere en dus respectvolle houding ten aanzien van andere personen en culturen en de uitbouw van de eigen emancipatie en zelfstandigheid van elke leerling. De hoofdbetrachting is dat, na studie van samenlevingsproblemen in lokale (achtergestelde en ook bevoordeelde ) stadswijken, vooroordelen ten aanzien van bepaalde medeburgers onderkend en weggewerkt worden. De leerlingen kunnen de strategie, de organisatie, een aantal mechanismen (structuren en systemen), de onderliggende cultuur en andere kaders achter de gelijkheid en ongelijkheid in een stad herkennen en expliciteren. Ze kunnen ze inzichtelijk formuleren. Dat betekent dat zij ze in hun eigen woorden kunnen vertellen aan anderen. Dit alles staat niet los van een aantal vakgebonden en vakoverschrijdende doelen op het vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. We verwijzen naar alle resp. leerplannen en vakgebonden eindtermen van de betrokken vakken en bv. ook naar vakoverschrijdende doelen en thema’s als deze van de eindtermen uit de reeks burgerzin, sociale vaardigheden en leren leren. We laten het eventuele oplijsten van de correspondentie van al die doelen aan de ploeg van elke school. Dat bijvoorbeeld de bovenstaande attitude (respectvolle houding) maar ook een groot deel van het kennisbestand uit elk betrokken leerplan en ook uit de vakgebonden eindtermen kan gelicht worden én ook figureert binnen vakoverschrijdende doelen inclusief de eindtermen burgerzin en sociale vaardigheden is iedereen duidelijk. Het ontwikkelen van vaardigheden bv. onderzoeksvaardigheden, communicatieve bij straatinterviews en presentatiemomenten en tenslotte attitudevorming bv. luisterbereidheid en overleg bij

1

versie 08 12 2003, verspreid op vraag van de scholen vanaf maart 2004. Jan Callemeyn en Ria Van Looveren verwijzen naar de kortere versies in de Inspiratiemappen Werken in de vrije ruimte, VVKSO, Garant, 2004 die mits enkele toevoegingen - op basis van deze tekst zijn opgesteld.

2

groepswerk zijn eigen aan dit model. Ze zijn een middel en een methode. Ze zijn de spil waarrond de rest draait. Door leerlingen in een traject als dit via een combinatie/ afwisseling van onderzoeksvaardigheden en van directe instructie te instrueren en te coachen(en alles wat op het didactisch continuüm daar tussenin ligt) spreken leraren de doeners én de denkers aan en is de kans op implementatie bij een ruimere groep groter. De leeromgeving is krachtig en leerlingen worden aangesproken op hun’ leer-kracht’. De leerlingen bouwen - indien ze door hun leraar (bv. via een zelfgemaakte studiewijzer) daartoe geleid worden - ook metacognitieve vaardigheden op. De opbouw van zelfstandigheid van de leerling heeft, samen met de kennis zelf - in de kennismaatschappij van vandaag - een emancipatorisch karakter. Deze opbouw naar zelfstandigheid van de leerling is naast de opbouw van een respectvolle houding het tweede grote doel van dit project. Doelgroep

Dit project is bedoeld voor de derde graad ASO. Het richt zich voor implementatie zeker tot de richting Humane Wetenschappen. De leerlingen hebben er in de tweede graad immers onderzoeksvaardigheden verworven. De deelonderzoeken die inherent zijn aan dit project bieden gelegenheid tot gedegen invulling. Op die wijze wordt een stevige leerlijn ontwikkeld van eenvoudige naar complexere onderzoeksopgaven. Wat de andere specifieke vakgebonden leerplanen eindtermdoelstellingen en ook de vakoverschrijdende betreft is een project als dit in de derde graad een soort bekroning van de opbouw van de binnen de school uitgezette vakgebonden en vakoverschrijdende leerlijnen (kennis, vaardigheden en attitudes) over de drie graden heen. Hoewel het model in zijn totaliteit nog conceptueel is, werden deelonderzoeken al uitgevoerd in de richting Toerisme (Heilige Familie Ieper). Deze zijn daar te situeren in het kader van zelfstandig leren in het vak aardrijkskunde (met 3 lestijden per week). In de richting menswetenschappen(nu humane wetenschappen) hebben een leraar geschiedenis van het Annuntia-Instituut (Wijnegem) en een lerares geschiedenis van het Sint-Pieterscollege (OLC, Blankenberge), na overleg met leraren van andere vakken, mét hun schoolteam veel wat ze hier (inhoudelijk, strategisch, procedureel…) inbrengen reeds uitgetest in de derde graad. Jaarlijks bespreken ze met een ploeg van geïnteresseerden(leraren van diverse disciplines én eigen leerlingen) een nieuw thema en dito werkvormen binnen humane wetenschappen. Beide leraren en mede- opstellers van deze tekst hebben eveneens hun kaders mee als docent geschiedenis en geschiedenisdidactiek lerarenopleiding geschiedenis( KHK) praktijklector ALO(KUL) en praktijkassistent AILO (UG). Hun expertise en hun realiteitszin zijn merkbaar. Meer dan eens kwam in de projectwerking in hun beide scholen de laatste jaren een thema uit de bus dat met sociale gelijkheid en ongelijkheid [in de stad] te maken had. In hun scholen is er sinds jaren een krachtig schoolbeleid dat - binnen deze eigen school afgesproken - projecten stut,

3

stimuleert en ondersteunt. Binnen de richting humane wetenschappen is er vanaf september 2004 in alle scholen meer tijd (lees vrije ruimte) ter beschikking. De leraren die dit ontwerp aanbieden menen dat dit project ook voor andere ASO- richtingen inspirerend kan zijn.

Vier kernvakken worden gecombineerd: humane wetenschappen (gedrags- en cultuurwetenschappen), aardrijkskunde, geschiedenis en esthetica. Administratief komt de invulling zodoende neer op 2 lesuren per week per klas(groep). Vermits tegelijkertijd (alle) klassen van vijfde en/ of zesde jaar twee lestijden per week aan vrije ruimte kunnen besteden, komen er op diezelfde momenten mogelijk leraren van de betrokken disciplines vrij voor het begeleiden van leerlingen bij de projectwerking en voor overleg. Denken we bijvoorbeeld aan de situatie in het OLC te Blankenberge, waarbij acht leraren, met telkenmale twee uren projectwerking in hun opdracht, de leerlingen bijstaan. Voor dit project worden deze vier kernvakken in een bepaalde fase gegroepeerd in twee zuilen, één met de focus op ‘de ruimte’ en één met het accent op ‘de tijd’. Na een gezamenlijk luik splitsen de leerlingen zich op in deze twee groepen. De leraar/ projectleider stuurt de leerlingen in de richting van een keuze voor de groep ruimte of voor de groep tijd. De probleemstelling wordt gericht naar de vormingscomponent ruimte of naar de vormingscomponent tijd. De projectleider focust organisatorisch op twee even grote groepen. Dat impliceert dat een deel van de onderzoeksvaardigheden door leerlingen zullen getraind worden via een inhoud die meer met ruimte te maken heeft. Dezélfde onderzoeksvaardigheden komen aan bod voor een andere groep leerlingen die een probleemstelling kiezen die meer aanleunt bij inhouden die met de tijd te maken hebben. Er zullen scholen zijn waar leerlingen en leraren de kans zien en grijpen om zowel het traject ruimte als het traject tijd te doorlopen. In alle gevallen én voor alle groepen is er een gezamenlijke afsluiting waarbij leerlingen van beide trajecten gemengd worden. Inhoudelijk zijn aardrijkskunde, geschiedenis, humane wetenschappen(gedrags- en cultuurwetenschappen) en esthetica de trekkers. Dat aardrijkskunde zeker bij de groep ruimte aansluit en geschiedenis bij de groep tijd ligt voor de hand. De andere kernvakken kunnen met vakeigen én vakoverschrijdende vormende inbreng en compleet evenwaardig aansluiten bij een van beide zuilen. Zo behoort bijvoorbeeld een aansluiting van esthetica en cultuurwetenschappen bij ‘tijd’ en van gedragswetenschappen bij ‘ruimte’ tot de mogelijkheden. Er zijn ander combinaties mogelijk. Andere vakken, zoals godsdienst, Nederlands, wiskunde, plastische en lichamelijke opvoeding kunnen betrokken worden als dragers. PO speelt een rol in de visualisering, LO kan dienstig zijn bij het trainen van sociale vaardigheden. Godsdienst en wiskunde leveren kennis en vaardigheden aan.

4

Dat kan o.m. als volgt: → godsdienst De kenmerken van de drie monotheIstische godsdiensten, het christendom, de islam en het jodendom kunnen studieobject zijn en dus opstap naar vaardigheden en naar waardevorming. Binnen de doelstelling van het respectvol leren omgaan met de medemens met dezelfde maar mogelijk ook andere culturen/ religies/ levensbeschouwingen is het aangewezen een open houding aan te nemen ten aanzien van elke religie en levensbeschouwing waarvan binnen het onderzoek in de gekozen stad sporen te detecteren zijn. Tot en met de sporen van agnosten, deïsten en atheïsten (vb. tempel van de loge) worden geëxpliciteerd en gekaderd. → Nederlands Vragen maken voor interviews, een meningvormende vergadering houden, de aanmaak van tekstmateriaal voor een PP-presentatie… zijn geschikte vaardigheidopgaven. → Plastische opvoeding en Lichamelijke opvoeding Niet zozeer inhoudelijk maar wel naar het opmaken van een powerpointpresentatie (PO) of voor de presentatie van de instap (ervaringsgetuigenissen die we liefst visualiseren om de evaring te laten beklijven) en ook voor het begeleiden van sociale vaardigheden(PO en LO) kunnen leraren en het vak PO en LO op zich mede dit arbeidsintensieve project ondersteunen. → Wiskunde Kwantitatieve onderzoeksgegevens statistisch verwerken en weergeven m.b.v. een rekenblad veronderstellen mathematische en ICT-onderlegdheid. De dragende vakken sluiten zich aan bij beide groepen. Beide groepen moeten immers correcte en leuke presentaties kunnen voorleggen. Er kan eveneens gedacht aan vakoverstijgend werken: vanuit films bijvoorbeeld kunnen tijdskaders belicht worden en kan er gefocust op de sociale achtergronden en de link met de woonomgeving. Het moment waarop de twee groepen (‘ruimte’ en ‘tijd’) gevormd worden zit in de fase van de probleemstelling probleemstelling en het zoeken naar een verklaring met de ruimte in de focus. probleemstelling teruggekoppeld naar de factor ‘ruimte’ probleemstelling en het zoeken naar een verklaring doorheen de tijd Het thema ‘sociale differentiatie en segregatie in de stad’ wordt

5

ingebed in de bredere stroom ‘gelijkheid en ongelijkheid in de stad’. Dit heeft te maken met de brede waaier aan mogelijkheden op vlak van de vormende waarde van de situering in de tijd. Al naargelang de plaats en het concrete deelthema van het onderzoek omtrent differentiatie en segregatie kunnen die relevante langetermijnlijnen opgelicht worden waarmee de leerlingen in hun onderzoek te maken krijgen. Zo zal bijvoorbeeld bij een onderzoek in de Matongewijk in Brussel kolonisatie niet kunnen ontbreken, bij beluiken in Gent industriële revolutie, bij renovaties van restaurants, andere commerciële trekpleisters en woonhuizen aan smalle steegjes in Antwerpen(bv. Vlaaikensgang) en Brugge(bv. Pandreitje, 2003) de verwijzing naar de middeleeuwse stad en de stad van de Nieuwe Tijd. Waar leerlingen zich in Hasselt anno 2004 met gratis openbaar vervoer verplaatsen om hun onderzoeken te doen kan een explicitering van de actuele triomf van het socialisme in het katholieke Limburg op zijn plaats zijn. Wie binnen dit traject de historische vormingscomponent wil meenemen ziet inhoudelijk twee concrete sporen uitgezet. Er is een eerste aanbod dat teruggaat naar het totale verhaal van het verleden en de leerlingen laat terugkoppelen naar elke periode die voor het onderzoek relevant kan zijn. De leerlingen situeren hun probleemstelling(beschrijving en verklaring) in het algemeen chronologisch kader van de geschiedenis. Er is een tweede spoor dat meer afbakent en zich beperkt tot wat te detecteren valt uit de negentiende, twintigste en eenentwintigste eeuw. Wat de plaats betreft: de voorkeur gaat uit naar de studie van een (wijk van een) Belgische (Vlaamse) stad die een probleemstellende vraag/ oplossing kan genereren en die belangrijke historische keerpunten in zich draagt. Methode en stappenplan voor iedereen Hierna volgt een mogelijk stappenplan voor de betrokken kernvakken, ingedeeld in twee groepen. Let wel dat die vakken ten volle gecombineerd worden: de bedoeling is dus niet eng te focussen op het vakgericht werken, maar wel binnen de vakkencombinatie het leren leren, de burgerzin en de sociale vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen en dit door het aanscherpen van hun onderzoeksvaardigheden. Zo komt zowel de eigenheid van het vak(uitbreiding bij de implementatie en afronding van het leerplan- en van de vakgebonden eindtermen derde graad) als de meerwaarde van de vakkencombinatie en integratie bovendrijven. Vak- én vakoverstijgende doelen integreren betekent op een steiger gaan staan naar een gemeenschappelijk doel(cf. doelstellingen). De eigenheid van een vak dient daarvoor niet verwaarloosd. Integendeel, vanuit de eigenheid van de vormende waarde van elke discipline (esthetische ruimtelijke, sociologische, historische… vorming) komt de toenadering én de meerwaarde. Tot de leerlingen hun probleemstellende vraag hebben gevonden

6

volgen ze allemaal hetzelfde traject. Dan wordt er een traject uitgezet voor leerlingen die historisch wortels willen kennen en anderen die ruimtelijk willen werken. Telkenmale zijn onderzoeksvaardigheden de spil. Ze hebben hun eigen transferwaarde en ze trekken tegelijkertijd elementen van kennis, inzicht, kennis en vaardigheden binnen van zowel de betrokken vakdisciplines als de vakoverschrijdende. In een eindfase rapporteren de leerlingen aan elkaar en ze vergelijken en ze evalueren het eindresultaat. In deze taak- en productgerichte afwisseling van denken en doen worden door de ontwerpers van dit traject (leraren aardrijkskunde, esthetica, humane wetenschappen en geschiedenis) meer dan eens alternatieven aangeboden. De gemeenschappelijke doelstelling drijft telkenmale boven. Het stappenplan 1 (groep ruimte) is opgebouwd volgens het OVURprincipe. Oriënteren (stap 1), Voorbereiden (stappen 2 en 3), Uitvoeren (stappen 4,5 en 6) en Reflecteren (stap 7) volgen mekaar op. Het stappenplan 2 (van de groep tijd) bevat dezelfde etappes. Daar vloeien ze weliswaar meer organisch in elkaar over. In de eerste drie etappes volgen alle leerlingen eenzelfde traject. Na de ontkoppeling in ruimte en tijd waarbij beide groepen onderzoeksvaardigheden trainen worden de leerlingen weer gemixt. Op het einde worden de resultaten samen gelegd. De leerlingen rapporteren. Ze vergelijken proces en product in functie van de uitgangsvraag.

alle leerlingen 1 Motiverende introductie In een eerste fase wordt de sociale dimensie van het thema geschetst aan de hand van krantenartikels, tv-reportages, getuigenissen, een videoopname door leraren of door leerlingen zelf. De instap moet behalve van goede kwaliteit ook uitnodigend en wervend zijn voor leerlingen. Actuele bronnen of een effectieve ervaring met het thema verhogen de interesse van leerlingen voor het onderzoeksgegeven. - Het krantenarchief (http://www.standaard.be) of duidingprogramma’s als “Koppen” bieden recent en degelijk materiaal. (zie bijlage 1). - Ook streekkranten of meer regionale kranten (Belang Van Limburg, Gazet van Antwerpen…) kunnen een instap bieden. Leraren en leerlingen van de betrokken disciplines werken vaak met artikels uit de krant. Voor een - voor leerlingen en de begeleidende leraren - arbeidsintensief project als dit stellen we voor de oriënteringsfase ook enkele alternatieven voor die voor het gros van de leerlingen lichter en meer uitnodigend zijn dan een artikel uit bv. De Standaard. Voor leraren vragen ze veelal meer werk. Het is zo dat leerlingen vandaag in de derde graad ASO niet allemaal tot de groep van de fervente lezers van kwaliteitskranten behoren. Om te kunnen aanpassen aan de eigen doelgroep en omdat we de start nemen van een project met veel

7

-

-

-

-

bronnenonderzoek bieden we ook meer dan één instap aan met een lagere drempel. Volgende smaakmakers wijzen - net als de krantenartikels - allemaal naar de sociale problematiek. Ze geven tevens een aanzet naar de noodzaak van het vakkenoverschrijdende onderzoek en naar zelfstandig leren/ werken. Via ervaring met de problematiek wordt georiënteerd naar het project. Er worden enkele begrippen meegenomen(niveau ‘ervaring’ of afhankelijk van de beginsituatie van de leerling kan dat ook ‘verankering’ zijn(zie ook bijlage 1 C). Confrontatie van de leerlingen met beeldfragmenten van een wijk met sociale problemen: bv. de Matonge-wijk in Brussel. Hierin kunnen meestal verschillende deelaspecten gedetecteerd worden: de multiculturele samenleving, de morfologische wijzigingen in de stad, het 19 de eeuwse architecturale karakter van de stad, de verkrotting, het koloniale verleden, …Of hier foto’s, een video of andere visualisering worden aangeboden door de leraren of / gemaakt worden door leerlingen zélf is in de groep af te spreken. Er is een merkbaar verschil in werklast. Een ander alternatief voorbeeld is: de leerlingen trekken per twee de stad in. Op een door de leerkracht aangeduide plaats zullen ze 15 minuten de stad observeren in stilte. Ze noteren hun bevindingen. Terug op school gooien ze hun bevindingen in de groep. Tijdens de discussie moet het thema ‘sociale gelijkheid en ongelijkheid duidelijk worden én het besef dat ‘de’ stad vanuit verschillende invalshoeken moet bestudeerd worden. We denken bv. aan de invalshoek ruimte en de invalshoek tijd. Bij deze instap is de relevantie van de keuze van de locatie door de leraar erg belangrijk. De leraar kan bv. hier een locatie opgeven die zowel vragen oproept vanuit de actuele omgeving (ruimtelijk perspectief) als vanuit het verleden. Twee leerlingen (of de leraar) maken een korte videoopname van het leven (leerlingen, directie, leraren; bv. via een intervieuw) in een concentratieschool. Er kan een bestaande video getoond worden. VRT zond bv. in 2003 een reportage uit van het Instituut Maris Stella-Sint-Agnes (Antwerpen, Borgerhout) die hiervoor kan gebruikt. Wellicht heeft de school zelf deze video. Een interview met leerlingen, leraren en met de directie omtrent segregatie of integratie vanuit het raster in bijlage 1 B behoort tot de mogelijkheden. In een concentratieschool als deze volgt een publiek van hoofdzakelijk allochtonen de lessen bij leraren en onder de leiding van een directie van hoofdzakelijk autochtonen. Hen hun standpunt horen vertellen op integratie en op segregatie is tegelijk verhelderend en confronterend. De ervaring van enkele leerlingen kan overgebracht worden op de anderen door bijvoorbeeld een video. 2 Begripsvorming en inzicht in mechanismen

Om een thema ten gronde te bestuderen, is begripsvorming en inzicht in mechanismen nodig. De vakleraar kan dit docerend aanbrengen of de leerlingen kunnen alles verwerven via zelfstandig werk.

8

Zonder de leercirkel van Kolb als normerend te beschouwen willen we het inspirerende karakter ervan benadrukken. Niet iedereen hanteert de diversiteit in leerstijlen van de leerling even bewust. Wie lesgeeft beseft vaak wél dat inspelen op de denker én de doener in iedere leerling een meerwaarde kan zijn bij overdracht. De vier etappes van Kolb (duidelijk te relateren aan denken en/ of aan doen) kunnen leraren inspireren om in de kennismaatschappij van vandaag een krachtige leeromgeving uit te bouwen. Zie ook bijlage 1, C. Omdat de te verwerven begrippen gerelateerd zijn aan de diverse deelonderzoeken, worden hierna slechts enkele invullingen voor de kernvakken opgesomd. Alternatieven zijn opgenomen elders in dit rooster. → Humane wetenschappen Sociale stratificatie: belang van het beroep, inkomen-bezit- rijkdom, invloed van kennis, afkomst, leeftijd, gender, handicap, huwelijk, echtscheiding, migratiegeschiedenis. → Aardrijkskunde Het project leent zich uitstekend om de stad morfologisch en functioneel te typeren en te verklaren. Daartoe is echter een begrippenkader absoluut noodzakelijk om elementen te kunnen ordenen tot een structuur om zo de eigenheid van een stedelijke ruimte te kunnen bepalen. Begrippen voor een functionele typering: - Centraliteit en invloedssfeer van een stad - De stedenhiërarchie - Basisactiviteiten van een stad - Stedelijke ruimte als spanningsveld tussen activiteiten - Functionele expansie van steden Begrippen voor een morfologische typering - Opbouw van een stadsgewest: stadskern, dicht bebouwde stedelijke wijken, kernstad, stadsrand, agglomeratie, banlieue. - Processen van urbanisatie en suburbanisatie - Polarisatie in stadsgewesten - Verkrotting in steden - Competitie in het grondgebruik - Centrifugale groei van steden De begrippen hebben aanknopingspunten met de leerplandoelen 1, 2 en 3 van het thema “verstedelijking en ruimtelijke ordening”. → Geschiedenis Dit project geef de kans een aantal begrippen van het globaal referentiekader te verhelderen en te verankeren. We denken meer bepaald aan koepelbegrippen en aan een aantal historische begrippen. De evenementen waarmee alles wordt aangebracht en ingekleed worden bepaald door het gekozen onderzoek. Wat koepel- en historische begrippen betreft: De evolutie van steden situeren in de pre-industriële, industriële en postindustriële fase.

9

De evolutie van steden situeren in de relevante historische periode. Dit betekent in het chronologische, het ruimtelijke referentiekader en in dat van de socialiteit. Uit het globaal referentiekader begrippen kunnen hanteren als: - structuur, systeem, gedragingen, strategie, mechanisme, probleem, conflict - cultuur - ideologie, waardestelsels, levensbeschouwing, zingeving, religie - sociale gelaagdheid - oorzaak en gevolg - centrum en periferie - continuïteit en discontinuïteit - feit en fictie; feit en menig - gewilde en ongewilde gevolgen - gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid - segregatie, assimilatie, integratie, marginalisatie - leef- en werkomstandigheden…(vb. via thema’s als de relatie tussen de industriële revolutie en de armoede in de stad; immigratie en sociale ontwikkeling; de rol van de elite - overheid, patronaat...- van een stad in sociale transformatieprocessen; impact en schaalvergroting op de morfologie van een stad; immigratie en economische en sociale ontwikkeling - beeldvorming, iconisering, imago van de stad De begrippen die voor geschiedenis aan de orde zijn hebben ofwel te maken met de situering in het verleden en met de reconstructie van het verleden (vb. relevante langetermijnevoluties; zie leerplandoelen 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19) ofwel met de historische methode en met het onderzoekend en probleemstellend leren(leerplandoel 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26). → Esthetica De stijlkenmerken herkennen in gebouwen en kunstwerken die er bij de stadsontwikkeling gekomen zijn. 3 Onderzoek: toelichting en verhelderen van inhoud en vaardigheden en tijdelijke opsplitsing van de leerlingen in twee deelgroepen De toelichting en verheldering van inhouden en vaardigheden is een scharniermoment. In dit stadium kiezen leerlingen een eerste onderzoeksprobleem en van daaruit kiezen ze voor een verschillend traject. Zo zal de helft moeten kiezen voor een traject dat het accent legt op het aspect ruimte om de onderzoeksvraag op te lossen en de andere helft voor de kadering van het probleem in de tijd. De twee trajecten doorlopen kan maar hoeft niet voor elke school/ groep leerlingen. Er komt een toelichting van inhouden én van onderzoeksvaardigheden vanuit alle betrokken disciplines. De leerlingen kiezen na de algemene kaders en instructies een probleemstellende onderzoeksvraag.. Afhankelijk van deze onderzoeksvraag worden er vanaf dan twee groepen gevormd die elk via een eigen traject de

10

onderzoeksvaardigheden zullen trainen. De groep tijd zal waar nodig zoeken naar verklaringen vanaf de historische wortels van het probleem, in welke periode die zich dan ook situeert. Dat zal ook zo zijn voor esthetica en culuurwetenschappen. In het uitgewerkte voorstel (groep tijd) wordt een beperking ingebouwd van de negentiende tot en met eenentwintigste eeuw. Deze keuze heeft te maken met de grote toegankelijkheid van bronnen en met de raakpunten met aardrijkskunde en met gedragswetenschaopen waarmee dit project is uitgebouwd. De groep ruimte zoekt de beschrijvingen en de verklaringen ze eerder in de twintigste en eenentwintigste eeuw en vanuit de ruimtelijke component. Op basis van de onderzoeksvraag en via sturing en begeleiding van begeleidende leraren worden de leerlingen opgedeeld in twee ongeveer even grote groepen. Beide trainen vanuit hun eigen invalshoek (veelal dezelfde) onderzoeksvaardigheden. Zie ook eerder bij de aanbreng van de probleemstelling in de verantwoording van de opdeling in de groep ruimte en in de groep tijd. Bij het uittekenen van het deelonderzoek heeft de leraar een cruciale rol want hij moet duidelijke toelichting geven over het verloop van onderzoek. Dit project wil immers de onderzoeksvaardigheid van leerlingen ontwikkelen. Bij het toelichten krijgen leerlingen zowel een inhoudelijke aanbod vanuit elke discipline als een explicitering van de veronderstelde onderzoeksvaardigheden. De band met de inhoud waarmee deze worden getraind komt er vanuit de vier kernvakken. De vormende component van kernvak esthetica en van de humane wetenschappen kan nu eens aanleunen bij de groep tijd en dan weer bij de groep ruimte. Inherent aan een vakoverschrijdend project is dat de vormende waarde gelijkwaardig is. - aardrijkskunde: Het analyseren van een landschap en het ordenen van elementen tot een structuur om hieruit de eigenheid van het landschap af te leiden gebeurt hier via de delen van een stadsgewest. Hierbij speelt de kaart van het stadsgewest een cruciale rol om het ruimtelijk inzicht bij de leerlingen te bevorderen. - humane wetenschappen: zelf aan te vullen - esthetica: zelf aan te vullen - geschiedenis: het ruime kader van de algemene geschiedenis wordt opgehangen aan een aantal specifieke anker- en keerpunten van de bestudeerde stad. Deze leerstof voor alle leerlingen wordt aan iedereen uitgelegd. In dit verhaal zijn er al begrippen verweven. In vier lestijden (exposé/ leerstof voor alle leerlingen) wordt aan alle leerlingen zowel dat historische verhaal (algemene geschiedenis, opgehangen aan de anker- en keerpunten die belangrijk zijn voor de gekozen stad) aangeboden als de theorie over de historische methode. Is er te weinig tijd dan kan dit deel in de gewone lessen geschiedenis aan bod komen maar dat is niet echt de bedoeling. De groepsindeling (groepjes van drie voor de groep ruimte en van

11

vier voor de groep tijd met dezelfde onderzoeksvraag) in deze twee grote luiken vindt nu plaats. Aan het einde van het onderzoek zal er een rapportering komen vanuit de ruimtelijke component en één vanuit de kadering in de tijd en zullen leerlingen van elkaar horen of beide trajecten relevant zijn voor dezelfde onderzoeksvraag, of ze kunnen verweven worden en welke de meest relevante weg is (ruimte en of tijd) om de probleemstellende onderzoeksvraag te kaderen.

groep 1 ruimte Dit onderzoek is erg gelaagd. In het gedeelte dat nu volgt, worden de verschillende stappen ervan bondig geschetst vanuit aardrijkskunde. o Vanaf het ogenblik dat er voor iedere deelgroep een onderzoeksprobleem is vastgelegd, wordt de vraag gesteld of de thematiek wel onderzoekbaar is vb is het onderzoeksprobleem wel voldoende afgebakend, zijn de onderzochten bereikbaar en bereid tot medewerking….Welke bronnen kunnen we hanteren? o Pas als hierover zekerheid is, wordt overgegaan tot het verzamelen van informatie over het onderzoeksonderwerp. Leerlingen moeten er in deze fase over waken waar en wat er moet gezocht, wat de geschikte planning is bij informatieverwerving en hoe de gegevens worden opgeslagen. Na het ordenen en bestuderen van de info moet er, voor het veldwerk begint, nog één voorbereidende fase komen. o De onderzoekseenheid (d.i. de situatie, persoon of groep die het voorwerp van onderzoek is) en de dataverzamelingsmethodiek (vb enquête, interview, observatie) worden gekozen. Iedere onderzoeker moet beseffen dat elke methode eigen kenmerken heeft. Zo zijn interviews erg bruikbaar voor onderzoek mits gevarieerde vraagstelling. Enquêtes zijn werkbaar materiaal voor kwantitatief onderzoek, maar ook hier moet erover gewaakt dat de bevraging enkelvoudig, niet suggestief, eenduidig, niet te lang is en de privacy garandeert… Welke methodiek ook wordt gekozen, de kwaliteit van het onderzoek hangt er duidelijk mee samen. Eenmaal de methodiek gekozen, wordt dan ook best een werkschema opgesteld waarin vervat zitten: planning van het veldwerk, vragenlijst, wijze van vastleggen van gegevens (vb gebruik van band- of video-opname). o Pas na deze voorbereidende stappen kan het eigenlijke onderzoek beginnen. Dit stappenplan wordt in de klas aangevuld met duidelijke toelichting van de leraar over: o het inhoudelijke nl de residentiële, sociale en etnische segregatie binnen de stad o de sociaal ruimtelijke onderzoeksterreinen zoals straat-

12

opnames en woningtellingen met cartografische verwerking. Andere mogelijkheden zijn transecten met observaties inzake sociaal functioneel ruimtegebruik, interviews met bevoorrechte getuigen in buurthuizen, leefbaarheidsevaluaties van straten en buurten of het verwerken van statistische gegevens op wijk- en buurtniveau. 4 Het formuleren van onderzoeksvragen op basis van bestaande documenten, beelden… Het onderzoek kan starten met de vraag of er segregatie/ ongelijkheid is in de stad. Na een eerste verkenning van statistische bronnen en vaststelling van segregatie/ ongelijkheid komt de volgende vraag: hoe komt die segregatie/ ongelijkheid tot uiting in de stad? Bestaande documenten en publicaties vormen het uitgangspunt voor het verfijnen van die vraag. In deze fase kunnen voor aardrijkskunde o.a. de verwerkte gegevens per (deel-)gemeente en per statistische sector (o.a. cartografisch) van de volkstelling van 2001 dienstig zijn. Studie en verwerking van studiemateriaal kan best gebeuren via groepswerk. Iedere groep neemt dan bijvoorbeeld een gebied onder de loep en de bevindingen worden naderhand in plenum uitgewisseld. Zo zal vastgesteld worden dat er inderdaad een verband is tussen sociale en ruimtelijke segregatie. Vervolgens wordt het veldwerk (het onderzoek op het terrein) voorbereid. In deze fase zal het vanuit het materiaal vastgestelde verband tussen sociale en ruimtelijke segregatie getoetst worden aan de werkelijkheid. Ook hier kan best in groepjes worden gewerkt en daarbij kunnen observatiedocumenten vanuit aardrijkskunde gebruikt worden (zie bijlage 2) alsook onderzoeksinstrumenten aangemaakt als interviews of enquêtes met als onderzoeksveld buurtbewoners en bevoorrechte getuigen (vb buurtwerker, wijkagent, directeur van een basisschool, gezondheidswerker…) Interviews en observatie van de buurtbewoners kunnen o.m. op vlak van de verhouding alleenstaanden – gezinnen – jongeren – ouderen, peilen van het verenigingsleven en/of frequentie van contacten, de verhouding allochtonen – autochtonen, het aantal werklozen – arbeiders – bedienden – middenkader – hoger kader… Het verzamelen van foto’s of digitale beelden kan daarenboven de observaties vastleggen voor de verwerking achteraf. Doel van dit veldwerk is het in kaart brengen van het welbevinden van de burger. In dit stadium van het project kunnen groepjes eventueel onderzoeken hoe de stad in de loop van de geschiedenis in beeld is gebracht. Er kan aan de hand van het werk van bv schilders worden nagegaan wat zij te vertellen hadden over hun stad. Of er kan onderzocht worden wanneer het gewone volk het onderwerp van schilderijen werd. De politiek kan ook de basis zijn van stadsonderzoek door te peilen naar de relatie tussen enerzijds bewonersgroepen en anderzijds de gevoerde stadspolitiek doorheen

13

de tijd. Weliswaar is het aantal deelonderzoeken afhankelijk van klasgrootte maar ook interesse van leerlingen en/of leraar spelen een rol. 5

Uitvoeren van het veldwerk

In dit stadium van het project verzamelen de deelgroepen de gegevens m.b.t. de geformuleerde onderzoeksvragen. Voor dit werk dient voldoende tijd beschikbaar gesteld en moet dus afgeweken van een ingeroosterd moment. 6

Verwerken van onderzoeksgegevens

Alle gegevens zijn verzameld. Nu volgt het verwerken van de info. Er wordt gewerkt op twee niveaus: de onderzochte straten en de statistische sectoren. Het is de bedoeling te komen tot een typering van bepaalde straten en wijken. Dit kan op basis van de gegevens uit bijvoorbeeld interviews. Elke deelgroep verwerkt de gegevens cartografisch en statistisch. Deze resultaten worden getoetst aan de gegevens en het kaartmateriaal van de volkstelling 2001 (per statistische sector) (Voor meer informatie: http://www.statbel.fgov.be/press/fl042_nl.asp). De terreinobservaties kunnen aan de hand van deze objectieve gegevens worden bijgestuurd en genuanceerd (bv bij de afbakening van zones met gelijke kenmerken). De resultaten en besluiten kunnen mondeling en schriftelijk (met ICT-integratie) aan de rest van de groep worden gerapporteerd. 7 Formuleren van mogelijke oplossingen De antwoorden op de deelonderzoeken kunnen worden voorgelegd aan mensen die met deze problematiek begaan zijn zoals buurtbewoners, wijkagenten, schoolbesturen, gezondheidswerkers,… en zo kan gezocht naar mogelijke verklaringen voor segregatieprocessen. Vanuit het inzicht in het ontstaan van segregatie en de sociaalmaatschappelijke gevolgen zoeken de deelgroepen naar oplossingen. Dit kan in samenspraak met buurtwerkers of verantwoordelijken voor het gemeentelijk beleid om een zo realistisch mogelijke invulling hieraan te geven. Een meningvormende vergadering met buurtbewoners, gemeentelijke overheid en de klasgroep kan een mooi sluitstuk vormen en is misschien de gelegenheid om een nieuwe onderzoeksvraag te lanceren.

groep 2 tijd Het is mogelijk op dezelfde plaatsen en vanuit eenzelfde probleemstelling een onderzoek te doen dat zowel focust op de situering in de relevante historiek(situering in de historische

14

referentiekaders) als op de historische methode. De keuze van de relevante onderzoeksplaatsen door de leraar blijft belangrijk. Voor geschiedenis gaat het onderzoek over gelijkheid en ongelijkheid in de stad. Het onderzoek kent vier fases. De eerste drie fases verlopen apart met de groep tijd. De vierde fase richt elke school plenair in met een in aantallen evenwichtige vertegenwoordiging van leerlingen uit de groep ruimte én uit de groep tijd. - 1. descriptieve fase: beschrijving van de gelijkheids/ ongelijkheidsproblematiek: doorheen de hele geschiedenis of in de 19de->21 ste eeuw ( vier periodes). - 2. verklarende fase: verklaring van de gelijkheids/ ongelijkheidsproblematiek doorheen de hele geschiedenis of in de 19de->21 ste eeuw ( vier periodes). (tussentijdse evaluatie) - 3. onderzoek naar de remfactoren in de gelijkheids/ ongelijkheidsproblematiek - 4. Discussie, eindwerk, …(plenair: samen met leerlingen van de groep ruimte) De onderzoeksvaardigheden die aan bod komen hebben zowel met de integratie van alle betrokken vakdisciplines te maken als met de vakoverschrijdende doelen/ eindtermen. De onderzoeksvaardigheden van de sterke leerlijn (leerplannen) humane wetenschappen worden meegenomen. We voegen in bijlage een synthese toe die deze van alle vakken integreert en enkele aandachtspunten voor de component tijd. Zie bijlage 1 D en 1 E De motiverende intro, begripsvorming en kader van het onderzoek hebben de leerlingen achter de rug in het algemeen deel. Ze verfijnen hun onderzoeksvraag en doen reflectie en uitvoerend veldwerk in een steeds wisselende volgorde. Deze wordt bepaald door de aard van de onderzoeksvraag. Dezelfde ‘etappes’ zijn aan de orde als bij de groep ruimte. Ze volgen elkaar niet altijd lineair op. Er is vanuit de onderzoeksvraag en vanuit de mate van beschikbaarheid van bronnen vaak een cyclische afwisseling nodig van actie(veld- en bronnenonderzoek) en reflectie. - Het formuleren van onderzoeksvragen op basis van bestaande documenten, beelden…, uitvoeren van het onderzoek(veldwerk en bronnenstudie) Veldwerk en studiewerk zijn in het project niet altijd (bv. bij geschiedenis) aparte fases: leerlingen zullen het studiewerk en veldwerk à la carte gebruiken: de onderzoeksvraag bepaalt welk studie- en veldwerk noodzakelijk is. Wat de gekozen periode, de steekproefmethode en enkel soorten bronnen betreft voor het ontwerp dat is aangeboden in bijlage, vooraf het volgende. Vanuit historisch kaartmateriaal (stadsplannen, Ferrariskaart – te bekomen via het NGI) kan de evolutie van de stad afgeleid worden. Hierbij wordt voldoende aandacht besteed aan de koppeling van de tijdscomponent aan de ruimtelijke.

15

De studie van de 19de eeuw en de 20ste eeuw heeft troeven omwille van de leefwereld van de leerlingen, de vergelijkingsmogelijkheden en de toegankelijkheid van bronnen. Een terugkoppeling naar het totale verhaal van het verleden om er de toepasselijke passages uit te halen verdient de voorkeur. Voorkeur gaat uit naar de steekproefmethode: vier voor de gekozen stad relevante periodes worden met elkaar vergeleken: bv. midden 19de eeuw, begin 20ste eeuw, de jaren zestig, de 21ste eeuw. Waar dat kan wordt verwezen naar het ruimere algemeen historisch referentiekader. Vanuit statistieken en ander cijfermateriaal kan de bevolkingsevolutie van de stad gevolgd worden: - een toename in de 19de eeuw (als gevolg van de industriële revolutie en de plattelandsvlucht). Hieraan gekoppeld de vraag hoe de industriële revolutie het uitzicht van de stad bepaalde en tevens de relatie leggen tussen industrialisering en rijkdom/ armoede in de stad. - een toename in de 20ste eeuw (als gevolg van de tertiaire sector, de (de-)kolonisatie, de internationale migratie Vanuit statistieken en cijfermateriaal ( o.a. gezondheidsrapporten) kunnen leerlingen tevens de leeftijd, de sekse, de nationaliteit, het bezit, de opleiding, het armoedeniveau , kindergrootte, woonoppervlakte, … detecteren. Deze gegevens zijn voor de eigen tijd bv. gemakkelijk beschikbaar via internet. Vanuit rapporten, foto’s, verslagen kunnen leerlingen de specifieke gevolgen van de technologische veranderingen voor de stad beschrijven en lokaliseren in de stad (rijke buurten, arme buurten: hier duidelijke aansluiting met aardrijkskunde), alsook de politiek van de (stedelijke) overheid in stadsontwikkeling/ stadsrenovatie bestuderen. Vanuit diverse bronnen de aanpak van de sociale ongelijkheid én door de overheid (o.a. asielproblematiek, OCMW-verslagen, …) én door de sociale groepen bestuderen. Tevens het imago van de stad confronteren met de realiteit. Bijvoorbeeld de Baedecker-gidsen in de 19de eeuw vergelijken met authentiek fotomateriaal uit die tijd. Hedendaagse reisgidsen en films en series(Brussels by Night, Manneken Pis, Flikken, …) toetsen op hun ‘waarheidsgehalte’ door de historische methode toe te passen. De beeldvorming van en over de stad is een verhaal op zich dat een onderzoek waard is. - verwerken van de onderzoeksgegevens: Aangezien het voorgestelde geschiedenisonderzoek een hele grote vrijheid geeft aan de leerlingen zelf, kunnen hier enkel algemene richtlijnen gegeven worden in verband met de verwerking van de onderzoeksresultaten. - formuleren van mogelijke oplossingen concreet traject: vier etappes

16

Het onderzoek kan starten met de vraag of er segregatie/ ongelijkheid is in de stad. De bedding van het thema segregatie in het ruimer kader van gelijkheid en ongelijkheid in de stad wordt door elke vakdiscipline geëxpliciteerd én meegenomen doorheen het project. Het historisch onderzoek kan nagenoeg parallel verlopen met dat van aardrijkskunde. Het lijkt trouwens wenselijk om de moeilijkheidsgraad op eenzelfde niveau te houden … en te bewaken. De probleemstelling, de rode draad in het onderzoek, moet duidelijk en eenvoudig zijn. 1. de beschrijvende fase Na een eerste verkenning van statistische bronnen en vaststelling van segregatie/ ongelijkheid komt de volgende vraag: hoe komt die segregatie/ ongelijkheid tot uiting in de stad? We proberen de tweespalt gelijkheid en ongelijkheid te beschrijven én te verklaren. Hoe komt de ongelijkheid tot uiting in de stad (algemeen en/ of in de 19de en de 20ste eeuw? In deze fase beperken de leerlingen zich tot een beschrijving van de ongelijkheid in de stad in verschillende periodes (beschrijvende fase). Dit gebeurt aan de hand van teksten, beeld- en cijfermateriaal. Na deze fase schetsen de leerlingen ‘een’ beeld van de stad op verschillende tijdstippen. Kennis van de uiterlijke verschijning van steden dragen immers erg veel bij tot een begrip van de sociale, economische en politieke achtergronden. Belangrijk is de discussie in de klasgroep over dat stadsbeeld: in welke mate is dat beeld geëvolueerd? Onder begeleiding van de leerkracht worden tijdens de discussie een aantal belangrijke bevindingen genoteerd. Die bevindingen vormen de basis voor de volgende stap: de verklaring (verklarende fase). 2. de verklarende fase Bestaande documenten en publicaties vormen het uitgangspunt voor het verfijnen van die vraag. Studie en verwerking van studiemateriaal kan best gebeuren via groepswerk. Iedere groep neemt dan bijvoorbeeld een gebied/ periode/ bron onder de loep en de bevindingen worden naderhand in plenum uitgewisseld. De leerlingen beslissen in die verklarende fase zelf welke bevinding ze willen verklaren. Bijvoorbeeld: bepaalde leerlingen willen een verklaring vinden voor de sterk stijgende bevolking; andere leerlingen willen de toename van de Turkse gemeenschap in hun stad onderzoeken, …. Leerlingen met eenzelfde keuze vormen samen een groep. De leerkracht kan ook een andere groepsindeling maken: bijvoorbeeld één groep bestudeert het midden van de 19de eeuw, een andere groep het begin van de 20ste eeuw, … De groepen formuleren zelf hun onderzoeksvraag en stippelen zelf de best te volgen weg uit om die verklaringen te vinden. Meestal zal een combinatie van studie en veldwerk (bezoek stedelijke dienst, archief, interview, enquête, …) noodzakelijk zijn. In deze fase worden – net als bij de groep ruimte – vaardigheden en attitudes belangrijk. De opdracht van de leerkracht wordt vanaf dan

17

complexer: de leraar is zowel de organisator en de manager als de vraagbaak, de stimulator, de observator en de evaluator. 3. De derde fase (remfactoren op de gelijkheid en ongelijkheid in de stad) gebeurt slechts nadat de vorige fase definitief afgerond is. Samen met de leerkracht wordt bepaald of de verklaringen die aangereikt worden in verband met de bestudeerde bevinding voldoende zijn. Hier gebeurt tevens een tussentijdse evaluatie door de leerkracht. Inhoudelijke ‘hiaten’ en leerpunten inzake attitudes en vaardigheden worden nu vastgelegd. Zie bijlage 3 B. Voor de derde fase worden nieuwe groepen gecreëerd: in elke groep zit een expert inzake één bestudeerde bevinding van de vorige fase. Elk groepslid heeft met andere woorden een expertise die de ander niet heeft. Dit leidt tot een positieve wederzijdse afhankelijkheid. De leerlingen moeten beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de leertaak met succes uit te voeren. In deze derde fase wordt het ongelijkheid/ gelijkheid –aspect van de stad duidelijk beschreven en verklaard (samenvatting vorige fases). Vervolgens worden de remfactoren op de gelijkheid en ongelijkheid in de stad bestudeerd. Welke factoren hebben de aanpak van de sociaal-economische ongelijkheid ( op allerhande vlakken zoals bijvoorbeeld woning, werk, ….) bevorderd, welke afgeremd? Ook hier is de inbreng van de leerlingen erg groot. Belangrijk is dat ze de remfactoren vanuit drie hoeken bekijken: de overheid, het patronaat en de sociale groepen (migranten, arbeiders, … ) zelf. 3. De vierde fase (synthese/ discussie/ eindwerk gelijkheid en ongelijkheid in de stad) Voor de vierde fase; zie ‘alle leerlingen’ Voor de vertaling van het stappenplan van het traject tijd naar de leerlingen zie bijlage 2, B (concretisering 19de tot en met 21ste eeuw).

alle leerlingen Afsluitende uitwisseling van beide groepen Leerlingen uit de twee groepen(ruimte en tijd) worden gemixt. Ze worden samengebracht en ze rapporteren aan elkaar. Er volgt een bespreking waarbij de leerlingen informatie over zowel de methode als over de inhoud uitwisselen. In beide groepen komen volgende vragen aan bod: - welke beschrijvingen en verklaringen vond je voor deze probleemstelling vanuit de groep ruimte en welke vanuit de groep tijd? - Waren ze verhelderend voor de gekozen probleemstelling? De projectleider(s) gaat(n) er (omwille van de vormende waarde van het geheel) best van uit dat deze van de ruimte en van de tijd complementair zijn en leidt(en) de leerlingen naar het geven van

18

-

relevante argumenten om beide benaderingen te verantwoorden. Welke zijn de voor- en nadelen van een gesloten en meer open onderzoek? Het traject ruimte is meer gesloten dan het traject tijd.

Het slot van het project richt zich op dualiseringsprocessen of op de mechanismen van sociale uitsluiting. De leerlingen moeten aantonen dat ze op basis van hun onderzoek in staat zijn een genuanceerd en weloverwogen standpunt in te nemen over ethische vraagstukken. Dit kan bv. via een discussie. Alternatieve invullingen

Een aantal mogelijkheden voor de kernvakken zijn: → Humane wetenschappen o Maatschappelijke diversiteit en sociale stratificatie: sociale ladder, sociale klasse, kastenmaatschappij. o Breuklijnen in de maatschappij kunnen herkennen vb arm-rijk, gelovig-anders gelovig, Vlaams-Waals, autochtoon-allochtoon, kennis (haves-haves not). o Samenleven met verschillen: multiculturele samenleving, democratie-tolerantie-pluralisme. o Mechanismen die kunnen spelen wanneer mensen met verschillen worden geconfronteerd: frustratie, agressie, angst, attribuering, onzekerheid, instinctivisme, behaviorisme, het sociobiologisch model. o Onderzoek van sociologische theorieën over maatschappelijke conflicten: zondeboktheorie, projecttheorie, anomietheorie → Aardrijkskunde o Het stadsgewest als resultaat van functionele en morfologische verstedelijking o De processen van urbanisatie, suburbanisatie en rurbanisatie o Ontvolking en verkrotting van steden De morfologische structuur van de bebouwde ruimte kan bestudeerd aan de hand van kaarten van bevolkingsspreiding, luchtfoto’s en topografische kaarten. (Die zijn te bekomen via het NGI, het Nationaal Geografisch Instituut http://www.ngi.be). De studie van het stadsgewest kan als dynamisch kader fungeren, waarbinnen de processen en problemen in de kernstad, in de stadsrand en in de banlieu kunnen gesitueerd worden. Het is hierbij niet de bedoeling om een systematische studie van elk onderdeel van het stadsgewest aan te vangen. Het stadsgewest moet hier beschouwd worden als een kader waarbinnen zowel de bebouwde ruimte als de functionele samen komen. De sociale segregatie kan bestudeerd worden vanuit beeld- en kaartmateriaal (KESTELOOT, C., e.a. Atlas van achtergestelde buurten

19

in Vlaanderen en Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 1996.) → Geschiedenis cf. punt 2 (begripsvorming en mechanismen, geschiedenis) Voor elke probleemstelling terugkoppelen naar het globale verleden, naar de grote relevante lijnen van het verhaal van het verleden blijft de voorkeur wegdragen. Dat is dan ook de alternatieve invulling die we naar voor schuiven. We blijven de historische methode meenemen. De uitwerking (bijlage 2 B) van een model uit de negentiende en twintigste eeuw is exemplarisch weerhouden omdat er meer raakpunten zijn met de andere betrokken disciplines, in casu zeker aardrijkskunde en gedragswetenschappen. De bronnen(internet) zijn meer en gemakkelijker toegankelijk. De historische methode kan evenzeer toegepast/ getraind via actuele bronnen(inclusief deze die via internet beschikbaar zijn) dan op die uit een ver(der) verleden. → Esthetica (nog uit te werken, bv. in de school, zelf) Methode

Heel wat methoden vullen mekaar aan in dit project. In de aanvangsfase is het vereist om de leerlingen het begrippenkader en de mechanismen en enkele relevante en essentiële inhouden bij te brengen of ze althans op te frissen. Zo wordt een referentiekader opgebouwd. Dit kan door de leraar aangebracht maar er kan ook gekozen worden voor de formule van zelfstandig werk van leerlingen. Zie ook de leercirkel (bijlage 1, C) voor een integratie doorheen het hele traject op maat van vier leerstijlen. We herhalen dat door de leercirkel (afwisseling actie en reflectie) denkers en doeners worden aangesproken. Onderzoeksvaardigheden kunnende spil vormen om denkers en doeners kennis, inzichten en vaardigheden te doen binnenhalen. Dat geldt des te meer voor abstracte begrippen uit het referentiekader die optimaal in diverse transfersituaties worden aangeboden. Bij de onderzoeksfasen van het project zal er in deelgroepen worden gewerkt. De voorbereiding, uitvoering en verwerking ervan veronderstellen dat de leerlingen het werk meer sturen en dat de leraar het proces eerder bewaakt. Hier kan dan ook meer gedacht worden aan zelfstandig leren en dit zeker in de verwerkingsfase waar de leerlingen gegevens moeten terugkoppelen aan het algemeen onderzoeksthema.

Evaluatievormen

Omdat het een ruim project betreft, moet de leerling goede notie van begrippen en mechanismen hebben om de kans op succes te optimaliseren. Daarom is het zeker verantwoord via summatieve evaluatie te controleren. Als evaluatievormen bij het groepswerk (deelonderzoeken) wordt

20

eerder een ander pad gesuggereerd. Als de onderzoeksvragen per deelgroep worden voorgelegd aan de hele groep kan peerevaluatie een treffend oordeel vormen. (zie inleiding én bijlage 3 A) Omdat attitudes bij groepswerk zeer belangrijk zijn, is zelfevaluatie, peerevaluatie en evaluatie door de leraar hier mogelijk. Het gaat dan om een vormende evaluatie waarbij werkpunten kunnen worden geformuleerd. (zie inleiding én bijlage 3 B) Tenslotte zijn er de presentaties van onderzoeksgegevens en hiervoor is een rubriek (zie inleiding én bijlage 3 C) handig. Er worden bij de groep tijd geïndividualiseerde leerpunten afgesproken per leerling(zie traject, zie bijlage 3 B) na de tweede fase. De rapportering daarvan, de opvolging en de evaluatie zijn erg belangrijke evaluatiegegevens. Voor het evalueren van het gehalte van zelfstandig werken en zelfstandig leren is er de bijlage 3 C bruikbaar voor het evalueren van metacognitieve vaardigheden ( zelfevaluatie, peer en leraar) Frequentie • Tijdpad

•

Wekelijks of modulair

Omwille van de gelaagdheid van het project wordt het gespreid over een heel schooljaar. Administratief zijn twee lesuren per week nodig voor de realisatie ervan. Een modulair aanbod is te verkiezen voor veldwerk, verwerking en reflectie. De instap van dit project nl. motiverende aanvangsfase, informatieverwerving wat begrippen en mechanismen betreft kan geroosterd worden als lesuur.

Grootte werkgroepen Een groepsgrootte van 3 leerlingen(groep ruimte) en 4 (groep tijd) is een na te streven ideaal wil het groepswerk efficiënt verlopen en voldoende kwaliteit garanderen. Infrastructuur en leermiddelen

Een degelijk uitgerust informaticalokaal is vereist voor de voorbereidende en verwerkende fasen van het onderzoek. Leerlingen moeten immers de nodige bronnen kunnen raadplegen maar ook illustratie- en ondersteunend materiaal bij presentaties kunnen aanmaken.

Bronnen

WERBROUCK, L. Navorming voor de tweede graad humane wetenschappen KESTELOOT, C, DE TURCK, A., Sociale structuren en buurten in moeilijkheden in de Belgische stadsgewesten, Minister van Grootstedenbeleid, ISEG, K.U.Leuven, 2000. KESTELOOT, C., e.a. Atlas van achtergestelde buurten in Vlaanderen en Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 1996. MEERT, H., MISTIAEN, P., KESTELOOT, C., The Geography of Survival: Household Strategies in Urban Settings, TESGeografie, 88, 2, pp. 169-181, KNAG, 1997. Leefbaarheidsonderzoek met bewonersinbreng, Project Stadsmonitor, RISO, Gent, 2001. Diverse publicaties van de Koning Boudewijnstichting.

21

VAN DE BROEK, B., FOBLETS, M.C. (red.), Het failliet van de integratie? Het multiculturalismedebat in Vlaanderen, Acco, Leuven, 2002. OCMW, Welzijnszorg, actiegroepen, politieke partijen, vakbonden… W. GOEGEBEUR, L. VAN LOOY nascholing zelfstandigheidsdidactiek en eindtermen/ leerplannen geschiedenis. VUB en Dienst Nascholing bisdom Antwerpen, 2002-2004. In 2002-2004 is de zelfstandigheidsdidactiek vanuit de leerstijlen van Kolb zeer praktijkgericht in nascholing gebracht voor vakhoofden en leraren geschiedenis van een delegatie per scholengemeenschap in het bisdom Antwerpen. Deze nascholing wordt georganiseerd door de dienst nascholing bisdom Antwerpen onder leiding van de pedagogische begeleiding. Van deze nascholers (prof. VUB) zijn de algemene publicaties en pleidooien pro zelfstandigheidsdidactiek en vakoverschrijding genoegzaam bekend. In dit nascholingstraject brengen ze een vakvertaling vanuit Kolb voor geschiedenis vie vier ankers: het globaal referentiekader(sessie 1), actieve werkvormen(sessie 2), zelfstandigheidsdidactiek via studiewijzers (sessie 3) én evaluatie (sessie 4). Werner Goegebeur is voorzitter van de commissie eindtermen geschiedenis. Hij is ook decaan van de faculteit wijsbegeerte en letteren(VUB). BREPOLS, J., Wat zoudt gij zonder ’t werkvolk zijn? Anderhalve eeuw arbeidersstrijd in België, Kritak, Leuven, 1988 DE MECHELEER, L., De armoede in onze gewesten van de Middeleeuwen tot nu, Algemeen Rijksarchief en Rijksarchief in de Provinciën, Brussel, 1991 DE WITTE, P., Alles is omgekeerd. Hoe de werklieden leefden (18481918), Kritak, Leuven, 1986 Kansarmoedeatlas Gent 2002, Sociaal Impulsfondsprogramma, http://www.gent.be/gent/wonen/kansarmo/atlas2002/ Urbex: The Spatial Dimensions of Urban Social Exclusion and Integration: A European Comparison. Report on Brussels (nr13: 11/2001). http://fmg.uva.nl/urbex/menureps.htm Etre migrant en Europe-, seminarie voor leraren geschiedenis, Raad van Euriopa, Neuchâtel, 6-9 maart 2002 http://www.standaard.be http://www.ngi.be http://www.statbel.fgov.be/press/fl042_nl.asp http://www.kuleuven.ac.be/StaDT (website STedelijke armoede Doorlichting en Troeven voor ontwikkeling) de website humane wetenschappen

22

Bijlage 1 : voorbeelden van artikels en een begrippenraster voor een motiverende introductie Bijlage 1, A

REPORTAGE. Wijkcontracten hebben niet het verhoopte resultaat voor achtergestelde buurt De gemiste kansen van Kuregem Van onze redactrice Anja Otte 22/09/2001

De honderden bezoekers van de tentoonstelling Körperwelten, die opengesneden en geconserveerde lijken toont, kunnen zich niet alleen vergapen aan menselijk verval. Ook de buurt waar ze door moeten om de Kelders van Cureghem te bereiken, getuigt van een verregaande aftakeling. De miljarden die het gewest en de gemeente Anderlecht besteden aan wijkcontracten, veranderen daar weinig aan. De naam van het Lemmensplein doet veel Brusselaars huiveren. Dit plein staat bekend als dé plek om te mijden, het gevaarlijkste oord van de hoofdstad, een nachtelijke verzamelplaats voor junks. Maar ’s middag slenteren groepjes schoolkinderen tussen de platanen en het nieuwe straatmeubilair. Het kon een plek zijn in welke Vlaamse gemeente dan ook, mocht niet iedere vitrine rondom met houten panelen beschut zijn. Bijna alle woningen staan er leeg, hun gevels ontsierd door graffiti met als belangrijkste onderwerp Willy Boy, de bijnaam van de plaatselijke wijkagent. Dit is het hart van Kuregem, een levendige, maar straatarme wijk met een voornamelijk allochtone bevolking. Links en rechts van het Lemmensplein bevinden zich relatief nieuw speeltuintjes. Het lijken voorbeelden uit een handboek stadsvernieuwing: rechts hoe het moet, links hoe het vooral niet moet. Het Brussels Instituut voor Milieubeheer nam, samen met de buurtbewoners, het Dauwparkje rechts onder handen. Het staat vol kleurrijke polyester speeltuigen: kamelen en ezeltjes, potloden en schroevendraaiers. Over de blinde gevels slingert een muurschildering in de vorm van een slang. Een bordje dankt de kunstenaars die eraan meewerkten. Op de eerste plaats: de kinderen van de buurt. Op de banken ervoor stoppen enkelen van hen vlug hun sigaretten achter hun rug, wanneer volwassenen naderen. Het Liverpoolpark aan de andere kant, een verwezenlijking van een wijkcontract, biedt een andere aanblik. Die van een luchtplaats voor gevangenen. Rollen prikkeldraad zijn bovenop de muren aangebracht. Het pleintje is een steriele rechthoek, voor de helft ingenomen door een basket- en voetbalveld. Maandenlang lag het erbij zonder basketringen of goalen. Deze week stonden ze er eindelijk, maar een manshoog stalen hek over de hele lengte liet geen enkele bezoeker toe. ,,Komen jullie hier de toerist uithangen'', schertst een jongetje van een jaar of twaalf gespeeld ongelovig.

23

Voor Isabelle Herteleer en Joris Vanderhoydonc staat het plein symbool voor het mislukken van de wijkcontracten in Kuregem. Herteleer en Vanderhoydonc zijn coördinator bij de vzw Casa Blanco, die jongeren uit de buurt een opleiding en werkervaring biedt in de bouw. Het Brussels Gewest stopte sinds 1994 meer dan 100 miljoen euro (4 miljard frank) in wijkcontracten, de gemeenten legden daar bij elk wijkcontract 30 procent eigen middelen bovenop. De wijkcontracten hebben als doel achtergestelde buurten te doen heropleven, maar volgens Vanderhoydonc valt het resultaat in Kuregem danig tegen. ,,Wat hebben de grote gezinnen hier aan het opknappen van gemeentelijk patrimonium of de bouw van appartementen voor de middenklasse'', zegt hij. Het wijkcontract dat ervoor zorgde dat het Liverpoolpark eruit ziet als vandaag, voorzag ook in een crèche en een sportzaal. De buurt van het Lemmensplein wacht er nog altijd op. ,,Door desinteresse en een gebrek aan coördinatie van het gemeentebestuur, worden niet eens alle beschikbare middelen besteed'', vertelt Vanderhoydonc. De gemeente onderhandelt nu met het gewest om de niet-gebruikte fondsen, die normaal teruggestort moeten worden, te mogen behouden voor een nieuw wijkcontract. Het grote Anderlecht heeft nooit veel omgekeken naar de arbeiderswijk bij het Zuidstation, waar een groot deel van de bevolking niet mag stemmen. Jarenlang verwelkomde een bord aan de Wayezstraat bezoekers ,,in Anderlecht''. Dat die bezoekers zich al enkele kilometers lang op Anderlechts grondgebied bevonden, werd daarbij over het hoofd gezien. Anderlecht negeerde Kuregem en zijn krakkemikkige straten liever. Begin dit jaar werd het welkomsbord, de klap in het gezicht van veel Kuregemnaars, weggehaald. Een breuk met het verleden, voor het nieuwe gemeentebestuur. Volgens schepen Walter Vandenbossche (CVP) is de toekomst van Kuregem voortaan een topprioriteit. ,,Een derde van al onze besprekingen is eraan gewijd'', aldus Vandenbossche. Donderdag kwam de gemeenteraad opnieuw samen met als enige agendapunt: Kuregem. Toch begrijpt Vandenbossche de frustratie van vzw Casa Blanco, dat zo snel mogelijk resultaten op het terrein wil zien. ,,Het is echter nog te vroeg om ons nu al te beoordelen. Bij elke realisatie komt een ongelofelijke rompslomp kijken, zowel administratief als op gebied van inspraak. Ik zou het ook sneller willen zien gaan.'' Casa Blanco zou graag betrokken worden bij de uitvoering van de wijkcontracten. Jongeren uit de buurt zien nu met lede ogen aan hoe grote bouwfirma's van buitenaf het merendeel van het renovatiewerk komen uitvoeren. Het opleidingsproject -- dat trager en duurder werkt -- moet het vooral stellen met opdrachten uit de non-profitsector, zoals voor Oxfam of het Huis voor de Vrede. In dat laatste is een tiental arbeiders in dienst van de vzw aan het pleisteren. Abdel Ahmed Alouch is nog volop het vak aan het leren. In het beroepsonderwijs heeft hij het verknoeid, geeft hij toe. ,,Nu ik 23 ben, ben ik meer gemotiveerd. Vroeger werkte ik in de afbraak, maar hier leer ik meer.'' Binnenkort kan Alouch aan de slag in zijn eigen wijk. Casa Blanco gaat zes leegstaande huizen aan het Lemmensplein opknappen. Na zijn opleiding, wil hij voor privé-ondernemer werken. Zijn ogen glinsteren al als hij denkt aan een Vlaamse werkgever. ,,Daarom leer ik nu wat Nederlands bij Casa Blanco.'' ©Copyright De Standaard

24

Slechte buurt weegt zwaarder door dan goed gezin (aeg) 14/03/2001 BRUSSEL -- De buurt waarin een kind opgroeit, is van grotere invloed op zijn gedrag dan de sociale status, het inkomen en de opvoeding van de ouders. Kinderen die in een achtergestelde wijk wonen, hebben veel meer kans om probleemgedrag te ontwikkelen, zelfs al groeien ze op in een stabiel gezin.

Wetenschappers van de universiteit van Maastricht hebben de ouders van 734 vijf- tot zevenjarigen uit Maastricht bevraagd. Ouders die in armere buurten woonden, gescheiden waren, alleenstaand of werkloos rapporteerden veruit de meeste problemen met hun kinderen. ,,Toen we de invloeden zoals het inkomen, de opleiding en de opvoeding wegcijferden, bleef de buurt sterk bepalend voor het gedrag van het kind. Zelfs als kinderen in een goed, stabiel gezin opgroeien, met rijke en briljante ouders, maar in een slechte buurt wonen, lopen ze meer kans om probleemgedrag te ontwikkelen dan wanneer ze in een welvarende omgeving zouden wonen'', zegt de Nederlandse professor Jim van Os. Niet de armoede van een achtergestelde buurt op zich, maar het gebrek aan sociale samenhang maakt dat een kind, dat in zo’n omgeving opgroeit, gemakkelijker anti-sociaal en crimineel gedrag vertoont. Wie als kind probleemgedrag ontwikkelt, riskeert als volwassene mentale stoornissen te vertonen of zelfs een psychopaat te worden. ,,Nu we weten dat de woonomgeving zo’n belangrijke rol speelt in het gedrag van kinderen, kunnen we via buurtwerking nog meer aan preventie doen', vervolgt van Os. ,,In achtergestelde wijken heerst vaak veel wantrouwen en werken de buurtbewoners zelden samen aan problemen. Met buurtcomités en dergelijke kun je dat echt beïnvloeden. Dat komt niet alleen de geestelijke, maar ook de lichamelijke gezondheid van een hele buurt ten goede.''

Copyright | De Standaard Online 2003

Error! Unknown switch argument.

communicatie 25

ASSIMILATIE

INTEGRATIE

identiteit MARGINALISATIE

SEGREGATIE

bijlage 1 B

SEGREGATIE of INTEGRATIE?

achtergrond: Calin Rus zette op een seminarie voor Europese leraren geschiedenis(Neuchâtel, 2002) uiteen hoe communicatie en identiteit bepalend kunnen zijn voor de al dan niet integratie van minderheden. Hij werkte de casus Roemenië uit, anno 2002. Het kan boeiend zijn dit mechanisme voor te leggen aan de directie, de leraren en de leerlingen van een concentratieschool in een stad begin eenentwintigste eeuw. Calin RUS, Gevallenstudie Roemenië. Integratie van nationale minderheden, Institut Interculturel Timisuara, Roemenië. Uit de powerpointpresentatie ‘être migrant en Europe’, seminarie Neuchâtel, maart 2002.

26

BIJLAGE 1, C

LEERCIRKEL VAN KOLB historische en koepelbegrippen leerplannen en eindtermen geschiedenis begrip: SEGREGATIE

enkele suggesties om het begrip SEGREGATIE inzichtelijk te maken door het via diverse leeractiviteiten aan bod te laten komen: ERVAREN VERHELDEREN - De leerlingen bekijken een - Leerlingen verzamelen voorbeelden intervieuw met de directie/ leraren/ en motieven voor segregatie en leerlingen van een actuele categoriseren ze in de kolom ethisch concentratieschool over de voor- en verantwoord en onverantwoord met nadelen van segregatie in de eigen telkenmale één rationeel argument. school/ wijk. Drie mogelijkheden ter inspiratie: in - Leerlingen maken een fotocollage een concentratieschool/ via van een voorbeeld van segregatie. gettovorming in een stad (Turkse, - Rollenspel apartheid in Zuid-Afrika: Chinese wijk, de Matongewijk…)/ in tweemaal twee leerlingen (een Zuid-Afrika ten tijde van de plantageuitbater en een werkman apartheid uit een thuisland) dialogeren élk met hun eigen echtgenote. Ze verweven in hun gesprek twee voor- en twee nadelen van thuislanden. VERANKEREN - Leerlingen zoeken en formuleren een definitie van het begrip segregatie. - Leerlingen schrijven een definitie/ een essay over segregatie.

TOEPASSEN - Leerlingen passen het begrip segregatie toe op één item uit het verleden en één van vandaag. Het studiemateriaal of de persoon met wie ze dialogeren verschilt van de ervaringsfase. - Concrete voorbeelden: - Leerlingen hanteren het begrip segregatie in hun vragen aan de gids van een historische rondleiding over de negentiende eeuw. - De leerlingen/ een gids beschrijven een woning van een arme en van een rijke burger uit de negentiende eeuw(bv. beluik en bv. het Hortamuseum) en peilen naar de achtergronden/ mechanismes/ motieven van de ongelijkheid. Ze rapporteren wat ze leerden.

27

- De leerlingen beschrijven en verklaren uit een werk over het Hortamuseum de plaatsen voor de eigenaar en zijn familie en de plaatsten waar het personeel verbleef. - De leerlingen bevragen een Vlaming en een allochtoon over segregatie en gettovorming en vertellen aan elkaar overeenkomsten en verschillen tussen segregatie nu en vroeger.

naar W. Goegebeur en L. Van Looy, nascholingstraject eindtermen geschiedenis voor vakhoofden scholengemeenschap, Dienst nascholing bisdom Antwerpen, 2002-2004, syllabus bij de sessie van 13 november 2002, p. 52. De kracht van deze leercirkel binnen een traject als dit dat twee lestijden/ week uitroostert over een heel schooljaar mag niet onderschat. Voor de opbouw van begrippen(cf. basisbegrippen van het globaal referentiekader; cf. sociaal constructivisme) kan een leraar bij de keuze van de werkvormen binnen een project als dit zowel focussen op ‘het denken’ als op ‘het doen’ van de leerling. In de nascholing (en bijhorende syllabus, sessie 13 november 2002, p. 56-79) verbonden Goegebeur en Van Looy aan elke activiteit van de leerling een reeks specifieke werkvormen die ze zowel theoretisch uitlegden als exemplarisch trainden. In een latere sessie (oktober 2003) brachten ze de corresponderende evaluatievormen. Binnen dit project zijn er legio kansen om begrippen via de vier KOLBwerkwoorden aan bod te laten komen. Zo is zowel via de intro als via de fase van de onderzoeksvaardigheden actie (ervaren bv. ) gepland. Er wordt ook op reflectie aangestuurd. De summatieve evaluatie duwt naar bv. verankering. Dit zijn maar enkel voorbeelden uit een lange rij.

BIJLAGE 1, D gemeenschappelijke ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN van diverse vakken en van vakoverschrijdende eindermen derde graad IN DE VRIJE RUIMTE INFORMATIE VERZAMELEN EN SELECTEREN - Leerlingen moeten kritisch en doeltreffend informatie kunnen verzamelen. Ze selecteren op basis van een opdracht of probleemstelling uit een gevarieerd aanbod van informatiemateriaal. - De leerlingen kunnen o.a. informatie verzamelen via kwantitatief en kwalitatief onderzoek. - Leerlingen dienen hun selectie te kunnen verantwoorden op basis van de bruikbaarheid en de betrouwbaarheid van het materiaal. BEWERKING VAN HET GESELECTEERDE INFORMATIEMATERIAAL (ORDENING)

28

- De leerlingen halen zelfstandig uit het materiaal de nodige gegevens om een probleemstelling te beantwoorden. Ze gebruiken een vraagstelling om de informatie kritisch en vanuit verschillende standpunten te benaderen. - De leerlingen wegen argumentaties uit verschillend informatiemateriaal tegen elkaar af en trekken daaruit beredeneerde conclusies. - De leerlingen maken gebruik van verschillende zoeksystemen naargelang het onderzoeksonderwerp. RAPPORTERING EN SYNTHESE - De leerlingen bouwen een redenering op om hun standpunt t.o.v. een maatschappelijk probleem te kunnen verdedigen. Ze moeten bijvoorbeeld een groepsdiscussie kunnen voeren. - De leerlingen brengen een samenhangende rapportering met hun conclusies over het bestudeerde probleem. Die rapportering kan zowel schriftelijk als mondeling gebeuren. De leerlingen kunnen daarvoor traditionele en creatieve vormen en middelen (exposé, grafische rapportering, rollenspel, enz.) hanteren. - De leerlingen kunnen een eigen mening over een probleem kritisch toetsen aan de onderzoeksresultaten. ZELFEVALUATIE - De leerlingen kunnen de door hen gebruikte methode evalueren met het oog op de bijsturing ervan. Ze reflecteren over zowel het (leer-)resultaat als het (leer-)proces om de methode te evalueren. ICT - De leerlingen kunnen in elke etappe van het onderzoek de moderne communicatiemiddelen hanteren WERKVORMEN - De leerlingen kunnen zowel individueel als in groep onderzoeksvaardigheden toepassen PLANNING EN REGULATIEVAARDIGHEDEN - De leerlingen kunnen een realistische werk- en tijdsplanning op langere termijn maken. Bronnen: VVKSO leerplannen Geschiedenis (3e graad) en Humane wetenschappen (3e graad) VOET 3e graad.

29

BIJLAGE 1 E

Leerplandoelstellingen geschiedenis, belangrijk binnen dit project 1. De leerlingen kunnen de bestudeerde leerinhouden op een relevante conjuncturele en/of structurele lange termijn plaatsen. 2. De leerlingen kunnen de bestudeerde leerinhouden situeren in het globale referentiekader en in de referentiekaders tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen. 3. De leerlingen kunnen de diverse etappes van de historische methode toepassen. Dat houdt in: a. Leerlingen moeten kritisch en doeltreffend informatie kunnen selecteren uit een gevarieerd aanbod van informatiemateriaal (beelden, tekeningen, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, reisverslagen, brieven, enz.). b. Leerlingen dienen hun selectie te kunnen verantwoorden op basis van de bruikbaarheid en de betrouwbaarheid van het materiaal. c. De leerlingen halen zelfstandig uit het materiaal de nodige gegevens om een probleemstelling te beantwoorden. Ze gebruiken een vraagstelling om de informatie kritisch en vanuit verschillende standpunten te benaderen. d. De leerlingen wegen argumentaties uit verschillend informatiemateriaal tegen elkaar af en trekken daaruit beredeneerde conclusies. e. Ze bouwen een redenering op om hun standpunt t.o.v. een maatschappelijk probleem te kunnen verdedigen. f. Ze kunnen de door hen gebruikte methode evalueren met het oog op de bijsturing ervan. g. De leerlingen brengen een samenhangende rapportering met hun conclusies over het bestudeerde probleem. Die rapportering kan zowel schriftelijk als mondeling gebeuren. De leerlingen kunnen daarvoor traditionele en creatieve vormen en middelen (exposé, grafische rapportering, rollenspel, enz.)hanteren. h. De leerlingen kunnen de diverse etappes van de historische methode zowel individueel als in groep toepassen. i. Ze kunnen in elke etappe van het onderzoek de moderne communicatiemiddelen (ICT) hanteren. Van 1 D en van 1 E kunnen individuele evaluatiefiches gemaakt worden (vijfpuntschaal) voor zelfevaluatie, peerevaluatie en evaluatie door de leraar.

30

Bijlage 2: het eigenlijk onderzoek Bijlage 2 -A (GROEP RUIMTE) Observatielijst gebouwen en woningen Periode waarin de woningen werden gebouwd: voor 1919 van 1971 tot 1980 van 1919 tot 1945 van 1981 tot 1990 van 1946 tot 1960 van 1991 tot 1995 van 1961 tot 1970 in 1996 of later in goede staat

kleine herstellingen nodig

grote herstellingen nodig

de buitenmuren de ramen de dakgoot het dak de regenpijpen Type van woongebouwen in goede staat

matig onderhouden slechte staat

Eensgezinswoningen Open bebouwing (4 gevels)

Eensgezinswoningen Half open bebouwing (3 gevels)

Eensgezinswoningen Gesloten bebouwing (2 gevels)

Appartementsgebouwen ( minstens 3 verdiepingen)

Overige (te omschrijven)

observatielijst leefkwaliteit erg aangenaam Uitzicht van de gebouwen Netheid van de gebouwen Uitzicht straat Uitzicht en onderhoud van straatmeubilair

bevredigend

weinig aangenaam

31

Netheid straat (zwerfvuilnis op straat, hondenpoep, ...)

De kwaliteit van de lucht (luchtvervuiling, geurhinder,....)

De rust (lawaai door bedrijven of geluidshinder verkeer)

Aanwezigheid van groen ( bomenrij, plantsoen, parkje, zicht op groen,...)

Observatielijst mobiliteit

laag

matig

hoog

verkeersdrukte (voor doorgangsweg, voor woonwijk, sluikverkeer,...)

snelheid van het verkeer (onaangepaste snelheid, agressief rijgedrag, gedisciplneerde rijstijl,....)

Verkeersveiligheid voor fietsers en voetgangers (inrichting trottoir, fietspad, scheiding t.o.v. rijweg,...)

Observatielijst uitrusting (voorzieningen) heel goed voorzien groen voetpaden fietspaden straten

normaal voorzien

slecht voorzien

32

aanbod van openbaar vervoer winkelaanbod gezondheidsdienst (arts, verpleegster, ) administratieve voorzieningen vrije beroepen Sociale en schoolvoorzieningen kribben en onthaalmoeders cultuur- en recreatieaanbod

33

Bijlage 2 -B (GROEP TIJD) Leerlingenbladen traject tijd Voorbeeld: werkblad: historische invalshoek

Namen groepsleden: periode 1: midden 19de eeuw

Bestudeerde periode: (schrappen wat niet past)

Periode 2: begin 20ste eeuw Periode3: de jaren zestig Periode 4: begin 21ste eeuw

======================================================== Onderzoeksvraag: Is er ongelijkheid/gelijkheid in de stad? Fase 1:

Beschrijvende fase

In deze fase proberen jullie zich een beeld te vormen van de ongelijkheid in de stad tijdens een bepaalde periode. We doen dit door de bevolkingssamenstelling van jullie stad nader te bekijken. Een stedelijke bevolking kan op basis van criteria onderscheiden worden zoals leeftijd, geslacht, etnische achtergrond, opleiding, beroep , inkomen… De bedoeling in deze fase is de ruimtelijke segregatie te detecteren op sociaal-economisch vlak (waarbij de bevolkingsgroepen worden onderscheiden naar opleiding, beroep en inkomen) en op etnisch vlak (waarbij groepen worden onderscheiden naar afkomst. Met ruimtelijke segregatie bedoelen we dat in sommige wijken een oververtegenwoordiging is van een bepaalde groep, terwijl in andere wijken een ondervertegenwoordiging bestaat. In deze fase bekijken we ook in welke mate de ruimtelijke segregatie het stadsbeeld bepaalde. Stap 1: Onderzoek volgende demografische gegevens: a)

Beschrijf de evolutie van het bevolkingscijfer van de stad

b)

Bespreek de evolutie van het aantal kinderen per gezin

c)

Bespreek de levensverwachting

d)

Bespreek de evolutie van de kindersterfte

e)

Bespreek de evolutie van de migrantenpopulatie

f) g) h) i) j)

In In In In …

welke welke welke welke

wijken woonden de gezinnen met het meest aantal kinderen? wijken woonden de mensen met de hoogste levensverwachting? wijken kwam kindersterfte het meest voor? wijken leefden de meeste migranten?

Stap 2: Onderzoek het bezit en opleidingsniveau a)

Hoeveel procent van de bevolking had een eigen huis?

34

b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

Hoeveel procent van de bevolking had een groot huis? Hoeveel procent van de bevolking had een opleiding genoten of oefende een beroep uit waarvoor scholing noodzakelijk was? Hoeveel procent van de bevolking betaalde belasting en had dus een ruim inkomen? In welke wijken woonden de eigenaars? In welke wijken stonden de grote huizen? In welke wijken woonden de hoog geschoolden? In welke wijken woonden de belastingbetalers? Waar woonden de ‘anderen’? Waar woonden de ‘migranten? …

Stap 3: Onderzoek het beeld van de stad a) b)

Bepaal van elke foto en tekst of ze de rijkdom of de armoede in de stad illustreren. Plaats de foto’s in een welbepaalde wijk

Stap 4: Een samenvatting a) Leg een verband tussen de stappen 1, 2 en 3. Bvb. In gezinnen met een hoog inkomen en een hoge opleidingsgraad stierven minder kinderen. Die gezinnen leefden bovendien in die wijken. b) Bepaal nu of er gelijkheid of ongelijkheid was in de stad in jouw periode. Aan de hand van welke criteria heb je dat afgeleid? c) Toon aan of die segregatie zichtbaar was in de stad? Stap 5: Een vergelijking doorheen de tijd (in klasverband). Ook jullie klasgenoten hebben eenzelfde onderzoek doorgevoerd maar dan over een andere periode. Leg – onder begeleiding van jullie leerkracht - jullie bevindingen naast elkaar en bepaal of er een evolutie is op het vlak van de drie stappen.

Te raadplegen bronnen: Naargelang de bestudeerde stad zullen de aangereikte bronnen andere zijn. Het is dan ook onmogelijk om voor elke stad voorbeelden aan te reiken. Voor elke grote en middelgrote stad bestaan er historisch demografische studies, historische fotoboeken, ….) We beperken ons hier tot een aantal tips. In verband met de stad Gent. Interessant zijn de stadsmonografieën (met statistische materiaal) over de belangrijkste Vlaamse steden. Meer informatie op www.thuisindestad.be BACKS J., Mortaliteit in Gent 1830-1950. Verhandelingen der Maatschappij voor geschiedenis en oudheidkunde te Gent 29, Gent, 2003 MATTHIJS, K., De mateloze negentiende eeuw. Bevolking, huwelijk, gezin en sociale verandering, Leuven, Universitaire Pers (Sociologie Vandaag, 5), 2001 AMSAB, Rode daken: de goede werkmanswoning 75 jaar, Gent, 1998 Antheunis, G., Fotografie te Gent van 1839 tot 1940, Gent, 1987 Beeldbank Gent (website), www.beeldbankgent.be

35

BISSCHOP M.L., e.a., Volkshuisvesting in Gent, Gent, 1984 DE RAEDT M., COENE A., Bijdragen tot de stadsontwikkeling van Gent 1560-1990, Gent, 1990 Gent gisteren, Dienst Stedenbouw en ruimtelijke planning, Gent, 2002 Gent vandaag, Dienst Stedenbouw en Ruimtelijke Planning, Gent, 2002 Gent morgen, Dienst Stedenbouw en Ruimtelijke Planning, Gent, 2002 Urbanisatie in de 19de eeuw. Tijdschrift voor geschiedenis van techniek en industriële cultuur 13/14, Gent, 1986 MOREAU R., De Gentse beluiken vanaf 1820: een stand van zaken, TIC, 1998, nr.1, pp.2-25 VAN AERSCHOT S., Bouwen door de eeuwen heen: Inventaris van het cultuurbezit in België: architectuur: stad Gent: 19de en 20ste eeuwse stadsuitbreiding, Gent, 1982 Onroerend rood: het Gentse oeuvre au rouge: wandeling langsheen de bouwkundige geschiedenis van het socialistische Gent, 1991 VIAENE P., Wonen te Gent: vroeger en nu, Gent, 1989 Beginsituatie voor de leerkracht De leerkracht kan de eerste fase als volgt aankaarten. Wie vandaag een tocht kriskras door een grote stad en haar ommeland maakt, zal zien dat de 19de eeuwse gordels van de grote steden of de sociale hoogbouwwijken of de exclusieve woonparken door 'andere soorten' mensen worden bewoond. In elke stedelijke samenleving, komt een ruimtelijke 'uitsortering' van sociale groeperingen en activiteiten voor. In de regel wonen de hogere inkomensgroepen vandaag in de groene woonwijken rond de kernstad. Etnische minderheden (Turken, Noord-Afrikanen) wonen in een beperkt aantal oude centraal stedelijke buurten. Recent is ook de scheiding naar gezinstype sterk uitgediept met gezinnen met kinderen in de suburbane rand rond de stadskernen en de alleenstaanden, de éénouder gezinnen en de samenwonende koppels in de centrumbuurten (letterlijk ontleend aan www.thuisindestad.be). De vraag is: geldt deze situatie ook voor jullie stad en meer nog, wat was de situatie in de 19de en 20ste eeuw.

36

Werkblad: historische invalshoek

Namen groepsleden: periode 1: midden 19de eeuw

Bestudeerde periode: (schrappen wat niet past)

Periode 2: begin 20ste eeuw Periode3: de jaren zestig Periode 4: begin 21ste eeuw

======================================================== Onderzoeksvraag: Is er ongelijkheid/Gelijkheid in de stad? Fase 2:

Verklarende fase

1 Probeer eerst zelf verklaringen te geven voor het beeld dat je van de stad hebt gekregen. 2 Welke verklaringen reiken de tijdgenoten aan? 3 Welke verklaringen reiken de historici aan? 4 Op welke vlakken heb je je eigen verklaringen moeten bijstellen?

37

Volgende tekst kan een inspiratiebron voor de leerkracht zijn bij deze fase.

• Hoe komen verschillende woonbuurten tot stand? 1. De oude centrale buurten waar vandaag de meest kansarme bevolkingsgroepen wonen, werden tijdens de eerste fase van het industriële kapitalisme in de tweede helft van de 19de eeuw gebouwd. Het was een periode van lange werktijden en beperkte mobiliteit. Het huisvestingsprobleem was een bron van winst voor de bezittende klasse. Het was een bloeiperiode voor de speculatiebouw die zich in hoofdzaak in twee vormen voordoet. Vooreerst is er de kwartierwoning: op het eerste zicht is dit een 19de eeuwse burgerwoning, in de praktijk is deze echter opgedeeld in kamers die afzonderlijk worden verhuurd. Daarnaast vindt men ook de steegjes, gangetjes, fortjes en beluiken met kleine huisjes die meestal binnen een bouwblok gelegen zijn. Ruimtelijk vertaalt de situatie van woonnood zich in een enorme verdichting van de bebouwing in de stad. Tegen het einde van de eeuw ontstaan, onder druk van een bedreigde gezondheidstoestand en de toenemende organisatiegraad van de arbeiders, een aantal saneringsoperaties. Deze zijn echter partieel zodat in grote delen van de stad verdichte zones blijven bestaan en tot op vandaag in gebruik blijven. • 2. De tweede periode van het industriële kapitalisme valt grosso modo samen met de eerste helft van deze eeuw. Nieuwe machines zorgen voor een verhoging van de productiviteit en er ontstaat een verfijnde sociale arbeidsverdeling. Naast de productiearbeiders moeten nu ook geschoolde arbeiders, ingenieurs en technici worden ingezet. Met het toenemend aantal ambtenaren, leraren en allerhande bedienden, vormen zij een groeiende middenklasse. Ingegeven door deze economische groei, valt vooral de ontwikkeling van de sociale huisvesting te onthouden. Twee benaderingen spelen. In de eerste plaats zien een aantal tuinwijken het licht. Omdat men goedkoop wil bouwen, veroorzaakt deze sociale woningbouw een prille suburbanisatie: men zoekt goedkope en grote stukken bouwgrond aan de toenmalige randen van de stad. In de tweede plaats wordt de bouw van individuele eigendomswoning als meest ideale woonvorm voor gezinnen bepleit. Heel wat gezinnen gaan dan ook in uitbreiding een eigen woning bouwen. • 3. Een derde ontwikkelingsfase van het industriële kapitalisme situeert zich na de oorlog en eindigt met de crisis van de jaren 70. Het is de periode van massaproductie, economische groei en stijging van de welvaart. Woning en auto worden spilproducten. Huisvesting krijgt een rol in de consumptiesfeer. De overheid voert

38

promotie voor de veralgemening van het woningbezit. Dit leidt tot een massale suburbanisatie, getypeerd als de vorming van het stadsgewest, een functionele ruimte die de gemeentegrenzen van de kernstad ver gaat overschrijden. Door de relatieve werkzekerheid en de constante stijging van de koopkracht kunnen steeds meer lagen van de bevolking een woning kopen of bouwen. Ze zoeken daarbij goedkope gronden, wat hen wegdrijft van de centra. Niettegenstaande deze ontwikkelingen en de omvang van de suburbanisatie, blijven heel wat gezinnen op goedkope huisvesting aangewezen. Het is in deze periode dat de gastarbeiders in ons land aankomen. De sociale huisvesting blijft beperkt en nieuwe projecten komen ook aan de randen van de steden terecht. •

2. Na de crisis van de jaren 70 lijkt een nieuwe groeilogica doorbroken waarbij flexibiliteit het sleutelbegrip lijkt te worden. Deze logica laat zich in de stad aflezen door een hernieuwde belangstelling voor wonen in de stad. Naast de suburbane woonlocaties - die de voorkeuren blijven domineren - blijken nieuwe sociale groepen belangstelling voor hoogwaardig stedelijk wonen te vertonen. Het zijn jonge, hooggeschoolde en goed verdienende alleenstaanden en tweeverdieners zonder kinderen die hier en daar stadsvernieuwingsprocessen voeden. De sociale huisvesting die sinds 1980 een sterke productiedaling kende is zich ook meer en meer in de steden gaan voordoen. Alhoewel stadsvernieuwing heel wat belangstelling genoot, zijn vaak lovenswaardige initiatieven niet voldoende mate doorgebroken. Dit impliceert dat in vele steden en stadjes de relicten van de 19de eeuw nog steeds in gebruik blijven en de minder kansrijke bevolkingsgroepen blijven huisvesten. Uit: www.thuisindestad.be

39

Werkblad: historische invalshoek

Namen groepsleden: periode 1: midden 19de eeuw

Bestudeerde periode: (schrappen wat niet past)

Periode 2: begin 20ste eeuw Periode3: de jaren zestig Periode 4: begin 21ste eeuw

======================================================== Onderzoeksvraag: Is er ongelijkheid/Gelijkheid in de stad? Fase3: afgeremd?

1.

Welke factoren hebben de ongelijkheid/gelijkheid in de stad

Onderzoek de rol van de overheid in het armoededossier? (OCMW, maatschappijen van onderlinge bijstand, saneringspolitiek, ….)

2.

Onderzoek de rol van de sociale actoren: -

mutualiteiten,coöperaties, vakbonden

-

politieke partijen

-

sociale bewegingen zoals oa. Vrouwenbewegingen