Project Capabel

Project Capabel 1991-2008 Evaluatieonderzoek project Capabel in Bos en Lommer

ANNEMIEK VEEN INEKE VAN DER VEEN PJOTR KOOPMAN

CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Veen, A., van der Veen, I., Koopman, P.N.J. Project Capabel 1991-2008. Evaluatieonderzoek project Capabel in Bos en Lommer (Amsterdam) Eindrapport Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 862, projectnummer 40446)

Dit onderzoeksrapport is mede tot stand gekomen door ondersteuning van de begeleidingscommissie, die bestond uit de volgende personen:

ISBN 978-90-6813-925-9

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2011

Inhoudsopgave 1 Inleiding

1

2 Jongeren in Bos en Lommer

7

2.1

Aantal en herkomstlanden 0-18 jarigen in Bos en Lommer

7

2.2

Deelname aan het onderzoek

9

2.3

Wel of niet in Nederland geboren

11

2.4

Verhuizingen

12

2.5

Een basisschool in of buiten Bos en Lommer

13

2.6

Islamitische scholen

15

2.7

Samenstelling leerlingbevolking basisscholen

15

3 De schoolloopbaan van de jongeren in Bos en Lommer

23

3.1

Observatiegegevens op 4-jarige leeftijd

23

3.2

Cohortgegevens Bos en Lommer

26

3.3

Cito eindtoetsscores

31

3.4

Advies voor voortgezet onderwijs

33

3.5

De schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs

34

3.6

Gegevens uit de 18-jarigenonderzoeken

37

4 Activiteiten

41

4.1

Leeftijdsgroep 0-4 jaar en basisonderwijs

42

4.2

Het voortgezet onderwijs

44

4.3

Vormgeving van de activiteiten

46

5 Kwantitatieve evaluatie van deelname aan activiteiten

49

6 Kwalitatieve evaluatie van Capabel

57

6.1

Capabel in het basisonderwijs: de scholen over project Capabel

58

6.2

Capabel in het voortgezet onderwijs

65

6.3

De opbrengsten van Capabel volgens jongeren en hun ouders

68

6.4

Aanwijzingen over de opbrengsten van Capabel uit eerdere rapportages

7 Conclusies en discussie

71 75

7.1

Ontwikkelingsdoelen realiseren

75

7.2

Een traject vormen

77

7.3

Kwantitatieve evaluatie

80

7.4

Afsluitende bijeenkomst

81

Publicaties evaluatieonderzoek project Capabel

87

Bijlagen

91

Bijlage 1 bij hoofdstuk 1: Bijlage 2 Achttien jaar systeeminnovatie in Bos en Lommer Bijlage 3 Achterstanden inlopen in Bos en Lommer Recent uitgegeven Kohnstamm Instituut rapporten

91 99 105 109

1

Inleiding

In stadsdeel Bos en Lommer in Amsterdam is 1991 een uniek project gestart onder de naam Capabel. Capabel staat voor ‘Continue Aandacht in een Projectmatige Aanpak in Bos En Lommer’. Uniek was het project vanwege de lange looptijd. Het was ook een ambitieus project, omdat de bedoeling had om in het stadsdeel woonachtige jongeren met een bedreigd toekomstperspectief in de leeftijd van 0-18 jaar beter toegerust aan het onderwijs en aan de samenleving te laten deelnemen. Gezien de bevolkingssamenstelling in het stadsdeel richtte het project zich vooral op allochtone jongeren. Capabel werkte op een indirecte en voorwaardenscheppende manier aan het bereiken van haar projectdoelstellingen. Het richtte zich op het initiëren en coördineren van een breed spectrum van activiteiten. Capabel voerde deze activiteiten niet allemaal zelf uit, maar moest er voor zorgen dat de daartoe meest geëigende organisaties, projecten en personen gestimuleerd werden om samen te werken en hun aanpak en aanbod onderling af te stemmen. Waar nodig moest Capabel nieuwe activiteiten initiëren dan wel in de opbouwfase nieuwe activiteiten onder haar hoede nemen. Beoogd werd dat Capabel op deze wijze een bijdrage zou leveren aan de totstandkoming van een coherent netwerk in Bos en Lommer, ter bevordering van de ontwikkeling van (allochtone) jongeren in het stadsdeel. Het project is longitudinaal van karakter en bestrijkt een periode van 18 jaar. In projectperiodes van telkens vier jaar stonden verschillende (leeftijds)groepen centraal. Beoogd was om per leeftijdsgroep op de doelgroep toegespitste activiteiten te organiseren, gericht op de opbouw van een traject van achtereenvolgende ondersteunende activiteiten. In de eerste periode lag het accent op de 0-4/6-jarigen en hun ouders (de voorschoolse periode);

1

vervolgens lag het accent op de 4/6 – 12 jarigen (basisonderwijs), daarna de 1216-jarigen (eerste periode voortgezet onderwijs) en ten slotte de 16-18-jarigen. Het project werd voorafgegaan door een verkennende studie die uitmondde in een projectschets en een onderzoeksdesign (Van Erp, Robijns en Koopman, 1990). Project Capabel werd gesubsidieerd door het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS), de gemeente Amsterdam en het stadsdeel Bos en Lommer. Het Ministerie van VWS financierde het aan het project gekoppelde evaluatieonderzoek dat is uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut. In het onderzoek moest worden nagegaan in hoeverre de projectdoelstellingen van Capabel werden bereikt. Deze eindrapportage is een beschrijving van de onderzoeksresultaten over dit 18-jarige project. De algemene projectdoelstelling van Capabel, om jongeren met een bedreigd toekomstperspectief zo goed mogelijk toe te rusten voor het onderwijs en de samenleving, is als volgt geconcretiseerd. Het project streeft na: 1. dat zo min mogelijk kinderen met een achterstand aan het basisonderwijs beginnen; 2. dat een eventueel bestaande achterstand op de basisschool zoveel mogelijk wordt ingelopen; 3. dat zodoende een meer evenredige verdeling (d.w.z. een verdeling onafhankelijk van sociaal-economisch milieu en etnische afkomst) van leerlingen over de verschillende typen voortgezet onderwijs ontstaat; 4. dat zo min mogelijk jongeren voortijdig uitvallen uit het voortgezet onderwijs; 5. dat zodoende een meer evenredige verdeling van typen v.o.-diploma’s over de leerlinggroepen ontstaat; 6. waardoor uiteindelijk een meer evenredige verdeling van (perspectief biedende) posities op de arbeidsmarkt wordt bevorderd. De bedoeling van het evaluatieonderzoek is om zo goed mogelijk vast te stellen of de nagestreefde doelen gehaald worden, en zo mogelijk, aan welke (combinatie van) projectactiviteiten eventuele effecten of opbrengsten van het project kunnen worden toegeschreven. Om te kunnen vaststellen of resultaten geboekt worden in de richting van de genoemde projectdoelstellingen is in het onderzoek een volgsysteem opgezet waarin gegevens uit verschillende bronnen werden ondergebracht.

2

In dit systeem zijn op individueel niveau de volgende drie typen gegevens ondergebracht: - achtergrondgegevens van de 0-18 jarigen in Bos en Lommer; - gegevens met betrekking tot de deelname van de doelgroep aan maatregelen en activiteiten; - gegevens met betrekking tot de ontwikkeling van de 0-18 jarigen, de zgn. criteriumvariabelen. De opzet van dit volgsysteem was om verschillende vragen voor opeenvolgende jaargroepen of generaties te kunnen beantwoorden. De criteriumvariabelen konden daarbij worden benut om vast te stellen of er sprake was van achterstand en of vermindering daarvan in de loop van het project. De deelname- en achtergrondgegevens konden vervolgens uitwijzen voor welke groepen kinderen dit specifiek gold en welke relaties gelegd konden worden met deelname aan de activiteiten die in het kader van Capabel ondernomen zijn. Bij de start van het evaluatieonderzoek is in overleg met de gemeentelijke privacy-commissie een reglement vastgesteld waarin het beheer van het volgsysteem en de te volgen procedures tot in detail zijn voorgeschreven. Dat betekent onder meer dat het volgsysteem uitsluitend de achtergrondgegevens bevat van die kinderen en jongeren van wie de ouders (of zijzelf) daartegen geen bezwaar aantekenden. De achtergrondgegevens zijn afkomstig van het Bevolkingsregister en de Leerlingadministratie van de gemeente Amsterdam. Het College van B en W heeft beide instanties toestemming verleend om gegevens aan Capabel te verstrekken, indien de betrokken daartegen geen bezwaar hadden. Het volgsysteem werd jaarlijks geactualiseerd: nieuw geborenen en naar het stadsdeel verhuisde kinderen en jongeren werden opgenomen en de jongeren die 18 jaar werden alsmede de kinderen en jongeren die uit het stadsdeel wegverhuisden, werden uit het bestand verwijderd. Deze actualisering van het bestand vond jaarlijks voor het jaar daarvòòr plaats. De achtergrondgegevens die in deze rapportage worden behandeld, beslaan de jaren 1991 tot en met 2009. De gegevens over de deelname van kinderen en jongeren aan activiteiten en maatregelen werden in de eerste twee projectperiodes door het projectbureau van Capabel verzameld. De coördinatoren van de verschillende activiteiten speelden hierin een belangrijke rol. In de derde en de vierde projectperiode is de registratie van deelname van jongeren en hun ouders aan activiteiten helaas niet meer voortgezet. We zullen in deze rapportage zien dat

3

het ontbreken van een groot deel van de deelnamegegevens belangrijke, helaas negatieve, consequenties heeft voor het onderzoek. De ontwikkelingsmaten werden enerzijds door de basisscholen in het stadsdeel aangeleverd en anderzijds rechtstreeks door de onderzoekers verzameld, op de scholen voor voortgezet onderwijs. In de periode 1991 tot en met 2009 heeft Capabel vijf projectleiders gekend. Het onderzoek is vanaf het begin tot ongeveer 2008 begeleid door een begeleidingscommissie, bestaande uit de opdrachtgevers en project Capabel. Sinds 2003 werd daar op verzoek van het stadsdeel een deskundige op het terrein van de brede school aan toegevoegd. De begeleidingscommissie zorgde er onder meer voor dat het onderzoek zo goed mogelijk aansloot op de vragen en wensen van het project Capabel en haar opdrachtgevers. In overleg met de begeleidingscommissie is in het midden van de jaren negentig onder meer besloten in het onderzoek aandacht te gaan besteden aan veranderingen in de context waarin Capabel werkte. Tevens werd aan de evaluatie een kwalitatief deel toegevoegd, via gesprekken met betrokkenen (ouders, scholen en instellingen en organisaties); in deze gesprekken kwamen ook de wensen van betrokkenen voor de toekomst aan de orde. Voorts is sinds 1999 de zogenaamde jaarlijkse vraagstelling aan het onderzoek toegevoegd. Dit is een onderzoeksvraag die relevant was in verband met Capabel en die beantwoord kon worden met behulp van het volgsysteem van Capabel. Al met al leverde dit onder meer de volgende typen publicaties op: - Om de vier jaar verscheen een interim-rapportage; een overall-rapportage die de stand van zaken weergaf over project Capabel. Ten behoeve van de interim-rapportage werden analyses verricht op de tot dan toe verzamelde gegevens (deelname- en effectgegevens) en werden doorgaans kwalitatieve gegevens (bv. d.m.v. interviews met betrokkenen) verzameld over de uitvoering van het project. Interimrapporten verschenen in 1994, 1998 en 2002, 2006. - Om de vier jaar verscheen een 18-jarigenonderzoek, een vierjaarlijkse meting waarin de opleidings- en arbeidsmarktsituatie en het toekomstperspectief van de jongeren in kaart werd gebracht. Deze gegevens vormen een aanwijzing over het ‘uitstroomniveau’ van Capabel. Achttienjarigen-onderzoeken zijn verschenen over de jaren 1992, 1996, 2000, 2004 en 2010.

4

- Daarnaast verschenen rapportages over zogenaamde jaarlijkse vraagstellingen, waarin aanvullende onderzoeksvragen werden beantwoord ten behoeve van het project, met gebruikmaking van de gegevens uit het volgsysteem. De titels van de rapporten die sinds 1991 verschenen, zijn opgenomen in bijlage. De rapporten zelf kunnen gedownload worden op de website van het Kohnstamm Instituut. Déze rapportage omvat de hele project periode van Capabel, de jaren 19912009. Niet alle kwantitatieve en kwalitatieve gegevens die gedurende de projectperiode zijn verzameld kunnen in deze rapportage systematisch worden beschreven. Daarvoor is het aantal gegevens simpelweg te omvangrijk. Bovendien zijn niet alle gegevens relevant voor de eindevaluatie. In deze rapportage worden de resultaten beschreven over 18 jaar van dit omvangrijke project. In hoofdstuk 2 geven we een overzicht van de bevolkingssamenstelling in het stadsdeel en van de leerling-bevolking op de scholen. In hoofdstuk 3 beschrijven we de schoolloopbanen van de jongeren in Bos en Lommer. In hoofdstuk 4 bespreken we evaluerend de activiteiten voor de verschillende leeftijdsgroepen en de ontwikkelingen daarbinnen en op de ontstane samenhang. In hoofdstuk 5 gaan we in op de opbrengsten van het project voor de schoolloopbanen van jongeren, de relatie tussen het activiteitenaanbod en de schoolloopbanen van de jongeren. Hoofdstuk 6 is een kwalitatieve evaluatie van het project. In hoofdstuk 7 formuleren we de conclusies.

5

6

2

Jongeren in Bos en Lommer

In dit hoofdstuk beschrijven we voor de totale looptijd van het project Capabel, 18 jaren van 1991 t/m 20081, het aantal 0-18 jarigen en hun kenmerken, de omvang kenmerken en representativiteit van de groep deelnemers aan het evaluatieonderzoek en kenmerken van de basisscholen in Bos en Lommer. 2.1

Aantal en herkomstlanden 0-18 jarigen in Bos en Lommer

In Figuur 2.1 laten we zien hoeveel 0-18 jarigen er in de opeenvolgende jaren van het project Capabel -1991 t/m 2008/09- in Bos en Lommer woonden. Figuur 2.1 Populatie 0-18 jarigen 1991 t/m 2008

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

7400 7200 7000 6800 6600 6400 6200 6000 5800 5600

aantal 0-18 jarigen

1 Het project liep van schooljaar 1991/92 t/m schooljaar 2008/09. In de figuren wordt alleen het eerste jaar van het schooljaar genoemd.

7

Van 2003 tot 2007 was er een duidelijke afname van het aantal 0-18 jarigen in Bos en Lommer. Van 2007 naar 2008 nam het aantal licht toe. In Figuur 2.2 staan gegevens over de ontwikkeling in de verdeling naar etnische herkomst van de 0-18 jarigen in Bos en Lommer. Figuur 2.2

100% 90%

Samenstelling van 0-18 jarigen in Bos en Lommer naar etnische herkomst, van 1991-20082

10 10 10 11 12 12 12 13 13 13 14 15

16 16 15 16 16 17

80% 70%

34 36 36 36

37 37 37 38 38

60% 50% 40%

38 38 40 39 39 40

40 40 39

Marokkaans 21 23

23 23 24

Turks 24 25 26 26

26 26 26 25 25 24

24 24 23

30%

11

20%

10 10 9 9 9 8 8 8 8 7 6 6 6 6 24 22 20 19 18 17 17 15 14 14 14 13 13 13 14 14 15 15

10%

overig allochtoon

10 11 11

Surinaams autochtoon

0% 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007

Het aandeel Surinaamse 0-18 jarigen daalde vanaf 1991 en was in 2008 ongeveer nog 6%. Na een daling van het aandeel autochtone jongeren van 19912002 van 22 naar 12%, was er sprake van een lichte toename tot 15% in 2008. Het aandeel Turkse jongeren nam van 1991 tot 2001 licht toe, waarna het van 2002 tot 2008 licht afnam, tot 23%: de omvang in de beginjaren van het project. Het aandeel Marokkaanse jongeren nam licht toe, van 35 naar ongeveer 40%. De groep overige allochtone jongeren is van 1991 naar 2008 geleidelijk in omvang toegenomen, van 9 naar 17%. 2

8

Voor 2008 betreft het niet het totaal aantal 0-18 jarigen in Bos en Lommer, maar alleen de deelnemers aan het onderzoek (86% van alle 0-18 jarigen)

De groep ‘overig allochtoon’ is in de loop der jaren enigszins van samenstelling veranderd. De geboortelanden van de vader van deze 0-18 jarigen die het vaakst voorkwamen waren in 1991 Nederland, Pakistan, Portugal en Italië. In 2008 waren dit achtereenvolgens Egypte, Nederland, Pakistan, Afghanistan en India. Het totaal aantal geboortelanden van de vader die voorkomen binnen deze groep was aan het begin van project Capabel, in 1991, 61 en aan het eind, in 2008, 82. De diversiteit aan herkomstlanden is in de loop van het project dus toegenomen.Het aandeel overig allochtone 0-18 jarigen met een Nederlandse vader was in 1991 en 2008 ongeveer gelijk (14%). Het aandeel met een vader afkomstig uit Egypte is meer dan verdubbeld (7 naar 15%) en het aandeel met een vader afkomstig uit Portugal en Italië duidelijk afgenomen (Portugal 8 naar 1%, Italië 5 naar 1%). Een ‘nieuwe’ groep (sinds 1994 aanwezig) is afkomstig uit Afghanistan (0 naar 6%). Andere herkomstlanden van de vader die in 1991 nog niet voorkwamen en ten minste 1% van de groep overig allochtonen uitmaken zijn: Irak (3%), Senegal en Sri Lanka (beide 1%). 2.2

Deelname aan het onderzoek

In de vorige paragraaf lieten we zien hoeveel 0-18 jarigen er gedurende het project in Bos en Lommer woonden. Niet al deze kinderen en jongeren namen echter deel aan ons onderzoek. Voor het project Capabel zijn gegevens uit het Bevolkingsregister en de Leerlingadministratie aan Capabel verstrekt. Dit gebeurde echter alleen indien de betrokken personen – de ouders van de 0-18 jarigen – daarmee instemden. De kinderen en jongeren voor wie geen bezwaar was aangetekend, werden opgenomen in het volgsysteem dat de basis vormt van het onderzoek. De kinderen en jongeren voor wie toestemming geweigerd werd, bleven buiten het onderzoek. In Figuur 2.3 is weergegeven welk deel van de 0-18 jarigen in de opeenvolgende jaren aan het onderzoek deelnam.

9

Figuur 2.3 Deelname van 0-18 jarigen aan het onderzoek van 1991 t/m 2008

100% 90% 80% 70% 60%

77 79 80 82 84 84 84 85 84 86 86 87 88 87 88 87 87 86

50%

ja

40%

nee

30% 20% 10%

23 21 20 18 16 16 16 15 16 14 14 13 12 13 12 13 13 14

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

0%

Het aandeel 0-18 jarigen voor wie geen toestemming werd verleend voor deelname aan het onderzoek nam van 1991 tot 2005 geleidelijk af van 23 naar 12%. Daarna lijkt er sprake te zijn van een heel lichte toename naar 14%. Om na te gaan of de groep deelnemers aan het onderzoek een goede afspiegeling vormt van het totale aantal 0-18 jarigen in Bos en Lommer, hebben we de deelnemers aan het onderzoek vergeleken met de ‘weigeraars’. We hebben de etnische achtergrond, leeftijd en sekse van beide groepen vergeleken. Het blijkt dat het aandeel weigeraars onder autochtone 0-18 jarigen wat hoger is dan onder de allochtone 0-18 jarigen. Het aandeel weigeraars is bij deze groep 20%, vergeleken met 14% bij de allochtone 0-18 jarigen. De jongeren in de groep weigeraars zijn gemiddeld bijna een jaar ouder dan de deelnemers. Verschillen in sekse zijn er nauwelijks: het aandeel niet-deelnemende meisjes is 0.7% hoger dan het aandeel niet-deelnemende jongens. Al met al wijkt de samenstelling van de groep deelnemers aan het onderzoek naar sekse, leeftijd

10

en etnische achtergrond weinig af van de totale groep 0-18 jarigen in Bos en Lommer. 2.3

Wel of niet in Nederland geboren

Van de 0-18 jarigen die in Bos en Lommer wonen, is het merendeel in Nederland geboren. In Figuur 2.4 is voor de looptijd van het project Capabel het percentage 0-18 jarigen weergegeven dat niet in Nederland is geboren. Figuur 2.4 Percentage niet in Nederland geboren 0-18 jarigen, 1991 t/m 2008

25 20 15 10 5 0

% niet in Nederland geboren Uit de figuur blijkt dat het percentage 0-18 jarigen dat niet in Nederland is geboren, in de loop der jaren gestaag is afgenomen. Een afname is te verklaren door het jaarlijks opnemen van in Nederland geborenen in het volgsysteem en het hieruit verdwijnen van jongeren van 18 jaar die in het buitenland geboren zijn.

11

2.4

Verhuizingen

Jaarlijks verhuizen er ouders met kinderen weg uit Bos en Lommer en komen er ouders met kinderen in Bos en Lommer wonen. In eerdere onderzoeksrapportages is de omvang van deze verhuizingen bestudeerd en constateerden we dat de mate waarin er sprake is van verhuizingen vrij groot is. In de eerste plaats heeft dit gevolgen voor de scholen. Kinderen waar scholen inspanningen voor hebben gedaan gaan weg en er moeten extra inspanningen worden gedaan voor de ‘nieuwkomers’. Ook voor het project Capabel en niet te vergeten het bijbehorende evaluatieonderzoek hebben de verhuizingen gevolgen gehad. Zo kwam het voor dat ouders en kinderen die hebben deelgenomen aan activiteiten in het kader van Capabel, niet meer in Bos en Lommer woonden op het moment dat binnen het evaluatieonderzoek het effect van deelname aan deze activiteiten werd onderzocht. De verhuizingen hebben het verloop van het meerjarige traject van project Capabel bemoeilijkt. Het doel was om kinderen te laten profiteren van een langjarig traject met opeenvolgende activiteiten. Aan het eind van het project heeft maar een minderheid van de jongeren in Bos en Lommer kunnen profiteren van het volledige Capabeltraject. Van de 0-jarigen in 1991, woonde aan het eind van het project in 2008 nog ruim 22% in Bos en Lommer, van de 0jarigen in 1992 was dit bijna 27%, van de 0-jarigen in 1993 ruim 28% en van de 0-jarigen in 1994 ruim 25%. In Figuur 2.5 laten we zien welk deel van de 0-18 jarigen die deelnam aan het onderzoek in de opeenvolgende jaren is wegverhuisd uit Bos en Lommer respectievelijk in dit stadsdeel is komen wonen. Bij de verhuisbewegingen uit het stadsdeel kijken we naar de 0 t/m 16 jarigen (de 17 jarigen houden we hier buiten omdat ze op het moment dat ze 18 werden per definitie uit het volgsysteem zijn verdwenen). Bij de verhuisbewegingen naar het stadsdeel kijken we naar de 1 t/m 16 jarigen (omdat we de nieuwgeborenen die voor het eerst zijn opgenomen in het volgsysteem hier niet moeten meetellen).

12

Figuur 2.5 Het aandeel 0-18 jarigen dat van 1991-2008 nieuw in Bos en Lommer is komen wonen en het aandeel dat is wegverhuisd uit het stadsdeel

14% 12% 10% 8% 6%

weg

4%

nieuw

2% 91->92 92->93 93->94 94->95 95->96 96->97 97->98 98->99 99->00 00->01 01->02 02->03 03->04 04->05 05->06 06->07 07->08

0%

De figuur moet als volgt gelezen worden: Als we het aantal 0 t/m 16 jarigen in 1992 vergelijken met dat in 1991, is 12 procent wegverhuisd Als we het aantal 1 t/m 16 jarigen in 1992 vergelijken met dat in 1991, is 13 procent nieuw in Bos en Lommer komen wonen, enzovoort. Het percentage nieuwkomers is afgenomen van 13 naar 4%. Het percentage wegverhuizingen was in de meeste jaren rond de 10%. Er verhuizen dus meer 018 jarigen weg dan er bij komen. In Figuur 2.1 is ook te zien dat de omvang van de groep 0-18 jarigen in de loop der jaren is afgenomen. 2.5

Een basisschool in of buiten Bos en Lommer

In Bos en Lommer zijn geen scholen voor voortgezet onderwijs, maar er zijn wel basisscholen. Twee rooms katholieke, twee protestants christelijke, vier openbare scholen en twee islamitische basischolen (sinds het schooljaar 2001/02 één en sinds 2006/2007 twee). Op al deze basisscholen, behalve op de islamitische school die pas sinds 2006/2007 in het stadsdeel gevestigd is, zijn

13

in het kader van de evaluatie van Capabel systematisch gegevens over de ontwikkeling van de kinderen verzameld. We laten in Figuur 2.6 zien welk deel van de kinderen in de basisschoolleeftijd die in Bos en Lommer woonden ook in hun stadsdeel naar school gingen. We laten dit van 1991-2008 zien voor alle leerlingen en naar etnische herkomst. Dit doen we alleen voor de grootste groepen. Figuur 2.6 Verandering van 1991-2008: % van de basisschoolleerlingen woonachtig in Bos & Lommer dat ook in Bos en Lommer naar school gaat, voor alle leerlingen en voor Marokkaanse, Turkse, Surinaamse en autochtone leerlingen

In alle jaren ging ongeveer driekwart van de 4-12 jarigen naar een basisschool in Bos en Lommer en ongeveer een kwart naar een basisschool buiten het stadsdeel. De percentages variëren per etnische groep: Turkse en Marokkaanse kinderen gingen vaker in het stadsdeel naar school dan andere kinderen. Van 1991-2008 is dit niet duidelijk toe- of afgenomen. Surinaamse en autochtone leerlingen uit Bos en Lommer gingen minder vaak dan gemiddeld in hun eigen stadsdeel naar school. In de loop der jaren is het aandeel Surinaamse en autochtone leerlingen dat in Bos en Lommer naar school ging, afgenomen.

14

2.6

Islamitische scholen

In Figuur 2.7 is het aandeel Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer weergegeven dat in de periode 1991 – 2008 naar een islamitische basisschool (binnen of buiten het stadsdeel) ging. Figuur 2.7 Percentage Turkse en Marokkaanse leerlingen dat naar een islamitische basisschool gaat, 1991 t/m 2008

18 16 14 12 10 8

Marokkaans

6

Turks

4

2 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

0

Het aandeel Turkse en Marokkaanse kinderen dat naar een islamitische basisschool ging is van 1991 tot 2008 toegenomen. De stijging is voor Marokkaanse leerlingen hoger dan voor Turkse leerlingen. Sinds 2003 gaat meer dan de helft van de Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer die naar een islamitische basisschool gaat in het eigen stadsdeel naar school (51%). Dit aandeel is sinds de komst van een tweede islamitische basisschool verder gestegen naar 70%. 2.7

Samenstelling leerlingbevolking basisscholen

In paragraaf 2.5 zagen we welk deel van de kinderen uit Bos en Lommer naar een basisschool in het stadsdeel ging en dat dit verschilt naar etnische

15

herkomst: Surinaamse en autochtone kinderen gingen veel vaker buiten Bos en Lommer naar school dan Turkse en Marokkaanse kinderen. In de loop der jaren is dit verschil groter geworden. In deze paragraaf gaan we in op de sociale en etnische samenstelling van de leerlingpopulatie van de basisscholen in Bos en Lommer. We bekijken dit aan de hand van gegevens uit de cohortonderzoeken PRIMA en COOL waaraan alle basisscholen in Bos en Lommer hebben deelgenomen3. Figuur 2.8 laat de verandering in de samenstelling van de leerlingpopulatie naar etnische herkomst zien. Figuur 2.8

100%

Samenstelling van de leerlingpopulatie van de basisscholen in Bos en Lommer naar etnische herkomst en jaar van 1994/95 t/m 2007/08

8

10

12

12

13

36

38

37

39

41

90%

14

14

44

40

80% 70%

overig allochtoon

60%

Turks

50% 40%

28

30

Surinaams 29

30% 20% 10%

Marokkaans

9 6

29

29

27

29

autochtoon

14

8 4 10

9 3 10

6 6 7

7 5 6

5 6 5

3 9 4

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

0%

gemengd NL-all.

In alle jaren vormden de Turkse en Marokkaanse leerlingen de grootste groep. Het aandeel Turkse leerlingen bleef ongeveer gelijk, het aandeel Marokkaanse leerlingen nam licht toe van 36 naar 40%. Het aandeel autochtone leerlingen nam gestaag af van 14 naar 4%. 3

Met deze gegevens krijgen we een zo goed mogelijk beeld van de samenstelling van de leerlingbevolking, omdat hier ook gegevens van kinderen meegenomen worden die buiten Bos en Lommer wonen, maar hier wel naar school gaan. Ook kunnen we met behulp van deze gegevens iets zeggen over de sociaal-economische achtergrond van de leerlingpopulatie.

16

Figuur 2.9 toont de samenstelling van de leerlingbevolking naar sociale herkomst van schooljaar 1994/95 naar 2007/08. Figuur 2.9 Samenstelling van de leerlingpopulatie van de basisscholen in Bos en Lommer naar opleidingsniveau ouders van 1994/95 t/m 2007/08

100% 90%

4 10

5 12

26

20

5

6

6

7

15

17

19

22

80% 70%

23

60%

23

24

24

50%

11

24 hbo 24

40% 30%

mbo lbo

60

63

57

55

20%

52

47

42

2002

2004

2007

max. lo

10% 0% 1994

1996

1998

2000

Het opleidingsniveau van de ouders van de basisschoolleerlingen in Bos en Lommer is geleidelijk toegenomen. Het aandeel kinderen met hoog-opgeleide ouders nam toe van 4 naar 11%, het aandeel met middelbaar opgeleide ouders van 10 naar 24%. Het aandeel kinderen met ouders met maximaal een lagere school opleiding nam af van 60 naar 42%. Het aandeel kinderen met ouders met maximaal een lagere beroepsopleiding (lbo) bleef ongeveer gelijk (rond 25%).

In Figuur 2.10 laten we de verdeling naar het opleidingsniveau van de ouders van 1994/95 naar 2007/08 nog een keer zien, maar dan alleen voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen.

17

Figuur 2.10 Voor Turkse en Marokkaanse leerlingen die naar een basisschool in Bos en Lommer gaan de verdeling naar opleidingsniveau ouders van 1994/95 t/m 2007/08

100% 90% 80%

2 9 23

70%

3 13 20

3 15 26

60%

3

3

5

6

19

21

24

26

23

25

23

50%

24

40%

30%

67

64

hbo mbo lbo

56

54

50

49

44

1998

2000

2002

2004

2007

20%

max. lo

10% 0% 1994

1996

Ook als we het opleidingsniveau van de ouders van alleen de Turkse en Marokkaanse basisschoolleerlingen in Bos en Lommer bekijken van 1994/95 t/m 2007/08 is een duidelijke stijging te zien. Vooral het aandeel kinderen met middelbaar opgeleide ouders nam toe (van 9 naar 26%), daarnaast nam het aandeel leerlingen met ouders met maximaal een lagere schoolopleiding af (van 67 naar 44%). De stijging in opleidingsniveau komt overeen met die van Turkse en Marokkaanse ouders van basisschoolleerlingen gemiddeld in Nederland. Daar daalde het aandeel Turkse en Marokkaanse ouders met ten hoogste een lagere school opleiding van 63% in 1994/95 naar 39% in 2007/08 en nam het aandeel middelbaar opgeleide ouders toe van 6% naar 27%. Het aandeel Turkse en Marokkaanse ouders met een lagere beroepsopleiding was gemiddeld in Nederland in 1994/95 26% en in 2007/08 25%. Het aandeel hoger opgeleide Turkse en Marokkaanse ouders van basisschoolleerlingen nam gemiddeld in Nederland in die periode overigens iets meer toe dan in Bos en Lommer: van 3 naar 9%. We weten dat de verschillende etnische groepen niet gelijk verdeeld zijn over de scholen: er zijn scholen met nauwelijks autochtone leerlingen en er zijn

18

scholen met relatief veel autochtone leerlingen. Figuur 2.11 toont per school in Bos en Lommer4 het percentage autochtone leerlingen van schooljaar 1994/95 t/m 2007/08. Voor elke school is een apart lijntje weergegeven in de grafiek. Figuur 2.11 Percentage autochtone leerlingen op de basisscholen in Bos en Lommer van schooljaar 1994/95 t/m 2007/08.

45% 40%

1

35%

2

30%

4

25%

5

20%

6

15%

7

10%

8

5%

9

0% 1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

De afname van het aandeel autochtone leerlingen vond met name op twee scholen plaats (school 7 en 9). Op de andere scholen was het aandeel autochtone leerlingen al laag.

4

We onderscheiden acht basisscholen: voor de twee scholen die gefuseerd zijn, worden de gegevens van vóór de fusie niet voor beide scholen apart weergegeven.

19

In dit kader beschrijven we de samenstelling van de leerlingpopulatie van de afzonderlijke scholen (zie Bijlage 1 voor een gedetailleerd overzicht per school). School 1 is een school met nauwelijks autochtone leerlingen. De grootste groep wordt gevormd door de Marokkaanse leerlingen (60%). Dit aandeel is stabiel gebleven van 1994/95 t/m 2007/08. Het aandeel Turkse leerlingen nam af van 32% in 1994/95 naar 15% in 2007/08. Vooral in de laatste jaren nam de groep overig allochtonen toe van 5% in 2004/05 naar 16% in 2007/08. De meeste kinderen op school 1 hebben ouders met maximaal een lagere school opleiding. Dit aandeel nam minder dan gemiddeld af van 79% in 1994/95 naar 66% in 2007/08. Naar school 2 gaan weinig autochtone leerlingen (rond de 5%). In de periode 1994/95 was het aandeel Turkse en Marokkaanse leerlingen ongeveer even groot (beide rond een derde); het aandeel overig allochtone leerlingen nam toe van 6 naar 17%. Het opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen is sterker dan bij school 1 toegenomen: het aandeel ouders met maximaal een lagere school opleiding nam af van 87% in 1994/95 naar 60% in 2007/08 en het aandeel ouders met ten minste een middelbare school opleiding nam toe van 3% in 1994/95 naar 24% in 2007/08. Naar school 4 gaan weinig autochtone leerlingen: dit nam af van 7% in 1994/95 naar 2% in 2007/08. Ongeveer de helft van de leerlingen heeft een Marokkaanse en ruim een kwart een Turkse achtergrond. Het aandeel Turkse leerlingen daalde van 1994/95 naar 2007/08 licht, van 33% naar 28%. Het opleidingsniveau van de ouders van de kinderen is duidelijk gestegen. In 1994/95 had 62% van de ouders van de leerlingen maximaal een lagere school opleiding en 11% ten minste middelbaar opgeleide ouders, in 2007/08 had 31% ouders met ten hoogste een lagere school opleiding en 38% ten minste middelbaar opgeleide ouders. Ook naar school 5 gaan weinig autochtone leerlingen: van 1994/95 naar 2007/08 daalde dit aandeel van 5 naar 2%. Het aandeel Turkse en Marokkaanse leerlingen is ongeveer even groot: beide rond een derde, dit veranderde nauwelijks van 1994/95 naar 2007/08. Het aandeel overig allochtone leerlingen nam toe van 7 naar 14%. Het opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen nam toe. In 1994/95 had 71% van de ouders van de leerlingen maximaal een lagere school opleiding en 8% ten minste middelbaar opgeleide ouders, in 2007/08 had 41% ouders met ten hoogste een lagere school opleiding en 30% ten minste middelbaar opgeleide ouders.

20

Ook school 6 is een school met weinig autochtone leerlingen: dit nam af van 5% in 1994/95 naar 1% in 2007/08. Naar deze school gingen in de jaren ‘90 relatief meer Surinaamse leerlingen, 18% in 1994/95, in 2007/08 was dit afgenomen naar 6%. De grootste groep heeft een Marokkaanse herkomst (32% in 1994/95, 43% in 2007/08) en de op een na grootste groep een Turkse herkomst (28% in 1994/95, 32% in 2007/08). Het opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen nam toe. In 1998/99 (in eerdere jaren heeft de school hierover geen gegevens verstrekt) had 70% van de kinderen ouders met ten hoogste een lagere school opleiding, in 2007/08 was dit aandeel 44%. Daarnaast nam in deze jaren het aandeel kinderen met ten minste middelbaar opgeleide ouders toe van 10 naar 35%. School 7 is een gemengde school. In 1994/95 vormden de autochtone leerlingen de grootste groep (38%), in 2007/2008 hadden de meeste leerlingen (30%) een Marokkaanse achtergrond. Het aandeel autochtone leerlingen nam in deze periode af van 38% naar 22%, het aandeel Marokkaanse leerlingen nam toe van 13 naar 30%. Het aandeel Surinaamse leerlingen nam af van 20% in 1994/95 naar 4% in 2007/08. Het aandeel Turkse leerlingen is op deze school relatief laag: rond de 10%. Het aandeel overig allochtone leerlingen nam toe van 8% in 1994/95 naar 18% in 2007/08. Het opleidingsniveau van de ouders van de kinderen op deze school was in de jaren negentig bovengemiddeld hoog (rond de 55% van de leerlingen had ouders met ten hoogste een lagere school opleiding, ruim 10% ten minste middelbaar opgeleide ouders). Tot en met 2004/05 veranderde dit echter nauwelijks, waardoor er geen verschil in opleidingsniveau meer was met de andere scholen. Van 2004/05 naar 2007/08 was er echter sprake van een enorme stijging. In dat jaar had maar 16% van de ouders van de kinderen ouders met ten hoogste een lagere school opleiding, had 36% middelbaar en 30% hoger opgeleide ouders. De etnische samenstelling van de leerlingpopulatie van school 8 is van 1994/95 tot 2007/08 stabiel gebleven. De meeste leerlingen (rond de helft) hebben een Marokkaanse herkomst, ruim een vijfde van de leerlingen heeft een Turkse achtergrond. De groep overig allochtone leerlingen is ruim 15%. Het opleidingsniveau van de ouders van de kinderen is op deze school in de loop der jaren wel duidelijk veranderd. In 1994 was het opleidingsniveau relatief hoog: maar 24% van de ouders van de kinderen had ten hoogste een lagere school opleiding en 21% van de ouders van de kinderen was ten minste middelbaar opgeleid. Van 1996/97 tot 2007/08 had bijna de helft van de kinderen ouders met ten hoogste een lagere school opleiding. Van 1994/95 naar 2004/05 nam

21

het aandeel ouders met ten minste middelbaar opgeleide ouders toe van 21 naar 35%. Naar 2007/08 was hierin echter sprake van een afname naar 27%. Het aandeel autochtone leerlingen op school 9 is sterk afgenomen van 41% in 1994/95 naar 7% in 2007/08. In 1994/95 vormden de autochtone leerlingen de grootste groep, in 2007/08 waren dit de Marokkaanse leerlingen. Het aandeel Marokkaanse leerlingen nam toe van 14% in 1994/95 naar 35% in 2007/08. Het aandeel Turkse leerlingen op deze school nam in deze periode toe van 16 naar 31%, het aandeel Surinaamse leerlingen nam af van 10 naar 2%. Het opleidingsniveau van de ouders van de kinderen op deze school is duidelijk hoger dan gemiddeld. Dit was niet alleen in 1994/95 het geval, maar is t/m 2007/08 stabiel hoog gebleven. In 1994/95 had 22% van de kinderen ouders met ten hoogste een lagere school opleiding, had 27% middelbaar opgeleide ouders en 13% hoger opgeleide ouders. In 2007/08 had 23% ouders met ten hoogste een lagere school opleiding, was 31% middelbaar en 15% van de ouders hoger opgeleid. In Figuur 2.10 zagen we dat er redelijk wat Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer naar school gaan met ouders met ten minste een opleiding op mbo-niveau. Ook was te zien dat het opleidingsniveau van de ouders van de Turkse en Marokkaanse kinderen in de loop der jaren is toegenomen. Mogelijk kiezen deze ouders voor specifieke scholen in Bos en Lommer en vermijden ze bepaalde andere scholen. Om te bekijken in hoeverre dit het geval is, hebben we per school bekeken hoe groot -ten aanzien van het totale aantal Turkse en Marokkaanse kinderen- het aandeel Turkse en Marokkaanse kinderen met ten minste mbo-opgeleide ouders is van 1994/95 t/m 2007/08. In de jaren negentig kozen de middelbaar tot hoger opgeleide Turkse en Marokkaanse ouders vooral voor de scholen 8 en 9 (een ‘zwarte’ en relatief ‘witte’ school). In de jaren erna is er geen duidelijk patroon. Wat opvalt is dat in 2007/08 het vaakst is gekozen voor school 7, een gemengde school waarvoor in de jaren daarvoor nauwelijks gekozen werd. De middelbaar tot hoger opgeleide Turkse en Marokkaanse ouders gingen in dat schooljaar het minst vaak naar school 1, een school met nauwelijks autochtone leerlingen en vooral Marokkaanse en Turkse leerlingen.

22

3

De schoolloopbaan van de jongeren in Bos en Lommer

In dit hoofdstuk bespreken we de ontwikkeling van de schoolloopbaan van de kinderen en jongeren in Bos en Lommer. Om dit in kaart te kunnen brengen, is jaarlijks c.q. tweejaarlijks een aantal gegevens verzameld. Een deel van deze gegevens is door de basisscholen in het stadsdeel aan het project Capabel aangeleverd, een ander deel is rechtstreeks door de onderzoekers verzameld. We bespreken de ontwikkeling van de kinderen in Bos en Lommer vanaf het begin van het basisonderwijs op 4-jarige leeftijd tot in het voorgezet onderwijs. 3.1

Observatiegegevens op 4-jarige leeftijd

Capabel ontving jaarlijks van de scholen de zogenaamde ‘observatielijsten’. De observatielijst is een instrument dat door de groepsleerkracht of de interne begeleider van de school wordt ingevuld enkele weken nadat een 4-jarig kind op school is binnengekomen. Met behulp van de lijst wordt geïnventariseerd welke ontwikkelingsaspecten van het kind stimulering behoeven. De observatie is bedoeld als voorbereiding op een leerlingbespreking van de leerkracht en de intern begeleider en moet leiden tot een gerichte opvang van het kind in de school. Het instrument is in 1993 ontwikkeld op de Bos en Lommerschool in samenwerking met het Gemeentelijk Pedologisch Instituut (GPI) te Amsterdam in het kader van de vorming van een opvanggroep op de Bos en Lommerschool. In overleg met het stadsdeel werd besloten het observatieinstrument ook op de andere basisscholen in het gebied te introduceren en de gegevens te gebruiken voor het onderzoek naar Capabel. In het voorjaar van 1994 hebben leerkrachten van de andere scholen een introductiebijeenkomst bijgewoond. Vanaf dat moment t/m het schooljaar 2004/05 zijn de observatielijsten door

23

de meeste scholen jaarlijks ingevuld en ingeleverd. In 1994 is een nieuwe versie van de lijst alsmede een schriftelijke handleiding verschenen (zie J.H.S. van der Heide, J. Klompe, Y.H. Kleinloog, m.m.v. A. Veenstra, 1997; Observatielijst Kwetsbare Jonge Kinderen. GPI, Bos en Lommerschool, Amsterdam). De lijst bestaat uit vier onderdelen: redzaamheidsniveau (gedragsvoorwaarden voor het naar school gaan, 8 items), omgangsgedrag (kwaliteit van de relatie van het kind met leeftijdgenoten, 8 items), opvoedingsgedrag (gedrag van het kind t.a.v. de volwassen opvoeders, 7 items) en leergedrag (exploratieniveau, 7 items). In totaal zijn er 30 items. De score op de items is 0 (nee) of 1 (ja). We laten in Figuur 3.1, apart voor Turkse en Marokkaanse jongens en meisjes, de gemiddelde totaalscore op alle items zien van 1993/94 t/m 2004/05. De totaalscore is als volgt berekend. Bijvoorbeeld, een kind krijgt een positieve score op: 5 van de 8 onderdelen over redzaamheid, 3 van de 8 onderdelen over omgangsgedrag, 6 van de 7 onderdelen over opvoedingsgedrag en 7 van de 7 onderdelen over leergedrag. Dit kind, dat op in totaal 21 van de 30 onderdelen positief scoort, krijgt een gemiddelde score van .70. De scores hebben een bereik van 0-1. Figuur 3.1

Totaalscores observatielijst op 4-jarige leeftijd van Turkse en Marokkaanse jongens en meisjes, schooljaar 1993-94 t/m 2004-05

1,00 ,90 ,80 ,70 ,60 ,50 ,40 ,30 ,20 ,10 ,00

meisjes

24

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

jongens

De meisjes scoren in alle jaren hoger dan jongens. Van 1993/94 tot 1997/98 namen de scores af, daarna was er tot aan 2004/05 een toename tot het niveau van 1993/94. Dat de scores in 2004/05 ongeveer op hetzelfde niveau lagen als in 1993/94, hoeft niet te betekenen dat de scores van de kinderen in de loop der jaren niet gunstiger zijn geworden. Bij het toekennen van de scores zullen de invullers vaak een vergelijking maken met kinderen van hetzelfde jaar, waardoor ontwikkelingen in de tijd minder goed zichtbaar worden. Als we de scores van de Turkse en Marokkaanse kinderen vergelijken met die van kinderen met een andere etnische achtergrond, dan valt op dat met name autochtone kinderen en allochtone kinderen met ouders afkomstig uit geïndustrialiseerde landen gemiddeld wat (ca. 0.1 punt) hoger scoren. Op het observatieformulier is ook gevraagd naar de taal die de ouders spreken met hun kind. Hieronder laten we de ontwikkeling zien in het aandeel Turkse en Marokkaanse leerlingen dat thuis Turks, Berbers of Arabisch spreekt en die daarnaast thuis Nederlands spreken. Er waren weinig Turkse en Marokkaanse gezinnen in Bos en Lommer waar alleen Nederlands werd gesproken. Figuur 3.2

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Thuistaal Turkse en Marokkaanse 4-jarigen, 1993/94 t/m 2004/05 op basis van observatieformulier

17 15 17 20 19 22 25

26 27 44

42

50

Turks/Arabisch/Berber+NL

83 85 83 80 81 78 75

74 73

56

58

Turks/Arabisch/Berber

50

25

Het aandeel Turkse en Marokkaanse gezinnen in Bos en Lommer waar ook Nederlands wordt gesproken, is toegenomen van 17% in 1993/94 tot 50% in 2004/05. 3.2

Cohortgegevens Bos en Lommer

Sinds de start van Capabel hebben alle basisscholen meegedaan aan het tweejaarlijkse, landelijke PRIMA-cohortonderzoek en aan de eerste meting van de opvolger van PRIMA, het driejaarlijkse COOL. Er hebben zes PRIMAmetingen plaatsgevonden: de eerste in het schooljaar 1994/1995, de tweede in 1996/1997, de derde in 1998-1999, de vierde in 2000/2001, de vijfde in 2002/2003 en de zesde in 2004/2005. De COOL-meting vond plaats in het schooljaar 2007/2008. In deze paragraaf beschrijven we de taal- en rekenprestaties van de kinderen in Bos en Lommer die aan het cohortonderzoek hebben deelgenomen. In eerdere rapportages over het Capabelonderzoek is de ontwikkeling in taal en rekenen van individuele kinderen aan bod gekomen. Daaruit kwam naar voren dat de Turkse en Marokkaanse kinderen in Bos en Lommer aan het begin van de basisschool gemiddeld zowel een taal- als rekenachterstand hebben. Aan het eind van het basisonderwijs was de rekenachterstand echter bijna geheel verdwenen, de taalachterstand was nauwelijks afgenomen. In deze paragraaf vergelijken we de prestaties van verschillende groepen kinderen over de jaren. De taal- en rekenscores van Turkse en Marokkaanse leerlingen uit de groepen 2 en 8 in alle zeven cohortmetingen staan centraal. We richten ons in deze paragraaf op de taal- en rekenprestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag-opgeleide ouders (ten hoogste een opleiding op lbo-niveau), de grootste groep leerlingen in Bos en Lommer. De meeste scholen in Bos en Lommer zijn scholen met ten minste 50% Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag-opgeleide ouders. We vergelijken de prestaties van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer daarom met de landelijke prestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders op dit type scholen. Daarnaast vergelijken we de taal- en rekenprestaties van deze leerlingen met het Nederlands gemiddelde voor leerlingen uit dezelfde groep (2 dan wel 8).

26

Vanwege veranderingen van toetsen in de loop der jaren, hebben we ervoor gekozen om per cohortmeting het verschil in prestaties met de vergelijkingsgroep uit te drukken in effectgroottes. Een score 0 geeft aan dat er totaal geen verschil is, een score van 0.2 dat er een klein verschil is, een score van 0.5 wijst op een middelgroot verschil en een score van 0.8 of hoger op een groot verschil. Een positief getal betekent dat de Turkse en Marokkaanse leerlingen beter presteren dan de vergelijkingsgroep, bij een negatief getal is sprake van een achterstand. In Figuur 3.3 laten we eerst de taalprestaties zien van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer in de groepen 2 in PRIMA 1 t/m 6 en de eerste COOL-meting. Figuur 3.3

Taalprestaties van Turkse en Marokkaanse groep 2-leerlingen met laag-opgeleide ouders in Bos en Lommer van 1994/95 t/m 2007/08 vergeleken met Turkse en Marokkaanse leerlingen op scholen met meer dan de helft Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag- opgeleide ouders landelijk (bovenste plaatje) en het landelijk gemiddelde (onderste plaatje)

1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0 -1,2 1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

1996

1998

2000

2002

2004

2007

1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0 -1,2 1994

27

De bovenste figuur toont de vergelijking met de Turkse en Marokkaanse leerlingen op scholen met meer dan de helft Turkse en Marokkaanse leerlingen, de onderste figuur de vergelijking met het landelijk gemiddelde. De taalprestaties van de groepen 2 waren van 1994/95 t/m 2007/08 ongeveer even hoog als die van Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen, landelijk. De prestaties waren wel veel lager dan het landelijk gemiddelde. Dit bekende verschijnsel heeft vooral te maken met het verschil in ouderlijk opleidingsniveau tussen de gemiddelde leerling in Nederland en de Turkse en Marokkaanse leerlingen. In de loop der jaren is deze achterstand kleiner geworden. Dat was ook het geval voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk. Figuur 3.4 bevat de taalresultaten voor de groepen 8 van 1994/95 t/m 2007/08. Figuur 3.4

Taalprestaties van Turkse en Marokkaanse groep 8-leerlingen met laagopgeleide ouders in Bos en Lommer van 1994/95 t/m 2007/08 vergeleken met Turkse en Marokkaanse leerlingen op scholen met meer dan de helft Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag- opgeleide ouders landelijk (bovenste plaatje) en het landelijk gemiddelde (onderste plaatje)

1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0 -1,2 1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

1996

1998

2000

2002

2004

2007

1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0 -1,2 1994 28

Sinds 2000/01 zijn de taalprestaties van de Turkse en Marokkaanse groep 8leerlingen met laag-opgeleide ouders in Bos en Lommer wat hoger dan de prestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag-opgeleide ouders op vergelijkbare scholen in Nederland. De achterstand ten aanzien van de gemiddelde leerling in Nederland is groot, maar in de loop der jaren kleiner geworden. Voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer is de achterstand sterker afgenomen dan gemiddeld voor Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen. Hieronder laten we de resultaten zien voor rekenen in groep 2 van 1994/95 t/m 2007/08. Figuur 3.5

Rekenprestaties van Turkse en Marokkaanse groep 2-leerlingen met laag-opgeleide ouders in Bos en Lommer van 1994/95 t/m 2007/08 vergeleken met Turkse en Marokkaanse leerlingen op scholen met meer dan de helft Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag- opgeleide ouders landelijk (bovenste plaatje) en het landelijk gemiddelde (onderste plaatje)

1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0 -1,2 1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0 -1,2 1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

29

De rekenprestaties van de Turkse en Marokkaanse groep 2-leerlingen in Bos en Lommer waren van 1994/95 t/m 2007/08 ongeveer even hoog als de landelijke rekenprestaties van de Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen. Van 1994/95 t/m 2000/01 was de rekenachterstand van beide groepen Turkse en Marokkaanse leerlingen ten aanzien van de gemiddelde groep 2- leerlingen groot, sinds 2002/03 is de achterstand afgenomen tot middelgroot. In Figuur 3.6 laten we de rekenresultaten zien voor de groepen 8 van 1994/95 t/m 2007/08.

Figuur 3.6

Rekenprestaties van Turkse en Marokkaanse groep 8-leerlingen met laag-opgeleide ouders in Bos en Lommer van 1994/95 t/m 2007/08 vergeleken met Turkse en Marokkaanse leerlingen op scholen met meer dan de helft Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag- opgeleide ouders landelijk (bovenste plaatje) en het landelijk gemiddelde (onderste plaatje)

1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0 -1,2 1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

1996

1998

2000

2002

2004

2007

1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0 -1,2 1994

30

Sinds 2002/03 zijn de rekenprestaties van de Turkse en Marokkaanse groep 8leerlingen met laag-opgeleide ouders in Bos en Lommer wat hoger dan de prestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag-opgeleide ouders op vergelijkbare scholen in Nederland. De achterstand ten aanzien van de gemiddelde leerling in Nederland is van aanvankelijk groot, afgenomen tot een kleine achterstand. Voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer is de achterstand sterker afgenomen dan gemiddeld voor Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen. Samenvattend kunnen we het volgende zeggen over de prestaties van de leerlingen in Bos en Lommer in de basisschoolperiode. De achterstand van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer ten aanzien van de gemiddelde leerling in groep 2 is in de loop der jaren kleiner geworden. Dit geldt echter in dezelfde mate voor Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk. Aan het eind van de basisschool, in groep 8, is de achterstand van de Turkse en Marokkaanse leerlingen ten aanzien van de gemiddelde leerling kleiner dan in groep 2 en zijn de prestaties beter dan van Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk. Wat de basisschoolperiode betreft, kunnen we concluderen dat de prestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer zich gunstiger hebben ontwikkeld dan die van Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk. 3.3

Cito eindtoetsscores

Van in totaal 2348 groep 8-leerlingen in het volgsysteem beschikken we van de schooljaren 1994/95 t/m 2008/09 over Cito eindtoetsscores. Een deel van de scores is binnen het project Capabel verzameld, een ander deel is afkomstig uit de cohortonderzoeken PRIMA en COOL. In Figuur 3.7 zijn de Cito eindtoetsscores van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer weergegeven van 1994/95 t/m 2008/09.

31

Figuur 3.7

Cito eindtoetsscores van Turkse en Marokkaanse groep 8leerlingen in Bos en Lommer van 1994/95 t/m 2008/09

550 545 540 535 530 525

Turks

520

Marokkaans

515 510 505

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1994

500

De Cito eindtoetsscores van de Turkse en Marokkaanse groep 8-leerlingen in Bos en Lommer zijn in de loop der jaren licht toegenomen. Ter vergelijking: gemiddeld hadden Turkse groep 8-leerlingen in Nederland in 2007/08 een Cito eindtoetsscore van 527 en Marokkaanse leerlingen een score van 529. De scores van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer (530) waren dus iets hoger dan gemiddeld. Er zijn geen significante verschillen tussen jongens en meisjes.

32

3.4

Advies voor voortgezet onderwijs

In deze paragraaf bespreken we de adviezen voor voortgezet onderwijs van de kinderen in Bos en Lommer die we in de schooljaren 1992/93 t/m 2008/09 jaarlijks van de scholen hebben ontvangen. De door de scholen verstrekte adviezen zijn als volgt van een score voorzien: Voortgezet speciaal onderwijs, individueel vbo (ivbo), praktijkonderwijs

5

Internationale schakelklas

6

vmbo basisberoepsgerichte leerweg (vmbo-bbl), ivbo/vbo

7.5

vmbo bbl/kbl, vbo

10

vmbo kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo-kbl)

12.5

vmbo-bbl/kbl/theoretisch, vbo/mavo

15

vmbo-t, mavo

20

havo

30

havo/vwo

35

vwo

40

Van in totaal 3155 leerlingen uit Bos en Lommer weten we het advies. Over het eerste jaar zijn van te weinig kinderen adviezen bekend, die gegevens laten we buiten beschouwing. In Figuur 3.8 laten we de ontwikkeling in adviezen zien voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer. Figuur 3.8

Adviezen voor voortgezet onderwijs van Turkse en Marokkaanse groep 8-leerlingen in Bos en Lommer van 1992/93 t/m 2008/09

25 20 15 Turks 10

Marokkaans

5 0 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008

33

Van 1992/93-1998/99 namen de adviezen voor voortgezet onderwijs die aan de Turkse en Marokkaanse leerlingen gegeven werden, af. Daarna namen de adviezen toe tot 2001/02, daarna was er een daling tot ongeveer 2005/06, waarna het niveau in 2008/09 voor de Turkse leerlingen ongeveer gelijk was aan dat in 1992/93, terwijl dat van de Marokkaanse leerlingen wat hoger was dan in 2008/09. Het adviesniveau van de Marokkaanse leerlingen was in 2008/09 gemiddeld vmbo-theoretisch (vmbo-t), dat van de Turkse leerlingen vmbo-kbl/vmbo-t. Evenmin als bij de Cito eindtoetsscores waren er bij het uiteindelijke advies voor voorgezet onderwijs significante verschillen tussen jongens en meisjes. 3.5

De schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs

Jaarlijks zijn we op vier en sinds 2003 op vijf grote scholen voor voortgezet onderwijs nagegaan in welke afdelingen en leerjaren leerlingen uit Bos en Lommer zaten. Het betreft scholen en scholengemeenschappen met vrij veel leerlingen uit Bos en Lommer. Het eerste jaar waarvoor we gegevens verzameld hebben, is 1992/93, het laatste 2009/10. Ieder jaar waren er jongeren uit Bos en Lommer die de school verlieten en kwamen er nieuwe leerlingen bij. Als de jongeren de school verlieten, zijn we nagegaan of ze een diploma hebben behaald. Op basis van de gegevens hebben we de onderwijspositie van de leerlingen bepaald: een indicatie van het niveau van het gevolgde onderwijs en de voortgang. De afstand tussen twee opeenvolgende schoolniveaus bedraagt 10 punten. Bijvoorbeeld de theoretische leerweg van het vmbo (vmbo-t) in het eerste jaar krijgt 20 punten, havo in het eerste jaar 30 punten. Daarnaast wordt elke overgang naar een hogere klas van hetzelfde niveau gehonoreerd met 10 punten. Bijvoorbeeld eerste jaar vmbo-t = 20 punten, tweede jaar vmbo-t = 30 punten. Ook het behalen van een diploma levert 10 punten op. 5 Van 4131 leerlingen uit Bos en Lommer beschikken we over gegevens over hun loopbaan in het voortgezet onderwijs. Als eerste laten we de gemiddelde onderwijspositie zien van Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs. We beperken ons

5

Deze scoring volgens de Formele Evaluatie Schaal (FES) is uitvoerig beschreven in bijlage 2 van Robijns, Koopman & Van Erp, 1998: Bos en Lommer. School en werk van de 18-jarigen in 1996. SCOKohnstamm Instituut, Amsterdam.

34

hier tot de twee grootste groepen leerlingen in Bos en Lommer, de Turkse en Marokkaanse leerlingen, omdat anders de aantallen per groep te klein worden. Figuur 3.9

Gemiddelde onderwijspositie in het eerste leerjaar van Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer in schooljaren 1992/1993 t/m 2009/2010

30 25 20 15

Turks Marokkaans

10 5

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

0

De gemiddelde onderwijspositie van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer was in het eerste leerjaar in 1992/93 en in de twee schooljaren daarna rond 20 wat overeenkomt met de theoretische leerweg van het vmbo (destijds mavo). In de jaren daarna, tot en met schooljaar 1997/98 was er sprake van een daling naar een niveau ongeveer vergelijkbaar aan een combinatie van de verschillende vmbo-niveaus (destijds vbo/mavo). Sinsdien is het onderwijsniveau van de Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs gestaag toegenomen tot ongeveer vmbo-t/havo in 2009/2010. De trend die we hier zien, is ook enigszins terug te zien bij de adviezen in Figuur 3.8 (NB de leerlingen in Figuur 3.9 zaten een schooljaar eerder in groep 8). Gemiddeld zijn de adviezen iets lager dan het onderwijsniveau in het eerste leerjaar. In de eerste leerjaren gaan leerlingen vaak naar een brugklas met gecombineerde schooltypen, zoals vmbo-t, havo en vwo. In een brugklas is over 35

het algemeen nog niet duidelijk voor welk schooltype de leerlingen uiteindelijk zullen kiezen. Om een indruk te krijgen van de mate waarin de onderwijspositie in het eerste leerjaar van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer lijkt op die van Turkse en Marokkaanse leerlingen gemiddeld in Nederland, hebben we een vergelijking gemaakt met schoolloopbaangegevens die in het kader van het landelijke PRIMA-cohort onderzoek zijn verzameld (PRIMA-VO). De onderwijspositie van Turkse en Marokkaanse leerlingen in 2001/02 kwam gemiddeld overeen met een combinatie van de verschillende vmbo-niveaus. Dit lijkt erg op de onderwijspositie van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer in dat schooljaar. De gemiddelde onderwijspositie van Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs lijkt dus niet af te wijken van het landelijk gemiddelde van Turkse en Marokkaanse leerlingen. Vervolgens hebben we de ontwikkeling van de schoolloopbaan van Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer onderzocht. We hebben de ontwikkeling in de schoolloopbaan van dezelfde leerlingen in een periode van vier jaar gevolgd. In Figuur 3.10 laten we het verschil in onderwijspositie zien tussen het eerste en het vierde leerjaar. Dit doen we voor 15 groepen leerlingen: leerlingen die in 1992 in het eerste jaar zaten, die in 1993 in het eerste jaar zaten, tot en met de groep die in 2006 in het eerste jaar zat. Deze laatste groep leerlingen hebben we gevolgd tot in schooljaar 2009/2010. Figuur 3.10

Gemiddelde verandering in onderwijspositie van Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer in drie jaar voor 15 groepen leerlingen: leerlingen in de eerste klas van het schooljaar 1992/1993 t/m 2006/2007.

34 32 30 28 26 24 22 20

Turks

92-95 93-96 94-97 95-98 96-99 97-00 98-01 99-02 00-03 01-04 02-05 03-06 04-07 05-08 06-09

Marokkaans

36

Zonder vertraging zou de onderwijspositie van een leerling in een periode van drie jaar met 30 punten toegenomen zijn. De Turkse en Marokkaanse leerlingen die in 1992 in de eerste klas zaten, hadden drie jaar later gemiddeld een half jaar vertraging opgelopen. De groep in het jaar erna liep meer vertraging op: bijna een jaar. De groepen in de jaren daarna liepen minder vertraging op. Om een indruk te krijgen van de vergelijkbaarheid van de voortgang van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer met het landelijk gemiddelde, hebben we een vergelijking gemaakt met landelijke gegevens uit het PRIMA-VO cohort. Gemiddeld in Nederland was de voortgang van Turkse leerlingen die in 2001/02 in de eerste klas zaten en in 2004/05 voor het vierde jaar naar het voortgezet onderwijs gingen 28 punten, voor Marokkaanse leerlingen was dit 27 punten. De voortgang van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer die in 2001/02 in de eerste klas zaten, was met respectievelijk 24 en 26 punten wat lager. In de meeste jaren was er weinig verschil tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen. De eersteklassers van 2002 met een Turkse achtergrond hadden echter een half jaar meer vertraging opgelopen dan de eersteklassers van Marokkaanse herkomst in dat jaar. Ten slotte hebben we onderzocht of meisjes en jongens van elkaar verschillen. Er bleken geen significante verschillen te zijn. 3.6

Gegevens uit de 18-jarigenonderzoeken

In de projectperiode van Capabel is vijf maal een 18-jarigenonderzoek uitgevoerd, in 1992, 1996, 2000, 2004 en 2010. Het 18-jarigenonderzoek is een regulier onderdeel van de evaluatie van project Capabel. Het is gericht op een specifiek cluster van criteriumvariabelen. Middels vierjaarlijkse metingen wordt de bereikte onderwijspositie en/of arbeidsmarktsituatie van 18-jarigen in kaart gebracht. Deze gegevens beschouwen we als het ‘uitstroomniveau’ van Capabel. Door de gegevens uit de verschillende achtereenvolgende metingen met elkaar te vergelijken kunnen we uitspraken doen over veranderingen in de onderwijspositie van leerlingen in Bos en Lommer. De metingen die plaatsvonden in 1992, 1996 en 2000 hadden betrekking op jongeren die niet hebben kunnen deelnemen aan in het kader van Capabel opgezette activiteiten. Zij liepen vooruit op het traject, dat wil zeggen, op het

37

moment dat het accent binnen Capabel kwam te liggen op de eerste fase van het voortgezet onderwijs waren zij al een eind gevorderd met hun schoolloopbaan in deze sector. Dat was niet erg: door resultaten op de verschillende metingen met elkaar te vergelijken, werd nagegaan of er over de jaren heen verschuivingen optraden bij de doelgroep van Capabel in de opleidings- en arbeidsmarktsituatie. De achtereenvolgende metingen lieten ons, met andere woorden, zien in hoeverre jongeren in Bos en Lommer op de goede weg waren als het ging om de te bereiken doelstellingen. Voor het eerst in 2000 is echter sprake van deelname van jongeren aan Capabel-activiteiten in het basisonderwijs. In 2010 zijn er jongeren die (daarnaast ook) konden hebben deelgenomen aan een activiteit in het voortgezet onderwijs. Op basis van de gegevens uit de achtereenvolgende metingen concluderen we het volgende. Uit het laatste 18-jarigenonderzoek (Felix e.a., 2011) blijkt dat er over de jaren heen een stijgende lijn zit in de behaalde onderwijspositie. De gemiddelde feitelijke onderwijspositie van schoolgaande jongeren (FES-score in 2010: 70) is in de vijfde meting aanmerkelijk hoger dan die in de voorgaande metingen, (in 1992 57, in 1996 59, in 2000 63, in 2004 58). In de voorgaande metingen scoorden meisjes steeds hoger dan jongens. In de vijfde meting is dat ongeveer gelijk. Een FES-score van 70 staat gelijk met een diplomaniveau BOL of BBL niveau 2 of een positie in havo-5, vwo 4 of BBL- of BOL-3. In vergelijking met eerdere metingen van de gemiddelde feitelijke onderwijsscores van de grootste etnische groepen (Turkse en Marokkaans jongeren) is in 2010 een stijging van 10 punten waar te nemen. De Turkse en Marokkaanse jongeren hadden in alle eerdere vier metingen een score van rond of net onder de 60. Het aantal jongeren dat de school zonder diploma verlaat, een dalende lijn over de jaren heen, is de vijfde meting verder gedaald Er zijn ook andere aanwijzingen dat er over de jaren heen sprake is van een stijgende lijn in onderwijspositie en (hiermee) het toekomstperspectief van de jongeren in Bos en Lommer. In de eerste plaats zitten de ondervraagde jongeren in de laatste twee metingen vaker op school, of volgen ze een opleiding (in 2004 was dat 89%, in 2010 81%; in de eerdere metingen was dat lager). Het percentage jongeren dat hoger onderwijs (HBO, Universiteit) volgt is de laatste twee metingen, 2004 (19%) en 2010 (18 %) duidelijk hoger dan in de eerdere metingen. Niet alleen is de onderwijspositie in de laatste twee

38

metingen hoger en volgen wat meer jongeren hoger onderwijs, ook de verwachting over vier jaar nog op school te zitten is de laatste meting en in 2004 hoger dan bij de voorgaande metingen. Ten slotte is de verwachting om over vier jaar meer diploma’s te hebben dan nu in 2010 hoger dan bij alle voorgaande metingen. Geen verschil is er ten aanzien van de verwachting over het hebben van een baan of een betere baan in de toekomst. Op het moment dat het onderzoek plaatsvond hadden in 2004 en 2010 echter meer jongeren betaald werk (in combinatie met een opleiding) dan in de metingen jaren daarvoor.

39

40

4

Activiteiten

In alle interimrapportages inventariseerden we steeds we de activiteiten voor kinderen van 0-18 jaar in het stadsdeel, die door of mede door Capabel tot stand kwamen. De betrokkenheid bij die activiteiten is en was niet altijd even groot, soms lagen initiatief en verantwoordelijkheden bij anderen: onderwijs(achterstanden)beleid van de gemeente, het jeugd en jongerenwerk, of de welzijnsinstellingen. Van het begin af aan is het de bedoeling geweest dat Capabel eventueel door haar geïnitieerde activiteiten zou overdragen aan andere organisaties binnen het stadsdeel. Met het oog op de vorming van een traject van opeenvolgende activiteiten was het de bedoeling dat Capabel eenmaal in gang gezette activiteiten zou loslaten en overdragen om nieuwe activiteiten (dat wil zeggen: activiteiten voor een nieuwe leeftijdsgroep of doelgroep) te kunnen initiëren en (helpen) ontwikkelen. Om een goed overzicht te krijgen van de activiteiten, hebben we in het verleden, ten behoeve van de interim-rapportages de projectmedewerkers van Capabel de activiteiten voorgelegd om per activiteit de stand van zaken na te gaan, dat wil zeggen: na te gaan in hoeverre de activiteit nog bestond als ‘Capabel-activiteit’, was overgenomen door (geïmplementeerd binnen) een andere organisatie of was opgeheven of beëindigd. We beschreven niet alleen de kernactiviteiten van Capabel, maar ook andere voorzieningen in het stadsdeel of activiteiten die relatief los van Capabel plaatsvonden. Alle activiteiten die zo door de jaren heen ontwikkeld werden, zijn beschreven in de achtereenvolgende interimrapportages (zij bijlage). In deze rapportage beschrijven we de ontwikkelingen in het activiteitenaanbod sinds de laatste interimrapportage (Veen, Van der Veen en Koopman, 2007). We lopen het aanbod in het voorschoolse deel en het basisonderwijs nog een keer na en beschrijven voor het voortgezet onderwijs wat er sindsdien aan activiteiten is 41

toegevoegd. Deze informatie is afkomstig uit verschillende bronnen: een gesprek met medewerkers van het OKC/de SPIL, interviews met directies van de basisscholen en gesprekken met de laatste projectleider van Capabel, alsmede de coördinator jongerenwerk in Bos en Lommer, die was aangesteld bij project Capabel. 4.1

Leeftijdsgroep 0-4 jaar en basisonderwijs

In de vorige interimrapportage is beschreven dat de jeugdgezondsheidszorg 018-jarigen en het aanbod van opvoedingsvoorlichting voor ouders van 0-18jarigen zijn ondergebracht in het Ouder Kind Centrum (OKC). Hierin zijn zowel de twee consultatiebureaus als de (mede onder invloed Capabel ontwikkelde) cursussen opvoedingsondersteuning opgegaan. Dit aanbod werd onder de naam SPIL (steunpunt voor opvoedingsvoorlichting, ontwikkelingsstimulering en ouderbetrokkenheid O&O&O) in het OKC-aanbod ondergebracht (Veen e.a., 2007, pag. 89-92). Behalve gezondheidszorg en opvoedingsvoorlichting heeft het OKC als taak het in samenwerking met andere partners zorg dragen voor vroegsignalering op (voorschool)peuterspeelzalen, preventieve logopedie voor peuters en toeleiding naar de voorschool van peuters die een risico lopen op ontwikkelingsachterstanden. Alle basisscholen hebben in de loop der jaren een voorschool gekregen, die aanknopingspunten biedt voor allerlei activiteiten, zoals ontwikkelingsstimulerende activiteiten voor de ouders. Ten aanzien van de vorige rapportage zijn de volgende specifieke cursussen aan het SPIL-aanbod toegevoegd: -cursus opvoedingsvoorlichting ‘Peuters in zicht’, landelijk ontwikkeld door het NJi (toen NIZW), onder meer in samenwerking met het OKC in Bos en Lommer6. -project ‘Triple P' (positief pedagogisch programma), een van oorsprong Australisch programma voor opvoedingsondersteuning voor ouders met kinderen van 0 tot 16 jaar. De aanpak van Triple P is gericht op het veranderen of verminderen van opvoedingsgedrag dat bijdraagt aan het ontstaan van emotionele en gedragsproblemen bij kinderen. De ouders leren hoe zij gewenst gedrag bij hun kind kunnen stimuleren en ongewenst gedrag kunnen

6

In 2003/2004 voerde het OKC in Bos en Lommer onder leiding van het NIZW pilotversies van deze cursus uit in het Turks en Marokkaans. Uit de cursusevaluatie bleek onder meer hoe groot de behoefte van jonge Turkse en Marokkaanse moeders aan opvoedingsvoorlichting is (Veen en Oud, 2005).

42

reguleren. Ouders krijgen informatie over deze opvoedingsstrategieën en kunnen begeleiding krijgen bij de toepassing ervan in hun eigen situatie. -Opvoedparty. Dat zijn naar het Tupperware-model gearrangeerde bijeenkomsten bij ouders thuis, waar aan de hand van een thema onder leiding van een opvoedmedewerker zonodig in de eigen taal over opvoeding wordt gesproken. -project 'Coach je Kind'. Dat is opvoedingsondersteuning in de thuissituatie. Op basis van een probleemanalyse en een plan van aanpak wordt onder leiding van een gezinscoach gewerkt aan verbetering van het opvoedingsklimaat. Er zijn gedurende 3 maanden wekelijkse bezoeken van de coach aan het gezin. In principe is deze coaching geschikt voor alle leeftijden. Vanuit de SPIL zijn er zowel contacten met de voorscholen (alle basisscholen in Bos en Lommer hebben voorscholen) en de kinderdagverblijven, als met de basisscholen. Op de scholen worden vanuit de SPIL themabijeenkomsten aangeboden. Opvoedcursussen vinden soms plaats op school, soms op een andere locatie, bijvoorbeeld het OKC. Het aanbod van de SPIL bereikt niet alleen de scholen, maar is tegenwoordig ook gericht op de voorscholen en de kinderopvanginstellingen van de welzijnsstichting in Bos en Lommer. Sinds de vorige rapportage heeft er een belangrijke ontwikkeling plaatsgevonden in het naschoolse aanbod op de basisscholen. In 2003 werd in Bos en Lommer beleid in gang gezet richting brede basisscholen. Deze ontwikkeling heeft lang geduurd. Recentelijk echter is er sprake van gevarieerd en systematisch aanbod aan naschoolse activiteiten voor de kinderen op alle basisscholen, op het gebied van muziek, beweging (dans, yoga, streetdance, allerlei sporten), drama, techniek, milieu (ecokids), schaken, ed. Ook (de oudCapabel-activiteit) circus Elleboog maakt onderdeel uit van dit aanbod. De coördinatie hiervan is in handen van instanties en projecten, zoals de Talentmakelaar (aangesteld bij het stadsdeel) en het project Schatkamer. Dit is een stadsdeeloverstijgend project van Koers Nieuw West, dat in vier stadsdelen (die nu West vormen) naschoolse activiteiten aanbiedt. Het doel is om kinderen te laten ontdekken waar ze goed in zijn en ze vaardigheden te bieden die hen voorbereiden op het voortgezet onderwijs. De werkwijze op de scholen is zoals doorgaans in het kader van de verlengde schooldag; activiteiten worden in blokken aangeboden, meestal drie blokken per leerjaar. Deelname gebeurt op

43

basis van inschrijving. Enkele scholen profileren zich in het kader van de brede school op een speerpunt of thema zoals sport en gezondheid. Daarnaast werken de scholen samen met of maken gebruik van het culturele aanbod in de stad, zoals de bibliotheek, musea, jeugdtheater en natuur- en milieu-educatie. Kinderen kunnen via de school soms ook meedoen aan meer op de directe prestaties en loopbanen gerichte activiteiten, zoals de Weekendschool en het project Onderwijs Leertijd Verlenging. Ook bieden verschillende scholen huiswerkbegeleiding aan. Verder is het door Capabel geïnitieerde mentorproject. Dit project wordt sinds 2003 in Bos en Lommer uitgevoerd, eerst onder de naam ‘begeleiding naar de brugklas’ op een aantal pilotscholen en later onder verschillende benamingen (project Suc6, mentorproject) op meer (vijf) scholen. Het project is bedoeld om de overgang naar het voortgezet onderwijs te versoepelen en kinderen die nodig hebben een extra steuntje in de rug te geven. Het mentorproject werd overgedragen aan de Stichting voor Kennis en Sociale Cohesie (SKC). Momenteel zijn er vijf basisscholen die mentorprojecten organiseren 4.2

Het voortgezet onderwijs

Het mentorproject omvat groep 7 en 8 van het basisonderwijs en strekt zich uit tot in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs. We beschouwen dit project voor deze rapportage daarom als vo-activiteit. Naast begeleiding van de kinderen heeft het een oudercomponent. Het mentorproject is de laatste activiteit van Capabel met een vaste deelnemersgroep waarvan de deelname gedurende enkele jaren deugdelijk en systematisch geregistreerd is. Een andere activiteit voor cq. met het vo is ‘Leefwerelden’, dat werd opgzet in samenwerking met kunstenaars van de stichting OE. Het project had als doel om leerlingen en docenten van scholen via zelfgemaakte foto’s met elkaar in contact te brengen en over elkaars achtergronden te leren. Het project heeft één of twee seizoenen plaatsgevonden en heeft verder geen vervolg meer gekregen. Deelname aan dit project is niet geregistreerd, zodat het in de evaluatie van de loopbanen verder geen rol kan spelen.

44

Verdere pogingen om activiteiten voor kinderen en jongeren uit Bos en Lommer via de vo-scholen aan te bieden zijn er voor zover ons bekend niet. Capabel heeft zich voor wat betreft de leeftijdsgroep twaalf jaar en ouder vooral gericht op de ‘vrije tijd’ van jongeren, cq. de jeugd- en jongerenactiviteiten in het stadsdeel (Veen e.a., 2007, p. 29). In de periode dat Capabel de overgang naar het voortgezet onderwijs maakte ontbrak het in Bos en Lommer aan goed gecoördineerd jeugdwerk en vanuit het stadsdeel kwam de vraag aan Capabel om deze rol op zich te nemen. Zo werd een werkgroep opgezet die onder leiding van Capabel de kwaliteit van vrije-tijdsactiviteiten voor de leeftijdsgroep 10-16-jarigen moest verbeteren. Capabel begon met een inventarisatie van het bestaande aanbod aan jeugd- en jongerenactiviteiten in de verschillende buurten, met als doel kwaliteitsverbetering van het tienerwerk. Capabel heeft in dit verband onder meer een stimulerende en begeleidende rol gespeeld bij de opzet van een jongerencentrum en in verschillende buurten jongereninlopen en ontmoetingsruimtes voor jongeren helpen opzetten. Zo ontstond in elke wijk een ‘tienerkamer’, die een deel van de tijd alleen voor meiden open waren. Er werd ondersteuning geboden aan verschillende jongerenorganisaties. Met een van deze organisaties werd een training ‘conflictbeheersing’ opgezet voor professionals en vrijwilligers (vaak zelf jongeren) die met jongeren werken. Capabel werd ook ingezet voor het verhogen van de jongerenparticipatie in het stadsdeel. Hieruit vloeide in 2006 een specifieke activiteit voort, de IDN-bank, voor jongeren van 18 jaar en ouder. Jongeren konden ideeën aandragen voor zinvolle buurtactiviteiten die zij zelf zouden willen uitvoeren in het stadsdeel. Capabel bood een klein subsidiebedrag (500 euro per idee) en organisatorische ondersteuning op maat. Hierbij moet gedacht worden aan hulp bij het zoeken van een ruimte, opstellen van een communicatiestrategie of een begroting, het koppelen aan anderen die ondersteuning kunnen bieden of ondersteuning bij het beoordelen van de haalbaarheid van het plan. Het project is na een uitvoeringsperiode van twee jaar bij Capabel overgedragen naar het reguliere jeugd- en jongerenwerk. Op het terrein van stages en werk zijn enkele kortstondige initiatieven ontwikkeld, zoals de businessclub, waarin jongeren kennis konden maken met ondernemers en in samenwerking met scholen opzetten van een stagenetwerk. Deze activiteit heeft Capabel echter niet god kunnen uitwerken.

45

Verder zette Capabel de laatste jaren haar expertise in voor stedelijke initiatieven op onderwerpen als de overgang van basis- naar voorgezet onderwijs, voortijdig schoolverlaten en ouderbetrokkenheid. Op het terrein van ouderbetrokkenheid is de expertise van Capabel ingezet op de ondersteuning van scholen voor voortgezet onderwijs buiten het stadsdeel met leerlingen uit Bos en Lommer bij de ontwikkeling van een meer planmatige aanpak van ouderactiviteiten. Verschillende vo-scholen hebben hiervan gebruik gemaakt . In 2006/07 leidde dit onder meer tot een verzoek van de gemeente Amsterdam aan Capabel, gekoppeld aan een aanvullende subsidie, om acht Amsterdamse scholen voor basis- en voortgezet onderwijs te begeleiden in het uitvoeren van huisbezoeken met de bedoeling de contacten tussen de scholen en de gezinnen te verbeteren. Onderdeel van dit ondersteningstraject was een training ‘huisbezoeken’ voor docenten en een bijbehorende handleiding. In een begeleidend onderzoek werden onder meer de opbrengsten van deze Capabelbegeleiding gerapporteerd. Op een aantal vo-scholen in West heeft de ondersteuning door project Capabel mede geleid tot een betere structurering van de ouderactiviteiten 7. Vanaf dat moment is de expertise op het terrein van ouders langzamerhand gebundeld en in 2008 opgegaan in het Expertisecentrum Ouderbetrokkenheid (www. ouderbetrokkenheid.nl), dat stedelijk (en nu wellicht ook landelijk) werkt. 4.3

Vormgeving van de activiteiten

In het traject van Capabel vonden bestaande projecten en activiteiten onder de verantwoordelijkheid van de in het stadsdeel aanwezige instellingen een plaats. Er werden ook activiteiten en projecten van buitenaf aangereikt, zoals bijvoorbeeld het Opstapproject, dat op verzoek van het Ministerie van VWS via Capabel in Bos en Lommer werd aangeboden. Daarnaast bestond de mogelijkheid een nieuw aanbod vorm te geven wanneer bleek dat het aanbod de doelgroep onvoldoende bereikte. Voorbeelden van dergelijk nieuw aanbod waren de speelgroepen (voor moeders die nog geen gebruik maakten van de peuterspeelzaal) en de speluitleen (voor kleuters die niet op een peuterspeelzaal zaten). Juist het nieuwe aanbod was bedoeld om als het ware de gaten te dichten tussen de bestaande voorzieningen en bevorderde dat de doelgroep een zoveel mogelijk op maat gemaakt geheel aan activiteiten aangereikt kreeg. Andere manieren om de doelgroep zo goed mogelijk 7

In Veen, 2007 b zijn hiervan voorbeelden beschreven.

46

(inhoudelijk) te bereiken waren het vindplaatsgericht werken (een activiteit aanbieden op plaatsen waar de doelgroep komt) en het werken met mensen met een specifieke rol. Zo werd in de beginperiode door Capabel het idee van paraprofessionals in het stadsdeel gebracht: een groep Turkse en Marokkaanse vrouwen die in verschillende activiteiten werden ingeschakeld bij de uitvoering van activiteiten (vertalen) en specifieke ondersteuning van de moeders. Het feit dat de paraprofessionals op verschillende plaatsen functioneerden maakte ze vertrouwd voor de moeders en bevorderde de doorstroom in het traject van activiteiten. Later werden buurtcontactmoeders aangesteld op de scholen, moeders die de weg in de buurt wisten en bekend waren met de voorzieningen en die andere moeders (in de eigen taal) konden helpen en verwijzen. Bepalend voor de vormgeving van het aanbod was verder het werken volgens de ‘activerende methodiek’; het uitgaan van de eigen kracht van mensen. Beroepskrachten die met kinderen en hun ouders werkten kregen onder de naam ‘LEERKRACHT’, of ‘SMILE’ (Stimuleren van Mediërende Interacties en Leerervaringen) een training aangeboden, gebaseerd op de uitgangspunten van de activerende methodiek (R. Feuerstein). Ook in het aanbod voor het voortgezet onderwijs zijn principes als ‘uitgaan van de eigen kracht van mensen’, ‘rolmodellen’ en ‘vindplaatsgericht werken’ terug te vinden in activiteiten op het gebied van vrije tijd en participatie (jongeren werden gestimuleerd om te komen met initiatieven op het gebied van vrijetijdsbesteding), conflictbemiddeling (jongeren inzetten bij voorlichting en conflictbemiddeling), en eigen initiatief en participatie (het ondersteunen van kleinschalige initiatieven van jongeren, de IDN-bank). Op deze wijze zijn de uitgangspunten en principes gedurende de hele projectperiode ingezet bij de vormgeving van het aanbod.

47

48

5

Kwantitatieve evaluatie van deelname aan activiteiten

Een belangrijke reden om het evaluatieonderzoek op te zetten, was om na te kunnen gaan in hoeverre de 0-18 jarigen in Bos en Lommer betere onderwijsprestaties hebben dankzij deelname aan in het kader van Capabel opgezette activiteiten. In eerdere rapportages hebben we, met name voor de periode van het basisonderwijs, voor diverse Capabel-activiteiten afzonderlijk onderzocht in hoeverre deelname van kinderen en/of hun ouders hieraan samenging met een gunstigere ontwikkeling van de schoolloopbaan. Daarbij maakten we steeds een vergelijking met qua achtergrondgegevens vergelijkbare in Bos en Lommer woonachtige kinderen die (of van wie de ouders) niet aan de activiteit deelgenomen hadden. Het meest uitvoerig is onderzoek gedaan naar deelname aan Opstap, een programma bestemd voor moeders met kinderen van 4-6 jaar. Het programma heeft ten doel kinderen beter voor te bereiden op formeel onderwijs, zowel qua vaardigheden als qua werkhouding. In tussentijdse rapportages die naar aanleiding van het evaluatieonderzoek naar Capabel verschenen, kon telkens de voorzichtige conclusie worden getrokken dat Opstap op de lange termijn ‘werkt’. Het ging in de meeste gevallen om systematische verschillen, in enkele gevallen om significante resultaten. In opdracht van het NJI zijn naar aanleiding van deze rapportages nadere analyses uitgevoerd naar de effecten van Opstap met daarin aandacht voor de mate van vertraging binnen de schoolloopbaan, Cito eindtoetsscores en adviezen voor voortgezet onderwijs. Wat vertraging binnen de schoolloopbaan betreft, vonden we geen systematische eenduidige resultaten die op een gunstig effect van deelname aan Opstap wezen. Wel hadden de Opstap-

49

deelnemers systematisch hogere Cito eindtoetsscores en adviezen dan leerlingen die niet hadden deelgenomen aan Opstap, maar dit betrof geen significante verschillen. Van vier groepen leerlingen konden we de ontwikkeling in taal- en rekenprestaties volgen en daarbij een vergelijking maken tussen wel en geen deelname aan Opstap. Bij alle groepen vonden we gemiddeld hogere prestaties bij deelnemers aan Opstap vergeleken met deelnemers, bij twee van de vier groepen leerlingen was dit significant. Het vaakst vonden we verschillen in de periode van groep 2 naar 6. Het evalueren van activiteiten kan het beste plaatsvinden als er prestatiemetingen hebben plaatsgevonden vóór en na deelname aan een activiteit. Hiervan is sprake bij het programma Overstap, een programma voor groep 3 van de basisschool waarin ouders worden betrokken bij het proces van het leren lezen van hun kinderen. De taalscores van Turkse en Marokkaanse Overstap-deelnemers die in 1996/97 in groep 2 zaten (vóór deelname) en in 1998/99 in groep 4 (na deelname) waren significant meer toegenomen dan de taalscores van de niet-deelnemers. De taalscores van Overstapdeelnemers die in 2000/01 in groep 2 zaten (vóór deelname) en in 2002/2003 in groep 4 (na deelname) bleken zich echter niet anders ontwikkeld te hebben dan die van de kinderen die niet hadden deelgenomen. We vonden dus niet opnieuw aanwijzingen voor de effectiviteit van het programma Overstap. Nu we het einde van het evaluatieproject bereikt hebben, ligt de focus niet meer op de deelname aan afzonderlijke activiteiten, maar op deelname aan een traject van activiteiten. Nu is dus het moment om te onderzoeken of deelname aan het geheel van aaneengesloten Capabelactiviteiten ervoor gezorgd heeft dat vooraf gestelde doelen bereikt zijn: 1. dat zo min mogelijk kinderen met een achterstand aan het basisonderwijs beginnen 2. dat een eventueel bestaande achterstand op de basisschool zoveel mogelijk wordt ingelopen 3. dat zodoende een meer evenredige verdeling (d.w.z. een verdeling onafhankelijk sociaal-economisch milieu en etnische afkomst) van leerlingen over de verschillende typen voortgezet onderwijs ontstaat 4. dat zo min mogelijk jongeren uitvallen uit het voortgezet onderwijs 5. dat zodoende een meer evenredige verdeling van typen vo-diploma’s over de leerlinggroepen ontstaat;

50

6. waardoor uiteindelijk een meer evenredige verdeling van (perspectief biedende) posities op de arbeidsmarkt wordt bevorderd. Uiteraard kunnen we de onderzoeksgegevens nalopen in het licht van deze doelen. Dit zullen we in het discussiehoofdstuk doen. De vraag is echter of eventuele gunstige ontwikkelingen toe te schrijven zijn aan deelname aan Capabelactiviteiten. De beantwoording van deze vraag wordt door de volgende factoren bemoeilijkt dan wel onmogelijk gemaakt. 1. De deelname aan Capabelactiviteiten is vele jaren intensief geregistreerd. Echter, in de laatste jaren is deze registratie niet meer goed uitgevoerd. Bovendien is de deelname aan andere niet vanuit Capabel georganiseerde activiteiten vaak niet geregistreerd, terwijl deze ook van invloed zouden kunnen zijn. 2. Een minderheid van de 0-18 jarigen woont vanaf jonge leeftijd tot hun 18e aaneengesloten in Bos en Lommer. De meeste jongeren verhuizen weg of komen in Bos en Lommer wonen wanneer ze (wat) ouder zijn. Als jongeren kort in het stadsdeel wonen, hebben ze niet kunnen profiteren van een lang activiteitentraject. 3. De doelgroep kan per activiteit (en soms ook binnen een activiteit) verschillen. Soms zijn minder goed-presterende leerlingen voor een activiteit geselecteerd of bijvoorbeeld alleen meisjes of alleen Turkse of alleen Marokkaanse leerlingen. De meeste activiteiten zijn gericht op Turkse en Marokkaanse kinderen en jongeren, de grootste groep in Bos en Lommer. 4. In Bos en Lommer zelf zijn geen scholen voor voortgezet onderwijs. Het was binnen het project niet uitvoerbaar om van alle deelnemende leerlingen gegevens over de loopbaan in het voortgezet onderwijs te verzamelen. We hebben dus van een kleinere groep leerlingen gegevens over de schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs. Ten slotte spelen onderstaande belemmerende factoren een rol die aan het begin van het project bekend waren, maar die niet te veranderen waren, met name omdat dit tot onevenredig hoge kosten zou hebben geleid. 5. De opvoeding thuis en andere factoren vanuit het thuismilieu beïnvloeden de schoolloopbaan van leerlingen. We beschikken maar in beperkte mate over gegevens hierover. 6. Voor het onderzoeken van effecten van deelname is het wenselijk om een prestatiemeting te hebben van vóór deelname aan activiteiten. Omdat veel activiteiten al in de voorschoolse periode beginnen, is dit niet altijd beschikbaar.

51

7. Er ontbreekt een controlegroep, bijvoorbeeld in de vorm van een ander qua populatie vergelijkbaar stadsdeel. Echter, afgezien van de enorme kosten die dit met zich mee zou hebben gebracht, was dit niet zinvol omdat ook in een ‘controlestadsdeel’ vergelijkbare activiteiten plaatsvinden. Mede om het effect van (enkele van) de genoemde factoren inzichtelijk te maken, hebben we in dit hoofdstuk desondanks geprobeerd om de onderwijspositie in het voortgezet onderwijs van leerlingen te relateren aan hun totale deelname aan Capabelactiviteiten. We beperken ons hier tot de twee grootste etnische groepen jongeren in Bos en Lommer, de Turkse en Marokkaanse leerlingen, omdat de meeste activiteiten op deze groepen gericht waren. We hebben geprobeerd om na te gaan of deelname aan een lang traject aan activiteiten (een combinatie van activiteiten in de voor- en vroegschoolse periode, tijdens de verdere basisschoolperiode en in het voortgezet onderwijs) samengaat met een hogere onderwijspositie dan een beperktere of geen deelname aan activiteiten. Voor vier groepen leerlingen hebben we de deelname aan Capabelactiviteiten gerelateerd aan hun onderwijspositie in het voortgezet onderwijs op 15-jarige leeftijd. Het betreft de volgende groepen: -groep 1: jongeren die 0 jaar waren op 1 oktober 1991 -groep 2: jongeren die 1 jaar waren op 1 oktober 1991 -groep 3: jongeren die 0 jaar waren op 1 oktober 1992 -groep 4: jongeren die 0 jaar waren op 1 oktober 1993. Het betreft dus de 0 en 1-jarigen in 1991 en de 0-jarigen in 1992 en 1993. Voor de groepen 1, 3 en 4 betreft de evaluatie een periode van 16 jaar en voor groep 2 een periode van 15 jaar. Om de deelname aan Capabelactiviteiten van de vier groepen leerlingen over deze lange periode te kunnen evalueren, moet aan de voorwaarde worden voldaan dat de jongeren die volledige periode in Bos en Lommer hebben gewoond. In Tabel 5.1 laten we de aantallen leerlingen zien om wie het gaat. In de eerste kolom staat hoe hoog het aantal 0- en 1-jarigen in 1991 en 0-jarigen in 1992 en 1993 was. In de kolom daarnaast is weergegeven welk deel van deze leerlingen in Bos en Lommer is blijven wonen. Dit betreft ruim twee vijfde (41%) van de jongeren. Daarnaast moet voor de evaluatie de onderwijspositie op 15-jarige leeftijd beschikbaar zijn. Voor ruim de helft van de jongeren (55%)

52

die in Bos en Lommer zijn blijven wonen, beschikken we hierover. Om er enigszins rekening mee te kunnen houden dat de doelgroep per activiteit verschilt en om enigszins rekening te kunnen houden met het thuismilieu, hebben we het opleidingsniveau van de ouders van de jongeren nodig. Dit is beschikbaar voor ruim driekwart (78%) van de jongeren die in Bos en Lommer zijn blijven wonen én van wie we gegevens over hun onderwijspositie op 15jarige leeftijd hebben. Het betreft in totaal 164 jongeren. Tabel 5.1

Aantallen Turkse en Marokkaanse jongeren in de kwantitatieve evaluatie van deelname aan Capabelactiviteitentraject woont aantal begin

gehele activiteitenperiode in B&L

gegevens

jaar gegevens

opleidingsn

voortgezet

voortgezet

iveau

onderwijs

onderwijs

ouders

beschikbaar

(leeftijd 15j)

bekend

groep 1: 0 op 1

206

80 (39%)

60 (75%)

2006/07

54 (90%)

242

99 (41%)

69 (70%)

2005/05

49 (71%)

239

102 (43%)

54 (53%)

2007/08

39 (72%)

221

94 (43%)

25 (27%)

2008/09

22 (88%)

908

375 (41%)

208 (55%)

okt 1991 groep 2: 1 op 1 okt 1991 groep 3: 0 op 1 okt 1992 groep 4: 0 op 1 okt 1993 Totaal

164 (79%)

Als de jongeren geen vertraging opgelopen hebben, gaan zij naar het vierde jaar van het voortgezet onderwijs. De gemiddelde onderwijspositie van de vier groepen op 15-jarige leeftijd is: groep 1: 44 (vergelijkbaar met klas 4 vmbo-bbl/kbl/t) groep 2: 37 (vergelijkbaar met klas 4 vmbo-bbl) groep 3: 47 (vergelijkbaar met klas 4 vmbo-bbl/kbl/t) groep 4: 52 (vergelijkbaar met klas 4 vmbo-t).

53

Voor zover dit geregistreerd is, hebben we in kaart gebracht in hoeverre de vier groepen jongeren aan Capabelactiviteiten deelgenomen hebben. Dit hebben we voor drie periodes gedaan: voor de voor- en vroegschoolse periode, voor de basisschoolperiode in de groepen 3 t/m 8 en voor de periode in het voortgezet onderwijs. De activiteiten in de voor- en vroegschoolse periode betreffen GGDvoorlichting, Opstap, Speelgroepen en Klimrek. De activiteiten in de basisschoolperiode groepen 3 t/m 8 betreffen Overstap, Speluitleen, Elleboog, Opvoeden Zó (verder) en Natuur en Milieu Educatie en de activiteiten in het voortgezet onderwijs Begeleiding in het voortgezet onderwijs, Omgaan met Pubers, huiswerkklassen, meidenproject en mentorgroepen. De mentorgroepen rekenen we tot de vo-activiteiten, omdat deze gericht waren op het voortgezet onderwijs, ook al vonden deze plaats in de hoogste groepen van het basisonderwijs. In Tabel 5.2 laten we zien welk aandeel van de leerlingen per groep en per periode aan de activiteiten heeft deelgenomen. Tabel 5.2

Percentage deelname aan Capabelactiviteiten per periode en groep (groep 1: 0 jaar in 1991, groep 2: 1 jaar in 1991, groep 3: 0 jaar in 1992, groep 4: 0 jaar in 1993)

Periode deelname aan één of

groep 1

groep 2

groep 3

groep 4

meer activiteiten:

(n=54)

(n=49)

(n=39)

(n=22)

voor- en vroegschools

41%

31%

54%

82%

basisschool groep 3 t/m 8

70%

63%

59%

73%

voortgezet onderwijs

13%

8%

21%

18%

De meeste jongeren hebben deelgenomen aan activiteiten in de basisschoolperiode. Te zien is dat de deelname aan activiteiten in het voortgezet onderwijs voor de oudste groep, groep 2, het laagst is. Dit was te verwachten: deze activiteiten vonden het meest recent plaats, voor de jongere groepen kinderen was het activiteitenaanbod in deze periode groter. In Tabel 5.3 laten we zien in hoeverre door jongeren in meerdere periodes is deelgenomen aan activiteiten.

54

Tabel 5.3

Mate waarin deelgenomen is aan activiteiten in verschillende periodes (voor- en vroegschools, basisschool overig, voortgezet onderwijs)

geen deelname aan actitiveiten deelname in 1 van de 3 periodes deelname in 2 van de 3 periodes deelname in 3 van de 3 periodes Totaal

groep 1

groep 2

groep 3

groep 4

(n=54)

(n=49)

(n=39)

(n=22)

20%

29%

18%

5%

41%

43%

33%

27%

33%

27%

46%

59%

6%

2%

3%

9%

100%

100%

100%

100%

Maar enkele jongeren hebben in alle drie de onderscheiden periodes deelgenomen aan activiteiten. De analyseresultaten laten zien dat deelname aan een lang traject aan activiteiten (een combinatie van activiteiten in de voor- en vroegschoolse periode, tijdens de verdere basisschoolperiode en in het voortgezet onderwijs) in geen van de groepen samengaat met een hogere onderwijspositie dan een beperktere of geen deelname aan activiteiten. Hierbij moet worden opgemerkt dat de zeggingskracht van deze analyse beperkt is: zo was de registratie van deelname aan activiteiten niet in alle jaren even grondig en konden we maar in zeer beperkte mate rekening houden met het thuismilieu van de jongeren en overige factoren die van invloed waren op hun schoolloopbaan.

55

56

6

Kwalitatieve evaluatie van Capabel

In alle interimrapportages over project Capabel hebben we steeds de kwantitatieve gegevens over de opbrengsten van het project gecombineerd met kwalitatieve gegevens. Hiertoe werden interviews gehouden met direct betrokkenen, scholen, medewerkers van instellingen en voorzieningen rondom de scholen, met ouders en met kinderen/jongeren. Ook voor deze eindrapportage hebben we betrokkenen geïnterviewd, om meer zicht te krijgen op de opbrengsten van Capabel. De gesprekken zijn voor wat betreft de voorschoolse periode en het basisonderwijs gevoerd met de coördinator van opvoedsteunpunt de SPIL en met de directies van de basisscholen. Voor het voortgezet onderwijs hebben we een evaluerend gesprek gehouden met de laatste projectleider van project Capabel en met de coördinator van de jongerenwerker binnen Capabel. Verder is voor deze eindevaluatie geprobeerd om jongeren en hun ouders te interviewen over hun ervaringen met project Capabel. Hiertoe hebben we jongeren benaderd die sinds het begin van Capabel in het stadsdeel wonen. In het gesprek is onder meer aandacht besteed aan de onderwijsloopbaan van de betreffende jongeren en de rol van Capabel hierbij. Alle gesprekken hadden vooral een evaluatief karakter waarbij de geïnterviewden gevraagd werd om terug te blikken op het project en de context waarbinnen het zich afspeelde. Capabel is, zoals aangegeven, in de lange looptijd van ruim 18 jaar op verschillende manieren tussentijds geëvalueerd. We zullen de informatie uit de interviews, alsmede informatie uit voorgaande rapportages over eerdere jaren of deelonderzoeken gebruiken om de vraag te beantwoorden wat Capabel heeft opgeleverd en zo mogelijk wat het heeft betekend voor de schoolloopbaan van jongeren in het stadsdeel.

57

6.1

Capabel in het basisonderwijs: de scholen over project Capabel

Net zoals in alle eerdere rapportages hebben we ook deze keer de basisscholen in Bos en Lommer gevraagd naar hun mening over en ervaringen met project Capabel. Hoewel Capabel de laatste jaren geen activiteiten meer voor het basisonderwijs organiseerde, kenden de meeste geïnterviewden het project wel. Ruim de helft van de geïnterviewden werkt al 20 jaar of langer op de betreffende basisschool; één van de geïnterviewde medewerkers zelfs 37 jaar. Enkele scholen hebben zelf actief bijgedragen aan het project, niet alleen aan de uitvoering van activiteiten maar ook aan de ontwikkeling ervan. Zo werkten drie scholen mee aan de totstandkoming van een Draaiboek Ouderbetrokkenheid, met als kern een reeks thematische bijeenkomsten ter ondersteuning van de ouders, met het oog op het vergroten van kennis over en betrokkenheid bij de school van hun kinderen. Het Draaiboek is lange tijd de basis geweest voor de opzet van themabijeenkomsten voor ouders, ook op andere scholen buiten Bos en Lommer. Een andere school droeg bij aan de observatielijsten voor 4-jarige kinderen, die jarenlang is gebruikt op de basisscholen in Bos en Lommer (zie 3.1). Activiteiten die hun wortels hebben in Capabel Aan de scholen is gevraagd om terug te blikken op de periode Capabel. Zou de school zonder Capabel zijn waar hij nu is? Wat is er overgebleven of uitgebouwd? Of anders gezegd: welke van de huidige activiteiten hebben hun wortels in Capabel? Op sommige scholen worden ook nu nog activiteiten uitgevoerd die in de Capabel-periode in gang zijn gezet. Op enkele scholen wordt bijvoorbeeld nog speluitleen gedaan. Dit is een project waarbij ouders uitleg krijgen over bepaalde bordspelletjes en die spelletjes kunnen lenen om thuis met de kinderen te spelen. Andere scholen geven aan dat ze dit niet meer doen, omdat ze het niet meer kunnen organiseren of omdat er geen animo meer voor is. Overstap, een project voor groep dat ouders betrekt bij het proces van het leren lezen van hun kind, wordt op enkele scholen nog steeds uitgevoerd. Hetzelfde geldt voor het mentorproject, waarin kinderen onder leiding van een mentor (vaak een HBO-student) begeleiding krijgen bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. Het Opstapproject, dat jarenlang op het merendeel van de scholen is aangeboden, wordt nergens meer uitgevoerd. In plaats daarvan bieden de scholen, enigszins vergelijkbare activiteiten aan. Via de voorschool (vroegschool) worden bijvoorbeeld ontwikkelingsstimulerende activiteiten

58

aangeboden. De werkwijze is enigszins vergelijkbaar met het Opstapprojectproject (werkbladen die ouders thuis met de kinderen doorwerken) maar vrijblijvender en minder langdurig, intensief. Er zijn bijvoorbeeld geen wekelijkse groepsbijeenkomsten met instructie in de eigen taal (Turks, Marokkaans). De projecten Opvoeden zo! En Opvoeden zo verder worden ook nog uitgevoerd. Zoals beschreven vindt deze ondersteuningsactiviteiten hun weg naar de scholen via de SPIL. In alle interimrapportages zijn steeds de activiteiten beschreven die op dat moment werden aangegeven, met zo mogelijk redenen voor eventuele stopzetting. Vaak is sprake van een combinatie van redenen om de activiteit te stoppen: het aanbod sloot niet meer aan op de gebruikers, de opkomst liep terug en mede daardoor werd de organisatie inefficiënt en te kostbaar en (Van der Veen, Veen en Koopman, 2004a). Sommige scholen melden nu in de interviews dat ook de geboden kwaliteit niet altijd optimaal was en een reden om te stoppen. Dat geldt bijvoorbeeld voor het mentorproject waarover de scholen niet onverdeeld positief zijn Van der Veen, Veen en Koopman, 2008). Verder blijkt de implementatie van activiteiten in reguliere voorzieningen (een aantal activiteiten ging over naar de welzijnskoepel) de voortzetting in de weg stond. Eén van de scholen schetst het terugblikkend als volgt: ‘Op een gegeven moment gingen activiteiten zoals Opstap over naar de welzijnsstichting. Die werkte heel anders, marktgericht. De terminologie werd ook anders, wij werden de ‘gebruikers’ van een ‘product’. Onder de hoede van deze stichting ging het bergafwaarts met bepaalde activiteiten. Sommige activiteiten stopten gewoon gedurende het schooljaar. Een tweejarige cursus hield na één jaar op te bestaan’. Een andere reden waarom activiteiten werden stopgezet of niet meer goed liepen was dat deze niet meer op de school zelf werden aangeboden maar elders in het stadsdeel. Eén van de scholen formuleert: ‘in de beginjaren van Capabel boden we Opstap, opvoedingsondersteuning en dergelijke aan op onze eigen school, met inzet van de OALT-leerkracht. Daar kwamen ouders op af. Nu wordt het aangeboden in het OKC. Dat is niet eens ver weg, maar toch komen veel ouders daar niet terecht. Vroeger spraken we de ouders aan bij de deur: nee, niet naar de markt, maar kom eerst naar de cursus. Nu heb je er geen zicht meer op. Het OKC kwam vroeger nog wel eens naar de scholen maar het wordt steeds zakelijker. De naamgeving werd ook anders, ‘centrum voor jeugd en gezin’. Het is nu op afstand. Het laagdrempelige dat nodig is in een buurt als deze, is eraf’.

59

Behalve om concrete activiteiten kan het bij deze vraag terug te blikken ook gaan om wat er is overgebleven van het gedachtegoed van Capabel. Ook daarover kwamen verschillende scholen te spreken. Eén van de scholen merkt op: van de activiteiten is bij ons niet veel meer over. Maar wel van het gedachtegoed: dat je dit soort activiteiten moet ondernemen, om ouders bij je school te betrekken en kinderen een zinvolle vrijetijdsbesteding te bieden’. Een andere geïnterviewde merkt over de opbrengsten op: ‘het is moeilijk te zeggen of je via andere wegen misschien hetzelfde had bereikt. Capabel heeft ons in ieder geval handvatten gegeven om ouders te bereiken. Ze kwamen met concrete activiteiten, die direct de ontwikkeling naar meer ouders in de school op gang brachten. Door de Capabelactiviteiten zijn wij als school veel laagdrempeliger geworden. Vroeger hadden we geen ouders in de school. Nu komen alle ouders binnen, leerkrachten worden heel makkelijk aangesproken ’. Een andere geïnterviewde geeft aan: ‘Capabel heeft geleid tot een andere manier van werken met de ouders. Voor die tijd deden we ook wel wat maar Capabel reikte activiteiten aan om ouders te bereiken. We kregen ook mensen in de school die het konden vormgeven. En het was niet eenmalig, maar er werd vervolg aan gegeven. Ouders konden zo nodig van het één naar het ander overstappen’. Een andere school merkt op: ‘we gingen het veel planmatiger aanpakken, met jaarplanningen. Waar hebben onze ouders behoefte aan, wat leeft er bij de ouders en wat willen wij als school vertellen? Dit vormde input voor een plan. Denkend vanuit de ouders planden we onze activiteiten. De jaarplanningen vormden de basis voor aanbod op maat, dat onder de hoede van Capabel werd ontwikkeld en vormgegeven’. En een andere school: ‘het idee van een traject was heel goed. Ouders hebben op verschillende momenten in de ontwikkeling van hun kind behoefte aan specifieke informatie en kampen met bepaalde leeftijdsgebonden vragen. Die filosofie van een opbouw per leerjaar die willen wij er wel graag in houden’. Een andere geïnterviewde noemt het systeem van zorg dat Capabel aanreikte, de netwerken 0-12-jarigen en het netwerk 12+ . ‘De zorgnetwerken, die zijn nu landelijk ingevoerd, een zorgstructuur bestaande uit de schoolarts, de logopedist, de leerplichtambtenaar, de politie, het onderwijs of de peuterspeelzaal. Dat kenden wij door Capabel al lang, die structuur was er al. Hierin was Capabel echt heel vooruitstrevend’. Ook een andere school komt te spreken over de zorgnetwerken: Heel goed waren de zorgnetwerken, waarin alle partijen zitting hadden om over een kind te praten. De zorg voor een kind met meer partijen delen was heel goed. Je zag ook dat een problemen zich niet beperken tot een

60

kind maar in het hele gezin speelden en dat ook anderen met dat gezin bezig waren. Zo kon je afstemmen en navraag doen bij elkaar. De zorgnetwerken zijn op een bepaald moment verdwenen. Maar ook weer teruggekomen, met de Zorgteams. Dat netwerk heb ik in de beginperiode als heel bruikbaar ervaren’. Sommige geïnterviewden roemen de coördinerende en stimulerende rol van Capabel: ‘Iemand moet de constante factor zijn, met kennis van zaken, die mensen bij elkaar roept, zaken op elkaar afstemt, een faciliterende rol heeft. Dat hebben we al jaren niet meer in het stadsdeel. Tussen de scholen onderling is er geen contact meer, we profiteren niet meer van elkaars kennis en er is geen gezamenlijke infrastructuur meer waar we op terug kunnen vallen. Het OKC, de SPIL, zou deels die rol kunnen hebben als het gaat om de opvoedingsondersteuning, maar die rol kunnen ze niet of niet meer waarmaken. Er is wel geld voor de activiteiten, maar niet meer voor de coördinatie en de afstemming’. Een andere school merkt op: ‘Capabel zorgde voor verbindingen tussen de scholen, zo kon je van elkaar leren en gezamenlijk vaststellen wat het aanbod voor onze ouders zou moeten zijn’. En nog een school: ‘Capabel was alles onder één paraplu. Iets vergelijkbaars is er niet. Bij Capabel had je te maken met één contactpersoon, vaste mensen, een persoonlijke band. De mensen van Capabel kenden je school en je wist wat je aan ze had. Dat werd later anders. Toen kregen we te maken met losse contactpersonen van de afzonderlijke activiteiten. Het werd steeds minder overzichtelijk. Op een gegeven moment wist je niet meer waar je op kon rekenen’. En ten slotte: ‘Vooral in de startfase was Capabel heel goed. Het was niet zomaar een project. Het waren heel enthousiaste mensen, ze regelden alles en hadden veel inhoudelijk kennis. En men straalde uit: hier gaan we voor! Dat heeft z’n weerslag op de school gehad. Wij hoefden niet eens veel te doen, zij trokken het, het kwam er gewoon, precies wat je nodig had’. ‘Capabel liep vooruit op de rest van het land’. De context De eventuele invloed van Capabel is nauwelijks los te zien veranderingen in het stadsdeel als geheel. Daarom is in rapportages over Capabel steeds geprobeerd om veranderingen in het project en in het stadsdeel in samenhang te beschrijven. Ook nu weer proberen we via de interviews zicht te krijgen op veranderingen in de context van het project, die mogelijk van invloed zijn geweest op het verloop ervan. Een belangrijke verandering in de context van

61

Capabel is de stadsvernieuwing die zich de laatste tien, vijftien jaar in Bos en Lommer heeft voltrokken en de mogelijke gevolgen voor veranderingen in bevolkingssamenstelling. Sommige nieuwbouwprojecten trekken hogere inkomensgroepen aan. In hoeverre merken de scholen hier iets van? Al jaren geven de scholen te kennen dat, ondanks de betere woonomstandigheden als gevolg van de stadsvernieuwing, de beter gesitueerde gezinnen wegtrekken. Juist veel kansarmere gezinnen, die zich geen duurder huis elders kunnen veroorloven, blijven in het stadsdeel wonen. Dit werd in een vorige interimrapportage al opgemerkt en ook nu weer komt dit naar voren. Volgens de scholen verandert de populatie in wezen niet veel over de jaren heen. De leerlingpopulatie bestaat al lange tijd overwegend uit kinderen van laag opgeleide ouders uit diverse etnische groepen. Toch hebben enkele scholen te maken met veranderingen in de populatie. Eén basisschool heeft, mede onder invloed van het project De Kleurrijke School, sinds enkele jaren onderinstroom van hoger opgeleide (overwegend Nederlandse) ouders (hierover rapporteerden we ook al in Veen e.a., 2007). Deze school is van een overwegend allochtone naar een meer gemengde populatie gegaan, vooral zichtbaar in de onderbouw. Het activiteitenaanbod van de school wordt erdoor beïnvloed. Op deze school is als gevolg van grotere aantallen werkende ouders meer vraag naar naschoolse opvang en naschools activiteiten. Een andere school heeft juist te maken met de omgekeerde beweging, van overwegend ‘wit’ is deze school de afgelopen jaren overwegend ‘zwart’ geworden. Deze school is de laatste jaren meer energie gaan steken in de opzet van ouderondersteunende activiteiten. Een derde school, die altijd al een wat ‘witter’ publiek kende, krijgt momenteel meer kinderen van hoger opgeleide allochtone ouders. Hoewel de populatie op de scholen over de jaren gemiddeld genomen hetzelfde blijft, merken de scholen grote verschillen met vroeger -de beginperiode van Capabel- toen er nauwelijks een ouder in de school kwam, ouders in het algemeen zeer terughoudend waren en er nauwelijks communicatie mogelijk was tussen ouders en school. Een geïnterviewde schetst: ‘Toen konden ouders hun weg in de maatschappij echt niet zonder hulp en begeleiding vinden’. Maar nu: ‘ouders komen nu zelf de school binnen en stappen op de leerkrachten af met hun vragen. Ouders zijn bewuster, mondiger, vragen zelf meer en eisen ook meer’. Ook andere scholen omschrijven de ouders, in vergelijking met vroeger, als mondig. De communicatie verloopt veel soepeler omdat er binnen

62

de gezinnen tegenwoordig altijd wel één ouder is die Nederlands spreekt; zoals een geïnterviewde zegt: ‘De taaldrempel is weg’. Toch noemen de scholen de betrokkenheid van ouders overwegend laag. Met name met Marokkaanse ouders verlopen de contacten in de waarneming van de scholen nog steeds moeizaam. De scholen zijn dan ook van mening dat ondersteunende activiteiten voor ouders voor alle leerjaren nodig blijven. Zij geven te kennen energie te zullen blijven steken in voorlichting en scholing. In de begintijd van Capabel werd in activiteitenaanbod expliciet rekeninggehouden met de eigen taal en cultuur van de ouders, onder meer door de inzet van eigentalige professionals of paraprofessionals. Het aanbod is op dit punt veranderd; eigen-taal-activiteiten komen nu minder vaak voor. Dat heeft deels te maken met de haalbaarheid (per school zijn er minder ouders te mobiliseren voor een eigentalig aanbod) maar ook met het veranderde beleid, dat van mensen meer aanpassing aan de Nederlandse taal en cultuur eist. Toch menen verschillende betrokkenen dat ouders de ruimte moeten houden om zonodig in de eigen taal en vanuit de eigen culturele achtergrond te praten over de opvoeding en het onderwijs van hun kinderen. De SPIL blijft hier voorlopig in voorzien, door de inzet van een specifiek aanbod en eigentalige opvoedmedewerkers (Turks en Marokkaans) en de scholen werken (via de voorschool) met vaak anderstalige oudercontactfunctionarissen. Als het gaat om de context komen de geïnterviewden ook te spreken over het stadsdeelbeleid ten aanzien van de scholen en de voorzieningen in de wijk. Het stadsdeel heeft er het afgelopen decennium heel veel aan gedaan om de buurten te verbeteren en de leefbaarheid in Bos en Lommer te vergroten. Een deel (de helft) van de scholen in het onderzoek heeft in de tussentijd nieuwe huisvesting gekregen, dus ook in en rond de scholen is het nodige verbeterd. Desondanks laten de scholen zich overwegend negatief over het stadsdeel uit als het gaat om het inhoudelijk beleid. Dit wordt getypeerd als ‘visieloos ‘en ‘versnipperd’. Een school beschrijft het zo: ‘Bos en Lommer kent veel wisselingen van wethouders en ambtenaren. Dan kende je iemand net en dan was hij al weer weg. Ze wilden wel van alles maar er kwam weinig van terecht. Er was daardoor ook geen opbouw van expertise bij het stadsdeel’. En een andere school: ‘door al die wisselingen is er weinig continuïteit, het maakt dat dingen wegzakken’. En nog een andere school: ‘wij maken plannen, het stadsdeel pakt niets op’. Verschillende scholen klagen over de planlast, die tot

63

niets leidde omdat er als puntje bij paaltje kwam toch geen geld was voor de start of voortzetting van een project. Terugkijkend heeft men het stadsdeel als weinig ondersteunend ervaren. In dit verband wordt onder meer de ontwikkeling naar brede scholen genoemd. De scholen hebben hiervoor plannen moeten maken, maar er was geen coördinatie vanuit het stadsdeel en een visie op dit concept vanuit het stadsdeel ontbrak. Een school schetst hoe het ging’: in het kader van de brede school maakten we bijvoorbeeld een plan voor de inrichting van een nieuw schoolplein, educatieve speelplekken rond de school.Uiteindelijk is alleen het hek geverfd’. De brede school is in Bos en Lommer inderdaad jarenlang een dode letter geweest (Veen, van der Veen en Koopman, 2004b). Zoals we in hoofdstuk 4 schetsten is hierin pas de laatste jaren meer vorm gekomen, door extra middelen voor naschoolse activiteiten. Voor de openbare scholen zijn er positieve veranderingen in de bestuurscontext gekomen met de nieuwe bestuursvorm van het openbaar onderwijs. Deze scholen zijn unaniem positief over de professionaliteit en de naar hun mening sterk verbeterde aansturing op het onderwijsinhoudelijke vlak vanuit hun huidige schoolbestuur. Eén van de scholen beschrijft de situatie als volgt: ‘we zitten daar met veertien scholen in plaats van met vier. Er is overleg we leren veel van elkaar. Dan zie je pas hoe Bos en Lommer als stadsdeel heeft stilgestaan. In andere stadsdelen is veel meer ontwikkeld en is veel meer vernieuwing geweest. Je ziet nu hoeveel een goed bestuur kan betekenen’. De door de scholen ervaren geringe daadkracht bij de omvorming van de scholen tot brede scholen heeft ten slotte ook gevolgen gehad voor het evaluatieonderzoek naar Capabel. In haar rol van bovenschools brede schoolcoördinator zou het stadsdeel de registratie van deelname (door ouders en kinderen) aan de (oud-Capabel) activiteiten in het kader van de brede school op zich nemen. Dit speelde in de periode dat Capabel overging van het basisnaar het voorgezet onderwijs en Capabel niet meer kon voorzien in de deelnameregistratie in het basisonderwijs. Op deze wijze zou de evaluatie van Capabel kunnen worden verbreed naar evaluatie van de brede school. De in dat kader geplande registratieprocedure is echter nooit in werking gegaan en vanaf dat moment vond er geen deelnameregistratie aan activiteiten meer plaats, met alle gevolgen van dien voor de evaluatie van Capabel.

64

Positief zijn de scholen over de SPIL en de bovenschoolse organisatie van de ouderactiviteiten. Onzekerheid over de financiering van de ouderactiviteiten en het opgaan van de SPIL in het grotere geheel van vier stadsdelen zorgt echter op dit moment voor onduidelijkheid over de voortzetting van activiteiten, zoals gezamenlijk overleg tussen de scholen over het ouderaanbod. Op dit moment zijn er nog maar een paar scholen die hun jaarplanning, die de basis vormt voor het jaaraanbod, aan de SPIL overleggen. Verschillende betrokkenen betreuren het dat de structuur die een tijd gezorgd heeft voor een meer planmatige, gecoördineerde, stadsdeelbrede onderbouwing van ouderactiviteiten op de scholen nu verloren dreigt te gaan. 6.2

Capabel in het voortgezet onderwijs

Volgens de planning van project Capabel zouden de jongeren die in 1991 als 0jarigen met het project gestart zijn in 2002 gaan deelnemen aan activiteiten voor het voortgezet onderwijs, die Capabel op dat moment voor het voortgezet onderwijs zou moeten hebben ontwikkeld. We hebben echter moeten constateren dat er op dat moment nauwelijks een aanbod was (Veen e.a. 2007). Wel liep er een kleinschalige pilot van het mentorproject. In het aanbod van opvoedingsondersteuning startte in 2000 de cursus ‘Beter omgaan met pubers’, voor ouders met kinderen van twaalf jaar en ouder. Beide projecten werden aangeboden op de basisscholen en niet via het voortgezet onderwijs. In deze periode was Capabel zich aan het oriënteren op activiteiten in het stadsdeel, in het kader van het jeugd- en jongerenwerk. Voor een te late start van de ontwikkeling van een aanbod voor de vo-leeftijd waren twee redenen. In de eerste plaats is Capabel lange tijd bezig geweest met de implementatie van de activiteiten voor het basisonderwijs. We hebben de indruk dat de energie die opging aan het onderbrengen van de activiteiten in de reguliere organisaties, zoals de welzijnsstichting enerzijds en in het nieuw op te zetten SPIL anderzijds ging ten koste is gegaan van de opbouw van een traject voor het voortgezet onderwijs. Zoals we zagen konden de basisschool- activiteiten op veel steun rekenen van scholen en ouders en het was derhalve de moeite waard om te proberen deze activiteiten te behouden voor het stadsdeel en de scholen. Ten tweede waren er de problemen om ingang te vinden op de scholen voor voortgezet onderwijs, die (op één beroepsopleiding na) allemaal buiten het stadsdeel liggen.

65

Door ontbreken van een koppeling van Capabelactiviteiten met de vo-scholen is het niet mogelijk om scholen voor voortgezet onderwijs, analoog aan het basisonderwijs, te laten terugkijken op Capabel. Daarom gebruiken we andere bronnen. Mentorproject In de eerste plaats kunnen we voor wat betreft het mentorproject putten uit onderzoeksgegevens. Het project had de bedoeling om de overgang naar het voortgezet onderwijs te versoepelen en kinderen die nodig hadden een extra steuntje in de rug te geven. In 2003 werd het op een aantal basisscholen in Bos en Lommer onder de naam ‘begeleiding naar de brugklas’ gestart. Ruim een jaar later is het overgedragen aan een stedelijke aanbieder van huiswerkbegeleiding, de Stichting voor Kennis en Sociale Cohesie (SKC). In die tijd werd het op vijf basisscholen in Bos en Lommer uitgevoerd. Het mentorproject is de laatste activiteit van Capabel met een vaste deelnemersgroep waarvan de deelname enkele jaren deugdelijk en systematisch geregistreerd is. Het mentorproject is als afzonderlijke activiteit op opbrengsten onderzocht in een jaarlijkse vraagstelling (Veen, Van der Veen en Koopman, 2008). Onderzocht werd de periode 2003-2006. Er werd nagegaan in hoeverre het project effect had op de schoolloopbanen van de deelnemers en met behulp van interviews werd nagegaan wat in de optiek van scholen en de leerlingen –die op dat moment in leerjaar 1 of 2 van het voortgezet onderwijs zaten - de opbrengsten waren. Het onderzoek gaf onder meer informatie over de kenmerken van de deelnemende leerlingen. Hieruit bleek dat deze in de opeenvolgende jaren verschilden. Eerst werden ‘probleemleerlingen’ voor het mentorproject geselecteerd, later juist de gemotiveerde. Ook de uitvoeringscondities verschilden. Dat gold bijvoorbeeld voor de looptijd van het project. Soms lag de start in groep 7 en soms in groep 8. Op een enkele plek liep het door tot in de voortgezet onderwijs (één of twee bijeenkomsten). De mentoren hadden veel vrijheid in de programma-uitvoering en de groepsgrootte verschilde. Verder werd de oudercomponent op de ene school wat steviger uitgevoerd dan op de andere. Kortom, de variatie in achtergrondkenmerken en in uitvoering (in combinatie met kleine aantallen) maakte het lastig om verantwoord effecten op de loopbanen van de kinderen te kunnen vaststellen. Uit de kwalitatieve gegevens kwam naar voren dat leerlingen een à twee jaar na afloop het project

66

positief beoordeelden. Ondanks dat de bijeenkomsten na schooltijd plaatsvonden ging het merendeel van de leerlingen er graag heen en ervoeren de meesten de bijeenkomsten als positief en gezellig. De opbrengsten die leerlingen verder noemden liggen op het terrein van samenwerken (sociale vaardigheden, rekening houden met anderen, naar anderen luisteren, je eigen mening geven). Het project heeft naar hun mening niet veel bijgedragen aan een soepeler overgang naar het vo, al geven sommige kinderen spontaan wel aan dat de overgang naar het voortgezet onderwijs een gespreksonderwerp was in de lessen. Veel kinderen hadden ten tijde van het onderzoek nog steeds contacten met kinderen uit hun mentorgroep, een aanwijzing voor een mogelijke bijdrage van het project aan de ontwikkeling van hun sociale netwerk. Sommige scholen beoordeelden het project negatief (men wees vooral op organisatorische problemen bij de uitvoering en het gebrek aan kwaliteit van de mentoren); andere zijn juist positief over het project, ondanks dat er ook in hun eigen ogen geen benoembare of meetbare resultaten zijn. Zoals we zagen we in hoofdstuk 4 wordt het mentorproject nog op verschillende scholen uitgevoerd. Een andere activiteit waarmee een substantieel aantal jongeren bereikt is, is de IDN-bank. Omdat inmiddels de deelname aan project Capabel niet meer door het project werd geregistreerd konden we deze activiteit niet evalueren met behulp van het volgsysteem. Er is een poging gedaan om via de projectleider van Capabel en de coördinator van de IDN-bank (die veel jongeren in het stadsdeel persoonlijk kent) in contact te komen met de jongeren die een betroep hadden gedaan op de IDN-bank. Het aangeleverde adreslijstje bleek echter onvolledig; jongeren bleken verhuisd of helemaal niet op het betreffende adres te wonen. Helaas hebben we als gevolg hiervan geen enkele jongere over deze activiteit kunnen interviewen. Wel hebben we voorbeelden kunnen achterhalen van ideeën die de jongeren in dit kader uitwerkten : het ontsluiten van een grote parkeermogelijkheid bij een moskee en het vervolgens wekelijks regelen van het verkeer bij de moskee, voor moskeebezoekers; een fototentoonstelling voor en door jongeren in een buurthuis; een film over de buurt; zelf een cd maken in een echte studio; een eigen bedrijfje starten en het aankleden en inrichten van het buurthuis ten behoeve van andere jongerenactiviteiten. De coördinator van de IDN-bank noemt terugblikkend vooral het eerste uitvoeringsjaar succesvol vanwege het enthousiasme bij de werkers en

67

vanwege het relatief grote aantal jongeren dat toen is bereikt. Hij stimuleerde het vindplaatsgericht werken onder de jongerenwerkers, door hen aan te sporen aanwezig te zijn op de plekken in stadsdeel waar jongeren kwamen en hen daar te enthousiasmeren voor het project. Elk groepje jongeren met een idee kreeg geld en vertrouwen en daarnaast kaders en richtlijnen voor de uitwerking van het idee. De grote kracht van de IDN-bank was de geringe bureaucratie en de snelheid waarmee een jongere of het team van jongeren hun idee ten uitvoer konden brengen. De coördinator noemt verder als resultaten: –

zichtbare veranderingen in de buurthuizen, meer jongeren voelden zich verantwoordelijk, ruimtes waren beter aangekleed en jongeren hielpen met de organisatie van activiteiten;

–

als gevolg van het zelf regelen van het project een toename van het zelfinitiatief van jongeren ten aanzien van ander jeugdwerk in de buurt;

–

na een geslaagd idee: toename van kennis en zelfwaardering bij de jongeren die het idee had uitgewerkt;

Het doel van het project om jongeren meer bij het jongerenbeleid te betrekken is volgens de coördinator niet goed gelukt. De contacten tussen ambtenaren en jongeren verlopen over het algemeen stroef en de middelen die jongeren willen gebruiken (bijvoorbeeld chatten) in hun communicatie worden door de bestuurders niet herkend. Als middel om de inspraak van jongeren in het stadsdeelbeleid te vergroten is de IDN-bank volgens de coördinator niet geslaagd. 6.3

De opbrengsten van Capabel volgens jongeren en hun ouders

Ten behoeve van de eindevaluatie hebben we gesprekken gevoerd met negen 18-jarige jongeren (vijf meisjes en vier jongens) en hun ouders die de hele periode, sinds de start van Capabel, in het stadsdeel hebben gewoond (Felix en Veen, 2011). De jongeren werden geselecteerd uit het volgsysteem, met als criterium deelname aan een of meer Capabelactiviteiten. Aan de geïnterviewden werd gevraagd of zij zich activiteiten van Capabel konden herinneren. Bij een paar jongeren bleek dit het geval, voor enkele activiteiten. Van de activiteiten voor jonge kinderen werd de speluitleen genoemd. Twee jongeren zijn positief over de speluitleen, omdat het verrassend was (‘welk spelletje zou het dit keer zijn?’) en omdat het leuk was om een spelletje mee naar huis te nemen.

68

Twee jongeren herinneren zich circus Elleboog, maar hebben daar verder geen specifieke herinneringen aan over gehouden. Eén van hen, een jongen, heeft slechts een paar bijeenkomsten mee gedaan en ging uiteindelijk liever voetballen na schooltijd. De ander (een meisje) is er wel wat vaker geweest, maar vond het ‘niet zo speciaal’. Anders is het verhaal van een geïnterviewde moeder, die vertelt dat haar dochter (die helaas niet kon worden geïnterviewd) juist met zeer veel plezier naar circus Elleboog ging. Op school werd zij veel gepest maar bij circus Elleboog was dat niet het geval. Eén van de Elleboogmedewerkers zag haar talent op dat gebied en nu heeft ze onlangs auditie mogen doen voor een professionele circusgroep. Na afronding van de havo wil ze naar de circusschool. Overigens hebben we in een eerdere kwalitatieve evaluatie van Capabelactiviteiten (Veen, Van der Veen en Smallegange, 2006) ook een soortgelijk positief verhaal gehoord over circus Elleboog. Daarin vertelde de toen 18-jarige Laila dat ze jaren aan circus Elleboog deelnam en later ook nog lange tijd instructie heeft gegeven aan jongere kinderen. Op het moment dat zij werd geïnterviewd liep zij stage in een vrouwencentrum, waar zij op eigen initiatief besloot om Marokkaanse en Turkse vrouwen in het kader van haar conversatielessen Nederlands mee te nemen naar het museum, ‘om hun blik te verruimen’. Misschien heeft het feit dat zij al op jonge leeftijd de stad doorging om naar circus Elleboog op de Passeerdersgracht te gaan en daar in aanraking kwam met culturele activiteiten hiertoe bijgedragen. Van deze groep geïnterviewden heeft één jongere meegedaan aan mentorproject. Zij vertelt vooral enthousiast over de mentoren, die aardig waren en leuke dingen deden, ‘een soort spelletjes’. Veel weet ze er niet meer van. Ook is niet duidelijk of deelname aan deze activiteiten iets heeft betekend voor haar schoolcarrière. (Voor meer opbrengsten van het mentorproject verwijzen we naar Veen, Van der Veen en Koopman, 2008). De jongeren komen ook te spreken over andere activiteiten en voorzieningen in het stadsdeel, die voor hen iets hebben betekend, of waar zij gebruik van maakten. Dat is in de eerste plaats de peuterspeelzaal. Drie jongeren die daar gebruik van hebben gemaakt, weten zich iets te herinneren. Eén van de geïnterviewden, een meisje van gemengd Spaanstalige/ Surinaamse herkomst noemt hoe moeilijk het voor haar was om contact te maken met de Turkse en Marokkaanse kinderen, die er voornamelijk op de speelzaal zaten. Een Marokkaanse jongen herinnert zich dat hij er een keer per week naar toe ging en het een heel leuke afwisseling vond: ‘veel leuker dan thuis zitten’. Een Nederlands meisje weet dat zij twee keer per week de speelzaal bezocht en het

69

er vanaf de eerste dag erg leuk vond. Ze heeft een herinnering aan een clown die langskwam en een leuke voorstelling gaf. Ze was dol op de leidster, die zij naderhand ook nog wel eens is gaan opzoeken. De bibliotheek is een andere voorziening die jongeren kennen. De meeste jongeren zijn er als kind geweest, ook de jongeren die als kind niet veel lazen. Het bezoek was vaak in schoolverband, al gingen sommigen er ook zelf heen. Op school kwamen volgens sommigen ook bibliotheekmedewerkers langs, die iets vertelden over boeken, materialen en attributen bij zich hadden of stukjes opvoerden. Een jongere memoreert dat zij de bibliotheek bezocht om op de computer te gaan toen ze er thuis nog geen had. De bibliotheek is verplaatst en voor sommigen niet meer zo dicht in de buurt als vroeger. Dat lijkt hen jammer voor de kinderen die nu in de buurt opgroeien. Verschillende jongeren hebben een sport gedaan, turnen, ballet, zwemmen. Een jongen herinnert zich een voetbaltoernooi in de buurt, waaraan hij als winnaar kaartjes voor Six Flags overhield. Een aantal jongeren noemen de lessen eigen taal en cultuur (OETC/OALT) die via de school konden volgen. Een Turkse zegt: ‘daar leerde je beter Turks praten en vooral lezen. Dat is belangrijk om met je familie om te gaan en hen beter te leren begrijpen’. Een jongen die Arabische les kreeg zegt het geweldig te hebben gevonden om zijn eigen taal te leren. Helaas voor hem stopten de lessen het leerjaar daarna, in groep 3. Geen van deze leerlingen heeft huiswerkbegeleiding gehad. Eén jongeren geeft aan dit als een gemis te voelen. Zij denkt dat ze er achteraf gezien veel aan gehad zou hebben, met name aanleren van discipline om een opdracht uit te voeren. Ook aan de ouders is gevraagd welke concrete activiteiten (van Capabel) zij zicht herinneren in het teken van de opvoeding en het schoolgaan van de kinderen. Op één na alle ouders kennen Capabel van naam of ze herkennen het logo. Maar slechts een enkele van deze geïnterviewde ouders heeft ervaring met Capabel, of heeft aan een activiteit deelgenomen. Enkele ouders kennen een paar activiteiten waar de kinderen aan mee konden doen, met name circus Elleboog en Opstap (waaraan overigens geen van deze ouders zelf heeft deelgenomen). Eén van de vaders (Turks) vertelt dat zijn vrouw deel nam aan een cursus in de eigen taal via het consultatiebureau (in de beginperiode van project Capabel). Zij heeft daar toen veel aan gehad.

70

Eén (Egytische) vader heeft deelgenomen aan taallessen, die destijds door Capabel werden georganiseerd. Drie ouders herinneren zich de speluitleen, die ertoe bijdroeg dat thuis met de kinderen spelletjes werden gedaan. Een vader vertelt in dit verband dat hij ook naar de speel-otheek ging, om speelgoed te lenen voor zijn kinderen. Veel geld voor speelgoed en spelletjes was er niet en op deze manier kwam er toch elke week iets nieuws in huis. Eén Turkse moeder vertelt te hebben meegedaan aan de cursus ‘Opvoeden zo!’. Deze moeder is daar niet positief over; de cursus sloot niet aan op de problemen en vragen die zij op dat moment had. Een andere moeder geeft echter aan dat het opvoedingsadvies dat zij via de opvoedmedewerkers voor haar zoon kreeg haar wel heeft geholpen, ook in de opvoeding van haar dochter. De ouders kennen ook voorzieningen in de buurt, waarvan zij gebruik maken of maakten. Dat is in de eerste plaats eveneens de bibliotheek. Ze kennen de bibliotheek vooral via de kinderen, maar een Nederlandse moeder zegt er ook zelf vaak geweest te zijn, vooral toen de kinderen klein waren, op woensdagmiddag naar activiteitenmiddagen, zoals speciale voorleesbijeenkomsten. Een andere voorziening die verschillende keren wordt genoemd zijn de buurtconciërges. Genoemd worden sportactiviteiten en andere evenementen, zoals een schoonmaakactie (‘de schone buurt’), waarin jongeren een rol vervulden bij het opruimen van rommel op straat. Alle ouders geven aan in de basisschoolperiode veel contact te hebben gehad met de school van hun kind of kinderen. Vooral ouderavonden en rapportbesprekingen hebben deze ouders in het algemeen goed bezocht. In het voortgezet onderwijs was dat minder. Vooral in het begin was er wel contact met een mentor, maar naarmate de kinderen in de hogere leerjaren kwamen namen de contacten duidelijk af. 6.4

Aanwijzingen over de opbrengsten van Capabel uit eerdere rapportages

In de ruim 18 jaar dat Capabel bestond zijn tussentijdse evaluaties uitgevoerd, mede met het oog op de vormgeving van het project. In dit kader zijn regelmatig interviewrondes gehouden onder betrokkenen (ouders, jongeren, scholen en instellingen). Het zou te ver voeren om de informatie uit de rapporten en de uit de gesprekken voortvloeiende aanbevelingen en suggesties

71

hier systematisch opnieuw te rapporteren. Enkele opvallende punten stippen we hier nog eens aan: –

Door de jaren heen is telkens de behoefte bij ouders naar voren gekomen aan (onderlinge) steun en informatie bij de opvoeding van de kinderen. Met name in de periode van het basisonderwijs en daarvoor (0-4-jarigen) zijn moeders regelmatig geïnterviewd over activiteiten die zij tot dan toe uit eigen ervaring kenden. De moeders rapporteerden zelf veel geleerd te hebben en steun te hebben ondervonden van de activiteiten. Belangrijk was ook dat veel activiteiten en vooral het contact met andere moeders en kinderen leuk en gezellig werden gevonden. De overgrote meerderheid gaf toen aan wel aan meer Capabelactiviteiten te willen meedoen (Van Erp, Koopman en Veen, 1998, p. 95).

–

Ook is gebleken dat er behoefte was aan informatie en steun voor specifieke groepen: vaders, alleenstaande ouders. Vanaf de start van het project is door de jaren heen geprobeerd om speciale ‘vadercursussen’ op te zetten, met informatie over onderwijs en opvoeding. Om diverse redenen is het altijd moeilijk gebleken om vaders te motiveren of om geschikte activiteiten voor vaders te creëren.

–

Succesvol was een cursus opvoedingsondersteuning voor alleenstaande ouders die werd opgezet na de constatering dat alleenstaande ouders weinig aan het Capabelaanbod deelnamen (Van der Veen, Veen & Koopman, 2003). Deze cursus ‘opvoeden in je eentje’ is door Capabel ontwikkeld en vervolgens overgenomen in andere stadsdelen.

–

Uit de gesprekken met zowel scholen als ouders is telkens de behoefte naar voren gekomen aan naschoolse activiteiten en speelmogelijkheden in de buurt. Met name ouders hadden behoefte aan goede opvang en veilige speelplekken na schooltijd. Lange tijd was er Elleboog, maar er was behoefte aan meer aanbod, via de speeltuinen, de kinderboerderij, sportactiviteiten. In de periode dat Capabel zich richtte op het basisonderwijs is het erg moeilijk gebleken om een goed aanbod te ontwikkelen (Veen, van der Veen en Koopman, 2007). Uit het onderzoek in 1997 (Van Erp, Kopman en Veen, 1997) vloeide een aanbeveling voort tot het ontwikkelen van een verlengde schooldag, met zinvolle naschoolse vrijetijds-activiteiten voor de kinderen. Hierin kon voor wat betreft het basisonderwijs pas recentelijk, met de komst van de brede school worden voorzien.

72

–

Helaas weten we minder over ouders in de latere jaren van het project, de periode van het voortgezet onderwijs. We hebben geconstateerd (oa. Veen, van der Veen en Smallegange, 2006) dat ook ouders van v.o.-leerlingen behoefte hebben aan onderwijsondersteunende en opvoedingsondersteunende activiteiten. Veel ouders ontberen de noodzakelijk kennis over het voortgezet onderwijs en over de mogelijke problemen die hun kind daar kan tegenkomen. We hebben echter ook gezien dat ouders in het voortgezet onderwijs veel minder met ondersteunende activiteiten zijn bereikt.

–

Ten slotte komt telkens weer de behoefte naar voren bij ouders (en, zoals uit bovenstaande voorbeelden blijkt: ook bij kinderen) om te leren en te communiceren in de eigen taal. Capabel heeft hier altijd oog voor gehad en naar mogelijkheden gezocht om mensen informatie via de eigen taal aan te bieden en uit te wisselen, bijvoorbeeld door het inschakelen van paraprofessionals of eigentalige beroepskrachten. We willen deze plek benutten om hiervoor, tegen de tijdgeest in, nog eens aandacht te vragen.

73

74

7

Conclusies en discussie

Deze rapportage betreft de eindevaluatie van project Capabel in Bos en Lommer en beslaat een periode van ongeveer achttien jaar. In die periode is een grote hoeveelheid onderzoeksgegevens verzameld en beschreven en het is niet doenlijk om alle bevindingen over die hele periode in een slothoofdstuk samen te vatten. Daarom beperken we ons tot een aantal hoofdpunten. Verder verwijzen we naar de rapportages die zijn opgenomen in de bijlage. In dit hoofdstuk vatten we op hoofdlijnen samen wat het project tot stand heeft gebracht en of de doelstellingen van het project bereikt zijn. 7.1

Ontwikkelingsdoelen realiseren

Een manier om naar de opbrengsten van het project te kijken is om na te gaan of de doelen van het project gehaald zijn die betrekking hebben op de ontwikkeling van de kinderen en de jongeren in het stadsdeel. Bij de start van het project is vastgesteld dat het hoofddoel van project Capabel is om te bevorderen dat jongeren zo goed mogelijk toegerust gaan deelnemen aan onderwijs en samenleving. Dit doel is als volgt geconcretiseerd. Nagestreefd wordt: 1

Dat zo min mogelijk kinderen met een achterstand aan het basisonderwijs beginnen.

2

Dat een eventueel bestaande achterstand op de basisschool zoveel mogelijk wordt ingelopen.

3

Dat zodoende een meer evenredige verdeling (d.w.z. een verdeling onafhankelijk

sociaaleconomisch

milieu

en

etnische

afkomst)

van

leerlingen over de verschillende typen voortgezet onderwijs ontstaat. 4

Dat zo min mogelijk jongeren uitvallen uit het voortgezet onderwijs.

75

5

Dat zodoende een meer evenredige verdeling van typen vo-diploma’s over de leerling-groepen ontstaat.

6

Waardoor uiteindelijk een meer evenredige verdeling van (perspectief biedende) posities op de arbeidsmarkt wordt bevorderd.

We lopen de gegevens op de criteriummaten na in het licht van deze doelen. Ad. 1. Dit doel kan onder meer beantwoord worden op basis van de observatiescores op 4-jarige leeftijd en de toetssores in groep 2. Als we de observatiescores over de jaren heen bekijken is over het geheel genomen geen sprake van een stijging. Bij uitsplitsing blijkt er wel een verschil tussen meisjes en jongens: de meisjes scoren door de jaren heen hoger dan de jongens op de geobserveerde taal- en gedragsaspecten. De achterstand in taal en rekenen is, vergeleken met het landelijke gemiddelde, afgenomen in de jaren sinds de start van het project. Er is hierin nauwelijks verschil met Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk. Ad. 2. Ook in groep 8 is de achterstand in taal en rekenen ten opzichte van het landelijk gemiddelde afgenomen. De achterstand is voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen wat sterker afgenomen dan voor Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk. Uit deze gegevens concluderen we voorzichtig dat de basisscholen (en het omringende netwerk) erin slagen om de eindscores op rekenen taal van de kinderen te verhogen ten opzichte van qua populatie vergelijkbare basisscholen in de rest van het land en dat zodoende de aan het begin van de basisschool bestaande achterstand enigermate wordt ingelopen. Ad.3. De vraag of een meer evenredige verdeling (d.w.z. een verdeling meer onafhankelijk van sociaal-economisch milieu en etnische herkomst) van leerlingen over de verschillende typen voortgezet onderwijs is ontstaan, is op dit moment niet nauwkeurig te beantwoorden. Hiervoor is een systematische vergelijking met landelijke gegevens nodig, wat veel extra analyse zou vergen, en zijn meer gegevens nodig van de onderwijsposities van alle etnische groepen leerlingen in Bos en Lommer. Een beperkte vergelijking met landelijke gegevens (bron: PRIMA-VO) liet zien dat de onderwijspositie en voortgang van Turkse en Marokkaanse jongeren in Bos en Lommer niet veel afwijkt van die van Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk. Tussen Turkse en

76

Marokkaanse jongens en meisjes in Bos en Lommer vonden we geen verschillen in de verandering in onderwijspositie gedurende de eerste drie jaren van voortgezet onderwijs. Ad 4. Ten aanzien van de vraag of sprake is van de situatie dat zo min mogelijk jongeren uitvallen uit het voortgezet onderwijs constateren we dat het aantal jongeren dat de school zonder diploma verlaat, een dalende lijn vertoont over de jaren heen. Ten aanzien van de doelen 5 en 6, het doel om een meer evenredige verdeling van typen vo-diploma’s over de leerling-groepen te bereiken (doel 5) waardoor uiteindelijk een meer evenredige verdeling van (perspectief biedende) posities op de arbeidsmarkt wordt bevorderd (doel 6): We hebben aanwijzingen dat er over de jaren heen sprake is van een stijgende lijn in onderwijspositie en (hiermee) het toekomstperspectief van de jongeren in Bos en Lommer. Daarbij zitten de jongeren langer op school of volgen een opleiding en wat meer jongeren volgen hoger onderwijs, Behalve dat jongeren feitelijk wat langer op school zitten hebben zij zelf ook vaker de verwachting over vier jaar nog op school te zitten. Ten slotte is de verwachting om over vier jaar meer diploma’s te hebben dan nu in 2010 hoger dan bij alle voorgaande metingen. Geen verschil is er ten aanzien van de verwachting over het hebben van een baan of een betere baan in de toekomst. De laatste twee metingen hadden echter op het moment van het onderzoek meer jongeren betaald werk (in combinatie met een opleiding) dan in de metingen jaren daarvoor. 7.2

Een traject vormen

Project Capabel is gestart als longitudinaal project. De bedoeling was om in een periode van 18 jaar een traject op te bouwen van op elkaar aansluitende voorzieningen voor de doelgroep van 0-18 jaar. In dit traject vonden bestaande projecten en activiteiten onder de verantwoordelijkheid van de aanwezige instellingen een plaats, maar daarnaast was er steeds de mogelijkheid een nieuw aanbod vorm te geven wanneer bleek dat het bestaande aanbod de doelgroep niet voldoende bereikte. De rol van Capabel hierin was initiërend en voorwaardenscheppend.

77

Door in de tussenrapportages en met het oog op deze eindrapportage telkens de activiteiten te bevragen, kon worden nagegaan in hoeverre het gelukt is om een traject van op elkaar aansluitende voorzieningen of activiteiten voor de doelgroep tot stand te brengen. De voorschoolse periode We concluderen dat er mede door toedoen van Capabel ten aanzien kinderen in de voorschoolse periode en hun ouders ten opzichte van de beginperiode een meer gecoördineerd aanbod aan individuele en groepsgewijze voorlichting en opvoedingsondersteuning, is samengebracht in het OKC/de SPIL. In de beginperiode speelde de GGenGD een belangrijke rol, zowel in de voorlichting van ouders op het gebied van opvoeding en gezondheid als in de overdracht van kinderen op vierjarige leeftijd naar het basisonderwijs. Het OKC (dat mede onder invloed van het landelijk overheidsbeleid) heeft deze rol overgenomen en verder uitgebouwd. Vanuit het OKC vinden toeleidende activiteiten plaats naar de voorscholen, die inmiddels aan alle basisscholen verbonden zijn. Via de voorscholen komen ouders van 2/2.5 -4- jarigen in aanraking met flankerende activiteiten op het terrein van ontwikkelingsstimulering, scholing (taalcursussen ) en voorzieningen (de bibliotheek en de speel-o-theek) en maken de kinderen (en ouders) een meer geleidelijke overstap naar het basisonderwijs. Of hierbij ook daadwerkelijk (zoals in het begin van Capabel) sprake is van een traject waarin ouders zonodig van de ene naar de andere activiteit worden geleid is de vraag. Het basisonderwijs Ook voor de leeftijdgroep kinderen in het basisonderwijs is het OKC/SPIL van belang. Helaas functioneert de structuur waarbij vertegenwoordigers van de basisscholen in overleg met de SPIL-coördinator het jaarlijkse activiteitenaanbod op de scholen planden op dit moment minder goed dan in de periode van onze vorige rapportage (Veen e.a. 2007). De samengevoegde stadsdelen bieden mogelijk weer kansen om deze structuur en de coördinerende rol van het ouderaanbod door de SPIL nieuw leven in te blazen. Verder is er de laatste jaren een uitgebreider, zeer gevarieerd aanbod aan naschoolse activiteiten gekoppeld aan de basisscholen. Het stadsdeel speelt hierin via de Talentmakelaar een coördinerende rol. Het gebrek aan vrijetijdsactiviteiten en speelmogelijkheden voor kinderen in het stadsdeel wordt door de jaren heen –en op dit moment nog steeds- genoemd als een

78

zorgelijk punt. De verlengde schooldag lost dit probleem maar ten dele op. Dit bereikt bovendien niet de oudere kinderen, de leeftijdsgroep eind basisonderwijs – begin voortgezet onderwijs. Capabel initieerde de hulpverleningsnetwerken (0-12- jarigen en 12+). Inmiddels is er rondom het OKC een zorgstructuur 0-18-jarigen opgezet, waarvanuit lijnen worden gelegd naar de zorgteams rondom de basisscholen. Of dit een goed functionerend, sluitend systeem is hebben we in het kader van deze eindevaluatie niet verder onderzocht. Het voortgezet onderwijs Of er een beter en meer samenhangend activiteitenaanbod is gekomen voor de leeftijdsgroep van het voortgezet onderwijs en hun ouders is niet zonder meer te beantwoorden. Er zijn allerlei initiatieven ontplooid ten aanzien de gezinnen en de jongeren. Capabel heeft zich sterk ingespannen om in het voortgezet onderwijs verder te bouwen aan het traject aan onderwijsondersteuning voor ouders. De start hiervan was het mentorproject, bedoeld om de kloof tussen basis- en voortgezet onderwijs te overbruggen voor kinderen en ouders. Capabel heeft verder gekozen voor een indirecte werkwijze, namelijk ondersteuning van het ouderbeleid op de scholen. Op deze manier is geprobeerd om de ouderondersteunende functie van de vo-scholen buiten het stadsdeel, waar veel Bos en Lommerleerlingen heen gaan, te versterken. Hiermee zijn echter niet alle scholen (met kinderen uit Bos en Lommer) systematisch bereikt. Wat de resultaten van deze inspanningen zijn en wat de opbrengsten hiervan zijn specifiek voor de in Bos en Lommer woonachtige ouders is niet bekend. Los van de vo-scholen heeft Capabel een aanbod voor jongeren (12+) opgezet, dat de laatste projectperiode verder uitgebouwd zou worden richting ‘arbeidsmarkt’. Op dit terrein zijn enkele kortstondige activiteiten opgezet, die in de evaluatie niet echt zijn komen bovendrijven. Bij de totstandkoming en vormgeving van het aanbod voor het voortgezet onderwijs hanteerde Capabel principes als ‘de eigen kracht van mensen’ en ‘rolmodellen’ die een voorbeeld voor anderen kunnen zijn, zoals in het verleden de ‘paraprofessionals’. De uitgangspunten van Capabel waren verder te herkennen in nieuwe activiteiten, zoals ‘vrije tijd en participatie’ (jongeren zelf worden gestimuleerd om te komen met initiatieven op het gebied van vrije tijdsbesteding), ‘conflictbemiddeling’ (jongeren worden ingezet voor onder

79

meer voorlichting en bemiddeling bij conflicten) en ‘de IDN-bank’ (het ondersteunen van kleinschalige initiatieven van jongeren uit Bos en Lommer). De IDN-bank is via de kanalen van Koers Nieuw-West in de overige stadsdelen die nu West vormen, overgenomen. 7.3

Kwantitatieve evaluatie

We hebben geconstateerd dat de schoolloopbanen van de Turkse en Marokkaanse leerlingen zich in de loop van de jaren steeds gunstiger hebben ontwikkeld: hun achterstanden zijn vergeleken met het landelijke gemiddelde kleiner geworden. Een belangrijke reden om het evaluatieonderzoek op te zetten, was om na te kunnen gaan in hoeverre de 0-18 jarigen in Bos en Lommer betere onderwijsprestaties hebben dankzij deelname aan in het kader van Capabel opgezette activiteiten. Hoewel er allerlei gegevens verzameld zijn, wordt de beantwoording van deze vraag bemoeilijkt dan wel onmogelijk gemaakt door onderstaande factoren (zie voor een uitgebreidere beschrijving hoofdstuk 5): 1.

de deelnameregistratie is niet tot aan het einde toe goed uitgevoerd;

2.

veel jongeren verhuizen weg of komen in Bos en Lommer wonen wanneer ze (wat) ouder zijn en hebben daarom niet kunnen profiteren van een lang activiteitentraject;

3.

de doelgroep verschilde per activiteit (en soms ook binnen een activiteit) en was niet altijd duidelijk gedefinieerd;

4.

niet van alle leerlingen konden gegevens over de loopbaan in het voortgezet onderwijs worden verzameld;

5.

voor een goede evaluatie is een prestatiemeting van vóór deelname aan activiteiten en/of een controlegroep wenselijk;

6.

deelname aan overige niet-Capabel activiteiten is meestal niet geregistreerd, we beschikken maar in beperkte mate over overige gegevens die de schoolloopbaan van leerlingen beïnvloeden, zoals de opvoeding thuis.

Het is de vraag in hoeverre het daadwerkelijk mogelijk is om een project als Capabel kwantitatief te evalueren. Hoewel sommige belemmerende factoren (deels) te voorkomen waren geweest, zoals de uitvoering van de deelnameregistratie, geldt dit voor andere factoren, zoals de vele verhuizingen, niet. En voor het voorkomen van andere belemmerende factoren, 5. en 6., geldt dat het verzamelen van gegevens hiervoor vanuit het project bijzonder

80

kostbaar zou zijn geweest. Met behulp van de gegevens die we wel bijgehouden hebben, is het wel gelukt om de schoolloopbaan en kenmerken van jongeren in het stadsdeel in kaart te brengen en diverse vragen die leefden binnen het project te beantwoorden vanuit de jaarlijkse vraagstellingen. 7.4

Afsluitende bijeenkomst

Op 16 maart 2011 is door het Kohnstamm Instituut een afsluitende bijeenkomst georganiseerd met als doel om met een groep direct betrokkenen bij project Capabel te reflecteren op het project en de bevindingen naar aanleiding van de eindrapportage. Aanwezig waren de eerste projectleider van Capabel, een lid van de begeleidingscommissie evaluatieonderzoek Capabel, de voormalige OVB-coördinator in Bos en Lommer (Onderwijs Voorrangsbeleid), een GGD-verpleegkundige die onder meer een belangrijke rol speelde bij de opzet van de eerste Capabelactiviteiten voor jonge kinderen en ouders, een interim-projectleider in de laatste periode en de onderzoekers. Aan de genodigden was gevraagd om als input voor de bespreking na te denken over de volgende vragen: 1.

Wat zijn je eigen conclusies en is dat wat je ervan had verwacht?

2.

Is het goed dat dit project is uitgevoerd, of hadden we het net zo goed kunnen laten, en waarom?

Hierbij geven we de belangrijkste opmerkingen uit de bijeenkomst weer. Ad 1. Wat zijn je eigen conclusies en is dat wat je ervan had verwacht? Interne overdracht, zichtbaarheid en bekendheid Door de aanwezigen werd geconcludeerd dat een rode draad in het project ontbrak, waardoor bij het aantreden van elke nieuwe projectleider de richting van Capabel werd gewijzigd zonder dat de nieuwe richting werd geëxpliciteerd en werd gerelateerd aan de oorspronkelijke opzet. Hoewel Capabel voor de aanwezigen een begrip is, is het project na de eerste jaren misschien te weinig zichtbaar en herkenbaar geweest. Het lukte onvoldoende om de projectfilosofie over te dragen, zowel binnen het project als naar ‘de buitenwereld’. Voor de interne overdracht (borging), het doorgeven van informatie van mens tot mens, moeten er niet alleen bereidwillige mensen maar moet er ook een structuur zijn, bijvoorbeeld in de vorm van een handboek. Hierin had de filosofie van het 81

project moeten worden geëxpliciteerd en worden vastgelegd. Explicitering van het gedachtegoed had mogelijk latere projectleiders ook meer in handen gegeven om voort te bouwen op hetgeen in eerdere fasen van het project werd ontwikkeld. Een handboek had ook naar externe partijden een rol kunnen spelen. Een ander middel voor zichtbaarheid en bekendheid van het (zich ontwikkelende) gedachtegoed had een website kunnen zijn. In 1991 was een website nog nauwelijks gemeengoed, maar vanaf halverwege het project (rond 2000) had een website een functie kunnen vervullen. Om mensen te mobiliseren moet theorie worden vertaald en toegelicht in praktijk. De overdracht van kennis vraagt veel van de projectmedewerkers, zij moeten zich kunnen inleven en kunnen aansluiten bij de cultuur en belangen van de mensen in andere instellingen. Voor de overdracht en uitbouw is van belang goed in beeld te hebben welke mensen in organisaties de ambassadeurs moeten worden. De vraag is hoe je die kiest en hoe je die mensen betrokken bij je project krijgt. En hoe breed moet die groep zijn? Hoe organiseer je allianties en houd je ze in evenwicht? Een andere vraag die hierbij opkomt is: wie moet je informeren om boven het niveau van een instelling te kunnen samenwerken? De betrokkenheid van de verschillende opdrachtgevers - het Ministerie van VWS, het stadsdeel, de centrale stad - wisselde en de intensiteit waarmee deze partijen de eerste jaren betrokken waren nam gaandeweg af. De subsidie voor het project en voor het evaluatieonderzoek werd wel steeds voor vier jaar vastgelegd, maar ook bij de opdrachtgevers ontbrak de de borging. Het gebrek aan betrokkenheid vanuit het beleid was onder meer waarneembaar bij de overdracht van activiteiten en werkwijzen naar reguliere instellingen. Het project ontbeerde de randvoorwaardelijke steun (ook in de vorm van geld) voor de overdracht en borging in reguliere organisaties. Dat het project voortkwam uit het Ministerie van VWS en niet uit het Ministerie van OCW heeft zijn invloed gehad; daardoor lag een groot accent op ‘ouders’ en buitenschoolse activiteiten. Het project had wellicht aan belang gewonnen bij een grotere focus op de primaire taak van het onderwijs: taal, rekenen, prestaties. Een alliantie met de schoolbesturen en meer nadruk op onderwijs had kunnen zorgen voor meer commitment bij de schoolbesturen en afstemming met het onderwijs. Al met al is de conclusie dat ook het Ministerie van OCW bij dit project betrokken had moeten worden.

82

De duur van het project Op zichzelf was het een prachtig idee: een traject opbouwen van steun gedurende de hele schoolloopbaan van het kind. Maar een projectperiode van 18 jaar is erg lang. Kun je 18 jaar vooruitzien? Misschien was het beter geweest om de projectperiodes op te delen, bijvoorbeeld in perioden van vier jaar, met kortlopende doelstellingen en na een bepaald aantal jaren een cesuur, gekoppeld aan een tussentijdse evaluatie. Na elke projectperiode een bezinning, gevolgd door een een nieuwe impuls, een nieuw elan, misschien ook nieuwe mensen. Het accent op preventie De betrokkenen vroegen zich af of er naar aanleiding van het project iets te zeggen is over de beste manier om de achterstandsproblematiek aan te pakken. Zijn preventie en een positieve insteek -het geloof in de ontwikkelingsmogelijkheden van mensen- inderdaad beter dan concentratie op curatie, op zorg? De tijdgeest schommelt tussen talentontwikkeling en zorg. En ook op de korte termijn zie je die afwisseling: gewezen wordt onder meer op het mentorproject: het ene jaar lag het accent op zorg, het volgende jaar op de ontwikkeling van talent. De combinatie van aandacht voor de doelgroep en systematisch werken In de leeftijdsgroep 0-4 is de onderscheidende factor dat je werkt met ouders en nog niet met professionals. Ook dat is nog steeds actueel, want de consultatiebureaus worden steeds minder vanzelfsprekend bezocht. Op het moment is men daar vooral bezig met gestandaardiseerde vragenlijsten die bij alle consultatiebureaus in Nederland worden gebruikt. Daardoor is er geen tijd meer voor gesprekken met de ouders. Ook die vragenlijsten hebben hun nut, maar waarom is het altijd of-of en nooit en-en? Ad 2. Is het goed dat dit project is uitgevoerd, of hadden we het net zo goed kunnen laten? Niettemin zijn de betrokkenen van mening dat het project zijn waarde heeft gehad. Het project heeft energie en ideeën gegeven en heeft ook echt invloed gehad buiten het stadsdeel. Buiten het stadsdeel is bijvoorbeeld gebruik gemaakt van

83

de werkwijze van Leerkracht/Smile 8. Capabel heeft veel ook nu nog bruikbare kennis opgeleverd over ouderbetrokkenheid. Capabel was zijn tijd vooruit;een Brede School avant la lettre. Maar Capabel maar was ook een onderdeel van de tijdgeest; als Capabel er niet was geweest had een ander project misschien iets vergelijkbaar gedaan. Een aantal paraprofessionals9 is doorgestroomd naar school of naar werk. Misschien is ook een aantal organisaties beïnvloed. Invloed op de GGD is aanwijsbaar in het feit dat ouderbijeenkomsten nu opnieuw aan de orde zijn: er wordt gereageerd op de vraag van de mensen. Voor een organisatie als circus Elleboog was het een mogelijkheid om zijn oorspronkelijke doelgroep te bereiken. Bij Elleboog zit het gedachtegoed overigens in het DNA. Het huidige jongerenbeleid in het stadsdeel is mede geënt op het gedachtegoed van Capabel, bijv. de ondersteuning van het project Connect waardoor de problemen met de Marokkaanse jongens zijn verminderd. Zelforganisaties en officiële kanalen zijn met elkaar in contact gebracht: Capabel als ‘verbindingsofficier’ (zie ook het artikel ‘Achttien jaar systeeminnovatie in Bos en Lommer’, in bijlage 2). De ouders uit de beginperiode hebben een mentale boost gekregen, gemerkt dat ze de energie en de aandacht waard zijn. In die ouders is veel geïnvesteerd. Ze hebben een zetje gekregen, een goede basis om zelf ouder te worden. Ook de scholen hebben een zetje gekregen in de omgang met de ouders. In de beleving heeft het wat te weeg gebracht en het is min of meer onderdeel van de cultuur geworden: niet bang zijn, niet negatief! Illustratief zijn twee verhalen van de GGD-verpleegkundige uit haar recente praktijk. Enige tijd geleden bezocht een Marokkaanse jonge vrouw met baby haar consult. De vrouw vertelde dat de GGD voor haar eigen moeder, indertijd zelf moeder van een groot gezin, zo belangrijk was geweest. Op de vraag ‘wie was jouw moeder dan?’ vertelde de vrouw het volgende verhaal: ‘we kennen u 8

9

Beroepskrachten die met kinderen en hun ouders werkten kregen onder de naam ‘LEERKRACHT’, of ‘SMILE’ (Stimuleren van Mediërende Interacties en Leerervaringen) een training, gebaseerd op de principes van de activerende methodiek (R. Feuerstein), met als belangrijk aspect het ‘uitgaan van de eigen kracht van mensen’. Paraprofessionals, personen met dezelfde taal- en culturele achtergrond als de doelgroep waar zij voor werkten, werden in Capabel ingezet en getraind om de professionals, bijvoorbeeld de GGDverpleegkundige, te ondersteunen.

84

vanuit de tijd dat ik mijn zusje verloor. Zij werd overreden door een bus, u kunt zich dat vast nog wel herinneren. Mijn moeder was daar natuurlijk helemaal kapot van.Vlak nadat het gebeurd was stapte u van uw fiets en belde bij ons aan. U bent in die tijd verschillende keren langs geweest, om erover te praten met mijn moeder en om te kijken hoe het ging met ons gezin. Ons hele gezin was in diepe rouw. Mijn moeder zei: ‘In een vreemd land, zonder je familie, is rouwen nog erger’. Sinds die gebeurtenis begon mijn moeder de GGD-bijeenkomsten te bezoeken. U leidde die bijeenkomsten. Door uw belangstelling en begrip stond mijn moeder open voor de informatie. Mijn moeder vond: die vrouw die heeft me veel gebracht, die kan me nog meer geven. De GGD-verpleegkundige vroeg hierop wat er dan zo belangrijk voor de moeder was geweest. ‘In de eerste plaats dat u luisterde. Maar u heeft ook belangrijke dingen gezegd. U zei: denk erom dat je kinderen ook verdriet hebben. Vergeet ze niet. Niet alleen denken aan jezelf, aan je eigen verdriet. U zei ook dat ze moest praten met de school. Aan de juf vertellen wat er is gebeurd met het gezin. U zei: dat is belangrijk voor de kinderen, dat de school ook weet wat er is gebeurd ’. Een tweede verhaal is dat van Aisha, die enkele jaren geleden, mede door toedoen van de GGD-verpleegkundige als administratief medewerker bij de GGD kwam werken. Toen de betreffende GGD-verpleegkundige afscheid nam van een project, nam Aisha samen met enkele collega’s het initiatief om een afscheidsbijeenkomst te organiseren. Ze had voor de gelegenheid koekjes bij zich, die waren gebakken door haar moeder. Want de GGD-verpleegkundige bleek dezelfde als degene die vroeger, toen Aisha klein was, de groepsbijeenkomsten leidde waar haar moeder naar toe ging. Voor de moeder was dit een grote verrassing: toen al hebben we veel aan die vrouw gehad en nu weer. Op de vraag aan Aisha wat haar moeder nu precies bedoelde met haar opmerking dat de GGD zo belangrijk was geweest vertelde Aisha: U leerde mijn moeder bijvoorbeeld het volgende: je moet niet alleen zwaaien als je kinderen naar school gaan, maar je moet met ze mee gaan. Door u ging ze ons naar school brengen, niet alleen zwaaien voor het raam. Hierdoor zag ze hoe het op school toeging. Ze kwam in aanraking met de bijeenkomsten die Capabel op school organiseerde en leerde daardoor andere moeders kennen’. Haar moeder zei het zelf zo: ‘door haar ben ik achter jullie aan gegaan, en daardoor zijn we verder gekomen’.

85

Ten slotte over het onderzoek: de jaarlijkse vraagstelling 10 was een poging tot een ander soort onderzoek op initiatief van Capabel en de onderzoekers. Het was de bedoeling dat dit onderzoek dichter bij de dagelijkse praktijk van het project zou staan dan het officiële evaluatieonderzoek. Het zou op relatief korte termijn feedback moeten geven en had de rol kunnen hebben van aanjager. Ondanks dat het evaluatieonderzoek bij aanvang onlosmakelijk met het project Capabel verbonden leek, leefde het onderzoek daar te weinig: slechts een enkele keer werd er een urgente onderzoeksvraag gesteld en kon het onderzoek op tijd worden gebruikt. Op de nog immer durende discussie over de kloof tussen onderzoek en praktijk gaan we hier niet verder in. We sluiten af met de opmerking dat wij als onderzoekers Capabel niet hadden willen missen: zeker in de beginjaren was het een manier om onze betrokkenheid bij de kinderen en ouders in achterstandwijken gestalte te geven.

10

In de zogenaamde jaarlijkse vraagstellingen werden aanvullende onderzoeksvragen beantwoord ten behoeve van het project, met gebruikmaking van het volgsysteem.

86

Publicaties evaluatieonderzoek project Capabel Erp, M. van, Robijns, M. & Koopman, P. (1990). Bos en Lommer; plan voor een project voor 0-18-jarigen. SCO-rapport 242. Amsterdam, SCO. Erp, M. van & Koopman, P. (1995). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-1994. Evaluatieonderzoek Capabel. SCO-rapport 391. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Interimrapport I Erp, M. van, Koopman P. & Veen A. (1998). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-1997. Evaluatieonderzoek Capabel. SCO-rapport 525. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Interimrapport II Felix, C, Veen, A., Veen, I. van der en Koopman, P. (2011). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 2010. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 18-jarigen onderzoek V Koopman, P. (2005). De achterstanden van opeenvolgende generaties migranten (in Bos en Lommer). Notitie n.a.v. verzoek aan Registratiekamer in verband met het verstrekken van aanvullend gegeven (geboorteland grootouders) door Bevolkingsregister. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Oud, W., Koopman, P. en Veen, A. (2000). Jongeren in Bos en Lommer en hun tijdsbesteding. SCO-rapport 595. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Onderzoek. Robijns, M., Koopman P. & Erp, M. van (1993). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 1992. Evaluatieonderzoek Capabel. SCO-rapport 344. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 18-jarigenonderzoek I Robijns, M.C. & Erp M. van, (1994). Capabel, een preventieproject in Amsterdam. In: Onderzoek als bouwsteen voor de jeugdhulpverlening. Utrecht: SWP, pag. 117-128.

87

Robijns, M., Koopman P. & Erp M. van (1998). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 1996. Evaluatieonderzoek Capabel. SCO-rapport 511. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 18-jarigenonderzoek II Veen, A., Koopman P. (2000). Capabel: A Systematic Approach in Local Disadvantages Policy in the Netherlands. An Evaluative survey for the period 1991-1997. Artikel op verzoek van het NIZW International Center. Veen, A. (2001). Kennis, spel en contact. Het project Capabel in Bos en Lommer. In: Jong cs, jaargang 8, nummer 3, maart 2001. p. 9-12. Veen, A. & Vilder, H. de (2001). The Capabel project. In: Valkesteijn, M. & G. v.d. Burgwal (eds.). New opportunities for Children and Youth. Good practices and research regarding community schools. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn. Veen, I. van der, Koopman, P. & Veen, A. (2001). Dynamiek in Bos en Lommer. De gevolgen van verhuizingen voor project Capabel. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 633. Veen, I. van der, Koopman, P. & Veen, A. (2002a). Bos en Lommer. Deelname aan Capabel en de cognitieve ontwikkeling van jongeren. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 632. Veen, A, Beekhoven, S., Eck, E. van (2002b). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 2000. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. SCO-rapport 650. 18-jarigen onderzoek III Veen, A., Veen, I. van der & Koopman, P. (2003a). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2001. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 672. Interimrapport III

88

Veen, A., Veen, I. van der & Koopman, P. (2003b). Wie doen mee aan Capabel? Onderzoek naar de kenmerken van niet-deelnemers aan de activiteiten van Capabel in Bos en Lommer. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 668. Veen, I. van der, Veen, A., m.m.v. Koopman, P. (2004). Opstap in Bos en Lommer. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 719. Veen, A., Koopman, P. & Veen, I. van der (2004). Plan evaluatieonderzoek Capabel en evaluatie Brede School in Bos en Lommer (ten behoeve van de begeleidingscommissie. Evaluatieonderzoek). Veen, I. van der; Veen, A. en Koopman, P. (2004). 0-meting Capabel/Brede School op het sociaal-emotionele domein. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, A., Veen, I. van der en Koopman, P. (2005). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 2004. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 18-jarigen onderzoek IV Veen, A., Oud, W. (2005). Evaluatie van een oudercursus voor ouders van peuters. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 728. Veen, A., Veen, I. van der, Smallegange, E. (2006). Portretten van 18-jarigen in Bos en Lommer. Perspectief van 18-jarigen, verbreding en verdieping van het vierde 18-jarigenonderzoek in het kader van het evaluatieonderzoek Capabel. Veen, A., Veen, I. van der & Koopman, P. (2007). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2005. Evaluatieonderzoek Capabel (vierde interimrapport). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 672. Interimrapport IV Veen, I. van der, Veen, A., Koopman, P. (2008). Deelname aan de mentorgroepen in Bos en Lommer. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

89

Veen, A. Pilot Huisbezoeken (Project Capabel) (2008). Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. SCO-rapport 785. Welther, L. (2006). Achterstanden inlopen in Bos en Lommer. Meerjarig project loont. In: Didaktief nr. 4, april 2006, p. 4 -6.

90

Bijlagen Bijlage 1 bij hoofdstuk 1: verdeling naar etnische herkomst en opleidingsniveau van de ouders per school van 1994/95 t/m 2007/08 School 1

100%

5

6

7

63

57

90%

8

5

5

66

65

16

80% 70% 60%

overig allochtoon 60

64

Marokkaans 61

50%

Turks

40%

Surinaams

30% 20%

32

27

gemengd NL-all.

30

23

23

10%

24

15

autochtoon

0% 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2007 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

7 12

4 13

4

5

18

8

12

9

22

18

21 ho

79

83

mbo

93 77

70

71

66

lbo lo of geen

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

91

School 311

100%

6

7

7

36

34

35

90% 80% 70%

11

9

39

39

12

17

40

33

60%

overig allochtoon Marokkaans

50%

40%

Turks 38

41

40

30% 20% 10% 0%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

35

35

35

Surinaams gemengd NL-all.

7 4 10

12 2 5

12 1 6

7 3 5

4 8 5

5 6 2

2 8 5

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

2 4

3 1

18

25

2 9

87

1994

11

35

2 4 7

87

1996

5 8 19

9 11 18

autochtoon

9 15 17

ho mbo

76

1998

71

2000

69

2002

62

2004

60

lbo lo of geen

2007

School nummer 2 ontbreekt vanwege een fusie met een andere basisschool in het stadsdeel.

92

School 4

100%

4

6

90%

12

11

46

49

12

18

10

80%

70%

46

47

60%

overig allochtoon 51

52

Marokkaans

48

50%

Turks

40% 30%

33

Surinaams 33

31

30

20% 10% 0%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

8

25

25

autochtoon

7

5 6

5 6

3 7

3 6

4 4

5 2

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

1 10

2 16

27

22

4 20 23

6 23 25

9 26

12

10

28

28 ho

20 30

62

1994

60

1996

gemengd NL-all.

28

31

mbo lbo

53

1998

46

2000

lo of geen

45

2002

30

31

2004

2007

93

School 5

100%

7

10

10

10

14

16

37

33

33

37

32

31

90%

14

80% 70%

30

overig allochtoon

60%

Marokkaans

50%

Turks

40%

37

38

38

30% 20% 10% 0%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

38

Surinaams

37

35

gemengd NL-all. autochtoon

9 5 5

10 4 5

11 4 4

8 5 3

9 4 3

8 4 5

7 9 2

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2007

4 4

4 11

5

5

7

16

23

18

23

22

21 21

26

71

1994

94

38

64

1996

9

8

23

22

29

29

ho mbo lbo

52

49

53

1998

2000

2002

39

41

2004

2007

lo of geen

School 6

100% 90%

14

14

11

11

10

38

38

45

14

10

80% 70%

32

60%

42

42

overig allochtoon

43

Marokkaans

50%

40%

Turks 28

30% 20% 10% 0%

32 31

18 3 5

11 3

Surinaams

36

11 2 7

33

7 5 4

35

5 5 3

32

gemengd NL-all. autochtoon

6 8 1

4 6

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2007 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

3 7

4

2

2

17

21

21

21

6 29

17

25

24

ho 20

70

1994

1996

1998

61

2000

mbo lbo

52

53

2002

2004

44

lo of geen

2007

95

School 7

100% 90% 80% 70% 60% 50%

8

9

13

12

7

13

14 20

11 19

40%

16 12

10

11

18

18

9 8

10 11

15 21

29

13

38

38

39

10%

Marokkaans

10

30% 20%

overig allochtoon

30

11 16

13

18

12

8 4

Turks

16

19

gemengd NL-all.

Surinaams

autochtoon

27

32

26

22

2000

2002

2004

2007

0% 1994 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

7 10

1998

8 3

7 3

5 5

22

25

32

29

0 4

0 5 30

43

42 ho 36

55

67

65

1996

1998

mbo lbo

59

53

53

18 16

1994

96

1996

2000

2002

2004

2007

lo of geen

School 8

100% 90%

15

17

18

17

17

21

17

80% overig allochtoon

70% 60%

50

43

47

50

49

46

50%

Marokkaans

47

Turks

40%

Surinaams

30% 20% 10% 0%

22

21

21

26

28

4 4 5

5 3 4

5 2 4

4 2 4

3 6 3

22 0 7 3

gemengd NL-all.

23

autochtoon

2 12 0

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2007 100%

3

7

90%

18

16

80%

8

7

19

22

24

19

9

11

27

24

15

17

24

70%

33

60% 50%

55

3

23

mbo

40%

lbo

30% 20% 10%

ho

44

48

52

49

47

50

1996

1998

2000

2002

2004

2007

lo of geen

24

0% 1994

97

School 9

100% 90%

10

80%

14

70%

16

60% 50% 40%

10 8

21

24

21

16

15

19

16

25

35

Marokkaans 20

10

29

Turks

26

23

10 8

12

7

13

13

17

13

15

2000

2002

2004

11 6 26

19

1996

1998

100% 90%

13

15

13

14

32

34

28

Surinaams

31

gemengd NL-all. autochtoon

2 9 7

0% 1994

overig allochtoon

23

41

10%

22

13

9

30% 20%

16

2007

11

9

43

48

15

80% 70%

27

31

60%

mbo

50%

40%

lbo 38

26

29

37

30%

31 36

35

20% 10%

22

26

24

1994

1996

1998

23

22

0%

98

ho

2000

11

9

2002

2004

2007

lo of geen

Bijlage 3 Achterstanden inlopen in Bos en Lommer

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut

856

Verbeek, F. Onderwijsvernieuwingen op het Altra College Een evaluatieonderzoek

854

Boogaard, M., Ledoux, G. WLG op Expeditie. Samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsinnovatie

853

Veen, van der I., Derriks, M., & Elshof, D.P., m.m.v. Hoeven, van der A. Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2009/2010

851

Derriks M., Vergeer M.M. Van havo naar hbo

850

Koopman, P.N.J., Derriks, M., Voncken, E. PrO-loopbaan Vervolgd

849

Meijer, J., Ledoux, G., m.m.v. Elshof, D.P. Gebruikersvriendelijke leerlingvolgsystemen in het primair onderwijs

848

Derriks M., Vergeer M.M. Doorstroom in het ROC

847

Sligte, H., Breetvelt, I.S., Heemskerk, I.M.C.C. Technologische ontwikkelingen voor leerlingen met een visuele beperking of dyslexie

846

Emmelot, Y., Veen, A.M., Heurter, A.M.H., Bongers, C., Roode de, N., Vegt van der, A.L. De samenwerking tussen voorschoolse voorzieningen in het kader van de harmonisatie

Deze rapporten zijn te bestellen via: [email protected] Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl

109