Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Program „Sociální intervence a poradenství“ jako alternativní forma terapie pro děti s ADHD
Bakalářská práce
Brno 2008
Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Autor práce: Mgr. Petra Tučková
Čestné prohlášení: Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně, s použitím uvedených literárních pramenů.
V Brně dne 18. 4. 2008
……………………………... podpis
Poděkování: Na tomto místě bych ráda poděkovala Doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za odborné vedení a cenné připomínky, které mi umožnily vypracování této bakalářské práce. Petra Tučková
Obsah
Úvod
5
1
7
2
Syndrom poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou 1.1
Terminologické vymezení poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou
1.2
Etiologie poruch pozornosti spojených s hyperaktivitou
11
1.3
Sociální důsledky proruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou
13
Péče o děti s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou
15
2.1
Vzdělávání dětí s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou
15
2.2
Poradenský systém
16
2.3
Komplexní přístup v terapii poruch pozornosti spojených s hyperaktivitou
19
2.4
Základní principy a postupy používané při práci s dětmi s poruchou pozornosti
spojenou s hyperaktivitou
3
7
19
Alternativní forma terapie pro děti s poruchu pozornosti spojenou
s hyperaktivitou
22
3.1
Cíl, metody a techniky výzkumného šetření
22
3.2
Charakteristika sledovaného souboru
22
3.3
Interpreace výsledků šetření
23
3.4
Závěry šetření
35
Závěr
38
Resumé
40
Seznam literatury
41
Přílohy
44
Úvod Výskyt poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou, jinak též syndromu ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), znamená často velmi náročnou zkoušku pro rodinu, rodiče, učitele a především dítě samotné. Právě dětem trpícím tímto syndromem přináší jejich postižení řadu problémů a často ohrožuje jejich plnohodnotné zařazení do společnosti. Nezřídka může vést výskyt tohoto syndromu až k disociálnímu chování. Výzkumy totiž prokázaly, že brzký výskyt poruchy chování zároveň s ADHD má vysokou souvislost s kriminalitou, agresivitou a závislostí na drogách či alkoholu v dalším životě. Velká pozornost je proto věnována nejen pochopení příčin a projevů ADHD, ale zejména hledání efektivních možností pomoci. Důraz je přitom kladen na komplexnost v přístupu a multidisciplinární složení terapeutického týmu. Na terapii se tak podílí rodiče, psychologové, speciální pedagogové, lékaři a pracovníci v sociálních službách. Právě v oblasti sociálních služeb působí celá řada nestátních neziskových organizací, které jsou schopny nabízet alternativní programy pro pomoc dětem s ADHD. Jedním z nich je i program „Sociální intervence a poradenství“ lokálně realizovaný občanským sdružením STŘED v Třebíči. Cílem bakalářské práce je popsat a zanalyzovat přístupy a metody pilotního projektu občanského sdružení STŘED „Sociální intervence a poradenství“, jež nabízí alternativní možnosti terapie dětí s poruchou ADHD a na základě toho zhodnotit jeho přínos. Práce je teoretického charakteru. Při popisu projektu využívám reálných kazuistik a případových studií. V první kapitole této práce se budu zabývat vymezením terminologie a klasifikace ADHD. Dále se pokusím přiblížit projevy chování z hlediska symptomatiky i etiologie a vliv ADHD na vzdělávání a sociální chování jedinců s tímto postižením. Druhá kapitola se bude zabývat stávajícím poradenským systémem. Pokusím se zde představit hlavní pilíře, možnosti a principy péče o děti s ADHD v rámci školství a školských zařízení i v rámci institucí stojících mimo školský systém. Přiblížím zde možnosti vzdělávání a roli pedagogů při práci s dětmi s ADHD, dále se zde budu věnovat roli lékařů, psychologů a pracovníků v sociálních službách.
5
Třetí kapitola bude věnována představení programu “Sociální intervence a poradenství” realizovaného občanským sdružením STŘED v Třebíči. Tento inovativní lokálně realizovaný program představuje přístup přispívající k nápravě důsledků ADHD. Poslední kapitola je tedy věnována představení obsahu a základních principů tohoto programu. Práci s klienty s ADHD se pokusím přiblížit pomocí tzv. příkladu dobré praxe, neboli kazuistiky klientů zapojených do programu.
6
1 1.1
Syndrom poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou Terminologické vymezení poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) neboli porucha pozornosti
spojená s hyperaktivitou, patří do oblasti specifických poruch chování. U nás se v některých publikacích setkáváme s tím, že ADHD je chápáno jako synonymum pro LMD (lehkou mozkovou dysfunkci). Pro účely této práce se však budeme však budeme pro poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou držet mezinárodně užívaného označení ADHD (srov. Munden, Arcelus 2002; Vágnerová , 1999; Mertin, 2004). Každý z autorů také přináší vlastní definici této poruchy. Barkley (Zelinková in Bergerová, 2006, s. 7)vymezuje ADHD jako: „Vývojovou poruchu charakteristickou věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů. Deficity jsou evidentní v časném dětství a jsou pravděpodobně chronické. Ačkoliv se mohou zmírňovat s dozráváním CNS, přetrvávají v porovnání s jedinci běžné populace téhož věku, protože i jejich chování se vlivem dozrávání mění. Obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Tyto evidentně biologické deficity ovlivňují interakci dítěte s rodinou, školou a společností.“
Klasifikace a symptomy poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou Mezi odbornou veřejností jsou v současné době používány dva základní přístupy ke klasifikaci, které vymezují soubor kritérií podstatných pro diagnostiku ADHD. Prvním z nich je definovaný Americkou psychiatrickou asociací (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, neboli DSM – IV). Právě v dřívějších edicích této klasifikace bylo poprvé užito označení ADHD. Druhý přístup, a v České republice v současné době převážně používaný, je definovaný Světovou zdravotnickou organizací (The International Clasification of Diseases, 10th edition, neboli ICD – 10, u nás známý jako Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize, neboli MKN - 10). V sekci Poruchy chování a emocí jde o hyperkinetické poruchy (F90), do kterých patří porucha aktivity a pozornosti,
7
hyperkinetická porucha chování, jiné hyperkinetické poruchy a hyperkinetické poruchy nespecifikované (srov. Mertin, 2004; Munden, Arcelus, 2002).
K
základním
symptomům
ADHD
patří
hyperaktivita,
impulzivita
a
nedostatečná schopnost soustředění. Výzkumné práce opakovaně prokázaly, že symptomy ADHD jsou v čase nápadně stálé. Klíčové symptomy a vzorce chování zůstávají v průběhu týdnů, měsíců i let nezměněné, ačkoliv asi u poloviny takto postižených dětí tyto symptomy při dosažení dospělosti do značné míry vymizí (srov. Munden, Arcelus, 2002; Bartoňová, 2005). Aby byly symptomy ADHD klinicky významné a aby splňovaly diagnostická kritéria, musí se vyskytovat ve významném počtu a v dostatečném stupni vážně postihovat schopnosti daného jedince. Rovněž se musí vyskytovat v rozsahu, který překračuje meze normální pro jedince daného věku a vývojového stádia.
Poruchy pozornosti Pozornost je psychická funkce, jejímž úkolem je vybírat z množství podnětů dopadajících na organismus ty, které jsou z jeho hlediska důležité. Pracuje na základě regulace podráždění a útlumu. Jednak zesiluje významné podněty, zvyšuje schopnost je vnímat, orientuje na ně duševní aktivitu, jednak tlumí vnímání podnětů nedůležitých. Porucha pozornosti je klíčovým symptomem ADHD. Rozděluje se na dvě formy: 1.
dítě je přecitlivělé na podněty, je neschopné oddělit se od rušivých vlivů okolí,
2. dítě je neschopné zaměřit a udržet pozornost, soustředit se (srov. Mertin, 2004; Šlechtová, 2006; Vágnerová, 1999).
Většina dětí s diagnózou ADHD trpí oběma typy poruchy pozornosti, může se však vyskytovat i pouze jedna z těchto forem.
Přecitlivělost na podněty Přecitlivělost na podněty, neschopnost utlumit vedlejší vlivy, neschopnost výběrově zaměřit pozornost na podstatné podněty a znaky způsobuje, že dítě věnuje nadměrnou, generalizovanou pozornost všem podnětům bez rozdílu. Vzniká tak
8
nesoustředěnost a roztržitost, způsobená nikoli nedostatkem, ale nadbytkem soustředění. "Tyto děti jsou vždy vydány napospas všem podnětům, které k nim přicházejí, jsou, dalo by se říci, jejich otroky. Jejich pozornost je tu vlastně vynucená, jsou vůči podnětům bezbranné, na nich zcela závislé." (Černá in Šlechtová, 2006).
Udržení pozornosti Neschopnost zaměřit a hlavně udržet pozornost je způsobena zvýšenou unavitelností CNS, která se projevuje právě zvýšenou unavitelností pozornosti. Pozornost dětí s ADHD se při zaměřené činnosti rychle unaví a upadá. To je nesoustředěnost v pravém smyslu tohoto slova. Dalším jevem spojeným s pozorností je její kolísání. Děti s ADHD mají díky tomu velké výkyvy ve výkonech, a to bez zjevné příčiny. Tuto obtíž není možné překonat zvýšeným tlakem. Je nutné dítěti poskytnout možnost odpočinku, aby mohlo pracovat kratší dobu několikrát po sobě. V souvislosti s pozorností existuje také jev perseverace - ulpívání. Dítě nedokáže reagovat dostatečně pružně a pohotově na nutnost přesunout pozornost na něco jiného (srov. Bartoňová, 2005; Vágnerová, 1999; Train, 1997; Munden, Arcelus, 2002; Šlechtová, 2006).
Poruchy aktivity Špatné fungování procesů podráždění a útlumu v rámci celkové aktivity organismu je typickým příznakem ADHD. Podráždění a útlum jsou dvě složky jednoho neurologického procesu. Vývojově prvotní dráždivost se posléze tlumí zráním mozku a rozvojem myšlení a řeči. U dětí s ADHD je toto zrání útlumových procesů opožděno. Dochází tak k nerovnováze. Převaha je častěji na straně podráždění, může to ale být i naopak. Rozlišují se tedy dvě formy poruchy aktivity: 1. hyperaktivní typ, který se projevuje u většiny dětí s ADHD, 2. hypoaktivní neboli cerebrastenický typ, který znamená snížený stupeň aktivity (Černá in Šlechtová, 2006).
Hyperaktivita se projevuje nadbytkem motorické aktivity, zvýšenou pohyblivostí a živostí. Aktivita přesahuje míru přijatelnou pro věk dítěte. Hyperaktivní dítě se vyznačuje velkým množstvím energie, vysokou živostí, neposedností, třepe rukama
9
nebo nohama, vrtí se na židli. Pohyby jsou značně neuspořádané, nemotorné, přestřelující, chaotické, neúčelné. Nápadným znakem je neustálý pohyb rukou - dítě má potřebu neustále na něco sahat a pohrávat si s tím (srov. Vágnerová, 1999; Train, 1997; Munden, Arcelus, 2002; Šlechtová, 2006).
Impulzivita Impulzivita se pojí s hyperaktivitou. Problém je opět v tom, že útlumové mechanismy jsou nedostatečné. Navenek se dítě jeví jako neschopné sebekontroly. Impulzivita znamená, že dítě reaguje na přicházející podněty zcela bezprostředně, překotně a zbrkle. Jedná ukvapeně, nedomyslí možná rizika či důsledky, reaguje prudce a nepřiměřeně. Charakteristické pro impulzivní dítě také je, že žije zcela přítomností, všechno chce mít hned, nedokáže čekat, vlastně ho to vůbec nenapadne. Výskyt impulzivity společně s hyperaktivitou u dítěte je nejen velice náročný pro rodiče a každého, kdo má dítě na starosti, ale hlavně dostává dítě do skutečně nebezpečných situací. Dítě se bez přemýšlení a bez jakéhokoliv zohlednění rizika vrhá do čehokoli, co ho napadne (srov. Vágnerová, 1999; Train, 1997; Munden, Arcelus, 2002; Šlechtová, 2006).
Přidružené problémy K výše uvedeným základním symptomům ADHD se pak často přidružují další problémy v těchto oblastech (srov. Bartoňová, 2005; Munden, Arcelus, 2002): −
Problémy s navazováním společenských vztahů, přátelství Vlivem zvýšené impulzivity a omezené pozornosti mají děti s ADHD často sníženou schopnost zvládat pravidla společenského chování nebo pochopit význam a odlišnosti jednotlivých sociálních rolí. Následkem toho se setkávají s problémy v navazování společenských kontaktů a přátelských vztahů. Tyto děti mívají málo kamarádů, a v případě, že už nějaké mají, jedná se nezřídka o kamarády „nevhodné“.
−
Problémy s učením Značná část dětí s ADHD trpí specifickými poruchami učení. Tyto děti ve škole často selhávají. Při nevhodném vedení a přístupu pedagogů se lze nezřídka setkat s tím, že dítě si vybuduje nechuť a případně až odpor ke škole a vzdělávání. Munden
10
a Arcelus (2002) uvádí výsledky výzkumu, který byl proveden ve spojených státech, a z jehož závěrů jasně vyplývá, že až 90% dětí s ADHD není ve škole dostatečně výkonných a stejný počet až 90% dětí s ADHD nepodává ve škole výkon podle svých schopností. −
Problémy v rodinném soužití V rodinách vychovávajících děti s ADHD se často vyskytují manželské problémy, které jsou z části způsobeny projevy v chování jejich dítěte. Rodiče často bojují s pocitem vlastního selhání. Mnohdy se rodina ocitá (případně se sama uchyluje) stranou společenského života.
Tyto základní příznaky dítě predisponují k mnoha dalším obtížím. Obtíže se často projevují již v raném dětství, jsou dlouhodobé a s vývojem dítěte se mohou měnit. Jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Často se proto také rozvíjí obtíže v učení, nezřídka jsou diagnostikovány i specifické poruchy učení. Zkušenosti potvrzují i častější výskyt příznaků deprese, úzkosti, emočních problémů nebo problémů v oblasti sociálních dovedností. Jde také o rizikovou skupinu ve vztahu k poruchám chování (v případě dalších rizikových faktorů jako je nepřiměřené výchovné vedení nebo disfunkční rodina). Uvedené obtíže mohou přetrvávat i v období dospívání a dospělosti (Mertin, 2004). 1.2
Etiologie poruch pozornosti spojených s hyperaktivitou V případě ADHD jsou příčiny symptomů u libovolného dítěte nebo dospělého
jedince ovlivněny mnoha faktory, ať už z oblasti biologie nebo výchovy, případně dalších. ADHD je tak klasickým příkladem bio – psycho – sociální poruchy. Symptomy jsou výsledkem biologického a psychologického ústrojí jedince, jeho životních zkušeností, a vlivu prostředí v němž se nalézá a v němž vyrůstá (srov. Munden, Arcelus, 2002; Train 1997). Nutno zdůraznit, že porucha ADHD není způsobena špatnou, nevhodnou nebo zanedbávající výchovou. V pozadí vzniku symptomů ADHD stojí mnoho biologických mechanismů. V přesném identifikování příčin a v nalezení nezpochybnitelné kauzální souvislosti mezi diagnózou ADHD a nějakou anatomickou či fyziologickou zvláštností
11
odborníci dodnes zcela úspěšní nejsou. Spojení mezi některými faktory a ADHD se však prokázaly.
Souborný přehled doposud popsaných možných příčin a faktorů vzniku ADHD přináší Train 1997 i Bergerová, 2006: − narušení funkce centrální nervové soustavy Za příčinu většiny ADHD se považuje drobné poškození centrální nervové soustavy v raném období (srov. Bartoňová, 1995; Munden a Arcelus, 2002). Časté je též opožděné zrání CNS. Děti s ADHD se projevují jako věkově mladší. Mozek je tedy oproti jejich vrstevníkům méně výkonný a zvýšeně unavitelný. Byla
prokázána
i
souvislost
ADHD
s neurotransmitery
(dopaminem,
noradrenalinem, serotoninem). Jsou to chemické látky - enzymy, které přenášejí signály mezi mozkovými buňkami. Pokud jsou dysfunkční, mohou být narušeny procesy na které mají vliv. Tedy na způsob myšlení, cítění, kvalitu pozornosti. Tyto látky tvoří biochemický základ pro procesy učení a chování. − genetika Výzkumy uvádí, že 25% nejbližších příbuzných dětí s ADHD rovněž trpělo touto poruchou. Riziko přenosu z příbuzných je častější po mužské linii. Zvýšené riziko je i u dvojčat. − poškození mozku Za příčinu většiny ADHD se považuje drobné poškození centrální nervové soustavy v raném období. − alergie na stravu Mezi nejčastěji diskutované potraviny patří strava obsahující potravinářská aditiva, konzervační látky a salicyláty. Po žlutých potravinářských barvivech mohou být děti s ADHD extrémně hyperaktivní. Byly navrženy speciální diety, ale samotná dietetická opatření nestačí k odstranění symptomů ADHD. Ke zklidnění dítěte lze přispět dodržováním zásad zdravé výživy a pitným režimem. − otrava olovem Jako příčina nebyla potvrzena. Byla však potvrzena určitá souvislost mezi hyperaktivitou a zvýšeným obsahem olova v krvi. − ostatní zdravotní faktory
12
Mnohokrát nelze prokázat jedinou konkrétní příčinu vzniku ADHD. Je obvyklé, že se kombinuje více příčin. Jeden činitel, např. matčino onemocnění v průběhu těhotenství, vytvoří vhodné prostředí pro to, aby mohl zapůsobit další negativní faktor, např. předčasný porod. Ten poté připraví cestu k rozvoji budoucího syndromu ADHD. 1.3
Sociální důsledky proruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou Informace o výskytu ADHD se v odborné literatuře liší. Nejčastěji se uvádí
výskyt ADHD v dětské populaci v rozmezí 3-10 % dětí školního věku, u chlapců je výskyt poruchy častější než u děvčat (nejčastěji udávaný poměr 6 : 2), u děvčat bývají zpravidla projevy poruchy méně nápadné. (srov. Munden, Arcelus, 2002; Train, 1997; Bergerová, 2006; www.ppptr.cz).
„Mnohé odchylky v osobnostním vývoji neklidného dítěte vznikají sekundárně. Jsou důsledkem negativních reakcí jeho okolí na typické projevy těchto dětí.“ (Vágnerová, 1999, s. 85). Děti s ADHD se častěji setkávají odmítáním ze strany svého okolí, případně jím bývají přijímány ambivalentně. Zažívají častěji kritiku, bývají obyčejně hodnoceny jako neúspěšné. Jejich vztahy s ostatními lidmi jsou v důsledku mnoha rušivých faktorů omezeny z hlediska četnosti i kvality. Bývají ovlivněné opakovanou negativní zkušeností. Vágnerová (1999) je toho názoru, že často lze hovořit až o deprivaci v oblasti potřeby citové akceptace a sociálního kontaktu, vesměs kombinované s prožitkem stresu. Stejně tak nebývá uspokojována ani potřeba seberealizace, tito jedinci nebývají v ničem úspěšní (srov. Bartoňová, 2005). Reakcí na zátěž negativní zkušenosti bývá nějaká forma obrany, např. hledání náhradního prostředku uspokojování vlastních potřeb nebo jiného cíle. Náhradní uspokojování se pak může projevit různým, často nevhodným, způsobem. Hyperaktivní děti představují značnou zátěž pro celou rodinu, pro rodiče i sourozence. Specifické potíže se objevují i ve vztazích s vrstevníky. Syndrom hyperaktivity nepříznivě ovlivňuje i školní adaptaci takto postiženého dítěte. Děti s ADHD se nedovedou na práci soustředit, pracují povrchně s chybami,
13
často úkol ani nedokončí. Učitelé mohou toto jejich selhávání považovat za projev nedostatečné snahy a úsilí. Dalším problémem je neschopnost dodržovat sociální normy, chovat se přiměřeně roli školáka. Tyto děti mají poruchu i v oblasti vlastní autoregulace, nedovedou odložit bezprostřední uspokojení jakékoliv aktuálně prožívané potřeby. Neschopnost respektovat školní normy pak učitelé nezřídka považují za nevychovanost, a nikoliv za jeden z projevů poruchy funkce CNS, kterou dítě není schopné ovlivnit. Déletrvající školní neúspěšnost a opakovaná kritika pak zákonitě vede ke změně vztahu ke školní práci. Dospělí a dospívající trpcí syndromem ADHD mívají častěji nějakou odchylku v oblasti osobnosti, s větší pravděpodobností se u nich projeví sklon k asociálnímu chování nebo k sebedestrukci. (Matoušek in Vágnerová, 1999, s. 87) uvádí, že: „zhruba polovina budoucích delikventů jsou děti trpící tzv. syndromem hyperaktivity“ (srov. Munden, Arcelus, 2002; Train, 1997; Koukolík, 1996).
14
2 2.1
Péče o děti s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou Vzdělávání dětí s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou Na pomoc dětem s ADHD existuje celá řada léčebných a nápravných postupů a
opatření. Péče o děti s ADHD zasahuje do mnoha rozličných oblastí a je v kopetenci celé škály odborníků různých profesí. Od školství a pedagogogů počínaje, přes lékaře, psychology, psychoterapeuty, sociální pracovníky až k „laikům” - rodinným příslušníkům, jejichž role a vliv je zpravidla nejdůležitěší. Z jednotlivých opatření, která přicházejí v úvahu můžeme jmenovat užívání léků, psychoterapie, opatření užívaná ve škole a sociální intervence. Ve školském zákoně č. 561/2004 Sb., § 16 jsou tyto poruchy označeny jako vývojové poruchy chování a spolu s vývojovými poruchami učení (VPU), mentálním, tělesným a smyslovým postižením, vadami řeči a autismem jsou zahrnuty do kategorie zdravotního postižení. Ze zákona vyplývá dětem s touto poruchou právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. Tyto speciální vzdělávací potřeby zjišťuje školské poradenské zařízení. U dítěte s ADHD je možno navrhovat individuální či skupinovou integraci. V rámci tohoto opatření, po vyhovění všem podmínkám ve smyslu vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků a studentů mimořádně nadaných. Pro tyto žáky je zpravidla vypracováván individuální vzdělávací plán, který připravuje škola ve spolupráci s žákem, jeho rodiči, pedagogickopsychologickou poradnou nebo speciálně pedagogickým centrem (srov. Bartoňová, 2005). Podporu uvnitř školy zajišťují jednak samotní pedagogové a dále jednotlivé složky poradenského systému, který je podrobněji popsán v následující kapitole. Mimoto může škola zřizovat specializované třídy pro děti s poruchami chování. Přesto, že přítomnost ADHD u dítěte neznamená jeho deficit v oblasti inteligence, bývá významná část dětí s ADHD z běžných škol vylučována. Munden, Arcelus (2002) uvádějí, že 40% dětí vylučovaných z běžných škol tvoří děti s poruchou ADHD.
15
2.2
Poradenský systém Poskytování poradenských služeb na školách a v mimoškolních poradenských
zařízeních je upraveno vyhláškou č.72/2005 Sb. Zde jsou vymezeny úkoly jednotlivých subjektů, které poskytují poradenství přímo ve škole – sem spadá výchovný poradce, školní psycholog a speciální pedagog – a dále role poradenských služeb působící mimo školské instituce – těmi základními jsou pedagogicko-psychologická poradna (PPP) a Speciálně pedagogické centrum (SPC).
Činnost výchovného poradce můžeme rozdělit do těchto základních oblastí (Bartoňová, 2005, s. 61): − poradensko výchovné činnosti, − poradenství v profesní orientaci, − metodická a informační pomoc pedagogickým pracovníkům a rodičům. Při vzdělávání a výchově žáků s ADHD může významně přispět i spolupráce se školním psychologem. Mezi jeho základní kompetence pak Bartoňová (2005) řadí: − poradenskou činnost pro pedagogické pracovníky v přístupu k jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami, − pomoc učitelům při zpracování individuálního plánu, − poskytování konzultací rodičům a pedagogickým pracovníkům. Činnost školního speciálního pedagoga pak zahrnuje tyto základní činnosti: − metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům při depistáži žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, − provádění speciálně pedagogických vyšetření žáků, − poskytování reedukační péče žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a poradenská činnost pro jejich rodiče, − podpora učitelů při volbě správných opatření ke zkvalitnění vyučovacího procesu.
16
Pedagogicko-psychologická poradna provádí odborné vyšetření žáka a poskytuje psychologickou a speciálně pedagogickou péči. Výše zmíněná vyhláška vymezuje činnost poradny takto: -
zjišťuje pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydává o ní odborný posudek; doporučuje zákonným zástupcům a řediteli školy zařazení žáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání; spolupracuje při přijímání žáků do škol; provádí psychologická a speciálně pedagogická vyšetření pro zařazení žáků do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro žáky se zdravotním postižením,
-
zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, a vypracovává odborné posudky a návrhy opatření pro školy a školská zařízení na základě výsledků psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky,
-
poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky, poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních perspektiv žáků,
-
poskytuje metodickou podporu škole,
-
prostřednictvím metodika prevence zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů, realizaci preventivních opatření a koordinaci školních metodiků prevence.
Speciálně pedagogické centrum je specializované poradenské zařízení do jehož kompetencí spadají dle jmenované vyhlášky tyto činnosti: -
zjišťuje speciální připravenost žáků se zdravotním postižením na povinnou školní docházku a speciální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, zpracovává odborné podklady pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení a přeřazení do škol a školských zařízení a pro další vzdělávací opatření,
-
zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením a žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou
17
integrováni nebo kterým je stanoven jiný způsob plnění povinné školní docházky, -
vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenské služby se zaměřením na pomoc při řešení problémů ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, na zjištění individuálních předpokladů a vytváření podmínek pro uplatňování a rozvíjení schopností, nadání a na začleňování do společnosti,
-
poskytuje pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením,
-
poskytuje metodickou podporu škole.
Kromě opatření ve škole a školských zařízení existuje na pomoc lidem s ADHD řada dalších léčebných postupů a opatření, jako jsou farmakoterapie, psychoterapie a sociální intervence. Jejich nositeli jsou zejména lékaři, psychologové a sociální pracovníci. Dětský lékař je mnohdy prvním, na koho se rodiče obrací. Při podezření na ADHD doporučuje další odborná vyšetření, např. u dětského psychologa, psychiatra či neurologa. V případě těžších poruch může lékař doporučit užívání léků, které podporují změnu v chování, myšlení a ve schopnosti učit se, stejně jako ve vztahu ke druhým lidem. Train (1997) je toho názoru, že v některých případech je dokonce správné užívání léků jedinou možností, jak zajistit účinnost ostatních opatření. Psychologové na rozdíl od lékařů nepředepisují ke zmírnění poruch žádné léky. Specializují se na zvládnutí psychických a psychologických potíží bez medikace. Při práci s dětmi a rodiči používají nejrůznější techniky a myšlenky pracující s pocity, myšlenkami, chováním, sebedůvěrou a sociálními dovednostmi. Pracovníci v sociálních službách poskytují rodičům a dítěti velkou škálu služeb. Mohou s dítětem i rodinou pracovat na zmírnění problémů v chování, posilovat sociální kompetence a dovednosti klientů, stejně tak mohou zprostředkovat kontakt na další místní instituce, které dítě potřebuje. Mnohým rodinám jsou i významnými průvodci v orientaci v dávkách státní sociální podpory, pomoci a péče, na které mohou mít nárok (Munden, Arcelus, 2002) .
18
2.3
Komplexní přístup v terapii poruch pozornosti spojených s hyperaktivitou Je nepochybné, že specifická porucha vyžaduje i speciální terapeutické přístupy.
Zejména v USA je velmi populární farmakoterapie (nejvíce psychostimulancia) – přibližně dvě třetiny dětí s ADHD dostávají nějaká farmaka, značně roste výroba a spotřeba zejména metylfenidátu. Lékaři jsou angažováni v terapii největšího počtu dětí s ADHD, psychologové a další pomáhající profese jsou zapojeni mnohem méně (Mertin, 2004). Vedle farmakoterapie má své místo i psychoterapie. Nejvíce jsou využívány postupy zaměřené na modifikaci chování. Mertin (2004) vnímá jako nejúčinnější multimodální přístup – kombinace farmakoterapie s psychosociální intervencí. Vedle medicínské pomoci jsou to např. úprava vzdělávacích podmínek, podpora žádoucího chování, podpůrné služby pro rodiče a děti – např. poradenství, rodičovské podpůrné skupiny. Rozbor ovšem jasně ukazuje, že nejčastěji používané psychoterapeutické postupy u dětí s ADHD vycházejí z běžných výchovných a vzdělávacích postupů. Tyto postupy ovšem respektují změněné možnosti dětí s ADHD. Při hledání pomoci se často také obracíme také na ty osoby, které jsou dítěti nejblíže, tedy na rodiče a na učitele. Vytváříme a posilujeme v nich kompetence, jak pracovat s dítětem s ADHD. Jednotlivé výše uvedené terapie a nápravná opatření by rozhodně neměly probíhat samy o sobě bez ohledu na jiné používané postupy. Vzájemná komunikace a informování se všech zapojených odborníků je nezbytným předpokladem zdárné „léčby“ a nápravy. Pro dítě s výraznými problémy je komplexní přístup mnohdy jediným efektivním řešením. 2.4
Základní principy a postupy používané při práci s dětmi s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou Odborná literatura poskytuje rodičům, pedagogům a terapeutům nejrůznější
návodná opatření a postupy. K těm nejčastěji doporučovaným patří tyto (srov. Train, 1997, Mertin, 2004; www.ppptr.cz):
19
Relaxace Významný problém dětí s ADHD je nedostatečná schopnost uvolnit se, odpočívat. Trvalá aktivita vede dítě k dřívějšímu vyčerpání. I jednoduché formy relaxace (např. včetně pobytu ve vodě a plavání), které s dítětem provádí neodborník, mohou vést k pozitivním výsledkům.
Přítomnost dospělého a jeho zapojení do aktivit dětí, společné činnosti Velká část problémů dětí s ADHD vzniká v nepřítomnosti dospělého. Pouze to, že učitelka je o přestávce ve třídě, rodiče doma… zlepšuje chování dítěte. Účast dospělého na činnosti navíc prodlužuje výrazně dobu, po kterou je dítě schopno věnovat se této činnosti a soustředit se.
Předvídavost Část problémů u dětí s ADHD je působena tím, že dospělí nechají proběhnout akci dítěte a řeší teprve následky. Přitom řada přestupků se opakuje, takže dospělý by mohl mnohem účinněji zasáhnout už v samotném zárodku přestupku. Předvídavost a preventivní zásah dospělého může v některých případech způsobit, že k problému vůbec nedojde.
Jednoznačné příkazy Příkazy dětem s ADHD je třeba dávat v jednoznačné, jasné a jednoduché podobě. Např. by neměly nést víc než jednu informaci, měly by být konkrétní, měly by v sobě obsahovat akci, kterou má dítě provést k úspěšnému splnění příkazu. Nevychovávat slovy, ale činy Verbální výchova není příliš vhodná pro běžné děti školního věku, u dětí s ADHD nevede k výsledkům vůbec. Je nutné, aby dospělý zesílil naléhavost přání či příkazů fyzickou přítomností. Blízkost dospělého vede dítě k tomu, že omezí aktivitu, přestane s činností, vykoná příkaz. Pokud nestačí přítomnost, je nutné vzít dítě za ruku apod. a „donutit“ je, aby splnilo příkaz. Rozhodně nejsou vhodné dlouhé diskuze, vysvětlování před splněním úkolu.
20
Strukturace času a činností – stabilní řád Dítěti s ADHD velmi usnadňuje život a zlepšuje jeho fungování, když má stabilní denní program, když jedna činnost navazuje na druhou, když nemá prázdné časy, ve kterých je ponecháno samo sobě. Současně je důležité, aby se tento řád příliš neměnil, ale aby se v dítěti vytvořil určitý stereotyp.
Důslednost Z podstaty problémů dítěte s ADHD vyplývá, že nedokončují úkoly, střídají rychle činnosti apod. Není nutné nerespektovat jejich možnosti, ale je velmi žádoucí vést je k prodlužování doby, po kterou vydrží u aktivity, přimět je, aby alespoň některý úkol dokončily (třeba i s naší pomocí), aby neměly naráz rozpracovány víc než tři, čtyři aktivity. Jestliže vydáme dítěti příkaz, musíme zajistit nasazením veškeré autority jeho splnění.
Přirozené následky Při prohřešku není vhodné zaměřit výchovné úsilí na to, co se stalo a už se nedá odestát, ale na to, jak problém napravit, vyřešit. Výčitky, lamentace jsou marnění energie, je nutné dovést dítě k poznání, že se stane leccos, ale je nutné postavit se následkům čelem a snažit se je vyřešit.
21
3
3.1
Alternativní forma terapie pro děti s poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou Cíl, metody a techniky výzkumného šetření Cílem bakalářské práce bylo analyzovat přístupy a metody pilotního projektu
občanského sdružení STŘED „Sociální intervence a poradenství“, jež nabízí alternativní možnosti terapie dětí s ADHD a na základě toho zhodnotit jeho přínos.
Výzkumné teze: 1. Účast v programu výrazně posiluje výchovné kompetence rodičů klientů. 2. Způsob realizace programu umožňuje zintenzívnit a zefektivnit pozitivní přínos opatření směřovaných k nápravě poruch chování spojených s výskytem syndromu ADHD u klientů.
Výzkumnou část bakalářské práce jsem realizovala s využitím metody kvalitativního výzkumu.
K získání dat jsem využila těchto výzkumných technik: −
analýzy odborné literatury, dokumentů zařízení a metodických materiálů poskytované služby,
−
analýzy sekundárních dat – statistiky programu, závěrečných zpráv,
−
nestrukturovaných rozhovorů s rodiči, klienty a zástupci spolupracujících organizací.
3.2
Charakteristika sledovaného souboru Výzkumný soubor tvořili klienti zapojení do programu „Sociální intervence a
poradenství“ v časovém rozmezí od 1. ledna 2006 do 31. prosince 2007. Základní výzkumný soubor tvořilo celkem 21 klientů, kteří ve stanoveném časovém rozmezí do programu vstoupili. Výběrový soubor byl tvořen 10-ti klienty, kteří program v daném období absolvovali, tzn. spolupráce s nimi byla řádně ukončena.
22
Realizátorem zmiňovaného programu je občanské sdružení STŘED. STŘED je nestátní neziskovou organizací, jejímž hlavním cílem je poskytovat pomoc a podporu lidem s handicapem (zdravotním i sociálním), kteří se ocitnou v problémové životní situaci. STŘED vyvíjí svou činnost od roku 2000 na území bývalého okresu Třebíč. Činnost STŘEDu zahrnuje široké spektrum aktivit. V současné době je STŘED významným poskytovatelem služeb sociální prevence ve zmiňované lokalitě. 3.3
Interpreace výsledků šetření Program „Sociální intervence a poradenství“ realizuje STŘED jako jednu ze
svých dílčích služeb od roku 2006. Součástí šetření bylo nejprve vypracování metodiky programu, její zavádění do praxe a následné vyhodnocování. Program má charakter sociální služby a jeho realizace se řídí zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Program je realizován v úzké spolupráci s Oddělením sociálně právní ochrany Města Třebíče (dále jen OSPOD). Mimo tohoto významného partnera na spolupráci participují zákonní zástupci klienta, případně třídní učitelé klientů. Spolupráce má dlouhodobý charakter. Oddělení sociálně právní ochrany, zejména s kurátoři pro mládež, využívají programu jakožto doplňující služby, která umožňuje zintenzívnit a zefektivnit práci s jednotlivými klienty. Kurátoři vytipovávají klienty, pro než by mohlo být zapojení do programu přínosem, informují o programu a zprostředkovávají kontakt s realizátory programu.
Cíl poskytování služby Prostřednictví realizace programu jsou sledovány tyto cíle: −
doprovázení a podpora mladých lidí při řešení obtížných životních situací,
−
snížení sociálních rizik vyplývajících z konfliktních společenských situací, životního stylu a rizikového chování,
− snížení škod, které mohou klienti svým rizikovým chováním a jednáním způsobit sobě a svému okolí, − individuální změna u jednotlivců čerpajících služby, − posilování kompetencí klientů – podpora soběstačnosti a svéprávnosti klientů.
23
Cílová skupina Program je určen dětem a mládeži ve věku od 7 do 18 let jejichž chování má rizikové rysy. Jedná se např. o nerespektování běžných společenských norem, výchovné problémy (záškoláctví, lhaní, krádeže, útěky a toulky, agresivní chování, šikana apod.), predelikventní chování a případně páchání méně závažných trestných činů. Významná skupina dětí zapojených do programu jsou jedinci a ADHD, u kterých došlo k rozvoji poruch chování. Obecně lze říci, že nejčastějšími důvody zařazení klienta do programu jsou problémy výchovného rázu, které se projevují nerespektováním daných norem, pravidel a hranic chování. U nadpoloviční většiny klientů z výběrového souboru šetření bylo v dětství diagnostikováno ADHD, často také specifické poruchy učení.
Obsah programu Samotná individuální práce zahrnuje pravidelné setkávání pracovníka STŘEDu s klientem a jeho zákonnými zástupci – cca 1x za jeden či dva týdny. Náplň těchto setkání respektuje požadavky a potřeby klienta. STŘED je připraven poskytovat klientům programu služby s využitím následujících metod práce:
-
sociální poradenství,
-
informační servis ,
-
přímá pomoc s nácvikem praktických dovedností ,
-
aktivizační činnosti,
-
pomoc při prosazování práv a zájmů,
-
komunikace s institucemi ve prospěch klienta,
-
zprostředkování kontaktu se společenským prostředím,
-
řešení školní docházky a problémů při studiu,
-
řešení problematických vztahů s rodinou, s přáteli,
-
řešení problematického trávení volného času,
-
krizová intervence,
-
zprostředkování návazných služeb.
24
Příjemcem této pomoci je nejen dítě, ale celá jeho rodina. Prostředkem práce je sociální a rodičovský výcvik - stimulace a rozvoj osobnosti dítěte, nácvik a podpora rodičovského jednání a přístupu. Práce s klientem na pozadí jeho rodinného pole má hluboký význam. Zatímco terapeut/pracovník si může zvát dítě na konzultaci maximálně jednou či dvakrát týdně, rodiče jsou k dispozici každý den. Jejich působení na dítě může symptomy ADHD zesilovat nebo naopak mírnit. Rodiče jsou často emočně velmi angažováni na svém dítěti, mají je rádi a mají zájem, aby co nejlépe prospívalo. Samozřejmě, že tato citová angažovanost může v některých případech sehrát i negativní roli, přesto u většiny dětí významně převažuje pozitivní vliv. Při realizaci programu jsou zohledňovány „alternativní“ způsoby vysvětlení ADHD, které nepopírají význam odborné pomoci, nicméně větší důraz kladou na vlastní síly zúčastněných. Zdůrazňují význam běžných výchovných přístupů a nezbytný posun v rolích odborníků.
Způsob a průběh poskytování služby Program probíhá v několika fázích, které se průběžně opakují (zdroj: metodické materiály o.s. STŘED, standardy a manuály pro poskytování služby).
1. fáze - vědomé, cílené, včasné vyhledávání dětí a mládeže, u nichž je rozvinuta porucha chování, případně jsou ve zvýšené přítomny rizikové faktory pro rozvoj poruch chování. Pracovník programu zde velmi intenzivně spolupracuje pracovníky OSPOD, kteří vytipovávají klienty, pro než by mohlo být zapojení do programu přínosem, informují klienta o programu a zprostředkovávají schůzku s realizátory programu. Dalšími zprostředkovateli služby mohou být školy a pedagogičtí pracovníci, psychologové, případně službu vyhledají sami rodiče dítěte.
2. fáze - informační schůzka zájemce o službu s pracovníkem programu. Během prvního jednání konfrontují společně očekávání a představy s možnostmi a podmínkami poskytované služby. Pracovník pomáhá zájemci o službu zodpovědně zhodnotit vlastní možnosti a definovat reálné cíle, o jejichž naplnění bude usilovat.
25
3. fáze - podepsání smlouvy o spolupráci mezi klientem a poskytovatelem služby. Smlouva se vyhotovuje pro každého klienta individuálně. Při jejím definování se vychází z klientova osobního cíle, z možností a schopností klienta, respektuje vzájemné dohody o způsobu a místu poskytování služby, četnosti schůzek a dalších významných okolnostech. Zároveň vychází také z možností poskytovatele služby. Před podepsáním smlouvy je pracovník povinen seznámit klienta a jeho zákonného zástupce detailně s obsahem smlouvy a předat jim veškeré informace tak, aby mohli smlouvu podepsat s plným vědomím, zodpovědně a dobrovolně. Pracovník přizpůsobuje formu předávaní informací klientovým komunikačním a intelektovým schopnostem.
4. fáze - samotná realizace programu. Průběh vlastního programu, kdy probíhá pravidelné setkávání klienta, pracovníka a dle domluvy i zákonného zástupce. Pracovník provádí o obsahu schůzek podrobné písemné záznamy, účastní se supervizí, je v kontaktu s návaznými a spolupracujícími organizacemi. Klient, společně se pracovníkem, zákonným zástupcem a iniciátorem vstupu do programu, sestavuje svůj individuální plán spolupráce. Jeho následným podpisem dávají klient, zákonný zástupce, pracovník a iniciátor najevo, že jsou srozuměni s jeho obsahem a povinnostmi z něj vyplývajícími. V průběhu spolupráce dochází pravidelně k hodnocení plnění individuálního plánu. Pracovník podporuje klienta k náhledu na dosažené výsledky a k porovnání těchto výsledků s definovanými cíli. Účelem je získání vlastního postoje klienta k participaci na naplnění svých cílů.
5. fáze - ukončení spolupráce s klientem. K ukončení programu dochází v případě, kdy jsou naplněny podmínky dané smlouvou a klient již nemá zájem v programu dále pokračovat. Ne vždy musí nutně dojít k ukončení programu na základě naplnění smlouvy. Klient je do programu zapojen dobrovolně a proto má právo v jeho průběhu prakticky kdykoliv od smlouvy odstoupit. Poskytovatel má právo od smlouvy odstoupit v případě, že dojde ze strany klienta k porušení pravidel daných smlouvou.
26
Principy poskytování služby: Služby v rámci programu jsou poskytovány bezplatně, a na bázi dobrovolnosti. Služba respektuje důstojnost klienta, bez ohledu na jeho sociální, duševní či tělesný stav. V rámci služby je uplatňován individuální přístup ke každému klientovi, služba podporuje jeho soběstačnost. S klientem jedná jako s partnerem. Důraz je kladen na komplexní pojetí služby založeném na spolupráci s ostatními osobami zaangažovanými na řešení problému klienta.
Kazuistiky Na základě přímého práce s klienty v rámci programu Sociální intervence a poradenství a prostudování dokumentace jednotlivých klientů s ADHD jsem zpracovala dvě kazuistiky, které zde předkládám pro „dokreslení“ poskytování dané služby. Sledování klienti jsou ve věku 13 a 14 let, a u obou byla diagnostikována porucha pozornosti s hyperaktivitou. V kazuistikách jsem se zaměřila hlavně na popsání situace klientů před vstupem do programu, seznámení s postupy a metodami práce uplatněnými v rámci realizace programu a zhodnocení přínosu programu pro klienta.
Kazuistika č. 1: Alice, 13 let
Osobní anamnéza Alice se narodila jako chtěné dítě. Těhotenství proběhlo bez obtíží, porod též. Raný psychomotorický vývoj a vývoj řeči nesignalizoval žádné odchylky od normy. V dětství Alice neprodělala žádná vážnější onemocnění ani neutrpěla žádné vážnější úrazy.
Rodinná anamnéza Rodina je již po několik generací vedena v evidenci OSPOD MÚ v Třebíči. Matka Alice měla v dětství značné výchovné problémy, díky kterým byla dokonce umístěna do výchovného ústavu. Matka byla na podnět OSPOD
ve vedení
psychiatrické ambulance pro podezření ze zneužívání drog. Drogy měla matka Alice užívat v době těhotenství i následně po porodu dítěte. Toto podezření se však nikdy nepotvrdilo. Dítě vyrůstalo ve velmi disharmonickém rodinném prostředí. Vlastního
27
otce Alice nikdy nepoznala. Matka často střídala partnery. Její vztahy často provázely vyhrocené partnerské neshody. Alice byla často svědkem slovních i fyzických útoků mezi matkou a jejími aktuálními druhy. U těchto konfliktů často zasahovala i policie. V roce 2000 se situace v rodině zklidnila. Matka si našla stálého druha, s nímž žije dodnes a společně vychovávají kromě Alice i druhorozenou dceru Simonu (*2000). Matce je ve výchově nápomocna babička Alice.
Školní anamnéza V předškolním věku a v první třídě byla Alice bez větších problémů. Na prvním stupni byla Alici diagnostikována porucha ADHD a specifické poruchy učení dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Požadavky základní školy však byla s patřičnou podporou schopna zvládat. Od šesté třídy se objevují výrazné prospěchové problémy, ke kterým se záhy přidávají i problémy v chování, vzdorovitost, častá nepřipravenost na výuku, neplnění školních povinností a negativismus. Při vyučování je Alice pasivní, do sebe uvařená, s velmi malým sebevědomím. Její školní výkon je limitován malým pracovním tempem, nízkou efektivitou pracovního nasazení, neschopností rozlišovat podstatné od nepodstatného, nízkou úrovní vyjadřovacích schopností hraničící mnohdy s neznalostí základních pojmů. Při výuce je Alice často nesoustředěná, má snahu odcházet od úkolů, které vyžadují plné zaměření pozornosti. Své snahy často vzdává předčasně. V sešitech má spíše špatnou grafickou úpravu, což je způsobeno chaotickými poznámkami a menším smyslem pro pořádek.
Sociální anamnéza Osobnostně se Alice vyvíjí směrem k extroverzi. Má ráda společnost druhých lidí kolem sebe. Velmi touží po kamarádkách, lepším vztahu s nimi, což ji často vystavuje nebezpečí snadného ovlivnění ze strany vrstevníků. Alice má sklony přizpůsobovat se požadavkům ze strany okolí. Vnitřní prožívání dívky je velmi sebenejisté, Alice pociťuje strach a nepokoj, je velmi citlivá na zpětnou vazbu ze strany okolního světa. Snížená je u ní odolnost proti zátěži, a zvýšená unavitelnost. V náročnějších situacích má tendence k infantilním
28
regresivním reakcím s únikem do fantazijního světa. Je emočně labilní, vzrušivý typ se sklonem k impulsivnímu jednání.
Problémy před vstupem do programu Alice byla do programu zařazena zejména kvůli výukovým a výchovným potížím ve škole i v rodině. Rapidně se zhoršil její školní prospěch, hrozilo propadnutí z několika předmětů a snížená známka z chování. Alice přestala plnit školní povinnosti a přestala mít zájem o školu. Často se též dostávala do konfliktů s pedagogy, vůči nimž se chovala často drze. Doma nerespektovala matku, nejčastější problémy měla s pozdními příchody domů. Alice přestala navštěvovat zájmové kroužky, často se stýkala s partou starších kamarádů, od kterých přebírala negativní vzory chování. Začala kouřit, doma i ve škole často lhala. Situace se vyhrotila zejména po té, co byla šetřena Policií ČR pro drobné krádeže v supermarketu. Ve výchovném postoji ze strany matky je patrná hyperprotektivnost. V rodině schází jasně stanovený řád a hranice, stejně jako funkční systém odměn a trestů. Alice neustále zkouší hranice, které je matka schopná posouvat. Chybí důslednost ve výchově a mužský vzor.
Průběh spolupráce V rámci spolupráce v programu Sociální intervence a poradenství byla společně s klientkou a matkou stanovena následující zakázka: −
posílit odpovědnost za své chování, posílit volno-osobnostní složky,
−
naučit se respektovat stanovené hranice,
−
zlepšit přístup ke škole a školním povinnostem, zlepšit známky. Při naplňování stanovených cílů jsme se nejprve zaměřili na zvládání
režimových prvků. Alice si vypracovávala ve spolupráci s matkou svůj denní harmonogram, který se učila dodržovat. Matčiným úkolem bylo Alici v tomto podporovat a zároveň i kontrolovat. Dalším naším krokem bylo jasné vymezení pravidel a nastavení jasného, a pro Alici pochopitelného, systému odměn a trestů. V počátku spolupráce jsme často narážely na problémy s matčinou důsledností. Matka měla mnohdy strach zaujmout tvrdší postoj a přijmout určitá opatření. Bála se, že by mohla
29
dceru „ztratit“. Postupnými drobnými kroky a dílčími úspěchy se však matka přesvědčila o funkčnosti těchto opatření a ve svých postojích si začala být jistější. V rámci denního harmonogramu byla klientka vedena k pravidelné každodenní přípravě na školu. Kromě toho jsem Alici zprostředkovala doučování z předmětů, kde hrozilo propadnutí. Na toto doučování chodila klientka do našeho zařízení. Matka i dcera byly vedeny k tomu, aby do denního harmonogramu zahrnovaly nejen čas na školní přípravu, domácí povinnosti a volnočasové aktivity, ale i „čas samy na sebe“, tzn. každodenní zpětnou vazbu k úspěchům i neúspěchům daného dne, oceňování a stanovování motivací pro další snažení. Při zařazení klientky do programu byla do spolupráce zapojena také kurátorka pro mládež z OSPOD MÚ v Třebíči, která byla iniciátorkou zařazení Alice do poskytované služby. Velmi významná byla i spolupráce s kmenovou školou klientky a její třídní učitelkou. Tato spolupráce byla přínosem zejména z hlediska vzájemného informování o zvolených postupech a přijatých opatřeních, což přispívalo k sjednocení postupů a přístupů všech zmiňovaných institucí ke klientce.
Závěr Dívka docházela společně s matkou na pravidelné konzultace 1x za týden. Alicino zapojení do programu lze vzhledem ke stanovené zakázce hodnotit po roční spolupráci jako úspěšné. Díky pravidelnému dennímu režimu a přípravě na školu se podařilo posílit Aliciny volní vlastnosti. Díky pravidelné přípravě měla Alice opět příležitost zažít ve své školní práci úspěchy a pozitivní reakce a ocenění ze strany okolí, což je pro ni velkou motivací. Alice si také částečně vytvořila náhled na své prožívání, podařilo se posílit i její zodpovědnost za vlastní chování. Díky tomu se zlepšila i její schopnost respektovat hranice, normy a autority. Pro úspěšné naplnění stanovené zakázky bylo nezbytné pracovat nejen s klientkou, ale také s její matkou. Díky pravidelné podpoře a možnosti konzultovat jednotlivé výchovné kroky se eliminovala dříve výrazná nejistota ve výchově dcery, matka se stala důslednější, naučila se pracovat s motivací dcery. Vlivem programu se také výrazně zlepšila vzájemná komunikace mezi matkou a Alicí.
30
Doporučení Je vhodné, aby přes výše uvedené úspěchy pokračovala spolupráce s klientkou i nadále. Lze uvažovat o nižší frekvenci setkávání než doposud, např. 1x za dva týdny. Pro Alici je důležité vytvořit klidné, stabilní prostředí s pravidelným režimem a jasně stanovenými povinnostmi, a toto dlouhodobě udržet. Alice vyžaduje vedení důslednou autoritou. Je nutné vzájemně sladit jednotlivé výchovné styly v rodině, tzn. matky, jejího druha a babičky. Pro Alici je velmi důležitá motivace pozitivní zpětnou vazbou a pochvalou a to i za dílčí úspěchy a projevenou snahu. Stejně tak potřebuje i včasné poskytnutí zpětné vazby a časté připomínání stanovených pravidel a hranic. I nadále je vhodné posilovat Aliciny volní vlastnosti prostřednictvím pravidelných „režimových“ prvků (příprava na školu, volnočasové aktivity). Vzhledem k snadné ovlivnitelnosti by pro Alici do budoucna mohl být značně rizikový vliv party. Bylo by vhodné jej proto alespoň částečně omezit prostřednictvím podpory a vedení Alice k vhodné seberealizaci ve volnočasových aktivitách.
Kazuistika č. 2 – Jakub, 14 let
Osobní anamnéza Jakub se narodil jako chtěné dítě. Porod proběhl předčasně v 32. týdnu, nízká porodní hmotnost dítěte. V dětství diagnostikována ADHD. Jakub neprodělal žádná vážnější onemocnění ani neutrpěl žádné úrazy. V předškolním věku spíše plačtivý, konfliktní, těžko si zvykal na změny, nepravidelný denní režim, neklidný spánek. Ve školním věku pak nadměrná mrzutost, podrážděnost, zvýšená unavitelnost, výrazná hyperaktivita, neschopnost soustředění a ovládání emocí, agrese, časté afekty. Z důvodu častých a nezvládnutých emocionálních výkyvů byl v dětství opakovaně v péči dětského psychologa.
Rodinná anamnéza Jakub má dva mladší sourozence – vlastní sestru Milenu (*1995) a nevlastního bratra Romana (*2006). Vztahy uvnitř rodiny jsou problematické. Otec byl přítomen
31
v rodině do 10-ti let věku dítěte. Manželství rodičů bylo značně konfliktní. Otec matku často v přítomnosti dětí slovně i fyzicky napadal. Konflikty řešila často policie. V roce 2003 matka od otce odešla. Společně s dětmi se odstěhovala do Domu pro matky tísni v Třebíči. Manželství rodičů bylo v roce 2004 rozvedeno, děti byly svěřeny do péče matky. Vůči matce byl Jakub i jeho mladší sestra dlouho nepřátelsky naladěni. Dávali jí za vinu rozpad rodiny. Situace se ještě více vyhrotila v roce 2006, kdy se matce narodil nejmladší syn Roman. S otcem nejmladšího syna však nikdy nežila. V současné době žije matka se všemi dětmi v městském bytě 1+1. S otcem jsou děti i nadále v pravidelném kontaktu, jezdí k němu na víkendy, na prázdniny. Dle vyjádření matky však otec proti ní děti navádí a snaží se si je „kupovat“. Kupuje jim drahé dárky, snaží se děti přesvědčit o tom, že matka se o ně nedokáže postarat. Matka se brání stejným způsobem. Mladší sestra na problémy reaguje mírným zhoršením školního prospěchu a pesimistickými náladami, Jakub reaguje zvýšenou úzkostností, prohlubují se výrazně školní problémy, konfliktní situace s matkou, které „vyhrožuje“ odchodem k otci. Objevuje se zvýšená verbální agresivita vůči matce a verbální a fyzická agresivita vůči sestře.
Školní anamnéza V předškolním věku časté konflikty s dětmi, mrzutost, plačtivost, neschopnost zapojení do kolektivu vrstevníků. Na prvním stupni diagnostikována dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Požadavky základní školy však zvládá. Od páté třídy se, v souvislosti s rozvodem rodičů, objevují výrazné problémy v chování, agrese, nedůvěřivost, podrážděnost. Prospěchově patří mezi průměrné žáky. Počet omluvených absencí má nízký. Využívá logické myšlení, v hodinách je většinou ukázněný. Negativně se projevuje o přestávkách a po vyučování, kdy napadá své spolužáky a jedná s nimi z pozice síly. Kvůli zmíněnému chování dostal důtku ředitele školy. Jinak je Jakub ve škole hodnocen jako šikovný, pracovitý, ochotný. Je vděčný za pozornost a zájem. Neovládá však svoje emoce a pokud si myslí, že jej spolužáci uráží,
32
tak jedná neadekvátně. Pokud se chová nevhodně, je schopen následně uznat, že nejednal správně, často si však neuvědomuje důsledky svého chování.
Sociální anamnéza Jakub je spíše samotář. Má potíže navázat a udržet s ostatními kamarádský vztah. Jeho sociální přizpůsobivost je na nižší úrovni. Často neodhaduje situace, případně na ně reaguje neadekvátně. V jeho chování se objevují tendence kupovat si přízeň kamarádů a také se vkládat do sporů ostatních. Okruh jeho zálib a zájmů je také orientován individualisticky. Nejvíce se věnuje práci na počítači, velmi rád také rybaří. Neprojevuje zájem o typicky chlapecké aktivity jako je fotbal, hokej, automobily, což někdy působí jako překážka v komunikaci s vrstevníky.
Problémy před vstupem do programu Jakub byl do programu „Sociální intervence a poradenství“ zařazen z podnětu kurátora pro mládež OSPOD MÚ v Třebíči. Impulsem pro to bylo značné vyhrocení Jakubových výše popsaných problémů. Jakub se nepohodl se spolužačkou, kterou v zápětí fyzicky napadl. Došlo k lehkému ublížení na zdraví. Celou záležitost vyšetřovala Policie ČR. Jakubovy byla ve škole kvůli tomuto incidentu navrhovaná dvojka z chování. Problémy s Jakubovou agresivitou se projevovaly nejen ve škole, ale i v soukromí. Měl časté konflikty se sestrou, které mnohdy končily fyzickým napadením. Nerespektoval výchovnou autoritu matky, často odmlouval, byl drzý. Mnohdy se dostával se do konfliktu i se sousedy v domě, jednomu z nich dokonce způsobil hmotnou škodu na automobilu, když v afektu hodil po jeho voze kamenem. K těmto problémům se začaly přidávat i potíže se zvládáním výuky. Jakubovi se výrazně zhoršil prospěch. Z českého jazyka mu dokonce hrozilo propadnutí. I přes to se Jakub doma přípravě na školu téměř nevěnoval. Matka je ve svém výchovném postoji značně nedůsledná. V rodině schází jasně stanovený řád a hranice, stejně jako funkční systém odměn a trestů. Jakubovi chybí mužská autorita v rodině a pozitivní mužský vzor chování.
33
Průběh spolupráce V rámci spolupráce v programu Sociální intervence a poradenství byla společně s klientem a matkou stanovena následující zakázka: −
posílit odpovědnost za své chování, posílit schopnost adekvátně zvládat emotivní prožívání a zmírnit projevy agrese,
−
naučit se respektovat stanovené hranice,
−
zlepšit přístup ke škole a školním povinnostem, zlepšit známky. Při naplňování stanovených cílů jsme zvolili následující postup. Důkladně jsme
ve
spolupráci
s
klientem
a
jeho
matkou
zmapovali
situace
vedoucí
k
nekontrolovatelnému emotivnímu prožívání, dále jsme mapovali jednotlivé fáze konfliktu a hledali pro Jakuba i jeho okolí přijatelné varianty řešení. Jakub vypracoval tzv. „kartičku první pomoci“, kam zaznamenal své postupné kroky pro předcházení agresivnímu chování v případě hrozícího konfliktu. Zařadili jsme také pravidelné relaxace. Klient byl seznámen s technikou autogenního tréninku, který byl po té schopen provádět sám doma. Jakub si vedl v průběhu naší spolupráce deník, do kterého zaznamenával situace, kdy se cítil v napětí, úspěchy i neúspěchy daného dne a situace, kdy své chování zvládl. Dále jsme se ve spolupráci s matkou Jakuba zaměřili na zvládání režimových prvků. Zejména na pravidelnost domácí přípravy na školu. Dalším naším krokem bylo jasné vymezení pravidel a nastavení jasného a pro Jakuba pochopitelného systému odměn a trestů. Podpora věnovaná matce byla zaměřena zejména na posílení její důslednosti ve výchově dětí, k lepší časové organizaci dne, tak aby měla větší prostor se dětem věnovat.
Závěr Jakubovo chování se po pravidelné šestiměsíční docházce (frekvence konzultací byla 1x za týden) do programu výrazně zklidnilo. Ve svém chování je zdrženlivější, vyhýbá se vyhroceným konfliktům s vrstevníky. Nemá sníženou známku z chování. V současné době zná a dokáže použít některé postupy podporující schopnost vlastní sebekontroly a vedoucí k lepšímu zvládání negativních emocí. Konfliktním situacím se občas nedokáže vyhnout ve vztahu se sestrou. Matka i Jakub však dávají tyto situace za vinu spíše setře, která konflikty často vyvolává.
34
K posunu došlo i ve způsobu trávení volného času klienta. Jakub si našel skupinu stálejších kamarádů. Pravidelně s nimi chodí ven a často společně navštěvují nízkoprahové zařízení na Klubu mládeže Hájek v Třebíči. Klientovi se s podporou matky podařilo dodržovat pravidelnost domácí přípravy na školu. Klientovi známky se mírně zlepšily, v současné době již z žádného předmětu nepropadá. Posílila se vzájemná komunikace matky a syna, zvýšil se respekt syna k matčině autoritě, matka snaží být ve výchově důslednější.
Doporučení Vzhledem k zlepšení situace klienta není nutné jeho další zařazení do specializované péče. Prostřednictví OSPOD MÚ by ale bylo vhodné situaci i nadále sledovat. V blízké budoucnosti by mohl představovat zvýšené riziko plánovaný přestup Jakuba na střední školu. Jakuba je proto i na dále nutné posilovat ve zvládání impulzivního jednání a poskytovat mu k jeho chování adekvátní a včasnou zpětnou vazbu. Pro Jakuba je důležité vytvořit klidné, stabilní prostředí s jasně stanovenými hranicemi a pravidly, které potřebuje i nadále pravidelně připomínat. Doma je dlouhodobě vhodný nácvik organizace školní přípravy. Důležité je vést Jakuba k důsledné zpětné kontrole a zdůvodněné opravě, jeho práci oceňovat.
3.4
Závěry šetření Cílem šetření bylo analyzovat přístupy a metody pilotního projektu občanského
sdružení STŘED „Sociální intervence a poradenství“, jenž nabízí alternativní možnosti terapie dětí s ADHD a na základě toho zhodnotit jeho přínos. Výsledky šetření prokázaly, že účast v programu posiluje výchovné kompetence rodičů klientů. Realizátor programu pracuje s klientem a jeho výchovnými problémy na pozadí rodinného pole. K problémům klienta přistupuje komplexně. Při hledání pomoci se tak soustředí také na ty osoby, které jsou dítěti nejblíže, tedy na rodiče. Vytváří a posiluje v nich kompetence pro efektivní výchovné postupy dětí s ADHD. Usiluje o propojení odborné pomoci ve spolupráci s vlastními silami zúčastněných. Přístupy a metody práce používané ve spolupráci s klienty
35
zdůrazňují význam běžných výchovných přístupů a nezbytný posun v rolích odborníků. Odborný pracovník se při poskytovaných intervencích zaměřuje na posilování schopností rodičů volit adekvátní výchovné přístupy. Vychází přitom z předpokladu, že právě tyto osoby, které jsou dítěti nejblíže, tráví s ním nejvíce času a mají na něj i největší vliv, jsou při správně zvolené formě vedení a podpory těmi nejvýznamnějšími nositeli pozitivní změny v problémovém chování dítěte. Z poznatků šetření také jednoznačně vyplývá, že způsob realizace programu umožňuje zintenzívnit a zefektivnit pozitivní přínos opatření směřovaných k nápravě poruch chování spojených s výskytem syndromu ADHD u klientů. Pracovníci programu zahrnují do spolupráce kromě rodičů klienta také sociální pracovníky OPSPOD MÚ, třídního učitele a další pedagogy z kmenových škol klientů, případně dětského psychologa, psychiatra a dětského lékaře. Význam této spolupráce lze spatřovat především ve vzájemné informovanosti, provázanosti a sjednocení terapeutických postupů všech odborníků, kteří se na péči o klienta podílejí. Právě tato komplexnost je největší devizou programu. V institucionalizované péči o klienty v běžných školách, na OSPOD, v pedagogicko-psychologických poradnách a dalších specializovaných poradenských pracovištích, mají pracovníci často velmi zúžený a striktně časově ohraničený prostor pro individuální práci s klientem. To je obvykle dáno velkým počtem dětí/klientů/žáků, kteří spadají do péče jednoho pracovníka. Na mnoha pracovištích tak vznikají dlouhé objednací lhůty a velké časové prodlevy mezi jednotlivými intervencemi (např. objednací doba v pedagogicko-psychologické poradně běžně trvá 3 měsíce). Program „Sociální intervence a poradenství“ je realizován nestátní neziskovou organizací, která je klientům schopna ve větší míře zajistit pravidelnou a intenzivní individuální péči. Pracovník programu má v rámci své práce i dostatečný prostor pro komunikaci s dalšími odborníky zaangažovanými v péči o klienta a koordinaci komplexní odborné pomoci. Lze tedy konstatovat, že výzkumné teze byly šetřením potvrzeny.
36
37
Závěr Odborná literatura mnohdy poukazuje na to, že někteří lidé z poruchy ADHD časem “vyrostou”. Munden, Arcelus (2002) uvádí, že asi polovina dětí se na prahu dospělosti projevuje normálně. U druhé poloviny přetrvávají významné potíže po zbytek života. Velký vliv na redukci poruchy má včasné rozpoznání a vhodně zvolená a efektivní terapie. To představuje značnou výzvu pro odborníky ve zdravotnictví, vzdělávání a v sociálních službách. Terapie prováděná odborníky v úzké součinnosti s rodiči se z dlouhodobého hlediska jeví jako nejefektivnější. Pokud rodiny společně s odborníky uchopí správně silné a slabé stránky dítěte a zajistí mu adekvátní pomoc, mohou společnými silami zajistit, že si mladý člověk uvědomí všechny své schopnosti a možnosti a bude dál vést úspěšný a spokojený život. Je častým jevem, že dítě s ADHD projde za život “rukama” hned několika různých odborníků z různých oborů, z nichž každý má k věci v něčem odlišný přístup. Toto pak brání výsledné efektivitě realizovaných nápravných opatření. Velké možnosti pro zvyšování efektivity péče o děti s ADHD lze shledávat u poskytovatelů odborné pomoci z řad nestátních neziskových organizací (NNO). Právě neziskový sektor zažívá v naší republice obrovský rozvoj. Ze statistik vyplývá, že od roku 1990 vzrostl počet NNO, tzn. občanských sdružení, obecně prospěšných společností nadací a nadačních fondů, z 3879 na 64726 (údaje ke prosinci 2007; zdroj: www.neziskovky.cz), což je téměř 17-ti násobný nárůst. Nestátní neziskové organizace mají, dle mého názoru, oproti státním, krajským, případně městským institucím „volnější ruce“, jsou flexibilnější a častokrát se dovedou rychleji přizpůsobovat aktuálním potřebám, požadavkům a nejnovějším odborným poznatkům. Poskytovatelé sociálních služeb z řad NNO tak často realizují nové, alternativní a mnohdy i inovativní programy, které se zaměřují na pomoc a podporu jedinců s ADHD. Jedním z nich je i projekt „Sociální intervence a poradenství“ realizovaný občanským sdružením STŘED v Třebíči. Cílem bakalářské práce bylo analyzovat přístupy a metody právě tohoto pilotního projektu, a na základě toho zhodnotit jeho přínos. Odborní pracovníci pracují v rámci tohoto programu s klientem na pozadí jeho rodinného pole. Při intervencích se zaměřují na posilování rodičovských kompetencí a
38
schopností volit adekvátní výchovné přístupy. Vycházejí přitom z předpokladu, že právě tyto osoby, které jsou dítěti nejblíže, tráví s ním nejvíce času a mají na něj i největší vliv, jsou při správně zvolené formě vedení a podpory těmi nejvýznamnějšími nositeli pozitivní změny v problémovém chování dítěte. K problémům klienta se pracovníci snaží přistupovat komplexně. Do spolupráce zahrnují nejen rodinu klienta, ale také sociální pracovníky OPSPOD MÚ, třídního učitele klienta, případně také dětského psychologa, psychiatra a dětského lékaře. Význam této spolupráce lze spatřovat především ve vzájemné informovanosti, provázanosti a sjednocení terapeutických postupů všech odborníků, kteří se na péči o klienta podílejí, což v samotném důsledku napomáhá ke zvyšování efektivity jednotlivých poskytovaných intervencí.
39
Resumé Bakalářská práce “Program ‘Sociální intervence a poradenství’ jako alternativní forma terapie pro děti s ADHD” shrnuje dosavadní poznatky v přístupu k dětem s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou (ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Práce se zabývá uceleným vymezením poruchy ADHD, sumarizuje hlavní pilíře poradenského systému pro osoby s touto poruchou a podrobně analyzuje přínosy programu “Sociální intervence a poradenství”, který reprezentuje alternativu v přístupu k dětem s touto poruchou. Efektivitu zmiňovaného programu umocňuje především důraz kladený na posilování výchovných kompetencí rodičů klienta a komplexní přístup k řešení problému.
Summary The bachelor thesis „Programme of the ´Social Intervention and Consultancy´ as the Alternative form of the Therapy for Children with ADHD“observes up to now findings of the approach to the children with the attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Thesis concerns with the comprehensive qualification of the ADHD, summarises main principles of the consultancy system and analyses benefits of the programme of the „Social intervention and consultancy“, which represents the alternative in the approach to the children suffer from such disorder. Effectiveness of the programme intensifies first of all emphasis on enhancement of the educational competencies of the client`s parents and complex approach to the solving of the problem.
40
Seznam literatury BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: 2005. ISBN 80-216-3613 BARTOŇOVÁ, M. Základní problematika specifických poruch ušení. in Vítková, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 BERGEROVÁ, L. Využití arteterapie ke stimulaci jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s ADHD. Diplomová práce. Brno: 2006. JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 1993. ISBN neuvedeno TUM. Katalog poskytovatelů sociálních služeb. Třebíč: Třebíčská unie mládeže, 2004. KOUKOLÍK, F., DRTILOVÁ, J. Vzpoura deprivantů. Praha: Makropulos, 1996. 303 s. ISBN 80-901776-8-9 MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-549-0. MERTIN, V. ADHD – pohled psychologa. Pediatrie pro praxi, 2/2004. [online]. Pediatrie pro praxi [cit. 23. března 2008]. Dostupné na:
MIŠÍKOVÁ, T. Systém odměn a trestů ve škole. Bakalářská práce. Brno: 2006. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-20-6. MUHLPACHR, P. Axiologická a normativní dimenze integrace. in Vítková, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 MUNDEN, A., ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2006. 119 s. ISBN 80-7367-188-3 NOVOSAD, L. Některé aspekty socializace lidí se zdravotním postižením: kapitoly za sociologie handicapu. Liberec: Technická univerzita v Liberci. Pedagogická fakulta, 1997. ISBN 80-7083-268-1. O´DELL, N. Neposedné dítě. Praha: Grada, 1999. 140 s. ISBN 80-7169-899-7 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-8593165-6. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: 1986. Standardy a manuály sociálních služeb. Třebíč: STŘED, 2008. ŠLECHTOVÁ, J. Problematický dětský pacient – diagnóza ADHD. Multidisciplinární
41
péče 2/2006. ISSN 1801-0199 [online]. Multidisciplinární péče [cit. 12. března 2008]. Dostupné na: TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. 168 s. ISBN 80-7178-131-2 VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. 304 s. ISBN 80-246-0181-8 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-678-0. VÁGNEROVÁ, M., HAJD – MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-929-4. VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3532-3 VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9 Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-025-7 ŽIŽLAVSKÝ, M. Metodologie pro sociální politiku a sociální práci. Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-210-3110.
Zákony a vyhlášky: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Vyhláška MŠMT č. 73/2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška MŠMT č. 72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách
Internetové zdroje: www.msmt.cz [cit. 10. dubna 2008] www.mpece.cz [cit. 12. března 2008] www.neziskovky.cz [cit. 3. dubna 2008]
42
www.pediatriepropraxi.cz [cit. 23. března 2008] www.ppptr.cz [cit. 2. dubna 2008] www.stred.info [cit. 15. dubna 2008]
43
Přílohy
Příloha č. 1: Vzorový individuální plán klienta služby
44
