professionals over leren en laten leren Samengesteld ter gelegenheid van het congres Leren en laten leren op 13 november 2009 te Amsterdam

professionals over leren en laten leren Samengesteld ter gelegenheid van het congres Leren en laten leren op 13 november 2009 te Amsterdam

Colofon Uitgave: Centrum voor Nascholing Amsterdam Redactie: Marian Konijn, Catrien Mesman, Rika Schut Eindredactie en productie: Noortje Bakker Vormgeving en omslag: Marga van der Aa Druk: Drukkerij Elco BV

ISBN 978-90-808989-2-9 © 2009, Centrum voor Nascholing Amsterdam. Overname van (delen van) artikelen is toegestaan met bronvermelding.

Inhoud Inleiding Het leren van leerlingen, deelnemers, studenten ‘Hoe kunnen we het leren van leerlingen verbeteren?’ Joke van Velzen

6

Ik bijt mijn tong af Monique Pijls

10

Feedback op leerlingwerk: hoe sneller hoe beter Ed van den Berg

13

Het leren van leerkrachten, docenten, instructeurs Alleen talent maakt je niet excellent Rika Schut en Catrien Mesman

18

Effectief lesgeven in het Engels Evelyn van de Veen en Karin Herrebout

23

Gekleurde waarneming Elsbeth Wissink

27

Leren van innoveren Wietske Miedema en Martin stam

31

Lerarenkwaliteit: over onzekerheidsreductie, beste stuurlui en blinde vlekken Marco Snoek

37

Onderwijsonderzoek en academisch docentschap Wilfried Admiraal en Tanja Janssen

43

Leren in je vak: de vakdidactiek Ineke Schaveling

47

Het leren van begeleiders en coaches Opleiden in de school Truus Rozemond

52

Professionals in het onderwijs en radicalisering Alle van Steenis

56

Ken je kwaliteiten – en die van anderen! Daniel Ofman en Albert Heemeijer

61

Het leren van schoolleiders en managers Levensfasegerichte personeelsontwikkeling, een kans! Claar Spierdijk

66

Van sturen naar coachen Linda Spaanbroek

70

Leren van zingevende ervaringen George Lengkeek

73

Kleur in de school Monica Wolffensperger

77

Leren en laten leren in onderwijsorganisaties Ben van der Hilst

82

Auteurs

86

Inleiding Leren en laten leren Professionalisering van docenten en leidinggevenden in het onderwijs staat hoog op de agenda’s van politiek, beleidsmakers en vooral van het onderwijs zelf. Dat is maar goed ook, want een sector die pretendeert anderen te laten leren zal zelf veel moeten leren om de onderwijskwaliteit te vergroten. Het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA), verbonden aan de Universiteit en de Hogeschool van Amsterdam, levert al meer dan tien jaar een bijdrage aan de professionalisering van docenten, andere onderwijsmedewerkers en leidinggevenden, van basisschool tot en met universiteit. Op ons congres Leren en Laten Leren op 13 november 2009 verzorgden medewerkers van CNA en partnerorganisaties vijfendertig workshops voor het brede veld van professionals in al die sectoren. Achttien van hen vroegen we over het onderwerp dat zij in hun workshop of masterclass aan de orde stelden, een korte bijdrage te schijven. Aan dat verzoek gaven zij gehoor met als resultaat deze bundel. De artikelen kunnen de workshops uiteraard niet vervangen. Lezers, die op het congres geïnteresseerd raakten in onderwerpen maar de workshop niet bijwoonden, en lezers die er op 13 november 2009 niet bij waren, hebben hiermee een kaleidoscoop van professionaliseringsonderwerpen in handen. De auteurs (met e-mail adres genoemd) zijn van harte bereid over hun onderwerp verder met de lezer van gedachten te wisselen. Wij nodigen u graag uit om daar gebruik van te maken. Professionaliseren begint altijd met inspireren. We hopen dat deze bundel die functie vervult. Rika Schut, programmaleider Ben van der Hilst, directeur Centrum voor Nascholing Amsterdam

het leren van leerlingen, deelnemers en studenten

‘Hoe kunnen we het leren van leerlingen verbeteren?’ Onderzoek naar de onderzoeksvragen van leraren

Joke van Velzen Leraren lopen dagelijks tegen allerlei zaken aan waarover zij meer willen weten. Interesse in deze leervragen van leraren heeft geleid tot een onderzoek onder docenten in de eerstegraads lerarenopleiding van de Hogeschool van Amsterdam. Dit onderzoek heeft aangetoond dat leraren met name geïnteresseerd zijn in de vraag: hoe kunnen we het leren van leerlingen verbeteren? In het onderzoek (Van Velzen, 2009) zijn 81 onderzoeksrapporten geanalyseerd en via een vragenlijst 47 onderzoeksvragen verkregen. Voorbeelden van onderzoeksvragen zijn: • Hoe kan ik de leerprestaties van leerlingen verbeteren? • Hoe kan ik de leerlingen leren om te leren van hun fouten? • Welke vragen kan ik stellen om het inzicht bij leerlingen te vergroten? • Hoe krijg ik de leerlingen gemotiveerd voor mijn lessen? • Hoe kunnen leerlingen deze lesstof leren via samenwerkend leren?

Populaire onderzoeksthema’s Uit het onderzoek bleek dat het onderwerp ‘Kennis’ hoog scoort bij zowel de onderzoeksrapporten (54,1%) als bij de vragenlijst (37%), zie figuur 1. De interesse van leraren in het verbeteren van het leren van leerlingen is voornamelijk gericht op kennis: hoe kunnen leerlingen beter kennis verwerven en ontwikkelen en hoe kunnen de leerprestaties verbeteren. Bijvoorbeeld, via wetenschappelijk onderzoek zijn verscheidene inzichten met betrekking tot leren aangetoond, zoals de wijze waarop het geheugen werkt, het belang van voorkennis, context en het organiseren van informatie en de veranderingen

6

die door leren kunnen plaatsvinden (conceptual change en het brein). Leraren willen vooral weten hoe ze deze inzichten kunnen toepassen in hun lessen. Daarnaast zijn onderwerpen zoals het zelfstandig leren, vernieuwingen (bijvoorbeeld Daltononderwijs), motivatie, samenwerkend leren, gebruik van ICT en mentoraat veel genoemde onderzoeksonderwerpen van leraren. Met name over nieuwe, innovatieve manieren van lesgeven vragen leraren zich af of zij hiermee wel dezelfde resultaten zullen bereiken als met de traditionele werkwijze: “hoe weet ik zeker dat de nieuwe werkwijze effectief is?”. Naast het leren van leerlingen zijn leraren ook geïnteresseerd in lesgeven. Hier stellen zij zich vooral de vraag: “Op welke wijze kan ik dit onderdeel efficiënt vormgeven?”. Figuur 1. Percentages onderwerpen bij het verbeteren van het leren van leerlingen volgens de onderzoeksrapporten en de vragenlijst.

Kennis vergaren door ontwerponderzoek Een geschikte manier om antwoorden te verkrijgen op bovenstaande vragen is het ontwerponderzoek. Ontwerponderzoek kan worden gebruikt om problemen in de onderwijspraktijk op te lossen. Brown (1992) en Collins (1992), die het ontwerponderzoek als eerste hebben gedefinieerd, beschrijven het als de mogelijkheid om inzichten vanuit de wetenschap te verfijnen tot praktisch bruikbare ontwerpen. Bijvoorbeeld, het samenwerken van leerlingen kan het leren bevorderen. Maar hoe ga je dit nu in de praktijk vormgeven en wanneer weet je of het inderdaad leidt tot beter leren? Door een ontwerponderzoek op te zetten, bijvoorbeeld door een lessenserie te ontwikkelen waarbij een voormeting en een nameting wordt verricht, kan men te weten komen of de gebruikte werkwijze de gewenste resultaten oplevert.

7

Figuur 2. Grafische voorstelling van het gemiddelde cijfer verkregen tijdens de voormeting (T1) en de nameting (T2).

Daarnaast biedt ontwerponderzoek mogelijkheden om aanvullende gegevens te verkrijgen, opdat inzicht ontstaat in hetgeen er goed en minder goed gaat tijdens de lessenserie. Het gevolg is dat ontwerponderzoek kan leiden tot vervolgvragen en een nieuw ontwerponderzoek, totdat men tevreden is over het resultaat. In feite is een werkwijze dan aangepast aan de dagelijkse praktijk van het lesgeven.

Figuur 3. Schematische weergave van het ontwerpproces. Bron: Bimmel, Canton, Fasoglio, & Rijlaarsdam, 2008.

Verschillende leraren brengen het ontwerponderzoek al in de praktijk (Bimmel, et al., 2008). Sowieso is het duidelijk geworden dat de verbinding tussen onderzoek en onderwijs verbetermogelijkheden biedt en worden er stappen

8

ondernomen om deze relatie beter vorm te geven (Visser, 2006). Een voorbeeld hiervan zijn de academische scholen.

Literatuur en websites Alexander, P.A. (2006). Psychology in learning and instruction. Upper Saddle River: Pearson. Baarda, D. B., & De Goede, M. P. M. (2001). Basisboek methoden en technieken. Groningen: Stenfert Kroese. Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D., & Rijlaarsdam, G. (2008). Handboek ontwerpen talen. Amsterdam: Vossiuspers. Bransford, J. D., Brown, A.L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academy Press. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions. Journal of the Learning sciences, 2, 141-178. Collins, A. (1992). Toward a design science of education. In E. Scanlon & T. O’Shea (Eds.), New directions in educational technology. Berlin: Springer- Verlag. Hoobroeckx, F., & Haak, E. (2006). Onderwijskundig ontwerpen: Het ontwerp als basis voor leermiddelenontwikkeling. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Van Velzen, J. H. (2008). Kennis & denken & leren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Van Velzen, J. H. (2009). Studying teachers’ questions. (In voorbereiding). Verhoeven, N. (2007). Wat is onderzoek? Amsterdam: Boom onderwijs. Visser, S. (2006). Mind the gap: Onderwijs en onderzoek reiken elkaar de hand. Schoolmanagers VO, 4, 16-19. Woolfolk, P. (2004). Educational Psyschology. Boston: Pearson. Tijdschrift: Theory into Practice.

www.vo-raad.nl/assets/1270 (pdf. Mind the gap). http://hot.publication-archive.com (website behorende bij het boek van Bimmel et al., 2008)

9

Ik bijt mijn tong af Proceshulp in de wiskundeles

Monique Pijls Veel mensen denken dat er bij wiskunde maar één goed antwoord mogelijk is. In werkelijkheid is er geen vak waarbij er zo veel wegen naar Rome leiden als bij wiskunde. En dat heeft dan niet te maken met het concrete antwoord op een bepaalde vraag, maar wél met het beeld dat een leerling heeft bij een bepaalde som of bij een antwoord. Reflecteren op eigen ideeën en ervaringen is juist bij wiskunde cruciaal voor leerlingen om tot begripsvorming te komen. Praten met medeleerlingen helpt hierbij. Door je werk aan anderen uit te leggen, ga je het zelf beter snappen. Hoe zorg je er nu als docent voor dat alle leerlingen de gelegenheid krijgen om hun werk uit te leggen? De opmerking ‘Je mag met je buren overleggen’ of ‘Wie het snapt legt het aan een ander uit’ zal over het algemeen niet volstaan.

Onderzoek In het onderzoeksproject ‘Discussiëren voor een beter begrip: de rol van de docent’, uitgevoerd in het kader van het Landelijk Expertisecentrum Lerarenopleidingen Wiskunde en Rekenen (ELWIeR) hebben wiskundedocenten geëxperimenteerd met proceshulp (Dekker & Elshout-Mohr, 1999). Deze hulp aan leerlingen die samen werken aan vraagstukken is uitsluitend gericht op de communicatie tussen de leerlingen: laten leerlingen elkaar hun werk zien? Geven ze elkaar uitleg over hun werk? Geven ze elkaar kritiek? Reageren ze op elkaars kritiek door hun eigen werk te verantwoorden of te reconstrueren? De docent observeert en stuurt zo nodig aan met opmerkingen als ‘Wat denk jij ervan?’, ‘Ben jij het hiermee eens?’. De wiskundige inhoud laten de docenten dus even (!) helemaal buiten beschouwing.

10

Wiskundeles Deze benadering is niet gebruikelijk voor wiskundedocenten. In vrijwel iedere les zijn leerlingen een tijd zelf aan het werk en loopt de docent door de klas om vragen te beantwoorden. Meestal gebeurt dit door een kleine aanwijzing te geven die aansluit bij de vraag van de leerling. Zowel voor beginnende als voor ervaren wiskundedocenten is het niet eenvoudig om het geven van aanwijzingen los te laten en proceshulp te bieden. De neiging om leerlingen te helpen door het geven van uitleg is groot. Sommigen zien hun wiskundige hulp of uitleg als een ‘beloning’ voor leerlingen die met vragen laten zien dat ze hun huiswerk hebben gemaakt. Ze hebben het idee hun werk niet goed te doen wanneer ze leerlingen elkaar laten helpen. Anderen noemen hun passie voor wiskunde, het plezier in het uitleggen, als verklaring voor hun twijfels.

Simpele ingreep Ondanks hun bezwaren hebben docenten in het experiment bewust eigen uitleg opgeschort en hun leerlingen met elkaar in gesprek gebracht. Johan, sinds drie jaar wiskundedocent, begint klein. Hij heeft met zijn klas onrustige tijden gekend, de rust is hersteld en hij wil daarom nu geen al te grote veranderingen doorvoeren. Normaliter geeft hij uitleg als leerlingen daar naar vragen, maar vandaag doet hij het anders. Hij geeft geen direct antwoord, maar betrekt een medeleerling in het gesprek door te vragen wat zij er van denkt. Hij benoemt ook wat hij doet: ‘Ik geef nu even geen antwoord, want ik wil eerst dat jullie met elkaar overleggen.’ Dan loopt hij verder en observeert van een afstandje of de leerlingen met elkaar in gesprek gaan. Zolang hij de leerlingen intensief met elkaar ziet praten over wiskunde, komt hij niet tussenbeide. Als het gesprek stokt, gaat hij naar de leerlingen toe en moedigt hen aan om nog eens te verwoorden wat ze wel snappen en daarbij kritisch naar elkaar te luisteren. Zelf zegt hij hierover: ‘Ik moet echt iets overwinnen om geen hulp te bieden. Ik bijt mijn tong af, maar het is heel verrassend om te zien dat ze echt met elkaar in gesprek gaan over de opdrachten. Ik heb een aantal andere tweetallen op dezelfde manier begeleid, en ik zie ineens dat de klas heel actief aan de slag gaat, terwijl ze anders meer op mij leunen. En dat met zo’n simpele ingreep. Er is hier een wereld te winnen.’

11

Doorbraak Docent Linda laat een leerling waar ze geen hoge verwachtingen van heeft tóch uitleg geven aan haar twee medeleerlingen: ‘Ik wil er nu vanaf blijven en dat is dus heel moeilijk. Sommige leerlingen zijn gewoon heel goed. Tamar is echt heel goed. Nu stel ik voor dat Rica haar verder helpt. Rica is niet zo sterk en die is nog lang niet zo ver als Tamar, want Tamar werkt wel door. Die legt altijd álles uit aan die andere twee, Iris en Rica. Nu heeft Tamar gewoon een keer een vraag aan mij en laat ik Rica haar uitleg geven. Maar ik weet niet hoe dat afloopt, dat vind ik wel lastig.’ In het gesprek van de leerlingen horen we dat niet Rica, maar Iris, een leerling die gewoonlijk niet veel zegt, uitgebreid haar ideeën gaat verwoorden. Hiermee kan ze haar begrip versterken en zal ze een volgende keer hints of uitleg van de docent beter begrijpen. Een hele doorbraak voor deze leerling en dat allemaal door het ‘terugspeelballetje’ van de docent.

Praktijk Uiteraard is het niet de bedoeling dat docenten geen uitleg meer geven in de wiskundeles. Een helder verhaal hoort er zeker bij. Wel is het zo dat door het geven van proceshulp wiskundedocenten hun leerlingen meer zelf kunnen laten nadenken. Door met elkaar hun eigen ideeën te bespreken leggen leerlingen de basis voor inzicht. Van de wiskundedocent vraagt proceshulp moed om te veranderen.

Literatuur Dekker, R. & Elshout-Mohr, M. (1999). Soms moet je ervan afblijven. Nieuwe Wiskrant, 18(3), 9-13.

12

Feedback op leerlingwerk: hoe sneller hoe beter Ed van den Berg In een typisch leerproces zijn docenten en leerlingen een paar weken met de stof bezig en dan wordt er getoetst. Tijdens dat ‘bezig zijn’ met lesgeven en leren, is er natuurlijk interactie: de docent ontdekt foute antwoorden en reageert. Maar toch is ontdekking van misconcepties en de docentenreactie daarop incidenteel. Er blijven veel ‘alternatieve’ gedachtegangen van leerlingen verborgen. In veel onderwerpen zijn er mogelijkheden om gedurende de les heel snel fouten of misconcepties te detecteren van veel leerlingen en er onmiddellijk op te reageren. Twee voorbeelden van een mogelijke aanpak.

Grafieken Stel je voor, een heerlijk ouderwetse, klassikale les met 30 leerlingen. Je wilt als docent wiskunde, scheikunde, biologie, of natuurkunde even snel zien of je leerlingen voldoende kennis hebben van lineaire grafieken om daar vervolgens gebruik van te maken. Docent: Teken een simpel assenstelsel in je schrift en schets de grafiek f(x) = x. Gebruik gelijke eenheden op beide assen. De docent kan als voorbeeld een assenstelsel schetsen op het bord om te voorkomen dat leerlingen teveel tijd steken in het assenstelsel en te weinig in de grafiek zelf. Direct na de instructie loopt de docent de klas rond om te controleren of iedere leerling bezig is en niet tijd verknoeit aan het mooi maken van een coördinatensysteem en het vermijden van de eigenlijke taak. Vervolgens kijkt de docent of er inderdaad een rechte lijn onder 45 graden met de x-as uitkomt.

13

Docent: Schets nu in dezelfde figuur de grafiek van f(x) = 2x (of y = 2x). Een schets is voldoende, het is niet nodig precies te meten. Terwijl de leerlingen bezig zijn, loopt de docent weer door de klas en ziet in één oogopslag of een leerling een steilere of minder steile grafiek tekent vergeleken met f(x) = x. De docent heeft zelfs tijd voor korte individuele interviews met één of twee leerlingen. Die interviews kunnen uiterst nuttige informatie opleveren voor een plenaire reactie op veel voorkomende fouten. Leerlingen die al klaar zijn, kunnen hun antwoorden met die van buren vergelijken en ze doen dat meestal automatisch. De docent kan nu direct plenair ingaan op veelgemaakte fouten en de redeneringen achter die fouten. Hierdoor ontstaat begripsvorming in real time. Als bij de eerste opdrachten blijkt dat vrijwel alle leerlingen het goed doen, dan staakt de docent de activiteit en gaat hij/zij meteen over op de activiteit waarin de grafieken gebruikt gaan worden. Maar als er serieuze problemen zijn, dan is er wat extra oefening nodig. Dat kan in de vorm van een nieuwe opgave (stap 1: instructie), gevolgd door zelfwerk met een rondgaande docent (stap 2: diagnose) en onmiddellijke plenaire reactie (stap 3: feedback). De docent moet rondgaan en niet aannemen dat hij of zij alle leerlingfouten al weet. De korte interviews tijdens de rondgang zijn uiterst belangrijk en vormen de ideale voorbereiding op de plenaire uitleg. Bovendien zijn die interviews interessant, het zout in de pap voor een docent. De kracht van de methode ligt in de snelle diagnose gecombineerd met onmiddellijke individuele (interviewtje) en plenaire feedback. De ijverige docent die ’s avonds achter een toren schriften zit om iedere leerling individueel commentaar op huiswerk of een toets te geven, is toch nog altijd een paar dagen te laat met de feedback. De leerling kijkt misschien niet eens naar al die rode half leesbare docentfeedback. Onmiddellijke feedback werkt veel beter. Enkele jaren geleden deden Paul Black (1998) en collega’s in Engeland een literatuurstudie over de effecten van formatieve evaluatie (zakelijke feedback op leerlingwerk zonder beoordeling). De effecten van wel of geen feedback bleken veel groter te zijn dan andere variabelen in het leerproces zoals werkvormen.

14

Krachtendiagrammen Begrip van krachten is onontbeerlijk in de succesvolle toepassing van Newtons wetten. Mijn collega’s en ik doen al jaren aparte oefeningen met de zogenaamde free-body force diagrams waarbij we de krachten op een object tekenen. Daarbij gaan we als volgt te werk. Plenair: De docent peilt wat leerlingen nog weten over vectordiagrammen, frist de kennis op en leert hen vervolgens iets nieuws, bijvoorbeeld hoe je krachten op een object tekent. Een voorbeeld van krachten tekenen wordt even plenair gedaan. Individueel: Vervolgens krijgen leerlingen een werkblad met tekeningen van situaties en moeten ze de krachten op het voorwerp tekenen. De docent gaat rond en ziet prachtige fouten die allemaal uiterst verklaarbaar zijn en netjes gecategoriseerd. Toch is het ook hier belangrijk enkele leerlingen te ondervragen over hun tekening. Dat interview is de beste oefening voor plenaire bespreking. Plenair: Na elke twee of drie krachtendiagrammen is er een plenaire bespreking, waarna de leerlingen weer individueel doorgaan met de oefeningen. Eerst statische situaties, dan dynamische met constante snelheid, dan dynamische met versnelling, en dan een mengsel van situaties (Van den Berg, 2007). De tussentijdse besprekingen zijn belangrijk om leerlingen na plenaire correctie de kans te geven op succeservaringen in de volgende diagrammen.

Krachtige invloed op leren Samenvattend kan worden gesteld dat docentfeedback op ideeën van leerlingen een van de meest krachtige invloeden is op leren. Hoe sneller de feedback, hoe beter. Dit artikel illustreerde twee manieren om zeer snel ideeën van veel leerlingen te diagnosticeren en erop te reageren en het is gemakkelijk veel meer voorbeelden te genereren (Van den Berg, 2001). Voordelen zijn snelle feedback aan leerlingen op hun gedachtespinsels en snelle feedback aan de docent of en hoe de les overkomt. Ten slotte stimuleert de gebruikte methode ook vergelijking van antwoorden tussen leerlingen waarbij leerlingen elkaar antwoorden uitleggen (peer teaching).

15

Literatuur Black, P., D. William (1998b). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5(1). Berg, E. van den (2007). Krachtendiagrammen, begripsproblemen en snelle feedback. NVOX, 32(8), 354-356. Berg, E. van den (2001). Onmiddellijke Diagnose en Feedback in Natuur- en Scheikundelessen. NVOX, 26(8), 407-410.

16

het leren van leerkrachten, docenten, instructeurs

Alleen talent maakt je niet excellent Deliberate practice / Deliberate learning

Catrien Mesman en Rika Schut Iedereen heeft in zijn omgeving wel iemand die ergens in uitblinkt, die talent heeft voor iets speciaals. Bijvoorbeeld in een strijkkwartet is er één violist beduidend beter dan de anderen, terwijl ze toch allen op dezelfde jonge leeftijd begonnen zijn met vioollessen. Veelal verklaren we dat door te zeggen dat zo iemand talent heeft. Maar, is dat wel zo? Er is veel onderzoek gedaan naar hoe topprestaties bereikt worden. Anders Ericsson ontwikkelde een theorie over ‘Deliberate Practice‘, Bewust Oefenen. Zijn onderzoek wijst uit dat topprestaties altijd gebaseerd zijn op een extreme hoeveelheid oefentijd. Het is moeilijk, zoniet onmogelijk een toppresteerder te vinden, op welk gebied dan ook, die niet extreem hard heeft gewerkt. Ericsson stelt zelfs dat je ten minste tien jaar de tijd nodig hebt om ergens heel goed in te worden. Er is veel onderzoek gedaan naar Deliberate Practice op de terreinen sport, muziek, schaken en ook in de chirurgie. Oefenprogramma’s zijn gedurende jaren gevolgd en gedocumenteerd. De conclusie is steeds dat het strak volgen van een oefenprogramma volgens het model van Deliberate Practice uiteindelijk leidt tot topprestaties.

De karakteristiek van Deliberate Practice Oefenen aan de hand van het model van Deliberate Practice is moeilijk, mentaal belastend en lang niet altijd plezierig. Het komt er op neer dat je die aspecten van je prestaties, die (nog) niet bevredigend zijn, verbetert. Deliberate Practice (bewust oefenen) voldoet altijd aan de volgende kenmerken: 1. het is gebaseerd op eigen motivatie om beter te presteren; 2. de oefenaar is bereid en in staat tot inspanning, volledige aandacht en concentratie;

18

3. er is veel herhaling, maar dit mag niet tot uitputting leiden; 4. er is hulp van een coach of expert die feedback geeft op prestaties; 5. oefeningen zijn niet altijd plezierig, maar leiden aantoonbaar tot verbetering. Inmiddels is de transfer gemaakt naar Deliberate Learning, dat wil zeggen dat onderzocht is of en hoe de principes van Deliberate Practice ook gelden voor leren. De vraag is dan: kan je leerprogramma’s ontwerpen naar het model van Deliberate Practice, waarmee leerprestaties verbeterd kunnen worden. Met andere woorden: welke bewuste oefenpraktijk kan een professional hanteren om zijn expertise te vergroten en te leren van zijn ervaring. Hieronder voorbeelden van Deliberate Learning die gebaseerd zijn op het model van Deliberate Practice: Ad 1. Een leerkracht primair onderwijs wil nascholing volgen om het eigen klassenmanagement te verbeteren. Ad 2. Een leraar volgt een tweedaagse training buitenshuis, met een volledig verzorgd arrangement, zodat hij zich geheel aan het eigen leren kan wijden. Ad 3. De leraren in bovengenoemde voorbeelden krijgen voldoende gelegenheid in hun eigen praktijk te oefenen en het geleerde toe te passen. Ad 4. Een leraar maakt gebruik van collegiale coaching en feedback en laat een collega bij hem in de klas observeren. Ad 5. Een leraar – die het intakegesprek met een deelnemer voor een nieuwe opleiding voert – weet precies die vragen te stellen die de deficiënties van de kandidaat blootleggen. Hij heeft de kunst van het vragenstellen geleerd door herhaaldelijk foutenanalyses te maken van videoopnames van eerdere intakegesprekken.

Mogelijkheden van Deliberate Learning voor het onderwijs Wat betekent bovenstaande nu voor leraren en schoolleiders? In de eerste plaats, dat zij bewust persoonlijke doelen formuleren, met de focus op prestatieverbetering in relatie tot de onderwijsdoelen. Dit vraagt om kijken naar en denken over het eigen functioneren in termen van prestaties en prestatieverbetering. In de sport en in de muziek ligt dat voor de hand: a loopt harder dan b, x speelt beter piano dan y. In veel beroepen geldt dat ook: verkoper a

19

verkoopt meer dan verkoper b, adviseur x heeft meer tevreden klanten dan adviseur y. Hoe stellen we prestaties van leraren vast? Er zijn scholen die met competentieprofielen met een niveau-indeling werken, zoals beginnend, gevorderd, excellent. Een veelgehoorde klacht is dat ervaren leraren – zowel in primair als in voortgezet onderwijs – door zichzelf en door hun collega’s als excellent worden beoordeeld, terwijl de prestaties van hun leerlingen zich niet onderscheiden van de prestaties van leerlingen van beginnende leraren. Dit roept de vraag op, of de gedragsindicatoren in de competentieprofielen wel rechtstreeks gerelateerd zijn aan de prestatie die primair van leraren wordt verwacht, namelijk dat zij leerlingen tot optimale leerresultaten brengen. Uit 35 jaar onderwijsonderzoek blijkt dat factoren op leraarniveau een grote rol spelen. Het gaat hierbij om 1. didactische aanpak: het gebruik van effectieve onderwijstechnieken; 2. klassenmanagement: het effectief hanteren van gedragsregels en 3. herontwerpen van het programma: aanpassen van lesinhouden van het niveau van de leerlingen. Om tot prestatieverbetering van leerlingen te komen, heeft de leraar informatie nodig over de eigen prestaties. Een goede manier om deze informatie te verkrijgen is lesbezoek met aansluitend feedback op concrete beroepshandelingen zoals klassenmanagement en instructietaal. Prestaties zijn meetbaar in de concrete werksituatie. Meetbaar is bijvoorbeeld hoeveel tijd de leraar besteedt aan groepsinstructie, aan individuele instructie, aan toezien op taakuitvoering. Hoeveel tijd besteedt de leraar aan foutenanalyse, aan feedback geven op prestaties? Hoeveel tijd krijgen de leerlingen om te oefenen? Hoe verdeelt de leraar de aandacht over de leerlingen? De excellente beroepsbeoefenaar is volgens Ericsson degene die boven de beschikbare kennis uitstijgt en een unieke bijdrage levert. De excellente leraar komt door eigen aanpassingen in deze klas, met deze leerlingen tot optimale leerresultaten. De excellente leraar maakt het verschil. Schön zegt hierover: An artful teacher sees a child’s difficulty in learning to read not as a defect in the child but as a defect of his own instruction. In de tweede plaats vraagt deliberate learning om onderzoeksmatig kijken naar en denken over het eigen functioneren. Hoeveel tijd besteedt de leraar aan het

20

bijhouden van het leerlingvolgsysteem en het interpreteren van de gegevens in termen van prestatieverbetering? Hoeveel tijd besteedt het lerarenteam aan het bespreken van de eigen aanpak en de resultaten daarvan? Hoeveel tijd besteedt het lerarenteam aan het bespreken van verbeteracties en de resultaten daarvan? Analoog aan Schön’s opmerking over de leraar kunnen we over de schoolleider zeggen: de excellente schoolleider ziet gebrek aan prestatieverbetering in het lerarenteam niet als een tekort van de leraren, maar als een tekort in het eigen vermogen om het leren van professionals te faciliteren. Dat leraren wel degelijk willen leren, blijkt uit het onverwacht hoge aantal aanvragen voor de lerarenbeurs, die leraren zowel in geld als in tijd faciliteert om aan hun professionele ontwikkeling te werken. Marzano (2007) noemt bij de factoren die leerlingprestaties beïnvloeden op schoolniveau collegialiteit en professionaliteit. De excellente schoolleider zorgt voor (1) gelegenheid tot leren van en met elkaar, (2) het constructief analyseren en bekritiseren van praktijken en procedures, en (3) samenhang tussen activiteiten voor professionalisering en schoolontwikkeling. Het beschikbaar stellen van tijd en geld is niet genoeg. De excellente schoolleider motiveert en stimuleert ook door voorbeeldgedrag – zoals zelf feedback vragen en geven - en door expliciete waardering en erkenning, bijvoorbeeld in de vorm van functiedifferentiatie en het vieren van successen. Ook de prestaties van de schoolleider kunnen gemeten worden in de concrete werksituatie. Meetbaar is hoeveel tijd de schoolleider besteedt aan het opzetten, monitoren en evalueren van een haalbaar en gedegen programma. Hoeveel tijd besteedt de schoolleider aan het organiseren van effectieve feedback? Hoeveel tijd besteedt de schoolleider aan het werken met de eigen data zoals analyses van Citoscores, examenresultaten en rapportages van toeleidende en vervolgscholen? Hoeveel tijd besteedt de schoolleider aan het in de school brengen van nieuwe, relevante theorieën en onderzoeksresultaten?

Tot slot Om tot topprestaties te komen in het onderwijs is het nodig en zelfs vanzelfsprekend dat leraren en schoolleiders hun professionele ontwikkeling beschouwen als onderdeel van hun werk. Competent zijn is niet genoeg. De roep om niveauverhoging in het onderwijs kan alleen worden beantwoord

21

met het leveren van betere prestaties. Betere prestaties bereik je door jezelf structureel en weloverwogen opdrachten te geven die je dwingen te leren van je ervaringen. Alleen talent maakt niet excellent.

Literatuur Ericsson, K.A., Krampe, R.T., Tesch Römer, C. (1993): The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. In: Psychological Review, 100 Van de Wiel, M.W.J., Szegedi, K.H.P., Weggeman, M.C.D.P. (2004): Professional learning: deliberate attempts at developing expertise, in: Professional Learning: Gaps and Transitions on the Way from Novice to Expert Colvin, G. (2008): Talent is overrated Marzano, J. (2007): Wat werkt op school Schön, D.A. (1995): The reflective practitioner

22

Effectief lesgeven in het Engels Evelyn van de Veen en Karin Herrebout In discussies over Engelstalig onderwijs in Nederland wordt de taal­ vaardigheid van de docent vaak vooropgesteld. In dit artikel betogen wij dat didactische vaardigheden minstens zo bepalend zijn voor succesvol Engelstalig onderwijs en laten we zien dat docenten effectiever kunnen lesgeven in het Engels door taalvaardigheid en specifieke didactische en communicatieve vaardigheden tegelijkertijd te ontwikkelen. In artikelen over lesgeven in het Engels duiken ze altijd op: de vermakelijke voorbeelden van door docenten gebezigd steenkolenengels. Aan de Technische Universiteit Delft zijn studenten er zelfs toe over gegaan een “Worst Teacher Award” uit te reiken aan docenten die uitspraken gebruiken als “the results are in battle with the theory” en “I tried to lead you around the garden”. Natuurlijk zijn dit soort fouten storend, maar het is onterecht dat dergelijke smeuïge voorbeelden als belangrijke indicatoren voor de kwaliteit van het Engelstalige onderwijs in Nederland worden opgevoerd. Het spreekt voor zich dat de docent over een bepaald minimum taalvaardigheidsniveau moet beschikken om in het Engels te kunnen lesgeven. Onze ervaring is dat tevens juist communicatieve en didactische vaardigheden een grote rol spelen in de effectiviteit van het Engelstalig onderwijs. We lichten dit in de volgende alinea toe met een voorbeeld en een onderzoeksuitkomst.

Twee uitersten Neem een docent die vrijwel perfect Engels spreekt, maar geen contact legt met studenten. Hij presenteert in een lange monoloog een stortvloed van informatie waarin hoofd- en bijzaken en irrelevante details niet van elkaar te onderscheiden zijn. Vergelijk dit met een docent die Engels spreekt in simpele zinnen met een hoorbaar Nederlands accent en wiens woordenschat te

23

wensen overlaat. Deze docent legt contact met de studenten, stelt hen veel vragen, en betrekt hen bij het onderwijs door hen zelf korte presentaties te laten verzorgen. In student-evaluaties scoort de tweede docent hoger dan de eerste, ondanks zijn veel gebrekkiger Engels. Dit (waargebeurde) voorbeeld illustreert niet alleen dat goed Engels op zich niet zaligmakend is, maar ook dat je minder goed Engels kunt compenseren door goed les te geven. Uit promotie-onderzoek (Klaassen, 2001), blijkt dat de waardering die studenten hebben voor de doceervaardigheid van docenten in Engelstalig onderwijs met name wordt beïnvloed door presentatie- en uitlegvaardigheden (met name levendigheid, ondersteunende gebaren, gebruik van voorbeelden, toelichten van onbekende termen et cetera).

De uitdaging Uit ander onderzoek (samengevat in Vinke, 1995) blijkt dat docenten die in een tweede taal lesgeven vaak minder effectief doceren, omdat ze minder gebaren gebruiken, en interactie met studenten uit de weg gaan. Bovendien gebruiken ze minder uitdrukkingen die de structuur van hun les expliciet maken. Denk aan zinnen als “First, we will...”, “So, that’s all about the first point, let’s move on to the second”. Ook is het lastiger voor docenten om ‘de juiste toon aan te slaan’, omdat ze beschikken over een beperkter repertoire aan uitdrukkingen voor bijvoorbeeld het geven van feedback aan studenten (zie Broeren, 2008). Tegelijkertijd is het zo dat voor de meeste studenten in het Nederlandse onderwijssysteem Engels ook een tweede taal is. Dat betekent dat ze harder moeten werken om de boodschap te verwerken en hun eigen mening te formuleren. Wat studenten hierbij nodig hebben is juist méér ondersteuning door middel van gebaren, structuuraanduidingen en interactie. Kort samengevat, gaan docenten die in een tweede taal lesgeven juist datgene minder doen, wat studenten die in een tweede taal leren het meeste nodig hebben. Daarom is het belangrijk dat docenten aandacht besteden aan hun didactische en communicatieve vaardigheden in het Engels.

Integratie Effectief lesgeven in het Engels gaat dus over een samenhangend complex aan vaardigheden die de docent moet kunnen integreren. Engels spreken én

24

oogcontact maken met het publiek, heldere ondersteunende gebaren maken, accenten leggen met behulp van intonatie, de structuur van het betoog expliciet aangeven, vragen stellen, studenten activeren en adequaat reageren op input van studenten. Dit klinkt wellicht als een grote opgave, maar onze ervaring is juist het omgekeerde. Keer op keer ervaren wij dat docenten hun effectiviteit in korte tijd aanzienlijk kunnen vergroten door te focussen op de communicatie met de studenten in plaats van op de tekst, door ondersteunende gebaren te gebruiken, en het begrip van studenten regelmatig te checken.

Essentiële ingrediënten Het goede nieuws is dus dat communicatieve en didactische vaardigheden snel tot verbetering van het onderwijs kunnen leiden. Dit uitgangspunt bepaalt tevens welke aspecten van de Engelse taal de meeste aandacht krijgen in onze trainingen. We geven een kort overzicht van de essentiële ingrediënten die in onze trainingen aan bod komen. Wat betreft de Engelse taal zijn dat met name uitspraak, uitdrukkingen voor het expliciteren van de structuur van een verhaal, en uitdrukkingen voor het faciliteren van de interactie in de les. Op didactisch vlak gaan we in op manieren om studenten te activeren, en op de vraag hoe je effectief voorkennis activeert en je verhaal zo structureert dat studenten het kunnen verwerken. Qua communicatie maken wij docenten vooral ook bewust van hun lichaamstaal. We leren hen om een heldere ‘lay-out’ te maken voor de mondelinge informatieoverdracht. Met effectieve gebaren en functionele verplaatsingen, die de structuur van het verhaal tonen. Daarnaast werken we aan de stilte die na cruciale informatie moet volgen, zodat de aangeboden stof kan landen en verwerkt kan worden. Hoewel we Engels, didactiek en communicatie hier apart benoemen, is het principe dus dat deze onderdelen geïntegreerd geoefend en verbeterd worden.

Rode draad We begonnen dit artikel met een aantal voorbeelden van fout vertaalde uitdrukkingen. Als vertaling van ‘rode draad’ horen wij vaak ‘red thread’. Helaas is ‘red thread’ een schimmelziekte die gras aantast, niet de rode draad

25

in een verhaal. Onze rode draad is dat wij docenten helpen om niet in dit soort veelvoorkomende valkuilen te stappen. Uit het voorgaande blijkt wel dat lesgeven in het Engels meer behelst dan alleen het vermijden van dit soort valkuilen. Docenten toerusten om goed in het Engels les te kunnen geven, dat het is doel van onze geïntegreerde aanpak.

Literatuur   Broeren, M. (2008). Onderwijsinteractie in een eerste en tweede taal, het effect van voertaal op het verbale repertoire van een docent in onderwijsinteractie, Masterthesis, Faculteit Geesteswetenschappen, UvT Klaassen, R. G. (2001). The international University Curriculum, challenges in English-medium engineering education, proefschrift TU Delft Vinke, A. A. (1995). English as the Medium of Instruction in Dutch Engineering Education, IOS Press

26

Gekleurde waarneming Het certificeren van assessoren in het MBO

Elsbeth Wissink Als deelnemers in het MBO zich leren bekwamen in competenties in een competentiegerichte omgeving, ligt het voor de hand dat hun prestaties ook competentiegericht worden beoordeeld. Kenmerkend voor competentiegericht beoordelen is dat deelnemers hun kwaliteiten laten zien en dat assessoren dit aan de hand van een van tevoren vastgesteld protocol beoordelen, waarbij zij hun vakdeskundigheid actief inzetten. Dat klinkt allemaal erg fantastisch, maar de werkelijkheid is soms wat minder rooskleurig. Op veel ROC’s en vakscholen is deze filosofie nog niet helemaal doorgevoerd, hetgeen resulteert in gebruik van niet competentiegericht toetsmateriaal en het beoordelen van deelnemers door docenten die nog niet toegerust zijn voor deze rol. In dit artikel gaan we in op de rol van assessor en doen we aanbevelingen over hoe je de kwaliteit van beoordelen kunt opschroeven.

Wat doet een assessor in het MBO? De assessor waardeert relevante werkervaringen en/of competenties van deelnemers in het MBO. De assessor is zowel EVC-assessor als opleidingsassessor. De EVC-assessor wordt ingezet om te beoordelen of (potentiële) beroepsbeoefenaars geheel of gedeeltelijk in aanmerking komen voor het diploma van de betreffende beroepsopleiding. De opleidingsassessor wordt in de opleiding ingezet en is gericht op het beoordelen van de competenties van deelnemers. Dit vindt steeds vaker plaats in (gesimuleerde) praktijksituaties/Proeven van Bekwaamheid. De kwaliteit van assessoren is cruciaal om deelnemers tot hun recht te laten komen. Dit stelt hoge eisen aan een assessor in het MBO. Daarom zie je in

27

toenemende mate dat steeds meer ROC’s ervoor kiezen om personen op te leiden tot assessor en/of te laten certificeren als assessor in het MBO.

Waarom opleiden en certificeren? De laatste jaren is het gemeengoed geworden om docenten in het MBO langs de meetlat van de SBL competenties1 te leggen. Als je als docent deze competenties beheerst ben je startbekwaam als docent voor het MBO. Maar geeft deze startbekwaamheid een docent voldoende toerusting om de rol als assessor goed uit te kunnen voeren? De rol van assessor vraagt om ervaring in het beoordelen, met het instrumentarium en met de kwalificatiedossiers. De vragen die vaak naar boven komen drijven tijdens het beoordelen zijn: 'Hoe kan ik zonder oordeel kijken?', 'Beoordeel ik op dezelfde manier als mijn collega?' en 'Hoe kom ik dit te weten?'. Een opleidingsteam in het MBO bestaat vaak maar uit een klein aantal docenten en instructeurs. De opleiding met het daarbijbehorende CREBO2 nummer heeft vaak maar één leergang per opleiding. Er is weinig afstand tussen het team en deelnemers. Met andere woorden het opleidingsteam en zijn deelnemers kennen elkaar goed. Het gevolg is vaak vooringenomenheid naar de deelnemers. Op de oude manier kon een aantal cijfers bij elkaar tot een voldoende leiden; bij Competentie Gericht Beoordelen is de cesuur veel harder: geschikt of ongeschikt. De kwaliteit van het beoordelen van deelnemers in het MBO wordt beter gewaarborgd als beoordelaars/assessoren worden opgeleid en gecertificeerd door een onafhankelijk instituut.

Het certificeringstraject Het Centrum voor Nascholing Amsterdam heeft in samenwerking met Bureau LinQue een certificeringstraject ontwikkeld voor het MBO. Doel van deze certificering is om de competenties in kaart te brengen van de beoordelaars die werkzaam zijn in het MBO en erkend willen worden als assessor. Deze personen moeten aantonen dat ze over de competenties uit het com-

1

Bron: Stichting Beroepskwaliteit Leraren, www.lerarenweb.nl

2

Crebo is een 5-cijferige code waarmee een uitstroomkwalificatie (diploma) in het Middelbaar Beroeps Onderwijs wordt vastgelegd in het Centraal Register Beroepsopleidingen van het CFI, www.cfi.nl

28

3

petentieprofiel assessor in de EVC-procedure van het kenniscentrum EVC beschikken. EVC betekent: Erkennen: het op grond van een onafhankelijke beoordeling verlenen van civiel effect aan competenties, door de competenties van een individu te meten en af te zetten tegen de landelijke standaard; Verworven: Alle competenties die een individu zich eigen heeft gemaakt, ongeacht de leervorm (informeel, non-formeel en formeel leren); Competenties: succesvol gedrag dat is opgebouwd uit een geheel van kennis, vaardigheden en houdingen, waarmee de persoon zich in het beroep profileert. Certificering is een individueel traject en kan op ieder moment worden aangevraagd. Voorwaarden voor deelname zijn dat de kandidaat-assessor minimaal in twee summatieve assessments in het MBO assessor is geweest en dat de kandidaat ten behoeve van de beoordelingsprocedure in de gelegenheid is om een summatief assessment of EVC-assessment met deelnemers in het MBO uit te voeren, waarbij hij zelf geobserveerd en beoordeeld wordt.

De beoordelingsprocedure Meestal volgen docenten en instructeurs eerst een assessorentraining, waarin ze vaardigheden leren. Daarna gaan ze oefenen. Dan bereiden ze zich voor op het beoordelingsassessment: zij bouwen hun portfolio op, maken opnames van een Criterium Interview, vragen feedback aan medeassessoren en aan deelnemers, en schrijven een zelfreflectie. Vervolgens wordt de kandidaat-assessor beoordeeld door twee beoordelaars. Als alles akkoord is wordt de hele procedure, inclusief de rapportage, getoetst door het EVC-centrum van de Hogeschool van Amsterdam. Bij aangetoonde geschiktheid ontvangt de assessor het certificaat en wordt de assessor opgenomen in het openbare register van assessoren van het Centrum voor Nascholing Amsterdam. Het is mooi dat onze waarneming zo gekleurd is. Doordat docenten en instructeurs hun deelnemers goed kennen, maken zij het ook mogelijk hun deelnemers goed te begeleiden. Maar die gekleurde waarneming mag geen 3

Competentieprofiel assessor in EVC-procedure; kenniscentrum EVC, oktober 2006 zie: www.kenniscentrumevc.nl

29

rol spelen in beoordelingsprocedures. Deelnemers hebben recht op goede assessoren, die hun kwaliteiten goed kunnen (h)erkennen. Om recht te doen aan een goede en betrouwbare beoordeling is het wenselijk om de kwaliteit van deze beoordelaars te borgen.

Literatuur en websites Klarus, R. (2006). EVC – competentiegericht beoordelen en flexibiliseren van onderwijs. Notitie in opdracht van de Vlaamse onderwijsraad.

www.kenniscentrumevc.nl www.lerarenweb.nl

30

Leren van innoveren Wietske Miedema en Martin Stam Vooral in het beroepsonderwijs vinden op dit moment lokale onderwijs­ vernieuwingen plaats die aanleiding geven tot het ontstaan van een nieuw elan in het onderwijs. In het beroepsonderwijs wordt het competentiegericht leren en opleiden breed omarmd. De veronderstelling is dat het leren aantrekkelijker en betekenisvoller wordt door leerlingen of studenten aan realistische beroepsvraagstukken te laten werken, terwijl toekomstige professionals zo ook beter worden voorbereid op een leven lang leren in hun beroep. De aandacht gaat daarbij vooral uit naar de vraag hoe binnen het competentiegericht onderwijs de leeromgeving het beste kan worden ingericht, met het doel leerlingen/studenten maximaal tot leren uit te dagen en hun leren daarbij optimaal te ondersteunen. Het leren van docenten krijgt beduidend minder aandacht. Toch zijn docenten in onderwijsvernieuwingen zelf ook volop bezig nieuwe competenties te verwerven. Zij krijgen in de omslag naar het competentiegericht onderwijs te maken met nieuwe rollen en taken. Ook lopen ze aan tegen de kloof tussen idealen van de onderwijsvernieuwing en beperkingen in de praktijk. Ze krijgen te maken met allerlei uitvoeringsproblemen die om een – vaak gezamenlijke - oplossing vragen.

Grenservaringen In het oplossen van allerlei problemen die zich voordoen bij het formuleren en het implementeren van een nieuw onderwijsconcept ervaren docenten kritische incidenten en momenten waarmee ze zich geen raad weten. We noemen deze ervaringen van kritische situaties in navolging van Meijers en Wardekker (2001; 2002) ‘grenservaringen’, waaronder zij een bijzonder soort van conflictervaringen verstaan die gepaard gaan met negatieve emoties: (...) wanneer een individu probeert méér of voller te participeren in een sociale praktijk

31

en daarmee terecht komt in een situatie, waarin het niet in staat is tot adequaat handelen omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol) eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden (Meijers & Wardekker, 2001). De grenservaring leidt tot een gevoel van tekortschieten, van niet in staat zijn te handelen, van onzekerheid. Meijers en Wardekker spreken van ‘grenservaring’ omdat in dit type conflictervaringen de grens van het zelfbeeld zichtbaar wordt. De theorie van Creatief Leren van Meijers en Wardekker biedt de mogelijkheid om te onderzoeken waardoor grenservaringen al dan niet leiden tot leren. In zulke kritische situaties (grenservaringen) stuiten docenten niet slechts op unieke wijze op de grenzen van hun persoonlijke zelfbeeld, maar ook op spanningen die te herleiden zijn tot meer structurele tegenstellingen in het implementatieproces. Die spanningen ervaren docenten aanvankelijk als zaken die hen overkomen en die ze zeker niet meteen in verband brengen met tegenstellingen op systeemniveau. De heftige emoties waarmee grenservaringen gepaard gaan, ontnemen hen in eerste instantie het zicht op diepere oorzaken. Ze worden eerder omgezet in gevoelens van boosheid en teleurstelling naar anderen of in negatieve gevoelens naar de eigen persoon: schuld, falen, onmacht, tekortschieten, onzekerheid en angst. In ons onderzoek benaderen we het ontwikkelen van zo’n perspectief van twee kanten: én als een collectieve aangelegenheid in het licht van de transformatie van het onderwijssysteem én ook als een particuliere aangelegenheid: dan is zo’n perspectief de uitdrukking van een zone van naaste ontwikkeling van een uniek persoon die een eigen, bijzondere manier heeft gevonden om de ondervonden spanningen en conflicten te overwinnen.

Competenties Het model van Creatief Leren maakt de beschrijving van individuele leerprocessen mogelijk. Uit het onderzoek blijkt dat grenservaringen vooral in relatie tot belangrijke structurele tegenstellingen in de school voorkomen: zowel problemen met de vernieuwing zelf, de verdere ontwikkeling van de vernieuwing, als de sociale organisatie ervan. Zodra de omslag van oud naar nieuw een feit is merken de docenten dat ze competenties missen die in de nieuwe situatie vereist worden. Dat gemis doet zich voor op twee vlakken: in de uitvoering van het nieuwe onderwijs en in de samenwerking die de nieuwe situatie vereist.

32

Docenten spreken twijfel uit over hun didactische competenties om in de nieuwe leeromgeving te werken. Uit de interviews met deze docenten blijft duidelijk het gevoel spreken niet tegemoet te kunnen komen aan de eisen die het werken in het nieuwe paradigma stelt. Andere docenten spreken ook twijfel uit over hun competenties, maar hun twijfels hebben vooral te maken met hun leiderschap. Dan gaat het om de trekkers van het innovatieproces, die vaak ook initiatiefnemers waren van de vernieuwing. En terwijl de vernieuwing pedagogisch, didactisch en organisatorisch langzaam vorm krijgt, zijn zij degenen die theorie in praktijk moeten vertalen. En in deze vertaling voelen zij zich ernstig tekortschieten. In het onderzoek laten docenten zien hoezeer ze zich onbekwaam en ongelukkig hebben gevoeld bij de uitvoering van hun nieuwe docentrol. Allen ondergaan ze grenservaringen in de dagelijkse praktijk. Visionair of niet, coördinator of niet, ze krijgen allemaal te maken met gevoelens van weerstand en onvermogen en soms zelfs de neiging om de boel de boel te laten en het bijltje erbij neer te gooien. Die weerstand moeten ze overwinnen om in de vernieuwing te kunnen blijven meedraaien: ze worden gedwongen nieuwe competenties te ontwikkelen. De overgang van oud naar nieuw gaat niet geleidelijk maar met schokken. Een grote schok betreft de daadwerkelijke overgang van visie naar planning en uitvoering. Daarbij ondervinden docenten niet alleen competentietekorten, zoals hiervoor omschreven, maar ook allerlei ontwikkeltekorten. Er treden spanningen op over de onduidelijkheid van de kaders die tot nieuw gedrag bij studenten én docenten moeten leiden, over de onvolledigheid van de handleidingen en gereedschappen die door schrijfgroepen zijn voorbereid, maar ook over de regie van het leren en van het verder ontwikkelen van de vernieuwing en over de aard en het niveau van de competenties die daarbij bereikt moeten worden. De studie onderzocht hoe in de verschillende scholen is gesproken over deze spanningen en welke referentiekaders de betrokkenen daarbij hanteren. Ook is gekeken of er sprake is van collectief leren, in de vorm van een toename van een gedeelde visie, gemeenschappelijke besluitvorming en eenduidige hantering van instrumenten.

33

Tijdens de verbouwing gaat de verkoop door Tijdens een implementatieproces zijn docenten overladen met werk. Ze moeten de vernieuwing verder ontwikkelen, en tegelijkertijd leerlingen en studenten opleiden: tijdens de verbouwing gaat de verkoop gewoon door. Het nieuwe paradigma bevat ook interne tegenstellingen. Hoe wordt de voor een beroep noodzakelijke kennisbasis aangebracht? Hoe worden vaardigheden aangeleerd? Welke vaardigheden moeten dat zijn? Ontwikkelen leerlingen de benodigde kennisbasis in het competentieleren of moet die eerst worden aangebracht? Waren de grenservaringen over ontwikkel- en competentietekorten al zwaar, de grenservaringen rond de sociale organisatie van de innovatie zijn nog veel zwaarder: bij alle casussen is aanvankelijk de afstand tussen trekkers en volgers, ontwerpers en uitvoerenden, managers en docenten groot.

Initiatief Waardoor zijn docenten, ondanks de frustraties en stress, in staat het initiatief naar zich toe te trekken en het vertrouwen in zichzelf en elkaar te hervinden? Dat lukt degenen het beste, die deze crisis te boven komen door een continuïteit te scheppen tussen hun oude zekerheden (uitgedrukt in een eigen kijk, houding en stijl) en de nieuwe onderwijssituatie: van moeten naar willen. Een factor die hierbij meespeelt is het kunnen onderhouden van goede onderlinge betrekkingen en respect voor de onderscheiden expertises. Praktisch vereist dat fysieke en mentale ruimte. Ingeroosterde intervisietijd bijvoorbeeld helpt bij het realiseren van de mentale ruimte voor twijfels, bedenkingen, experimenten en oplossingen. Maar ingeroosterde intervisietijd werkt pas als de ergste organisatorische druk overwonnen is en dan nog is het geen garantie voor een grotere samenwerking. Goede onderlinge betrekkingen maken het mogelijk dat de verticale scheiding van verantwoordelijkheden tussen ontwerpers en uitvoerders naar de achtergrond kan worden gedrukt en dat de praktijk van horizontale verantwoordelijkheid binnen het team op de voorgrond kan komen te staan. Maar het is niet alleen een kwestie van betere samenwerking. Het succes van vernieuwingen hangt ook samen met gelaagde en geslaagde leerprocessen op individueel en op systeemniveau. Uit de studie blijkt dat het op individueel niveau hard werken is om met grenservaringen om te gaan. Docenten moeten over cognitieve en emotionele discontinuïteiten héén komen.

34

Zelfvertrouwen In alle gevallen trachten docenten de discontinuïteit die door de grenservaringen wordt opgeroepen, ook te lijf te gaan met een zelfvertrouwen dat is ontleend aan de in het team gedeelde visie, gedeelde waarden en een gedeeld toekomstperspectief. Alle docenten doen ook hun best de ontstane kloof te overbruggen. Een kwart van de onderzochte docenten lukte dat niet. Zij konden uiteindelijk niet binnen hun opleiding een bevredigend handelingsperspectief vinden. Bij hen zijn de teleurstelling in de vernieuwing en de visieverschillen met hun collega’s of het management zo groot dat zij hun werk beëindigden. Alleen op basis van een gevoel van continuïteit kan de ervaren discontinuïteit tussen de oude en nieuwe situatie het hoofd geboden worden. Wanneer docenten de continuïteit weten te (her)vinden blijkt de opbrengst groot te zijn. Docenten melden gevoelens van voldoening en blijdschap. Ze zijn trots, op zichzelf, op het team en op hun leerlingen en studenten. Grenservaringen, noch het leerproces dat er uit voort kan komen, blijken daarmee strikt particuliere aangelegenheden. Niet alleen zijn ze het gevolg van werken in een zich transformerend onderwijssysteem, maar ook hangen ze nauw samen met iemands positie en taken daarbinnen. Het model van Creatief Leren biedt met het begrip ‘grenservaring’ de mogelijkheid ontwikkelingen op systeemniveau en op individueel niveau met elkaar te verbinden.

Collectieve leerprocessen Een belangrijke schakel tussen beide leerprocessen, het individuele leren en het leren van het systeem, wordt gevormd door collectieve leerprocessen in het team. Dit onderzoek toont aan dat docenten de continuïteit, die voor het omzetten van grenservaringen in competentieontwikkeling onmisbaar is, kunnen ontlenen aan de steun van collega’s, de steun van een gezamenlijke visie, van gedeelde waarden en van een gezamenlijk toekomstperspectief. De sociale organisatie van de vernieuwing en de taken en positie van de docent in de vernieuwing blijken daarmee in belangrijke mate te bepalen wat en hoe docenten leren. Hoe meer het mogelijk is in het team grenservaringen als een signaal van systeemtegenstellingen te bespreken en te beschouwen – in plaats van als daarvan losstaande particuliere ervaringen – hoe meer docenten hun leerproces als een collectief proces op kunnen vatten en hoe meer zij zich eigenaar voelen van het transformatieproces. Dat vereist dat

35

in een team meningsverschillen, conflicten en spanningen in haar gelederen worden benaderd als manifestaties van systeemtegenstellingen en als aangrijpingspunten voor individueel, collectief en systeemleren. Waar de samenwerking en wisselwerking tussen docenten dit niet mogelijk maakt, zullen docenten zowel hun positieve ervaringen als hun grenservaringen vooral als particuliere aangelegenheden verwerken. Dan ontbreekt het hen aan mogelijkheden om hun grenservaringen als exemplarisch te zien voor de transformatie van het activiteitssysteem en zien zij de discontinuïteit die de grenservaring teweeg brengt eerder als persoonlijk falen, of als de schuld van anderen. Bij docenten in een team waar grenservaringen wel in collectieve leerprocessen kunnen worden omgezet, zijn de grenservaringen emotioneel niet minder heftig of pijnlijk. Wel zijn de eigen overtuigingen in dergelijke teams minder hermetisch en vastomlijnd. Daardoor kan voor kwesties die voortvloeien uit tegenstellingen over het beroep en opleiden een modus gevonden worden. Al verschillen ook in deze teams en bij deze docenten de individuele houdingen ten opzichte van de vernieuwing onderling sterk, de manier waarop zij zich ontwikkelen blijkt nauw samen te hangen met de ontwikkeling van het team. Zo konden wij, via de schakel van het collectieve leren, een verband leggen tussen de transitie op het niveau van het onderwijssysteem en het leren op het individuele niveau.

Literatuur Meijers, F.J.M., & Wardekker, W.L. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & R. Poell (red.), Human Resource Development: organiseren van het leren (pp. 301 – 319). Alphen aan den Rijn: Samsom, 301 - 319. Meijers, F.J.M., & Wardekker, W.L. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counseling. 24, 149 - 167. Oers, B. van. (2001). Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool. Alkmaar: Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

36

Lerarenkwaliteit: over onzekerheidsreductie, beste stuurlui en blinde vlekken Marco Snoek Zowel in Nederland als in andere Europese landen is veel aandacht voor de kwaliteit van de leraar. Overheden bemoeien zich meer dan voorheen met de kaders voor en de bewaking van de beroepskwaliteit van leraren. Die aandacht voor lerarenkwaliteit wordt gemotiveerd vanuit de overtuiging dat de leraar de allerbelangrijkste factor is die het leren van de leerling beïnvloedt. Hoewel leraren dus niet te klagen hebben over gebrek aan aandacht is het toch de vraag of die aandacht en goede intenties altijd tot de juiste acties leiden. De aandacht voor leren lijkt namelijk vooral ingegeven door de behoefte om onzekerheid bij overheid en samenleving te reduceren, terwijl de leraren weinig inbreng in het debat hebben. Dat kan en moet anders.

Geobsedeerd door onzekerheidsreductie In een recent advies adviseert de Onderwijsraad (2009) de minister over de wijze waarop het eindniveau van aanstaande leraren geborgd kan worden. In dat advies is de Onderwijsraad helder over de taak en verantwoordelijkheid van de overheid. Artikel 23 van de Grondwet stelt immers ”Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen.” Dit wordt op andere plekken in het advies nog eens benadrukt: Er mag (volgens de staatssecretaris) geen enkel misverstand bestaan over de vraag wat het eindniveau van de studenten is. Vanuit die overtuiging doet de Onderwijsraad voorstellen voor het vastleggen van een landelijke kennisbasis, het ontwikkelen van landelijke kennistoetsen en assessment-instrumentaria, het instellen van een (landelijke onafhankelijke) examencommissie en het handhaven van een zwaar accreditatieregime voor de lerarenopleidingen.

37

Dit alles wordt gemotiveerd vanuit de noodzaak dat de kwaliteit van afgestudeerden boven elke twijfel verheven moet zijn. Enerzijds kan natuurlijk geen weldenkend mens bezwaar hebben tegen het zekerstellen dat we goede leraren opleiden. Anderzijds lijken de voorgestelde maatregelen vooral ingegeven te zijn door de behoefte om de onzekerheid van politici en samenleving te reduceren. Het is echter de vraag of het inbouwen van steeds meer waarborgen waarmee iedere vraag of twijfel ten aanzien van kwaliteit de kop ingedrukt kan worden, niet een schijnwerkelijkheid creëert die meer gericht is op het beheersen van wantrouwen in plaats van het stimuleren van vertrouwen. Vanuit dat wantrouwen is iedere maatregel legitiem en loop je het risico het stelsel dood te regelen. Vergelijking van de situatie in Nederland met die in andere landen in Europa levert een onthutsend beeld. In een onderzoek dat plaats vond in het kader van een Europees project rond lerarenkwaliteit blijkt dat er in geen van de negen onderzochte landen in Europa de kaders voor de kwaliteit van leraren en de inhoud van lerarenopleidingen zo gedetailleerd vastgelegd zijn als in Nederland (Snoek et al, 2009). In drie van de negen landen omvatten formele eisen aan lerarenopleidingen, vastgelegd in formele regelgeving, niet meer dan 2 pagina’s, in 4 landen zijn in maximaal 6 pagina’s de noodzakelijke competenties van (aankomende) leraren beschreven, terwijl in België en Nederland het gaat om 16 respectievelijk 21 pagina’s. En dan hebben we het in Nederland alleen nog maar over de bekwaamheidseisen. Met de landelijk vast te leggen kennisbasis en zelfs landelijk geregisseerde kennistoetsing, komt daar nog een veelvoud aan detail bij. Schieten we in onze Hollandse regeldrift en ons vertrouwen in de maakbaarheid van ons polderlandschap niet een beetje door? We blijken in het onderwijs in ieder geval wel erg veel pagina’s nodig te hebben om vertrouwen te waarborgen.

De beste stuurlui? Het is de vraag waar in al dat overheidsgeweld met 21 pagina’s bekwaamheidseisen, landelijke kennisbasis en zwaar toezicht op de lerarenopleidingen de leraar blijft. Wanneer we werkelijk leraren willen beschouwen als professionals, dan zullen we daar ook de condities voor moeten creëren en leraren veel meer moeten betrekken bij vragen rond professionele kwaliteit en kwaliteit van onderwijs.

38

António Nóvoa (2007) benadrukte echter tijdens een conferentie van de Europese Commissie dat er in de huidige onderwijsdebatten weliswaar sprake is van een “return of the teacher”, maar dat dit debat gedomineerd wordt door beleidsmakers, onderwijsonderzoekers en experts in internationale organisaties die er meer op gebrand lijken om hun eigen status te verhogen dan de status van leraren. Het gevolg is dat het professionele domein van leraren bezet wordt door andere groepen. Het is noodzakelijk om het debat over de kwaliteit en de opleiding van leraren weer terug te brengen binnen het lerarenberoep zelf: de professie moet een grotere aanwezigheid hebben in de kwaliteitsbewaking en opleiding van haar leden. Dat betekent dat leraren een veel grotere rol moeten hebben in het definiëren van kwaliteitseisen aan het leraarschap en daarmee aan de lerarenopleidingen. Niet voor niets pleit Rinnooy Kan voor het creëren van een landelijke beroepsgroep die de verantwoordelijkheid neemt voor de eigen kwaliteitsborging, bijvoorbeeld via een beroepsstandaard en beroepsregister. In Ierland en Schotland bestaan voorbeelden van nationale Teaching Councils die gedragen worden door leraren en een belangrijke rol spelen in de toelating tot het beroep. Dat vraagt om een herdefiniëring van het begrip ‘onderwijskundig leiderschap’. Onderwijskundig leiderschap is dan niet iets wat is voorbehouden aan schoolleiders, maar een kenmerk van professionals in een onderwijsorganisatie: het kunnen denken vanuit een integraal perspectief en het nemen van verantwoordelijkheid voor kwaliteitsbewaking en innovatie. Zolang de door Rinnooy Kan bepleitte landelijke beroepsgroep er nog niet is, kunnen teams van leraren binnen school in samenwerking met de schoolleiding gezamenlijk het onderwijskundig leiderschap oppakken en een professionele gemeenschap vormen waarbinnen schoolleiders en leraren de dialoog aangaan en gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen voor kwaliteitsbewaking en innovatie. In plaats van ministers, staatssecretarissen, beleidsmakers, schoolleiders of lerarenopleiders die als beste stuurlui aan de wal roepen aan welke eisen leraren moeten voldoen, is het noodzakelijk om leraren zelf aan het woord te laten om echt zicht te krijgen op de aard en identiteit van lerarenkwaliteit:

39

‘For at the end of the day, teacher professionalism is what teachers and others experience it as being, not what policy makers and others assert it should become. The experience of professionalism and of its denial are to be found by studying the everyday work of teaching.’ (Goodson & Hargreaves, 1996: 22-23)

Blinde vlekken in de bekwaamheidseisen Vraag is vervolgens of leraren andere bekwaamheidseisen zouden formuleren als zij het sterker voor het zeggen hebben. In hoeverre vertonen de huidige bekwaamheidseisen blinde vlekken vanuit het perspectief van leraren? Binnen het reeds genoemde Europese project Identifying Teacher Quality is tijdens pilots met de ontwikkelde reflectietools aan leraren en aankomende leraren de vraag voorgelegd wat zij de 10 meest belangrijke kwaliteiten van leraren vinden. Ruim 340 leraren en aankomende leraren uit 8 verschillende landen in Europa hebben deze vraag beantwoord, wat leidde tot een verzameling van ruim 3400 kwaliteiten. Die kwaliteiten zijn vervolgens gesorteerd en geordend. Dat leidde tot de volgende 10 meest genoemde kwaliteiten (Timmering & Snoek, 2009): 1. Eerlijk, rechtvaardig 2. Geduldig 3. Creatief 4. Begripvol 5. Communicatief vaardig 6. Open 7. Empatisch 8. Met voldoende (vak)kennis 9. Gevoel voor humor 10. Consequent Dat communicatieve vaardigheden en kennis in de top 10 voorkomen is niet verrassend. Wat vanuit het perspectief van de Nederlandse bekwaamheidseisen wel verrassend is, is dat de overige 8 kwaliteiten betrekking hebben op persoonskenmerken en attituden en van een heel ander niveau zijn dan de bekwaamheidseisen die in Nederland geformuleerd zijn. Ook als je alle 3400 genoemde kwaliteiten gaat ordenen blijkt dat ruim 50% van alle kwaliteiten die leraren benoemen als essentieel, betrekking hebben op kwaliteiten die soms ook wel aangeduid worden als de X-factor van de leraar.

40

En daar lopen we op tegen misschien wel één van de belangrijkste beperkingen van het competentiedenken: bij competenties gaat het om het zichtbare handelen in de praktijk. Competentiebeschrijvingen richten zich daarom vaak op concrete handelingen van de leraar: wat doet hij/zij? De discussie over de rol van kennis in de samenleving heeft wel geleid tot meer aandacht voor een verdere explicitering van welke kennis aan dat handelen ten grondslag ligt, maar een explicitering van welke persoonskwaliteiten daar een rol bij spelen vindt slechts zelden plaats. En dat terwijl leraren dat als één van de belangrijkste aspecten van hun professionele kwaliteiten benoemen. Het is dus de vraag of de bekwaamheidseisen niet net de plank misslaan en de werkelijke en wezenlijke factor in de kwaliteit van leraren buiten beschouwing laten. En dat roept weer vragen op over de mate waarin lerarenopleidingen tijdens de opleiding aandacht besteden aan de ontwikkeling en beoordeling van dergelijke persoonskwaliteiten, de mate waarin ze een rol spelen bij de selectie en toelating tot de lerarenopleiding en de mate waarin ze een rol spelen in personeelsbeleid binnen scholen.

Twee initiatieven om de leraar weer in de schijnwerper te zetten In het Europese project Identifying Teacher Quality is gewerkt aan de ontwikkeling van reflectietools die leraren kunnen helpen bij het (collectief) reflecteren op de kwaliteit van hun handelen, de (impliciete) kennisbasis die ze daarbij hanteren en de keuzes die hun handelen sturen. De Hogeschool van Amsterdam werkt daarbij samen met 21 lerarenopleidingen uit 12 verschillende landen aan de ontwikkeling van een gereedschapskist met instrumenten die expliciete en collectieve reflectie op professionele kwaliteit van leraren stimuleren. De instrumenten uit de gereedschapskist sluiten aan bij verschillende reflectiebronnen en reflectiestijlen. Met de ontwikkeling van deze reflectie-instrumenten wordt geprobeerd een bijdrage te leveren aan de versterking van het professionele debat binnen de school, waarbij extern geformuleerde kwaliteitseisen niet het vertrekpunt vormen, maar slechts een referentiekader om de eigen collectieve opvattingen over professionele kwaliteit aan te spiegelen. Het initiatief van de VO-schoolbesturen om via het NiME (Nederlands Instituut voor Masters in Educatie) masteropleidingen te (laten) ontwikkelen heeft tot doel om professionele ontwikkeling van leraren te stimuleren en te faciliteren. Centraal daarbij staan onderwijskundig leiderschap, gedegen

41

kennis van onderwijstheorieën en van wetenschappelijke ontwikkelingen, bereidheid om die kennis te vertalen naar het handelen in de klas en bereidheid om samen met collega’s te innoveren en te inspireren. De professionele NiME-master Professioneel Meesterschap die het Centrum voor Nascholing Amsterdam met de HvA, UvA en VU aanbiedt, hanteert als sleutelwoorden Ondernemen, Onderzoeken en Inspireren. Dit sluit erg aan bij het begrip uitgebreide professionaliteit dat we hiervoor genoemd hebben. Dergelijke masters dragen bij aan het ontwikkelen van een nieuw kader van leraren binnen scholen. Zij kunnen de voorhoede zijn van leraren die gezamenlijk de bewaking, verbetering en borging van kwaliteit ter hand nemen. En die borging heeft wellicht meer kans van slagen dan kwaliteitsstandaarden die van buitenaf aan de sector en beroepsgroep opgelegd worden. En dat is hard noodzakelijk in een wereld waarin “a variety of stakeholders, governments, parents, students and the media continue to impose ideas on practitioners rather than motivating, aiding and trusting the profession and the individual professionals to improve quality from within the system and themselves” (Flores et al, 2008).

Literatuur Flores, M.A., Hilton, G., Klonari, A., Nilsen, E., Snoek, M. (2008). Identifying Teacher Quality: Theoretical backgrounds of a reflection toolbox. In: Local and Global Perspectives on Change in Teacher Education. International Yearbook on Teacher Education. Proceedings of the 53rd World Assembly of the International Council on Education for Teaching. Braga, University of Minho/ICET. Goodson, I. & Hargreaves, A. (eds) (1996). Teachers’ Professional Lives. London: Falmer Press Nóvoa, António (2007). The Return of Teachers. Paper presented at the EU-conference ‘Teacher Professional Development for the Quality and Equity of Lifelong Learning, Lisbon, September 2007. Onderwijsraad (2009). Kwaliteitsborging van het eindniveau van aanstaande leraren. Den Haag; Onderwijsraad. Snoek, Marco, et al. (2009). Teacher Quality in Europe: comparing formal documents. Paper presented at the 30th ATEE Annual Conference, Palma de Mallorca, Augustus 2009. Timmering, Lies,& Snoek, Marco (2009). How do teachers in Europe identify teacher quality? Paper presented at the 30th ATEE conference Palma de mallorca, August 2009.

42

Onderwijsonderzoek en academisch docentschap Wilfried Admiraal en Tanja Janssen Onderzoek, uitgevoerd door docenten, speelt in toenemende mate een rol van betekenis in de onderwijspraktijk. Daarbij kunnen voor de praktijk (school, docenten of vak) interessante thematieken worden onderzocht. Het is echter niet makkelijk een interessant thema om te zetten in een onderzoekbare probleemstelling. Ook de onderzoeksopzet en de methoden van dataverzameling vergen veel aandacht. Op welke manier kan de geformuleerde probleemstelling het beste worden onderzocht? In deze bijdrage zal worden ingegaan op de noodzaak van gedegen onderwijsonderzoek door docenten en de professionalisering van docenten die dit met zich meebrengt. In het voortgezet onderwijs baseren veel docenten hun onderwijs op hun eigen ervaringen, hun praktijkkennis. Deze praktijkkennis is dikwijls zeer omvangrijk, maar niet altijd gegrond in theorieën, literatuur of ervaringen van hun collega’s. Tevens hebben docenten weinig gelegenheid om de effecten van hun onderwijs op het leren van leerlingen systematisch te onderzoeken, en delen zij hun kennis nauwelijks met anderen. Dit betekent dat docenten over het algemeen onvoldoende zijn geïnformeerd over effectieve werkwijzen, dat zij nieuwe werkwijzen opnieuw uitvinden, en dat zij andermans ervaringen niet betrekken in hun professionele ontwikkeling.

Praktijkkennis meer baseren op literatuur Praktijkkennis over onderwijs en leren maakt nauwelijks deel uit van de uitwisseling van wetenschappelijk onderzoekers. Deze onderzoekers presenteren opbrengsten die kunnen resulteren in nieuwe inzichten. Het is vooral gericht op het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk. Het is toegepaste

43

kennis. Daarmee lijkt praktijkkennis los te bestaan van theoretische en conceptuele kaders. Het succes van vele werkwijzen en benaderingen (evenals het falen van andere) kan dikwijls worden verklaard op basis van bekende en goed vastgelegde theorieën of principes. Gegeven het beperkte budget voor onderwijsonderzoek in Nederland en de over het algemeen overbelaste scholen en docenten, verdient het aanbeveling om goed doordacht onderzoek te doen en het onderwijs te beschouwen als een handelswijze die is gebaseerd op succesvol bewezen praktijken (‘evidence based’).

Praktijkkennis meer baseren op empirisch bewijs Praktijkkennis is dikwijls niet gekoppeld aan empirische bevindingen. Docenten in het voortgezet onderwijs zijn over het algemeen niet goed op de hoogte van methoden van onderwijsonderzoek. Op veel scholen worden steeds nieuwe innovaties ingevoerd, zonder dat deze systematisch geëvalueerd worden en de effecten ervan onderzocht. Onderwijsonderzoek wordt op dit moment juist vooral uitgevoerd door onderzoekers buiten de school. Bulterman-Bos (2008) geeft enkele overtuigende argumenten waarom een scheiding van onderzoek en onderwijs niet verstandig is. De belangrijkste daarvan is misschien wel dat kennis over een vaardigheid (in casu het geven en ontwerpen van onderwijs), zonder de beheersing van de vaardigheid zelf, leeg is, niet ter zake doende. En het omgekeerde geldt ook, de vaardigheid kunnen tonen, zonder grondige kennis te hebben van de theoretische basis en empirische bewijzen, is niet effectief en efficiënt. Zoals Bosker (2008) in de discussie rond evidence-based onderwijs in Pedagogische Studiën terecht opmerkt: “We kunnen niet volhouden dat onderwijzen alleen een kunst is en geen kunde (p. 51).”

Kennis meer delen Docentschap wordt opgevat als een geïsoleerde beroepsuitoefening. Docenten werken als ‘eigen baas in de klas’, verantwoordelijkheid dragend voor hun eigen leerlingen en onderwijs. Een van de gevolgen hiervan is dat er zelden een idee is waarom bepaalde strategieën, methoden, benaderingen of werkwijzen goed werken in een bepaalde context, maar niet in een andere. Docenten die wel in staat zijn en gemotiveerd zijn om hun kennis en ervaringen te delen met collega’s, versterken een cultuur van leren en professionaliseren in een school (Hodkinson & Hodskinson, 2003). Leren met en door anderen is echter niet alleen heilzaam voor de schoolcultuur, maar ook voor de ontwikkeling van individuele docenten.

44

Hierdoor leren zij te denken en te handelen vanuit verschillende perspectieven, en toetsen hun kennis en handelswijze aan die van vergelijkbare anderen.

Academisch docentschap Ofschoon aantrekkelijk voor slechts een klein deel van de schooldocenten, betreft het academisch docentschap een type onderwijsonderzoek door docenten dat is gegrond in theorieën en literatuur over onderwijs en leren. Tevens stellen zij zich open voor kritiek van collega’s en peer review. Een dergelijke opvatting over onderwijsonderzoek wordt niet alleen ingegeven door het belang dat wij hechten aan evidence-based handelen door docenten, maar sluit ook aan bij recente ideeën omtrent onderwijs en onderwijsonderzoek als klinische praktijk, waarin de groep van onderwijsonderzoekers bestaat uit docenten, net zoals medische onderzoekers doktoren zijn (BultermanBos, 2008). Juist in de opleiding en de verdere professionalisering van leerkrachten zou ruim aandacht besteed moeten worden aan een goede inleiding in de onderwijskundige kennisbasis, het ontwikkelen van een academische, reflectieve houding ten aanzien van het eigen handelen, en methoden van onderwijsonderzoek. Met als resultaat dat leerkrachten als echte professionals hun werk kunnen doen en met een gedegen kennis over wat er waarom voor welke leerlingen werkt in het onderwijs.

Onderzoek kan motor zijn van onderwijsvernieuwing Ervaringen opgedaan op enkele Academische opleidingsscholen, waar docenten onderzoek doen naar de eigen onderwijspraktijk, lijken erop te wijzen dat onderzoek doen tot onderwijsvernieuwingen kan leiden. Dit is zeker het geval wanneer onderzoeksdocenten in teams samenwerken aan hetzelfde onderzoek en de schoolleiding het onderzoek ondersteunt (Moens & Snoek, 2008). Gestreefd wordt naar het permanent samen delen, onderzoeken en verbeteren van de praktijk, om zo het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren. Een docent uit een Academische school formuleerde zijn leeropbrengst van een jaar onderzoek zo: “Een hele hoop [heb ik geleerd]! Ik heb inzicht gekregen in het opzetten van een onderzoek, hoe je een onderzoeksmethode kiest. Ik heb ook meer inzicht gekregen in het functioneren van organisaties, welke krachten daarin wer-

45

ken. Daar hebben we in de onderzoeksgroep samen naar gekeken. Nu heb ik meer inzicht in hoe bijvoorbeeld onze school als organisatie werkt. Mijn blik is breder geworden. Door te horen over de onderzoeken die de anderen doen, treed ik meer buiten mijn eigen lessen, nog meer dan ik al deed. Ik kijk ook meer door de leerjaren heen.”

Literatuur Bosker, R. J. (2008). Naar meer evidence based onderwijs! Pedagogische Studiën, 85, 49-51. Bulterman-Bos, J. A. (2008). Clinical study: A pursuit of responsibility as the basis of education research. Educational Researcher, 37, 439-445. Hodkinson, P. & Hodkinson, H. (2003). Individuals, communities of practice and the policy context: school teachers’ learning in their workplace. Studies in Continuing Education, 25, 3-21. Moens, E., & Snoek, M. (2008). Je moet bereid zijn jezelf op scherp te zetten”: De bijdrage van de academische opleidingsschool aan een professionele leergemeenschap. Gedownload van www.kenniscentrumonderwijsopvoeding.hva.nl/content/kenniscentrum/lereneninnoveren/publicaties/, op 22 augustus 2009.

46

Leren in je vak: de vakdidactiek Ineke Schaveling In de les wordt geleerd. Leerlingen weten en kunnen aan het eind van de les meer dan aan het begin. Over hoe dat het beste kan, is veel publieke discussie. Iedereen praat mee over het nieuwe leren, activerende didactiek, zelfstandig leren. Docenten weten dat het gaat om de inhoud van de les zelf: als je goede lessen wilt maken, bepaal je eerst wat er te leren valt en dan hoe je dat passend kunt vormgeven, gericht op leren en denken van pubers. Iedere vakdocent heeft goed zicht op wat een leerling moet leren tijdens de les en hoe dat wordt getoetst. Natuurlijk kent een docent verschillende manieren om specifieke kennis en vaardigheden aan te leren en juist die werkvorm te gebruiken die past bij die klas en die leerlingen. Dat varieert van verhalen vertellen, bondige uitleg met schema op het bord, een powerpoint op het smartbord tot een samenwerkingsopdracht vanuit een maatschappelijk probleem. Docenten zijn de kenners van de leerprocessen die in de hoofden van hun leerlingen moeten gaan plaatsvinden, gerelateerd aan hun specifieke vakonderdelen. Deze leerprocessen zijn divers en complex, en bovendien zijn er verschillende opvattingen over hoe een leerling het beste leert. Een leerproces is in feite een reeks leeractiviteiten die achtereenvolgens worden uitgevoerd om kennis en inzicht te verwerven of een vaardigheid onder de knie te krijgen. Het lijkt wel of met de invoering van het studiehuis, tweede fase en de containerbegrippen als activerende didactiek en zelfstandig leren vakkennis en vakvaardigheden ondergeschikt zijn geraakt en niet meer als gereedschap van de docent worden (h)erkend. Het gereedschap dat docenten gebruiken bestaat uit kennis, die ze gebruiken als ze leerprocessen aansturen.

47

Kennis Het vak bestaat uit verschillende soorten kennis. Bloom heeft een goede taxonomie gemaakt om kennis te definiëren. Afhankelijk van die soort kennis, stelt hij, moet er op een geëigende manier geleerd worden. Er zijn andere, meer eenvoudige modellen, bijvoorbeeld die van Ebbens en Ettekoven (2005) en Marzano en Miedema (2007), om bij de voorbereiding van lessen de juiste keuze voor leeractiviteiten te maken. En wanneer er een leeractiviteit plaats vindt (bijvoorbeeld biologie: het maken van categorieën van soorten planten) dan gaat de leerling denken. De opbrengst van dat denken leidt tot vermeerdering van kennis en kundes. Tot zover is het eenvoudig. Het probleem daarna is dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe je het beste aan je kennis en kundes kunt komen. De opvatting van bijvoorbeeld Ausubel is dat leren plaatsvindt door kennis in een cognitieve structuur onder te brengen middels ankerbegrippen. Zo ontstaat integratie met voorkennis. Anderen, zoals Bruner, denken dat informatie kennis wordt als de lerende zelf selecteert, codeert en bewerkt, zodanig dat het in de eigen cognitieve structuur past (in: Van der Veen, 2008). Kennis die leerlingen of studenten leren is door de opleidingssetting vooral vakgerelateerd. De context van de vakdiscipline is niet alleen bepalend voor wat er geleerd wordt, maar ook hoe er gedacht wordt. In feite laat het vak zich kenmerken door relevante kennis en een manier van denken die kenmerkend is voor de vakdiscipline.

Voorbeelden Een taal spreken is het achtereenvolgens toepassen van kennis van grammatica. De grammatica zelf is een kennisdeel, maar kan niet zonder het toepassen van de denkstrategieën om de juiste regels in de juiste context te gebruiken. De keuze voor het juiste gebruik van een werkwoordstijd in het Engels wordt gemaakt nadat de leerling de tekst en context goed heeft gelezen en begrepen, daarna de mogelijkheden heeft gescreend, en vervolgens de meest plausibele vorm toepast. Bij maatschappijleer is een discussiepunt gekoppeld aan begrippen en waardendilemma’s. Dilemma’s ontstaan door verschillende perspectieven op

48

oorzaken en oplossingen van een probleem. Bovendien kunnen ze bekeken worden door verschillende brillen: een sociaal-economische, een sociaalculturele of politiek-juridische invalshoek. Op deze wijze wordt de leerlingen geleerd kritisch te denken. Het opsporen van misconcepties in het begrippenkader is de start in denken. Daarna blijkt ieder discussieonderwerp zich te bevinden in een spanningsveld van waarden en dilemma’s. Dat betekent dat kritisch kunnen denken en kijken naar de eigen mening gekoppeld is aan kennis van concepten en waarden. Natuurkunde bestaat voor een groot deel uit wetmatigheden. Deze wetmatigheden zijn een onderdeel van basiskennis die je voor het vak nodig hebt. Met die kennis kun je bijvoorbeeld uitkomsten van proeven berekenen en daarmee kun je voorspellingen doen voor nieuwe toepassingen. In situaties van alledag kun je wetmatigheden herkennen en dus ook problemen oplossen. Dit laatste onderwerp vraagt om een analytische attitude. Het vraagt in je denken om een serie denkactiviteiten voordat je oplossingen aandraagt. Eerst goed kijken, onderzoeken, meten en daarna bepalen welke werkende krachten het probleem veroorzaken of zouden kunnen oplossen.

Vak en didactiek Uit bovenstaande voorbeelden blijkt hoe verschillend de vakken onderling zijn. Om er onderwijs van te maken wordt dus eerst de kennis en de denkvaardigheid voor die kennis afgebakend. Wat de docent in de les doet om deze kennis en het denken als in het vak aan te leren, is in feite de definitie van het begrip didactiek. We stellen vast dat een vak bestaat uit kennis en denken als in je vak. Dus voordat je lessen maakt, baken je het terrein af waarbinnen de essentie van dat vak ligt. Naarmate je in staat bent dat gebied beter te beschrijven, kun je preciezer formuleren hoe er geleerd moet worden door de leerlingen, welke denkactiviteit een leerling moet kunnen, welke effectief en efficiënt is, en hoe dit op weg naar het examen in de lijn past. De vakdidactiek laat zich beschrijven in de formule Vak (kennis + denken als in je vak) = denkvaardigheden x kenniseenheden. ‘Onderwijs in het vak’ laat zich dan beschrijven als specifieke keuze van werkvorm die past bij het leren van de denkvaardigheid gekoppeld aan een bepaalde kenniseenheid. De formule van de vakdidactiek wordt aangevuld met de factor doelgroep.

49

Onderwijs aan een bepaalde groep, zoals pubers of adolescenten vraagt om goede kennis van de zich ontwikkelende hersenen van jongeren, om dat leren richting en sturing te geven (Sikskoorn, 2006). In dit artikel wordt deze factor niet verder uitgewerkt. Een ander facet waar in deze tekst ook niet op ingegaan wordt, is op de kennis en kunde die docenten hebben om hun leerlingen te motiveren om te leren. Natuurlijk zorgt de vakdocent dat de les activerend is en natuurlijk werken leerlingen vaak zelfstandig. Maar het moge duidelijk zijn dat de leraar als vakdidacticus bij de keuze voor de inrichting van de lessen niet activerend en zelfstandig werken als uitgangspunt kan hebben. Iedere les opnieuw wordt een precies bouwwerk gemaakt rondom een vakonderdeel en de leerlingen, waarbij de docent zorgt dat er te leren valt.

Literatuur Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: WoltersNoordhoff Marzano, R. & Miedema W. (2007). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum Van der Veen, T., van der Wal, J. (2008), Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff Sikskoorn, M. (2006). Het maakbare brein. Amsterdam: Bert Bakker. Crone, E. (2008). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker

50

het leren van begeleiders en coaches

Opleiden in de school Tussen zelfsturing en afhankelijkheid

Truus Rozemond Leraren in opleiding, kortweg lio’s, worden competentiegericht opgeleid. Zij dienen zichzelf daarbij te monitoren en te sturen. Soms lijkt het daarbij of ze zich voor veel impulsen uit de omgeving afschermen. Andere keren zijn ze gretig om te leren en nemen ze veel taken op zich waardoor de gewone lesvoorbereiding in de knel komt. In dit artikel wordt uitgelegd hoe je als begeleider van een lio met Themagecentreerde Interactie (TGI) de weerbarstige werkelijkheid van het opleiden in de school in kaart kunt brengen. De ene keer stellen lio’s zich heel afhankelijk op en beklagen ze zich over gebrek aan begeleiding, de andere keer lijkt het of ze elke suggestie vanuit de begeleider als extra last ervaren. Op zulke momenten wordt opleiden door de schoolbegeleider nogal eens ervaren als een klus erbij. De vraag is dan: waar zit de winst van het opleiden in de school voor de school? Leer ik ook wat van de student? Is er ook winst voor het leren van de leerlingen? Wat is daarvoor nodig?

Verbinden Veel zal afhangen van de manier waarop de lio zich kan verbinden met de school als rijke leeromgeving, waarin hij niet alleen zijn eigen leerproces kan reguleren, maar ook onvermoede kwaliteiten kan ontdekken en regel­ m­atigheden en uitzonderingen kan leren over zichzelf en het onderwijs. In onderstaand schema van A.D. de Groot wordt dit leerproces in beeld gebracht.

52

wereld

universeel

existentieel

Regels van, of in, de wereld

Verrassingen( rijkdom) van de wereld

Dingen die altijd zo zijn:

Andere, nieuwe dingen die bestaan:

Situaties S die reactie R

onverwachte bijzonder­heden, moge-

vereisen, nooit reactie R˚

lijkheden, feiten, ideeën R˚: uitzonderingen op de vooronderstellingen

zelf

Regels aangaande mijzelf

A B C D

aangaande de wereld Verrassingen aangaande mijzelf

Persoonlijke regelmatig­

Andere, nieuwe, voor mij open

heden: In situatie S zal

wegen: onverwachte mogelijkheden:

(moet, mag) ik altijd

het is mogelijk dat ik R˚ kan (mag,

reageren met R: zal (moet,

wil, moet, durf, wens te) kiezen:

mag, kan) ik nooit R˚

anders dan ik vooronderstelde

kiezen.

aangaande mijzelf.

Figuur 1: Verzameling van leereffectzinnen volgens twee tweedelingen: universele versus existentiële en wereld- versus zelf beweringen (Van Praag en van Praag van Asperen, 2000, naar De Groot, 1980).

Themagecentreerde Interactie Het vierfactorenmodel uit de Themagecentreerde Interactie, kortweg TGI (zie figuur 2), biedt een mogelijkheid om een aantal verbindingen te leggen, namelijk: • de verbinding tussen het IK van de lio en het WIJ van het team waar hij deel van uitmaakt gedurende zijn stage te onderzoeken; • zijn verbinding met de taak waar hij voor staat, samen met het team, in het licht van zijn opleiding en in het licht van het beleid van de school; • de verbinding tussen zichzelf, als lio, en zijn opleiding; • de verbinding tussen zichzelf als lio en de school als leeromgeving.

53

het globe

ik

wij

Figuur 2: Het vierfactorenmodel

Steeds zal een thema opdoemen dat relevant is voor de verbinding tussen twee van de drie hoeken. In TGI termen wordt dit ‘dynamisch balanceren’ tussen de vier factoren genoemd. Een thema op de lijn IK-WIJ kan dan zijn: wil ik wel bij deze beroepsgroep horen. Een thema op de lijn IK-HET kan zijn: ik wil alleen lesgeven, bij de opvoedkundige taak voel ik mij niet thuis. Een thema op de lijn IK-GLOBE kan dan zijn: dit is een school waar ik me thuis voel. In alle gevallen kan dit thema verder onderzocht worden, bijvoorbeeld: Wat trekt me aan in dit beroep, wat staat me tegen? Wat speelt me parten bij de opvoedingstaak? Wat in deze school ervaar ik als congruent met mezelf? Wanneer een factor langere tijd buiten beeld blijft, ontstaat er onbalans. Daarom is het van belang als begeleider om samen met de lio de verbinding tussen de factoren met enige regelmaat te onderzoeken door deze te thematiseren. Ruth Cohn, de grondlegger van TGI, gaat er vanuit dat mensen zich bewegen tussen polen. Er is altijd een enerzijds-anderzijds. De kunst is om thema’s zo te formuleren dat ze het heen en weer gaan tussen de polen onder woorden brengen. Zo brengt het geformuleerde thema ons in contact met onze drijfveren en helpt het ons grenzen binnen en buiten ons te verleggen.

Levend leren Constructief leren gaat uit van het zelf verwerven van kennis door ervaring. Daarom zijn de activiteiten die de student zelf onderneemt van belang. Echter, leren vraagt er ook om dat kennis tot stand komt op basis van verschei­ dene gezichtspunten. De kunst voor de begeleider is om de uitwisseling van

54

verschillende gezichtspunten op een constructieve manier vorm te geven, zodat levend leren ontstaat. Dit leren is vaak dynamisch, ondoorzichtig, chaotisch, en dus weinig voorspelbaar. Dat roept de vraag op of de schoolorganisatie en het begeleidingssysteem in de school een dergelijk moeilijk voorspelbaar leerproces verdraagt. Thema’s die voor schoolopleiders, coaches, en/of werkbegeleiders zouden kunnen spelen, zijn: • Waarin voel ik me wel en niet ondersteund in het opleiden, vanuit de school/ vanuit de opleiding? (IK-GLOBE of IK-WIJ, als groep collega’s) • Hoe kan ik organiseren dat de lio in zijn activiteiten kennis neemt van verschillende gezichtspunten rond het leraarsberoep? (IK- WIJ, als schoolbevolking, inclusief leerlingen) • Wat leer ik van de lio? (IK-WIJ, als lio en opleider samen in interactie) • Wat kan ik doen opdat de lio zich, als leraar, verbindt aan het leraarsberoep? (IK-HET) • Wat kan ik doen om de lio te winnen voor dit mooie beroep? (IK-WIJ, als beroepsgroep en WIJ-HET, als taak waar wij als leraar voor staan) Het kan de moeite waard zijn om als opleidingsteam binnen de school op deze wijze de eigen werkelijkheid in kaart te brengen en verder te ontwikkelen. Het Centrum voor Nascholing Amsterdam kan dit proces ondersteunen.

Literatuur Braak I. van de, A. Fabels, Ph. Kuiper en T. Rozemond, Lerend Samenwerken, samenwerkend leren, TGI als kader voor teamontwikkeling in de school, Mesofocus, oktober 2009 Cohn R.C. Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie, basisteksten, 1997, Baarn Hendriksen J. en A. de Wit Het thema centraal,theorie en praktijk van thema­ gecentreerde interactie, 2004, Soest Praag-van Asperen H.M. van en Ph. H. van Praag, Handboek Supervisie en Intervisie, 2000, Leusden Ruth Cohn Instituut voor TGI-Lage Landen: www.tgi-forum.com Algemene informatie over TGI;Ruth Cohn Institute for TCI-international: internationaal cursusaanbod, boeken, en dergelijke: www. tzi-forum.org

55

Professionals in het onderwijs en radicalisering Alle van Steenis Onderwijsgevenden en begeleiders in het onderwijs krijgen te maken met allerlei verontrustende verschijnselen onder jongeren. Drop-outs, hanggroepjongeren, etnische conflictsituaties, (etnische) criminaliteit, uitingen van geweld, tendensen van politieke en religieuze radicalisering. Deze problemen hebben voor een deel gemeenschappelijke oorzaken: het gaat om jonge mensen die geconfronteerd worden met existentiële vraagstukken van zingeving, die onzeker zijn over hun plaats in de samenleving en die op zoek zijn naar genegenheid en bevestiging. In dit artikel ligt de focus op verschijnselen van radicalisering en wordt de invloed daarvan op de schoolse situatie in kaart gebracht. Radicalisering Radicalisering is een proces van verwijdering van de gevestigde samenleving dat veelal moeizaam verloopt, omdat de betrokkenen veel banden hebben met de samenleving. Voor het bepalen van mogelijkheden om in te grijpen is het van belang een onderscheid te maken tussen extremisme als eindresultaat van een ontwikkeling en de verkennende fase van radicalisering. Veel jongeren snuffelen aan aspecten van radicalisme en koketteren soms met onderdelen van radicaal gedachtegoed. In deze eerste fase bestaat er nog een (meer of minder conflictueuze) relatie met de samenleving, die nog mogelijkheden biedt voor een gesprek. Dit is de meest voorkomende situatie. Bij verdergaande radicalisering verbreken jongeren in veel gevallen de banden met de samenleving en zijn ze steeds moeilijker te bereiken. Dan is er sprake van een kantelpunt, waarin de radicalen een gesloten systeem vormen. Hierdoor wordt de relatie met de buitenwereld verbroken.

56

Professionals hebben te maken met jongeren met uiteenlopende opvattingen over de samenleving en verschillende posities ten opzichte van andere bevolkingsgroepen. In het domein van rechtsextremisme hebben we te maken met extremistische ‘diehards’ naast een veel bredere groep van overwegend xenofobe of racistische Lonsdale-jongeren. In het domein van islamitisch radicalisme hebben we te maken met gewelddadige salafi jihadi’s naast een veel bredere groep van isolationistische salafi dawa’s die geweld in Nederland uitdrukkelijk afwijzen. De betrekkingen tussen de extremistische kern en de meer gedifferentieerde omgeving zijn niet altijd duidelijk. Vormt de meer gematigde omgeving een kweekvijver, een opstapje voor het extremisme, of juist een drempel, een kracht die de extremisten onschadelijk kan maken? Deze vragen zijn tot op heden niet beantwoord, niet door analisten van inlichtingendiensten en niet door onderzoekers.

Handelingsverlegenheid Vanuit welk perspectief ga je om met jongeren die verkeren in de bredere groep van sympathisanten? Benader je ze als potentiële extremisten of als zoekende jongeren? Zowel docenten als begeleiders hebben duidelijk moeite met het aangaan van een gesprek met radicaliserende jongeren en met het vinden van een juiste verhouding tussen grenzen stellen en proberen te begrijpen. We noemen dat ‘handelingsverlegenheid’ en wijzen daarmee op (1) niet opgeloste dilemma’s die verband houden met de eigen beroepsethiek, (2) gebrek aan kennis en inzicht op het gebied van radicalisering, en (3) gebrek aan praktijkervaring op dit gebied. Het is van doorslaggevend belang om een juiste verhouding te vinden tussen waakzaamheid en vertrouwen schenken aan leerlingen. Waakzaamheid betekent: in uiterste instantie bereid zijn om signalen van gewelddadige radicalisering door te geven aan instanties, c.q. een centraal meldpunt of iets dergelijks. Dit is een laatste redmiddel waardoor de vertrouwensband tussen de begeleider en de jongere op het spel gezet wordt. Deze stap zetten begeleiders alleen als ze voordien het uiterste gedaan hebben. Het dilemma kan ook positief geformuleerd worden: docenten en begeleiders kunnen het vertrouwen benutten om de discussie aan te gaan, de weerbaarheid van de niet-radicalen te vergroten en radicaliserende jongeren op

de weg terug te dwingen. Wanneer ze goed geëquipeerd zijn, kunnen ze de zoektocht van adolescenten naar zingeving herkennen en een onderscheid maken tussen gerechtvaardigde kritiek op de samenleving en blinde gevoelens van superioriteit en haat.

Leren van ervaringen Onderwijsprofessionals kennen niet alleen ‘handelingsverlegenheid’, maar ze hebben de afgelopen jaren ook ervaring opgedaan met meer en minder geslaagde praktijken zoals de confrontatie met de rechtsradicale scholier die roept dat alle buitenlanders het land uit moeten. Hoe praat je met hem? Hoe benader je zijn vrienden? Of de confrontatie met de moslimjongere die plotseling geen hand meer geeft en begint te mopperen over de blote benen van zijn medeleerlingen. Hoe beoordeel je een dergelijke ontwikkeling? Welke vertrouwensbasis heb je om met hem te praten? Er zijn zonder twijfel duizenden ervaringen en het is van belang dat die boven tafel komen. Als ervaringsdeskundigen dragen docenten maatschappelijke verantwoordelijkheid in het signaleren en bestrijden van radicalisme, maar hoe combineren zij dat met hun opdracht als pedagoog? Heel zichtbaar werd dit na de moord op Theo van Gogh. Het is 2 november 2004 en in Amsterdam-Oost is die morgen de filmmaker/ columnist Theo van Gogh vermoord. Al snel zingt het nieuws door de stad. Toevallig moest ik die dag op een school in Amsterdam-Oost zijn. Ik vraag de aanwezige docenten: ‘‘hoe hebben jullie het gesprek over de moord gevoerd?’’ Er valt een stilte. Er is helemaal geen gesprek gevoerd. De schoolleiding heeft een vierregelig berichtje aan de docenten gestuurd met de mededeling dat ze gezien de moord - de leerlingen extra in de gaten moesten houden. Een gesprek met de leerlingen was er niet geweest. Daarvoor waren de collega’s beducht. Een gesprek zou kunnen uitlopen op polarisatie tussen verschillende etnische groepen leerlingen. Het zou kunnen leiden tot ruzie en vechten. Bovendien wisten veel docenten zelf niet goed wat ze ervan moesten vinden. De basis is wel duidelijk: de moord is verwerpelijk. Maar de vraag is of de moord - gezien de provocerende antiislamitische uitlatingen van Van Gogh - ook niet begrijpelijk is? Wat moet je met de nauwelijks verholen instemming die sommige leerlingen laten blijken? Hoe zorg je ervoor dat niet alle moslims in het beklaagdenbankje gedrukt worden? En was er niet het gevaar dat een veel bredere wrok nu in eens naar boven

58

zou komen? De daarop volgende dagen zou blijken dat veel gezagsdragers ook moeite hebben deze vraagstukken te beantwoorden. Niet gek dus dat docenten hetzelfde probleem hebben.

Dit voorbeeld maakt duidelijk wat ‘handelingsverlegenheid’ is: er is een probleem, iedereen erkent het, maar niemand weet hoe het aangepakt moet worden.

Analyse We kunnen geen kant en klare oplossing bieden, maar we komen al een stuk verder wanneer we het probleem uit elkaar trekken en analyseren. Drie aspecten worden dan zichtbaar. Het eerste aspect gaat over angst en over botsende identiteiten van docent en leerling. De angst om met leerlingen over de moord op Van Gogh te praten ligt vermoedelijk in het feit dat docenten zich bewust zijn van een breder bestaande wrok van vooral Marokkaanse jongeren. Deze angst wordt gevoed door het besef in twee werelden te leven en het idee dat de kloof tussen die werelden door een dergelijk gesprek misschien alleen maar verdiept wordt. Daarnaast speelt ook het gegeven dat de moord tot onzekerheid heeft geleid. Het was moeilijk om op alle onderdelen een duidelijk standpunt in te nemen. Wil je daarover praten dan moet je die onzekerheid op tafel durven leggen. Het tweede aspect gaat over de basis waarvan docenten hun leerlingen benaderen: de visie op de leerling en het pedagogische klimaat. Dat is een zaak van individuele docenten, maar daarnaast vooral ook van de richtlijnen die de schoolleiding opstelt. Het gaat onder meer over de verhouding tussen strikte schoolregels en bevordering van zelfstandig denken van leerlingen. Het gaat over de ruimte die individuele leerlingen krijgen om dwarse opvattingen naar voren te brengen en over de manier waarop docenten daarmee omgaan. Het gaat over de wijze waarop de kloof tussen de twee werelden van de vaak overwegend witte docenten en zwarte leerlingen benaderd wordt.  Het derde aspect gaat over de technieken en vaardigheden die docenten tot hun beschikking hebben om het gedrag van leerlingen te kanaliseren. Dit is het meest vertrouwde aspect van het leraarschap. 

59

Samenvattend speelt er: • Het spanningsveld tussen het professionele handelen van docenten en hun maatschappelijke verantwoordelijkheid. • Het ontbreken van een duidelijke identiteit van een school en een heldere visie op het lesgeven. • Het verschil in opvattingen over de opvoeding tussen ouders en leraren. • Het vinden van evenwicht tussen de rol van docenten als vertrouwenspersoon en gids enerzijds en de leraar als opvoeder anderzijds. • Het niet kunnen uitschakelen van persoonlijke emoties. • Angst voor de gevolgen van beladen gesprekken met leerlingen. De schoolleiding en de docenten doen er goed aan dit onder ogen te zien en aandacht te besteden aan het begeleiden van gesprekken over onderwerpen die gevoelig liggen. Met name in een etnisch gemengde klas op het gebied van interculturaliteit.

Literatuur en websites Eck, S. van (2008). Radicalisering in het klaslokaal. Buijs, F.J. e.a. (2006). Strijders van eigen bodem . Radstake, H. (2009). Teaching in diversity.

www.nuansa.nl www.schoolenveiligheid.nl

60

Ken je kwaliteiten – en die van anderen! Op weg naar zelfbewuste leerlingen die weten waar ze goed in zijn

Daniel Ofman en Albert Heemeijer Een generatie met meer zelf kennis en zelfvertrouwen. Dat is precies wat jongeren in de puberteit een voorsprong geeft op weg naar volwassenheid. Het wordt tijd om in het onderwijs te gaan doen wat veel volwassenen pas na hun veertigste leren, namelijk reflecteren, in de spiegel kijken en zeggen: Hé, ik daar…?! Stel je eens voor… •

dat jongeren hun kracht, hun talenten en kwaliteiten al kenden op hun twaalfde jaar • dat jongeren elkaar in de klas zouden aanspreken op elkaars sterke kanten in plaats van elkaars zwakke kanten • dat jongeren op de basisschool al leerden dat achter je schaduwkanten kwaliteiten schuil gaan • dat jongeren in hun interacties verdraagzaam en tolerant zouden zijn omdat ze begrijpen hoe ‘anders zijn’ de wereld aantrekkelijk maakt • dat jonge mensen beroepskeuzes zouden kunnen maken die hun leven zin en inhoud zouden geven Dat is toch te mooi om waar te zijn? Toch is dit niet onmogelijk!

Het kernkwadrantenmodel Bij de lezers die het Kernkwadrantenmodel® van Daniel Ofman kennen, zullen er waarschijnlijk al wat lampjes gaan branden. Het kernkwadrantenspel van Ofman wordt al lange tijd, met veel succes, toegepast in het bedrijfsleven. Maar ook in het onderwijs wordt het regelmatig ingezet in het kader van personeelsontwikkeling, bijvoorbeeld bij teamcoaching. En waarom zouden we het instrument niet benutten bij het begeleiden van leerlingen?

61

Het kernkwadrantenmodel is vrij eenvoudig uit te leggen. Iedereen heeft bepaalde (kern)kwaliteiten. Deze bepalen hoe je met mensen omgaat. ‘Creativiteit’ is bijvoorbeeld zo’n kwaliteit. Maar elke kwaliteit heeft ook haar valkuil. Veel creativiteit leidt vaak tot ‘chaos’. Via deze valkuil komt een teveel aan kwaliteit aan de oppervlakte. Wat heeft iemand dan nodig om die kwaliteit niet te laten doorschieten in een valkuil? Dat is een uitdaging. In ons voorbeeld zou dat bijvoorbeeld ‘structuur’ kunnen zijn. Ten slotte is iemand allergisch voor mensen die te veel (bijvoorbeeld ‘starheid’) van jouw uitdaging hebben. Met het kernkwadrantenmodel kunnen leerlingen zelfkennis opdoen. Het model kan gebruikt worden om de intra- en interpersoonlijke aspecten zichtbaar te maken. Het geeft richting bij vragen als: wie ben ik, wat wil ik worden, hoe ga ik met mensen om? In de school kan het model worden ingezet bij thema’s als burgerschapsvorming, diversiteit, studie- en beroepskeuze, meervoudige intelligenties en samenwerkend leren.

Spreek elkaar aan op kwaliteiten Een leraar tegen een leerling: “Wees niet zo passief” Een leerling tegen een leraar: “Wat bent u streng” Een leerling tegen een andere leerling: “Doe niet zo opgefokt” Herkent u dit soort uitspraken? Meestal gaat bij de luisteraar direct de spreekwoordelijke deur dicht. Niet dat er hier boze opzet in het spel is, eerder een (inefficiënte) gewoonte en een gebrek aan bewustzijn. Het is erg moeilijk om de vertaalslag te maken van het opmerken van ergerlijk gedrag naar het opmerken van de mogelijke kwaliteit die erachter schuilt. Leerling A: “Ik vind dat jij heel attent en zorgzaam bent. Het valt me op dat je goed kan luisteren en mensen graag helpt.” Leerling B: “Bedankt voor je feedback, ik vind dat jij altijd alles heel goed georganiseerd hebt en dingen duidelijk en helder kan uitleggen.” Uitspraken als deze komen in spontane interacties (helaas) weinig voor, maar het zou goed zijn daar met leerlingen eens bewust mee te oefenen. Gesprekken waarbij we elkaar aanspreken op positieve eigenschappen, onze

62

Kernkwaliteiten. Opbouwende gesprekken waarbij we zelf meer zicht krijgen óf anderen meer inzicht geven in de dingen die we van nature goed kunnen.

Een zinvol bestaan Als we op onze Kernkwaliteiten worden aangesproken, worden we in de ‘spotlight’ geplaatst. Er gaat licht schijnen op onze Kernkwaliteiten, onze kracht, dingen die we vaak ook graag doen. Wie hoort nu niet graag positieve dingen? Het geeft ons het gevoel dat we er mogen zijn, dat we waardevol zijn. Als mensen hun beroepsmatige werkzaamheden en privéleven in één lijn kunnen brengen met hun beschikbare Kernkwaliteiten, betekent dat de grootste kans op een zinvol (werk)bestaan. Als iemand bijvoorbeeld vasthoudendheid als Kernkwaliteit heeft, komt hij/zij zeer goed tot zijn recht in een omgeving waar een lange adem gevraagd wordt bij het bereiken van doelen. Als iemand diplomatie als Kernkwaliteit heeft, is diegene helemaal op zijn plek in een omgeving waar gemeenschappelijke snijvlakken gezocht worden bij verschillende standpunten. Et cetera, et cetera. Zelf bewuste jongeren die weten waar ze goed in zijn er hier op creatieve wijze uitdrukking aan geven… Wij zien het wel zitten. U ook?

Literatuur en websites Ofman, D. en Heemeijer, A. (2008): Mission9 - Het geheim van het kernkwadrant. Chevigny Uitgevers. ISBN-13: 9789079138029 Ofman, D. (2007): Hé, ik daar?! Servire. ISBN-13: 9789021583563 Ofman, D. en Heemeijer, A.(2009): Het grote kernkwaliteitenspel - Stel je eens voor! Core Quality / ISBN-13: 9789021546322 Ofman, D. en Heemeijer, A.(2009): Mission9 - uitbreidingsmodule bij het grote Kernkwaliteitenspel - Stel je eens voor! Core Quality / ISBN 9789077987032

www.mission9.nl www.corequality.nl www.corequality-education.nl www.steljeeensvoor.eu

63

64

het leren van schoolleiders en managers

Levensfasegerichte personeelsontwikkeling, een kans! Claar Spierdijk Vergrijzing, ontgroening, doorwerken tot 67-jarige leeftijd en andere maatschappelijke ontwikkelingen maken het noodzakelijk om nog zorg­ vuldiger om te gaan met personeel. Het is belangrijk dat grote groepen ouderen langer blijven doorwerken nu er minder jongeren op de arbeidsmarkt beschikbaar zijn. Hoe geef je vorm aan zorgvuldigheid? Het antwoord: levensfasegerichte personeelsontwikkeling, de kans om optimaal en lang te genieten van uw personeel! Vergrijzing en ontgroening leggen een belangrijke claim op het beschikbare arbeidspotentieel. De vergrijzing heeft niet alleen grote invloed op het kostenniveau en het personeelsbeleid, maar ook op de werkwijze, besturing, de structuur en cultuur van organisaties. De uitdaging voor alle onderwijsinstellingen is hoe de ‘grijze wijzen’ (afbouwende senioren) te behouden, voldoende ruimte aan jonge starters te bieden en de ervaren medewerkers te motiveren. Ook andere maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de digitalisering, vervagende grenzen, meer pluriformiteit, toegenomen onzekerheid, grotere verantwoordelijkheid en meer ondernemerschap zijn betekenisvol in de context van personeelsontwikkeling.

Levensfasegerichte personeelsontwikkeling Volgens het concept ‘levensfasegerichte personeelsontwikkeling’ kunnen scholen de genoemde problemen op verantwoorde en creatieve wijze aanpakken. Het richt zich specifiek op de verschillende levensfasen van de werkende mens. Het beleid zorgt ervoor dat medewerkers met hun specifieke behoeften flexibeler inzetbaar zijn en blijven en zo langer kunnen participeren in het arbeidsproces. Met andere woorden: ‘fit tot het einde van de rit.’ Langere inzetbaarheid impliceert een nieuwe aanpak en een veranderende

66

mentaliteit van alle betrokken partijen in de schoolorganisatie. Levensfasegerichte personeelsontwikkeling is een kwaliteitscriterium voor het Integraal Personeels Beleid, waarin de zorg voor mensen in alle leeftijdsfasen de noodzakelijke aandacht krijgt.

Levensfaseprofielen Voor een effectief personeelsbeleid is het dan ook belangrijk om op de hoogte te zijn van de behoeften, belangen, drijfveren in werk en privéleven van de medewerkers in de verschillende levensfasen, zodat het potentieel van de medewerkers ten volle benut kan worden. Dat heeft een positief effect op de kwaliteit van de arbeidsinhoud en de kwaliteit van de arbeidsverhoudingen die beide het meest bepalend blijken te zijn voor motivatie en arbeidsvreugde. Verder is het zinvol de levensfasen te benoemen en de verschillen weer te geven, rekening houdend met individuele kenmerken en karaktereigenschappen. De volgende levensfaseprofielen kunnen voorkomen in een organisatie: • De jong-volwassene (twintiger, startende docent), waarin o.a. de eigen identiteit, het beroepsbeeld en de balans tussen werk en privé-leven een rol spelen. • De spitsuur-fase (dertiger, startende gezinsvorming): de ambitieuze workaholic met de combinatiedruk bij gezinsvorming, heroriëntatie op werk en privé-leven. • De rijpings-/stabilisatiefase (veertiger, ervaren docent): de waardevolle medewerker met of zonder crisis op zoek naar zingeving. • De deskundigenfase (vijftiger, ervaren docent), waarin het thema zinvolheid-zinloosheid de medewerker bezighoudt en lichamelijke en geestelijke vitaliteit voorwaardelijk voor kwaliteit zijn. • En tot slot de seniorfase (zestiger, ervaren docent): de levenswijze nestor die zijn loopbaan met of zonder plezier afbouwt.

Interventiemogelijkheden Op het gebied van arbeidsinhoud, arbeidsomstandigheden, arbeidsverhoudingen en arbeidsvoorwaarden kunnen interventies plaatsvinden om de kwaliteit van arbeid te meten. Goede arbeidsverhoudingen zijn gebaat bij een uitgebalanceerd personeelsbeleid: de gesprekscyclus, levensfasegerich-

67

te coaching door een (daartoe opgeleide) coach, intervisie en klassenconsultatie en persoonsgerichte, vakinhoudelijke of didactische scholing zijn voor iedere fase geschikte interventiemogelijkheden, mits afgestemd op de specifieke behoeften van de medewerker. Wanneer we specifieker per levensfase kijken is een inwerkprogramma en persoonlijke begeleiding door een mentor of coach bij de jong-volwassene voorwaardelijk voor het ingroeien in het beroep en de organisatie. De dertiger kan gebaat zijn bij variatie in de arbeidsinhoud, specifieke arbeidsvoorwaarden of een cursus timemanagement. De veertiger kan opbloeien door een cursus op het gebied van loopbaanontwikkeling of stressreductie, terwijl de vijftiger behoefte heeft aan invloed op zijn werkbelasting en aan nieuwe kansen bijvoorbeeld het uitvoeren van coachtaken. De afbouwende zestiger wil gebruik kunnen maken van zijn expertise en kan behoefte hebben aan begeleiding bij zingevingsvraagstukken of bij ontwikkeling buiten het werk.

Implementatie Een blauwdruk voor levensfasegerichte personeelsontwikkeling is er niet. Elke school is immers anders qua leeftijdsopbouw van de medewerkers, organisatieontwikkeling, organisatiestructuur en –cultuur, werkprocessen, werkbelasting enz. Met andere woorden: het implementeren is maatwerk. Een goede manier om te starten is het formeren van een projectgroep die belast wordt met de ontwikkeling, de implementatie en de evaluatie. Gewoon beginnen dus; levensfasegerichte personeelsontwikkeling is immers de kans om langer te genieten van uw personeel!

Literatuur en websites Buul, F., van ‘Levensfasegericht personeelsbeleid’. Kluwer Business Alphen aan de Rijn, 2008 ISBN 978 901305908 3 Diehl, P.J. en D.W. Hanssen, ‘Levensfasebewust personeelsbeleid in het onderwijs’ Kluwer Business Alphen aan de Rijn, 2007 ISBN 9013048382 Stoffelsen, J.M. en P.J. Diehl, ‘Handboek levensfasebewust personeelsbeleid’ Alphen aan de Rijn, KluwerJAAR 2007, ISBN 9789013044041

68

www.leeftijdophetwerk.nl www.40pluswerk.nl www.senior-power.nl www.ouderenarbeid.nl www.leeftijd.nl www.arbounie.nl

69

Van sturen naar coachen Linda Spaanbroek Of je nu voor de klas staat of onderwijsmanager bent, in beide gevallen kun je tot de conclusie komen dat je hele dagen praktisch bezig bent en eigenlijk niet toekomt aan het creëren van overzicht. Dit artikel geeft je zes tips om met minder moeite, meer te bereiken. In het onderwijs heb je altijd duizend-en-één dingen te doen, waardoor je soms niet toekomt aan het vormgeven van je onderwijsvisie. Bij schoolleiders kan dat zich uiten in het vooral bezig zijn met uitvoerend werk zoals materialen bestellen, vergaderstukken maken, mailtjes beantwoorden of het administreren van POP-gesprekken. Sta je voor de klas dan zit het meer in het ‘redderen’: je moet overal ogen en oren hebben om te zorgen dat alle leerlingen doen wat ze moeten doen, dat de goede materialen op de goede plek zijn, dat iedereen zijn boek open heeft op de goede bladzijde, dat je de lessen geeft zoals je ze hebt voorbereid, dat het bord schoon is (of de presentatie voor het smartboard gemaakt is), dat er opgelet wordt... de rij ‘doe’-dingen lijkt soms oneindig.

Kernprobleem Door al dat praktische ‘doen’ kom je als leraar niet genoeg toe aan het wezenlijke contact met de leerlingen. Je hebt geen tijd om eens rustig achterover te zitten en te overzien hoe het staat met de ontwikkeling van de individuele kinderen. Los daarvan: dat voortdurend regelen, redderen en zorgen-voor kost hartstikke veel energie! De kern van het probleem? Je werkt meer als een doener dan als een coach. De oplossing: ga meer coachen en minder doen! Pas hierbij op dat je niet in een gebruikelijke valkuil stapt. Veel mensen die meer willen gaan coachen, zijn nogal eens geneigd om leerlingen (of medewerkers als je als leidinggevende werkt) volledig los te laten, met de ver-

70

wachting dat het dan vanzelf goed komt. Dat blijkt in de praktijk averechts te werken. Wees ook eerlijk over je verwachtingen als coach. Geef leerlingen of medewerkers niet de indruk dat ze volledig vrij zijn in het uitvoeren van een bepaalde taak als jij eigenlijk voor ogen hebt hoe iets gedaan moet worden.

Zes tips Hieronder staan zes tips om minder zelf te doen en meer te coachen. De tips zijn geschreven voor de situatie waarin je als onderwijsgevende een meer coachende rol wilt aannemen. Lees je dit als schoolleider, dan gelden dezelfde tips maar lees je ‘team’ en ‘medewerker’ waar ‘klas’ en ‘leerling’ staat. Tip 1: Deel je verwachtingen Vertel je klas hoe jij de gang van zaken voor je ziet als alles loopt zoals jij wilt dat het loopt. Schets een plaatje van de toekomst. Wat verwacht je van hen? Welk gedrag, welke activiteiten en welke resultaten heb je voor ogen? Kortom: beschrijf hoe het leven er uit ziet als jij minder doet en meer coacht. En vertel het verhaal van je toekomstverwachtingen regelmatig opnieuw. Aan de hele klas tegelijk of in een-op-een gesprekken met individuele leerlingen. Tip 2: Zorg voor duidelijke doelen Dit helpt om tot resultaat te komen. En daarbij: doelen motiveren! Maar alleen als het doelen zijn die iemand leuk of belangrijk vindt om te behalen. Wil je serieus werk maken van de motivatie van je leerlingen, geef hen dan de gelegenheid eigen doelen te stellen. Tip 3: Maak samen een routekaart Een routekaart is in dit geval een plan waarin de belangrijkste stappen worden beschreven die nodig zijn om het doel te bereiken. De routekaart beschrijft bovendien welke rollen en opdrachten de leerlingen op weg naar het einddoel zullen tegenkomen. Dergelijke routekaarten zorgen ervoor dat leerlingen niet in het duister tasten over wat ze moeten doen om hun doel te bereiken. Zo kunnen zij met meer plezier en minder frustratie aan de slag. Tip 4: Luister meer en praat minder Wees een klankbord – geen ‘goede-antwoorden-machine’. Als leerlingen naar je toekomen om problemen te bespreken maar zij er met moeite een

71

woord tussen kunnen krijgen omdat jij al met de oplossing komt, dan ben je aan het ‘doen’ in plaats van aan het coachen. En mis je de kans om je leerlingen te coachen in het zelfstandig oplossen van problemen. Tip 5: Geef constructieve feedback Van constructieve feedback leren de leerlingen wat goed ging en wat de volgende keer beter kan. Zodat zij steeds zelfstandiger leren functioneren en jij beter in je coachende rol komt. Constructieve feedback is iets anders dan een beoordeling. Ongetwijfeld zit er in je feedback een element van beoordelen. Maar anders dan een beoordeling met een cijfer of een kwalificatie ‘goed’ of ‘fout’ geeft constructieve feedback ruimte aan positieve elementen en groei. Tip 6: Ga begeleiden in plaats van leiden Als onderwijsdieren zijn we snel geneigd onze weg of oplossing als de enige juiste te zien. Dit kan ervoor zorgen dat je meer stuurt dan coacht. Als je minder leiding neemt bij het maken van planningen en/of het oplossen van problemen, zorg je ervoor dat je leerlingen ruimte krijgen om (samen) nieuwe uitdagingen aan te gaan. Uiteraard kun je zo’n overgang van sturen naar coachen niet van de ene minuut op de andere maken. Jij en je leerlingen/medewerkers zullen er aan moeten wennen dat jij je rol anders invult. Neem daarvoor tijd. Door met elkaar in gesprek te blijven over jouw toekomstverwachtingen en de doelen waar jullie samen naar toe werken, geef je jouw coachende rol steeds beter vorm. Dat geeft meer ruimte aan je leerlingen/medewerkers, waardoor zij zich met meer motivatie en groeiende zelfstandigheid kunnen ontwikkelen. En minstens zo belangrijk: jij krijgt meer rust en overzicht!

Websites www.alledagenpauze.nl (op deze website kun je kosteloos het eBoek ‘7 Motivatiekrachten in uw school’ aanvragen) tinyurl.com/routekaart (een uitgebreid artikel over het werken met routekaarten)

72

Leren van zingevende ervaringen George Lengkeek Onderwijs moet natuurlijk nuttig zijn. Leerlingen moeten op school kennis en vaardigheden opdoen die zij nu en later goed kunnen gebruiken. Maar, waar berusten onze opvattingen van nuttigheid eigenlijk op? Zouden we leerlingen niet ook moeten leren wat zinvol is? Wanneer je vraagt naar het nut van rekenen, dan wordt wellicht eerst uitgelegd dat dit nuttig is om zelfstandig te kunnen deelnemen aan het economisch verkeer. Wanneer je verder doorvraagt, dan wordt misschien gezegd dat zelfstandigheid in het algemeen belangrijk is, en daarom ook economische zelfstandigheid. Maar, dan ben je eigenlijk al op een punt aangekomen waarop verder doorvragen geen zin meer heeft. Want, wat is het nut van zelfstandigheid? We vinden zelfstandigheid, of autonomie, al waardevol om zichzelf, zonder daarbij aan nuttigheid te hoeven denken. ‘Autonomie’ staat voor een fundamentele kwaliteit van leven. Zó fundamenteel dat niet uitgelegd kan worden, en ook niet uitgelegd hoeft te worden, waarom dit belangrijk is. Wanneer je op deze manier nadenkt over alles wat leerlingen zoal op school leren, dan blijkt de nuttigheid van het leren van talen, van technieken, van geschiedenis, van exacte vakken, van gymnastiek of van expressievakken steeds te berusten op dergelijke uitgangspunten. Deze uitgangspunten zijn bijvoorbeeld dat goed communiceren zinvol is, dat technologie ons leven kan verbeteren, dat historisch besef verrijkend is, dat het belangrijk is om theorieën aan feiten te toetsen, dat gezondheid belangrijk is, dat het goed is om jezelf te kunnen uiten in gedichten, beelden of muziek, et cetera.

Van nuttig naar zinvol Alle vormen van nut blijken uiteindelijk te berusten op fundamentele opvattingen van kwaliteit. Het is mijn voorstel om voor deze fundamentele kwa-

73

liteiten het begrip ‘zinvol’ te reserveren. Je kunt dan bijvoorbeeld zeggen dat ‘autonomie’ belangrijk is, niet omdat het nuttig is, maar omdat het zinvol is. Het onderwijs weerspiegelt op haar manier de complexe nuttigheidsopvattingen die in onze maatschappij gegroeid zijn. Om deel te kunnen nemen aan die maatschappij is het nodig om te leren wat nuttig is. Maar, als al die nuttigheid uiteindelijk gebaseerd is op kwaliteiten die zinvol geacht worden, dan moeten leerlingen ook leren wat zinvol is. Hoe leer je wat zinvol is en wat niet? Hoe hebben wij dat ooit zelf geleerd? Voor een deel hebben we dit geleerd van anderen. Van onze ouders, van leraren, of van anderen die voor ons belangrijk waren. Die mensen hebben het ook weer van anderen geleerd, en zo kunnen we concluderen dat een deel van dit leerproces verloopt via overdracht van de ene mens op de andere. Kortom: via traditie. Naast traditie hebben we ook nog onze eigen ervaringen als bron waaruit wij kunnen leren wat zinvol is en wat niet. En, dat is maar goed ook. Want, in de eerste plaats zijn tradities niet onfeilbaar. In de tweede plaats leven we in een wereld waarin verschillende tradities onze vragen naar ‘zin’ verschillend beantwoorden. In de derde plaats verandert onze wereld voortdurend. Het is dus goed om uit een bron te kunnen putten die ons helpt om kritisch om te leren gaan met de traditie waarin we zijn opgevoed, en die ons helpt om elementen uit verschillende tradities tot een zinvol geheel samen te smeden. Wat voor ervaringen zijn het, waaruit we zelf kunnen leren wat (voor ons) zinvol is? Voor het gemak noem ik deze ervaringen zingevende ervaringen. Dat moeten dus ervaringen zijn waarin wij zelf ervaren: ‘dit geeft zin (zonder nuttig te hoeven zijn)’, of het tegengestelde: ‘dit is nu precies wat alle zin afbreekt’. Op grond van die ervaringen hoeven we niet alleen maar af te gaan op wat anderen zeggen of schrijven, maar kunnen we zelf toetsen wat zinvol is en wat niet. Hoe zit het dan met de fundamentele kwaliteiten waar het nut van onderwijs op gebaseerd is? Zijn die ook direct ervaarbaar? Kunnen leerlingen uit eigen ervaringen de zin van die kwaliteiten leren? Wanneer we hier zo over nadenken, dan blijkt dat leerlingen heel goed via eigen ervaringen met deze kwaliteiten kennis kunnen maken, en dat dit op veel scholen ook gebeurt. Leerlingen kunnen via school zingevende (inspirerende) ervaringen opdoen met het communiceren

74

in een andere taal, met het mooie van techniek, met het verrijkende van historisch bewustzijn, met het fascinerende van onderzoek, met de vreugde om je gezond en sterk te voelen, enzovoorts, enzovoorts. Daarbij zullen natuurlijk ook verschillen blijken. Voor de ene leerling is taal een bron van inspiratie, en voor de ander blijft het een nuttig hulpmiddel. Voor de ene leerling is sport en bewegen een doel in zichzelf, en voor de ander blijft lichamelijke oefening een noodzakelijk kwaad. Wat voor de één zingevende kwaliteit heeft blijft voor een ander instrumenteel. Dergelijke verschillen zijn prima. Voor een optimale motivatie, om zich ook de nuttige onderwijsbagage eigen te maken, is het echter heel belangrijk dat de school leerlingen ondersteunt om te ontdekken ‘waar hun hart ligt’. Wanneer je zingevende ervaringen en zingevende kwaliteit belangrijk vindt, kun je die dan ook bewust bevorderen? Wat moet je doen en wat moet je laten? Deze vragen houden mij al jaren bezig. Zowel in praktijk als in theorie. Ook dit laatste is belangrijk. De praktische antwoorden, die ik samen met anderen op deze vragen heb gevonden, vragen om theoretische verdieping en verantwoording. Bovendien zou het goed zijn wanneer we winst of verlies aan zingevende kwaliteit empirisch zouden kunnen toetsen. Om al deze redenen ben ik een aantal jaren geleden met een onderzoek begonnen naar zingevende kwaliteit. Dit onderzoek leverde allerlei resultaten op, waaronder concepten. Vooruitopend op de publicatie van mijn hele onderzoek wil ik hier drie van deze concepten noemen.

Drie concepten van zingeving Het eerste concept is ‘ontmoeten’. Veel zingevende ervaringen hebben het karakter van een ontmoeting. Iedere ontmoeting is een bijzondere ervaring, met een sterk vormend effect. De vraag is dan echter: hoe kun je leerlingen vormende ontmoetingen bezorgen? Het leuke van de Nederlandse taal is, dat je de woordspeling kunt maken van ontmoeten en ont-moeten. In die woordspeling zit al een belangrijk element van het antwoord op de vraag. Wanneer je ontmoetingen wilt bevorderen dan is het goed om de druk van alles wat zo nodig moet omlaag te brengen, zodat er ruimte ontstaat voor spontaniteit. Het tweede concept is ‘engagement’. Als het goed is, dan leiden zingevende ervaringen ertoe dat mensen zich verbinden met het waardevolle dat zij in

75

die ervaringen hebben ontmoet. Zingevende ervaringen leiden tot geëngageerde leerlingen en geëngageerde leraren. Het is dan echter belangrijk dat de school­organisatie ondersteunt dat leerlingen en leraren vanuit hun engagement creatief vorm kunnen geven aan het schoolleven. Ook daarvoor is het belangrijk dat het schoolleven niet is volgepland en dichtgetimmerd. Het derde concept is ‘spel’. De belangrijkste bron voor dit concept is ‘Homo Ludens’ van Johan Huizinga. Het is verrassend hoeveel inspirerende inzichten dit boek uit 1938 bevat voor een organisatie die ruimte wil maken voor zingevende ervaringen. Het is ook bijzonder hoe Huizinga vanuit de recente biologie en pedagogie veel meer gelijk gekregen heeft dan hij ooit kon verwachten. Daarvan getuigen bijvoorbeeld het boek ‘Doen alsof je doet alsof’, en de Amerikaanse website www.nifplay.org waar onderzoekers en practitioners vanuit verschillende disciplines ervaringen en inzichten uitwisselen rond het spelconcept. Deze bronnen hebben mij (Biersteker, Kouwenhoven, & Lengkeek, 2007) ertoe gebracht om in mijn onderzoek het concept van de school als vormingondersteunende werk- en spelgemeenschap centraal te stellen.

Literatuur en websites Biersteker, E., Kouwenhoven, G. W., & Lengkeek, G. (2007). Over brillen en sturen. In M. Snoek (Ed.), Eigenaar van kwaliteit (pp. 115-123). Amsterdam: Educatieve Hogeschool van Amsterdam. ISBN 978 90 812456 1 6 Goldschmidt, T. (2008). Doen alsof je doet alsof. Amsterdam/Rotterdam: Prometheus & NRC Handelsblad. ISBN 978 90 446 11847 Huizinga, J. (2008). Homo ludens. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur (oorspr. uitgave 1938). Amsterdam: Amsterdam University Press. ISBN 978 90 8964 003 1 Lengkeek, G. (2000). Op expeditie naar zingevende en instrumentele kwaliteit. In G. Lengkeek, W. Miedema, M. v. Schaik & M. Stam (Eds.), Leren en kwaliteit. Amsterdam: Educatieve Faculteit Amsterdam. Lengkeek, G., & Rozemond, T. (2004). Eigenzinnige kwaliteitszorg en het integrale van personeelsbeleid. In Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement (Vol. C5140, pp. 1-24). Alphen aan den Rijn: Samson. ISBN 978 90 65006790 NIFPLAY. (2009). The National Institute For Play. http://www.nifplay.org

76

Kleur in de school Monica Wolffensperger Een docententeam dat een afspiegeling vormt van de schoolomgeving is voor scholen eerder een wens dan de realiteit. Zo bont en gekleurd als de klassen zijn, zo gekleurd is het docententeam nog lang niet. En het beetje kleur dat een school krijgt, dreigt vaak ook snel weer te verdwijnen: het uitstroompercentage van ‘allochtone’ docenten is bovengemiddeld. Op een middelgrote school voor havo en vwo in Amsterdam is in enkele jaren het percentage kleurrijke leerlingen gegroeid van 10% naar ruim 30%. De schoolleiding was van oordeel dat meer kleur in het docententeam wenselijk was en heeft ingezet op ‘allochtone’ docenten: in drie jaar tijd werden vier kleurrijke leerkrachten aangetrokken, een vrouw en drie mannen. De vrouwelijke docent vond redelijk snel haar draai in de school; de samenwerking binnen de sectie kwam goed tot stand en met haar klassen loopt het goed. De mannen – dat is een ander verhaal. Eén vertrok aan het einde van het eerste jaar. Hij voelde zich op de school niet thuis en vond geen aansluiting binnen de vaksectie. De tweede vertrok een jaar later. Hij had veel noten op zijn zang, had een part-time aanstelling en kon elders meer uren krijgen. Bij de derde doen zich fricties voor. Communicatie met collega’s laat te wensen over; er zijn misverstanden en hij is moeilijk benaderbaar. Leerlingen klagen dat hij afstandelijk is en streng, niet flexibel. Zij saboteren zijn lessen; de orde is ver te zoeken. De schoolleider verzucht: ‘Met de allochtone leerkrachten hebben we problemen in huis gehaald…’ Vaak zijn de verwachtingen hoog gespannen en groot is de teleurstelling als het mis gaat: `Ja, het is echt heel jammer. Hij paste toch niet in onze schoolcultuur`. Waar ging het mis? En was het te voorkomen geweest?

Gevestigden en buitenstaanders Uit de antropologie is bekend dat leden van een groep altijd denken in termen van ´wij´ en ´zij´; zij zijn de ´buitenstaanders´ en wij zijn de ´gevestigden´.

77

Nieuwkomers in de groep krijgen een lagere status toegeschreven, hetgeen kan resulteren in uitsluiting. De nieuweling wordt opnieuw buitenstaander. Ook proberen de gevestigden nieuwkomers om te vormen naar hun beeld: zij mogen meedoen ´onder voorwaarden´ - ze moeten zich invoegen. Naarmate zij zich beter invoegen kunnen nieuwkomers te zijner tijd opklimmen op de sociale ladder. In beide situaties blijft de cultuur van de gevestigden onaangetast, de heersende cultuur. Gevestigden en buitenstaanders – het speelt overal, dus ook bij de komst van nieuwelingen in het docententeam. In interetnische en interculturele relaties, bijvoorbeeld bij de komst van een ´allochtoon´ in het docententeam, komt daar een dimensie bij. Wanneer hij zich niet invoegt en er fricties ontstaan, wordt de nieuwkomer door de gevestigden niet allereerst gezien als docent maar als ´allochtoon´ en geassocieerd met reeds bestaande, al dan niet latente denkbeelden over ´allochtonen´, bijvoorbeeld: ´altijd problemen´ (Kortram, 2004). De school reproduceert haar eigen oude cultuur die niet meer aansluit bij de samenleving anno 2010. Terwijl de opdracht van de school is om haar leerlingen adequaat toe te rusten tot verantwoordelijke burgers in de maatschappij van morgen. Dat we in een multiculturele samenleving leven en dat allochtone docenten doodgewone Nederlandse burgers zijn, verdwijnt achter de horizon.

Multiculturele samenleving Nederland is een multiculturele samenleving met burgers die afkomstig zijn uit verschillende werelddelen. Tussen diverse bevolkingsgroepen bestaan grote verschillen. De kennis van elkaars cultuur is vaak zeer beperkt. Over en weer is sprake van beeldvorming en vooroordelen. Zo maken we de wereld om ons heen overzichtelijk en hanteerbaar. De eigen cultuur is het prisma waarmee naar anderen wordt gekeken en dat prisma bepaalt in grote mate de selectiviteit van de waarnemer. Aan ´de anderen´ worden inferieure eigenschappen en kenmerken toegeschreven. De eigen groep en cultuur zijn superieur (Shadid, 1994). De posities van de onderscheiden groepen binnen onze samenleving zijn ongelijk: van ´minderheden´ wordt verwacht dat zij integreren, zich aanpassen en vaardigheden ontwikkelen om te functioneren in de Nederlandse sa-

78

menleving. `Witte Nederlanders hoeven niets meer te doen dan zichzelf te zijn´ (Kortram, 2004, ook Scheffer, 2007). Multiculturele samenleving gaat grosso modo over ´allochtonen´, mensen die van elders afkomstig zijn, die een kleur hebben en niet over ´de dominante etnische positionering, witheid´ (Wekker, 2002). Witheid is nauwelijks onderwerp van onderzoek; witheid wordt niet geproblematiseerd. Wit is gewoon, neutraal, terwijl wit zou moeten worden bestudeerd `als voordeel of raciaal of etnisch privilege, als standpunt, plaats van waaruit witte mensen kijken naar zichzelf, naar anderen, naar de samenleving en als set van culturele praktijken die meestal ongemarkeerd zijn en onbewust` (Wekker, 2002). ´Het uitwissen van witheid is een massieve blinde vlek voor de structurerende werking van ´ras´/etniciteit in onze Nederlandse samenleving`, aldus Wekker. Wat voor onze samenleving als geheel geldt, geldt ook voor de school als werkgemeenschap. Ontmoeting tussen leden van verschillende bevolkingsgroepen en collegiale uitwisseling met ´de anderen´ verlopen in de dagelijkse schoolpraktijk niet zonder problemen; multiculturele ontwikkeling binnen de school komt niet vanzelf of vanzelfsprekend tot stand.

Succesvolle ´allochtone docenten´ Baansucces voor nieuwkomers in het onderwijs en in het bijzonder voor nietwitte docenten is niet vanzelfsprekend. Onderzoek wijst uit dat ´sociaal- en cultureel kapitaal´ 1 een belangrijke succesfactor is voor allochtonen op de arbeidsmarkt (Jungbluth, 2007; de Koning e.a., 2008). Wie relaties heeft en toegang tot sociale netwerken, heeft betere kansen op de arbeidsmarkt. Ook culturele bagage is voor allochtonen onontbeerlijk om in een multiculturele setting succesvol te functioneren. Kennis van de taal en bekendheid met nonverbale uitingen is een eerste vereiste. Daarnaast moet men zich kunnen herkennen in de normen en waarden in de betreffende arbeidsorganisatie. En men moet de codes, de symbolen en gebruiken die in de betreffende context gelden, kunnen begrijpen (Shadid,1998). Veel allochtonen van de eerste en tweede generatie beschikken van huis-uit niet of onvoldoende over deze culturele bagage die voor anderen uit de sociale omgeving vanzelfsprekend is (Jungbluth,2007).

1

Sociaal- en cultureel kapitaal: de noodzakelijke hulpbronnen, kennis en vaardigheden om aan het arbeidsproces te kunnen deelnemen (de Koning e.a., 2008).

79

Andere succesvariabelen zijn: persoonlijke ambitie en doorzettingsvermogen, stimulansen vanuit de persoonlijke context (partners, familie en vrienden) en kansen en steun op de werkplek. Hoewel nader onderzoek naar beslissende succesfactoren voor allochtonen noodzakelijk is (Jungbluth, 2007), wijzen alle auteurs met nadruk op ´de overkant´: werkgevers. Hun opstelling is van doorslaggevende betekenis en vormt de sleutel tot succes van allochtone werknemers. Een actief diversiteitbeleid kan onnodige faalervaringen voorkomen (Jungbluth, 2007).

Diversiteit vraagt om intercultureel management Diversiteit verwijst zowel naar verschillen als naar gelijkheid tussen mensen: hoe groot de verschillen tussen individuele medewerkers ook zijn, binnen een organisatie heeft iedereen gelijke rechten en recht op gelijke behandeling. Diversiteit is een ambivalent concept. Het vraagt om intercultureel management dat is gericht op: bereiken van een evenredig aandeel van allochtonen in de arbeidsorganisatie en stimuleren van doorstroom van allochtoon personeel; erkennen van de meerwaarde van culturele verscheidenheid en van de kwaliteiten van allochtoon (= bicultureel) personeel in het bijzonder; bevorderen van wederzijdse acceptatie en intergroepsrelaties op de werkvloer via aandacht voor mogelijke negatieve beeldvorming (Shadid, 1998). Welke insteek men daarbij kiest – of men inzet bij individuele verschillen tussen medewerkers of bij cultuurverschillen of dat men voor de contextuele benadering kiest – in alle gevallen zijn motivatie, kennis en vaardigheden vereisten. Zonder inzet en goede wil, zonder kennis en begrip van ´de anderen´, zonder oefening en training zijn de verschillen niet te overbruggen. Intercultureel management betekent effectief omgaan met verschillen en zodoende bouwen aan een organisatie die goed is voor iedereen. Uitgangspunt is het optimaliseren van de mogelijkheden van mensen, door nadruk te leggen op de kwaliteiten van verschillen en het minimaliseren van de moeilijkheden en belemmeringen die verschillen ook met zich mee kunnen brengen. Daarbij gaat het om een collectief leerproces waarin alle betrokkenen co-actoren zijn. Voor het onderwijs valt er nog een wereld te winnen!

80

Literatuur en websites Hulst, B. van & Kogel, M. de (2009). Allochtone afgestudeerden van de lerarenopleiding. Secundaire analyses op de gegevens in de loopbaanmonitor. Den Haag: SBO/ECORYS. Jungbluth, P. (2007). Onverzilverd talent. Hoogopgeleide allochtonen op zoek naar werk. Utrecht: Forum. De Koning, J., Gravesteijn-Ligthelm, J. & Tanis, O. Wat bepaalt succes van allochtonen op de asrbeidsmarkt? SEOR Working Paper 2008/1. Rotterdam: Erasmus Universiteit . Kortram, L. (2004). Multicultureel competent samen(-)leven. Driebergen: Horstcahier 21. Shadid , W.(1994). Beeldvorming: de verborgen dimensie bij interculturele communicatie. Tilburg: University Press KU Brabant. Shadid, W. (1998). Grondslagen van interculturele communicatie. Studieveld en werkterrein. Houten/Diegem: Bohn, Stafleu, Van Loghum. Scheffer, P. (2007). Het land van aankomst. Amsterdam: De Bezige Bij. Wekker, G. (2002). Nesten bouwen op een winderige plek. Denken over gender en etniciteit in Nederland. Utrecht: Universiteit Faculteit der Letteren. Wierdsma, A en Swieringa, J (2002). Lerend organiseren; als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Wolters-Noordhoff

www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/full-color/full-color/ www.interculturelecommunicatie.com www.breekijzer-johnleerdam.nl www.kantharos.com

81

Leren en laten leren in onderwijsorganisaties Ben van der Hilst Het begrip ‘lerende organisatie’ is niet in het onderwijs uitgevonden. Het werk van Peter Senge, de meest geciteerde auteur met betrekking tot het concept van de lerende organisatie, is ontleend aan onderzoek van productiebedrijven. Pas later richtte hij zich ook op schoolorganisaties. “The fifth Discipline” wordt weliswaar veel gebruikt in opleidingen en trainingen voor leidinggevenden in het onderwijs, maar heeft niet geleid tot grote ontwikkelingen op dit terrein in onderwijsinstellingen. De uitdaging voor schoolorganisaties is dus: hoe geven we de lerende organisatie vorm? De meeste onderwijsorganisaties schrijven ergens in hun plannen dat zij ‘op weg zijn naar een lerende organisatie’, maar die zin wordt zelden gevolgd door een concreet invoeringsplan. Voor een deel is dit te wijten aan het werk van Senge zelf. In het werk van Senge ligt de nadruk op een vijftal kenmerken, (die hij ‘disciplines’ noemt), die als voorwaarden gelezen kunnen worden om een lerende organisatie te zijn. Maar je moet al een lerende organisatie zijn om met die kenmerken aan de slag te kunnen. Senge besteedt te weinig aandacht aan een wezenlijke randvoorwaarde voor de ontwikkeling naar een lerende organisatie, namelijk de inrichting van de organisatie, de organisatiestructuur en het vereiste leiderschap in een lerende organisatie. Daardoor heeft te veel de opvatting post gevat dat de ontwikkeling van een lerende organisatie louter het werken aan een cultuurverandering is. Naast de zin over de lerende organisatie lezen we in de instellingsplannen dan ook “wij zijn op weg naar een professionele cultuur”. Met alle gevaar voor mystificatie en machteloosheid, want ‘cultuur’ kent vele diffuse definities en weinig stuurbare aangrijpingspunten.

82

Waar wordt er geleerd op school? Een lerende onderwijsorganisatie kan snel en adequaat reageren op kansen en bedreigingen van binnen en van buiten met betrekking tot de kwaliteit van het leren van de deelnemers. De kwaliteit van de organisatie en de resultaten die zij behaalt nemen toe doordat individueel leren, teamleren en organisatieleren aan elkaar geknoopt zijn. Verbeteringen, veranderingen en innovaties zijn het product van leerprocessen in de organisatie. Daarom is het erg interessant om op zoek te gaan naar waar in een onderwijsorganisatie zoal geleerd wordt. Er wordt door individuele professionals in onderwijsorganisaties altijd wel geleerd, gewoon door reflectie op de praktijk, soms door formeel leren in cursussen, opleidingen en trainingen en vaak ook ‘per ongeluk’ door discussie of het lezen van een artikel. Dit leren verloopt chaotisch en weinig gepland. Het resultaat van dit leren leidt soms tot kwaliteitsverbetering van de eigen performance. Daar heeft de professional greep op. Het zelf in de praktijk toepassen van het geleerde en de effecten daarvan observeren is essentieel voor effectief leren. Maar nogmaals: zelden gebeurt dit gestructureerd bij individuen. De meeste onderwijsorganisaties komen niet verder dan dit ongestructureerd leren van individuen.

Van individueel leren naar teamleren Het is een tragisch feit dat in scholen en universiteiten, waar het laten leren de core business vormt van de onderneming, het leren in de organisatie zo primitief ontwikkeld is. Resultaten van individueel leren, zo die er al zijn, worden in onderwijsorganisaties heel vaak niet opgemerkt en benut voor het verder brengen van de gehele organisatie. Individuele professionals volgen opleidingen, cursussen en conferenties die hooguit de eigen performance beïnvloeden, omdat er geen structuur is waarin deze kennis gedeeld kan worden. Het teamleren vereist namelijk het bestaan van teams die een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid hebben voor een performance in de school. Met alle daarbij behorende bevoegdheden en middelen om die verantwoordelijkheid waar te maken. Dus niet een team van individuen dat bij elkaar komt om wat te overleggen of af te stemmen of orders te krijgen, maar een team dat als een echte actor opereert en georganiseerd de leercirkel voor professionele teams geheel kan doorlopen, inclusief de beslissingsbevoegdheid om nieuwe plannen in de praktijk te brengen.

83

reflecteren dataverzamelen conceptualiseren performance verbeteren of veranderen of innoveren besluiten Fig 1.

Leercirkel voor het (georganiseerd) leren in professionele (resultaatgerichte) leergroepen

In de praktijk van onderwijsinstellingen betekent dit dus dat de organisatie zo gestructureerd zou moeten worden, dat er Professionele Leergroepen zijn gevormd, die (resultaat)verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van het onderwijs aan een bepaalde groep cursisten. Het leidinggeven aan dit soort Leergroepen vereist naast inhoudelijke competenties vooral de competentie om het leerproces te structureren. Vooral de fase van conceptualiseren is daarbij van groot belang (de ‘doeners’ in het onderwijs slaan die gemakkelijk over), omdat daar bij uitstek de individuele kennisverwerving geknoopt kan worden aan verbetering van het gemeenschappelijke resultaat (en vice versa!). Nascholing van docenten is dus vooral voor deze cruciale fase van teamleren van groot belang en slechts in mindere mate voor de verbetering van de eigen performance. Verbeteringen, veranderingen en innovaties zijn in deze werkwijze producten van teamleren. Speciale aandacht verdient de fase van de besluitvorming die in de leercirkel is opgenomen (en dus niet wordt overgelaten aan een andere actor!). Een besluit nemen als team (en daar verantwoordelijkheid voor nemen) is een belangrijk en onlosmakelijk onderdeel van het leerproces van teams met grote consequenties voor de bevoegdhedenverdeling in een organisatie.

En dan nog koppelen aan het leren van de organisatie Hiermee is dus het individueel leren gekoppeld aan het teamleren. Om nu het teamleren te koppelen aan het leren van de organisatie hoeven ‘alleen nog maar’ de leercirkels aan elkaar gekoppeld te worden. Opnieuw dus een

84

structuurkwestie (en een leiderschapsthema!). Zo ontstaat een nieuw type organogram van de lerende organisatie (fig 2).

Fig 2. Organogram van een lerende organisatie: gekoppelde Leerkringen, waarbij de koppeling tussen twee leerkringen bestaat uit (leidinggevende of coördinerende) personen die van beide leerkringen lid zijn.

Het primitieve harkjes-organogram van de meeste onderwijsorganisaties (inclusief hogescholen en universiteiten) vormt een hindernis voor de transfer naar een lerende organisatie. In zo’n organisatie worden leerkringen gekoppeld aan elkaar doordat personen, meestal leidinggevenden van de leerkringen, weer met elkaar een leerkring vormen met een overstijgende verantwoordelijkheid, die duidelijk anders moet zijn dan de andere leerkringen. Organisatiestructuur en bijpassend leiderschap (in plaats van management) zijn de cruciale voorwaarden voor de transformatie van onderwijsinstellingen naar dit type lerende organisaties. Het Centrum voor Nascholing Amsterdam wil deze conclusie niet alleen graag delen met haar partners in het veld, maar deze ook onderzoeken op zijn merites en consequenties voor de verdere professionalisering van onderwijsorganisaties.

85

Auteurs Wilfried Admiraal Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam [email protected] Ed van den Berg AMSTEL instituut, Universiteit van Amsterdam [email protected] Albert Heemeijer Core Quality Education [email protected] Karin Herrebout [email protected] Ben van der Hilst Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected]

Monique Pijls Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected] Truus Rozemond Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected] Ineke Schaveling Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam [email protected] Rika Schut Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected] Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Onderwijs en Opvoeding [email protected]

Tanja Janssen Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam [email protected]

Linda Spaanbroek Alle dagen pauze [email protected]

George Lengkeek Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected]

Claar Spierdijk Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected]

Catrien Mesman Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected]

Alle van Steenis Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected]

Wietske Miedema Hogeschool van Amsterdam Onderwijs en Opvoeding [email protected]

Evelyn van de Veen Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected]

86

Joke van Velzen Hogeschool van Amsterdam Onderwijs en Opvoeding [email protected] Elsbeth Wissink Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected] Monica Wolffensperger Centrum voor Nascholing Amsterdam [email protected]

87

Professionals in onderwijs investeren in talent Centrum voor Nascholing Amsterdam 020 525 1241 [email protected]

15 CNA-opleidingen komen in aanmerking voor de Lerarenbeurs

In welke onderwijssector u ook werkt, bij CNA vindt u altijd een traject dat past bij uw studie- of begeleidingsvraag. CNA biedt (master)opleidingen, trainingen en maatwerk in drie inhoudelijke domeinen: • (vak)didactiek • begeleidingskunde • leiderschap Kijk voor het complete aanbod op www.centrumvoornascholing.nl Het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) verzorgt in alle sectoren van het onderwijs professionaliseringsactiviteiten voor docenten, management en onderwijsondersteunend personeel. CNA voert de nascholingsactiviteiten uit van het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam en van het domein Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam. Door de nauwe samenwerking met de UvA en HvA is CNA een hoogwaardig kenniscentrum voor professionalisering in het onderwijs.