Leren en laten leren deel 1. Leergemeenschappen waarom, wat is het, waar rekening mee te houden?

Leergemeenschappen 1 leren en laten leren. Naam: Ad Goverde ovu91957 ROC: Novacollege Techniek Docenten: Dr. Eline Raaphorst Drs. Rika Schut MLD Dr. Peter den Boer Aanleiding: Hoorcollege Marc Coenders. Deze opdracht bestaat uit twee delen, deel één geeft een overzicht van verschillende leergemeenschappen en de bijbehorende eigenschappen. Deel twee gaat in op mijn ervaringen met het werken als initiator en deelnemer van de leergemeenschap COP-‐E binnen mijn afdeling. Leren en laten leren deel 1. Leergemeenschappen waarom, wat is het, waar rekening mee te houden?

Inleiding:

Net van school en klaar met leren? Niets is minder waar, het leren gaat verder. In de aanbieding zijn onder andere: leren leven en werken in een professionele gemeenschap, her-‐ en bijscholing, zelfstudie, professionaliseren, stoomcursussen en internettrainingen. We leven in een kennistijdperk waarin niet de kennis zelf, maar leren het nieuwe betaalmiddel is geworden (Dixon, 1999 in Diepeveen, 2005). Het onderwijs dat draait om kennis en om leren kun je beschouwen als een kenniseconomie op zich. Organisaties zijn steeds meer afhankelijk van de kennis die ze in huis hebben. Het leervermogen van een organisatie en daarmee van de medewerkers wordt steeds meer bepalend voor het functioneren en de slagkracht van de organisatie (Diepenveen, 2005). Het kunnen organiseren van leernetwerken, onder de doorgaans solistisch werkende docenten, zal een belangrijke factor blijken bij de cultuuromslag die nodig is om te komen tot een lerende schoolorganisatie. Na het waarom van leergemeenschappen beschrijf ik het collectieve leerproces met voor en tegens, om daarna in te gaan op de kenmerken van de hoofdstromingen in netwerk-‐ en community learning en sluit af met de randvoorwaarden.

Leervermogen en cultuur In een onderwijsorganisatie bepaalt het leervermogen van de docenten voor het overgrote deel het leervermogen van de organisatie. Het leervermogen van de organisatie gaat niet alleen over de individuele leerprocessen van docenten maar in belangrijke mate over het ontwikkelen van een schoolcultuur waarbinnen leren van en met elkaar een centraal gegeven is (Diepeveen, 2005). Een schoolcultuur ontwikkelen is geen eenvoudige zaak. Veranderingen vanuit het ballonvaardersperspectief (gestuurd vanuit het management) zoals in de jaren voor 2004, hebben maar een kleine kans van slagen (Homan, 2008; Van der Hilst, 2010). Homan (2008) pleit daarom voor de verandering via de binnenkant van de organisatie, de mensen die er werken, het landschapsperspectief. Juist daardoor wordt zowel het leervermogen van de organisatie als het leervermogen van het individu aangesproken. Die aanpak zal leiden tot een cultuuromslag bij docenten en het management. Verwacht niet dat een dergelijke verandering bij toverslag kan ontstaan. Docenten moeten wennen aan de (al lerend)

Ad Goverde ROC NovaCollege techniek

2

Leren en laten leren

richtinggevende rol. Managers moeten leren, het leren van hun team te sponseren (De Laat, 2010 in Martens & De Laat, 2011) of te faciliteren en niet te organiseren (Coenders, 2010; Homan, 2008; Bolhuis, 2009). Leergemeenschappen met daar in de collectieve leerprocessen spelen daarin een belangrijke rol. Een leergemeenschap wat is dat en waarin onderscheidt zich dat van een werkgroep of een projectteam. Leergemeenschappen Er bestaan verschillende soorten leergemeenschappen met verschillende collectieve leerprocessen. Kenniskringen, kennisgemeenschappen, professionele leerwerkgemeenschappen, praktijkkringen, communities of practice (CoP.), leergemeenschap of communities of learning. Coenders (2010) vat deze collectieve leerprocessen of leergemeenschappen samen onder leernetwerken, waarin docenten, begeleiders, managers en mogelijk buitenstaanders elkaar vinden, rond gedeelde interesses en gemeenschappelijke vraagstukken waarmee ze worstelen zoals instroomproblematiek, stage opbrengst, multidisciplinaire projecten, docentstages, studiepunten systeem of overgangsvoorwaarden. Docenten kunnen van dezelfde school zijn maar ook van verschillende werkgevers of uit verschillende opleidingniveaus komen (MBO, VMBO, HBO) het doel is, vooruit komen. Vooruit komen in het werk en niet specifiek in het vak wat ze geven (Coenders, 2010). In figuur 1 van Wenger & Snyder (2000) waarin verschillende werkgemeenschappen met elkaar worden vergeleken komt een andere belangrijke eigenschap naar voren. Bij de CoP., die in dit figuur model staat voor het leernetwerk, bepalen de leden zelf of ze lid worden van een dergelijke organisatie (Members who select themselves).

Figuur 1: Karakteristiek leerwerkgemeenschapen, bron: Harvard Buisiness Review (78), 139-‐145.

Coenders (2012) benadrukt in zijn werk deze onderscheidende eigenschap van leergemeenschappen, in verband met het eigenaarschap en de verantwoording nemen over het leren. Homan (2008) zegt over het eigenaarschap: ”Het eigenaarschap over leren genereert de behoefte om te investeren in het leren van elkaar”.


Leergemeenschappen 3 leren en laten leren. De verwachting is dat bij netwerkleren de inhoud van het leren beter aansluit bij de eigen dagelijkse werkcontext met alle beperkingen en obstructies van die context (Van Veen, et al., 2010 in Den Besten & van der Linden, 2011).

Kenmerken van de verschillende leergemeenschappen:

De literatuur over leergemeenschappen splitst zich in netwerken en community ‘s. Netwerken bestaan uit mensen die op enige wijze (werk of relationeel, fysiek of via technologische middelen) sociaal met elkaar verbonden zijn, die helpen bij het oplossen van vraagstukken en kennisdeling. Een community is een speciaal soort netwerk van betrokken geïnteresseerden, die zich min of meer beperkt tot een bepaald domein, waarmee zij individueel of collectief worden geconfronteerd. Een community is gericht op sense making, gezamenlijk begrip en betekenis creëren over het leren zelf en de nieuwe kennis. Beide collectieve werkvormen bestaan zolang als nodig is en zijn informeel georganiseerd.

Netwerkleren:

Bewust en onbewust ben je voortdurend in verschillende sociale netwerken aan het lerend werken. Werken en leren zijn sociale processen die nauw met elkaar verweven zijn. Tijdens het werk is het moeilijk te zeggen of je nu aan het werken of aan het leren bent. Door samen problemen op te lossen of te bespreken, wissel je kennis met elkaar uit en onderhoudt zo waardevolle contacten. Voorbeelden van anderen kunnen een inspiratie bron zijn voor nieuwe ideeën of leiden tot kritisch denken over het eigen handelen en zelfreflectie (De Laat, 2010 in Martens & De Laat, 2011). Als mensen bij elkaar komen om problemen op te lossen wil dit nog niet zeggen dat er geleerd wordt. Leren is betekenis geven (Bolhuis, 2009; Coenders, 2010), Coenders (2010) noemt daarom als kenmerk: netwerkleren is sociaal en dynamisch omdat het daar plaatsvindt waar mensen verbindingen aangaan, waar ze gezamenlijk een proces van betekenisgeving op gang brengen waarvan de uitkomst niet vaststaat. Hij noemt daarbij drie lagen die bij netwerkleren op elkaar inwerken: 1. De mensen: mensen moeten elkaar zoeken en vinden, verbindingen aangaan en in gesprek komen. 2. De leerruimte: door het coördineren van activiteiten en het aanbrengen van samenhang in de leervragen creëren mensen met elkaar een leerruimte. De leerruimte is vrije ruimte in het werk, die mensen met elkaar maken. Iedereen kan daartoe het initiatief nemen. 3. De leeropbrengsten: netwerkleren gaat verschillende kanten op en laat zijn sporen na die het netwerkleren en de leerruimte op hun beurt weer funderen. De opbrengsten zijn: nieuwe perspectieven, verrassende oplossingen, open oriëntatie en een dieper inzicht in de taaie problemen.

Leernetwerk of Community of learning (CoL)

In deze collectieve leervorm gaat het om kennis delen en leren met elkaar, waarbij mensen elkaar met enige regelmaat opzoeken, samen iets onderzoeken en tot een opbrengst komen in de vorm van een inzicht, model of oplossingsrichting. In leernetwerken proberen collega’s met elkaar duidelijkheid te scheppen rond een problematiek die vaak lastig te pakken is. Dat lijkt misschien op een werk-‐ of projectgroep, maar dergelijke vormen zijn georganiseerd, deelnemen aan leernetwerk daar kies je zelf voor. Bij een projectgroep is er sprake van een duidelijk doel. Meestal is


4


het beoogde resultaat vooraf goed omschreven. Een leernetwerk heeft een andere focus. Er staat geen doel voorop, maar er ligt een uitdagende vraag op tafel die de moeite waard is om te verkennen. Die verkenning kan tot verrassende uitkomsten leiden. Uit Coenders (2010).

Communitiy-‐of-‐practice (CoP):

Een CoP is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passie voor een bepaald onderwerp delen en die kennis en expertise op dit gebied verdiepen door voortdurend met elkaar te interacteren (Wenger, 1998). Figuur 2 geeft een verbeelding van een CoP weer met centraal de intrigerende of de gemene vraag zoals Coenders(2012) het brengt. Het gemene Figuur 2 : D e c ommunity o f p ractice. slaat op dat wat door de leden gedeeld bron: http://prezi.com/gs_s6pm_edpu/leergemeenschappen-‐de-‐ wordt maar ook op het niet zomaar sociale-‐organisatie-‐van-‐leren/ oplosbare van de kwestie. In figuur 2 zijn de drie fundamentele elementen die volgens Wenger, McDermott, & Snyder (2002 in Mittendorff, 2004) de unieke CoP vormen. Een domein van kennis, die een aantal kwesties definieert, een community van mensen die hier zorg voor draagt, en een gedeelde handelingspraktijk die de groep ontwikkelt om effectief te zijn in het domein. Een ander kenmerk van de CoP is het ontbreken van een vast doel (Kersten & Kranendonk, 2002; Wenger, 1998; Coenders, 2010). Elke CoP definieert en ontwikkelt zijn eigen doelen en creëert een eigen werkwijze. Er wordt naast ideeën, beelden en emoties zowel formele (wetenschappelijke) als informele kennis (ervaring, impliciete of tacit knowledge) ingezet en uitgewisseld. Een CoP is praktisch georiënteerd, kennis ontwikkeling vindt plaats door kennisoverdracht en uitwisseling maar ook door activiteiten. Er is een korte relatie tussen buiten en binnen. Ideeën en oplossingen worden ontwikkeld binnen de CoP en vervolgens buiten de CoP getoetst aan de buitenwereld. In figuur 3 is geïllustreerd hoe een CoP functioneert. Om te blijven bestaan moet de CoP continu vernieuwen. Nieuwe deelnemers, nieuwe ervaringen, nieuwe inzichten, nieuwe kennis. Kernwoorden in deze fase zijn: interesse, vrijwilligheid, vernieuwing, Figuur 3: Het procesverloop van de CoP. betrokkenheid en participatie. De CoP bron: (Olsthoorn, 2009) moet in deze fase scherp op koers blijven varen. Waar nodig moeten de deelnemers zelfs terug naar fase één om zichzelf opnieuw uit te vinden of tot de conclusie te komen dat er geen gedeelde reden is om de CoP voort te zetten (Olsthoorn,2004). Mittendorff (2004) stelde vast hoe meer een collectieve leervorm kenmerken van een CoP heeft, hoe meer er geleerd wordt.


Leergemeenschappen 5 leren en laten leren.

De randvoorwaarden voor netwerkleren in scholen Coenders (2010) noemt drie pijlers om collectieve leerprocessen succesvol te maken. De professionele ruimte bij docenten. Docenten hebben het gevoel zeggingskracht te hebben over hoe het onderwijs eruit moet zien en kunnen daar met collega's ook uitvoering aan geven. De ruimte moeten docenten zelf kunnen maken. De competenties op organisatieniveau. De professionele cultuur in de school is te beschouwen als het medium waarlangs nieuwe ideeën en oplossingen hun weg vinden. Gaat dat stroef of soepel? In hoeverre is er sprake van openheid, nieuwsgierigheid en reflectief vermogen? Het faciliterend vermogen van de schoolleiding. De schoolleiding moet beseffen dat duurzame ontwikkeling niet alleen tijd en geld kost, maar alleen door de collega's in de school kan worden voortgebracht. Dit heet ontwikkelen van binnenuit en stelt eisen aan alle interventies. Bovenal vraagt het van de schoolleider een grote mate van coherentie tussen de uitgedragen visie en de dagelijkse omgang met collega's.

Alleen maar voordelen?

Stel, vanaf morgen ontstaan overal in de school CoP of andere nuttige leernetwerken, zijn we er dan? Onderzoek naar informeel leren (waar CoP een vorm van is) heeft aangetoond dat het veel leerprocessen stimuleert, maar dat het geleerde impliciet blijft, (het blijft binnen de CoP). Om dit effect tegen te gaan moeten er oplossingen bedacht worden om de opbrengst verder te kunnen delen, bediscussiëren en innoveren met de organisatie (Mittendorff, 2004 ; Martens & de Laat; 2011). Hummel(2010) onderzoekt voor het HBO en MBO mogelijkheden voor goede ICT oplossingen om netwerkleren (CoP) te ondersteunen. In het Novacollege zou het NovaPortal (intranetomgeving) uitgebreid kunnen worden met een forum of een wiki-‐achtige tool. Een uitdaging voor de organisatie ligt in de waardecreatie van de informele leerprocessen waarvan de status op het moment nog betrekkelijk is (Martens & De Laat, 2011). De in Wenger, Trayner, & De Laat (2011) gepresenteerde vijf slagen matrix met een bijbehorende toolkit, waarmee inzichtelijk gemaakt kan worden wat de waarde van de opbrengsten zijn en wie daar baat bij heeft, kan daarbij een hulpmiddel zijn.

Slot

Kort samengevat, wil je specifiek leren organiseer of ga op zoek naar een CoP. Wil je globaal of abstracter leren dan is een netwerk de aangewezen vorm. Met collectieve leervormen kunnen ROC’s de volgende stap maken op weg naar een lerende organisatie. De collectieve leervormen zal zeker de onderlinge betrokkenheid van collectief lerende docenten vergroten maar ook de gezondheid. Uit recent onderzoek van Evers (Open Universiteit, 2012) blijkt dat een gezond leerklimaat, sociale steun van collega’s en de leerwaarde1 van het beroep effectief helpt bij het verlagen van de ervaren werkdruk. De sleutel in dat proces volgens Evers is het (informeel)leren op het werk. Vanuit dat perspectief zou je kunnen concluderen dat docenten door ruimte te creëren in hun werk niet alleen de organisatie helpen maar ook zichzelf. De opbrengsten uit leergemeenschappen leiden niet altijd tot organisatieleren omdat de opbrengst particulier kan zijn (Mittendorff, 2004). In dat geval komt het ten goede aan de directe werkpraktijk van de individuele leden. Tegelijk met het ontwikkelen van de ruimte voor 1 Onder leerwaarde kun je de ontwikkelingsmogelijkheden als kennis verbreding, kennis verdieping, maar ook toepassingsrelevantie en innovatie zien. Innovatie van onderwijs als mede innovatie van het vak of domein.


6


collectieve leerprocessen zal de organisatie mee moeten groeien. Om te komen tot innovatieve en verrassende kenniscreatie zal er een goede balans gevonden moeten worden tussen formeel en informeel leren, op welke manier dan ook. Die balans is nodig om voldoende input te genereren (andere kennis en veranderde inzichten) in de netwerken en community ‘s. De afdeling human resource management zal vanuit dat perspectief wellicht actiever dan voorheen aan kennismanagement moeten gaan doen. Deel 2: De COP Elektrotechniek. Binnen het team elektrotechniek bestaat sinds 2007 een leergroep die vanuit de definities uit het eerste deel als COP kan worden getypeerd. Het is een eigen initiatief, elk lid neemt deel uit eigen beweging en interesse, de onderwerpen zijn terug te voeren op de vlakken: kwaliteit, leereffect of efficiency van competentiegerichte onderwijsprocessen. Geen van de leden is van uit het opleidingsmanagement in tijd gefaciliteerd maar de COP krijgt wel de ruimte en de medewerking van de opledingsmanager. De samenstelling van de leergroep varieert en elke kern deelnemer maakt daarnaast deel uit van andere leergroepen, gericht op het specifieke vakgebied. Kern deelnemers van de COP-‐E zijn: dhr. M.Groen installatietechniek, gestart in het mbo in 2000 Beverwijk; mevr. L.Derks-‐Ikelaar elektronica & besturingstechniek, gestart in het mbo in 2005 Hoofddorp elektronica & Beverwijk besturingstechniek; dhr. A Goverde energietechniek en aandrijftechniek gestart in het mbo 1993 Beverwijk & Hoofddorp. Het team is niet toevallig ontstaan, beide jonge docenten zijn zoals dat heet ‘van eigen kweek’. Al tijdens de opleidingsfase heb ik met deze talentvolle docenten mogen werken. Tijdens de lessen die ik samen met hen heb gegeven bleek hun talent, wil en capaciteit om kwaliteit te leveren. Pogingen om anderen bij de leergroep te betrekken bleken matig succesvol. Een keer meepraten of meedenken was nooit een probleem, maar die inspanningen uitbouwen tot een heuse denktank en echt tot afspraken en ontwikkeling te komen van visie, kennis of een bruikbaar product, stuitte vaak op weerstand. De voorwaarden om actief deelnemer van een leergroep te zijn is de wil om te leren, om zelf tijd te steken in de ontwikkeling van jezelf als persoon en in je werk. In het model van de ontwikkeling van een kenniswerker (Weggeman, 2007) plaats ik die mensen in fase 1 trainee & fase 2 Ster zie figuur 4. Het helpt als je een creatieve geest hebt, onafhankelijk kunt denken of graag in een team werkt maar alles draait om de wil om te leren, jezelf open te stellen voor meningen van anderen, je eigen opvattingen durven te toetsen aan die van anderen. Om niet los te komen van de context hebben we gebruik gemaakt van ‘kritische volgers’ die soms ook zelf deelnemen aan de COP (zoals bij het opbouwen van de leerlijn). Figuur 4: Ontwikkeling van de kenniswerker Bron: Weggeman (Slideshare.net, 2007) Kritische volgers zijn collega’s die wel betrokken zijn, ervaren en


Leergemeenschappen 7 leren en laten leren. deskundige docenten zijn maar de interne drive missen of zijn kwijtgeraakt om zonder opdracht van het management initiatieven te ontwikkelen die niet direct een verbetering opleveren voor hun eigen lespraktijk. In het model van (Weggeman, 2007) zie figuur 4, plaats ik die collega’s in fase 3, de productietijger of fase 4, de verhalenverteller. De groep kritische volgers veranderd met de tijd maar ook per onderwerp. De kritische volgers zijn: dhr. Martens (pensioen 2010) vakgebied telecommunicatie, lid van de kritisch/cynische organisatie BON (Beter onderwijs nederland), dhr. Derkinderen, vakgebied elektronica (pensioen 2012), dhr. Kossen, vakgebied meet-‐ en regeltechniek (in 2010 terug naar het bedrijfsleven), dhr. K. Rijke, opleidingsmanager tot 2007 (is gaan werken bij Talent voor techniek Noord-‐Holland), dhr. B. Scheltens, interim opleidingsmanager tot 2009 (pensioen). De huidige kritische volgers zijn dhr De Reus, installatietechniek en dhr. E. Straus, opleidingsmanager, maar in zekere zin zijn intussen alle docenten als kritische volgers aan te merken nu er veel meer in teamverband wordt gewerkt.

Taakstelling

Bij de inwerking stellen van het nieuwe kwalificatie dossier (Paritaire Commissie Kenteq, 2005) vielen de minutieus beschreven verouderde eindtermen weg. Met het wegvallen van de eindtermen ontstond meteen de vraag ‘wat laten we weg’ en ‘wat komt er voor terug’. De vraag stellende, kijkend naar de opdracht voor het beroepsonderwijs, ontstond de gemeenschappelijke vraag: ‘Hoe krijgen we het onderwijsprogramma van elektrotechniek aansluitend op de (veranderende) beroepspraktijk ’. Concreter geformuleerd is de vraag: Welke leerstof ondersteunen de beroepscompetenties, waardoor studenten slagvaardig in de beroepspraktijk te kunnen functioneren? Deze vraag was ingegeven vanuit het gevoel dat we bij de introductie van het competentiegericht leren in 2004 min of meer alle Figuur 5 De intrigerende vraag binnen de drie disciplines vaste waarden hebben losgelaten maar vergeten zijn om expliciet een aantal pijlers te benoemen waarlangs we de inhoud van het programma konden toetsen. Het onderwijsprogramma zoals dat in 2006-‐2007 op de plank lag werd door de COP-‐E leden beoordeeld als gefragmenteerd en weinig innovatief. De inventarisatie, hoe het huidige programma tot stand is gekomen, leidde tot de volgende lijst: 1. Snelle invoering van competentiegericht opleiden; 2. De keuze om rigoureus over te stappen van ‘oud’ naar ‘nieuw leren’; 3. Vermindering van ‘onderwijstijd’ (dit begrip bevat minder docent gestuurd onderwijs en letterlijk minder les op school); 4. Niet adequaat reageren op kwalificatie dossiers; 5. Compromissen met docenten die geen afstand konden doen van het oude eindtermen onderwijs; 6. Het door vut en pensioen razend snel slinken van het opleidingsteam; 7. Het ontstaan van combi-‐klassen om de ratio te halen; 8. Veranderde sturing van middenmanagement;


8


9. Het loskoppelen van de twee elektrotechniek opleidingen (Hoofddorp, Beverwijk). De inventarisatie was nodig om inzicht te krijgen of de factoren die tot de onvrede hebben geleid nog bestonden, nog actief waren en door ons konden worden beïnvloed. De punten genoemd onder 3 en 7 bleken punten waar we als COP niet direct invloed op konden uitoefenen De andere punten konden we beïnvloeden of waren niet meer actief. Opbrengsten ü Leerlijn; ü Leerprogramma in modulenstructuur; ü Integrale team samenwerking bij het samenstellen en evalueren van de leerstof. Voordat we ons op de toekomst konden richten moesten we helder krijgen wat we doen, waarom en wanneer. We pakte de leerlijn mts+ er bij en al snel bleek die niet bruikbaar te zijn (gebaseerd op de oude competentiematrix van 36 competenties). De leerlijn is een grove indeling van het onderwijsprogramma die daarna door een docententeam worden ingevuld met specifieke kennis, houding en vaardigheden waarna de docent zijn lesprogramma al of niet in samenwerking met anderen en studenten concreet maakt. Omdat geen van ons ooit een leerlijn had gemaakt werd in samenwerking met de manager besloten externe deskundigheid in te schakelen. Samen met de deskundige2 hebben we een werkwijze vastgesteld en zijn daarna intensief samenwerkend met de kritische volgers een leerlijn op gaan stellen, op basis van de nieuwe werkprocessen. Het volgende doel van de COP bestond uit het creëren van een samenhangend onderwijsprogramma voor de onderbouw, binnen de beschikbare onderwijstijd. Het BPV aandeel was tussen 2005 en 2007 gegroeid van 30% naar bijna 50% van de totale onderwijstijd van de studenten. Met een nieuwe leerlijn en het daarop samengestelde onderwijsprogramma voor de onderbouw ontstond meer inzicht in wat we in school doen, wanneer en waarom. Als COP waren we nog niet klaar, de gemaakte plannen moesten worden geïmplementeerd en gedragen worden door alle collega’s. Die operatie werd voorafgegaan door een studiedag waarin de leerlijn centraal stond in combinatie met het voorgestelde module systeem. Door het met elkaar te bespreken en de keuzes te onderbouwen of te verklaren waren de collega’s voldoende overtuigd van de noodzaak van de veranderingen. In de periode erop zijn we met het voltallige team elektrotechniek aan de concrete leerstof invulling en het samenstellen van readers (variabel samen te stellen leerboeken) gaan werken. Na een aanloopperiode zijn we dit cursusjaar in de onderbouw operationeel, volgens het uitgewerkte plan. Na afloop van een semester wordt het gevolgde programma geëvalueerd en aangepast. Door de aangepaste vorm van het onderwijsprogramma was tevens een aanpassing van het beoordelingssysteem nodig waar op dit moment druk aan wordt gewerkt door twee leden van de COP en een nieuwe enthousiaste docente. Reflecties: Het proces. Kijkend naar het gevolgde proces en de uitkomst, geeft het een goed gevoel. Door vroeg in het proces samen te werken met de kritische volgers (die daardoor tijdelijk onderdeel waren van de COP) bleek ook in de stappen daarna dat het product de leerlijn, iets van hen was geworden. Dat is in andere vernieuwingsprocessen (ILS en PGO) waarin ik heb geparticipeerd duidelijk anders geweest. Tijdens het maken van de leerlijn, leerde we een balans te zoeken tussen regionale en landelijke invulling van de 2 Marianne Kuijpers van Arbeid Opleidingen Consult


Leergemeenschappen 9 leren en laten leren. werkprocessen. Het regionale element zat vooral in de wijze waarop wij als opleiding de BPV in de opleiding hadden gezet en de soorten bedrijven waar onze studenten tijdens de BPV in de onderbouw terecht konden. Het zoeken naar de balans in de opbouw van lekenstatus (instroom VMBO theoretische leerweg) naar het MBO eindniveau, niveau van beginnend beroepsbeoefenaar, bleek geen eenvoudige klus. De kritische volgers speelde in dit balanceerproces een belangrijke rol. Bij de balans in de opbouw gaat het om haalbaarheid. Zij konden vanuit hun ervaring de haalbaarheid van leerstofverwerking aangeven of daarin randvoorwaarden stellen, zoals wiskundige vaardigheden. Het respect voor hun kennis en ervaring in deze fase brachten de kritische volgers er toe de stap te maken om de positieve kanten van het competentiegericht onderwijs en de verandering te zien. Met het maken van de leerlijn werd ook direct duidelijk dat dit niet de laatste leerlijn zal zijn die we zouden maken maar dat we die leerlijn met enige regelmaat moeten actualiseren. Het werken vanuit de leerlijn hebben we als prettig ervaren, het geeft overzicht en leverde de rode draad aan het programma en de discussies. Het zelf maken van leerlijn heeft ons, maar ook de collega’s het nodige gebracht. Ineens kon er als team gepraat worden over het waarom of het nut van een onderdeel. In de oude systemen zoals bij de tweede generatie eindtermen (BOTO, 1991) ten behoeve van de SVM3 , WEB4, MTS+5 tot aan het kwalificatiedossier van 2005 (Paritaire Commissie Kenteq, 2005) kon dat niet of nauwelijks als ‘gewoon’ docent. Nu konden er keuzes worden gemaakt en die ook worden verklaard, een groot deel van de betrokkenen vond het prettig om zelf over de invulling te kunnen beslissen. Door de open communicatie met de kritische volgers en het voor alle collega’s overzichtelijke proces bleek er een groot draagvlak te ontstaan, wat de implementatie ten goede kwam. De strategie, daar waar het gaat om de inhoudelijk invulling de COP te verbreden, blijkt een strategie die de collega’s waarderen. Zij willen of kunnen de abstracte kant van het onderwijs niet waarderen maar werken bij voorkeur concreet aan de leerstof en wisselen ondertussen kennis uit. Het product: Wat er nu ligt, een leerlijn, een leerprogramma en readers voor de onderbouw is goed bruikbaar en verdedigbaar. Is het af? Nee. Voor de onderbouw zijn belangrijke stappen gezet. De pijlers zijn nu verankerd in de leerlijn. De volgende stap is het verfijnen van het programma met een degelijke verwerking van de vijf dimensies van leren (Marzano & Miedema, 2011). Voor de bovenbouw staat de aansluiting met de beroepspraktijk hoog op de prioriteitenlijst. De ontwikkelde leerlijn voorziet daar op dit moment voldoende in maar het leerprogramma nog niet. De COP leden zijn hiervoor met kleine experimenten (nieuwe leerstof, integratie BPV taken, integratie van vakken in thema’s) bezig om in een latere fase gericht een plan te maken. Het lange termijn doel voor de bovenbouw is gericht op individuele leer arrangementen, zodat het mogelijk is om de taken uit de BPV onderdeel te maken van de leerstof. Nu staat dat er los van doordat de programma’s in de bovenbouw nog altijd klassikaal worden aangeboden. 3 SVM: Sectorvorming Middelbaar Beroepsonderwijs (min. O&W, LN & V, 1990). 4 WEB: Wet Educatie Beroepsonderwijs 1996 (OC&W, 1996) 5 MTS+: Mens Techniek en Samenleving 2004 (Stichting MTSplus, 2009)


10


Zelfreflectie: Geholpen door de tijd ben ik rustiger geworden en in dit proces heb ik daardoor beter kunnen luisteren naar mijn collega’s. Zelf werkzaam op verschillende locaties was ik in veel gevallen de verbindingsman, intermediair en sparringpartner voor Laura en Martijn, die in het begin niet op dezelfde vestiging werkten. Het doelbewust investeren in elkaar en het uitwisselen van ideeën en ervaringen is voor mij belangrijk geweest om op dezelfde golflengte te blijven. Door de grote lijnen op papier te zetten werden die bespreekbaar en tijdens wekelijkse gesprekken en de gezamenlijke bijeenkomsten kregen die grote lijnen structuur en inhoud. Door vooral te luisteren en ruimte te geven kregen Laura en Martijn de tijd om te komen tot een gezamenlijke visie die zij mede hebben vorm gegeven en mede kunnen uitdragen en uitwerken met de collega’s in leerinhoud. Die ontwikkeling leverde mij het gevoel van onderlinge betrokkenheid en teamgeest en zorgt voor plezier in mijn werk. Conclusie Door de veranderingen in een leergroep te bespreken en voor te bereiden kost het meer tijd, maar het effect, het draagvlak en de voorgestelde veranderingen worden er beter van. De kennisdeling en kennisconstructie die door de leergroep ontstaat creëert bij mij maar ook de jonge collega’s een gevoel van onderlinge betrokkenheid waardoor je er als docent niet alleen voorstaat. Het einddoel is nog niet gehaald, er is wel een overzichtelijke structuur neergezet waarmee we goed kunnen anticiperen op de toekomst en veranderingen. Komende tijd komt de aansluiting op de beroepspraktijk aan de orde. Dat wordt een pittige klus door de diversiteit aan bedrijven en werkzaamheden. Literatuur: Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho. Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon. In M. Coenders, & M. De laat, Netwerkleren in het onderwijs. Deventer: Kluwer. Den Besten, N., & van der Linden, E. (2011). Een lerende schoolcultuur. Heerlen: Open Universiteit Ruud de Moorcentrum. Diepeveen, A. (2005). Leren, kennis en organisatie. Ik (Intellectueel kapitaal) (1), 18-‐23. Dixon, N. (1999). De organisatie-‐leercyclus, hoe we collectief kunnen leren. (T. H.J.Tromp, Vert.) Amsterdam: Nieuwezijds. Homan, T. (2008). De binnenkant van de organisatieverandering. Alphen aan de Rijn: Kluwer-‐ Emmelot. Hummel, H. (2010, maart 18). De elektronische werkplaats. Inaururele rede Lectoraat 'Werkplekleren en ICT' . Leeuwarden: NHL Hogeschool. Kersten, P., & Kranendonk, R. (2002, aug. 25). CoP op Alterra. Opgeroepen op 8 8, 2012, van www.alterra.wur.nl: http://www2.alterra.wur.nl/Webdocs/PDFFiles/Alterrarapporten/AlterraRapport546.pdf Martens, R., & De Laat, M. (2011, sept). Professionaliseren op de werkplek. Onderwijs Innovatie , 11-‐13. Marzano, R., & Miedema, W. (2011). Leren in vijf dimensies. Assen: Van Gorcum. Ministerie van Onderwijs & Weterschapen, Landbouw Natuurbeheer & Visserij. (1990). SVM wet (Stb. 266 ). s'Gravenhage: SDU. Mittendorff, K. (2004). Collectief leren in Communities of practice. Wageningen: Stoas Onderzoek. OC&W. (1996). Wet Educatie en Beroepsonderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. s' Gravenhagen: De wettekst. NV Sdu. Olsthoorn, T. (2009, 7 24). effectieve-‐community-‐of-‐practice-‐verander-‐je-‐perspectief-‐op-‐ ontwikkelingen. Opgeroepen op 8 8, 2012, van frankwatching.com:


Leergemeenschappen 11 leren en laten leren. http://www.frankwatching.com/archive/2009/07/24/effectieve-‐community-‐of-‐practice-‐ verander-‐je-‐perspectief-‐op-‐ontwikkelingen/ Open Universiteit. (2012, mei 23). www.OU.NL. Opgeroepen op aug 9, 2012, van persarchief: promotie Arnoud Evers; leren op het werk cruciaal voor leraren: http://www.ou.nl/eCache/DEF/2/45/175.html Paritaire Commissie Kenteq. (2005). Kwalificatiedossier Technicus middenkader WEI cohorten 2005-‐2008. Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven COLO & Kenteq. Zoetermeer: COLO. Paritaire Commissie Kenteq. (2009). Kwalificatiedosssier Middenkader engineering cohort 2009-‐ 2010. Kenteq, COLO & ECABO. Zoetermeer: Colo (nu SBB). Stichting Branche Overleg Technisch Onderwijs-‐Elektrotechniek (BOTO). (1991). 2e generatie eindtermen elektrotechniek voor de lange middenkaderopleiding. Utrecht: BOTO. Stichting MTSplus. (2009, 08 06). bronnen. (J. Hermanussen, Red.) Opgeroepen op 08 10, 2012, van www.marktplaatsmbo.nl: http://www.marktplaatsmbo.nl/bronnen/details/24,2282/good-‐ practice-‐axis-‐mtsplus-‐leerconcept Van der Hilst, B. (2010). Het leren organiseren. Amsterdam: CNA & Van twaalf tot achttien. Van Veen, K., Zwart, R., & Meirink, J. (2010). Effectief professionaliseren van leraren? Resultaten van een review. Meso magazine , 30 (174), 18-‐23. Weggeman, M. (2009, 1 10). Leerkrachtaanzet.nl. Opgeroepen op 7 16, 2012, van http://www.leerkrachtaanzet.nl/16/12/mathieu-‐weggeman-‐motiveren-‐van-‐professionals-‐niet-‐ doen.html Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Sctriptum. Weggeman, M. (2007, 10 1). Slideshare.net. Opgeroepen op 07 16, 2012, van http://www.slideshare.net/communicatieonline/mathieu-‐weggeman Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, an indentity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E., & Snyder, W. (2000). Communities of practice: The organizational frontier. Havard Buisines Review (78), 139-‐145. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice: A guide to managing knowledge. Boston, Massachusetts: Haverd Business School Press. Wenger, E., Trayner, B., & De Laat, m. (2011). Promoting and assesing value creation in communities en networks a conceptual framework. Ruud de Moor centrum. Heerlen: Open Universiteit Ruud de Moor centrum.


Leren en laten leren deel 1. Leergemeenschappen waarom, wat is het, waar rekening mee te houden?

Recommend Documents