PREJAVY HYPERAKTIVITY U NADANÝCH DETÍ JOLANA LAZNIBATOVÁ JANA JURÁŠKOVÁ

195

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s.195–212.

PREJAVY HYPERAKTIVITY U NADANÝCH DETÍ JOLANA LAZNIBATOVÁ – JANA JURÁŠKOVÁ Škola pre mimoriadne nadané deti a gymnázium, Bratislava MANIFESTATIONS OF HYPERACTIVITY IN GIFTED CHILDREN

Abstract: On the sample of 36 boys and 15 girls – pupils of 1st degree of the School for Exceptionally Gifted Children and Grammar School in Bratislava, the study found the occurrence of hyperactivity, i.e. manifestations of hyperkinetic syndrome. The control group consisted of pupils of 1st – 4th grades of regular elementary school (47 were boys and 40 girls). The research results showed the higher occurrence of manifestations of hyperactivity in intellectually gifted children than in children from the control group. While gifted boys manifested significantly higher occurrence of hyperactivity than gifted girls, there are no differences in the control group between boys and girls. Further, gifted pupils have different combinations of spontaneous manifestations of hyperactivity than children from the control group. Therefore, some modifications are necessary in education of gifted children. Simultaneously, additional more complex corrections and therapeutic interventions are necessary, as these could help solve gifted pupils’ problem with this specific behavior disorder. Key words: gifted children, attention deficit disorders, hyperactivity, hyperkinetic syndrome, ADHD

Nadané deti prichádzajú do školy už ako čítajúce, píšuce a počítajúce, s mnohými vedomosťami, ktoré nie sú typické pre deti ich veku. Nadanie je však komplexný fenomén a netýka sa len výkonových charakteristík jedinca. Niektoré špecifické prejavy nadania uvádzajú vo svojich prácach viacerí autori. Sú to napríklad vysoká úroveň fyzickej energie, živosť, vitalita (Torrance, Caropreso, 2002), vysoká úroveň fyzickej a verbálnej aktivity (Porter, 1999), hyperaktivita a extrémna senzitivita k podnetom z okolitého prostredia (Baum, Olenchak, Owen, 1998), vysoká psychická dráždivosť Prišlo 29.12.2003. J.L., ŠpMNDaG, Teplická 12, 831 02 Bratislava, e-mail: [email protected]

196

HYPERAKTIVITA

nadaných detí, ktorá je predpokladom na výnimočné výkony (Dabrowski, Piechovski, 1977) a iní. Mohlo by sa zdať, že takéto deti budú bezproblémovo prosperovať v škole. U mnohých nadaných sa však manifestujú aj také prejavy správania, ktoré ich následne zaraďujú medzi problémových žiakov. Je to spôsobené aj tým, že nadanie býva prekryté špecifickými osobnostnými znakmi a črtami, ktoré môžu vystupovať ako dominantné. Nadané deti bývajú bežne označované ako živé, vitálne, aktívne. Problém začína vtedy, ak prirodzená, spontánna aktivita prerastá do hyperaktivity, resp. objavujú sa až príznaky ADHD. PROBLEMATIKA HYPERAKTIVITY A ADHD Syndróm ADHD – (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) – je definovaný ako porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Syndróm ADD – Attention Deficit Disorder – znamená, že ide len o poruchu pozornosti. Obidva termíny sa často používajú ako synonymá na označenie poruchy správania. Rozdiel medzi nimi spočíva v tom, že kým jedinci postihnutí ADHD majú problémy so sústredením, bývajú impulzívni a hyperaktívni, tí ktorí trpia syndrómom ADD nebývajú hyperaktívni, ale majú problémy spojené s impulzivitou a nedostatočným sústredením sa. Charakteristické pre nich však je to, že v obidvoch prípadoch sa príznaky vyskytujú v miere, ktorá je vo vzťahu k veku a intelektovým schopnostiam jedinca abnormálna (Munden, Arcelsus, 2002). Tieto poruchy s uvedenými skupinami príznakov bývajú často v lekárskej praxi označované ako hyperkinetická porucha – hyperkinéza. Odborníci všeobecne udávajú, že ADHD je porucha, v pozadí ktorej je biologická príčina. Skúma sa, resp. je známa už 100 rokov. Prvýkrát bola opísaná začiatkom 20. storočia – v roku 1902 ako „abnormálny psychický stav“ (tamtiež). V sedemdesiatych a osemdesiatych rokoch 20. storočia prebehol intenzívny vedecký výskum zameraný najmä na explicitné diagnostické kritériá. Následkom toho sa ADHD stala najopisovanejšou a najcitovanejšou detskou poruchou v príručke Index Medicus (počet bibliografických odkazov na články v lekárskych časopisoch). Väčšinou je považovaná za neurologicky podmienený stav, súvisiaci zvlášť s chemickým a anatomickým zložením mozgu. Ako uvádzajú vo svojej práci A. Munden a J. Arcelsus (2002), kým v r. 1980 je známa ešte len ako ADD, od r. 1994 je už klasifikovaná ako ADHD s 3 základnými znakmi: porucha pozornosti, hyperaktivita, impulzivita alebo ich kombinácie. Podľa Diagnostického a štatistického manuálu APA (DSM-IV-TR) je ADHD diagnostikovaná vtedy, ak dieťa: – prejavuje symptomatické správanie, ktoré je v nesúlade s jeho úrovňou vývinu, – prejavuje aspoň šesť symptónov sústavne minimálne 6 mesiacov, – má symptómy ešte pred siedmym rokom (veku) života, – je postihnuté symptómami vo viac ako jednom prostredí – napríklad v škole i doma.

NADANÝCH DETÍ

197

HYPERAKTIVITA Z HĽADISKA VÝVINU JEDINCA Mnohé malé deti sú hyperaktívne, majú prudké a rýchle reakcie, čo je spôsobené dozrievaním CNS. Hovoríme o tzv. flexibilite a plasticite nervovej sústavy. Úroveň pohybovej aktivity rastie u všetkých detí približne do 3 rokov života. Po tomto vekovom období sa začína pohybová aktivita znižovať. A. Munden a J. Arcelsus (2002) uvádzajú zistenú skutočnosť, že deti s ADHD boli veľmi „aktívne“ už počas tehotenstva pred narodením. Na základe anamnestických údajov a pozorovaní sa potvrdzuje, že sú to často problémové deti, ktoré veľa plačú a zle spávajú. Je ťažké ich rozveseliť a navyše nemajú rady telesný kontakt. Počas predškolského obdobia dieťa s prejavmi ADHD nemusí mať závažnejšie problémy, pretože jeho zvýšená aktivita sa považuje za normálny prejav detského veku. Problémy ale okamžite vystupujú ako závažné vo chvíli, keď dieťa nastúpi do školy, kde sa od neho vyžaduje, aby sedelo ticho, aby sa zapojilo do rôznych činností a aby ich aj dokončilo. Tu sa začínajú deti s ADHD líšiť od ostatných detí. Podľa Diagnostického a štatistického manuálu mentálnych porúch APA – DSM-IV-TR (1994) sú prejavy ADHD nasledovné: – pohrávanie sa s rukami alebo nohami, vrtenie sa na stoličke, – neschopnosť obsedieť, – ľahká vyrušiteľnosť externými podnetmi, – problémy pri skupinových činnostiach a hrách, neschopnosť dieťaťa vyčkať, kým príde na rad, – impulzívne vykrikovanie odpovede bez rozmyslu, – problémy vnímať a sledovať inštrukcie, – ťažkosti v udržaní pozornosti, – prebiehanie z ešte nedokončenej činnosti do ďalšej, – problémy hrať sa ticho, pokojne, – nadmerné rozprávanie, – prerušovanie ostatných v hrách a činnostiach, – zdanlivá nepozornosť, nepočúvanie, keď k nim niekto hovorí, – strácanie vecí, zábudlivosť, – zúčastňovanie sa na nebezpečných aktivitách bez uvedomenia si možných dôsledkov. Výskumné štúdie z tejto problematiky opakovane potvrdzujú, že príznaky ADHD sú relatívne stabilné aj z hľadiska času a zostávajú v priebehu týždňov, mesiacov, rokov nezmenené a ich výskyt je rovnaký v rôznych etnikách a kultúrach (Webb, Latimer, 1993; Barkley, 1996 ). Dôležité je ale zistenie, že asi u polovice detí s ADHD sa tieto symptómy stratia pri dosiahnutí dospelosti. Celkove sa výskyt ADHD – a to v celosvetovom meradle – odhaduje na 1 až 5 percent obyvateľstva. Podľa zistení R. Taylora et al. (1991) trpí závažnejšou formou ADHD 1,7 percenta anglickej populácie.

198

HYPERAKTIVITA

Niektorí odborníci udávajú, že približne 3 až 7 percent (a najnovšie práce 2 až 18 percent) detskej školskej populácie trpí poruchou ADHD, v dospelosti pretrvávajú prejavy hyperaktívneho správania, resp. hyperkinetický syndróm asi u 4 percent jedincov (Barkley, 1998). Predstavuje to asi 60 percent jedincov s touto poruchou, u ktorých kontinuálne pokračujú symptómy do dospelého veku (Barkley, 1995; Šuba, 2003). NADANÍ JEDINCI A HYPERAKTIVITA „Nadanie je asynchrónny vývin, v ktorom sa predčasne rozvinuté kognitívne schopnosti veľkej intenzity kombinujú a vytvárajú vnútorné skúsenosti a vedomie, ktoré je kvalitatívne odlišné od normy. Táto asynchrónnosť vzrastá s vyššou intelektuálnou kapacitou. Jedinečnosť nadaných ich robí obzvlášť zraniteľnými a vyžaduje modifikácie v rodičovskom prístupe, vzdelaní a poradenstve – s cieľom ich optimálneho rozvíjania“ (Morelock, 1992; Unpublished..., 1991). Medzi základné znaky nadaných detí patrí to, že sa už od narodenia vyznačujú špecifickým akcelerovaným vývinom: väčšinou skôr sedia, stoja, skôr začínajú chodiť, skôr rozprávať, sú zvedavé a typické je pre ne objavovanie, experimentovanie a túžba poznávať nové. Tieto deti chcú všetko vedieť, sú neunaviteľné v činnostiach, ktoré ich zaujímajú, a potrebujú menej spánku než všetci ostatní členovia rodiny. Sú to prirodzené prejavy primárnej aktivity až hyperaktivity nadaných detí už od narodenia, pričom sú skôr hodnotené ako pozitívne. Paralelne popri tom zisťujeme aj ďalšie vývinové charakteristiky nadaných detí, a to: – akcelerovaný vývin (zrýchlený vývin v intelektovej oblasti), – skokovitosť vývinu (obdobie prudkých zmien strieda obdobie mierne, oddychové), – disproporcie vo vývine (diferencie medzi intelektovým a fyzickým vývinom, medzi intelektovým a emocionálno-sociálnym vývinom a medzi intelektovým a osobnostným vývinom) (Laznibatová, 2003b). V rámci osobnostného vývinu sú pozorovateľné také znaky ako perfekcionizmus, supersenzitívnosť, precitlivelosť, problémy v sociálnych vzťahoch a ťažšia prispôsobivosť. Ako sme už spomenuli, jedným z častých prejavov, resp. pretrvávajúcich prejavov nadaných je hyperaktivita. Táto sa môže u nadaných detí prejavovať vo verbálnej alebo motorickej oblasti, alebo i v oboch zároveň. Viacerí autori zaoberajúci sa problematikou hyperaktivity, resp. syndrómom ADHD (napr. Baum, Olenchak, Owen, 1998; Porter, 1999; Leroux, Levitt-Perlman, 2000) upozorňujú na to, že existuje vysoká podobnosť medzi prejavmi syndrómu ADHD a nadania. Väčšinu prejavov ADHD (poruchy pozornosti a najmä hyperaktivitu) je možné pozorovať bežne aj u nadaných. Nadané deti so syndrómom ADHD sú akademicky podvýkonové a majú problémy so sociálnymi vzťahmi. Tieto problémy začínajú pri začatí školskej dochádzky, lebo dovtedy sú kompenzované ich (nadpriemernými) intelektovými schopnosťami a prob-

NADANÝCH DETÍ

199

lémy vystúpia do popredia vždy v situáciách, kde sa vyžaduje sebakontrola. Podľa R. A. Barkleya (1996) je ADHD, resp. hyperkinetická porucha charakterizovaná skorým začiatkom v prvých piatich rokoch života a kombináciou aktívneho a zle ovládaného správania. Prejavy hyperkinézy sa objavujú vo všetkých situáciách, sú trvalé a je pre ne charakteristické chýbanie vytrvalosti, sklon meniť činnosť bez dokončenia, zlá organizácia práce, zle regulovaná a nadmerná činnosť, nedbanlivosť a impulzivita. Na základe našich poznatkov a skúseností z praktickej práce s nadanými deťmi v škole možno hyperaktivitu nadaných detí rozdeliť takto: Hyperaktivita primárna – vrodená je spontánna, súvisí s činnosťou CNS, funkciami a vybavením nadaného dieťaťa. Nadané dieťa je stále čulé, aktívne, je stále v pohybe, je zvedavé, objavujúce, zároveň potrebuje stále nové podnety, stimulujúce prostredie a neustály prísun nových informácií. Túto hyperaktivitu možno vo všeobecnosti považovať za pozitívnu. Hyperaktivita sekundárna – získaná je taká, ktorá sa začína objavovať najmä v škole a vzniká vtedy, – ak sa nadané dieťa v škole nudí, ak nemá dostatok zaujímavých podnetov, – ak má problémy s komunikáciou a sociálnymi vzťahmi v triede, – ak sa s nadaným dieťaťom nepracuje tak, že sú „nasýtené“, resp. uspokojené jeho špecifické výchovno-vzdelávacie potreby – či už doma, ale najmä v škole. Prejavuje sa neustálou impulzivitou, vyrušovaním. Hyperaktivita sa stáva problémom, ak takéto dieťa ruší ostatných, alebo ak má samo zníženú koncentráciu pozornosti a následne aj výkonnosť v škole. Takúto hyperaktivitu možno považovať za problémovú, negatívnu (Laznibatová, 2003a). Niekedy sa prejavy hyperaktivity spájajú so šaškovaním, upútavaním pozornosti, rôznymi poznámkami, pripomienkami, prekrúcaním významov slov, chytaním za slovíčka a podobne, čo môže mať nakoniec za následok celkové „rozbitie“ hodiny. Hyperaktivitu nadaných detí v škole však možno podľa našich skúseností (Laznibatová, 2003a) rozlišovať aj na ďalších dvoch úrovniach. Sú to: Hyperaktivita konštruktívna – nadané deti potrebujú stále niečo robiť, len čo skončia jednu úlohu, už potrebujú ďalšiu, čím náročnejšie úlohy dostávajú, tým sú spokojnejšie a vydržia nad nimi dlho pracovať, – samy sa zamestnávajú, spontánne vyhľadávajú činnosti, – žiadajú si úlohy navyše, – majú záujem len o robenie ťažkých, náročných úloh na hodine, – sú neochotné robiť ľahké úlohy ako ostatné deti, – neustále si vymýšľajú aktivity navyše (robenie a predaj časopisov, vypisovanie súťaží, zbieranie rozmanitých predmetov a ich výmeny). Hyperaktivita nekonštuktívna až deštruktívna – dieťa je stále v pohybe, vykrikuje, má prejavy impulzívneho správania, je nepokojné a vyrušuje počas vyučovania. Charakteristické znaky sú:

200

HYPERAKTIVITA

– manipulácia rukami, predmetmi, svojvoľný spontánny pohyb po celej triede i mimo triedy, – kolísanie sa na stoličkách, – obracanie sa dozadu, do boku, – slabá sústredenosť, nekoncentrovanosť na plnenie úloh v škole, – neúmyselné ubližovanie iným, kopanie, škrabanie, sácanie. Hyperaktivita sa môže u nadaných detí prejavovať v dvoch základných oblastiach, a to vo verbálnej oblasti, v motorickej oblasti, alebo i v oboch zároveň. Motorická forma hyperaktivity sa prejavuje nepokojným sedením, neustálymi rytmickými pohybmi, hraním sa s predmetmi, svojvoľným pohybom po triede. Pri verbálnej forme ide najčastejšie o vykrikovanie, skákanie do reči, prerušovanie iných, pričom nadané deti nemajú dostatok trpezlivosti čakať, kým niekto iný príde na rad, príde na riešenie úlohy, alebo kým nájde odpoveď. Toto sa najmä u mladších žiakov prejavuje tým, že napríklad na matematike vykrikujú výsledky a riešenie úloh, čo narušuje prácu ostatných detí (ostatné deti nemajú motiváciu riešiť úlohu, keď vedia konečný výsledok, nevidia dôvod ďalej pracovať a snažiť sa). Výrazne sa to prejavuje aj pri čítaní v prvej, druhej až tretej triede: ak deti čítajú text za sebou a niektorý spolužiak číta pomaly – nedokážu ho rýchlo čítajúce hyperaktívne deti sledovať takým pomalým tempom, pretože ony už majú celý text článku prečítaný (Jurášková, 2003). Pri práci s nadanými deťmi jednoznačne platí zásada, že tieto deti treba primerane zaťažiť zaujímavými úlohami. Potom – keďže sú zamestnané – nevyrušujú. Na zaujímavé úlohy sa dokážu dobre koncentrovať. Paradoxne sa u nich môže vyskytovať chybovosť pri práci, a to z dôvodu nedostatočnej pozornosti pri príliš jednoduchých úlohách, resp. pri podceňovaní veľmi ľahkých úloh (Freeman, 1998). Nie vždy má nadané dieťa problémy v sústredení sa na vyučovaní. Práve naopak, mnohí nadaní dokážu robiť viac vecí súčasne: sú schopní písať si alebo niečo kresliť a zároveň sa okamžite orientovať v texte (podľa počutia), ktorý číta zvyšok triedy, a hneď naň nadviazať. Hyperaktivita nadaných detí môže ale súvisieť aj s únikom z nudy na vyučovaní, keď sa nedeje nič zaujímavé. Tieto deti si pri nedostatku stimulácie vytvárajú podnety samy, a to nielen hraním sa, ale aj testovaním pravidiel správania v škole. Jednoznačne to však spôsobuje mnoho problémových situácií pre žiaka samotného, kolektív triedy i učiteľa. CIEĽ A HYPOTÉZY VÝSKUMU Vychádzame zo skutočnosti, že aj v súčasnosti vieme málo o vývine nadaných detí v porovnaní s bežnou populáciou a vieme veľmi málo o individuálnych odlišnostiach jednotlivých detí v rámci populácie nadaných (Laznibatová, 2003b). Mnohé názory – nielen laikov, ale i odborníkov – o nadaní sa dnes pohybujú buď v úrovni podce-

NADANÝCH DETÍ

201

ňovania, alebo v istej mytologizovanej hladine. Všeobecne treba zdôrazniť, že vývin nadaných detí neprebieha vždy ukážkovo ideálne a optimálne, ale že sú tu prítomné špecifické faktory, zvláštnosti a charakteristiky, ktoré nadanie a jeho realizáciu skôr komplikujú ako podporujú. Jedným z takýchto faktorov je i výskyt hyperaktivity nadaných detí, ktorá môže dosiahnuť stupeň označovaný ako hyperkinetický syndróm. V roku 1993 boli otvorené prvé experimentálne triedy pre intelektovo nadané deti podľa Projektu alternatívnej starostlivosti o nadané deti (Laznibatová, 1993). V roku 1998 bola zriadená samostatná Škola pre mimoriadne nadané deti v Bratislave. Dnes pracujú podľa tohto modelu triedy pre nadané deti v dvadsiatich štyroch základných školách na Slovensku. Všade tu sa výučba nadaných detí realizuje tak, že sa zohľadňuje pracovné tempo jednotlivých žiakov podľa individuálnej úrovne a ich aktuálnej výkonnosti. Zároveň sa rešpektujú ich vývinové a osobnostné zvláštnosti. Prakticky vo všetkých triedach pre nadané deti evidujeme pomer 70 percent chlapcov a 30 percent dievčat. Mnohé z týchto detí – najmä chlapci – sú hyperaktívne, čo spôsobuje špecifické problémy pri vyučovaní v škole. Keďže počet detí s prejavmi hyperaktivity akoby narastal, pokúsili sme sa zmapovať spontánne prejavy hyperaktivity nadaných detí a ich výskyt v triedach pre nadané deti. Zároveň sme chceli porovnať prejavy hyperaktivity nadaných detí s prejavmi žiakov bežnej školy. Vzhľadom na to sme si v rámci výskumu stanovili tieto hypotézy: 1. Nadané deti vykazujú viac prejavov hyperaktivity ako deti „bežnej“ populácie; 2. V skupine nadaných detí existujú rozdiely vo výskyte prejavov hyperaktivity u chlapcov a u dievčat. Tieto rozdiely sa odlišujú od rozdielov v „bežných“ triedach; 3. Existuje vzťah medzi vyšším počtom manifestovaných spontánnych prejavov hyperkativity nadaných detí a úrovňou ich intelektových schopností. METÓDY VÝSKUMU Vo výskume sme sa zamerali na zmapovanie rôznych prejavov hyperaktivity nadaných žiakov na vyučovaní a zároveň aj ich porovnanie s výskytom prejavov hyperaktivity u žiakov bežnej populácie. V predvýskume sme zaznamenali niekoľko opakovane sa manifestujúcich prejavov, ktoré sme rozdelili na motorické a verbálne prejavy (tab. 1). Keďže nebolo možné určiť počet prejavov, ktorý by sme už mohli pokladať za prejav hyperaktivity, zvolili sme si tzv. nulovú toleranciu. Zaznamenávali sme každý prejav žiakov, ktorý sa odchyľoval od pokojného sedenia a tichého sledovania diania na hodine, resp. riešenia učiteľom zadaných úloh na vyučovacej hodine. Ukázalo sa, že všetky prejavy žiakov v triede nebolo možné považovať za prejavy hyperaktivity. Medzi prejavy hyperaktivity sme zaradili všetky tie, ktoré s riadeným vyučovaním priamo nesúviseli, teda všetky vedľajšie motorické a verbálne aktivity

202

HYPERAKTIVITA

Tabuľka 1 Kategórie pozorovaných prejavov hyperaktivity AA1. vstávanie (na zem alebo na stoličku)

AA. nepokojné sedenie

AA2. kľak na stoličke (pričom stehná nie sú v horizontálnej polohe) AA3. otáčanie sa (do triedy, k spolužiakom – okrem situácií, keď žiak sleduje učiteľa alebo odpoveď spolužiaka) AA4. hojdanie sa na stoličke AA5. ležanie na lavici (položenie hlavy na lavicu, ležanie časťou tela na lavici)

A. prejavy motorického nepokoja

AB. pohyb po triede

AB1. za istým účelom (požičanie pomôcok, strúhanie ceruzky a pod.) AB2. bez zrejmého účelu (žiak prejde okolo lavice, po triede bez toho, aby sa kontaktoval s okolím alebo vykonal nejakú činnosť súvisiacu s vyučovaním)

AC1. hlavou AC. rytmické AC2. hornými končatinami pohyby AC3. dolnými končatinami AC4. celým trupom AD. manipulácia (hranie sa s predmetmi, zväčša s ceruzkou, zošitom, vlastnými rukami)

B. rušivé verbálne prejavy

BA1. adekvátne (vykrikovanie odpovedí bez predchádzajúcej učiteľovej výzvy, vykrikovanie „k veci“)

BA. vykrikovanie BA2. neadekvátne (vykrikovanie rôznych poznámok, ktoré priamo nesúvisia s učebnou činnosťou, vykrikovanie „od veci“) BA3. neartikulované zvuky BB. nežiaduca komunikácia medzi žiakmi (tzv. bavenie sa, vzájomné vyrušovanie)

detí na vyučovaní. Ich výskyt sme po predvýskume rozdelili kvôli prehľadnosti do kategórií, ktoré uvádzame v tabuľke 1. Nosnou metódou tejto fázy výskumu bolo zámerné štruktúrované pozorovanie, pri ktorom sme do pozorovacieho hárku zaznamenávali početnosť jednotlivých vyskytujúcich sa spontánnych prejavov hyperaktivity pre každého žiaka zvlášť. Pozorovanie sme uskutočňovali v čase dopoludňajšieho vyučovania tak, aby boli rovnomerne zastúpené jednotlivé vyučovacie predmety. Deti z výskumnej vzorky sme pozorovali 32 vyučovacích hodín, deti z kontrolnej skupiny 30 vyučovacích hodín.

NADANÝCH DETÍ

203

Tabuľka 2 Priemerné dosiahnuté hodnoty hyperaktívnych prejavov vo výskumnej a kontrolnej skupine na jednu vyučovaciu hodinu

kontrolní

nadaní

Skupina

Pozorované prejavy

AA1 AA2 AA3 AA4 AA5 AB1 AB2 AC1 AC2 AC3 AC4 AD BA1 BA2 BA3 BB chlapci AM 0,73 1,15 0,37 0,86 0,54 0,66 0,14 0,03 0,20 1,22 0,20 0,89 0,62 1,40 0,28 0,30 N=36 SD 0,74 1,25 0,58 1,41 0,65 0,74 0,26 0,08 0,34 1,57 0,32 0,69 0,96 2,29 0,47 0,52 dievčatá AM 0,39 0,74 0,54 0,46 0,72 0,55 0,05 0,02 0,15 0,50 0,00 0,68 0,51 0,71 0,17 0,16 N=15 SD 0,33 0,97 0,73 0,61 0,56 0,54 0,09 0,06 0,16 0,53 0,00 0,58 0,71 1,26 0,19 0,32 chlapci AM 0,21 0,14 0,35 0,32 0,13 0,33 0,04 0,01 0,03 0,12 0,04 0,55 0,09 0,03 0,03 0,22 N=47 SD 0,45 0,28 0,72 1,02 0,25 0,66 0,16 0,05 0,09 0,36 0,15 1,20 0,36 0,13 0,13 0,77 dievčatá AM 0,57 0,29 0,59 0,69 0,10 0,29 0,01 0,01 0,03 0,37 0,07 0,49 0,07 0,01 0,01 0,30 N=40 SD 1,02 0,38 0,92 1,13 0,20 0,29 0,03 0,05 0,07 0,54 0,15 0,49 0,17 0,04 0,03 0,28

Vysvetlivky: Kategórie hyperkatívnych prejavov sú uvedené v tabuľke 1.

Na zistenie úrovne rozumových schopností (keďže sme predpokladali vzťah medzi výskytom hyperaktivity a úrovňou intelektových schopností) sme v oboch skupinách aplikovali test PDW. VÝSKUMNÁ VZORKA Vzhľadom na údaje o vysokom výskyte hyperaktivity v detskom veku (Taylor et al., 1991; Porter, 1999; Munden, Arcelcsus, 2002; Šuba, 2003) sme sa zamerali na najnižšie vekové kategórie žiakov. Experimentálnou skupinou boli žiaci prvého až štvrtého ročníka Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia na Teplickej 7 v Bratislave (ďalej len ŠpMNDaG). Celkove išlo o 51 detí, z toho 36 chlapcov a 15 dievčat. Kontrolnú vzorku tvorilo 87 žiakov prvého až štvrtého ročníka bežných tried ZŠ A. Dubčeka v Bratislave. Súbor tvorilo 47 chlapcov a 40 dievčat. Nerovnomernosť počtov detí je spôsobená odlišnými počtami žiakov v triedach experimenálnej a kontrolnej skupiny, ktoré boli do výskumu zaradené. VÝSLEDKY VÝSKUMU Základné údaje z výskumného pozorovania spontánnych prejavov hyperaktivity, t.j. priemerné zistené hodnoty v experimentálnej i kontrolnej skupine sú uvedené v tabuľke 2. Uvádzame tu priemerný počet hyperkinetických prejavov za 1 vyučova-

204

HYPERAKTIVITA

Tabuľka 3 Rozdiely v jednotlivých prejavoch hyperaktivity medzi nadanými deťmi a kontrolnou skupinou Skupina

Pozorované prejavy AA1 AA2 AA3 AA4 AA5 AB1 AB2 AC1 AC2 AC3 AC4 AD BA1 BA2 BA3 BB

Nadaní AM 0,85 1,38 0,54 1,01 0,74 0,83 0,15 0,03 0,25 1,38 0,20 1,10 0,78 1,63 0,33 0,35 N=51 SD 0,70 1,23 0,62 1,27 0,59 0,70 0,23 0,07 0,30 1,45 0,29 0,70 0,90 2,11 0,42 0,48 Kontrola AM 0,48 0,28 0,62 0,64 0,18 0,46 0,04 0,02 0,04 0,30 0,07 0,78 0,13 0,03 0,03 0,36 N=87 SD 0,76 0,33 0,82 1,07 0,24 0,54 0,12 0,05 0,08 0,45 0,15 0,97 0,29 0,10 0,10 0,60 t-test

2,83** 6,29*** 0,68 1,81 6,19*** 3,24** 3,14** 1,44 4,81*** 5,18*** 2,93** 2,23* 5,04*** 5,35*** 5,14*** 0,09

Vysvetlivky: Kategórie hyperkatívnych prejavov sú uvedené v tabuľke 1. * p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01 *** p ≤ 0,001 Platí aj pre nasledujúce tabuľky.

ciu hodinu, pričom počet celkove pozorovaných vyučovacích hodín nebol u každého žiaka rovnaký (choroba, neprítomnosť v škole, atď). Diferencie vo výskyte prejavov hyperaktivity medzi skupinou nadaných detí a kontrolnou skupinou uvádzame v tabuľke 3. Z tejto tabuľky je vidieť zreteľnejšie rozdiely medzi oboma skupinami, pričom hodnoty významnosti t-testov pre jednotlivé sledované prejavy naznačujú, kde sa získali najvýraznejšie diferencie. Prakticky vo všetkých skúmaných kategóriách sme zistili štatisticky vysoko významné rozdiely vo výskyte prejavov hyperaktívneho správania medzi deťmi nadanými a deťmi z kontrolnej skupiny. Len v štyroch skúmaných prejavoch, a to: otáčanie sa, hojdanie sa na stoličke, rytmické pohyby hlavou a vyrušovanie sme evidovali prakticky rovnaké hodnoty pre obidve skupiny. Znamená to, že drobné formy hyperaktivity na vyučovacích hodinách sú bežné u detí v alternatívnej i klasickej škole. Rozdiely medzi oboma sledovanými skupinami sme prehľadne zobrazili na obrázku 1. Po rozdelení prejavov hyperaktívneho správania na verbálnu a motorickú hyperaktivitu sme zisťovali rozdiely vo výskyte rušivých hyperaktívnych prejavov na vyučovaní v oboch skupinách detí. Rozdiely medzi nadanými deťmi a deťmi bežnej populácie sú štatisticky vysoko významné vo všetkých troch prípadoch, a to vo verbálnej, motorickej i celkovej hyperaktivite, ako to dokumentuje tabuľka 4.

NADANÝCH DETÍ

205

1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Aa5 Ab1 Ab2 Ac1 Ac2 Ac3 Ac4 Ad Ba1 Ba2 Ba3 Bb Kategórie spontánnych prejavov nadaní

kontrolná skupina

Obr. 1 Porovnanie jednotlivých prejavov hyperaktivity (mediány výskytu na dieťa za vyučovaciu hodinu) v celej skupine nadaných detí a kontrolnej skupine Vysvetlivky označení kategórií obsahuje tabuľka 1 – platí aj pre obr. 2 a 3.

Tabuľka 4 Porovnanie verbálnej, motorickej a celkovej hyperaktivity u nadaných detí a kontrolnej skupiny Skupina Nadaní N=51 Kontrola N=87 t-test

verbálne prejavy AM SD AM SD

3,10 3,05 0,55 0,57 5,69***

motorické prejavy 8,46 4,08 3,91 2,23 7,67***

všetky prejavy spolu 11,56 6,52 4,46 2,42 8,11***

Výrazné rozdiely vo výskyte spontánnych hyperaktívnych prejavov medzi nadanými deťmi zo ŠpMNDaG a deťmi kontrolnej skupiny z bežnej základnej školy sú spôsobené pravdepodobne i rozdielnymi prístupmi k žiakom v bežnej škole a k deťom v ŠpMNDaG s alternatívnym spôsobom vyučovania. Znížený výskyt hyperaktívnych

206

HYPERAKTIVITA

Tabuľka 5 Rozdiely v hyperaktivite medzi chlapcami a dievčatami oboch skupín Prejavy hyperaktivity verbálne motorické spolu

Nadaní žiaci chlapci dievčatá AM SD AM SD 2,83 3,89 1,54 2,06 7,52 3,28 4,80 1,79 10,35 6,17 6,34 3,62

t-test 2,19** 4,85*** 4,36***

Kontrolná skupina chlapci dievčatá AM SD AM SD 0,68 0,40 0,40 2,15 4,18 0,68 3,50 0,36 4,86 2,49 3,90 2,24

t-test 0,25 1,20 1,64

prejavov detí v bežných triedach je spôsobený aj zavedeným školským poriadkom a vyžadovaním dodržiavania pravidiel disciplíny na vyučovaní v tradičných školách. Čo sa týka skupiny nadaných detí, možno povedať, že škola, do ktorej chodia, je do istej miery uspôsobená na spontánne prejavy rôznych aktivít detí a pri tolerantnejšom prístupe sa zohľadňujú do určitej miery aj prejavy detí hyperaktívnych, resp. detí až s poruchami správania. Možno predpokladať, že uvedené zistenia ovplyvňuje i to, že v triedach pre nadané deti vládne iná pracovná atmosféra a spontánne reakcie, verbalizácie jednotlivých krokov pri riešení úloh, kladenie otázok učiteľovi, či neustále komentovanie a vyjadrovanie vlastného názoru sú súčasťou demokratického, tolerantnejšieho a kreatívnejšieho prístupu v ŠpMNDaG oproti bežným triedam. V ďalšom skúmaní hyperaktívneho správania sme zisťovali diferencie medzi chlapcami a dievčatami v oboch skupinách. Výsledky dokumentuje tabuľka 5, kde sú uvedené rozdiely vo výskyte hyperaktívneho správania chlapcov a dievčat osobitne v experimentálnej skupine nadaných detí a v kontrolnej skupine. Z tabuľky 5 je zrejmé, že hyperaktivita sa v podstatne vyššej miere vyskytuje u chlapcov, a to špeciálne u chlapcov nadaných. V tejto skupine sme zaznamenali najvyššie priemerné hodnoty vo všetkých kategóriách hyperaktívneho správania. Ukázalo sa, že v skupine nadaných detí sú rozdiely medzi chlapcami a dievčatami štatisticky vysoko významné, oproti tomu v kontrolnej skupine sú intersexuálne rozdiely minimálne. Rozdiely vo výskyte všetkých sledovaných hyperaktívnych prejavov medzi nadanými chlapcami a nadanými dievčatami sú znázornené na obrázku 2 a rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v kontrolnej skupine sú na obrázku 3. Zaujímavé je, že priemerný výskyt hyperaktívnych prejavov je u nadaných dievčat vyšší ako u chlapcov aj dievčat z kontrolnej skupiny, čo možno vyčítať aj z tabuľky 2. Vzhľadom na to, že sme zisťovali výskyt hyperaktívneho syndrómu u nadaných detí, zaujímal nás výskyt hyperaktívnych prejavov nadaných detí aj vo vzťahu k úrovni

NADANÝCH DETÍ

207

2 1.8 1.6 1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Aa5 Ab1 Ab2 Ac1 Ac2 Ac3 Ac4 Ad Ba1 Ba2 Ba3 Bb Kategórie spontánnych prejavov

nadaní

kontrolná skupina

Obr. 2 Porovnanie jednotlivých prejavov hyperaktivity (mediány výskytu na dieťa za vyučovaciu hodinu) v skupinách nadaných a kontrolných chlapcov

0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Aa5 Ab1 Ab2 Ac1 Ac2 Ac3 Ac4 Ad Ba1 Ba2 Ba3 Bb Kategórie spontánnych prejavov

nadaní

kontrolná skupina

Obr. 3 Porovnanie jednotlivých prejavov hyperaktivity (mediány výskytu na dieťa za vyučovaciu hodinu) v skupinách nadaných a kontrolných dievčat

208

HYPERAKTIVITA

170

Zhluk 1 2 3

160 IQ

150 140 130 120

0

5

10

15

20

25

30

Priemer všetkých prejavov hyperaktivity na jednu hodinu u jednotlivých detí

Vysvetlivky: 1. zhluk – nižšie IQ, nízka hyperaktivita 2. zhluk – vysoké IQ, nízka hyperaktivita 3. zhluk – rôzne IQ, vyššia hyperaktivita Obr. 4 Výsledky zhlukovej analýzy pre prejavy hyperaktivity a výšku IQ v skupine nadaných detí

ich intelektových schopností, vyjadrenej IQ. Je treba uviesť, že kým v kontrolnej skupine bola celková priemerná hodnota IQ získaná pomocou vyšetrenia testom PDW 116, v skupine nadaných detí bolo celkové priemerné IQ 144. Vzhľadom na predmet výskumu sme analýzu robili len v skupine nadaných detí, kde sme predpokladali pozitívny vzťah medzi výškou IQ a výskytom hyperaktívnych prejavov. Hodnota Pearsonovho korelačného koeficientu, ktorý sme porovnávaním oboch premenných získali, bola veľmi nízka a nesignifikantná (r = 0,14). Preto sme urobili detailnejšiu analýzu pomocou zhlukovej analýzy, ktorá nám pomohla nazrieť hlbšie do štruktúry experimentálnej skupiny z hľadiska týchto dvoch premenných. Chceli sme overiť predpoklad, či zvyšujúca sa úroveň IQ sa prejavuje aj výskytom zvýšenej hyperaktivity nadaných detí. Získané výsledky ukazuje obrázok 4. Na základe Wardovej metódy (s euklidovskými vzdialenosťami) sa vytvorili tri výrazne odčlenené zhluky. V prvom zhluku sa nachádzajú subjekty s nízkym počtom manifestovaných prejavov hyperaktivity

NADANÝCH DETÍ

209

a nižšími hodnotami IQ. Vzhľadom na stanovenú hypotézu, resp. predmet nášho výskumu bolo zaujímavé vyčlenenie druhého zhluku detí s vysokým nadaním a nízkym počtom výskytu hyperaktívnych prejavov, čo znamená v praxi tú najlepšiu skupinu detí nadaných a pritom nerušivých, pokojných – skôr introvertných. Sú to deti nadané a pritom pokojné, bezproblémové na vyučovaní. Najzaujímavejší bol ale pre nás tretí zhluk. V treťom zhluku sa vyčlenili deti s rôznou úrovňou nadpriemerného IQ a so stredným až vysokým počtom spontánnych prejavov hyperaktivity. Podľa uvedených výsledkov môžeme povedať, že v ŠpMNDaG existujú 3 typy nadaných detí: deti s IQ okolo 130 a tie s IQ okolo 155 majú relatívne menej hyperaktívnych prejavov, než deti s výkonmi v pásme okolo IQ 140. Je to však iba trend, pretože reálne môže byť jednotlivé dieťa s IQ pod 130 i nad 155 hyperaktívnejšie než dieťa s IQ 140. Z našich zistení vyplýva, že v školskej praxi – a to nielen v ŠpMNDaG – treba s prejavmi hyperaktivity u nadaných detí počítať a akceptovať fakt, že vo väčšej či menšej miere sa hyperaktívne prejavy, resp. hyperkinetický syndróm môže u týchto detí vyskytovať. DISKUSIA A ZÁVERY Cieľom našej výskumnej práce bolo zmapovať výskyt prejavov hyperaktivity v homogénnych skupinách v Škole pre mimoriadne nadané deti, kde majú viac ako trojštvrtinové zastúpenie chlapci. Už tento samotný fakt naznačuje špecifickosť skupiny nadaných detí v ŠpMNDaG. Pri každodennej práci s intelektovo nadanými deťmi sme zaznamenávali prejavy spontánnej aktivity v takej vysokej miere, že sme chceli výskyt hyperaktívnych prejavov nadaných detí aj výskumne overiť a potvrdiť v porovnaní s bežnou populáciou detí. Pôvodnú tézu o zvýšenej aktivite, resp. hyperaktivite nadaných sme po preštudovaní literatúry z tejto oblasti pozmenili – a po konzultáciách s odborníkmi môžeme akceptovať, že ide o hyperkinetický syndróm, resp. o ADHD. Vychádzali sme z poznatkov autorov, ktorí tvrdia na základe mnohých prípadov a skúseností z praxe, že nadanie maskuje ADHD a ADHD môže maskovať nadanie (napr. Baum, 1990; Baum, Owen, Dixon, 1991), pričom J. A. Leroux a M. Levitt-Perlman (2000) poukazujú na to, že je mnoho podobností medzi nadaním a ADHD a táto skutočnosť často až znemožňuje diagnózu nadania. Medzi hyperaktivitou nadaných, ktorá obsahuje vysokú úroveň energie zameranej, direktnej i intenzívnej a hyperaktivitou detí s ADHD, kde hyperaktivita znamená neustály pohyb, vo forme difúznej, náhodnej a rozptýlenej energie sú iba nepatrné rozdiely (Clark, 1992). Problémy nadaných s ADHD, ako sme to v praxi zaznamenali aj my, začínajú po vstupe do školy, pretože dovtedy sú maskované ich intelektovými schopnosťami (Chae, Kim, Noh, 2003), keďže deti s ADHD majú problémy vždy v situáciách,

210

HYPERAKTIVITA

kde sa vyžaduje sebakontrola. Pritom bolo potvrdené, že tieto deti sú následne aj akademicky podvýkonové a majú problémy so sociálnymi vzťahmi. Práve preto sme sa v prvej fáze výskumu rozhodli zmapovať úroveň výskytu hyperaktívnych prejavov – resp. prejavov ADHD, keďže z údajov z literatúry je známe, že relatívne vysoké percento nadaných detí má syndróm ADHD. Napríklad P. K. Chae, J. H. Kim, K. S. Noh (tamtiež) udávajú až 9,4 percenta nadaných detí, u ktorých bolo zistené ADHD. Pretože problematika výskytu hyperaktivity či hyperkinetického syndrómu nadaných detí nebola doteraz v našich podmienkach skúmaná, chceme sa v ďalšej fáze výskumu komplexnejšie a detailnejšie zamerať na tento problém vzhľadom na koncentrovanú populáciu intelektovo nadaných detí v ŠpMNDaG. Výskumne sa totiž potvrdili signifikantné vzťahy medzi IQ a ADHD (Aylward, Gordon, Verhulst, 1997) či korelácia medzi ADHD a IQ, vekom a pohlavím (Greenberg, Kindschi, 1996). Naše zistenia z tejto prvej sondy a mapovania hyperaktivity, resp. hyperkinetického syndrómu u nadaných nám potvrdili, že v prejavoch hyperaktívneho správania sú: a) štatisticky vysoko významné rozdiely medzi deťmi nadanými a deťmi bežnej populácie, a to v neprospech nadaných detí, u ktorých sa hyperkinetický syndróm objavuje štatisticky významne častejšie; b) rozdiely vo výskumnej i kontrolnej skupine detí sú aj medzi chlapcami a dievčatami, a to s vysoko významne najvyšším výskytom hyperaktivity u nadaných chlapcov. Potvrdili sa tak naše hypotézy 1 a 2, pričom aj pri tretej hypotéze sme zistili istý trend, poukazujúci na zvýšený výskyt hyperaktívnych prejavov u detí s intelektovou úrovňou v pásme IQ okolo 140. Nižší výskyt hyperaktivity u nadaných detí sme zaznamenali v pásmach nižšieho IQ ako 140 a veľmi vysokého IQ (okolo 155). Tieto naše primárne zistenia sú východiskovými pre ďalšiu etapu výskumnej činnosti. Zároveň sú ale aj východiskom pre úzku vzájomnú spoluprácu školy s rodičmi týchto detí, ktorú budeme usmerňovať v zmysle odporúčaní odborníkov (Porter, 1999; Barkley, 2000; Šuba, 2003) takto: – vyhľadajte pomoc profesionálnych pracovníkov, – naučte sa viac o ADHD, – spolupracujte s učiteľom, – zohrávajte aktívnu rolu v terapii ADHD. Nadviazali sme preto spoluprácu s DFN v Bratislave a v spolupráci s rodičmi chceme, aby sa hyperkinetický syndróm nadaných detí aj terapeuticky a medikamentózne upravoval. Vychádzame pritom z poznatkov, že približne u polovice detí s hyperkinetickým syndrómom či prejavmi hyperaktivity v detstve sa dá ich stav zlepšovať a upravovať.

NADANÝCH DETÍ

211

LITERATÚRA AYLWARD, G. D. – GORDON, M. – VERHULST, S. J. 1997. Relationship between continuous performance task scores and other cognitive measures: Causality or commonality? Assessment, vol. 4, p. 325-336. BARKLEY, R. A. 1995. Taking charge of ADHD. The complete authoritative guide for parents. New York : Guilford. BARKLEY, R. A. 1996. Atention deficit hyperactivity disorder. In: MASH, E. J. – BARKLEY, R. A. (Eds): Child psychopatology. New York : Guilford, p. 63-112. BARKLEY, R. A. 1998. Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York : Guilford. BARKLEY, R. A. 2000. Taking charge of ADHD. New York : Guilford, p. 191-192. BAUM, S. M. 1990. Gifted but learning disabled. A puzzling paradox. Eric Digest E 479. Reston, VA : Council for Exceptional Children Eric Document Reproduction Series, No ED 321 48 490. BAUM, S. M. – OWEN, S. – DIXON, J. 1991. To be gifted and learning disabled: From identification to practical interventional strategies. Mansfield Centre : Creative Learning Press. BAUM, S. M. – OLENCHAK, R. E. R. – OWEN, S. V. 1998. Gifted students with attention deficits: Facts and/or fiction? Gifted Child Quarterly, vol. 42, no. 2, p. 96-104. CLARK, B. 1992. Growing up gifted. 4th edition. New York : Merril. DABROWSKI, K. – PIECHOWSKI, M. 1977. Theory of levels of emotional development. Vol. 1-2. Oceanside, New York : Dabor Science. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th revision. 1994. Washington : American psychiatric association. FREEMAN, J. 1998. Educating the very able. OFSTED Rewievs of Research. GREENBERG, L. M. – KINDSCHI, C. L. 1996. T.O.V.A. Test of Variables Attention: Clinical guide. St. Paul, MN : T.O.V.A. Research foundation. CHAE, P. K. – KIM, J. H. – NOH, K. S. 2003. Diagnosis of ADHD among gifted children in relation to KED-WISC and T.O.V.A. Performance. Gifted Child Quarterly, vol. 47, no. 3, p. 174-186. JURÁŠKOVÁ, J. 2003. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok : Formát. LAZNIBATOVÁ, J. 1993. Projekt alternatívnej starostlivosti o nadané deti v podmienkach ZŠ. Bratislava : VÚDPaP. LAZNIBATOVÁ, J. 2003a. Prejavy ADHD u nadaných detí. Celoslovenská vedecká pracovná schôdza DFN-SUZA, Bratislava. LAZNIBATOVÁ, J. 2003b. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. 2. vydanie. Bratislava : IRIS LEROUX, J. A. – LEVITT-PERLMAN, M. 2000. The gifted child with attention deficit disorder: An identification and intervention challenge. Roeper Review, vol. 22, no. 3, p. 171-175. MORELOCK, M. J. 1992. Giftedness: The view from wihtin. Understanding our Gifted, vol. 4 (3), no.1, p. 11-15. MUNDEN, A. – ARCELSUS, J. 2002. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha : Portál. PORTER, L. 1999. Gifted young children. A guide for teachers and parents. Buckingham : Open University. ŠUBA, J. 2003. ADHD – úvod do problematiky, terapia a rehabilitácia ADHD. Celoslovenská vedecká pracovná schôdza DFN-SUZA, Bratislava. TAYLOR, E. – SANDBERG, S. – THORLEY, G. – GILES, S. 1991. The epidemiology of childhood hyperactivity. Maudsley Monografs, vol. 33. Oxford : Oxford University.

212

TORRANCE, P. E. – CAROPRESO, J. E. 2002. Assessment of preschool giftedness: Intelligence and creativity. http://www.bpages-reference/40006/400062.html. Unpublished transcript of the Columbus group. 1991. Columbus : OH. WEBB, J. T. – LATIMER, D. 1993. ADHD and children who are gifted. ERIC Document no EDO-EC-93-5. Reston, VA : Council for Exceptional Children. Súhrn: V štúdii sa na vzorke 36 chlapcov a 15 dievčat – žiakov I. stupňa Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia v Bratislave zisťoval výskyt hyperaktivity, resp. prejavy hyperkinetického syndrómu. Kontrolnou skupinou boli žiaci 1.-4. ročníka bežnej základnej školy 47 chlapcov a 40 dievčat). Výsledky výskumu ukázali vyšší výskyt prejavov hyperaktivity u nadaných detí ako u detí z kontrolnej skupiny. Kým u nadaných chlapcov je výrazne vyšší výskyt hyperaktivity ako u nadaných dievčat, v kontrolnej skupine nie sú rozdiely medzi chlapcami a dievčatami. U nadaných sa prejavujú iné kombinácie spontánnych prejavov hyperaktivity ako u detí z kontrolnej skupiny. Preto pri edukácii nadaných detí treba robiť modifikácie. Zároveň je potrebné robiť i ďalšie, komplexnejšie korekcie a terapeutické zásahy, ktoré by pomohli riešiť problém nadaných s touto špecifickou poruchou správania. Kľúčové slová: nadané deti, poruchy pozornosti, hyperaktivita, hyperkinetický syndróm, ADHD

PhDr. Jolana LAZNIBATOVÁ, CSc. sa dlhodobo zaoberá problematikou nadaných detí. V rámci Projektu alternatívnej starostlivosti o nadané deti rozpracovala model výchovy a vzdelávania intelektovo nadaných detí. V súčasnosti pracuje ako riaditeľka ŠpMNDaG v Bratislave. Zároveň je koordinátorkou realizácie tohto projektu v 24 mestách na Slovensku. Výskumne sa zaoberá problematikou vývinových dimenzií intelektovo nadaných detí a otázkami diferencovaných prístupov v rámci špecifického alternatívneho vzdelávania nadaných detí. Mgr. Jana JURÁŠKOVÁ, PhD. pracuje ako pedagóg a metodik v ŠpMNDaG, zaoberá sa vývojom a tvorbou nových učebných materiálov pre intelektovo nadané deti, zároveň realizuje špeciálnopedagogický výskum zameraný na problémové oblasti edukácie nadaných detí.

213

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s. 213–227.

STRACH V OBDOBÍ RANÉ ADOLESCENCE: SROVNÁNÍ STRACHŮ DĚTÍ VE VĚKU 11 A 13 LET1 RADKA MICHALČÁKOVÁ Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, ČR FEAR IN THE PERIOD OF EARLY ADOLESCENCE: COMPARING FEARS OF 11-YEAR-OLD AND 13-YEAR-OLD CHILDREN

Abstract: The study deals with the occurrence and transformations of fear in the period of early adolescence. Using the method of free testimonies, the study maps the content aspect of fear of 11-year-old and 13-year-old children; furthermore, it follows the number and contents of fears in dependence on respondent’s gender and age. The difference between boys and girls in the reported number of fears was found only at the age of 11 years; boys reported a slightly lower number of fears than girls. At the age of 13 years, this difference was not already found. In following the occurrence of fears as regards their contents, we noticed the increase between 11th and 13th year in 4 categories – Fears of losing someone, fears for someone, something; Generalized fears; Fears of one’s own insufficiency (only in girls) and School fears. Changes in occurrence of these categories are in harmony with developmental changes, which occur in the period in view. Key words: child fears; early adolescence, ELSPAC

Strach je základní lidskou emocí, patří do oblasti prožívání vztahu jedince ke skutečnosti. Obecně bývá označován jako reakce na aktuálně vnímané či hrozící nebezpečí (Gullone, King, 1993) a může být definován jako „nepříjemný prožitek vázaný na určitý objekt nebo situaci, které v jedinci vyvolávají obavu z ohrožení. Je tedy reakcí na poznané nebezpečí a má signální a obrannou funkci“ (Vymětal, 2004, s. 12). 1 Studie byla řešena v rámci výzkumného záměru MSM0021622406. Prišlo 13.9.2005. R.M., Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny FSS MU, Joštova 10, 602 00 Brno, ČR. E-mail: [email protected]

214

STRACHY

Strach je nedílnou a přirozenou součástí života každého člověka. Jeho funkce je nepostradatelná, neboť vystupuje v roli přirozeného (vrozeného) korektora, který jedince varuje před nebezpečnými situacemi, jež by mohly přivodit újmu či přímo zánik daného individua. Strach je důležitým adaptačním mechanismem, běžnou součástí ontogeneze, která zvyšuje pravděpodobnost přežití jedince (Izard, 2001; Ollendick, 1983). Druhou stranou mince je však strach, který naopak brání jedinci ve zdravém zvládání přirozené každodenní zátěže a působí ve smyslu oslabení a destrukce. Základ strachu je konstituční, doprovázen je převážně nespecifickými fyziologickými změnami, nezaměnitelným prožíváním a specifickým obličejovým výrazem (Marsh, Ambady, Kleck, 2005). Strach člověka existuje nezávisle na kultuře a stupni vývoje společenství či jednotlivce, v závislosti na výše uvedeném se však mění obsahy a objekty strachů. V souvislosti s „dobýváním světa“ člověkem se můžeme setkat se zajímavým efektem – třebaže se lidstvu daří dělat pokroky ve všech oblastech svého snažení, což působí ve smyslu odstranění určitých zdrojů strachu, jsou tyto bezprostředně nahrazovány novými – tato tendence k vyváženosti (Reimann, 1999) může být potvrzením skutečnosti, že strach nevyhnutelně k životu člověka patří. V průběhu vývoje jedince se setkáváme s určitými, pro daný věk specifickými obsahy strachů a jejich projevy, které jsou podmíněny konfrontací s vývojovými úkoly typickými pro danou etapu (Vymětal, 2000). Co do obsahu strachů můžeme konstatovat, že těžiště se postupně přesouvá od bezprostředních, přirozených ohrožení směrem k ohrožením abstraktnějším a zprostředkovaným, od aktuálně působících skutečností k jejich představám a očekávání jejich působení (Mareš, 2002). Období mezi 11. a 13. rokem, na které je zaměřeno naše výzkumné šetření, je v souvislosti s nástupem puberty spojeno s řadou specifických nejistot, rozporů a ambivalencí, které vytvářejí prostor pro vznik pro daný věk typických obsahů strachu. V souvislosti s celkovým vyzráváním organismu a zejména pak s vývojem kognitivních schopností, které dítěti umožňují již dobře rozlišovat mezi vzpomínkou a fantazií, pracovat v obecném kontextu s abstraktními pojmy, uvažovat hypoteticky apod., dochází mezi 9. až 11. rokem k plnému pochopení pojmu smrti s její permanencí a univerzalitou. Doposud byl strach ze smrti zvládán pomocí „omnipotentních obran“, ty jsou však v tomto věku již nedostačující a vývoj konceptu smrti se dovršuje. Přibližně kolem 10.–11. roku vzrůstá důležitost srovnávání s druhými, zejména vrstevníky. Sociální odezva (reálná či fantazijní) na výsledek tohoto srovnání nabývá na významu a může způsobit utlumení takových aktivit dítěte, v nichž se cítí neschopné konkurence. Obzvláště citlivou oblastí je z tohoto hlediska navazování sociálních, zejména přátelských vztahů; prožívaná neúspěšnost může vést ke stažení se ze sociálních interakcí a následnému omezení rozvoje sociálních dovedností dítěte (Vymětal, 2000). Kromě dřívějších izosexuálních přátelských vztahů se začínají postupně rozvíjet a nabývat na významu rané partnerské vztahy dospívajících.

11-TI A 13-TI LETÝCH

215

Představy a zkušenosti s tímto typem sociálních vztahů bývají na počátku dospívání charakterizovány velkou variabilitou ve smyslu odlišnosti představ o svých budoucích partnerských vztazích, věku zahájení schůzek, podoby a délky trvání partnerského vztahu apod. (Brown, Feiring, Furman, 1999). Situace, kdy na jedné straně je úsilí a touha po navázání partnerského vztahu a na druhé straně pak nezkušenost a nedostatečný repertoár „partnerského“ chování, může být zdrojem celé řady nejistot. Nepříznivým faktorem posilujícím obavy z nezvládnutí tohoto kroku může být skupinový tlak vrstevníků, kteří již partnerskou zkušenost mají. ZKOUMÁNÍ DĚTSKÝCH STRACHŮ Strach je ve srovnání s ostatními základními emocemi nejčastěji výzkumně sledovanou oblastí (Gullone, 1996). Pozornost výzkumníků se tímto směrem obrací již více než sto let. K průkopnickým studiím v této oblasti patří studie G. S. Halla z roku 1897, postupný nárůst zájmu o sledovanou oblast vrcholí zejména v 80. letech 20. století. Výzkumy strachů se zaměřují kromě samotné identifikace strachu na rozdíly v obsahu strachů, které mohou být určovány na základě demografických nebo kontextuálních faktorů (např. věk, pohlaví, socioekonomický status). V posledních letech je patrný nárůst transkulturálních výzkumů, sledujících vliv širšího kulturního prostředí na charakteristiky strachu (Gullone, 2000). Pro výzkumné sledování strachů od prvopočátků do současnosti byla užita celá škála výzkumných postupů a nástrojů, mezi nejvýznamnější patří například retrospektivní výpovědi o strachu v dětství (Hall, 1897, cit. dle Silverman, Treffers, 2001), výzkumy na základě pozorování dítěte v experimentální situaci (Jones a Jones, 1928, cit. dle Gullone, 2000) výpovědi rodičů či učitelů o strachu dítěte (Jones, 1988), rozhovor s dítětem (Eme, Schmidt, 1978; Kirmanen, Lahikainen, 1997), volné generování výpovědí dítěte o svém strachu (Lane, Gullone, 1999; Šimčáková, 1999), výzkumy užívající připravené seznamy dětských strachů (Ollendick, 1983; Byrne, 2000). V naší studii jsme zvolili strategii volného generování výpovědí; děti jsou tázány na obsahy svého strachu, které mají za úkol zaznamenat (viz metoda). Mnozí výzkumníci se zamýšlejí nad výhodami a nevýhodami tohoto výzkumného postupu ve srovnání s často užívanými dotazníkovými šetřeními pro zjišťování dětských strachů. Za hlavní výhodu metod tohoto typu pokládají tu skutečnost, že v případě volně generovaných výpovědí je kritériem pro uvedení strachu jeho zažívaná frekvence vázaná na výskyt podnětu v běžném životě, zatímco u výzkumů užívajících připravené seznamy strachů je kritériem pro odpověď spíše okamžitá afektivní reakce na položku (McCathie, Spence, 1991; King et al., 1989). Tento princip lze ilustrovat například u strachu z atomové války. Pokud se tento typ podnětu vyskytne jako položka v předem připraveném seznamu, většina dětí jej označí jako ohrožující,

216

STRACHY

zatímco ve volně generovaných výpovědích se tento typ strachu vyskytuje jen zřídka. Omezení odpovědi respondenta na strachy, které jsou uvedeny v rámci předloženého seznamu, vyvolává otázku, zda tyto metody sledují opravdu nejběžnější strachy dětí nebo zjišťují „hrůzyplnost“ prezentovaných skutečností v rámci definovaných seznamů (King et al., 1989). K omezením metody volného výčtu strachů naopak patří její větší kognitivní náročnost, obecně bývá užívána u starších dětí, nejčastěji nad 8 let (Gullone, 2000). VÝZKUMNÉ CÍLE V rámci předložené výzkumné studie jsme se rozhodli zmapovat pomocí metody volných výpovědí oblasti strachů dětí ve věku 11 a 13 let. Pokusili jsme se postihnout obsahovou stránku strachů dětí v těchto obdobích a následně jsme se věnovali sledování počtu a obsahu strachů v závislosti na pohlaví a věku respondentů. METODA Sledování strachů dětí bylo součástí mezinárodní longitudinální studie ELSPAC1, bylo zařazeno do širší testové baterie individuálního psychologického vyšetření brněnských dětí ve věku 11 a 13 let (doba trvání přibližně 2 hodiny); v obou bězích bylo začleněno do druhé půle vyšetření. Zkoumaný soubor tvořilo 679 jedenáctiletých dětí (49 procent dívek) vyšetřených v období od března 2002 do června 2003 a 530 třináctiletých dětí (47 procent dívek) vyšetřených v období od dubna 2004 do března 2005. Pro následné analýzy jsme však použili pouze výpovědi dětí, které se účastnily obou psychologických vyšetření – šlo o 324 dětí (45 procent dívek). Děti, které se zúčastnily obou vyšetření v 11 a 13 letech se od ostatních dětí nelišily v udávaném počtu strachů, a to ani v jednom ze sledovaných období. Vzhledem k tomu, že zkoumaný soubor tvoří děti z longitudinální studie, je zapotřebí upozornit, že se jedná o děti z rodin, které participují na výzkumném šetření již třináctým rokem; můžeme tedy předpokládat výrazný zájem rodičů o vývoj svých dětí. Strachy respondentů jsme zjišťovali metodou Koláč strachu. Při volbě této metody jsme byli inspirováni výzkumem M. Šimčákové, která techniku užila u 11-14 letých dětí ve školním prostředí (Šimčáková, 1999). European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood – blíže o projektu viz Smékal, Macek, 2002; Smékal, Lacinová, Kukla, 2004.

1

11-TI A 13-TI LETÝCH

217

Obr. 1 Ukázka metody Koláč strachu

Respondenti byli instruováni, aby na volný list papíru formátu A4 nakreslili kruh, který bude představovat jejich „celý“ strach. V kruhu následně zakreslovali výseče, které „koláč strachu“ rozdělily na počet subjektivně pociťovaných strachů. Každou výseč respondent označil názvem svého konkrétního strachu. Příklad uvádíme na obrázku 1. Jednotlivé výpovědi získané metodou Koláč strachu nebyly zařazovány do předem definované struktury kategorií. Kategorizace strachů byla vytvořena ze získaných dat, a to následujícím způsobem: výpovědi byly v prvním kroku na základě jejich obsahu seskupeny do konkrétních kategorií, jejichž cílem bylo odstranit formální odlišnosti ve vyjádření týchž strachů (např. sloučení výpovědí „strach o tátu“ a „strach o tatínka“); tyto konkrétní kategorie byly podle obsahové podobnosti dále sdružovány do obecnějších kategorií. Na nejobecnější úrovni jsme získali 20 kategorií, které zahrnují skupiny obdobně motivovaných strachů. Při tvorbě kategorizace jsme uplatnili obecná pravidla pro její vytváření (např. Ferjenčík, 2000; Kerlinger, 1972). Zmíněný postup při vytváření kategorií je srovnatelný s jinými výzkumnými studiemi zaměřenými na sledování dětských strachů metodou volných výpovědí (např. Lahikainen et al., 2003). Dále byl pomocí neparametrických metod (z důvodu odlišnosti od normálního rozložení) porovnán počet uvedených strachů u chlapců a dívek v obou věkových obdobích (Mann-Whitneyho U test) a následně pak analyzován rozdíl v počtu strachů mezi 11 a 13 lety (Wilcoxonův test). Na závěr byl porovnán výskyt dvaceti obecných kategorií v 11 a 13 letech (pomocí McNemarova testu). Výskyt obecných kategorií u jednotlivých dětí byl převeden do dichotomní podoby, která odráží, zda se daná kategorie ve výpovědích konkrétního dítěte vyskytla. Vzhledem k mnohonásobnému opakování výpočtů byla použitá hladina významnosti upravena dle Bonferroniho ko-

218

STRACHY

Tabulka 1 Kategorie dětských strachů a jejich četnost u chlapců a dívek v 11 a 13 letech

kategorie

Školní strachy

stručná charakteristika

strachy dítěte související se školním prostředím (známky, učitelé, předměty atd.)

Strachy z ohrožení strachy z osob dítěti známých i neznámých, strachy druhými lidmi z činů, které dítě potenciálně ohrožují (psychicky či a jejich činy fyzicky) Strach ze zvířat Strachy vázané na určité místo, způsob bytí Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco

strachy ze zvířat obecně, výčet jednotlivých druhů, případně strachy z napadení zvířetem

11 let

13 let

dívky/ chlapci %

dívky/ chlapci %

51 / 40

64 / 57

51 / 44

46 / 47

42 / 38

47 / 38

skupina strachů spojených s určitým místem, činností a jejich charakteristikami, které dítě hodnotí jako nepříjemné 40 / 34 a ohrožující (např. sám doma, potmě, na hřbitově) strachy ze ztráty někoho/něčeho, k čemu má dítě pozitivní vztah (osoba, předmět, vlastní pozice atd.), strachy o osoby z nejbližšího sociálního prostředí (rodina, 36 / 29 kamarádi) – z jejich ztráty, odloučení od nich, případně o jejich bezpečí; rovněž strachy ze ztráty vlastní existence a existence blízkých osob

42 / 40

50 / 40

Strachy strachy o své zdraví a tzv. „medicínské strachy“ – tedy o zdraví, o tělo, strachy spojené s nepříjemnými tělesnými prožitky z nepříjemných v souvislosti s nemocí, úrazy, jejich léčbou atd. tělesných prožitků

21 / 16

24 / 27

Generalizované strachy

20 / 10

30 / 22

18 / 16

16 / 21

9/6

5/4

9/6

9/4

strachy prezentované nejširšími obecnými pojmy (např. zodpovědnost, nicota), též strachy z vývoje a z budoucnosti

strachy z nebezpečných situací, které svým charakterem neohrožují pouze dítě samotné, ale mají globální dosah; jedná se o ohrožení způsobené lidským faktorem (např. terorismus, válka) či katastrofy a jevy přírodního původu (záplavy, zemětřesení atd.) strachy z neexistujících, nadpřirozených bytostí a jevů, Imaginární strachy které jsou pro dítě subjektivně ohrožující (např. strašidla, duchové, kletby) Strachy strachy vyplývající z mediálně zprostředkovaných obrazů zprostředkované reality či fikce (např. horory) médii Strachy z obecného ohrožení

11-TI A 13-TI LETÝCH

219

Strachy z vlastní nedostačivosti

strachy plynoucí z pocitu vlastní nekompetence, nejistoty ze zvládnutí situace a z důsledků, které dítě může svým chováním způsobit (např. že něco nezvládne, že způsobí něco špatného)

8 / 12

28 / 17

Dopravní strachy

strachy související s dopravními prostředky, dopravním provozem a technikou

8/8

5 / 11

Strachy z trestu

strachy spojené s tresty či zákazy od svého nejbližšího okolí

4/8

6/8

Ostatní strachy

skupina strachů, které nelze dle jejich obsahu zařadit do žádné z vytvořených kategorií, např. strach, že se šneci vrátí do akvária

4/6

6/6

Strachy z předmětů, látek či jejich vlastností

strachy z pro dítě subjektivně nebezpečných předmětů, látek či jejich vlastností (např. drogy, zbraně)

4/2

4/5

Spánkové strachy

strachy související se sny a spánkem

3/3

3/1

Sportovní strachy

skupina strachů spojená se sporty

2/2

0/2

Strachy z nových situací

strachy týkající se nové, pro dítě dosud nepoznané situace a seznámení se s novými lidmi

1/3

3/1

strachy z pro dítě potenciálně ohrožující situace ztracení a zabloudění v neznámém prostředí

1/3

2/2

strachy spojené s obavami o naplnění pro dítě žádoucích představ a přání (např. že nedostane dárek)

1/2

1/6

Strachy ze zabloudění, ztracení Strachy z nesplnění očekávaného přání

rekce. Pro porovnání kategorií v 11 a 13 letech byla tedy použita hladina významnosti 0,0025 (0,05/20). V rámci kategorií, ve kterých byl nalezen rozdíl mezi 11 a 13 lety, byla provedena podrobnější analýza odděleně pro obě pohlaví. VÝSLEDKY A DISKUSE Kategorie dětských strachů V tabulce 1 je prezentováno 20 obecných kategorií strachu, do kterých byly zařazeny jednotlivé výpovědi dětí, a pro ilustraci je zde uvedena také jejich četnost u chlapců a dívek. Uvedená kategorizace postihuje strachy v období 11 a 13 let.

220

STRACHY

16

14

12

po�et strach�

10

8

6

4

2

0

dívky

chlapci pohlaví

Medián 25%-75% Min-Max

Obr. 2 Porovnání počtu strachů dívek a chlapců v 11 letech

18 16 14

po�et strach�

12 10 8 6 4 2 0

dívky

chlapci pohlaví

Obr. 3 Porovnání počtu strachů dívek a chlapců ve 13 letech

Medián 25%-75% Min-Max

11-TI A 13-TI LETÝCH

221

Tabulka 2 Změny ve výskytu kategorie Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco v 11 a 13 letech 13 let

11 let

absence výskyt celkem

absence

výskyt

137 42 % 42 13 % 179 55 %

84 26 % 61 19 % 145 45 %

celkem 221 68 % 103 32 % 324 100 %

Vysvětlivky: V tabulce jsou uvedena procenta z celkového počtu osob; absence znamená neuvedení strachu dítětem, výskyt potom jeho uvedení. Platí i pro tabulky 3–5.

Porovnání počtu strachů v 11 a 13 letech podle pohlaví Rozdíl v počtu strachů mezi chlapci a dívkami byl nalezen v období 11 let (U = 11082,0; p < 0,05), nikoli však v období 13 let (U = 11740,5; p = 0,132). Jak je patrné z obrázku 2, rozdíl mezi chlapci a dívkami v počtu strachů v 11 letech je způsoben rozdíly mezi osobami, které uvádějí vyšší počty strachů. Obrázek 3 znázorňuje počty strachů chlapců a dívek ve 13 letech. Velká část výzkumů zabývajících se vývojem dětských strachů (např. Burnham, Gullone, 1997; King et al., 1989) přináší zjištění, že chlapci oproti dívkám udávají menší počet svých strachů. V naší studii jsme tento trend zaznamenali pouze u dětí v 11 letech, a to ještě s přihlédnutím k faktu, že rozdíl způsobuje skupina dívek udávající vyšší počet strachů. U 13-letých dětí jsme odlišnost v počtu strachů mezi chlapci a dívkami nezaznamenali. Změna počtu strachů mezi 11 a 13 lety Mezi 11 a 13 lety věku dětí došlo k nárůstu v počtu uváděných strachů (Z = 3,758; p < 0,01). Při srovnání vývoje mezi 11 a 13 lety u souborů dělených dle pohlaví však byl zjištěn signifikantní nárůst v počtu strachů pouze u skupiny chlapců (Z = 3,441; p < 0,01), nikoli u skupiny dívek (Z = 1,824; p = 0,068).

222

STRACHY

Tabulka 3 Změny ve výskytu kategorie Generalizované strachy v 11 a 13 letech 13 let

11 let

absence výskyt celkem

celkem

absence

výskyt

218

60

278

67 % 22 7% 240 74 %

19 % 24 7% 84 26 %

86 % 46 14 % 324 100 % Tabulka 4

Změny ve výskytu kategorie Strach z vlastní nedostačivosti v 11 a 13 letech 13 let

11 let

absence výskyt celkem

absence

výskyt

231 71 % 21 6% 252 78 %

60 19 % 12 4% 72 22 %

celkem 291 90 % 33 10 % 324 100 % Tabulka 5

Změny ve výskytu kategorie Školní strachy v 11 a 13 letech 13 let

11 let

absence výskyt celkem

absence

výskyt

91 28 % 38 12 % 129 40 %

87 27 % 108 33 % 195 60 %

celkem 178 55 % 146 45 % 324 100 %

11-TI A 13-TI LETÝCH

223

Změny výskytu obecných kategorií strachu mezi 11 a 13 lety V předchozí části bylo uvedeno, že mezi 11 a 13 lety dochází k posunu v udávaném počtu strachů. V rámci dalších analýz jsme se pokusili nalézt obecné kategorie strachů, které se ve věku 13 let vyskytují častěji (případně méně často) než ve věku 11 let. Zjistili jsme, že k signifikantním změnám v četnosti zastoupení – ve smyslu nárůstu – došlo celkově ve čtyřech kategoriích: Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco (χ2 = 13,341, p < 0,01) – viz tab. 2; Generalizované strachy (χ2 = 16,695, p < 0,01) – viz tab. 3; Strachy z vlastní nedostačivosti (χ2 = 17,827 p < 0,01) – viz tab. 4; Školní strachy (χ2 = 18,432, p < 0,01) – viz tab. 5. Zatímco v 11 letech uvedlo Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco 32 procent dětí, ve 13 letech již 45 procent. Tento nárůst byl zaznamenán jak u chlapců – z 29 procent na 40 procent, tak u dívek – z 36 procent na 50 procent (chlapci: χ2 = 5,479, p < 0,05, dívky: χ2 = 7,547, p < 0,01). Do nárůstu kategorie se zřejmě promítá dovršení vývoje konceptu smrti, k němuž v tomto vývojovém období dochází. V souvislosti s vyzráváním psychických funkcí je dospívající schopen ohrožující situaci lépe porozumět a rovněž ji také anticipovat; schopnost hypotetického uvažování o potenciálním ohrožení svých blízkých či sebe může vést ke zvýšené reflexi a úvahám o zranitelnosti či smrtelnosti. Strach ze ztráty blízké osoby – rodiče, sourozenců, kamarádů, či ze smrti vlastní tvoří podstatnou část této kategorie. B. Lane a E. Gullone (1999) ve svém výzkumu obdobně zjišťují častý výskyt strachu ze smrti nebo ze smrti člena rodiny u adolescentních chlapců i dívek. Podobně jako v předchozím případě byl zaznamenán nárůst kategorie Generalizované strachy ze 14 procent v 11 letech na 26 procent ve 13 letech dětí, nárůst byl patrný u chlapců – z 10 procent na 22 procent, i u dívek – z 20 procent na 30 procent (chlapci: χ2 = 11,805, p < 0,01, dívky: χ2 = 4,780, p < 0,05). Tento nárůst je v souladu s rozvojem poznávacích procesů ve sledovaném období. Myšlení již není vázáno na konkrétní realitu, jak tomu bylo v předchozích obdobích, dospívající již uvažuje hypoteticky o možných variantách, je schopen systematického uvažování a zobecňování (vyskytují se například kategorie: strach ze světa, z bezmoci, z hlouposti, nicoty apod.). Časová perspektiva se stále více prodlužuje, adolescent již reálně uvažuje o svých budoucích možnostech (obecné představy a obavy prospektivně zaměřené, například strach z manželství, z výchovy dětí, z rozvodu, z budoucnosti, tvořily velkou část této kategorie). Nárůst na budoucnost orientovaných strachů u starších dětí potvrzují také například výzkumy N. J. Kinga et al. (1989), i D. H. Bauera (1976). V našem prostředí dospěla k podobnému závěru M. Šimčáková (1999), která zjistila nárůst na budoucnost orientovaných strachů mezi 11. a 14. rokem věku dětí na Slovensku. Nárůst Strachu z vlastní nedostačivosti, který byl zaznamenán u neděleného souboru (z 10 na 22 procent), byl při podrobnější analýze zjištěn pouze u skupiny

224

STRACHY

dívek – z 8 procent v 11 letech na 28 procent ve 13 letech (χ2 = 20,103; p < 0,01). U chlapců nebyl posun ve výskytu této kategorie mezi 11 a 13 lety signifikantní (z 12 procent na 17 procent; χ2 = 1,925; p = 0,165). Období dospívání, během něhož jsou řešeny dva důležité úkoly – hledání vlastní identity a vytváření vztahů k okolnímu světu, se sebou přináší mnohé nejistoty a obavy spojené se sebou samotným, s pocity vlastní nedostačivosti, strachem ze selhání apod. I jiné výzkumy (např. Lane, Gullone, 1999) potvrzují nárůst takto motivovaných strachů u adolescentní mládeže (strach ze selhání, sociálního hodnocení a odmítnutí). V našem výzkumu jsme tento nárůst však zaznamenali pouze u dívek. Vzhledem k tomu, že se naši respondenti svým věkem nacházejí teprve na začátku dospívání, a s přihlédnutím k rychlejšímu fyzickému i psychickému vývoji dívek ve sledovaném období je možný pozdější nárůst obdobně motivovaných strachů i u chlapců, což bude v následujícím výzkumu ověřováno. Další možnou alternativu vysvětlení nabízí působení vlivů okolního prostředí – socializace a výchovy, jež podporují akceptaci i akcentaci odlišných projevů v chování chlapců i dívek. Role spojená s vyhověním požadavkům a nárokům okolí a také s vyšší konformitou je pro dívky typičtější, což může souviset s vnitřní nejistotou, zda tuto situaci zvládnou či nikoliv. Vzhledem k tomu, že signifikantní nárůst této skupiny strachů u dívek jsme zjistili v období mezi 11 a 13 lety jejich věku, je možné, že výše zmíněné vlivy se začínají uplatňovat až v souvislosti s postupným příjímáním role dospívající dívky. V případě Školních strachů byl zaznamenán nárůst v četnosti výskytu u celého souboru – ze 45 procent v 11 letech na 60 procent ve třinácti. Tento nárůst byl zjištěn u chlapců – ze 40 procent na 57 procent – i u dívek – z 51 procent na 64 procent (chlapci: χ2 = 12,368, p < 0,01, dívky: χ2 = 5,684, p < 0,01). Nárůst strachů spojených se školním prostředím v tomto období může souviset s celou řadou faktorů. Ve sledovaném období se mění postavení školy v životě dospívajícího – stává se důležitým prostorem pro seberealizaci v souvislosti s posílením potřeby srovnávání se s druhými. Díky rozvoji kognitivních funkcí je dospívající schopen propojit svůj školní výkon s osobní perspektivou, což v souvislosti s otvíráním tématu volby povolání působí rovněž ve smyslu zdůraznění důležitosti školy v životě mladého člověka. Nezanedbatelnou úlohu může hrát vzrůstající obtížnost a náročnost učiva na druhém stupni. Jako další možný vliv je třeba zohlednit charakteristiku našeho zkoumaného souboru, který tvoří děti rodičů, jež 13 let participují na longitudinálním výzkumu. Jedná se o rodiče, kteří jsou často vysokoškolsky vzdělaní (37 procent), a lze u nich předpokládat orientaci na školní úspěšnost svého dítěte a důraz na hodnotu vzdělání obecně. S blížícím se obdobím rozhodování o budoucím profesním zaměření jejich dětí může být důraz na školní úspěšnost zesílen. K obdobným výsledkům dospěly také jiné studie zaměřené na sledování strachů dětí školního věku, které zaznamenaly nárůst výskytu školních strachů v průběhu dětství a rané adolescence (Gullone, King, 1993; King et al., 1989).

11-TI A 13-TI LETÝCH

225

ZÁVĚR Předložená studie pojednává o výskytu strachu v období rané adolescence, sleduje jeho proměny v závislosti na věku a také pohlaví respondentů. Rozdíl mezi chlapci a dívkami v udávaném počtu strachů byl nalezen pouze ve věku 11 let; chlapci udávali mírně nižší počet strachů než dívky. Ve věku 13 let již tento rozdíl zaznamenán nebyl, což bylo způsobeno nárůstem udávaného počtu strachů u chlapců mezi 11 a 13 lety. Zjištěné změny ve výskytu obecných kategorií strachů ve sledovaných věkových obdobích odpovídají teorii vývojově podmíněných strachů, které jsou přirozenou součástí vývoje člověka – F. Riemann (1999) hovoří o těchto straších jako o organické součásti života, neboť souvisí s tělesnými, duševními a sociálními vývojovými kroky. Nárůst jsme zaznamenali u 4 kategorií – Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco; Generalizované strachy; Strachy z vlastní nedostačivosti (pouze u dívek) a Školní strachy. Změny ve výskytu těchto kategorií jsou v souladu s vývojovými změnami, k nimž ve sledovaném období dochází. V rámci dalšího výzkumu budeme pokračovat ve sledování výskytu a podoby strachů v období pozdní adolescence. Změny provázející vývoj jedince představují na jedné straně možnost pro jeho rozvoj a realizaci, na druhé straně však otevírají prostor plný zcela nových skutečností, které mohou vyvolávat řadu obav a nejistot. Každé období je tak provázeno nárůstem, poklesem či úplným vymizením, nebo naopak výskytem zcela „nového“ obsahu strachu. Znalost vývojových zákonitostí této části lidského prožívání umožňuje lépe porozumět vývojovým souvislostem a kvalitám jednotlivých období v životě člověka. Naše studie se zaměřila na počátek jednoho z „nejbouřlivějších“ vývojových období provázeného celou řadou důležitých změn. Svými zjištěními může pomoci odlišit „běžné“ strachy provázející tuto etapu od individuálních a specifických, jejichž původ, kvalitu a intenzitu je pak možno dále v individuálním kontextu blíže sledovat. Je však třeba upozornit, že náš výzkum byl pouze dílčí sondou do sledované oblasti, která si nečiní nárok na její komplexní postižení. Naše zjištění jsou také limitována výběrem zkoumaného souboru, který je tvořen skupinou dlouhodobě sledovaných brněnských dětí. S vědomím těchto omezení se předkládané výsledky a informace mohou stát zdrojem inspirace nejen pro další výzkumná šetření, ale i pro poradenskou a klinickou praxi. LITERATURA BAUER, D. H. 1976. An explanatory study of developmental changes in children’s fears. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 1, p. 69-74.

226

STRACHY

BROWN, B. B. – FEIRING, C. – FURMAN, W. 1999. Missing the love boat: Why researches have shied away from adolescent romance. In: FURMAN, W. et al. (Eds.): The development of romantic relationship in adolescence (1-19). New York : Cambridge University. BURNHAM, J. J. – GULLONE, E. 1997. The fear survey schedule for children – II: A psychometric investigation with american data. Behaviour Research & Therapy, vol. 35, no. 2, p.165-173. BYRNE, B. 2000. Relationships between anxiety, fear, self-esteem, and coping strategies in adolescence. Adolescence, vol. 35, p. 201-213. EME, R. – SCHMIDT, D. 1978. The stability of children’s fears. Child Development, vol. 49, p. 1277-1279. FERJENČÍK, J. 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál. GULLONE, E. 1996. Developmental psychopathology and normal fear. Behaviour Change, vol. 13, p. 143-155. GULLONE, E. 2000. The development of normal fear. A century of research. Clinical Psychology Review, vol. 4, p. 429-451. GULLONE, E. – KING, N. J. 1993. The fears of youth in the 1990´s: Contemporary normative data. The Journal of Genetic Psychology, vol. 154, p. 137-153. IZARD, C. E. 2001. Emotional intelligence or adaptive emotions? Emotion, vol. 1, no. 3, p. 249-257. JONES, E. A. 1988. Parent perceptions of children’s fear. Elementary School Guidance and Counseling, vol. 23, p. 10-15. KERLINGER, F. N. 1972. Základy výzkumu chování. Praha : Academia. KING, N. J. – KOLIER, K. – IACUONE, R. – SCHUSTER, S. – BAYS, K. – GULLONE, E. – OLLENDICK, T. H. 1989. Child and adolescent fears: An Australian cross-sectional study using the Revised Fear Survey Schedule for Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 30, p. 775-784. KIRMANEN, T. – LAHIKAINEN, A. R. 1997. Fear in children’s lives. Acta Psychologica Debrecina, vol. 20, p. 119-135. LAHIKAINEN, A. R. – KIRMANEN, T. – KRAAV, I. – TAIMALU, M. 2003. Studying fears in young children: Two interview methods. Childhood, vol. 10, p. 83-104. LANE, B. – GULLONE, E. 1999. Common fears: A comparison of self-generated and Fear Survey Schedule generated fears of adolescents. Journal of Genetic Psychology, vol. 160, no. 2, p. 194-204. MAREŠ, J. 2002. Strach z bolesti: teorie a empirické výzkumy. Bolest, 1; staženo 20.6.2005 z . MARSH, A. A. – AMBADY, N. – KLECK, R. E. 2005. The effects of fear and anger facial expressions on approach- and avoidance – related behaviors. Emotion, vol. 5, no. 1, p. 119-124. McCATHIE, H. – SPENCE, S. H. 1991. What is the revised Fear Survey Schedule for Children measuring? Behaviour Research and Therapy, vol. 29, p. 495-502. OLLENDICK, T. H. 1983. Reliability and validity of the revised Fear Survey Schedule for Children (FSSC-R). Behaviour Research and Therapy, vol. 32, p. 635-638. REIMANN, F. 1999. Základní formy strachu. Praha : Portál. SILVERMAN, W. K. – TREFFERS, P. D. A. 2001. Anxiety and its disorders in children and adolescents before the twentieth century. In: SILVERMAN, W. K. – TREFFERS, P. D. A. (Eds.): Anxiety disorders in children and adolescents (1-22). Cambridge : Cambridge University . SMÉKAL, V. – LACINOVÁ, L. – KUKLA, L. (Eds.). 2004. Dítě na prahu dospívání. Brno : Barrister&Principal. SMÉKAL, V. – MACEK, P. (Eds.). 2002. Utváření a vývoj osobnosti: Psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Brno : Barrister&Principal.

11-TI A 13-TI LETÝCH

227

ŠIMČÁKOVÁ, M. 1999. Strach u detí (prieskum o strachu detí v staršom školskom veku). Referát na konferenci „Vliv sociálního klimatu na osobnost dítěte“. Bratislava. VYMĚTAL, J. 2004. Úzkost a strach u dětí. Praha : Portál. VYMĚTAL, J. 2000. Speciální psychoterapie (úzkost a strach). Praha : Psychoanalytické nakladatelství. Souhrn: Studie pojednává o výskytu a proměnách strachu v období rané adolescence. Pomocí metody volných výpovědí mapuje obsahovou stránku strachů dětí ve věku 11 a 13 let a dále se věnuje sledování počtu a obsahu strachů v závislosti na pohlaví a věku respondentů. Rozdíl mezi chlapci a dívkami v udávaném počtu strachů byl nalezen pouze ve věku 11 let; chlapci udávali mírně nižší počet strachů než dívky. Ve věku 13 let již tento rozdíl zaznamenán nebyl. Při sledování výskytu strachů dle jejich obsahu jsme zaznamenali mezi 11 a 13 rokem nárůst u 4 kategorií – Strachy ze ztráty někoho, obavy o někoho, o něco; Generalizované strachy; Strachy z vlastní nedostačivosti (pouze u dívek) a Školní strachy. Změny ve výskytu těchto kategorií jsou v souladu s vývojovými změnami, k nimž ve sledovaném období dochází. Klíčová slova: dětské strachy, raná adolescence, ELSPAC

Mgr. Radka MICHALČÁKOVÁ pracuje jako asistent v Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny – psychologickém výzkumném pracovišti Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Na této fakultě realizuje též doktorské studium v oboru vývojová psychologie. Zúčastňuje se na zpracování dat z mezinárodního longitudinálního výzkumu ELSPAC, především se zaměřením na oblast dětských strachů.

228

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s. 228–251.

TIKOVÁ PORUCHA U DĚTÍ Z POHLEDU TEORIE A KLINICKÉ PRAXE JARMILA KOTASOVÁ Sanima, Praha, ČR TIC DISORDER IN CHILDREN FROM THE ASPECT OF THEORY AND CLINICAL PRACTICE

Abstract: The contribution deals with the issue of tic disorder in children, with its neurophysiological, biochemical, and psychogenic aspects; with the issue of ethiopathogenesis, the issue of clinic, and disease prognosis. In its first part, the article introduces the concept of tics according to M. S. Mahler, which is inspiring for reference of mild differential diagnostic nuances in the clinical picture of children with this disease. The second part draws attention to causes of the formation of tic disease both from the organogenetic and psychogenetic aspect. The author’s attempt to provide a synthetic perspective is introduced, too, which is used to show some aspects of the pathogenesis of psychomotorics in a wider context of personality structure and dynamism, and simultaneously to emphasize the significant role of mental components. The clinical insight with the issue of tic disease contains the description of personality of disabled children and a consideration about the relationship between the tic and compulsive disorder. Key words: tic disease in children, organogenesis, psychogenesis, compulsion, personality of children with tics

Tik je mimovolní motorický automatismus. Jde o náhlé, ostré a rychle se opakující mimovolní pohyby fyziologicky spojené skupiny svalů. Jsou to pohyby, které ztratily v době svého provedení zřejmé spojení s jejich původním záměrem, takže jejich motivace a význam pro self nejsou dále evidentní. Podle MKN – 10 (1992), ze které vychází dnešní klinická diagnostická praxe, jsou tikové poruchy (F 95) vymezeny jako syndromy, které se převážně projevují nějakou Prišlo 2.12.2004. J.K., Sanima, Kytlická 758, 190 00 Praha, ČR

229

formou tiků. Tik je mimovolný, rychlý, opakující se nerytmický pohyb (obvykle zahrnuje určité skupiny svalů) nebo hlasová produkce s náhlým začátkem, která neslouží žádnému zřejmému účelu. Postižení nemohou tiky ovládat, ale obvykle je mohou na různě dlouhé časové období potlačit. Jak motorické, tak vokální tiky se mohou klasifikovat buď jako jednoduché nebo komplexní, avšak hranice nejsou dobře definovány. V závažnosti tiků jsou nesmírné rozdíly. V jednom extrému je tento fenomén téměř normální, snad u jednoho z pěti nebo deseti dětí se někdy objeví přechodné tiky. Druhý extrém představuje Tourettův syndrom, neobvyklá kombinovaná vokální a mnohočetná motorická tiková porucha (F 95.2), u které jsou nebo byly mnohočetné motorické tiky a jeden nebo více vokálních tiků, i když není nutné aby se vyskytovaly současně. Téměř vždy začíná v dětství nebo v adolescenci. V anamnéze motorické tiky obvykle předcházejí tikům vokálním. Příznaky se často zhoršují v adolescenci a porucha obvykle přechází do dospělého věku. Z hlediska trvání vymezuje MKN – 10 další samostatné diagnostické kategorie, a to přechodnou tikovou chorobu (F 95.0), u které tiky netrvají déle než 12 měsíců, a chronickou motorickou nebo vokální poruchu (F 95.1) s přetrváním déle než rok. TIKY V POJETÍ M. S. MAHLEROVÉ V současnosti jsou stále více upřednostňovány jednostranné organogenetické explikace, které však podle nás znamenají značnou redukci. Domníváme se, že hlubší poznání v této oblasti předpokládá komplexní přístup zohledňující význam materiálních i nemateriálních (duchovních) složek v procesu zdokonalování motorického jednání. Inspirující se nám jeví psychodynamické pojetí tiků podle M. S. Mahlerové (1944, 1949), které umožňuje postihnout jemné diferenciálně diagnostické nuance při rozlišování různých klinických obrazů dětí s tímto onemocněním. I když pro dnešní klinickou praxi je závazná klasifikace tikových poruch podle MKN – 10, autorčino pojetí může alespoň iniciovat úsilí o překračování mezí zjednodušujícího behaviorálního symptomatického pohledu na tuto poruchu a vyvolat potřebu hlouběji mu porozumět. Podle M. S. Mahlerové je těžké, ne-li nemožné vést linii mezi autoerotickým návykem, opakujícím se návykovým pohybem, který nemá žádný symbolický význam, a pravým motorickým automatismem, který nazýváme tik. Ve své „krystalizované“ formě mohou být popsány tiky jako kondenzace pomalu vykonávaných nervových motorických zlozvyků a gest. U dětí, které jsou neklidné, nervózní a nepokojné v řeči, hyperkinetické v útlém věku, se může jejich inkonstantnost a jejich výbušná nervosvalová dispozice později vyvinout do opakujících se pohybových záškubů vymykajících se kontrole, neboť se stanou automatickými, nezávislými na vůli. Klinicky a fenomenologicky můžeme popsat symptomatický tik a tikový syndrom.

230

TIKOVÁ PORUCHA

Symptomatický tik je nápadný projev sestávající z více nebo méně lokalizovaných, konstantních, jednoduchých nebo multiplicitních mimovolních záškubů. Jednoduchý, izolovaný tik jako například mrkání nebo krčení nosu může být projevem přechodné tenze. Ale může reprezentovat skutečný neurotický symptom, symbolickou expresi konfliktu v tělesné řeči. V psychoanalytické literatuře je tik jako symptom řazen do kategorie pregenitálních konverzních symptomů (Mahler, 1949). Tik může být součástí tikového syndromu, který patří podle B. L. Pacella (19441945) k podstatně odlišné psychopatologické kategorii než je psychoneurotický tik. Je to orgánová neuróza neuromuskulárního aparátu popsaná F. Alexandrem (1943) a O. Fenichelem (1945) jako charakteristické psychosomatické onemocnění. Tikový syndrom nebo ,,maladie des tics impulsifs“ (Meige, Feindel 1907) spočívá v generalizované difuzi pohybového automatismu celé striatální muskulatury. Modelový tik je popsán jako občasná stěhovavá skupina pohybových automatismů ležících svým charakterem nejčastěji mezi generálním muskulatorním neklidem a hyperkinetickými či dyskinetickými poruchami. Tikový automatismus u pacienta s tikovým syndromem může zahrnovat všechny části volního muskulárního systému, to je muskulaturu tváře, ramen, rukou, svaly trupu a dolních končetin. Může zahrnovat také svaly fonační a vokalizační a projevovat se chrochtáním, štěkáním a ječením, případně ideomotorickou emisí obscénního charakteru, kondenzovanou v tzv. koprolalickém tiku. Tikový automatismus může zasáhnout neuromuskulatorní aparát v takové míře, že svaly jsou v paroxismálním pohybu prakticky bez přestání (kromě spánku). Podle M. S. Mahlerové (1949) je nutné rozlišit tiky, jež jsou symptomy měnících se psychopatologických stavů a jako takové jsou pouze příznaky těchto stavů, a tiky samotné reprezentující centrální a esenciální poruchu. Ve druhém případě představuje tik charakteristické psychosomatické onemocnění motorického systému. Jestliže nediferencujeme mezi tikem jako dílčím symptomem obrazu neurózy nebo psychózy na jedné straně a orgánovou neurózu ,,maladie des tics“ na druhé straně, nemůžeme dojít k validnímu a jednotnému závěru. M. S. Mahlerová (tamtéž) navrhuje následující klasifikaci tiků: Symptomatický tik v pravém slova smyslu: 1. Přechodný či tranzitorní tik s průkazným tenzním fenomenem; 2. Tik jako příznak primární či reaktivní poruchy chování na hranici internalizace; 3. Tik jako symptom psychoneurózy (anxiozní hysterie, konverzní hysterie, obsedantně kompulzívní neurózy) nebo psychózy. V kontrastu k tomuto psychoneurotickému symptomatickému tiku je třeba rozlišit: 4. Tikový syndrom jako integrovanou součást impulzivní nebo charakterové neurózy; 5. Tikový syndrom jako psychosomatické onemocnění (systematická orgánová neuróza) neuromuskulárního systému. Mezi posledními dvěma kategoriemi je těsná vazba.

V TEORII A PRAXI

231

Tiky u dospělých většinou přetrvávají od jejich dětství a lze je rozdělit na: 1. Tiky jako ireverzibilní motorické automatismy, které jsou projevem psychoneurotického konfliktu v tělesné řeči (konverzní hysterie); 2. Tiky, jež reprezentují kondenzaci a automatizaci kompulzivních aktů u obsesivně kompulzivní neurózy; 3. Motorické automatismy, které jsou zbytkem generalizovaného tiku ,,maladie des tics“(tamtéž). a) Přechodný symptomatický tik Za výjimečně vyčerpávajících okolností, stojí-li dítě tváří v tvář neobvyklé složitosti, může reagovat kondenzací motorického chování, obvykle gestikulačního, do symbolické exprese problému a konfliktu (Freudová, 1943). M. S. Mahlerová (1949) interpretuje tik očními svaly u 4,5 leté dívenky jako projev zvýšeného úsilí překonat překážky svých fyzických i mentálních možností. Dívenka je popisována jako nadměrně zvídavá, často se dotazující dospělých. Kontrakce jejího očního svalstva byly nejčastěji pozorovány v situacích, kdy se posadila na parapet do okna a kladla otázky (např. ,,Proč nemohu vidět děti na druhé straně oceánu?“). Od 4 let byla dívka sledována kvůli těžké fóbii z vlků, nočním děsům a výbuchům vzteku. Tik této dívky, podobný návyku akomodačního namáhání očí je symbolickou expresí jejího vnitřního pohledu, jejího usilovného myšlení. Geneze tohoto druhu tiků je podle O. Fenichela (1945) následující: Malé dítě si uvědomuje nesouhlas svých rodičů s motorickou expresí (v chování a řeči), kterou vyjadřuje vně své impulzy a afektivní problémy. V důsledku toho má tendenci potlačit nebo zatajit volnou expresi touhy. Zkouší zakrýt své pohyby a aktivitu automaticky rychlou sekvencí pohybů. Takto může být aktivita kondenzována v pouhý pohybový symbol. A poněvadž taková kondenzace není sto uvolnit tenzi, může vzniknout začarovaný kruh v libido-ekonomické rovnováze. Jakmile organizace superega reaguje na konflikt rozsáhlou nezávislostí na prostředí, stane se symbolický pohyb skutečným neurotickým symptomem. b) Psychoneurotický tikový symptom Genetický, dynamický a strukturální základ symptomatického tiku zobrazuje M. S. Mahlerová (1949) na dvou případech. Tik jako konverzní symptom je symbolickou expresí konfliktu v řeči těla. Příkladem je tik 12-letého děvčete – točení hlavou a pohyb rukou – jako by splétání vlasů. Tik se objevil v době, kdy si děvče ostříhalo vlasy, aby mohlo jet na tábor. Do té doby se nemohla dlouhodoběji vzdálit od matky, protože si neuměla sama splést dlouhé vlasy do copů. Na matku byla zvýšeně fixována. Její copy byly racionalizovaným

232

TIKOVÁ PORUCHA

ohniskem její závislosti na matce, z které se současně chtěla vymanit. Tento tik je projevem konfliktní emocionální tendence být samostatná a nezávislá na matce a současně úzkosti z odloučení. Je obranou proti závislosti. V dětství bylo děvče dlouhodobě traumatizováno odloučením od rodičů v důsledku otcovy internalizace a matčiny nucené emigrace. Tik jako kondenzovaná kompulze: devítiletý chlapec byl v péči kvůli mrkání a tiku paže. Později se objevily dva až třikrát se opakující stíravé pohyby předloktí a ruky. Struktura jeho tiků je příkladem kondenzovaných kompulzivních gest. Jednalo se o chlapce s obsedantními rysy, pečlivého, odtažitého a úzkostlivého. Byl hodnocen jako vysoce zásadový, se sourozenci soutěžil o roli favorita. Oba jeho tiky se týkaly zápasu mezi jeho vnímavostí, agresivitou a exhibicionismem. Souvisely s matčinými požadavky na čistotu a s projevy hněvu a zlomyslnosti vůči ní, se snahou ,,ukázat jí to“. Reprezentují jeho vzdorovitost, tendenci k nečistotě, jako i excesivní povolnost k udržování čistoty, které tvoří značnou ambivalenci. F. Alexandr (1943) tvrdí, že konverzní symptom je symbolickou substitucí pro nesnesitelné emoce, druh fyzické abreakce nebo ekvivalent nevědomé emocionální tenze – tj. symbolickou expresí dobře definovaného emocionálního obsahu … pokusem o zmírnění. Naproti tomu psychosomatické onemocnění není pokusem vyjádřit emoci, ale fyziologickým doprovodem konstantního nebo periodicky se opakujícího emocionálního stavu. c) Impulzivní neuróza s tikovým syndromem Při vymezení této skupiny tiků vychází M. S. Mahlerová (1949) z pozorování blízkého vztahu mezi impulzivní a motorickou neurózou. Hyperkineze se podle autorky může projevovat buď v impulzivním, agresivním a obscénním chování, nebo tiky. Příkladem je šestiletý chlapec, který byl od dětství značně impulzivní a nezdrženlivý. Měl tik víček, ramen, šíje, paží a nohou. Vyrůstal v rigidních, direktivních výchovných podmínkách. Jeho otec byl přísný, užíval tělesných trestů. Jeho chování k matce bylo vzpurné a drzé. Od časného věku projevoval rebelii proti striktnímu návykovému tréninku, krutost, ale i nevyrovnaný vývoj superega. Významnými etiologickými faktory spolupůsobícími na vývoj tikového syndromu byly silná orální fixace, silná impulzivita a anální a genitální exhibicionismus. Agresivita byla patrna od počátku jeho vývoje, narušovala jeho sociální vývoj. d) Orgánová neuróza – ,,maladie des tics“ Orgánová neuróza je podle M. S. Mahlerové (1949) druhým typem neurotického tikového syndromu, který se projevuje v nápadné hypokinezi, inhibici, časté depresi a úzkosti. Pro ilustraci tohoto typu tikového onemocnění využívá autorka případu 7-

V TEORII A PRAXI

233

-letého chlapce. Zpočátku mezi 3.-4. rokem se u něj objevuje rituál pohybu ukazováku, házení ramenem a poskakování nahoru a dolů. Ten se mění ve skupinu kondenzovanějších pohybových tiků: mrkání víčky, kroucení nohou a házení hlavou. Ataky tiků se postupně prodlužovaly a poslední dobou prakticky neustávaly. Chlapec byl nešikovný, plachý, s málo spontánními gesty a s projevy deprese. Na neuspokojivé situace reagoval také zvracením. Později se u něj vyvinula chronická zácpa. Matka dávala chlapci denně čípky, důsledně kontrolovala vykonávání jeho potřeby. Výsledky dlouhodobého sledování dětí s tiky shrnuje M. S. Mahlerová v následujícím přehledu: 1. Tiky se vyskytují s větší frekvencí u chlapců, a to v poměru 9:1. Výrazná převaha chlapců potvrzuje podle autorky fakt, že pro mužské sexuální biologické funkce je neuromuskulární aparát důležitým orgánem erotické agresivní reaktivity a prostředkem sebeobrany. Omezení možností reálného motorického projevu vytváří prostor pro neurotické konfliktní řešení. 2. Děti projevují konstituční zvýšení motorické naléhavosti. Jako predisponující faktory vzniku tikového onemocnění byly zjištěny zvýšená emocionalita, výrazná agresivita a motorická potřeba. 3. Padesát procent chlapců s tiky presentuje pseudo-Fröhlichův habitus známý jako prototyp pasívně submisivní a potlačené hostility. U zkoumaného vzorku obézních chlapců nebyl prokázán pravý hypogenitalismus (esenciální rys Fröhlichova habitu). Obezita orgánově neurotických pacientů s tiky mohla být spojena s charakteristickou hypomobilitou. 4a) Vysoká frekvence výskytu omezení motorické volnosti rané periody a restrikce projevů motorické nezávislosti v důsledku jiného tělesného onemocnění. 4b) Děti vykazovaly tendenci k úrazu. Kromě toho u nich byl pozorován konflikt mezi indirektivní restrikcí a potřebou volného pohybu. U hypokinetické skupiny bylo zjištěno omezování motorických projevů dítěte, ale spíše indirektivní jemnou restrikcí přes emocionální závislost na matce (Mahler, 1944). 5. Děti zaujímaly abnormálně významnou pozici ve familiárních vazbách (zjištěna u 90-ti procent případů). 6. Dlouhotrvající zvýšená reciproční závislost mezi matkou a synem. Jistý druh emocionální symbiozy, který se vyznačuje reaktivní zvýšenou péčí, hýčkáním a infantilizací. Kombinace efektu závislosti a matčiny neurózy vytváří neobvykle pevnou vazbu patogenetických a patognomických emocionálních postojů mezi matkami a jejich syny a vzájemnou hyperfixaci, která zakládá specifickou náchylnost k psychosomatickému onemocnění. Hýčkání ve spojení s intolerancí dětské aktivity a agresí frustruje syny, chtějí-li se stát nezávislými. 7. Matky těchto dětí vykazovaly intoleranci k ,,falické agresivitě“, byly vysoce intelektuální.

234

TIKOVÁ PORUCHA

ETIOPATOGENEZE TIKOVÉ PORUCHY Organogeneze Podobně jako u OCD (obsedantně kompulzivní porucha) a jiných onemocnění, setkáváme se i u tiků s dvojím přístupem v objasňování jejich příčin. Na jedné straně jsou koncepce akcentující organickou bázi jejich etiopatogeneze, na druhé straně jsou koncepce orientované psychodynamicky. První hledají koreláty onemocnění v materiálním substrátu organismu jedince, opírají se o exaktní metody medicíny a jí blízkých oborů. Vědecko-technický rozvoj nabízí stále větší množství nových metod poskytujících přesvědčivé argumenty ve směru organických příčin patogeneze. Tomuto trendu odpovídá i obrat od psychodynamického pojetí tiků k pojetí organickému, ke kterému dochází v posledních desetiletích. Od počátku výzkumného zájmu o tuto oblast odborníci zaměřují pozornost na význam bazálních ganglií v regulaci bezděčných pohybů, jejich leze podle nich zapříčiňují vznik dyskinetických motorických poruch. Příznaky z postižení subkortikální hybné regulace bývají označovány také jako extrapyramidový syndrom. Bazální ganglia člověka (na rozdíl od ostatních savců) mají, jak ukazují neochirurgické zkušenosti, převážně inhibiční vliv na hybnost. Tento inhibiční vliv je velice významný, protože zpomalováním nervových vzruchů na tomto okruhu (jímž jsou bazální ganglia a thalamus napojeny na premotorickou a motorickou kůru) je umožňován plynulý hybný výkon. Při komplikovanějším výkonu musí za sebou rychle následovat útlumy a excitace různých struktur. Jeden pohyb musí být utlumen, aby druhý mohl nastoupit. Jestliže jsou bazální ganglia nějakým způsobem narušena, odpadá tento útlum, jeden pohyb vniká do druhého a tento ,,pohybový chaos“ se nám představuje jako nepotlačitelné pohyby (Lesný, 1980). O. Vogt (1938) tvrdí, že centrální kontrola expresivních pohybů je zajišťována striatem a pallidem. Primitivní automatické pohyby, které jsou zprostředkovány těmito strukturami, jsou zapojeny do vysoce koordinovaných pohybů iniciovaných motorickým kortexem prostřednictvím kortiko-thalamo-striopalidálních spojů. Přitom se uplatňuje přímý kortikální vliv na fylogeneticky starší striopallidum. Objevy v biochemii v posledních desetiletích potvrzují význam bazálních ganglií v regulaci pohybu. Neurobiochemické modely zobrazují narušení transmise dopaminu – jeho růst v těchto podkorových částech – jako příčinu vzniku tiků. Současně poukazují na významnou úlohu narušení transmise neuromediátorů také ve frontální oblasti.

V TEORII A PRAXI

235

Dopaminová teorie Tourettova syndromu Gts gen ~~~~~~~~~×~~~~~~~~~~

� dopamin ve ventráln� tegmentální arei

�dopaminová aktivita ve frontálním laloku

hypersenzitivita nucleus accumbens a striálních dopaminových receptor�

disinhibice subkortikálních struktur

frontolobální syndrom

motorický a vokální tikový syndrom

Tourett�v syndrom

Obr. 1 Dopamin a Tourettův syndrom (Comings, 1994) Obr. 1 Dopamin a Tourett�v syndrom (Comings, 1994)

Frontolobální syndrom a motoricko-vokální tikový syndrom Podle D. E. Comingse (1994) představuje Tourettova choroba dva syndromy – frontolobální syndrom s ADHD, impulzivitou, poruchami chování, specifickými poruchami učení a tikový syndrom s motorickými a vokálními tiky a jiným stereotypním chováním (obr. 1). Právě tak, jak je téměř nemožné oddělit některé funkce frontálních laloků od funkcí Kotasová je primárně caudata a putamenu, je obdobně těžké rozlišit, který z těchto syndromů zodpovědný za určité projevy chování v Tourettově syndromu. Stejně jako se podílejí lobální a caudální struktury na průběhu chování tím, že probíhají v sérii, hraje sériová součinnost důležitou roli také z hlediska vlivu kortikálního a subkortikálního syndromu v Tourettově chorobě (Comings, 1994). Bazální ganglia, uspořádání caudata

236

TIKOVÁ PORUCHA

PFK

TZ

aferentní

SSK

regulace

aferentní syntéza

PK

MK

eferentní regulace

LSS

TH MB PRM extrapyramidový systém

pyramidový systém

Obr. 2 Schématické zobrazení součinnosti pyramidových a extrapyramidových systémů Obr. 2 Schématické zobrazení sou�innosti pyramidových a extrapyramidových systém� Vysvětlivky:

MK – motorický kortex; pyramidová zóna (4. pole podle Brodmana); začínají zde – v Becových Vysv�tlivky: gigantických buňkách – pyramidové dráhy, které umožňují volní pohyby kosterního svalstva MK – motorický kortex; pyramidová zóna (4. pole podle Brodmana); za�ínají zde – v Becových

MB gigantických PRM – motorické předních rohů míšních, u nichž končí jednoneuronová bu�káchbuňky – pyramidové dráhy, které umož�ují volní pohyby kosterního svalstvapyramidová dráha, která je určující v regulaci volních pohybů kosterního svalstva MB PRM – motorické bu�ky p�edních roh� míšních, u nichž kon�í jednoneuronová pyramidová

PK –dráha, premotorická kůrav(6. pole volních podle Brodmana); v nížsvalstva začínají extrapyramidové dráhy; tento která je ur�ující regulaci pohyb� kosterního svérázný projekčně asociační aparát tvoří nadstavbu podkorovým pohybovým centrům, jejichž podle Brodmana); v níž za�ínají extrapyramidové dráhy; tento PK –zapojuje premotorická k�ra (6. pole činnost do složitých kortikálních systémů svérázný projek�n� asocia�ní aparát tvo�í nadstavbu podkorovým pohybovým centr�m, jejichž �innost

do složitých kortikálních systém� ganglií je součástí extrapyramidových drah; tyto dráhy LSS zapojuje – lentikulostriatový systém bazálních také spojují kůru mozkovou s motorickými neurony předních rohů míšních, ale ne přímo, nýbrž drah;vzruchy tyto dráhy také – lentikulostriatový systém bazálních gangliíajeretikulární sou�ástí extrapyramidových přes LSS šedou hmotu bazálních ganglií, mozečku formace, kde jsou přepojospojují k�ru mozkovou s motorickými neurony p�edních roh� míšních, ale ne p�ímo, nýbrž p�es šedou vány vždy na další neuron, přičemž se předávané informace různým způsobem upravují; vstupy z premotorické kůry jsou excitační, výstupy do thalamu inhibiční

TH – thalamus, thalamická jádra jsou součástí kortiko-strio-thalamo kortikálního zpětně vazebníKotasová ho okruhu navazujícího na premotorickou korovou oblast, který je odpovědný za hybné inhibice; výstup z thalamických jader do premotorické kůry je excitační

V TEORII A PRAXI

237

SSK – somatosenzorická kůra; zpracování informací z exteroreceptorů kožního čití; má význam při utváření tělového schématu; pro pohybové zdokonalení je důležitá flexibilita změn exterocepce (tlak, dotyk) a interocepce (kineziologické interoceptivní čití); např. při dlouhodobém kontaktu těla s předměty se taktilní počitky nelokalizují již na povrchu kůže (exterocepcí), ale na hranicích těchto předmětů (jde o zapojení kineziologické interocepce – vnější tlak se mění na vnitřní cit; toto zdokonalení je základem specifických gnostických funkcí, např. řidič pozná – citem – přetížení motoru, houslista výšku tónu – tzv. slyšící ruka) TZ – terciární zóny smyslových analyzátorů kůry mozkové; tzv. asociační oblasti sjednocují impulzy ze zrakového, sluchového a kinestetického analyzátoru; zabezpečují spojení s motorickým analyzátorem a s dalšími korovými a podkorovými strukturami (9. a 10. pole podle Brodmana), a proto dosahují nejvyšší funkční komplexnost; zajišťují simultánní analýzu a syntézu i složité gnostické funkce PFK – prefrontální kůra; zajišťuje řízení jednání člověka ve složitých situacích, kontinuální jednání v závislosti na utváření osobnostních vlastností; schopnost autoregulace, plánování

a putamenu, mohou být chápána jako přepojovací stanice, jejich neurony s mnoha různými neurotransmitery regulují a integrují senzorické, emocionální a volní vstupy k motorickým aktivitám (tamtéž). Prefrontální laloky provádějí vysokou úroveň integrace v mozku a působí jako centrální procesor pro informace přicházející ze smyslů. Spolu s limbickým systémem vytvářejí plány činnosti, které mají přecházet do motorických areí. Prefrontální laloky obsahují asociační kortex regulující ostatní menší asociační regiony. Jestliže prefrontální laloky náležitě nepracují, snižuje se schopnost udržet pozornost, plánovat a měnit plány. Reakce se stávají bezmyšlenkovité a impulzivní. Tím se zmenšuje motivace, schopnost plánování nebo naopak upouštění od plánů již vytvořených. Součinnost pyramidových a extrapyramidových systémů Předpokladem pohybového zdokonalení je součinnost pyramidových a extrapyramidových systémů zajišťující flexibilní střídání volních a mimovolních pohybových složek během utváření senzomotorických dovedností. Tento proces se vyznačuje tím, že i jednoduché pohybové úkony podléhající v počáteční fázi volní kontrole se cvičením automatizují, jejich průběh se stává bezděčným. Současně však jsou zapojeny do složitějších dovednostních systémů, v nichž je opět aktivována vědomá regulace, ale na kvalitativně vyšší úrovni. Postupně jsou automatizovány stále složitější pohyby, které umožňují vytváření nejdokonalejších forem lidské činnosti s regulační spoluúčastí kognitivních a motivačně emotivních systémů (obr. 2.) Pro tento proces je příznačný postupný růst významu aferentních regulačních komponent. Jeho intaktní průběh je vývojovým předpokladem nejsložitějších forem hierarchicky uspořádaného lidského jednání, v němž řídící úlohu přebírají složité

238

TIKOVÁ PORUCHA

neurodynamika

exterocepce

interocepce

aferentní syntéza

zpracování CNS

eferentní regulace

úrove� psychomotorického jednání

struktura a dynamika osobnosti

Obr. 3 Schéma zobrazující význam aferentních složek v procesu zdokonalování činnosti

Obr. 3 Schéma zobrazující význam aferentních složek v procesu zdokonalování �innosti

poznávací analyticko syntetické procesy a motivační faktory. Postupně utvářené vzorce jednání umožňují praktické využívání zkušeností v nových situacích, stávají se součástí regulace a autoregulace činnosti. Narušení některé fáze tohoto procesu se projeví patologickou symptomatikou primárně přímo v průběhu motorického jednání, tj. např. dyskinézy, tiky, kompulze, sekundárně pak neschopností vytvářet potřebná senzomotorická schémata a využívat je v nových praktických situacích – například dyspraxie. Pohybové zdokonalení předpokládá růst významu aferentních komponent. Jejich kvalitativní i kvantitativní úroveň ovlivňuje: a) aktuální průběh regulace pohybů kvalitou informací zpracovávaných v průběhu aferentní syntézy, b) v dlouhodobějším vývojovém procesu také intrapsychickou dynamiku a utváření osobnostních vlastností. Psychogeneze Přesto, že etiologii tiků je věnována dlouhodobě značná pozornost, nebyla dosud uspokojivě zodpovězena otázka, jedná-li se primárně o organickou nebo psychogenní Kotasová moporuchu. I když v současné době zaznamenáváme dominující vliv organických

V TEORII A PRAXI

239

delů etiopatogeneze, nemůžeme opomíjet podíl intrapsychických a interpsychických faktorů, chceme-li vycházet z všeobecně přijímaného postulátu širšího pojetí nemoci jako bio-psycho-sociální entity. Organicky zaměřené přístupy mají dle našeho názoru toto omezení: a) Zaměřují se jen na nejtěžší formy tiků, u kterých je indikována medikamentozní terapie (nejnovější neurochemické modely vycházejí z výzkumů Gilles de la Tourettovy choroby). Děti s mírnější formou tikového onemocnění zůstávají často bez povšimnutí rodičů, nebývají ani v lékařské péči, a jsou tak i v postraní vědeckého zájmu. b) Opomíjejí vliv exogenních faktorů. Právě u nejtěžších forem tikových onemocnění dětí můžeme sledovat etiologickou polyfaktoriálnost. Kromě organické zátěže jsou vystaveny také masivnímu psychopatizujícímu vlivu sociálního prostředí. Koincidence dílčích výkonových oslabení je protektivním faktorem fixování konfliktních vztahů k okolí a patogeneze maladaptačních poruch. Mnohé tyto děti žijí také ve vážně narušených familiárních vazbách. c) Vycházejí ze studia neurofyziologických aspektů regulace pohybu a zcela opomíjejí aspekt psychologický. Nejsložitější formy pohybového jednání člověka předpokládají dominující úlohu mentálních komponent v jejich regulaci. V procesu utváření psychomotorických dovedností nejde jen o získávání specifických dovedností na základě fixace dynamických stereotypů, ale o zobecňování zkušeností vytvářením senzomotorických schémat, která činí prováděnou činnost opakovatelnou a přenositelnou na nové situace a na jiné intrapsychické systémy. Proto je třeba chápat tuto problematiku v širších souvislostech řízení a regulace činnosti, jejíž dynamický potenciál má určující vliv pro vývoj jedince. Zapojením psychických komponent do průběhu lidského jednání získává pohybový projev také duchovní dimenzi. Zachycení materiální a duchovní jednoty lidského jednání je možné jen na více-méně abstraktně hypotetické úrovni. Psychodynamický výklad tikové poruchy vychází ze zdůraznění významu motorických složek v utváření a fungování intrapersonální jako i interpersonální dynamiky. Skeletární muskulatura je exekutivní orgán sebeprosazení a obrany. Striatální muskulatura je exekutivní orgánový systém pro normální i patologickou agresi v dětství (Freud, 1910). Zatím co pro dospělost jsou primárním orgánem vybití instinktivní tenze genitálie, u dítěte dochází principiálně k vybití v akci, a proto má muskulatura vedoucí roli v udržení libidózní ekonomické balance infantilní osobnosti (Freud, 1910; Mahler, 1944). O. Fenichel (1928) jako i F. Deutsch (1947) tvrdí, že každé potlačení motorického uvolnění afektu vede k růstu muskulatorní tenze. Základním cílem společenské represe je, aby se jedinec vzdal instinktivních, impulzivních aktů. U dítěte se předpokládá pozvolné potlačování motorického uvolňování jeho autoerotiky, objektové erotiky a částečně jeho agresivních impulzů (Freud, 1910).

240

TIKOVÁ PORUCHA

Ve Formulaci pohledu na dva principy slasti v mentálních funkcích tvrdí S. Freud (1940), že pokud dítě jedná podle principu slasti, pokouší se vybít tenzi bezprostředně. Každé vzrušení prožívá jako trauma, které uvolňuje nekoordinovaně pohybem. Překonávání tohoto stavu závisí na dvou faktorech: V první řadě je to fyziologická kapacita potřebná k ovládnutí motility. Jde o vývojový proces, kdy cílená kortikopyramidová regulace postupně vystřídá subkortikální regulaci afektivní motility. Jde o změnu role psychomotorického systému. Z původního uvolnění tenze se mění motorický systém na systém cíleného jednání. Druhý faktor překonání bezprostředního pohybového uvolnění tenze je zvyšující se schopnost ega k odložení bezprostřední reakce, protože to vyžaduje realita, a k akceptaci myšlení vloženého mezi impulz a jeho vykonání (Ferenczi, 1919). Děti, u kterých se později vyvíjí tikový syndrom, vykazují ve svém vývoji překážku v obou z těchto faktorů, které S. Freud popisuje jako předpoklad pro úspěšný přechod z principu slasti k principu reality (Mahler, 1949). M. S. Mahlerová (1949), jak již bylo řečeno, popisuje tik jako symbolickou expresi konfliktu v tělesné řeči. Základem je intrapsychický konflikt mezi id a superegem. Instinktivní impulzy, které jsou cenzurovány superegem, nacházejí východisko v pohybu. Mimovolná gesta nebo pohyby ventilují nevědomé kondenzované funkce ega. Pohyby obsahují elementy vybití, uspokojení a potrestání. Fakt, že návykové pohyby se stávají více a více automatické a mimovolné, indikuje stupeň internalizace konfliktu. Tento proces představuje konsolidaci superega. V článku Tik a impulzivita dětí, studium motility poukazuje M. S. Mahlerová (1944) na to, že začátkem latentní periody je vystaven psychomotorický aparát normálního dítěte požadavku zabránit nežádoucí oidipální touze projevit se motorickou expresí. Požadavek masivní inhibice motorické exprese v této periodě může být příčinou relativně slabé kontroly motility egem. Mnoho autorů ukazuje klinicky jako i statisticky, že výskyt systémové motorické neurózy v dětství vrcholí mezi 6. a 11. rokem. Protože dětský motorický systém má prioritní roli při uvolňování afektivního vybití a protože dětská motorická organizace je ještě nestálá, je možno říci, že dětský motorický systém je náchylný stát se: a) prioritním systémem pro primární hyper- či dyskinetické poruchy chování a repetitivní impulzy v prelatentní periodě, b) preferenčním místem vzniku symptomové neurózy ve školním věku, c) a konečně ohroženým orgánovým systémem v případech predispozic k psychosomatickému onemocnění (hyperkinetické poruchy, parakortikální motorický syndrom aj.). A. Freudová (1984) popisuje tik jako obranný mechanismus, tzv. identifikaci s agresorem. Ta je významným prostředkem obrany před úzkostí, kterou vyvolávají objekty vnějšího světa. Jako příklad uvádí autorka grimasování chlapce v situaci,

V TEORII A PRAXI

241

kdy byl kárán učitelem. Podrobným sledováním těchto grimas bylo zjištěno, že jde o obraz rysů obličeje agresivního učitele. Chlapec, který je kárán učitelem, zdolává svou úzkost mimovolním napodobením učitelovy zlosti. Grimasování slouží jako přizpůsobení nebo identifikace s obávaným objektem vnějšího světa. (Identifikace je obranný mechanismus, který slouží jedinci k výstavbě superega, k překonání pudového žití – tamtéž). Aspekt seberealizace Psychomotorický projev plní dvě základní funkce: – seberealizaci v nejširším slova smyslu, tj. zahrnuje její stránku materiální (sebezáchova a sebereprodukce) i duchovní (naplňování potřeby být sám sebou); – abreakční odreagování prostřednictvím motorické aktivity je nejpřirozenějším prostředkem uvolnění psychické tenze. K zajištění obou funkcí nepostačuje pouze spontánně probíhající fyziologický vývoj, ale současně je zapotřebí psychomotorické zdokonalení, které vyžaduje cílený, specifický, systematický, dlouhodobý a zevně usměrňovaný trénink. Okolí nepřijímá dítě ani s jeho původními primitivními formami odreagování ani s primitivními pohybovými projevy. Nepřijímá dítě, jaké je, vymezuje mu, jaké by mělo být. Přizpůsobení se vyžaduje od dítěte zdokonalování, které je spojeno s opakovaným, dlouhodobým vynakládáním fyzického i psychického úsilí dítěte a současně silným tlakem okolí (Kotasová, 2001). Kvantitativní i kvalitativní úroveň pohybového zdokonalení určuje specifičnost seberealizace každého jedince, jakož i mnohotvárnost možností jeho abreakce. V dětství určuje přijetí (případně odmítnutí) dítěte skupinou vrstevníků, umožňuje mu vřazení do specifických zájmových skupin. V průběhu vývoje se stává jednou z osobnostních charakteristik. Rozsah, úroveň a specifičnost osvojených psychomotorických dovedností určují možnosti profesní i zájmové orientace, spolupodílí se na kvalitě života každého jedince. Na jednom pólu tohoto pomyslného kontinua je bohatost a šířka dovednostních kompetencí a s nimi se otvírající bohatší nabídka profesního uplatnění saturujícího pocity vlastní hodnoty a životního smyslu jako i rozsáhlé možnosti abreakce přinášející prožitky radosti a pohody. Zjevně jde o faktory s protektivním vlivem na udržení duševního zdraví. Druhým pólem je omezení možností růstu a zdokonalení psychomotorických dovedností přinášející omezení prostoru pro profesní uplatnění i pro odreagování psychické tenze. Pocity vlastní insuficience a neventilovaná seberealizační úzkost jsou pak podpůrnými faktory nejrůznějších forem abnormality a patogenity ve strukturální a dynamickém vývoji osobnosti. Spolupůsobení nejrůznějších vnějších nebo vnitřních podmínek a okolností pak rozhoduje o tom, v jaké konkrétní symptomatice – specifické (hybné) případně

242

TIKOVÁ PORUCHA

nespecifické (poruchy osobnosti, psychotické poruchy) se narušení vývoje psychomotorických dovedností projeví. Pokus o syntézu Růst složitosti a dokonalosti pohybové činnosti předpokládá zvyšování významu afektorních vstupních systémů v její regulaci. Šířka a kvalita vstupních informací zpracovávaných během aferentní syntézy z vnějšího i vnitřního prostředí umožňuje postupné zvyšování úlohy psychických procesů, neurodynamických složek i osobnostní dynamiky v regulaci pohybové činnosti. Teprve zapojením těchto komponent se může rozvinout pohyb k jeho nejvyšší dokonalosti a stát se jedinečnou charakteristikou každé osobnosti. Zdokonalení pohybového vývoje představuje: a) Zdokonalení psychomotorické způsobilosti, která se projevuje zvýšením kvality a kvantity psychomotorické výkonnosti (šířka psychomotorických dovedností a dokonalost psychomotorického výkonu). b) Přizpůsobení pohybových projevů situačním podmínkám. Situační přizpůsobení probíhá jak ve směru inhibice, tak aktivace. Utlumení neúčelných pohybových impulzů je předpokladem koncentrace na kognitivní úkoly a přizpůsobení jednání sociálním požadavkům. Aktivace je předpokladem realizace vlastního motorického výkonu. Zajišťuje aktuálnost psychomotorického jednání, v dlouhodobějším horizontu souvisí tento aspekt s vytrvalostí při utváření senzomotorických dovedností (automotivace). Kromě toho se stává aktivní motorické jednání významným komunikačním signálem v určité sociální situaci (projev vstřícnosti, empatie apod.). c) Integraci psychomotorické dynamiky do dynamiky osobnostní. Tato integrace umožňuje zdokonalování a uplatňování regulačních funkcí ega a superega. Je předpokladem rozšíření prostoru pro substituční funkce, rozšíření možností autentické seberealizace. Je zřejmé, že se jedná o složitý proces probíhající za součinnosti systémů somatických i psychických. Úloha psychických procesů Předpokladem pohybového vývoje je percepčně gnostické zdokonalení, které zahrnuje: a) Zvyšující se diferencovanost a specifičnost exterocepce. V užším smyslu jde o úroveň zpracování stimulů z věcného prostředí. V širším smyslu jde i o poznání a orientaci v sociálně emocionální realitě. b) Zvyšování úrovně interocepce, tj. stupně poznání a cítění vlastního těla. Zdokonalování interoceptivních zkušeností předpokládá zjemňování prahů kineziologické percepce a je předpokladem rozvoje tělového schématu.

V TEORII A PRAXI

243

c) Vytváření funkčních recipročních spojů mezi exterocepcí a interocepcí. Intaktní vývoj v této oblasti rovněž zásadně ovlivňuje rozvoj tělového schématu a jeho gnostických funkcí. Jeho zkvalitnění umožňuje například změny vnímání fyzických hranic vlastního těla, ke kterým dochází při dlouhodobém kontaktu s předměty. Předmět původně vnímaný exteroreceptory – zrakem, hmatem je percipován prostřednictvím proprioreceptorů. Tato kvalitativní změna umožňuje poznávání vlastností předmětů, které nejsou přístupné při prvotní exterocepci – například poznání přetížení motoru při sešlápnutí spojky, lokalizace tvoření tónů při hře na strunný nástroj, identifikace patologického stavu orgánu při palpačním vyšetření v interní medicíně. Úroveň zpracování informací z vnějšího i vnitřního prostředí, jejich vzájemná propojenost jako i specifičnost jejich transferu do motorické výkonové oblasti zásadně ovlivňují genezi i výsledný obraz psychomotorického jednání jedince. Neurodynamika Pohybové zdokonalení předpokládá také kvalitativní změny v oblasti neurodynamiky a s ní těsně související dynamiky osobnostní. Charakteristickým rysem pohybových reakcí dítěte útlého věku je impulzivita a bezodkladnost. Teprve v průběhu vývoje se utváří vlivem inhibičních mechanismů schopnost vložit mezi pohybové impulzy a pohybové reakce mentální komponenty. S. Freud (1940) pokládá vytvoření této schopnosti za jeden z předpokladů úspěšného přechodu z principu slasti k principu reality. Schopnost odložení motorické reakce a využití mentálního potenciálu v její realizaci se stává v dalším vývoji základem utváření motivačně volních vlastností jako např. schopnosti intencionálního jednání, vytrvalosti apod. V pozdějším věku pak mají tyto vlastnosti určující vliv v pohybovém rozvoji, neboť jsou to právě ony, které zásadně ovlivňují konečnou úroveň, na jakou se rozvine motorická predispozice každého jedince. Vztah mezi dosaženou úrovní pohybů a vývojem osobnostní dynamiky je reciproční. Dokonalejší a širší pohybové možnosti rozšiřují prostor pro seberealizaci. Saturace seberealizační potřeby je pozitivním stimulem dalšího automotivačního úsilí, které vede k dalšímu sebezdokonalování. Vzájemný vztah mezi pohybovou a osobnostní dynamikou se projevuje také v reciproční modifikaci pohybových a osobnostních vlastností. Určitý pohybový projev charakterizuje určité osobnostní rysy a naopak osobnostní rys se promítá do specifické pohybové charakteristiky. Specifická, jedinečná pohybová kompetence včetně pohybové image, která je součástí působení osobnosti na okolí, se vytváří teprve v průběhu vývoje. V útlém věku jsou pohyby dětí nápadně podobné, jsou více determinovány zákonitostmi vývoje. Určité pohyby charakterizují určitá věková období, jsou stanovena více méně univerzální kritéria pro posouzení pohybového vývoje (patrno při tvorbě vývojových pohybových škál). Teprve v průběhu školního

244

TIKOVÁ PORUCHA

věku a adolescence nabývá pohyb vlivem jedinečných zkušeností svou specifičnost promítající se také na úrovni osobnostní charakteristiky. Významnou roli v osobnostním vývoji hrají vztahy mezi psychickými procesy, osobnostními vlastnostmi a kineziologickou zkušeností při realizaci nejsložitějších forem lidské činnosti. Charakter, těsnost a flexibilitu těchto vztahů je možné pokládat za nejjemnější kritérium dosažené úrovně zvládání nejsložitějších forem lidské činnosti. Funkční, harmonicky vytvořené vztahy se projevují zejména ve schopnosti praktického uplatnění teoretických vědomostí a současně ve schopnosti zpětné reflexe praktických zkušeností směřující k jejich využití při vytváření nových teoretických paradigmat. Nejvyšší míra dokonalosti realizace lidské činnosti vyžaduje vždy syntézu poznání (kognitivního uchopení) a praxe (praktická realizace je spojena s kineziologickou zkušeností). Ani maximální suma vědomostí sama o sobě není postačujícím předpokladem jejich praktického využití. Teprve procesy transformace gnostických složek do kineziologických zkušeností a obráceně kineziologických zkušeností do soustavy poznání umožní zdokonalení činnosti na její nejvyšší úroveň. Tento aspekt vyšší kvality činnosti bývá označován jako tzv. zažitá zkušenost (pro projektanta jsou to desítky vyprojektovaných staveb, pro lékaře stovky diagnostikovaných a léčených pacientů apod.). Určitou sumu poznatků je možné získat studiem nezávisle na praxi. Předpokladem dosažení vyšší kvality je aktivní projekce poznatků do konkrétně prováděné činnosti. Jde o jakési testování reality prizmatem osvojených poznatků. Specifičnost vztahů mezi teoretickými poznatky (gnostickými procesy) a schopnostmi jejich praktického využití patří k základním charakteristikám osobnosti každého jedince. Optimální stav z hlediska normality osobnosti je jejich rovnováha. Jejich nerovnováha naopak koreluje s patogenezí, a to jak v oblasti psychomotoriky (tiky, případně jiná psychomotorická patologie), tak i fungování osobnosti. Čím větší je divergence kognitivních a praktických komponent, tím závažnější patologie se může vyvinout, což zpětně zvyšuje onu divergenci. Příklad patologizujícího vlivu zmíněné nerovnováhy můžeme vidět již ve školním věku. Jde o školní neúspěšnost dětí s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí (podle testových ukazatelů). Příčinou této disbalance je právě neschopnost využít mentálního potenciálu v praktickém výkonu. Jde o symptomatiku typickou pro děti se specifickými poruchami učení a poruchami psychomotoriky rozvíjejícími se na bázi lehké mozkové dysfunkce. Z klinické praxe víme, jak vysoce rizikovou skupinou jsou právě tyto děti z hlediska patogeneze tikové choroby, ale také nejrůznějších poruch prožívání i chování v dětství i adolescenci s negativní prognózou do dospělosti. Domníváme se, že při hledání příčin vzniku tikového onemocnění není možné vystačit jen s jednostrannou redukcí, kterou nabízejí organogeneticky založené modely, neboť psychomotorický vývoj probíhá v těsném vztahu s vývojem struktury a dynamiky osobnosti každého dítěte. V tomto širším kontextu se odkrývá

V TEORII A PRAXI

245

multiplicita patogenetických faktorů, které vedle organické insuficience či poruchy mohou narušit vývoj psychomotoriky a vést ke vzniku patologické psychomotorické symptomatiky – tikům. Je pravděpodobné, že klinický obraz tikové poruchy u každého dítěte bude záviset jak na stupni organického oslabení, tak na charakteru a skladbě strukturálních a dynamických složek vyvíjející se osobnosti. Jejich působením může být původně organické oslabení během vývoje kompenzováno natolik, že pohybový projev zůstane v širší normě bez výrazných nápadností a tedy stranou diagnostického zájmu. Ale také naopak, nepříznivý, psychopatizující vývoj osobnostních komponent se může stát určující příčinou výrazného zhoršení původně nepatrné organicky založené poruchy. Klinické zkušenosti ukazují, že nejtěžší forma tikových poruch se vyskytuje v případech výraznější míry organické patologie při současně negativně se vyvíjející struktuře a dynamice osobnosti, navíc u dítěte žijícího v patologických familiárních vazbách. Klinické aspekty Závažnost tiků Tiky mají širokou škálu projevů co do jejich závažnosti. Od pohybových abnormit, které je možné posuzovat jako širší normu, až po závažné tikové onemocnění – Tourettův syndrom, které je pro dítě vážnou překážkou jeho psychického i tělesného vývoje. Z hlediska míry odborné péče, kterou tiky vyžadují, můžeme rozlišit čtyři stupně. 1. Nejlehčí formou je bezděčný pohybový automatismus, velmi mírný co do intenzity i frekvence a proto téměř nepostižitelný pro okolí (nejčastěji mrkání, posmrkování). Neomezuje dítě ve výkonových aktivitách ani v sociálním styku, většinou zůstává i mimo pozornost rodičů. 2. Tiky středně těžké se objevují opakovaně, obvykle za určitých specifických okolností jako jsou: a) Zkouškové situace. Nejčastěji se jedná o prověřování vědomostí ve škole. Mohou se objevit i v počátečních fázích odborných vyšetření, zvláště jsou-li jejich součástí výkonové zkoušky. b) Psychomotorická aktivace. Poměrně často můžeme pozorovat tiky u dětí před, případně v průběhu čtení a psaní (mrkání, grimasování, pokašlávání), většinou se jedná o děti se specifickými poruchami učení. Také pohybová cvičení mohou být spouštěčem tiků, téměř vždy u dětí s psychomotorickými poruchami. Jsou to většinou záškuby horní nebo dolní končetinou, nebo bezděčné pohyby vztahující

246

TIKOVÁ PORUCHA

se k úpravě části oděvů – popotahování kalhot, úprava pásku apod. Po ukončení cvičení tik mizí. c) Nemoc dítěte. Spouštěčem může být oslabení celého organismu v důsledku onemocnění (virózy, alergie, otitidy, paracentézy). Jindy se projeví specifický tikový projev při oslabení určitého orgánu, např. mrkání po prodělání zánětu spojivek, pokašlávání po zánětech dýchacích cest apod. Rodiče přičítají tyto projevy somatickému onemocnění. Častá nemocnost je podle našich zkušeností pro děti s tiky charakteristická. Některé z těchto dětí jsou krátkodobě nebo dlouhodobě v odborné psychologické nebo psychiatrické péči kvůli jinému onemocnění či poruše, například specifické výkonové poruchy, poruchy chování, poruchy spánku, poruchy přijímání potravy, enurézy apod.). 3. Tikové projevy těžkého stupně jsou dominujícím zdravotním problémem, se kterým děti přicházejí do lékařské péče. Jsou obvykle diagnostikovány jako primární diagnóza v pedopsychiatrické ambulantní péči, často zůstávají tyto děti jen v péči neurologa. Stupeň míry a intenzity tiků je natolik závažný, že mají interferující vliv na činnost dítěte i jeho kontakt s okolím. Vyžadují medikamentózní léčbu. Psychoterapie má komplementární podpůrnou funkci. 4. Tikové poruchy nejtěžšího stupně, jejichž léčba bývá obtížně zvladatelná i medikamentózně v ambulantní péči a vyžaduje proto dlouhodobou intenzivní odbornou péči na klinikách případně v psychiatrických nemocnicích. Jejich masivnost a frekvence znemožňují dítěti vykonávat běžné činnosti. Dítě je zmítáno mnohočetnými bezděčnými automatismy (pohybovými i fonačními), stává se neschopné záměrné činnosti a středem negativního zájmu okolí. Tento stav dítě sekundárně neurotizuje. V průběhu tikového onemocnění dochází ke změnám tikových projevů nejen z hlediska intenzity a frekvence, mění se i svalové skupiny, které jsou postiženy. Například fonační tik hm se mění na kašel, pohazování hlavou na záškuby rukou apod. Může k tomu dojít při změnách léků, ale i spontánně bez zjevné vnější či vnitřní příčiny. Podle našich pozorování je poměrně častým jevem, že po zklidnění tiků (po nasazení léků, ale i spontánní remisi) se projeví jiná porucha, například koktavost, kompulze, enuréza apod., která pak po určitém období přechází opět v tik. Klinický obraz tikových projevů u každého dítěte je různorodý a mnohotvárný. Nejčastěji se vyskytují tiky v koincidenci s poruchami v oblasti prožívání (fóbie, úzkost, deprese) a neurodynamiky (hyperkinetická i hypokinetická), s dílčími výkonovými oslabeními (specifické poruchy učení, senzomotorické poruchy) a s poruchami v oblasti vegetativní (např. enurézy, enkoprézy). Kromě zmíněných vnitřních faktorů mají neméně významnou roli také vlivy vnější, tj. rodina a širší sociokulturní prostředí a jejich reciproční dynamika. Pro prognózu byť nejmírnějšího tikového syndromu je určující míra a koincidence viktimizujících faktorů v různých vývojových obdobích. Zásadně odlišnou patogenezi lze očekávat u dítěte se stabilní emocionalitou, s odol-

V TEORII A PRAXI

247

ným nervovým systémem, bez výkonových dysfunkcí a vegetativních poruch, žijícího ve stabilním, suportivním prostředí, ve srovnání se stejným tikovým projevem u dítěte emocionálně labilního, s výkonovými insuficiencemi, s nízkou frustrační tolerancí, s vegetativními poruchami, žijícího v intolerantním destabilizujícím prostředí. Počáteční symptom může být za příznivých okolností jen odrazem dílčí epizodické vývojové destabilizace. V opačném případě se stejný projev může vyvinout do nejtěžšího, chronifikujícího tikového onemocnění, negativně ovlivňujícího vývoj a zrání osobnosti i kvalitu života jedince s tímto onemocněním. Tiky nebo kompulze Pozorování motorických projevů dětí se závažnou formou tikové nebo kompulzivní poruchy ve stavech zvýšené neuropsychické tenze, kdy jsou děti zmítány motorickým neklidem s masivní motorickou patologií, v níž lze jen obtížně rozlišit jde-li o tik nebo kompulzi1, mě vedlo k pokusu o srovnání obou typů této patologie. Zmíněná podobnost i obtížnost diferenciace se odráží také ve srovnání těchto poruch v MKN-10. „Obsedantně kompulzivní aktivity se někdy podobají složitým tikům, ale liší se v tom, že jejich formy jsou charakterizovány účelem.“ Naproti tomu „tik je mimovolný, rychlý, opakující se nerytmický pohyb nebo hlasová produkce s náhlým začátkem, která neslouží žádnému zřejmému účelu“. Složitost diferenciálně diagnostické komparace podle zmíněného kritéria je možné ukázat na jednoduchém tiku, jakým je pohazování hlavou. Při aktuálním pozorování účel není zřejmý. Z hlediska patogeneze tohoto motorického automatismu je třeba zvažovat možnost, že původně (před změnou účesu, ostříháním) se mohlo jednat o pohyb odhazující vlasy z čela, jehož účelem byla úprava. Různé varianty diagnostické interpretace jsou možné také u tiků jako popotahování opasku – tento pohyb lze posoudit jako symbolický pokus úpravy oděvu, nebo tik paže, který lze chápat jako pohyb stíravý, tedy očistu. U tiků a kompulzí zaznamenáváme nejen zmíněnou jevovou podobnost, ale také jejich vysokou koincidenci a vzájemné přechody z jedné formy do druhé. Kolem 60 procent dětí s tiky má určité OCD symptomy. Většinou se vyskytují nejprve tiky a pak se objevují OCD symptomy, avšak asi ve 20 procentech je později diagnostikován Tourettův syndrom (Malá, 2000). Kromě vysoké koincidence a tranzitivity tiků a kompulzí pozorujeme v diagnostické praxi u obou forem také jejich koincidenci s psychomotorickými poruchami. Tato skutečnost potvrzuje významnou roli psychomotorických poruch (v MKN-10 Např. 13 letý chlapec na počátku 1. vyšetření, kdy je ve značné neuropsychické tenzi, produkuje špulení pusy, trhání hlavou, škubání koutky úst, uchopování rtů prsty, choulení trupu a zvedání rukou nad hlavu. 1

248

TIKOVÁ PORUCHA

vymezeny jako specifická vývojová porucha motorické funkce) v patogenezi specifické motorické symptomatiky. Z ní lze usuzovat, že oslabený psychomotorický systém může napomoci patogenezi tiků i kompulzí. (Podrobněji o vztahu psychomotorických poruch a kompulzí pojednáváme v dřívější práci, viz Kotasová, 2003.) Z tohoto pohledu se nabízí kontinuální, nikoliv kategorická interpretace tiků a kompulzí jako různých forem motorické patologie, v jejichž patogenezi má významnou roli insuficience nebo dysfunkčnost pohybového systému. Stávající úroveň poznání nám zatím neumožňuje jemněji diferencovat mechanismy patogeneze dílčích regulačních systémů psychomotoriky s jejich projekcí do jevového obrazu specifické hybné patologie. Poznatky v této oblasti čekají na svou verifikaci jak na úrovni teoretické, tak i v klinické praxi. S cílem hlubšího poznání je třeba věnovat u dětí s tiky více pozornosti také vyšetření psychomotoriky. Diagnostická zjištění v této oblasti rozšíří bázi možností diferenciálně diagnostických úvah. Současně umožní také postižení dynamiky vztahů jednotlivých osobnostních komponent v patogenezi poruchy, ale také porozumění každému jednotlivému dítěti s touto poruchou. Osobnost dětí s tiky Utváření osobnostních rysů u dětí s tiky je ovlivněno množstvím faktorů vnitřních (fyzická i psychická vitalita, genetika, závažnost tikových projevů, typ prožívání, míra schopnosti automotivace aj.) i vnějších (širší sociální prostředí, familiární vazby aj.) Dosud nebyly sledovány specifické osobnostní rysy, jako například u dětí s obsedantně kompulzivním onemocněním. Zmínky o osobnosti jedinců s tiky jsou v odborné literatuře spíše sporadické, nacházíme je u psychodynamicky orientovaných autorů. H. Meige a E. Feindel ve své klasické monografii Tiky a jejich léčba (1907) uvádějí, že jedinci s tiky trpí narušením motility. Typickou vlastnost jejich osobnosti popisují jako ,,mentální infantilismus“. Jsou to podle nich špatně mluvící děti, které se nikdy nenaučí ovládat vůlí své chování. M. S. Mahlerová (1949) popisuje jedince s tiky jako impulzivní, hyperkinetické, hypersenzitivní se zvýšenou motorickou potřebu. Vyznačují se dále kombinací vysokého intelektu, emoční nezralostí a náchylností k afektivně motorickým výbuchům. Děti s tikovým syndromem se v předškolním věku vyznačují charakteristickými zvláštnostmi, například naléhavostí, průbojností, neovládanou zuřivostí, malou odolností k námaze a malou vytrvalostí. Dále vykazují tyto děti projevy nadšení, nepozornosti, vzrušivosti a připravenost k rychlému zoufalství nebo zuřivosti. Příznačný pro jejich osobnost je také nedostatek trpělivosti a tenacity současně s pseudoneústupným negativismem. Charakteristické vlastnosti těchto dětí jsou aktivovány typickými

V TEORII A PRAXI

249

a specifickými enviromentálními okolnostmi. Jedná se o blokování jistých reakcí uspokojení a frustrací a upřednostňování jiných (Mahler, 1949). Při vlastním sledování osobnostních vlastností dětí s tiky jsme se zaměřili na následující oblasti: neurodynamiku, úroveň psychomotoriky, specifické poruchy učení a emocionální prožívání. Neurodynamika Většinou bývají děti s tiky hyperkinetické s projevy maladaptace ve vztahu k sociálnímu prostředí. Okolím jsou odmítány pro neschopnost podřídit své chování určitým pravidlům a normám. Děti s těžkou a nejtěžší formou tikové poruchy se navíc stávají nápadné, jsou terčem posměchu i brachiálních forem agresivity vrstevníků. Děti s tiky bývají ale také hypokinetické. Tyto jsou uzavřené, inhibované a nenápadné ve vztahu k sociálnímu okolí. Pro děti s tikovou poruchou je nápadná zvýšená unavitelnost, menší tělesná vitalita a častá nemocnost. Další rys, kterým se vyznačují, je malá vytrvalost. Psychomotorika a specifické poruchy učení Převážně bývají děti s tikovou poruchou neobratné a nešikovné v jemné i hrubé psychomotorice. Stupeň poruchy psychomotoriky bývá různý. Od nejtěžších forem, kdy pohybové selhávání vyčleňuje dítě z pohybového života s vrstevníky (izoluje se ve vztahu k jakýmkoliv sportovním aktivitám, v těchto případech se dítě vyhýbá i běžným hodinám tělesné výchovy), po nejjemnější projevy, které jsou postižitelné jen při specificky zaměřeném vyšetření a mnohdy bývají relativně dobře kompenzovány systematickým cvikem. Zaznamenali jsme tiky i u dětí pohybově zcela intaktních. V těchto případech šlo o tranzitorní a méně závažné tikové projevy. Obdobná zjištění jako u psychomotorických poruch můžeme konstatovat i u poruch učení. Lze říci, že děti s tiky bývají většinou oslabeny také z hlediska specifické školní výkonnosti. Tyto poruchy se u nich vyskytují v nejrůznější míře a v nejrůznějších kombinacích (jazykové i početní). Emocionalita Děti s tiky bývají přecitlivělé se sníženou frustrační tolerancí k zátěži. Jejich prožívání bývá méně diferencované, mají málo zájmů a tím nedostatek možnosti pro odreagování neuropsychické tenze. Vyznačují se emocionální labilitou a nevyzrálostí, chybí jim emocionální konzonance k primární vztahové osobě. Nedostatečná saturace jejich silné potřeby pro sebeprosazení je zdrojem seberealizační úzkosti, která se projevuje polymorfní anxiózní symptomatikou. Některé děti jsou příliš ambiciozní (většinou se jedná o přenesené nereálné ambice jejich rodičů).

250

TIKOVÁ PORUCHA

Nejčastější obranné mechanismy, které u nich zaznamenáváme, jsou popření a idealizace. Své potíže popisují slovy: ,,Nevím, proč mě sem máma přivedla. Rodiče si myslí, že mám něco s rukou“ apod. Konfliktní vztahy v rodině se sourozenci, s rodiči verbalizují jako pozitivní. Stejně i ve vztahu k širšímu sociálnímu okolí uvádějí, že mají hodně kamarádů, že se jim spolužáci neposmívají. V projektivních technikách se projevuje prožívání vlastní insuficience – zobrazují se jako plazi, případně hmyz. Častá bývá projekce do letících ptáků. Jak bylo řečeno výše, v odborné literatuře nejsou uváděny osobnostní rysy specifické pro děti s tiky. Naše pozorování však ukazují, že většina dětí s nejtěžší formou tikového onemocnění (u nichž jsme zaznamenali mimo jiné také frekventovanou koincidenci tiků a kompulzí) se vyznačuje silnou potřebou po sebeprosazení, negativistickými postoji, potřebou ,,dokazování“ si vlastní autonomie, tj. rysy, které jsou uváděny jako typické u dětí s OCD. ZÁVĚR Cílem článku je poukázat na potřebu systémového přístupu k tikovému onemocnění dětí. Tento přístup zahrnuje jak aspekt zobecňujícího teoretického poznání tak aspekt jedinečného a specifického vycházející z konktrétního neopakovatelného a autentického klinického obrazu prožívání a chování každého jednotlivého dítěte trpícího touto poruchou. Zkušenosti z klinické praxe nám ukazují, že hloubka a reciprocita teoretického a zažitého – praktického poznání jsou základním prostředkem jemného diferencovaného a kreativního přístupu v diagnostické i psychoterapeutické činnosti. LITERATURA ALEXANDER, F. 1943. Fundamental concepts on psychosomatic research. Psychosom. Med., vol. 5. COMINGS, D. E. 1994. Tourette syndrome and human behavior. Duarte : Hope Press. DEUTSCH, F. 1947. On postural behavior. Psa. Quar., vol. 16. FENICHEL, O. 1928. Über organlibidinoese Begleiterscheinungen der Triebabwehr. Internat. Zeit.f. Psa., vol. 14, no. 9, p. 369. FENICHEL, O. 1945. The psychoanalytic theory of neurosis. Norton. FERENCZI, S. 1919. Denken und Muskelinnervation. Internat. Zeit. f. Psa., vol. 6. FREUD, A. 1943. War and children, Allen Unroin, and Internat. Univ. Press. FREUD, A. 1984. Das Ich und die Abwehrmechanismen. Frankfurt am Main : Fischer Taschenbuch Verlag FREUD, S. 1910. Three contributions to the theory of sex. Nerv. Ment. Dis. Mon., vol. 23, p. 343. FREUD, S. 1940. Formulations regarding the two principles in mental functioning. Coll. Papers, vol. 4.

V TEORII A PRAXI

251

KOTASOVÁ, J. 2000. Vybrané kapitoly z patopsychologie. Olomouc : Hanex, ISBN 80-8578330-4. KOTASOVÁ, J. 2001. Existenciálně analytické pojetí školní fobie. Psychol. a patopsychol. dieťaťa, roč. 36, č. 2, s. 161-175. KOTASOVÁ, J. 2003. Obsedantně kompulzivní poruchy u dětí. Psychol. a patopsychol. dieťaťa, roč. 38, č, 2, s. 95-110. LESNÝ, I. 1980. Dětská neurologie. Praha : Avicenum. MAHLER, M. S. 1944. Tics and impulsions in children: A study of motility. Psa. Quar., vol. 8, no. 29, p. 439, 641. MAHLER, M. S. 1949. Psychoanalytic evaluation of tic in psychopathology of children. Psychoanalytic Study of the Child, no. 3-4, p. 279-308. MALÁ, E. 2000. Obsedantně kompulzivní porucha. In: HORT, V. – HRDLIČKA J. – KOCOURKOVÁ, J. – MALÁ, E a kol.: Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha : Portál. MEIGE, H. – FEINDEL, E. 1907. Tics and their treatment. Translated by S. A. K. Wilson. New York : William Wood. Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize SZO. 1992. Ženeva; Praha : Psychiat. Centrum. PACELLA, B. L. 1944-45. Physiologic and differential diagnostic consideration of tic manifestations in children. Nerv. Child, vol. 4. VOGT, C. 1938. Über die Entwicklung der menschligen Motorik. J. f. Psych. und Neur., Bd. 25. Souhrn: Příspěvek se zabývá tikovou poruchou u dětí, jejími aspekty neurofyziologickými, biochemickými i psychogenními, problematikou etiopatogeneze, kliniky i prognózy onemocnění. V první části je uvedeno pojetí tiků podle M. S. Mahlerové, na němž je inspirující postižení jemných diferenciálně diagnostických nuancí v klinickém obrazu dětí s tímto onemocněním. Druhá část je věnována příčinám vzniku tikové poruchy, a to jak z hlediska organogenetického tak psychogenetického. Je uveden i autorčin pokus o syntetický pohled, kterým chce poukázat na některé aspekty patogeneze psychomotoriky v širším kontextu struktury a dynamiky osobnosti a současně zdůraznit významnou úlohu psychických komponent. Klinický pohled na problematiku tikového onemocnění obsahuje popis osobnosti postižených dětí a úvahu o vztahu mezi tikovou a kompulzivní poruchou. Klíčová slova: tiková porucha u dětí, organogeneze, psychogeneze, kompulze, osobnost dětí s tiky

PhDr. PaedDr. Jarmila KOTASOVÁ, PhD. pracuje jako klinická psycholožka dětské a dorostové ambulance v privátním psychiatrickém zařízení Sanima v Praze. V letech 1994–2003 působila jako odborná asistentka na katedře psychologie a patopsychologie na PdF UP v Olomouci. Zaměřuje se na interdisciplinární a analytický přístup k poruchám a onemocněním v dětství a adolescenci, a to v oblasti výkonů, prožívání a chování.

Metodiky a konzultácie Psychológia a patopsychológia

dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s. 252–266.

ADAPTÍVNE TESTOVANIE POMOCOU POČÍTAČA: APLIKÁCIA TEÓRIE ODPOVEDE NA POLOŽKU V DIAGNOSTIKE INTELIGENCIE PETER HALAMA Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava COMPUTERIZED ADAPTIVE TESTING: APPLICATION OF ITEM RESPONSE THEORY IN DIAGNOSTICS OF INTELLIGENCE

Abstract: The development of computer technologies all over the world is, today, also manifested in the area of psychodiagnostics, especially in relation to using computers in presentation of testing stimuli, data processing and presentation of test results. The contribution focuses on one of the specific forms of such a computer application in psychodiagnostics of intelligence, namely computerized adaptive testing (CAT). The goal of CAT is to make the testing process more effective and more accurate in such a way that the tested person would solve items that correspond best to his or her intelligence level. The contribution presents basic principles of the Item Response Theory (IRT) that serves as a basis for modern adaptive testing. Described are individual phases of adaptive testing, specifically development of the item bank; presentation of the first item; estimation of the probable ability level; algorithm of item adaptation; and termination of testing. The conclusion draws attention to the benefits of CAT, as well as to possible problems and limitations connected with its use. Key words: item response theory, computerized adaptive testing, intelligence

V posledných desaťročiach zaznamenávame vo svete mohutný rozvoj počítačových technológií, ktoré sa stávajú čoraz prirodzenejšou súčasťou bežného života. Tento trend neobchádza ani psychológiu a najmarkantnejšie sa prejavuje v oblasti psychodiagnostiky. Prvé využitie počítača v psychodiagnostike je známe už v 50. rokoch minulého storočia v USA a využíval sa na výpočet skóre testu (Gregory, Prišlo 2.8.2005. P.H., ÚEPs SAV, Dúbravská cesta 9, 813 64 Bratislava, e-mail: [email protected]

253

2000). Počítače sa v súčasnosti využívajú vo všetkých fázach psychodiagnostického procesu, konkrétne na prezentáciu podnetov a testových úloh, na zber údajov od klienta, na analýzu získaných údajov a odvodzovanie hrubého skóre, ako aj na prípravu správy o výsledkoch psychodiagnostiky. Počítačové verzie testov sa stávajú bežnou súčasťou ponuky psychodiagnostických vydavateľstiev, a to nielen v zahraničí ale aj u nás, pričom možno predpokladať, že tento trend bude ďalej pokračovať. Testovanie pomocou počítača totiž prináša mnoho výhod, a to najmä eliminovanie chýb skórovania súvisiacich s ľudským faktorom, dodržiavanie štandardnosti administrácie, ale najmä časovú, personálnu a materiálnu úspornosť administrácie a skórovania testu. Samozrejme, testovanie pomocou počítača nie je bezproblémové. Medzi s ním súvisiace problémy patrí sporná ekvivalencia počítačovej a pôvodnej formy testu, čo platí zvlášť pre výkonové testy, i možná nekompatibilita rôznych počítačov, najmä v oblasti grafického zobrazenia podnetov, čo je citlivý problém najmä vtedy, keď testový materiál obsahuje farebné komponenty. Okrem toho aj v dnešnej dobe existujú ľudia s malými alebo žiadnymi skúsenosťami v práci s počítačom, pre ktorých je počítačové prostredie neznáme, a nutnosť rozoznávať podnety na monitore počítača, prípadne zaznamenávať odpovede prostredníctvom klávesnice, počítačovej myši či iného hardwaru im môže spôsobovať ťažkosti. Jednou z najvýznamnejších možností, ktoré poskytuje počítač pre diagnostiku inteligencie, je adaptívne testovanie. Vychádza z potrieb väčšej efektivity testovania, ktorá je pri klasickom testovaní problematická. Napríklad pri klasickom inteligenčnom teste dostáva každý testovaný ten istý test, bez ohľadu na to, akú úroveň inteligencie má. Osobe s vyššou inteligenciou je administrovaných veľa ľahkých položiek, ktoré vyrieši správne, avšak pre poznanie jej úrovne inteligencie nie sú veľmi potrebné. Naopak, osoba s nižšou inteligenciou musí riešiť mnoho ťažkých položiek, ktoré nevyrieši správne a preto o danej osobe poskytnú veľmi málo informácií a sú de facto zbytočné. Táto neefektivita viedla už dávno k snahe o výber najvhodnejších položiek pre konkrétneho jednotlivca – teda o adaptáciu testu pre špecifickú úroveň vlastnosti. R. J. Gregory (2000) uvádza, že procedúru, ktorá by eliminovala administráciu irelevantných položiek konkrétnej osobe, používal vo svojom teste už S. Binet. Zoradil položky podľa obtiažnosti, takže examinátor mohol testovať probanda smerom dole, ako aj smerom hore, aby našiel jeho úroveň schopností. Snaha o presnejšie meranie inteligencie prostredníctvom výberu najvhodnejších položiek sa dosahuje aj rôznymi verziami testov (napr. Ravenove progresívne matice, ktoré sú k dispozícii v troch verziách podľa odhadovanej úrovne probanda), či zastavením probanda riešiaceho úlohy zoradené podľa obtiažnosti v ich riešení, ak nevyriešil za sebou určitý počet položiek, a je zrejmé, že aj nasledujúce úlohy budú pre neho príliš náročné. Takéto adaptívne testovanie má svoje nevýhody, pri rôznych verziách testu napríklad musíme dopredu odhadnúť približnú úroveň inteligencie danej osoby, zastavenie testovanej osoby pri náročných úlohách neeliminuje zbytočné riešenie ľahkých položiek osobami s vyššou inteligenciou atď.

254

ADAPTÍVNE TESTOVANIE

Túto ťažkopádnosť a nepružnosť adaptívneho testovania pomáha vyriešiť práve využitie počítača. Počítač, ktorý okamžite registruje odpoveď probanda, dokáže na základe určitých pravidiel odhadnúť približnú mieru inteligencie testovaného a v nasledujúcom kroku vybrať tie položky, ktoré sú pre testovaného najvhodnejšie. Základom adaptívneho testovania je algoritmus výberu, administrácie položiek a priebežného odhadovania úrovne inteligencie testovaného. Moderné adaptívne testovanie inteligencie je založené na teórii odpovede na položku, ktorá tvorí ucelený prístup v rámci psychometrickej teórie. ZÁKLADNÉ PRINCÍPY TEÓRIE ODPOVEDE NA POLOŽKU Teória odpovede na položku (angl. item response theory, IRT) je osobitým psychometrickým prístupom, ktorý vznikol ako alternatíva voči teórii testov založenej na pravom a chybovom skóre. Nejde čisto o metódu analýzy položiek, ako by mohol napovedať názov, ale predstavuje komplexný psychometrický prístup, ktorý formuluje princípy a metódy uplatňované pri tvorbe testu, ako aj pri určovaní meranej vlastnosti testovanej osoby. Vznik tohto prístupu sa datuje do 50. rokov minulého storočia a je spojený s menom dánskeho matematika G. Rascha, ktorý ovplyvnil mnoho ďalších autorov, rozvíjajúcich tento prístup najmä v 70. rokoch. Jeho korene však možno identifikovať aj skôr; napríklad R. M. Thorndike (1999) píše, že isté logické princípy, ktoré sú základom IRT, možno nájsť už v prácach a testoch L. L. Thurstonea a E. L. Thorndikea pochádzajúcich zo začiatku minulého storočia. V súčasnosti je IRT rozvinutou teóriou, uplatňujúcou sa pri konštrukcii testov najmä v zahraničí. Opis jej princípov možno nájsť vo viacerých zahraničných prehľadových knihách či učebniciach psychometrie (napr. Crocker, Algina, 1986; McDonald, 1999; DeVellis, 2003) a pojmy, ktoré súvisia s touto teóriou, sú bežne používané aj v široko uznávaných a vplyvných Štandardoch pre pedagogické a psychologické testovanie (2001), na ktorých vydávaní sa spolupodieľa Americká psychologická spoločnosť, a ktoré sú u nás dostupné aj v českom preklade. V susednom Česku boli základné princípy IRT opísané najmä v prácach T. Urbánka (Urbánek, Šimeček, 2001; Urbánek, 2002), u nás zatiaľ len v nedávnej publikácii o princípoch psychodiagnostiky (Halama, 2005). Dá sa očakávať, že vzhľadom na súčasný trend rozvoja psychodiagnostiky sa táto teória skôr či neskôr začne využívať aj u nás. Cieľom tohto príspevku nie je opis IRT. Ako sme však uviedli, súčasné adaptívne testovanie pomocou počítača je založené práve na tejto teórii, preto stručne uvedieme jej základné princípy. Priestor tohto príspevku umožňuje len základné predstavenie týchto princípov, prípadným záujemcom o hlbšie znalosti možno odporučiť podrobnejšiu primárnu literatúru (napr. Baker, 2001; Embretson, Reise, 2000). Základnou jednotkou a stavebným prvkom, na ktorom je založená IRT, je spôsob odpovedania na položku, nazývaný charakteristická funkcia položky (angl.

V DIAGNOSTIKE INTELIGENCIE

255

100 80 60

%

40 20 0 70

80

90

100

IQ

110

120

130

140

Obr. 1 Podiel správnych odpovedí (v percentách) ľudí s rôznou úrovňou inteligencie na hypotetickú položku testu inteligencie

item characteristic function – ICF), graficky vyjadrený prostredníctvom tzv. charakteristickej krivky položky (angl. item characteristic curve – ICC). Keďže IRT bola vyvinutá na výkonových testoch, základné princípy sú formulované vzhľadom na dichotómne položky (typu správne/nesprávne). Predstavme si stredne obtiažnu položku hypotetického inteligenčného testu. Osoby s nízkou mierou inteligencie vo väčšine túto položku nevyriešia správne. Z osôb s vysokou mierou inteligencie túto položku vyrieši väčšina, a z osôb s priemernou asi polovica. Graficky sa dá tento jav znázorniť obrázkom 1. Možno vidieť, že početnosť správnych odpovedí stúpa s úrovňou IQ, čo je samozrejmý predpoklad, ktorý je vlastný aj klasickej teórii testov. IRT však zachytáva jednu podstatnú vlastnosť tohto rastu, a to, že nie je lineárny, ale má tvar krivky. Matematické vyjadrenie tejto krivky je založené na exponenciálnej funkcii, ktorá je vo vede používaná od 19. storočia, napr. v biológii pri matematickom vyjadrení rastu rastlín či biologického dozrievania zvierat. Táto krivka vyjadruje pravdepodobnosť správneho riešenia položky ako funkciu úrovne vlastnosti testovanej osoby. Najzákladnejšou formou tejto krivky je krivka s normálnym rozložením odpovedí (tzv. normal ogive curve) znázornená na obr. 2. Dôležitým pojmom v IRT je tzv. úroveň vlastnosti (angl. trait level). Keďže IRT nenarába s hrubým ani štandardizovaným skóre v takom zmysle ako klasická teória testov, zavádza osobitú metrickú škálu meranej premennej. Táto škála, vyjadrujúca

256

ADAPTÍVNE TESTOVANIE

Pravdepodobnos� vyriešenia 1

0 ,5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

úrove� vlastnosti 4

Obr. 2 Charakteristická krivka položky s normálnou distribúciou odpovedí

úroveň vlastnosti u testovanej osoby, má strednú hodnotu 0, a mernú jednotku 1, a môže nadobúdať hodnoty od -∞ po +∞. Z praktických dôvodov sa uvažuje o limitovanej škále, väčšinou od –4 po +4, ktoré vyjadrujú extrémne nízku alebo vysokú úroveň vlastnosti. Úroveň vlastnosti sa nazýva aj miera latentnej črty (angl. latent trait level), a podobne ako v klasickej teórii testov je chápaná ako vysvetľujúci faktor odpovede konkrétnej osoby na položku. Preto sa niekedy IRT nazýva aj model latentnej črty (angl. latent trait model). Samozrejme, jednotlivé položky sa navzájom líšia, a krivky ich odpovedí nadobúdajú rôzny tvar. V modeloch IRT sú používané tzv. parametre, ktoré pomáhajú definovať tvar odpoveďovej krivky (Weiss, Yoes, 1990). Prvým z nich je obtiažnosť položky (angl. difficulty level), definovaná ako ten bod na škále vyjadrujúcej úroveň vlastnosti, na ktorom je pravdepodobnosť riešenia položky 50-percentná. Položka na obrázku 2 má obtiažnosť 0, keďže 50-percentnú pravdepodobnosť vyriešenia položky majú osoby s touto úrovňou vlastnosti. Na obrázku 3 sú tri položky s rôznou úrovňou obtiažnosti. Položka a) je ľahká položka, pretože 50-percentnú úspešnosť majú osoby s úrovňou vlastnosti približne –1,2, čo je vlastne aj jej index obtiažnosti. Položka b) zodpovedá krivke položky s obtiažnosťou 0 a položka c) patrí medzi ťažšie položky, jej index obtiažnosti je približne 1,3.

V DIAGNOSTIKE INTELIGENCIE

257

Pravdepodobnos� vyriešenia

a

1

b

c

0 ,5

úrove�

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4 vlastnosti

Obr. 3 Tri charakteristické krivky položiek s rôznou úrovňou obtiažnosti

Položky sa však nelíšia len v obtiažnosti, ale aj v schopnosti diskriminovať osoby s rôznou úrovňou meranej vlastnosti. Ďalšia vlastnosť položky sa preto nazýva diskriminačná schopnosť položky (angl. discrimination level). Tento parameter položky je počítaný zložitejším matematickým postupom a vyjadruje strmosť krivky v bode obtiažnosti krivky (teda v bode zodpovedajúcom 50 percentám pravdepodobnosti správnej odpovede), a je teda viditeľný na tvare krivky položky. Čím má krivka esovitejší tvar, tým má väčšiu rozlišovaciu schopnosť. Naopak, čím je plochejšia, tým menej diskriminuje. Na obrázku 4 sú znázornené tri krivky s rovnakou obtiažnosťou ale rôznou diskriminačnou silou. Krivka a) má vysokú úroveň diskriminácie, pretože pravdepodobnosť vyriešenia položky rapídne stúpa. Je teda možné na základe odpovede na túto položku pomerne presne odhadnúť to, či ide o osobu s vysokou alebo nízkou úrovňou danej vlastnosti. Krivka b) reprezentuje položku so strednou úrovňou diskriminácie, a krivka c) položku s nízkou úrovňou diskriminácie. Napríklad pri krivke c) je rozdiel medzi pravdepodobnosťou vyriešenia položky osobou s mierou vlastnosti –1 a s mierou vlastnosti 1 len niečo okolo 20 percent. To nám veľa nenapovie o tom, či osoba, ktorá položku vyriešila správne, má vysokú alebo nízku mieru danej vlastnosti. Pri krivke a) je však tento rozdiel až 80 percent, čo pri posudzovaní miery danej vlastnosti prináša veľa informácií.

258

ADAPTÍVNE TESTOVANIE

Pravdepodobnos� vyriešenia 1

a

b c

0 ,5

úrove�

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4 vlastnosti

Obr. 4 Tri charakteristické krivky položiek s rôznou úrovňou diskriminácie

Pravdepodobnos� vyriešenia 1

0 ,5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

úrove� 4 vlastnosti

Obr. 5 Tri charakteristické krivky položiek s rôznou úrovňou uhádnuteľnosti

V DIAGNOSTIKE INTELIGENCIE

259

Okrem uvedených vlastností položiek sa používa aj tzv. index uhádnuteľnosti položky (angl. pseudo-guessing parameter). Poukazuje na to, že nie všetky položky majú na extrémne nízkych úrovniach nulovú pravdepodobnosť správneho riešenia. Ak je pravdepodobnosť vyriešenia položky na úrovni –4 napríklad 20 percent, dá sa uvažovať o tom, že položka sa dá uhádnuť, aj keď človek nedisponuje schopnosťou na jej riešenie. Odpoveď na takúto položku je potom poznačená takouto možnosťou, čo sa prejaví na tvare jej charakteristickej krivky. Index uhádnuteľnosti je vyjadrený mierou pravdepodobnosti riešenia osobami s úplne nízkou mierou vlastnosti, je teda rovná bodu, v ktorom charakteristická krivka položky pretína os Y. Na obr. 5 sú tri položky s rôznou úrovňou uhádnuteľnosti. V rámci IRT existujú tri základné modely, ktoré berú do úvahy rôzne parametre položky. Model s jedným parametrom počíta iba s obtiažnosťou položky a nazýva sa aj Raschov model, model s dvomi parametrami berie do úvahy obtiažnosť a diskriminačnú schopnosť položky a model s troma parametrami odhaduje pravdepodobnosť riešenia položky na základe všetkých troch uvedených parametrov. Samozrejme, vývoj priniesol aj viacero iných modelov, napríklad model, ktorý umožňuje odhadovať úroveň vlastností pre položky s odpoveďami na škále, napríklad model odstupňovaných odpovedí (Embretson, Reise, 2000). Dôležitým prvkom IRT je odhadovanie úrovne meranej vlastnosti testovanej osoby. Ako bolo povedané, IRT nemá hrubé ani štandardizované skóre v takom zmysle, ako klasická teória testov. Odhad miery vlastnosti sa deje na základe odpovedí testovanej osoby na položky, a to tak, že sa osoba umiestni na škálu podľa toho, akú pravdepodobnú úroveň jej črty možno očakávať na základe jej odpovedí na položky. Samotný štatistický proces odhadovania sa deje prostredníctvom iteratívneho (krokového) postupu, pri ktorom sa stanoví hypotetická miera vlastnosti, a sleduje sa, nakoľko zodpovedá odpovediam. Postupnou adjustáciou miery vlastnosti sa dospeje do bodu, v ktorom sa odhad miery danej vlastnosti už nedá zlepšiť natoľko, aby lepšie zodpovedal odpovediam danej osoby. Odhad meranej vlastnosti predpokladá, že poznáme jednotlivé parametre položiek a tiež metrickú škálu, na ktorej sú ukotvené tieto parametre. To samozrejme nie je pravda vo fáze konštrukcie testu, a preto je nutné túto metrickú škálu aj jednotlivé parametre položiek určiť. To sa deje prostredníctvom administrácie položiek veľkému počtu osôb. Proces určenia metrickej škály sa nazýva kalibrácia testu a proces odhadnutia parametrov položiek kalibrácia položiek. Pri kalibrácii testu ide o ukotvenie merania a určenie rámca pre interpretáciu testu a výkonu v položkách, a treba povedať, že v značnej miere súvisí s kalibráciou položiek. Tieto dva procesy sa najmä v začiatkoch konštrukcie testu uskutočňujú spoločne na základe odpovedí množstva osôb na položky. Kalibrácia položiek spočíva v odhadnutí takej krivky, ktorá najlepšie zodpovedá odpovediam testovaných osôb. Kalibrácia položiek potom okrem iného umožňuje vytvárať z kalibrovaných položiek rôzne formy testu pre skupiny osôb s odlišnou úrovňou meranej vlastnosti.

260

ADAPTÍVNE TESTOVANIE

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

úrove� vlastnosti 4

Obr. 6 Charakteristická (plná čiara) a informačná krivka (prerušovaná čiara) položky s normálnou distribúciou odpovedí

S počítačovým adaptívnym testovaním súvisí do veľkej miery reliabilita merania v IRT. IRT zavádza pre zisťovanie spoľahlivosti merania pojem informácie. Miera informácie je vo všeobecnosti presnosť, s akou odhadujeme určitý parameter. Keďže v IRT ide o odhad miery určitej vlastnosti, dôležitá je miera informácie, ktorú položka, resp. samotný test poskytuje na určenie úrovne meranej vlastnosti jednotlivca. Zásadným rozdielom oproti klasickej teórii testov je to, že kým v klasickej teórii má test rovnakú reliabilitu pre osoby s rôznou úrovňou vlastnosti, v IRT je miera informácie položky či testu samotného iná pre rôzne úrovne vlastnosti. Predstavme si napríklad položku z obrázku 2. Ak získame odpoveď na túto položku od osoby s nízkou úrovňou vlastnosti, bude s vysokou pravdepodobnosťou nesprávna, avšak neumožní nám povedať viac o tom, či je osoba na úrovni –3 alebo –2, keďže rozdiel v pravdepodobnosti vyriešenia tejto položky medzi osobami s touto úrovňou je malý. Podobne je to u osôb s úrovňou 2 a 3, ktoré by položku vyriešili správne. Najviac informácií však položka poskytuje o osobách so strednou úrovňou vlastnosti, t.j. v okolí nuly. Rozdiel pravdepodobnosti vyriešenia tejto položky medzi jednotlivcami s úrovňou –0,5 a 0,5 je pomerne vysoký, keďže položka na tejto úrovni diskriminuje dobre. Miera informácie, ktorú prináša položka pre rôzne úrovne vlastnosti, sa dá vyjadriť krivkou. Na obrázku 6 sa nachádza charakteristická krivka aj informačná krivka položky s normálnou distribúciou odpovedí. Miera informácie na rôznych

V DIAGNOSTIKE INTELIGENCIE

261

Miera informácie 10

5

úrove�

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4 vlastnosti

Obr. 7 Príklad informačnej funkcie testu

úrovniach meranej vlastnosti závisí od samotnej krivky položky, najvyššia je v bode, ktorý vyjadruje obtiažnosť položky. Na základe informačných funkcií položiek možno určiť informačnú krivku celého testu. Tá vyjadruje mieru informácie, ktorú môžeme získať na každej úrovni vlastnosti. Test s položkami nízkej obtiažnosti bude vysoko informatívny pre osoby s nízkou úrovňou, ale nie pre osoby s vysokou úrovňou meranej vlastnosti. Na obrázku 7 je príklad takejto informačnej krivky testu, ktorý má najvyššiu informatívnosť pre osoby s úrovňou vlastnosti –1. Podobne ako v klasickej teórii, aj v IRT je určená miera vlastnosti len pravdepodobnostným odhadom skutočnej miery danej vlastnosti jednotlivca, a preto je nutný odhad jej presnosti a spoľahlivosti. Kvôli tomu sa pre každý odhad miery vlastnosti môže vypočítať podmienená štandardná chyba merania, ktorá vyjadruje variabilitu skutočnej miery vlastnosti okolo odhadnutej úrovne. Tá sa rovná prevrátenej hodnote miery informácie, čo znamená, že samotná reliabilita merania u konkrétnej osoby závisí od toho, či je test dostatočne informatívny pre jej úroveň vlastnosti. IRT je v súčasnosti v zahraničí často používaná metóda, ktorá má rôzne formy aplikácie. Okrem ďalej opisovaného využitia pri adaptívnom testovaní pomocou počítača sa využíva najmä pri konštrukciách a analýzach testov či pri zrovnoceňovaní rôznych foriem testov. Častou aplikáciou IRT je aj identifikácia javu, kedy má

262

ADAPTÍVNE TESTOVANIE

položka rozličné vlastnosti u rôznych skupín (angl. differential item functioning – DIF). V mnohých prípadoch je totiž nutné vytvoriť test, ktorý by bol spravodlivý pre rôzne skupiny osôb. Sociokultúrne činitele, pôvod, druh vzdelania a iné faktory môžu spôsobovať, že sa výkon v teste môže u rôznych skupín líšiť, avšak nie na základe rozdielnej miery schopností, ale napríklad na základe toho, že jednej skupine osôb chýbajú špecifické informácie potrebné pre pochopenie niektorých položiek. IRT používa štatistickú procedúru, ktorá identifikuje DIF, t.j. stav, keď existujú položky s rozličnými vlastnosťami a spôsobom odpovedí u rôznych skupín osôb a dá sa teda povedať, že položky nemajú u týchto skupín rovnaký vzťah k latentnej premennej. Táto procedúra môže pomôcť pri výbere položiek, ktoré nezvýhodňujú jednu alebo druhú skupinu, čím prispieva k obsahovej validite a spravodlivejšiemu testovaniu (Teresi, Kleinman, Ocepek-Welikson, 2000; Embretson, Reise, 2000). ADAPTÍVNE TESTOVANIE POMOCOU POČÍTAČA Ako už bolo naznačené, adaptívne testovanie má za úlohu zefektívniť proces diagnostiky prostredníctvom výberu čo najvhodnejších položiek pre konkrétneho probanda. Využitie počítača v tomto procese umožňuje okamžite po odpovedi testovaného odhadnúť možnú mieru meranej schopnosti a v nasledujúcom kroku vybrať položku, ktorá bude pre neho najinformatívnejšia. Takýto proces sa nazýva adaptívne testovanie pomocou počítača, skrátene CAT (angl. computerized adaptive testing). Cieľom tohto procesu je, aby každý testovaný dostal najvhodnejší možný test, aký sa dá pre neho utvoriť z dostupných položiek. Takýto spôsob má oproti pokusom o adaptívne testovanie v klasickom testovaní obrovské výhody, a to najmä v tom, že nie je nutné, aby examinátor sledoval odpovede probanda, nie je nutné odhadovať dopredu úroveň schopnosti probanda a pod. Pri CAT dostane každý proband osobitý test skonštruovaný na základe toho, ako odpovedá na položky v priebehu testovania. Preto sa tento spôsob testovania volá aj „na mieru ušité testovanie“ (angl. tailored testing). CAT je založené na IRT, a to najmä na koncepte miery informácie. Pri CAT ide o to, aby proband dostal test s čo najvyššou mierou informácie, teda s čo najmenšou chybou merania. Na to má slúžiť adekvátny výber položiek, a to tak, aby výsledný test administrovaný probandovi bol maximálne informatívny (Embretson, Reise, 2000). To umožňuje výrazne zvýšiť efektívnosť a presnosť merania. Celý proces CAT sa dá rozdeliť do niekoľkých fáz (Hambleton, Zaal, Pieters, 1990). Úvodným krokom pri CAT je vytvorenie banky položiek. Položky v banke musia byť kalibrované, aby počítač vedel v závislosti od ich vlastností odhadovať pravdepodobnú mieru inteligencie testovanej osoby. Vo väčšine prípadov je zámerom, aby CAT bolo schopné merať efektívne na každej úrovni meranej vlastnosti. Preto je

V DIAGNOSTIKE INTELIGENCIE

263

dôležité, aby banka obsahovala položky s rôznou obtiažnosťou pohybujúcou sa od úplne ľahkých až po úplne ťažké položky. Diskriminačné koeficienty položiek by mali byť čo najvyššie, keďže od nich do veľkej miery závisí informatívnosť položky, a naopak, koeficienty uhádnuteľnosti čo najnižšie. Ak sú položky v banke dostatočne rôznorodé, môžu byť zdrojom dostatočne spoľahlivej kombinácie položiek na všetkých úrovniach meranej schopnosti. S. E. Embretson a S. P. Reise (2000) uvádzajú vhodný počet približne 100 položiek, čo je však dosť náročná požiadavka. V prípade, že test má za úlohu rozlišovať dve skupiny ľudí, napríklad vhodných a nevhodných pre určitú pracovnú pozíciu, je nutné, aby sa obtiažnosť dostatočného počtu položiek pohybovala v blízkosti úrovne kritického (cut off) skóre. To spôsobuje, že v prípade hraničného výkonu bude dostatočná možnosť vybrať položky, ktoré zabezpečia uspokojivú spoľahlivosť merania. Ďalším krokom pri adaptívnom testovaní založenom na IRT je výber počiatočnej položky. V ideálnom prípade sa počiatočná položka pohybuje približne na úrovni meranej vlastnosti probanda. Odhad miery vlastnosti ešte pred testovaním napríklad na základe anamnestických dát alebo kontextu diagnostickej situácie však nie je vždy možný. Preto ak chýbajú akékoľvek informácie o testovanom, býva to položka so strednou obtiažnosťou. Odporúča sa, aby sa úvodné položky vyberali s veľkou opatrnosťou, pretože príliš ťažké položky môžu zvýšiť testovú anxietu a frustráciu (Hambleton, Zaal, Pieters, 1990). Preto niektorí odporúčajú začať CAT s ľahšou položkou, aby mal proband zážitok úspechu, ktorý môže testovú anxietu znížiť (Embretson, Reise, 2000). Po administrácii prvej (alebo niekoľkých prvých) položiek dochádza pri CAT k ďalšiemu kroku. Tým je odhadnutie pravdepodobnej miery inteligencie či inej schopnosti. Ako zdroj tohto odhadu slúžia odpovede na administrované položky. Už bolo spomínané, že proces odhadovania vlastnosti sa deje pomocou iteratívneho odhadovania tej miery vlastnosti, ktorá najlepšie zodpovedá vzorcu odpovedí, poskytnutých probandom (metóda maximálnej pravdepodobnosti). Adaptívne testovanie založené na IRT je preto možné len s využitím počítača, pretože tento matematicky zložitý proces sa nedá vykonávať ručne. Samozrejme, odhadnutie miery vlastnosti sa deje s určitou spoľahlivosťou, ktorá, ako už bolo povedané, závisí od adekvátnosti položiek pre daného probanda. Táto miera spoľahlivosti je nevyhnutnou súčasťou odhadu a je dôležitým činiteľom v realizácii ďalšieho kroku. Nasledujúcou úlohou počítača je vybrať položku, ktorá bude administrovaná v nastávajúcom kroku. V tomto procese je najdôležitejší algoritmus adaptácie položiek, ktorý musí mať počítač predprogramovaný. Stratégie na výber nasledujúcej položky sú rôzne, všetky sú však založené na základnom všeobecnom princípe: ak proband vyrieši položku správne, nasledujúca položka by mala byť ťažšia, ak ju správne nevyrieši, mal by dostať ľahšiu položku. Ako príklad možno uviesť metódu maximálnej informácie (Hambleton, Zaal, Pieters, 1990). Pri použití tejto metódy

264

ADAPTÍVNE TESTOVANIE

počítač odhadne mieru inteligencie a v nasledujúcom kroku vyberie na administráciu z banky položiek tú, ktorá poskytuje najvyššiu mieru informácie pre odhadnutú úroveň vlastnosti. Tento algoritmus zahŕňa aj vylúčenie opakovania položiek. Po odpovedi probanda sa proces znovu vracia k odhadnutiu vlastností a odhadnutá miera sa na základe odpovede koriguje, prípadne sa zvýši spoľahlivosť odhadu. Proces odhadu a výberu ďalšej položky sa podľa potreby opakuje. Ukončenie adaptívneho testovania sa tiež deje podľa určitého pravidla. Najčastejším spôsobom je stanovenie si požadovanej miery testovej informácie, teda spoľahlivosti, s ktorou sa odhadnutie uskutočňuje (Nunnaly, Bernstein, 1994). Ak sa pri testovaní dosiahne stanovená spoľahlivosť, testovanie sa ukončí. Výsledným skóre jednotlivca je teda tá miera vlastnosti, ktorá je odhadnutá s dostatočnou spoľahlivosťou. Celý proces testovania je takýmto spôsobom realizovaný rýchlejšie, efektívnejšie a úspornejšie. Redukcia počtu administrovaných položiek oproti bežnému spôsobu testovania je značná. R. J. Cohen a M. E. Swerdlik (2002) citujú výskumy, ktoré ukázali, že adaptívne testovanie pomocou počítača môže znížiť počet položiek potrebných na administráciu o 50 percent, pričom sa súčasne o 50 percent zníži aj chyba merania. Z toho, čo sme uviedli, sa dá vidieť, že v porovnaní s klasickou teóriou testov ide v IRT o odlišný pohľad na spoľahlivosť merania. V klasickej teórii testov založenej na chybe merania spoľahlivosť súvisí s dĺžkou testu. Zjednodušene sa dá povedať, že čím viac položiek v teste, tým je väčšia pravdepodobnosť, že chyba merania bude nižšia. Toto tvrdenie je založené na predpoklade, že chyby jednotlivých položiek, ktoré sa pokladajú za náhodné, majú pri väčšom počte položiek tendenciu k menšej variabilite. Na tomto predpoklade je založená aj Spearman-Brownova „prorocká“ formula známa z klasických učebníc psychometrie a metodológie (u nás napr. Říčan, 1977; Ferjenčík, 2000). Tá umožňuje odhadnúť, o koľko treba zväčšiť dĺžku konkrétneho testu, ktorého súčasnú spoľahlivosť poznáme, ak chceme jeho spoľahlivosť zvýšiť. Teória odpovede na položku s týmto predpokladom nepočíta, a miera spoľahlivosti merania je daná iba vhodnosťou položky pre mieru probandovej schopnosti. IRT umožňuje, aby spoľahlivo meral aj krátky test, zostavený z položiek vhodnej obtiažnosti. R. K. Hambleton, J. N. Zaal a J. P. M. Pieters (1990) uvádzajú, že IRT je vo všeobecnosti oproti klasickej teórii testov spoľahlivejšia najmä v extrémnych póloch meranej vlastnosti, teda u osôb s nízkou alebo vysokou mierou testovanej schopnosti. Napriek mnohým výhodám je použitie IRT pri počítačovom adaptívnom testovaní nie až také rozšírené. Na Slovensku ani v Českej republike podľa našich informácií v súčasnosti neexistuje žiadny počítačový test, ktorý by využíval IRT pri výbere a administrácii položiek. Lepšia situácia je v zahraničí, najmä v Amerike, kde existuje viacero adaptívnych počítačových testov. Najčastejšie sa využívajú v americkej armáde pri testovaní inteligencie a iných schopností (Aiken, 2000; Gregory, 2000). Vo svete sa v súčasnosti objavujú aj mnohé vylepšenia CAT smerom k jeho ďalšiemu

V DIAGNOSTIKE INTELIGENCIE

265

zdokonaľovaniu a užitočnosti. Ako príklad možno spomenúť počítačové adaptívne testovanie s využitím počítača na klonovanie položiek (Glas, Van der Linden, 2003), napríklad prostredníctvom otáčania poznávaných objektov v rôznych smeroch pri testoch priestorovo názorného myslenia, alebo prepojenie adaptívneho testovania s grafickým modelovaním vzťahov (Almond, Mislevy, 1999), ktoré umožňujú robiť zovšeobecnenia o vzťahoch medzi schopnosťami a pod. Ani v zahraničí však nemá využívanie CAT masívny charakter. Už pred desiatimi rokmi formulovali J. C. Nunnaly a I. H. Bernstein (1994) niekoľko dôvodov, ktoré môžu zabrániť hromadnému používaniu CAT. Veľa zohráva to, že tradičné klasické testovanie je dlhodobo zaužívané a jednoduchšie ako CAT. Proces vytvárania noriem je časovo aj technicky menej náročný ako kalibrácia položiek. Závislosť adaptívneho testovania od počítača je tiež istým obmedzením. Okrem v úvode spomínaných problémov súvisiacich s používaním počítača pri testovaní (napr. nekompatibilita jednotlivých počítačov, nerovnaká schopnosť probandov používať počítač), sú to napríklad problémy v situáciách hromadného testovania. Hromadné testovanie niekoľkých desiatok a viac osôb je pri klasickom testovaní zvládnuteľné pomerne dobre, pri CAT by však kvôli takémuto testovaniu bolo nutné zabezpečiť veľký počet počítačov. Citovaní autori tiež naznačujú niektoré možné právne problémy, napríklad pri testovaní kvôli výberom. Jednotlivé osoby totiž nedostávajú rovnaký test, čo môže po právnej stránke spochybniť ich vzájomné porovnanie. Aj napriek týmto problémom má však CAT v testovaní inteligencie veľký potenciál a vzhľadom na pokračujúcu komputerizáciu spoločnosti je možné skôr či neskôr očakávať jeho objavenie sa aj u nás. LITERATÚRA AIKEN, L. R. 2000. Psychological testing and assesment. Boston : Allyn and Bacon. ALMOND, R. G. – MISLEVY, R. J. 1999. Graphical models and computerized adaptive testing. Applied Psychological Measurement, vol. 23, p. 223-237. BAKER, F. B. 2001. The basics of item response theory. ERIC, Clearinghouse on Assesment and Evaluation. http://edres.org/irt/baker/final.pdf. COHEN, R. J. – SWERDLIK. M. E. 2002. Psychological testing and assesment. New York : McGraw Hill. CROCKER, L. – ALGINA, J. 1986. Introduction to classical and modern test theory. New York : Holt, Rinehart and Winston. DeVELLIS, R. F. 2003. Scale development. theory and application. Thousand Oaks-London-New Delhi : Sage Publications. EMBERTSON, S. E. – REISE, S. P. 2000. Item response theory for psychologists. Mahwah-London : Lawrence Erblaum Associates. GLAS, C. A. W. – Van der LINDEN. W. J. 2003. Computerized adaptive testing with item cloning. Applied Psychological Measurement, vol. 27, no. 4, p. 247-261.

266

GREGORY, R. J. 2000. Psychological testing: History, principles and applications. Boston : Allyn and Bacon. FERJENČÍK, J. 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál. HALAMA, P. 2005. Princípy psychologickej diagnostiky. Trnava : FF TU. HAMBLETON, R. K. – ZAAL, J. N. – PIETERS, J. P. M. 1990. Computerized adaptive testing: Theory, aplications and standards. In: HAMBLETON, R. K. – ZAAL, J. N. (Eds.): Advances in Educational and Psychological Testing. Boston : Kluwer Academic Publisher, p. 341-366. McDONALD, R. P. 1999. Test Theory: A Unified Treatment. Mahwah-London : Lawrence Erblaum Associates. NUNNALY, J. C. – BERNSTEIN, I. H. 1994. Psychometric theory. New York : McGraw Hill. ŘÍČAN, P. 1977. Úvod do psychometrie. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy. Standardy pro pedagogické a psychologické testování. 2001. Praha : Testcentrum. TERESI, J. A. – KLEINMAN, M. – OCEPEK-WELIKSON, K. 2000. Modern psychometric methods for detection of differential item functioning: application to cognitive assesment measures. Statistic in Medicine, vol. 19, p. 1651-1683. THORNDIKE, R. M. 1999. IRT and intelligence testing: Past, present, and future. In: EMBRETSON, S. E. – HERSHBERGER, S. L. (Eds.). The new rules of measurement: What every psychologist and educator should know. Mahwah-London : Lawrence Erlbaum Associates Publishers, p. 17-35. URBÁNEK, T. 2002. Základy psychometriky. Brno : Masarykova univerzita. URBÁNEK, T. – ŠIMEČEK, M. 2001. Teorie odpovědi na položku. Československá psychologie, roč. 45, s. 428-441. WEISS, D. J. – YOES, M. E. 1990. Item response theory. In: HAMBLETON, R. K. – ZAAL, J. N. (Eds.): Advances in educational and psychological testing. Boston : Kluwer Academic Publisher, p. 69-96. Súhrn: Rozvoj počítačovej techniky vo svete sa prejavuje aj v oblasti psychodiagnostiky, a to najmä využívaním počítačov pri prezentácii testových podnetov a spracúvaní a prezentácii výsledkov testovania. Príspevok sa zameriava na jednu z takýchto aplikácií počítačov v psychodiagnostike inteligencie, konkrétne adaptívne testovanie pomocou počítača (CAT). Cieľom CAT je zefektívniť a spresniť proces testovania tak, aby testovaná osoba riešila položky čo najlepšie zodpovedajúce jej úrovni inteligencie. V príspevku sú prezentované základné princípy teórie odpovede na položku (IRT), ktorá tvorí základ pre moderné adaptívne testovanie. Opísané sú jednotlivé fázy adaptívneho testovania, konkrétne vytvorenie banky položiek, prezentácia prvej položky, odhadnutie pravdepodobnej miery schopnosti, algoritmus adaptácie položiek a ukončenie testovania. Na záver sú uvedené výhody CAT, ale aj možné problémy a obmedzenia súvisiace s jeho používaním. Kľúčové slová: teória odpovede na položku, adaptívne testovanie pomocou počítača, inteligencia

Mgr. Peter HALAMA, PhD. je vedeckým pracovníkom v Ústave experimentálnej psychológie a odborným asistentom na katedre psychológie Filozofickej fakulty Trnavskej univerzity. Jeho odborný záujem sa sústreďuje najmä na psychológiu osobnosti (s dôrazom na existenciálne a religiózne súvislosti) a teoretické otázky psychodiagnostiky.

Krátke informácie Psychológia a patopsychológia

dieťaťa, 40, 2005, č. 3, s. 267–279.

VYUŽÍVÁNÍ PROSTŘEDKŮ AUGMENTATIVNÍ A ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE V RÁMCI PŘEDMATEMATICKÉ PRŮPRAVY NA PŘÍPRAVNÝCH STUPNÍCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL SPECIÁLNÍCH V ČR EDITA BEEROVÁ Dětské centrum, Hranice, ČR THE MEANS OF AUGMENTATIVE AND ALTERNATIVE COMMUNICATION, AND UNDERSTANDING OF THE CONSTRUCTS OF PRE-MATH TRAINING IN PREPARATORY DEGREES OF SPECIAL BASIC SCHOOLS IN THE CZECH REPUBLIC

Abstract: The contribution informs about the results of the research investigation that was carried out with focus on teachers of preparatory degrees of special elementary schools in the Czech Republic. Most of the schools use the means of augmentative and alternative communication also in the area of development of understanding the constructs of pre-math training. It is considered to be effective; among the obstacles for its utilization the teachers find to be, at the first place, the lack of methodological materials. Key words: augmentative and alternative communication, terms of pre-math preparation, mental retardation

Dříve než je intaktní dítě školsky vzděláváno, prochází předškolní přípravou, kterou většinou zajišťuje mateřská škola. Do všestranného rozvoje předškolního dítěte patří i inicializace takových aktivit, prostřednictvím kterých se rozvíjí v oblastech, které později potřebuje v matematice (počtech). Hovoříme o přípravném období pro matematiku – předmatematické průpravě (matematické propedeutice). Děti s mentálním postižením jsou také připravovány na školu, a to ve speciálních mateřských školách či v rámci integrace v klasických mateřských školách. Pokud Prišlo 28.2.2005. E.B., Dětské centrum, Zámecká 106, 753 01 Hranice, ČR, e-mail: [email protected]

268

ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE

však hovoříme o předmatematické průpravě dětí s mentálním postižením, je jasné, že čas, který stačí k dostatečnému rozvoji této oblasti u dětí intaktních, není pro děti s postižením dostatečný. Jak k tomuto tématu uvádí Z. Michalová (2001, s. 279) „nedokonale vybavený a rozvinutý mozek či mozková centra představují určité zpomalení pro rozvoj matematických schopností“. Etapa přípravného období, která u intaktních dětí časově spadá do předškolního věku a počátku 1. ročníku základní školy, je v případě osob s mentálním postižením prodloužena. Je zahrnuta do učebních osnov celého prvního pololetí 1. ročníku základní školy vzdělávající své žáky dle vzdělávacího programu upraveného pro žáky s lehkým mentálním postižením (dříve zvláštní škola). U žáků přípravného a 1. stupně základní školy speciální (dříve pomocná škola) a žáků vzdělávaných v současnosti dle rehabilitačního vzdělávacího programu je toto období ještě daleko delší. Přípravné období matematiky (předmatematická průprava) se v současném pojetí zaměřuje na rozvoj předmatematických představ zahrnující tyto okruhy: – orientace v prostoru, vztahy mezi objekty v prostoru i v rovině, – vytváření skupin předmětů – třídění, uspořádávání, přiřazování, – postupné seznamování s čísly. Pro utváření matematických představ je důležité porozumění určitým pojmům. Tyto pojmy můžeme nazvat pojmy předmatematické průpravy a můžeme je rozdělit do několika kategorií podle toho, které oblasti se týkají, na pojmy označující: – umístění předmětů v prostoru, – směrování předmětů, – velikosti a délky předmětů, – váhu předmětů, – počet předmětů a porovnávání počtu předmětů, – orientaci v čase, – geometrické figury. Utváření pojmů předmatematické průpravy probíhá při různých aktivitách, kdy dítě manipuluje s předměty, pozoruje své okolí apod. Součástí těchto aktivit je komunikace. Komunikace prolíná všemi složkami rozvoje osobnosti. Nejběžnějším a všeobecně nejužívanějším prostředkem lidské komunikace je mluvená řeč. U osob s mentálním postižením však často bývá komunikace pomocí mluvené řeči vážně narušena. Někteří jedinci s mentálním postižením, zvláště pak osoby se středním a těžším stupněm mentální retardace, mají omezenou schopnost užívat mluvenou řeč. Jejich řeč se v některých případech vůbec nevyvine a pokud ano, bývá často obtížně srozumitelná. Jedinec s tímto handicapem má omezenou možnost ovlivňovat své okolí, pokud mu není umožněno užívat jiného komunikačního prostředku. Mluvená řeč může být kompenzována nevokálními (nehlasovými) způsoby sdělování. Pro užívání nevokálních prostředků komunikace za účelem náhrady (či rozšíření)

V PRĚDMATEMATICKÉ PRŮPRAVĚ

269

vokálních prostředků komunikace (mluvené řeči) je užíván termín augmentativní a alternativní komunikace (AAK). O alternativní komunikaci hovoříme v případě, kdy komunikant užívá v komunikaci „tváří v tvář“ jako hlavní výrazový prostředek jiný prostředek, než je mluvená řeč. Alternativní formy komunikace jsou určeny pro osoby, které nejsou schopny užívat mluvenou řeč. Termín augmentativní komunikace označuje doplňkové či rozšiřující užívání nevokálních prostředků komunikace osobami, které jsou schopny užívat mluvenou řeč pouze částečně a takto užívaná řeč neplní plnohodnotně svou komunikační funkci. Za komunikační prostředky AAK považujeme: – vokální znak – věcný význam zastoupený pomocí zvukových (hlasových) prostředků, – manuální znak – věcný význam zastoupený pomocí manuálních prostředků (postavení, pohybu ruky/rukou a jejich lokalizace), – grafický znak – věcný význam zastoupený pomocí grafických prostředků, – hmatatelný znak – věcný význam zastoupený konkrétním předmětem či trojrozměrným znázorněním. Pojem systém AAK je užíván pro konkrétní soubor výše uvedených znaků. Uvedené pojetí vychází ze studia zahraniční literatury (Tetzchner, Martinsen, 2000). Jsme si vědomi, že je poněkud odlišné od klasického pojetí těchto termínů v české odborné literatuře (srovnej Kubová et al., 1999; Laudová, 2003; Janovcová, 2003). V pojetí českých autorů pojem augmentativní komunikace většinou označuje náhradní komunikační systémy, které podporují nedostatečné komunikační schopnosti. Obdobně pak pojem alternativní komunikace je zde většinou vykládán jako termín označující komunikační systémy, které mají plně nahradit mluvenou řeč. Rozdíl mezi námi uvedeným vymezením a pojetím českých autorů spatřujeme v tom, že naše pojetí zdůrazňuje skutečnost, že se jedná o užívání jednotlivých prostředků – znaků (přičemž tyto znaky mohou pocházet z různých systémů AAK) a nemusí se vždy jednat o využívání všech znaků daného systému. I terminologie prostředků AAK zmíněných autorů se od té, kterou užíváme v tomto textu, liší. Jejich pojetí většinou označuje manuální znázornění slova za znak a pro grafické znázornění užívá termínu symbol. Toto pojetí však může způsobit, že je symbolická funkce jazykového prostředku připisována pouze grafickému znázornění. CÍLE A HYPOTÉZY VÝZKUMU Naše výzkumné šetření bylo zaměřeno na analýzu současného stavu aplikace prostředků augmentativní a alternativní komunikace v rámci výchovně-vzdělávací-

270

ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE

ho procesu na přípravných stupních základních škol speciálních (dříve pomocných škol) v České republice, zvláště pak na aplikaci prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy. Výzkum se dále zaměřuje i na zjišťování postojů vyučujících přípravných stupňů základních škol speciálních k otázce efektivity užívání prostředků AAK u osob s mentálním postižením a na vytyčení hlavních překážek aplikace prostředků AAK z jejich pohledu. Pokud jde o stav užívání prostředků AAK vyučujícími přípravných stupňů základních škol speciálních, předpokládali jsme, že: – vyučující využívají prostředky AAK v procesu edukace svých žáků, – vyučující považují aplikaci prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením za efektivní, – prostředky AAK nejsou v jednotlivých oblastech rozvoje osobnosti žáků přípravného stupně aplikovány se stejnou četností, – v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy je aplikace prostředků AAK využívána méně často než v jiných oblastech, – za jednu z hlavních překážek aplikace prostředků AAK považují vyučující nedostatečné metodické zázemí v této oblasti. Tyto předpoklady byly východiskem pro vytyčení následujících hypotéz: Hypotéza 1 – Prostředky AAK jsou v rámci jiných oblastí rozvoje osobnosti žáků přípravného stupně základní školy speciální užívány častěji než v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy. Hypotéza 2 – Vyučující žáků přípravného stupně základních škol speciálních pokládají užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením, zejména v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy, za efektivní. Hypotéza 3 – Vyučující žáků přípravného stupně základních škol speciálních považují za překážku užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením, zejména v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy, nejčastěji nedostatek metodických materiálů pro jejich užívání v této oblasti. METODIKA VÝZKUMU Pro shromažďování potřebných dat od respondentů byl využit nestandardizovaný dotazník. V rámci výzkumného šetření, které proběhlo od října do prosince roku 2004, byl dotazník předán vyučujícím na všech 132 základních školách speciálních v České republice, které jsou uvedeny v adresáři registru sítě škol Ústavu pro informace ve vzdělávání, a dle takto dostupných informací splňovaly podmínku, že jejich součástí je i přípravný stupeň.

V PRĚDMATEMATICKÉ PRŮPRAVĚ

271

Dvanáct pracovišť oznámilo, že v současné době nevyučují žáky přípravného stupně a z tohoto důvodu se výzkumu neúčastnilo. Ze zbývajících 120 pracovišť vyplněný dotazník zaslalo celkem 76 škol, což představuje návratnost 63,3 procenta. Jelikož na některých pracovištích pracuje více vyučujících přípravného stupně, zaslala tato pracoviště na základě naší žádosti vyplněný dotazník za každého takovéhoto pracovníka. Ke zpracování jsme obdrželi celkem 124 dotazníků. Z tohoto souboru bylo během kontroly korektnosti vyřazeno 15 dotazníků. Data získaná pomocí zbývajících 109 dotazníků (z celkem 69 škol) byla využita ke zpracování. Pro zpracování výsledků výzkumného šetření jsme použili neparametrický statistický test dobré shody chí-kvadrát (Chráska, 2000) a proceduru pro výpočet rozdílů mezi dvěma poměry. Výpočet jsme prováděli v programu Excel a v systému Statistica. VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Jak jsme uvedli, předpokládali jsme, že vyučující přípravného stupně základních škol speciálních využívají v procesu edukace svých žáků prostředky AAK. Tento předpoklad byl potvrzen následujícími daty. Ze 109 respondentů pouze 1 uvedl, že prostředky AAK ve své praxi neužívá. Z tohoto faktu můžeme vyvodit dva závěry. Prvním z nich by mohlo být pozitivní zjištění, že užívání prostředků AAK již na přípravných stupních základních škol speciálních v ČR natolik zdomácnělo, že jejich neužívání je spíše výjimkou. Jako druhý závěr však musíme připustit i možnost, že některým obeslaným (tedy potencionálně právě neuživatelům prostředků AAK), nebylo téma našeho dotazníku blízké a díky tomu se výzkumu nezúčastnili. I kdybychom připustili teoretickou situaci, že všechna zbývající obeslaná pracoviště prostředky AAK neužívájí (což je pouze hypotetická situace), můžeme na základě návratnosti dotazníku tvrdit, že vyučující nadpoloviční většiny (69 ze 120, tj. 57,5 procenta) přípravných stupňů základních škol speciálních prostředky AAK při vedení výuky svých žáků užívají. Výsledky výzkumného šetření tedy odráží skutečnosti a názory vyplývající především z dat zpracovaných na základě informací získaných od vyučujících přípravných stupňů základních škol speciálních po celém území České republiky, kteří při své výuce aplikují prostředky AAK. Využívání prostředků AAK v různých oblastech rozvoje osobnosti Komunikace jako taková prolíná všemi složkami rozvoje osobnosti, a tudíž by i prostředky AAK měly být užívány ve všech oblastech rozvoje rovnoměrně, bez většího rozdílu. V tomto kontextu se může otázka týkající se četnosti užívání prostředků

272

ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE

Tabulka 1 Četnost užívání prostředků AAK vyučujícími v jednotlivých oblastech rozvoje osobnosti žáků přípravného stupně základní školy speciální a významnost rozdílů v užívání AAK v předmatematické průpravě a ostatních oblastech Oblast rozvoje rozvoj komunikačních dovedností rozvíjení poznávacích schopností rozvoj logického myšlení a paměti prostorová a směrová orientace diferenciační cvičení rozvoj porozumění pojmům předmatematické průpravy sluchová cvičení hudební výchova pracovní a výtvarná výchova cvičení chuti a čichu tělesná výchova

Četnost

%

p

106 101 89 81 76

98,15 93,52 82,41 75,00 70,37

0,000 0,000 0,003

69

64,89

–

62 59 51 50 44

57,41 54,63 47,22 46,30 41,74

0,292 0,177 0,012 0,008 0,001

0,079 0,347

AAK v jednotlivých oblastech rozvoje osobnosti žáků přípravných stupňů základní školy speciální jevit jako celkem nedůležitá a spíše doplňující. Pokud bychom vycházeli pouze z teoretických poznatků z oblasti aplikace AAK, pravděpodobně bychom danou položku do našeho výzkumu nezařadili. Na základě našich dosavadních zkušeností z praxe můžeme však rovnoměrnost užívání prostředků systémů AAK v jednotlivých oblastech rozvoje osobnosti žáků přípravného stupně základní školy speciální zpochybnit. Na otázku, zda je náš předpoklad správný, měl odpovědět výsledek ověřování platnosti hypotézy 1. Materiál pro ověření hypotézy 1 jsme získali vyhodnocením dat zpracovaných z odpovědí respondentů na položku: „Prostředky AAK užíváme v této oblasti“. Jednotlivé oblasti byly uvedeny jako možnosti odpovědí na základě znění doposud platného vzdělávacího programu pro přípravný stupeň základní školy speciální (Švarcová, 1997). Tento postup jsme zvolili z důvodu snazší orientace respondentů v obsahu uvedených oblastí rozvoje. Takto vytvořený výčet byl obohacen ještě o oblast rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy, neboť je to oblast pro naši práci stěžejní. Četnosti jednotlivých odpovědí jsou znázorněny v tabulce 1. Ověřování platnosti hypotézy 1 probíhalo ve dvou fázích: 1. Museli jsme ověřit, zda mezi četnostmi užívání prostředků AAK v jednotlivých oblastech jsou statisticky významné rozdíly;

V PRĚDMATEMATICKÉ PRŮPRAVĚ

273

Tabulka 2 Četnost odpovědí na otázku efektivity užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením Odpověď

Četnost

%

ano ne

106 3

97,25 2,75

2. Ověřovali jsme, zda existují statisticky významné rozdíly mezi relativní četností užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy vzhledem k relativním četnostem jejich užívání v ostatních oblastech. Výsledky prokázaly, že rozdíly četností užívání prostředků AAK v jednotlivých oblastech rozvoje jsou statisticky významné, ověřili jsme tedy, že užívání prostředků AAK v jednotlivých oblastech není rovnoměrné. Na základě tohoto výsledku jsme mohli v ověřování hypotézy 1 postoupit do druhé fáze, kdy jsme ověřovali, zda jsou statisticky významné rozdíly v četnosti užívání prostředků AAK v ostatních oblastech rozvoje vzhledem k četnosti jejich užívání v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy. Z našich výpočtů (výsledky jsou uvedeny v tabulce 1) vyplývá, že statisticky jsou významné pouze některé rozdíly relativních četností užívání prostředků AAK v oblasti porozumění pojmům předmatematické průpravy a ostatních oblastí. Hypotéza 1 byla tedy ověřena pouze částečně, neboť prostředky AAK jsou užívány častěji než v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy pouze v některých jiných oblastech (rozvoj komunikačních dovedností, poznávacích schopností, logického myšlení a paměti), zatímco v jiných oblastech jsou využívány méně (pracovní, výtvarná a tělesná výchova, cvičení chuti a čichu). Efektivnost využívání prostředků AAK Jedním z důležitých bodů praxe vyučujícího je hodnocení efektivity výsledků jeho práce. Proto jsme se i my v rámci výzkumného šetření zaměřili právě na tuto oblast. Naše pozornost se věnovala otázce efektivity užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením. Zkoumali jsme i názory vyučujících na efektivitu aplikace prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy. Jako materiál pro ověření platnosti hypotézy 2 jsme použili data získaná vyhodnocením odpovědí respondentů na otázku ve znění: „Pokládáte užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením za efektivní?“ Četnosti kladných a záporných odpovědí na tuto otázku jsou uvedeny v tabulce 2.

274

ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE

Tabulka 3 Četnost odpovědí na otázku efektivity užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením Odpověď

Četnost

%

ano ne nemohu posoudit

96 7 6

88,07 6,43 5,50

Rozdíl četností kladných a záporných odpovědí vyučujících přípravných tříd základních škol speciálních na otázku týkající se efektivity užívání prostředků alternativní a augmentativní komunikace v procesu edukace osob s mentálním postižením je statisticky významný, a to při hladině významnosti 0,001. Na základě tohoto výsledku můžeme první část hypotézy 2 přijmout jako pravdivou. Vyučující žáků přípravných stupňů základních škol speciálních pokládají užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením za efektivní. Aplikace prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy je stěžejní otázkou naší práce. Proto jsme se i v otázce zkoumání názorů vyučujících přípravných stupňů na efektivitu užívání prostředků AAK zaměřili speciálně na zmíněnou oblast. Podkladem pro ověření platnosti druhé části hypotézy 2 byly výsledky zpracování odpovědí respondentů na otázku: „Pokládáte užívání prostředků alternativní a augmentativní komunikace v procesu rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením za efektivní?“ Četnosti jednotlivých respondentských odpovědí na tuto otázku jsou uvedeny v tabulce 3. Rozdíl kladných a ostatních odpovědí vyučujících přípravných stupňů základních škol speciálních na otázku týkající se efektivity užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy je statisticky významný při hladině významnosti 0,001. Kvantitativní analýza prokázala platnost tvrzení, že četnost kladných odpovědí vyučujících přípravných stupňů základních škol speciálních na otázku týkající se efektivity užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením je větší než četnost odpovědí záporných. Proto přijímáme naši hypotézu jako pravdivou. Předpoklad, že vyučující žáků přípravných stupňů základních škol speciálních pokládají užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením za efektivní, byl potvrzen.

V PRĚDMATEMATICKÉ PRŮPRAVĚ

275

Tabulka 4 Četnost jednotlivých označených překážek užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením a významnost rozdílů mezi odpovědí „nedostatek metodických materiálů“ a ostatními možnostmi Překážka užívání nedostatek metodických materiálů nedostatek zkušeností vyučujících pedagogů náročnost na výrobu pomůcek nedostatek odborných informací neochota rodičů (opatrovníků) spolupracovat

Četnost

%

p

77 55 53 40 39

70,64 50,46 48,62 36,70 35,78

– 0,003 0,001 0,000 0,000

Překážky užívání prostředků AAK Teorie a praxe konkrétní disciplíny by měly žít ve vzájemné symbióze. Proto jsme se v rámci výzkumného šetření zaměřili na vytyčení překážek užívání prostředků AAK v praxi. Naším předpokladem bylo, že i po relativně dlouhém období, kdy se odborníci z ČR seznámili s AAK, tato disciplína stále nemá své pevné teoretické a metodické zázemí, a to se projevuje i v její aplikaci v procesu edukace osob s mentálním postižením. V rámci výzkumného šetření jsme se pokusili zjistit, co označují za největší překážku užívání AAK vyučující přípravných stupňů základních škol speciálních v ČR. Zaměřili jsme se na vytyčení překážek aplikace AAK jak v procesu edukace osob s mentálním postižením celkově, tak i přímo v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy. Materiál pro ověřování první části hypotézy 3 jsme získali na základě označených odpovědí na otázku: „V čem spatřujete největší překážky užívání prostředků alternativní a augmentativní komunikace v procesu edukace osob s mentálním postižením,“ přičemž respondenti mohli označit i více možností uvedených odpovědí. Četnosti jednotlivých odpovědí jsou uvedeny v tabulce 4. Ověřování platnosti probíhalo ve dvou fázích. V první fázi výsledky kvantitativní analýzy prokázaly, že četnosti označení jednotlivých možností za překážku užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením se statisticky významně liší. V procesu ověřování platnosti hypotézy 3 jsme postoupili do druhé fáze, kde jsme pomocí procedury pro výpočet rozdílů mezi dvěma poměry ověřovali statistickou významnost rozdílů relativních četností označení jednotlivých možností odpovědí za překážku užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením, přičemž jsme porovnávali

276

ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE

Tabulka 5 Četnost jednotlivých označených překážek užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením a významnost rozdílů mezi odpovědí „nedostatek metodických materiálů“ a ostatními možnostmi Překážka užívání nedostatek metodických materiálů náročnost na výrobu pomůcek nedostatek odborných informací neochota rodičů (opatrovníků) spolupracovat

Četnost 77 49 38 26

% 70,64 44,95 34,86 23,85

p – 0,001 0,000 0,000

hodnoty relativních četností označení ostatních možností s relativní četností označení možnosti „nedostatek metodických materiálů“. Jak je patrné z vypočítaných hodnot pravděpodobnosti uvedených v tabulce 4, zjistili jsme, že rozdíly poměrů užívání prostředků AAK v oblasti porozumění pojmům předmatematické průpravy a ostatních oblastí jsou vysoce statisticky významné. Na základě uvedených výsledků můžeme potvrdit platnost první části hypotézy 3. Vyučující přípravných stupňů základních škol speciálních dle získaných dat považují za největší překážku užívání prostředků AAK v procesu edukace osob s mentálním postižením nejčastěji nedostatek metodických materiálů pro jejich aplikaci. Pro ověření druhé části hypotézy 3 jsme využili data získaná pomocí otázky, jejíž zadání znělo: „V čem spatřujete největší překážky užívání prostředků alternativní a augmentativní komunikace v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením?“ Respondenti označovali za překážky užívání prostředků AAK v dané oblasti i více možností uvedených odpovědí. V první fázi ověřování jsme museli určit, zda mezi četnostmi označení jednotlivých odpovědí za překážku užívání systémů AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením (uvedeny v tabulce 5) jsou statisticky významné rozdíly. Výsledky prokázaly, že četnosti označení jednotlivých možností za překážku užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením se statisticky významně liší při hladině významnosti 0,01. V procesu ověřování platnosti druhé části hypotézy 3 jsme postoupili do druhé fáze, ve které jsme zjišťovali, zda existují statisticky významné rozdíly mezi relativními četnostmi označení jednotlivých odpovědí za překážku užívání systémů AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy vzhledem k relativní četnosti označení možnosti „nedostatek metodických materiálů pro užívání AAK“. Výsledek potvrdil statisticky vysoce významný rozdíl (tab. 5).

V PRĚDMATEMATICKÉ PRŮPRAVĚ

277

Na základě uvedených výsledků můžeme potvrdit platnost stanovené hypotézy. Vyučující přípravných stupňů základních škol speciálních dle získaných dat považují za největší překážku užívání prostředků AAK v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy u osob s mentálním postižením nejčastěji nedostatek metodických materiálů pro jejich aplikaci v této oblasti. ZÁVĚR Výzkumné šetření potvrdilo předpoklad, že vyučující přípravných stupňů základních škol speciálních v ČR aplikují v procesu edukace svých žáků prostředky AAK. Užívání prostředků AAK považuje většina vyučujících, kteří aplikují prostředky AAK v praxi, za efektivní, a to jak v procesu edukace osob s mentálním postižením celkově, tak i v konkrétní oblasti, kterou v našem případě byla oblast rozvoje porozumění pojmům předmatematické přípravy. Zajímavým zjištěním je z našeho pohledu to, že existují vyučující, kteří prostředky AAK ve své práci využívají a zároveň zastávají názor, že tato aplikace není efektivní. Nabízí se otázka, jakým způsobem může vyučující, který sám není přesvědčen o výsledném efektu užívání AAK, svého žáka motivovat k aplikaci prostředků AAK? Je schopen jej opravdu motivovat? Není pak výsledná neefektivita důsledkem nedostačující motivace? Podívejme se však na tento problém i z druhé strany. Jakým způsobem je k aplikaci prostředků AAK motivován sám vyučující? Má speciální pedagog dostatek informací, které by jej o efektivitě aplikace prostředků AAK přesvědčily již před vlastním počátkem jejich aplikace? Na tuto otázku odpovídají výsledky týkající se vytyčení překážek užívání prostředků AAK, a to jak v procesu edukace osob s mentálním postižením celkově, tak v oblasti rozvíjení porozumění pojmům předmatematické průpravy. V obou těchto oblastech vyučující označili za největší překážku užívání prostředků AAK nedostatek metodických materiálů. To jednoznačně ukazuje na skutečnost, že co se týče metodického zázemí užívání AAK, máme ve srovnání se západními zeměmi (USA, Velká Británie atd.), kde má užívání AAK delší tradici, opravdu co dohánět. Toto nedostatečné zázemí se zřejmě projevuje i v oblasti výroby pomůcek pro komunikaci. Kromě slovníku Piktogramy (Kubová, 1997) a pomůcky První čtení, nebyl žádný systém grafických symbolů oficiálně vydán. Pro oblast užívání manuálních znaků jako prostředků AAK vyšla také pouze příručka Znak do řeči (Kubová, Pavelová, Rádková, 1999). Pokud musí vyučující tvořit znaky, které nejsou součástí těchto příruček, samostatně bez odborné pomoci, je pak aplikace prostředků AAK obtížnější. Další možnou příčinou, proč je náročnost na výrobu pomůcek označována za překážku aplikace prostředků AAK, je i dosti velká finanční náročnost na jejich

278

ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE

výrobu. Grafické znaky je vhodné laminovat, k výrobě komunikačních sešitů jsou používány samolepící suché zipy atd. Pro tvorbu komunikačních tabulek a nácvik rozlišování jednotlivých piktogramů či obrázků již existuje i počítačový software – programy Altík a Altíkovy úkoly. Vyráběny jsou i speciální pomůcky pro ovládání počítačů. Software i hardware je možno zakoupit u olomouckého občanského sdružení Petit. Zůstává však otázkou, zda jsou speciálním školám tyto programy a pomůcky finančně dostupné. Je možné, že situace, kdy vyučující považují za jednu z největších překážek aplikace prostředků AAK náročnost na výrobu pomůcek, vznikla i na základě nedostatečné informovanosti speciálně pedagogické veřejnosti, tedy opět na základě nedostatečného odborného zázemí aplikace prostředků AAK. V ČR je prozatím pouze jedno speciálně pedagogické centrum zabývající se speciálně AAK (CAAK Praha), což jistě není dostačující. I předpoklad, že jsou prostředky AAK v jednotlivých oblastech rozvoje žáků přípravných tříd základních škol speciálních aplikovány nerovnoměrně, byl potvrzen. Tuto skutečnost vnímáme jako odraz nedostatků aplikace prostředků AAK. LITERATURA CHRÁSKA, M. 2000. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého. ISBN 80-7076-798-9. JANOVCOVÁ, Z. 2003. Alternativní a augmentativní komunikace. Brno : MU. ISBN 80-2103204-9. KUBOVÁ, L. 1997. Piktogramy-učebnice. Praha : Tech-market. ISBN 80-902134-9-9. KUBOVÁ, L. – PAVELOVÁ, Z. – RÁDKOVÁ, I. 1999. Znak do řeči. Praha : Tech-market. ISBN 80-86114-23-6. LAUDOVÁ, L. 2003. Augmentativní a alternativní komunikace. In: ŠKODOVÁ, E. – JEDLIČKA, I. et al.: Klinická logopedie. Praha : Portál, s. 561-577. ISBN 80-7178-546-6. MICHALOVÁ, Z. 2001. Vývojová hlediska rozvoje matematických schopností v předškolním věku a jejich dopad pro počáteční výuku matematiky ve škole. Speciální pedagogika, roč. 11, č. 5, s. 277-284. ISSN 1211-2720. ŠVARCOVÁ, I. 1997. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. 2. přepr. vyd. Praha : Septima. ISBN 80-7216-030-3. TETZCHER, S. – MARTINSEN, H. 2000. Introduction to augmentative and alternative communication. 2. ed. London : Whurr Publishers. ISBN 1861561873.

Souhrn: Příspěvek seznamuje s výsledky výzkumného šetření, které bylo provedeno u vyučujících přípravných stupňů základních škol speciálních v ČR. Většina škol prostředky augmentativní a alternativní komunikace využívá, a to i v oblasti rozvoje porozumění pojmům předmatematické průpravy. Tato komunikace je pokládána za efektivní, mezi překážkami jejího využití učitelé uvádějí na prvním místě nedostatek metodických materiálů.

V PRĚDMATEMATICKÉ PRŮPRAVĚ

279

Klíčová slova: augmentativní a alternativní komunikace, pojmy předmatematické průpravy, mentální retardace

Mgr. Edita BEEROVÁ, PhD. pracuje jako učitelka v základní škole speciální a praktické Dětského centra v Hranicích. Zajímá se o oblast vzdělávání žáků se středně těžkou a těžkou mentální retardací a vícečetným postižením, predevším o augmentativní a alternativní komunikaci a možnosti využití jejich prostředků v oblasti rozvoje porozumění předmatematickým pojmům u osob s mentálním postižením.

Správy KVALITA VZDELÁVANIA DETÍ ZO SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA Otázkam kvality vzdelávania venuje medzinárodná organizácia OSN pre vzdelávanie, vedu a kultúru (UNESCO) zaslúženú pozornosť. Výchova a vzdelávanie v členských štátoch UNESCO by v zmysle šiestich základných podmienok iniciatívneho programu UNESCO Vzdelávanie pre všetkých mala rešpektovať najmä niekoľko zásadných cieľov. Medzi ne patrí otázka skvalitnenia vzdelávania detí predškolského veku, zvýšenia úrovne vzdelávania a zručností mládeže a mladých ľudí, kladenia väčšieho dôrazu na rovnosť príležitostí pre chlapcov i dievčatá, ale aj na riadne ukončenie povinnej školskej dochádzky, či odstránenia negramotnosti detí i mladých dospelých (toto sa týka najmä rozvojových krajín). Základnou podmienkou však je celkové zvýšenie kvality vzdelávania detí, mládeže či dospelých v rámci programu celoživotného vzdelávania. Je pochopiteľné, že UNESCO kladie veľký dôraz najmä na vzdelávanie detí predškolského a raného školského veku. Práve v tom čase sa rozvíjajú predovšetkým rozumové schopnosti a psychické funkcie dieťaťa, akými sú pamäť a reč, prebieha socializácia. Mnohé odborné skúsenosti potvrdzujú, že stimulácia vývinu môže veľmi priaznivo napomôcť úspech detí vo všetkých uvedených oblastiach. Deti z málo podnetného rodinného prostredia postupujú oveľa rýchlejšie, ak sa dlhodobo a systematicky zúčastňujú cielenej výchovy v predškolskom zariadení. Rozširuje sa ich slovná zásoba a komunikačné schopnosti vo vyučovacom jazyku, poznanie, informovanosť, spôsobilosti a skúsenosti. Je reálny predpoklad, že tieto deti môžu dosiahnuť úroveň vývinu porovnateľnú s ostatnými pri zaškolení, čím sa zvyšuje pravdepodobnosť úspešného štartu školskej dochádzky. Ďalší úspešný postup vo vyšších ročníkoch školskej dochádzky je však závislý aj od osobnostných vlastností, postojov a motivácie, hodnotovej orientácie a od ďalších faktorov. Ide o jav, ktorý si zasluhuje väčšiu pozornosť nielen rodičov, učiteľov a vychovávateľov,

ale aj politikov a všetkých tých, ktorí sa podieľajú na vytvorení kvalitnejších podmienok pre život a vzdelávanie mladej generácie. Je veľmi dôležité, aby sa zmenili prístupy vo formálnych i neformálnych výchovno-vzdelávacích systémoch, a aby sa naše školy stali priateľskejšie voči deťom, ktoré vo svojom domácom prostredí nemajú dostatočné materiálne, kultúrne a sociálne podmienky pre svoj zdravý vývin. Ak chceme zabezpečiť kvalitu vzdelávania detí, ktoré žijú v sociálne znevýhodnenom prostredí, musíme objektívne poznať ich vnútorné zdroje a kapacity pre ďalší vývin. V tejto oblasti sa musia angažovať psychológovia, ktorí prostredníctvom kvalitných štandardizovaných testových pomôcok zisťujú úroveň rozumových schopností detí. Ukazuje sa, že používanie doterajších psychodiagnostických pomôcok nestačí a je potrebné hľadať a využívať špecifické nástroje na skúmanie a poznanie rôznych dimenzií osobnosti dieťaťa, ale aj vyvinúť ďalšie testy, ktoré by boli viac kultúrne senzitívne. Problém zaraďovania detí do školy je aktuálny vo všetkých krajinách s minoritami prichádzajúcimi do školy z inojazyčného prostredia. Posudzovanie úrovne rozumového, osobnostného, sociálneho a emocionálneho vývinu detí psychológmi pred ich vstupom do školy sa napríklad u nás realizuje psychologickými testami, ktoré sú v štátnom jazyku a obsahujú typy úloh, ktoré nie sú deťom z rodín s bežnou starostlivosťou a deťom, ktoré navštevovali materskú školu, neznáme. No deti z rodín zo sociálne znevýhodneného prostredia, resp. deti, ktoré majú málo podnetov na rozvoj všeobecných schopností a špecifických zručností, deti z inojazyčného prostredia zaostalejších rómskych rodín v testoch čato zlyhávajú a javia sa ako nezrelé na zaškolenie, resp. ich výsledky sú na úrovni subnormy. V niektorých prípadoch môže byť na vine aj mentálny deficit, no často je to i neznalosť jazyka (neporozumenie inštrukciám, neschopnosť primerane verbálne reagovať) alebo výchova v prostredí inej kultúry s hodnotami a postojmi odlišnými od tých, ktoré

281

prevládajú v majoritnej spoločnosti. Takéto deti sa výrazne líšia od detí z rodín s priemernou starostlivosťou, alebo tých, ktoré absolvovali prípravu v predškolských zariadeniach. Z tohto dôvodu sa Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v posledných rokoch začal intenzívnejšie zaoberať problematikou konštrukcie nových batérií testov (psychodiagnostických pomôcok), ktoré by rešpektovali aj špecifickú situáciu detí sociálne a kultúrne znevýhodnených. Jedna z výskumných úloh VÚDPaP-u sa napríklad zaoberala reintegráciou sociálne znevýhodnených detí zo špeciálnych škôl do štandardných škôl; nadväzuje na rovnomennú úlohu podporenú grantom Phare a participovali na nej aj odborníci z Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. V rámci tejto úlohy bola vytvorená aj testová batéria nazvaná RR screening. Ide o diferenciálnu metodiku na vylúčenie mentálnej retardácie detí vo veku od 6-10 rokov. Možnosť podeliť sa so svojimi skúsenosťami v danej oblasti a získať názory iných kolegov pracujúcich s podobnými otázkami – či už na poli teoretickom alebo praktickom, podnietila pracovníkov VÚDPaP-u na vypracovanie projektu medzinárodného seminára zameraného na otázky skvalitnenia vzdelávania detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Finančné prostriedky na tento seminár udelilo UNESCO v Paríži v rámci tzv. Participačného programu. Problematike výskumu predpokladov na úspešné vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v podmienkach základných škôl venuje Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie už dlhšiu dobu veľmi sústredenú pozornosť. Takisto jeho spolupráca s UNESCO v oblasti skvalitnenia vzdelávania má už dlhoročnú tradíciu. Preto nie náhodou sa v dňoch 22.–25. júna 2005 konal v Bratislave medzinárodný odborný seminár nazvaný Kvalita vzdelávania pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia. Seminár sa konal pod záštitou ministra školstva SR Martina Fronca a bol podporený grantom UNESCO. Jeho hlavnými organizátormi boli Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave a Výbor pre

výchovu a vzdelávanie Slovenskej komisie pre UNESCO. Na seminári sa stretlo niekoľko desiatok našich i zahraničných odborníkov, ktorí priniesli poznatky zo svojej práce v oblasti vzdelávania a výchovy sociálne znevýhodnených detí. Odborníci, prevažne psychológovia, pedagógovia, sociálni pracovníci a špeciálni pedagógovia zo Slovenska, Česka, Maďarska, Ukrajiny, Čiernej hory, Holandska, Izraela, Rumunska a ďalších krajín zhodne konštatovali, že deťom, ktoré prichádzajú zo sociálne znevýhodneného prostredia (a v podmienkach Slovenska, ale i východnej a juhovýchodnej Európy, ide najmä o rómske deti), sa stále nevenuje dostatočná pozornosť. Sociálne znevýhodnenými deťmi sa však stávajú aj deti imigrantov, a ako na to upozornila napríklad účastníčka z Izraela Sharona Mandelová, aj deti, ktoré po rozvode rodičov strácajú pocit istoty, zhoršujú sa ich školské výsledky, strácajú sebavedomie, trpia rôznymi emocionálnymi problémami, ba i depresiami. Cieľom medzinárodného seminára bola výmena skúseností, informácií o rôznych efektívnych programoch, metódach a technikách vo vzťahu k úspešnému vzdelávaniu rómskych detí a iných detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Účastníci seminára boli odborníci z krajín, kde multikultúrne vzdelávanie a vzdelávanie menšín je prioritnou záležitosťou. Rokovania na seminári boli štruktúrované do niekoľkých aktivít: prezentácie na seminári, posterová sekcia, workshop a následná diskusia okolo okrúhleho stola. Výstavka pestrých výtvarných prác rómskych detí spolu s výstavkou pomôcok na prekonanie ťažkostí vyplývajúcich z vývinových porúch učenia nepochybne tiež prispeli k príjemnej pracovnej atmosfére počas celého seminára. Prvý deň bol venovaný úvodu do problematiky sociálne znevýhodnených detí. Úvodná prezentácia Christiny McDonaldovej z USA, ktorá pracuje v Inštitúte otvorenej spoločnosti v Budapešti (OSI), sa zamerala na metodológiu vypracovanú Rómskou vzdelávacou iniciatívou. Táto metodológia bola overovaná v siedmich krajinách Európy (okrem iného aj na Slovensku – prostredníctvom nadácie Okná dokorán), čo

282

pomohlo zvýšiť kvalitu vzdelávania rómskych detí v integrovanom prostredí. Uvedená prednáška poskytla hlbší pohľad na rôzne formy a stratégie prístupu k týmto deťom. Nasledujúci deň dopoludnia už patril pracovníkom Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie (E. Farkašová, D. Kopčanová, E. Kretová, D. Morvayová, B. Kundrátová), ktorí priniesli niektoré výsledky výskumov z oblasti testovania rómskych detí pomocou kultúrne citlivých metód, ako aj predbežné výsledky výskumu podporeného cez Phare program vo vybraných oblastiach Slovenska. Počas bohatej diskusie odzneli námety a pripomienky kolegov, ktorí majú podobné skúsenosti v práci s menšinami a sociálne znevýhodnenými deťmi. Popoludní sa konal zaujímavý workshop Petra Tellegena z Groningenskej univerzity v Holandsku, na ktorom sa zúčastnilo aj niekoľko desiatok pracovníkov pedagogicko-psychologických poradní z celého Slovenska. Profesor Tellegen obohatil seminár skúsenosťami z psychologického vyšetrovania detí pomocou testu Snijders-Oomen (The SON-R Non-verbal Intelligence Test). Počas aktívnej rozpravy po prezentácii prof. Tellegena odzneli v publiku návrhy, že by bolo veľmi vhodné, keby VÚDPaP uvedenú diagnostickú pomôcku mohol štandardizovať, a tak by sa dala využívať v psychologickej poradenskej praxi aj u nás. Následná diskusia pri okrúhlom stole priniesla veľa zaujímavých námetov. Vyskytli sa hlasy podporujúce ale aj odporujúce snahám odborníkov skúmať aktuálnu úroveň kognitívnych schopností detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Hlasy, ktoré boli za integráciu, aj také, ktoré integráciu v prípade mentálnej retardácie neuznávajú a podporujú radšej trend zaraďovania mentálne insuficientných detí do špeciálnych škôl. Počas tretieho dňa seminára boli prezentované niektoré vzdelávacie projekty pre sociálne znevýhodnené deti, ktoré sa buď priamo realizujú cez UNESCO, alebo boli UNESCO-m v posledných rokoch iniciované. Referovala o nich Antonella Verdianiová, pracovníčka odboru Kvalita vzdelávania v centrále UNESCO v Paríži. Ako uviedla, kvalita vzdelávania

je kľúčom ku všetkým snahám čeliť intolerancii a násiliu a podporovať kultúru mieru. Veľa zaujímavých a osvedčených praktík z oblasti skvalitnenia vzdelávania priniesla Éva Abrahámová, ďalšia účastníčka z Maďarska, ktorá hovorila o svojich skúsenostiach v mediácii pri riešení konfliktov, kriminálnych priestupkov, diskriminácie, segregácie a pod. v rezorte školstva v Maďarsku. Ďalší dvaja lektori z Izraela Ami Volansky a Sharona Mandelová hovorili o skúsenostiach v oblasti výchovno-vzdelávacej práce s cieľom inklúzie sociálne marginalizovaných skupín ako aj o porozvodovom poradenstve pre matky a otcov, v snahe zabrániť ďalším problémom v dezintegrovaných rodinách. José Stelzer, reprezentujúci súčasne krajiny Izrael a Kanadu (prezentoval svoj príspevok v posterovej sekcii), poskytol svoje bohaté skúsenosti s deťmi zo sociálne znevýhodneného prostredia a podčiarkol niekoľko základných myšlienok, ktoré by mali byť zohľadnené, najmä v prípade poradenstva pre deti a mládež, ako aj rodinných intervencií. V posterovej sekcii boli prezentované aj príspevky ďalších pracovníkov VÚDPaP-u, a to Vladimíra Dočkala s témou Čo znevýhodňuje rómske deti na začiatku školskej dochádzky a Ivana Učňa Niekoľko poznámok k rečovým aktivitám rómskych detí. Na oba postery vhodne nadviazala Barbora Mesárošová z Univerzity Komenského v Bratislave, ktorá zdôraznila niekoľko významných problémov v súvislosti s úrovňou školskej zrelosti (pripravenosti na školu) detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Andreea Marutescuová z Bukurešti informovala prítomných o pilotnom vzdelávacom programe, ktorý vyvinul Inštitút vzdelávania v Bukurešti a ktorý má prispieť k zvýšeniu zaškolenia detí zo sociálne znevýhodnených rodín, zamedziť zvýšenému záškoláctvu týchto žiakov a zvýšiť kvalitu ich vzdelávacích výsledkov. Natália Bastunová z Kostiukovho psychologického inštitútu z Kijeva diskutovala o využití Lurijovho prístupu pri diagnostike ťažkostí v učení v základných školách. Podľa jej odborných skúseností komplexný prístup pri diagnostike týchto ťažkostí môže diferencovať až šesť rôznych typov problémov v učení. Eva Čerešníková a Mária Kňažíková z oddelenia

283

rómskej kultúry Fakulty sociálnych vied Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre referovali o rôznych stratégiách prístupu v eliminácii problematického správania sa detí. Napokon Saša Milič z Podgorice, lektor na Univerzite v Čiernej Hore, zaujal prítomných svojou nielen technicky, ale aj obsahovo dokonalou prezentáciou o rómskych vzdelávacích iniciatívach v republike Čierna Hora. Výsledky seminára naplnili očakávania organizátorov ako aj účastníkov. Výmena skúseností jednotlivých účastníkov a široká diskusia o postupoch práce v prípade sociálne znevýhodnených detí viedla k nadviazaniu mnohých užitočných profesionálnych kontaktov. Nielen zborník (vo forme CD–rom i v printovej podobe) bude pripomínať všetkým zúčastneným dôležitosť diskutovanej problematiky. V záujme rozšírenia diagnostických pomôcok pri vyšetrovaní mentálnej úrovne detí predškolského

a raného školského veku prijali pracovníci VÚDPaP-u návrh na zapojenie sa do medzinárodného výskumu a spoločnú prácu na štandardizácii testu SON–R (testu neverbálnych schopností J. Th. Snijders-Oomena z Holandska). Veľmi kladným výstupom zo seminára bolo aj vypracovanie návrhu na Rezolúciu o kvalite vzdelávania, ktorá bola predložená a tiež úspešne prijatá na 33. generálnej konferencii UNESCO v Paríži v októbri 2005. Informácie a skúsenosti zo seminára môžu okrem iného prispieť aj k prelomeniu stereotypov a predsudkov v oblasti vnímania detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, čo aj v niektorých našich výchovno-vzdelávacích zariadeniach neraz vedie k sociálnej izolácii a vylúčeniu takýchto jedincov zo spoločenského života. Dagmar Kopčanová

Recenzie R. J. St e r n b e rg (Ed.): Prečo robia múdri ľudia hlúposti? Bratislava : Ikar, 2004, 294 strán. ISBN 80-551-0767-X.

„...a kde si nechal rozum? ...a či si rozum potratil?“ – takýmito a podobnými otázkami obvykle vyjadrujeme prekvapenie z toho, že niekto (príležitostne aj my sami), od koho sme, považujúc ho za inteligentného človeka, očakávali racionálne, zodpovedné správanie, koná úplne naopak – chaoticky, iracionálne, nepredvídavo. Činy, keď múdri ľudia konajú hlúpo, vyvolávajú údiv a výsmech; pokiaľ ide o známu osobu, aj záujem médií a nezriedka i polemiku o príčinách zlyhania racionálneho úsudku. Kolektív autorov na čele s veľmi známym a činorodým (najmä v oblasti kognitívnej psychológie) americkým psychológom Robertom J. Sternbergom si vybral náročný cieľ odpovedať na túto zdanlivo paradoxnú otázku. Kapitoly jednotlivých autorov sú vzájomne prepojené tematickým zameraním, pričom každý autor mal zo svojho pohľadu spracovať: základnú charakteristiku hlúposti, návrh teórie hlúposti, uvažovať o vzťahu hlúposti a inteligencie a pokúsiť sa odpovedať na otázku, do akej miery je hlúposť merateľná a či je možné hlúposť formovať (v snahe eliminovať ju). Prvá kapitola Prečo a kedy sú múdri ľudia hlúpi? by mohla byť z hľadiska svojho obsahu pokojne poslednou – má charakter zhrnutia na záver (určite sa nič nestane, keď si ju prečítate nakoniec). Jej autor Ray Hyman v nej okrem úvodného hľadania psychologických ekvivalentov k pojmom múdry, bystrý, hlúpy analyzuje a pokúša sa zhrnúť prístupy jednotlivých autorov podieľajúcich sa na tejto knihe. Sám autor ilustruje hlúpe správanie na prípade astronóma Leverriera a jeho „objavu“ neexistujúcej planéty Vulkán, či na správaní obhajcov tzv. Piltdownského človeka, ktorí, hoc skúsení vedci, hlúpo naleteli podvrhu skamenenej lebky a čeľuste, ktoré objavil a „upravil“ amatérsky archeológ, právnik Charles Dawson. Pôvod hlúpeho konania prameniaceho v presvedčení o inteligencii ako celkom nemennej vlastnosti odhaľuje v druhej kapitole

Carol S. Dwecková. Ľudia, ktorí zastávajú názor o inteligencii ako nemennej, konajú nezmyselne a hlúpo o.i. aj pre svoje presvedčenie, že ak je človek dostatočne inteligentný, nepotrebuje vynakladať úsilie, a naopak, ak človek vynakladá úsilie, pravdepodobne nie je dosť inteligentný. Takýto postoj potom vedie k celkovo nedostatočnej príprave na rôzne úlohy a k odkladaniu ich riešenia na poslednú chvíľu. Hlúpe správanie teda podľa C. S. Dweckovej vychádza z nedostatočného využitia vlastných potencialít a neochoty využiť príležitosť naučiť sa niečo nové. V konečnom dôsledku majú ľudia s opísaným presvedčením zníženú úroveň motivácie, vyhýbajú sa náročnejším úlohám a následne podávajú nízky výkon. Nedokážu sa prinútiť robiť veci, ktoré vnášajú do života zmysel. Kapitola je napísaná veľmi pútavo (ako vždy, keď máme pocit, že sa nás čosi čo len trochu týka). Cenné je, že každé svoje tvrdenie autorka dokladá výsledkami výskumov. V tretej kapitole s názvom Ako sa šikovní ľudia dopúšťajú hlúpostí sa jej autor Richard K. Wagner zaoberá príčinami manažérskej nekompetentnosti. Jeden z problémov vidí v rozdieloch medzi tým, čo znamená byť „akademicky múdry“ a „prakticky šikovný“. Základná odlišnosť spočíva v tom (autor tu cituje U. Neissera), že úlohy v škole a v IQ testoch bývajú dobre definované, formulujú ich iní a sú zadané so všetkými informáciami potrebnými na vyriešenie, kým pre praktické úlohy každodenného života je charakteristické ich nejasné definovanie, formuluje si ich riešiteľ sám, často chýbajú informácie podstatné pre riešenie. Racionálny manažment považuje problémy objavujúce sa v práci za podobné typu úloh akademickej inteligencie. Autor v tejto súvislosti hovorí o silných stránkach racionálneho manažmentu. Okrem možnosti aplikovať takéto prístupy na prakticky všetky problémy, ich výhodou je aj to, že sú založené na princípoch logického a vedeckého myslenia, čo umožňuje minimalizovať predsudky, vyhýbať

285

sa unáhleným záverom a vedie k snahe nájsť nezávislé potvrdenie záveru, ku ktorému dospeli. Navzdory ich silným stránkam sú racionálne prístupy podľa R. K. Wagnera na ústupe. V tejto súvislosti cituje H. Mintzberga, ktorý vo svojich vplyvných výskumoch ukázal, že manažéri len zriedkakedy, ak vôbec, používajú racionálne prístupy. Zdá sa teda, že trend ústupu racionálnych prístupov je tu už vyše tridsať rokov. Ďalší text pojednáva o umení manažérskej kompetentnosti, autor sa v ňom venuje hľadaniu zdrojov nerovnakého výkonu a uvádza charakteristiky neúspešných manažérov. David N. Perkins vo svojej kapitole Motor nerozvážnosti v podstate inými slovami formuluje titul knihy otázkou ako je možné, že ľudia, ktorí nie sú vyslovene nerozvážni, niekedy konajú, akoby nemali rozum. Nerozvážnosť podľa autora predstavuje opakované bláznovstvá v situáciách, ktoré by človek svojou intelektovou kapacitou zvládnuť dokázal. Príčinu takejto nerozvážnosti vidí jednak v slabej vôli a jednak v emocionalite, konkrétne v schopnosti emócií pohltiť racionálny úsudok. Základnú príčinu nerozvážnosti tak autor kladie do oblasti aktivácie správania. V piatej kapitole Keď sa múdri správajú hlúpo sa Ozlem Ayduk a Walter Mischel (ako sami uvádzajú – napriek tomu, že hlúposť v konaní všeobecne kompetentných ľudí môže nadobúdať nekonečné podoby a produkovať najrozmanitejšie nešťastné dôsledky) sústreďujú na ten typ hlúpeho správania, ktorým si ľudia podkopávajú snahu o dosiahnutie hodnotných dlhodobých cieľov tým, že zlyhajú v riadení alebo ovládnutí okamžitého pokušenia a impulzov. Kapitola sa nevenuje len opisu takéhoto typu správania, ale aj stratégiám, prostredníctvom ktorých je možné takéto impulzy ovládnuť. Jednotlivci totiž do značnej miery regulujú svoje vlastné správanie smerom k odloženému, tzn. budúcemu cieľu. Ako príklad uvedeného typu hlúpeho správania, ktoré marí dosiahnutie budúceho cieľa, uvádzajú aféru bývalého prezidenta USA Billa Clintona a pád známeho bojovníka za to, aby znásilnenie v manželstve bolo trestným činom, predsedu najvyššieho súdu v štáte New York Sola Wachtlera. Tento muž po tom, čo ho opustila milenka kvôli inému

mužovi, strávil nasledujúcich trinásť mesiacov písaním obscénnych listov, oplzlými telefonátmi a zastrašovaním. Názov ako z bulvárneho týždenníka má šiesta kapitola od Diane F. Halpernovej – Sex, lži a audionahrávky – škandál Clinton–Lewinská. Jej obsah má však s populárnymi článkami (okrem na stránkach médií toľko prepieraného príbehu amerického prezidenta) spoločné len málo. Halpernová sa pokúša analyzovať, prečo prezident tak podcenil nielen riziko sexuálneho pomeru s praktikantkou, ale aj dôsledky svojho ďalšieho konania pri vystúpeniach v televízii, pred kongresom USA a súdom. Za základnú chybu v správaní Billa Clintona po odhalení jeho aféry s Monikou Lewinskou považuje autorka to, že zlyhala jeho schopnosť uvedomiť si zmeny v prostredí, teda to, že sa spoliehal na staré zvyky. V siedmej kapitole Racionalita, inteligencia a kognitívna úroveň analýzy s podnadpisom O „dysracionálii“ jej autor Keith E. Stanovich obhajuje výhody chápania pojmu hlúpy ako opozita pojmu racionálny. Ako uvádza Ray Hyman v prvej kapitole: Stanovich podľa vzoru niektorých kognitívnych vedcov predstavuje mentálne fungovanie na troch úrovniach. Prvá, biologická úroveň sa zaoberá „hardvérom“ alebo rozbehnutím činnosti. Druhá, algoritmická úroveň zodpovedá kognitívnym schopnostiam systému. Stanovich lokalizuje múdrosť alebo inteligenciu na túto úroveň. Tretia – intencionálna úroveň – je tá, kde sa nachádzajú dispozície myslenia, stanovenie cieľov, štýly zvládania a podobne. Až na tejto úrovni má podľa Stanovicha zmysel hovoriť o racionálnom alebo iracionálnom správaní. Hlúposť podľa tejto analýzy vyplýva zo zlyhania kognitívnych schopností na druhej úrovni pri sledovaní cieľov (pragmatických alebo epistemologických). Kapitola K. E. Stanovicha rozoberá danú tému veľmi systematicky, podrobne a rozsiahlo. Je napísaná pomerne zložitým štýlom, ktorý možno len ťažko zaradiť pod kategóriu „populárno-vedecký“. Elena L. Grigorenková a Donna Lockeryová v ôsmej kapitole Hlúpy to robí múdro kritizujú systém práce s osobami trpiacimi rôznymi poruchami, inštitúciu špeciálneho

286

vzdelávania a spôsob akým týchto ľudí vyobrazujú médiá. Autorky tvrdia, že systém špeciálneho vzdelávania sa stal finančnou hrozbou hlavného prúdu vzdelávania v USA. Dobrý úmysel venovať špeciálnu starostlivosť žiakom s najrôznejšími poruchami sa medzi množstvom rôznych smerov zmenil na vážny problém. Súčasný nevyhovujúci stav systému je podľa autoriek výsledkom toho, že spoločnosť rozmýšľa hlúpo o problémoch tých, ktorí majú dočasné alebo trvalé problémy. Za príčinu č. 1 považujú problém nediferencujúcej diagnostiky, ktorého priamym výsledkom je o.i. aj fakt, že v kategórii porúch učenia kvôli ťažkostiam s čítaním bolo zaradených až 250 tisíc študentov, ktorí by nemali dostávať špeciálne vzdelanie. Daná kapitola je v podstate analýzou stavu systému špeciálneho vzdelávania v USA a svojím kritickým postojom môže tvoriť podklad pre reformu tohto systému. Z nášho pohľadu ponúka priestor na zamyslenie sa nad smerovaním systému špeciálneho vzdelávania u nás, tvorbou diagnostických metód (posudzovania hranice medzi normou a subnormou), ako i nad prácou s takou špecifickou skupinou akou sú rómski žiaci. Elizabeth J. Austinová a Ian J. Deary sa v deviatej kapitole zameriavajú na podiel osobnostných čŕt na hlúposti ako stave. Ako uvádzajú hneď v úvode, vzhľadom na nízku koreláciu medzi skóre v osobnostných testoch a skóre vo výkonových testoch, osobnosť inteligenciu pravdepodobne výrazne neovplyvňuje. Podľa autorov však práve to, že osobnosť podstatne ovplyvňuje správanie, „umožňuje“ múdrym ľuďom, aby boli hlúpi. Kapitola sa ďalej venuje tým aspektom osobnosti, ktoré môžu byť príčinou správania v istom zmysle sociálne alebo osobnostne neprispôsobivého, čo môže viesť k nepohode a zhoršeniu kvality života. Okrem extrémnych podmienok, kedy zlyhanie racionálneho úsudku nie je zriedkavosťou, autori predpokladajú, že aj v každodennom živote môže človek potlačiť vysokú úroveň svojich kognitívnych schopností a správať sa tak, že... Kapitola sa o.i. venuje tiež otázke, do akej miery môže inteligencia chrániť pred maladaptívnymi osobnostnými črtami a správaním.

V desiatej kapitole Keď je hlupák bystrejší – hlúpi sú tí druhí sa M. Moldoveanu a E. Langerová zameriavajú na neprimerané používanie označenia „hlúpy“. Tvrdia, že mnoho zjavných prípadov hlúposti je výsledkom nepremysleného označenia aktérov ich pozorovateľmi. Inými slovami – niekedy môžeme označiť za hlupáka človeka, ktorý síce vidí situáciu inak, ale len v našom unáhlene vytvorenom obraze pôsobí ako hlúpy. Autori ilustrujú takéto neadekvátne hodnotenie na krátkych vtipných príbehoch. Možno by stačilo pozorovať vlastné reakcie za volantom v hustej premávke. Autori podrobujú podobnej kritike aj výsledky väčšiny výskumov a tvrdia, že z takýchto výsledkov, kde jednotlivci nekonajú podľa noriem, nie je možné urobiť záver, že ich správanie je iracionálne, alebo že ľudia sú kognitívne neschopní. Podľa autorov takéto dedukcie odrážajú iba zlyhanie výskumu a povrchnosť experimentátorov neschopných uvedomiť si, že ich pokusné osoby spracúvajú danú informáciu inak ako oni sami. V jedenástej kapitole s názvom Múdri nie sú hlúpi ale môžu byť nerozumní predkladá Robert J. Sternberg svoju nerovnovážnu teóriu nerozumnosti. V úvode kapitoly pomocou anglického výkladového slovníka od seba oddeľuje pojmy hlúpy a nerozumný ako úplne odlišné druhy entít. Rozdiel medzi uvedenými pojmami ilustruje na obľúbenom príklade aféry prezidenta Clintona, známej aféry Watergate R. Nixona a snahe Newilla Chamberlaina umierniť Hitlera. Vedel a rozumel Clinton tomu, čo robí? Sternberg predpokladá, že veľmi dobre. Richard Nixon tiež nekonal hlúpo, vedel veľmi dobre čo chce, vlámanie do Watergate bolo príležitosťou ako získať kľúčové fakty o praktikách demokratov. Bol Chamberlain hlúpy (z pohľadu Čechov a Slovákov by sa vtedy na jeho adresu možno našli aj ostrejšie adjektíva)? Prinajmenšom tak však vyzeral, keď pri návrate do Británie mával Mníchovskou dohodou a naivne tvrdil, že priniesol mier. R. J. Sternberg označuje správanie aktérov týchto troch príbehov ako nerozumné. Začiatky nerozumnosti podľa neho ležia v nedostatku skrytých poznatkov. Skryté poznatky pri tom definuje ako na činnosť orientované poznanie. Majú tri hlavné črty: sú procedurálne, sú relevantné pre dosiahnutie

287

cieľov a sú nadobudnuté s malou pomocou druhých alebo celkom bez nej. Nevšimnúť si skrytý poznatok je ako nevšimnúť si vzťah figúrky súpera v šachu k nášmu plánovanému ťahu. Z rôznych dôvodov, napríklad z prílišnej snahy rýchlo vyhrať, z netrpezlivosti, prílišnej sebaistoty alebo neprimeraného emočného stavu prehliadneme veľmi dôležitú súhru drobných okolností viažucich sa na našu situáciu. Takto spravené rozhodnutie potom vedie k veľkému znehodnoteniu výkonu, prípadne k jeho úplnému zmareniu. V ďalšom texte autor uvádza tri faktory ohrozujúce efektívne získavanie a aplikovanie skrytých poznatkov. Sú to: pocit vševedúcnosti, pocit všemohúcnosti a pocit nezraniteľnosti. Publikácia prináša široké teoretické rozpracovanie problematiky hlúpeho (nerozum-

ného) správania sa múdrych ľudí, i keď snáď trocha menej hotových, priamo aplikovateľných informácií. Niektoré kapitoly (2,10,11) sú spracované veľmi pútavým, čitateľným štýlom, cez iné (7) sa bude bežný čitateľ prehrýzať len ťažko. Publikácia iste zaujme všetkých, ktorým sa už pritrafili menšie či väčšie „hlúpe avantúry“, ako aj tých, ktorí dbajú na „prevenciu“ a radi by pri podobných situáciách zostali dobre teoreticky vybavenými pozorovateľmi. Možno sa Vám po prečítaní knihy podarí vyhnúť niektorým hlúpostiam, i keď sa už od začiatku na otázku prečo robia múdri ľudia hlúposti tlačí do popredia odpoveď – možno preto, že i tí najmúdrejší z nás sú v prvom rade len ľudia. Silvester Kuruc

Vladimír S m é k a l : O lidské povaze. Brno : Cesta, 2005.

Roku 2002 prekvapil Vladimír Smékal širšiu odbornú verejnosť hrubou publikáciou Pozvání do psychologie osobnosti. My psychológovia sme však tento edičný čin očakávali. Pamätáme sa totiž na jeho vysokoškolské skriptá Přehled psychologie osobnosti I. (1987) i Psychologie osobnosti (1989). V jubilejnom veku jesenného života nás však autor naozaj prekvapil útlou, takpovediac knižkou „do vrecka“ s názvom O lidské povaze. Na margo toho sa vynárajú najprv takéto otázky: Je táto knižka popularizáciou, alebo istým doplnením oficiálnej akademickej náuky o osobnosti? Možno osobnosť človeka náležite poznať z nej samej, alebo je k tomu potrebný širší kontext vedeckého psychologického poznania, ktorému autor venuje jednu z piatich kapitol? Napokon, možno hlbšie porozumenie fungovania osobnosti vyvodiť len z vedeckého poznania, bez filozofického a teologického zarámcovania, ktoré je v práci zreteľné?

Pri štúdiu diela tohto nášho významného rozvíjateľa psychológie by sa dalo priam vyžiť v analýze a hodnotení spomínaných štyroch edičných výstupov, keďže vznikli v diametrálne odlišných spoločensko-politických podmienkach. Ja sa však tentoraz zameriam najskôr na moje zážitky pri štúdiu tejto pozoruhodnej knižky. Krátká zamyšlení nad psychickou a duchovní kulturou osobnosti – tak znie jej podtitul – som prečítal takpovediac na jeden dych, a to počas krátkej dovolenky v dialógu s manželkou v zúbožených Vysokých Tatrách. Pôsobili na mňa v istom zmysle psychoterapeuticky. Zaujalo ma predovšetkým to, čo autor zahrnul do konceptu implicitného výrazu ľudská povaha. Okrem tradičných tém psychológie osobnosti nájde tu čitateľ nemálo staro-novodobo aktuálnych „témo-problémov“, akými sú napríklad: je človek dobrý alebo zlý(?), predsavzatia, samota, obstarávanie, tretí stav medzi zdravím a chorobou, o zodpovednosti, nezáväznosti,

288

lenivosti atď. Piatu kapitolu, zaoberajúcu asi štvrtinu rozsahu tejto knižky, venoval autor spiritualite. Okrem biblických cností – viera, nádej, láska – autor sa pustil aj do niektorých trýznivých otázok, napríklad „proč se zlé věci stávají dobrým lidem“; kapitolu uzatvára úvaha o tajomstve. Knižka predstavuje teda pestrú mozaiku podľa mňa zväčša spamäti napísaných psychologických presvedčení Vladimíra Smékala o možnom optimálnom fungovaní osobnosti v tomto svete. Autor sa viac-menej len z úcty odvoláva na niektoré autority (z našich psychológov napríklad na V. Tardyho), inokedy na ním favorizovaných ideátorov (napr. V. E. Frankla); necituje relevantnú spisbu, len presvedčivo

vypráva. Z rečového prejavu jednotlivých statí sa domnievam, že viaceré z nich vznikli ako príhovory na rozličných podujatiach a v rôznom čase. Udivilo ma, že knižka nemá text vo funkcii predslovu či úvodu, chýba recenzent. No môj posudok je tu jednoznačne odporúčajúci. Čítanie intímneho rozprávania Vladimíra mi lahodilo v duši. Všeličo som si podčiarkol, pravdaže, niečo označil ako otázku či pripomienku. Nepochybujem však o tom, že knižka o ľudskej povahe, či podľa mňa o ľudskej prirodzenosti a jej kultivácii, sa stane vyhľadávanou „četbou“ širšej odbornej verejnosti; ak už nie bestsellerom svojho druhu.

Psychológia a patopsychológia dieťaťa Číslo 3/2005 Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax: 4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí Academic Electronic Press, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: kniž[email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.

Damián Kováč