JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra Klavírní interpretace Klavírní pedagogika
Práce a komunikace se žákem s Aspergerovým syndromem v klavírním vyučování na Základní umělecké škole
Bakalářská práce
Autor práce: Bronislava Zatloukalová dipl. um. Vedoucí práce: doc. Mgr. Vladimíra Sláviková Oponent práce: Mgr. Josefa Hloušková
Brno 2016
Bibliografický záznam ZATLOUKALOVÁ, Bronislava. Práce a komunikace se žákem s Aspergerovým syndromem v klavírním vyučování na Základní umělecké škole [Education and Communication with a Pupil with Asperger´s Syndrome in Piano Lessons at Elementary School of Arts]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra Klavírní interpretace, rok. 2016 s.24 Vedoucí diplomové práce doc. Vladimíra Sláviková.
Anotace Bakalářská práce „Práce a komunikace se ţákem s Aspergerovým syndromem v klavírním vyučování na Základní umělecké škole“ pojednává o tom, jak rozpoznat dítě s příznaky Aspergerova syndromu a jak k takovému ţáku přistupovat v klavírním vyučování na základní umělecké škole. Takových ţáků neustále přibývá a mnozí učitelé se konfrontace s nimi obávají a nevědí jak s těmito ţáky pracovat. Ve své práci předkládám nastudované odborné znalosti a doplňuji je příklady z vlastní praxe.
Annotation Bachelor thesis “Education and Communication with a Pupil with Asperger´s Syndrome in Piano Lessons at Elementary School of Arts“ deals with it, how to identify a child with Asperger´s Syndrome and how to work with him in Piano Lessons at Elementary School of Arts.There are more and more pupils with Asperger´s Syndrome in our Society (and at our Schools) and many teacher´s are afraid of working with them, because they don t know, how to teach them. In my Theme I present my gained expert knowledge and I complete it with examples from my own practice.
Klíčová slova Autismus, Aspergerův syndrom, výuka hry na klavír na ZUŠ
Keywords Autism, Asperger´s syndrome, teaching to play the piano at Elementary School of Arts
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a pouţila jen uvedené prameny a literaturu. V Brně, dne 6. května 2016
Bronislava Zatloukalová: ………………
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní doc. Mgr. Vladimíře Slávikové za odborné vedení mé bakalářské práce a také za její bohaté profesionální zkušenosti, laskavost a trpělivost se kterými mě vedla v celém mém studiu Také velmi děkuji svému manţelovi, který mě v mém studiu podporoval a za jeho pomoc s technickou stránkou této práce.
ÚVOD…………………………………….. ................................................................ 1 1. TYPICKÉ ZNAKY ASPERGEROVA SYNDROMU ........................................ 3 1.1 ASPERGERŮV SYNDROM ...................................................................................... 3 1.2 SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ ............................................................................................. 4 1.3 PŘEDSTAVIVOST, PŘEDVÍDAVOST ........................................................................ 6 1.4 KOMUNIKACE ...................................................................................................... 7 1.5 ZRAKOVÉ A SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ ......................................................................... 8 1.5.1 Zrakové vnímání .......................................................................................... 8 1.5.2 Sluchové vnímání ........................................................................................ 9 2. INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN ........................................................... 10 2.1 ROZVOJ CITOVÉHO VNÍMÁNÍ ............................................................................. 10 2.2 INDIVIDUÁLNÍ PŘÍSTUP ...................................................................................... 12 2.3 SOUSTŘEDĚNOST ............................................................................................... 13 2.4 MODEL HODINY ................................................................................................. 14 2.5 MOTORIKA ........................................................................................................ 15 2.6 MODEL HODINY – SROVNÁNÍ MODELU HODINY SE ZDRAVÝM ŢÁKEM ................ 19 2.7 KOMUNIKACE SE ŢÁKEM ................................................................................... 20 2.8 MOTIVACE ........................................................................................................ 22 ZÁVĚR .................................................................................................................... 23 POUŢITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE ................................................................................. 25 SEZNAM ILUSTRACÍ ................................................................................................. 26 SEZNAM PŘÍLOH ...................................................................................................... 27
Úvod Chlapec, o kterém vám budu vyprávět, se jmenuje Karel. Já mu říkám Kája, tak také o něm budu psát. V červnu se jako kaţdý rok konaly na naší škole postupové zkoušky ve hře na klavír. Podle harmonogramu, který byl předem určený, ţáci přicházeli na cvičebnu, kde se rozehrávali. Pokud některý z nich onemocněl nebo byl omluven, došlo po domluvě s následujícím ţákem k posunu pořadí zkoušených ţáků. Kdyţ přišla na řadu ţačka, která onemocněla, rozhodli jsme se, ţe nebudeme čekat a přezkoušíme dalšího ţáka. Tím ţákem byl Kája. Odešla jsem ze třídy na vedlejší učebnu a poţádala ho, zda-li by mohl jít se mnou a o deset minut dříve začít s přezkoušením. Chlapec byl mým přáním zaskočen, byl najednou rozechvělý a začal se celý klepat. Protoţe jsem nebyla u zkoušek poprvé a věděla jsem, ţe většina dětí chce mít zkoušky co nejdříve za sebou, jeho nečekaná reakce mě doslova zaskočila. Musela přijít jeho paní učitelka, uklidnit ho a potom za deset minut, přesně v době, kdy měl postupovou zkoušku vykonat, ji uskutečnil. Kája nám byl nápadný svým zvláštním chováním – jakmile vstoupil do zkušební místnosti, začal ihned hovořit o tématu, které vůbec nesouviselo s daným zkoušením. Potom usedl ke klavíru a skladbu zahrál ve dvojnásobném tempu a zcela s jiným projevem, neţ jak ji měl nacvičenou. Kdyţ dohrál, poděkovali jsme mu a Kája opustil třídu. Byli jsme značně překvapeni jeho reakcí, ale paní učitelka nám vysvětlila, ţe toto jeho zvláštní chování je pro Káju typické a zcela normální. Jelikoţ Kájova paní učitelka v příštím školním roce měla odejít na rodičovskou dovolenou, bylo dohodnuto, ţe Káju budu učit já. Byla jsem velmi zvědavá, jak začne nový školní rok s novým ţákem. Kája přišel sám bez doprovodu rodičů na první hodinu, vešel do třídy bez pozdravení, usedl ke klavíru a začal vyprávět, na co zrovna myslel. Překvapilo mě, ţe toho zná hodně o různých tématech – např. z biologie a zeměpisu. Jeho vyjadřování bylo velmi zvláštní – jako kdybych si otevřela encyklopedii nebo se začetla do odborné knihy. Mluvil velmi sloţitě se šroubovaným slovosledem. Přemýšlela jsem, jestli chlapec ví, o čem hovoří, zda rozumí tomu, co říká. Působil na mě velmi inteligentně. Jak jsem se později dověděla, naučil se číst ve třech letech a v pěti letech přečetl příběh Harryho Pottera v anglickém jazyce. Bylo mu naměřeno IQ 150. Za nějaký čas jsem se sešla s jeho paní učitelkou z mateřské školy, aby mi poradila, jak s Kájou 1
pracovat. Ta mně o Kájově chování povyprávěla hodně zajímavého, včetně různých příhod s Kájou. Byla jeho třídní učitelkou tři roky. Kdyţ ve třech letech poslala Káju číst ostatním dětem před spaním pohádky, odpověděl jí, ţe pohádky uţ dávno nečte, ţe ty jsou pro malé děti. Jeho rodiče se mu od útlého dětství maximálně věnovali, trávili s ním veškerý čas, přestoţe měli ještě další dvě mladší děti. Kája byl v mateřské škole stále náročnější - vyţadoval veškerou pozornost paní učitelky, která ovšem měla na starost dalších 25 dětí a proto si po nějaké době přibrala ke Kájovi asistentku. Doposud jsem nikdy neměla ţádnou zkušenost s podobným ţákem, proto jsem s Kájou pracovala ze začátku systémem pokus – omyl. Velké problémy mi dělalo dostat Káju z jeho častých stavů zamyšlenosti. Zjistila jsem, ţe Kája má výbornou paměť a ţe si doslova pamatuje vše, co mu v hodině řeknu, a je mi to schopen zopakovat za týden na další hodině. Chtěl hrát převáţně zpaměti, také se často ponořoval do svých tzv. improvizací. Po delší době, kdy mi bylo zřejmé, ţe s Kájou není něco v pořádku, jsem se rozhodla, ţe se sejdu s jeho maminkou a zeptám se na chlapcův zdravotní stav (jeho diagnózu). Kdyţ se na to zpětně dívám, přišlo toto mé rozhodnutí dosti pozdě, aţ koncem školního roku. Dodnes si vyčítám, ţe jsem s jeho maminkou nepromluvila dříve, ale mohla za to moje neznalost a nezkušenost, po nabytých zkušenostech bych jednala úplně jinak. Maminka mi pověděla, ţe Kája je autista s Aspergerovým syndromem. Začala jsem se zajímat, co to vlastně znamená, kdyţ dítě trpí tímto syndromem. Půjčila jsem si několik odborných knih, abych se z nich dověděla, jak mám s chlapcem správně pracovat. Nejvíce mne zaujala kniha od Kateřiny Thorové - Poruchy autistického spektra, z níţ jsem čerpala veškeré poznatky o Aspergerově syndromu a která je také hlavním pramenem této práce.
2
1. Typické znaky Aspergerova syndromu 1.1 Aspergerův syndrom Aspergerův syndrom patří k poruchám autistického spektra, mezi pervazivní vývojové poruchy. Zkráceně a velmi zjednodušeně se jedná o formu autismu. Aspergerův syndrom se na první pohled nemusí zcela projevit, nápadné můţe být chování, které je asociální. Čeho jsem si na Kájovi všimla a začala se proto o jeho stav více zajímat, bylo jeho chování, kdy se mnou, jako se svojí učitelkou jednal necitlivě. Nejdřív jsem to povaţovala za nedostatečné chlapcovo vychování, ale postupem doby jsem pochopila, ţe se nejedná o chlapcův zlý záměr. Také jsem si všímala, ţe se příliš nekamarádí se svými vrstevníky, ale na hodinu vţdy čeká osaměle, někde v koutě chodby, kde studuje nějakou knihu nebo hraje hry v mobilním telefonu. Jeho chůze byla pomalá – šouravá, ale nejvýraznějším znakem byla Kájova řeč – byla plná odborných výrazů a zvláštních formulací. Problematikou se podrobně začali zabývat souběţně a nezávisle na sobě dva lékaři – americký psychiatr Leo Kanner a dále vídeňský pediatr Hans Asperger - oba v době druhé světové války. Leo Kanner o autismu píše: „Autismus je slovo pocházející z řeckého autos – sám.“ Dále říká: „ Tyto děti přišly na svět s neschopností navázat citový kontakt. Více než o lidi se zajímají o věci, nereagují na volání jménem a nerušeně pokračují ve své činnosti. Vyhýbají se očnímu kontaktu a nikdy se nedívají do obličeje. Konverzace, která probíhá v blízkosti dítěte, ho nevyrušuje. Pokud osoba chce na sebe upoutat pozornost, musí zašlápnout nebo sebrat objekt, se kterým si dítě hraje. Objeví se vztek, ale ne na osobu, která to udělala, nýbrž na konkrétní chodidlo či ruku.“ 1 Tyto děti mívají velmi často normální fyzický vzhled, mají výbornou mechanickou paměť a ukazuje se, ţe jsou schopny velmi dobrého kognitivního myšlení. Děti jsou však velmi uzavřené, ale ve své samotě se cítí být šťastné. Nechápou, proč by měly být trestány za špatné chování, protoţe nerozumí pojmu „špatné chování“. Inteligence těchto dětí je průměrná aţ nadprůměrná.
1
Thorová, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha, Portál, 2006, ISBN – 80-7367-091-7 s. 36
3
O rok později, v roce 1944 Hans Asperger při svém studiu popisuje, ţe syndrom lze povaţovat za poruchu osobnosti. Hans Asperger si všímal: potíţí v sociálním chování zvláštností v komunikaci při bohatě rozvinuté řeči vysoké míry intelektu motorické neobratnosti omezených zájmů a lpění na nich Dříve byly tyto děti zařazovány mezi autistické psychopaty. Tento nehezký pojem byl nahrazen novým názvem podle lékaře Hanse Aspergera – Aspergerův syndrom.
V polovině minulého století, kdy ještě nebylo zjištěno, co poruchu způsobuje, převládal názor, ţe projevy chování u těchto dětí jsou důsledkem špatné rodičovské výchovy. Uţ tolik těţce zkoušení rodiče byli tak vystavováni dalšímu stresu. S rozvojem medicíny byla zjištěna příčina poruchy v genetice - autismus je dnes řazen k neurovývojovým poruchám a způsobuje ho jeden specifický gen. Významnou roli zde hraje dědičnost. Poruchy autistického spektra jsou tedy povaţovány za vrozené. Děti s Aspergerovým syndromem mají narušeny tyto tři schopnosti: sociální interakci komunikaci představivost Jsou to hlavní znaky jejich odlišnosti od zdravých děti.
1.2 Sociální chování Tyto děti se nám někdy jeví jako nevychované. Často mluví nevhodně, pouţívají zvláštní a také nehezké výrazy, uráţejí a zesměšňují osobu, se kterou hovoří. Povaţují své vrstevníky za méněcenné a povyšují se nad ně. Toto své jednání povaţují za zcela normální, bohuţel si neuvědomují, jaký dopad má na jejich okolí. Děti mívají velmi málo kamarádů. Pokud se s někým spřátelí a dají se do společného 4
hovoru, ke svojí škodě upřednostňují jen takové téma, které je zajímá. Zájmy ostatních se jim zdají hloupé, nezajímavé. Nepřemýšlejí o tom, ţe by mohli druhou osobu svým monologem nudit. Díky svým hlubokým znalostem dokáţí poutavě vyprávět o vybraném tématu, ale bohuţel se k němu neustále vracejí a lpějí na něm. Jejich jednostranné zaměření ale způsobí, ţe své posluchače brzy odradí. Často se stávají terčem posměchu ale také i šikany. Jejich reakce je následně taková, ţe se stáhnou do sebe a přestanou se svým okolím komunikovat. Mnohem častěji a raději hovoří s dospělými, se kterými si lépe rozumějí. Své vrstevníky povaţují za nudné, hloupé. V dospívání si v důsledku přibývajících zkušeností začnou uvědomovat, jak jsou vnímáni svým okolím a dokáţí se do značné míry přizpůsobovat situacím, se kterými se uţ setkali.
Absenci sociálního chování jsem u Káji pozorovala velmi často, např. bylo běţné, ţe na začátku hodiny Kája vběhl do třídy a bez pozdravu začal nesrozumitelně a spontánně komunikovat, aniţ by si uvědomil, co je základní slušnost – pozdravit. Kdyţ jsem suplovala skupinu hudební nauky, do které Kája chodil, byla jsem svědkem jeho neustálého vyrušování, vykřikování a necitlivého zasahování do průběhu hodiny. Kdyţ jsem zadala nějaký úkol a Kája byl díky své inteligenci s prací první hotový, nedokázal pochopit, ţe ţáci kteří potřebují více času, nemají být rušeni. Jsem si jistá, ţe se Kája podobně choval i při vyučování na základní škole. Velkou výhodou pro Káju bylo, od prvního ročníku navštěvoval třídu tzv. mimořádně nadaných dětí. Ve srovnání s běţnou třídou zde byl sníţen počet ţáků, kteří byli vedeni podle speciálních osnov pro ně vytvořených. (Dnes se domnívám, ţe tato třída byla alespoň z části naplněna dětmi s různými specifickými poruchami). Významnou úlohu sehrála Kájova osobní asistentka, která mu pomáhala při výuce ve třídě. Neustále ho usměrňovala nebo ho dokázala aktivovat, (popř. utlumit) a také mu vysvětlovala, co je po něm v dané chvíli poţadováno. U těchto dětí je potřeba stanovit jasná pravidla, na kterých je nutné trvat. Neustále vysvětlovat, jaké chování je vhodné, ţádané a jaké naopak není.
5
1.3 Představivost, předvídavost Dalším narušeným centrem je schopnost představivosti. Tyto děti si nedokáţí hrát se svými vrstevníky, protoţe nemají fantazii, nedovedou si představit, co bude ve hře následovat. Hra a vývoj hry je závislý na fantazii, na úrovni myšlení a na dovednostech nápodoby, na sdílené pozornosti. Z důvodu malé představivosti a ulpívání na poznaném se tyto děti často věnují určité zálibě nebo tématu, které je zaujme, mnohdy v rozmezí několika měsíců či let. Jedná se třeba o sbírání předmětů, zapisování si myšlenek o tématu, které je baví. Z tohoto důvodu, získají o předmětu svého zájmu hluboké znalosti, kterými neustále ohromují své okolí. Jejich zájem je však jednostranný a jejich přátele brzy odradí (posluchači jim odmítají dále naslouchat). Jejich způsob uvaţování je však takový, ţe nedokáţí přijmout argumenty a kritiku druhých. Okruhy, kterým se věnují, jsou často matematika, historie, astronomie nebo doprava. Uvedu příklad jednoho chlapce, který sbíral CD pouze zemřelých skladatelů. Po čase terapeutka přišla na to, ţe je to z toho důvodu, ţe chlapec chtěl mít vţdy kompletní sbírku jeho skladeb, coţ u ţijícího autora nelze. Z toho vyplývá, ţe i ty nejmenší detaily jsou pro ně velmi důleţité.
Děti s Aspergerovým syndromem mají velkou oblibu v plánech, mapách, encyklopediích – ve všem, kde mohou nalézt nějakou vnitřní strukturu – nějaký přesný řád. Nenávidí a děsí se neznámého a chaotického. Káju učím uţ třetím rokem, velmi se obdivuji jeho rodičům a vidím také práci, kterou odvedla jeho asistentka. Zlepšilo se totiţ nejen jeho chování, ale díky jeho nabytým zkušenostem také reakce na situace, se kterými se neustále setkává. Takovému dítěti je potřeba neustále vysvětlovat, co se kolem něj odehrává, pokud se dostane do situace, která je pro něj neznámá. Nové situace, neznámé proţitky vyvolávají v těchto dětech velkou hrůzu a stres. Jejich svět je bezpečný pouze tehdy, pokud nejsou narušeny jejich rituály. Uvedu příklad z mateřské školy. Kája byl se svojí třídou na hodině plavání, ale stalo se, ţe mu maminka zapomněla dát jeho mýdlo. Chlapec byl celou hodinu vyvedený z míry a reagoval na situaci přehnaně, aţ hystericky. Hodinu mýdlo hledal, přerovnával a přehazoval věci a s křikem odmítal dělat cokoliv jiného. 6
1.4 Komunikace Poruchy autistického spektra jsou v první řadě poruchami komunikace. Toto se uţ do značné míry netýká lidí s Aspergerovým syndromem, protoţe oblast komunikace mají méně narušenou - ve srovnání s jinými autistickými poruchami. Děti s Aspergerovým syndromem jsou mnohdy velmi inteligentní, mají bohatou slovní zásobu, která je ale do značné míry pasivní. Jejich myšlení a slovní vyjadřování závisí na jejich IQ. Při rozhovoru s tímto člověkem si okamţitě všimnete, ţe s vámi neudrţuje oční kontakt. Děti s Aspergerovým syndromem se vám nikdy nebudou dívat do očí, nekomunikují pohledem, dívají se jakoby skrze vás. Velmi málo pouţívají gesta pro zdůraznění – např. pohyb hlavou při gestikulaci – ukázání směru. Méně inteligentní děti mají obecně problém s řečí a s následným vyjadřováním. Vývoj řeči u nich můţe být opoţděný, začínají se vyjadřovat aţ kolem 5. roku věku. Mnohdy pouţívají dospělého jako nástroj k dosaţení cíle, který poţadují – protoţe se nedokáţí vyjádřit. Mimika, výraz obličeje neinformuje osobu, se kterou hovoří, o tom, jaké vnitřní pocity právě proţívá (Kája měl strnulá gesta, téměř nepouţíval úsměv). Tyto děti nedokáţí vyjádřit své emoce – nechápou význam neverbální komunikace. Nepochopí také z výrazu vašeho obličeje, postoje těla nebo gesta, co si lidé myslí. Nejsou schopní přečíst emocionální signály. Další typické projevy jejich řeči: řeč můţe být hlasitá, některá slova znějí velmi rozvlekle, pouţívají bohatě rozvinuté slovní obraty, mluví ve sloţitých větách. Jejich vyjadřování připomíná spíše vyjadřování dospělého člověka. Mnohé výrazy, které od nich uslyšíte, na vás působí, ţe jsou naučené z knih a z encyklopedií, které tyto děti tak rády čtou, a proto si kladete otázku, zda jejich významu skutečně rozumějí. Jejich řeč je někdy vzdálená a nepřiměřená situaci. Dítě můţe mluvit útrţkovitě i o tom, co ho náhle napadá, můţe pouţívat úryvky pochycené z televize, z reklamy nebo z knih. Takto se dítě projevuje, pokud se cítí nejistě nebo je nervózní. Mnohé z výše popsaných projevů verbální komunikace se vyskytují také u Káji. Mnohokrát jsem si všimla, ţe trpí samomluvou. Vyjadřuje se často velmi překotně, řeč zůstává i nadále šroubovaná, kniţní, často se vrací k tématu, které ho zrovna zajímá. Při společné komunikaci chybí oční kontakt. Pokud na něj promluvím a on je, jak já říkám, „ve svém světě“, nereaguje na moji řeč. 7
Působí dojmem, ţe mě neslyší. Často jsem se však přesvědčila, ţe opak je pravdou – při poloţení kontrolní otázky jsem z jeho reakce poznala, ţe ví o všem, co jsem mu říkala. Díky svým velkým vědomostem jeho vyjadřování působí formálně. Proč tomu tak je, ţe lidé s poruchou autistického spektra mluví tak zvláštně? To vysvětluje PhDr. Kateřina Thorová ve své knize: „Řeč kromě významové správnosti ještě obsahuje expresivní rovinu, což znamená, že správně zvoleným slovem můžeme vyjádřit náš citový postoj. Ale lidé s poruchou autistického spektra mají s vyjadřováním pocitů od základu potíže. Je pro ně velmi obtížné zvolit vhodná slova. Proto často používají knižní, hanlivá nebo příliš expresivní slova nevhodně, až jim dává ráz podivnosti.“
2
1.5 Zrakové a sluchové vnímání 1.5.1 Zrakové vnímání Při prohlíţení nějakého předmětu, který upoutá jejich pozornost, nesledují předmět přímo jako my, ale vnějším koutkem oka. Pozorovanou věc si mohou dávat velmi blízko k očím, pozorují ji ze všech úhlů a do nejmenších detailů. Z tohoto vyplývá, ţe mají potíţe s fixováním zraku na pozorovaný předmět. Jejich pohled můţe být povaţován za strnulé zírání. Je to proto, ţe tito lidé se zaměřují na detaily pozorovaného předmětu. Jsou fascinováni určitým podnětem. Vzpomínám si na okamţik, kdy Káju upoutal metronom. Nejprve svým vzhledem a následně po jeho spuštění ho zaujalo jeho pravidelné tikání s moţností nastavení různých temp. Kája byl přístrojem uchvácen a nemohl se od něj odloučit. Lidé jako Kája mohou být přecitlivělí na světlo, na blesk fotoaparátu, dokonce i na vyzařování počítačové nebo televizní obrazovky. Naopak jsou fascinováni věcmi s nějakým světelným efektem – blýskající se zrcadlo apod. Dále mohou pozorovat tzv. tunelovým viděním, kdy vnímají pouze podněty, které se nacházejí v jejich zorném poli. Proto mají potíţe vyhledat objekt na větší ploše. Dokáţí sledovat jen to, co se nachází přímo před nimi.
2
THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha, Portál, 2006, ISBN – 80-7367-091-7 s. 110
8
Kdyţ potřebuji s Kájou pracovat na určité skladbě, umístím noty nebo pomůcky se skladbou spojené na viditelné místo, abych tím upoutala jeho pozornost a vzbudila tak jeho zájem, na který poté naváţu. (Poznámka ke kapitole 2.8.).
1.5.2 Sluchové vnímání Přecitlivělost na sebemenší šelest, běţné zvuky, které zdravý člověk skoro nevnímá, např. slabý rozhovor dvou lidí, jim mohou způsobovat i fyzickou bolest, můţe je vyrušit a traumatizovat náhlé zakašlání nebo kýchnutí – nějaký náhlý silný zvuk. Nebo naopak nemusejí zareagovat ani na velmi silné hlučné podněty. Zakrýváním si uší reagují na situace, kdy se cítí být ohroţeni. Nepříjemné jim mohou být také vysoké tóny ve skladbách. Tato sluchová přecitlivělost můţe však s věkem ustupovat. Protipólem přecitlivělosti je hyposenze - to znamená, ţe postiţení lidé nemusejí reagovat ani na náhlý nebo velmi silný zvuk – např. náhlé tlesknutí za hlavou. Mnoho rodičů si myslí, ţe jde o sluchovou vadu – není tomu tak. U Káji jsem si všimla, ţe ho často velmi upoutají určité zvukové podněty – snaţí se napodobovat hlasem nebo i na klavíru určitou hudební myšlenku, zvuk nebo melodii a snaţí se ji napodobit naprosto přesně – dokonce i její výšku. Obdobná hyper i hyposenzitivita se týká také čichových a chuťových vjemů. Pro klavírní vyučování je moţné vyuţít aromaterapii. Správně zvolený éterický olej ţáka uvolní a příjemně naladí.
9
2. Individuální vzdělávací plán 2.1 Rozvoj citového vnímání V předchozích kapitolách jsem vás seznámila se znaky, kterými se vyznačují lidé, u nichţ byl diagnostikován Aspergerův syndrom. Rozhodnutí, jakým způsobem budu s ţákem pracovat, je snazší po seznámení s jeho diagnózou. Práce s postiţeným ţákem je v mnohém jiná, odlišná. Musela jsem hledat v odborných knih, abych se dozvěděla, jak můj ţák vnímá svět, jak mohu do jeho světa pronikat a jak mohu ţáka ovlivňovat. Hudba je velmi výjimečná a díky ní můţe Kája rozvíjet svůj citový ţivot a to se mu také daří.
Jako prioritu jeho vzdělávání na základní umělecké škole jsem si proto stanovila rozvoj jeho citového vnímání. Bylo pro mě velmi těţké naučit se pronikat do jeho stavů zamlklosti. Nikdy jsem netušila, v jakém rozpoloţení přijde na hodinu a jak bude hodina probíhat. Musela jsem mít promyšleno mnoho variant a typů hodin, jak pracovat s Kájou. V případě, ţe se Kája dostavil na hodinu „ve svém vnitřním světě“, okamţitě jsem to na něm poznala. Např. se stalo, ţe vstoupil do dveří a kráčel přímo ke klavíru, jakoby procházel nějakým pomyslným tunelem. Dveře nechal otevřené, aktovku odhodil doprostřed třídy, nenachystal si své věci, usedl ke klavíru a začal hrát. To byly ty lepší případy - kdyţ začal hrát. Pokud se jen posadil, nevnímal, těkal očima po místnosti, tak jsem se ho snaţila z jeho stavu dostat rozhovorem, povyprávěla jsem si s ním, co dnes proţil a jak se mu dařilo. Pokud se Kája zapojil do hovoru, pak jsme plynule navázali na hraní, na hodinu výuky nástroje. V jiném případě se usadil ke klavíru a začal sám od sebe hrát. Někdy to byly zhudebněné myšlenky, které vyjadřovaly, jak se právě cítí a na co myslí. Skladbičky byly improvizací, kde si pohrával s tóny nebo s tóninami. Mnohdy se nedokázal odpoutat od drobného motivu, vyposlouchával určitý tón, který ho zaujal. Neodváděla jsem jeho pozornost k jiným skladbám, které jsme měli spolu cvičit, a snaţila jsem se, aby skladbu dále rozvíjel, rozpracovával. Často jsem se k němu přidala a vytvořili jsme společně příjemnou atmosféru, při které se postupně uvolnil a na kterou jsem mohla opět navázat s plánovanou výukou.
10
Nejen u Káji, ale i u ostatních ţáků se snaţím, aby měli určitý pocit a náladu při hraní, aby hranou skladbičku hráli s určitým citovým obsahem. O totéţ jsem usilovala také u Káji. Snaţili jsme se všechny skladbičky, včetně etud, hrát tímto způsobem (ţáci mi vyprávějí o svých pocitech a o obsahu hrané skladbičky). Zjistila jsem, ţe je Kája velmi citlivý na vnímání tónin a ţe tóniny vidí v těchto barvách. C dur – bílá barva D dur – modrá E dur – ţlutá F dur – oranţová G dur - růţová A dur – zelená H dur – světle zelená Cis dur – slonová kost Es dur – ţlutá Fis dur – červeno-růţová Gis dur – růţovo zelená (jako zmrzlina Twister) B dur – střední odstín zelené Dále se snaţím, aby ţáci vnímali tónorod durových a mollových tónin, aby cítili co se děje, jaké napětí je v septakordech, v obratech akordů, aby se naučili vnímat pocitově stupnice. A podle těchto pocitů ve skladbách vystavovali také dynamiku. Kájovi se také začalo dařit frázování skladeb. Fráze jsme společně zpívali, představovali jsme si, ţe jsme zpěváci a Kája se naučil vnímat, ve kterých místech by se měl zpěvák vhodně nadechovat. To ho velmi bavilo a do detailu se snaţil frázi zazpívat a následně přenést na klavír. Přesto, ţe byla jeho poloha hlasu pro něj příliš vysoká nebo naopak hluboká, smáli jsme se tomu a dělalo nám to velkou radost. Pomocí dýchání jsme uvolňovali mysl a napětí svalů v celém těle. Do budoucna chci udělat Kájovi radost tím, ţe ostatním ţákům z mé třídy, zahraje své improvizované programní skladbičky.
11
S Kájou improvizaci provádím podle obrázků, podle určitých vizuálních předloh, protoţe zrakové vnímání je u těchto postiţených dětí silnější neţ sluchové. Je mnohem jednodušší ukázat Kájovi určitý obrázek, aby lépe pochopil obsah, vcítil se do děje a aby u něho vyvolal určitý pocit.
2.2 Individuální přístup Učitel musí respektovat moţnosti dítěte. Kaţdý ţák má jiné, individuální schopnosti, jak zdokonalit svoji hru na nástroj. Učitel musí být citlivý a znalý průvodce. K citlivosti samozřejmě patří i znalost moţností, jakými prostředky ţáka k jeho cíli dovést. U kaţdého ţáka je tempo učení odlišné, zvláště u dětí s nějakým druhem postiţení. Učitel se musí za svého ţáka postavit i v okruhu svých kolegů. Mnoho z nich postupuje podle navyklého systému, který vyhovuje zdravým dětem, a proto musí učitel své kolegy seznámit s moţnostmi, kterými postiţený ţák disponuje. Pokud ţákův třídní učitel pozoruje v průběhu školního roku, ţe jeho ţák dělá podle svých schopností maximum a hlavně jeví zájem o svoji hudební výuku, která ho obohacuje, musí se učitel ţáka zastat. Při postupových zkouškách v závěru školního roku jsem seznámila své kolegy s Kájovou diagnózou, zdůraznila jsem jim, ţe k němu musíme při hodnocení přistupovat odlišně a nemůţeme jeho hru srovnávat s výkony stejně starých zdravých vrstevníků, kteří jsou schopni pojmout větší mnoţství látky. Kájova pečlivá příprava a pokroky, kterých dosáhl, byla pro mě směrodatná a dostačující, abych mu i přes nesouhlas některých svých kolegů prosadila hodnocení – výborný. Povaţovala jsem za důleţité chlapce dále pozitivně motivovat. Při svých přípravách na hodinu jsem si kladla otázky: „Co bych já, pokud bych byla handicapovaná, očekávala od učitele?“. Odpověděla jsem si takto: „Chtěla bych, aby mě měl můj učitel rád takovou, jaká jsem, snaţil se mi rozumět a aby mě neporovnával s ostatními zdravými dětmi“. Dále jsem se ptala sama sebe, co by Kája rád na hodině dělal, co ho zajímá, čím ho mohu zaujmout a současně jakým způsobem lze u něj rozvíjet hudebnost i technickou stránku hry. Učitel by se měl také zajímat, jaké má jeho ţák doma na přípravu zázemí - jak doma cvičí, jestli hraje sám nebo s rodiči.
12
2.3 Soustředěnost Neţ jsem poznala Kájovu diagnózu, a neţ jsem pochopila, co se v Kájovi odehrává, vadilo mi jeho chování: Kája vtrhl do třídy, nepozdravil, usedl ke klavíru, odmítal mě vnímat, poslouchat a respektovat jako svého učitele. Prosazoval si svoji vůli. Nejdřív jsem to povaţovala za důsledek nedostatečné výchovy. Pokud jsem chtěla cokoliv říct k hrané nebo odehrané skladbě, nerespektoval můj názor. Kdyţ jsem po něm poţadovala opravit chybně zahrané místo, začal skladbu hrát celou od úplného začátku. Nedokázal vyčlenit drobný motiv a pracovat na něm. Byl problém Káju zastavit, vţdy přehrál všechny repetice. Musela jsem postupovat od celku k drobnému problému. Skladbu jsem mu musela vysvětlit přesně, do detailu po stránce formy. Výstavba skladby ho vţdy velmi zaujala. Také nám trvalo dlouhou dobu, neţ se Kája dokázal soustředit na hru a naučil se respektovat skutečnost, ţe vedle něj sedím a ţe po něm něco poţaduji. Kája mi dá vţdy svým neposedným chováním najevo, kdy uţ ho činnost přestane zajímat a kdy jeho pozornost slábne. Projevuje se to hlavně poskakováním, fyzickým neklidem, mnohdy se zvedne z klavírní ţidle a přejde v místnosti k předmětu, na který přesune svoji pozornost a začne si ho spontánně prohlíţet. Proto je nutné střídat často činnosti. S věkem se jeho pozornost prohloubila, nyní se dokáţe soustředit déle na jednu činnost.
Pokud jsem chtěla zasáhnout a opravit postavení jeho rukou, aby skladbu více proţil, musela jsem mu sáhnou na ruce, nebo se ho dotknout. Jeho reakcí bylo, ţe mě silou odmrštil z mého místa. Někteří mí kolegové, kdyţ mě potkávali na chodbě s Kájou, pokyvovali hlavou a soustrastně mně dávali najevo, ţe vědí, ţe s ním není jistě lehká práce. Vyučování tohoto ţáka mi však po čase přišlo normální a nikterak neobvyklé. Počáteční potíţe se nám postupem doby podařilo překonat. Velkou zásluhu na jeho pozitivním vývoji připisuji jeho rodičům (kteří jsou velmi obětaví, ale hlavně důslední) a také jeho osobní asistentce ve škole, tedy lidem, kteří s ním tráví většinu času. Doufám, ţe jsem mu výukou hry na klavír – „hudební terapií“ pomohla ke zlepšení jeho stavu.
13
Kája začal po dvou letech mnohem lépe spolupracovat. Nyní se nám uţ také daří zasáhnout do skladby a nalézt v ní její podstatu, při procvičování určitého místa se nevracet a nepřehrávat skladbu celou od začátku. Kája udělal veliký pokrok.
2.4 Model hodiny Káju jsem neučila od jeho začátku, ale převzala jsem ho od kolegyně, která nastupovala na mateřskou dovolenou. Ta mě pouze upozornila, ţe Kája není jako ostatní děti, ale ani ona nevěděla, ţe je postiţen Aspergerovým syndromem. Při práci s Kájou jsem si musela zvolit, jakým způsobem ho budu učit a jak s ním budu při výuce postupovat. Po nějaké době jsem začala chápat, ţe s Kájou není něco v pořádku a ţe bude nutné vytvořit mu individuální plán. Musela jsem se přizpůsobit jeho tempu, kterým byl schopen postupovat vpřed. Neznamená to, ţe by mu dělalo problém skladby nacvičit, ale nemohla jsem na něj klást velké poţadavky. Z počátku jsem tápala, protoţe jsem nikdy neměla jistotu, jak bude hodina s Kájou vypadat. Stála jsem před otázkou, jaké vybrat nejvhodnější materiály, podle kterých ho budu učit. Bohuţel neexistují ţádné klavírní školy pro děti s postiţením, protoţe k těmto ţákům se musí přistupovat individuálně. V knihách se sice dočtete o symptomech, jak takovéto postiţené dítě rozpoznat, jak k němu přistupovat, ale nikde jsem se nedočetla, jak ho rozvíjet po hudební stránce a uţ vůbec ne, jak ho učit hře na nástroj. Proto jsem si musela stanovit vlastní cíle, co chci s Kájou rozvíjet. Jeho dvě slabá místa byla soustředění a velké potíţe s motorikou, coţ je v klavírní hře problematické. Z hodin, kdy jsem hledala záchytné body a světlé chvilky, jak bych mohla proniknout do Kájova chápání a soustředění se, jsem pochopila, ţe bude lépe, kdyţ bude mít Kája pevně organizovaný řád hodiny (podobně jako tomu bývalo v dřívějších letech a v dobách, kdy jsem já studovala na Lidové škole umění). Pro Káju bylo přijatelnější, kdyţ vešel do třídy a věděl, ţe budeme hrát stupnice, technická cvičení a ostatní přednesové skladby v přesně určeném pořadí. Věděl dopředu, co od něj budu v hodině očekávat, a proto se začal projevovat klidněji, vyrovnaněji a sebejistěji. Kája je velmi inteligentní a všechna témata, kterých se dotkneme, se snaţí probádat do detailu. Volila jsem proto tento postup, ţe jsem ho seznámila s autorem, dobou ve 14
které ţil a jeho dílem. Kájovi nestačilo jen nějaké povrchní seznámení. Sám se snaţil nastudovat si o autorovi spoustu informací a ode mne očekával a vyţadoval, ţe si s ním o skladateli a jeho díle budu vyprávět. Proto jsem musela být připravena, abych mu dokázala na jeho otázky odpovědět. Např. při hrané skladbičce Catherin Rohlin – Barokní tanec, jsem zvolila jako blok téma studium barokních tanců. Káju téma velmi zaujalo, a proto jsme se ho spolu snaţili co nejvíce rozvinout. Prošli jsme společně tance patřící k suitě, podle charakteru a rytmiky jednotlivých tanců jsme si nakonec sami určili, o který konkrétní barokní tanec by se mohlo jednat. Podobným způsobem jsem postupovala u většiny skladeb a většiny autorů - kladlo to na mne zvýšené nároky, ale dokázala jsem tím udrţet chlapcův zájem a docílila toho, aby danou skladbičku nehrál mechanicky, ale aby v ní hledal určitý obsah. (Poznámka ke kapitole 2.8.). Přitom všem jsem se snaţila zachovat pravidelný řád hodiny. Zjišťovala jsem také, jak Kája doma cvičí, a nepřekvapilo mně, ţe mají s maminkou určitý harmonogram cvičení. Z poznámek, které občas Kája utrousil, jsem poznala, ţe jejich domácí příprava má aţ pedantský řád. Bylo to proto, ţe Kája musí mít ve všech činnostech (tedy i ve cvičení na nástroj) pevný řád. Jeho maminka čerpala ze své vlastní zkušenosti - byla totiţ zvyklá stejným způsobem v dětství cvičit. Při svém vyučování a působení na Káju jsem si musela dávat velice pozor na to, abych pečlivě volila slova. Kája má fenomenální paměť a byl mi schopen v další hodině odříkat to, co jsem mu k určité skladbě v minulé hodině pověděla – a to doslova.
2.5 Motorika Nepřekonatelným problémem u Káji se od první hodiny zdála být jeho motorická zručnost. To, ţe budou potíţe s motorikou mě napadlo, kdyţ jsem viděla Káju přicházet. Jeho pohyby byly zpomalené, chůze šouravá a kolébavá. Občas dělal zvláštní, aţ křečovité pohyby obou rukou. Musela jsem přemýšlet, jakým způsobem jeho motorické potíţe zmírnit. Hodně pracujeme na motorice tím, ţe si představujeme pohyb v součinnosti s pocitem. 15
Tento pocit a pohyb se potom pokoušíme přenést při hraní konkrétního místa ve skladbě. Všem ţákům zdůrazňuji, aby vnímali a kontrolovali své pocity, které mají při hraní. Tyto pocity musejí být pro ně vţdy příjemné. Problematické u Káji, ale i u mnohých jiných zdravých ţáků bylo a stále bohuţel ještě je, jak jim svými slovy říkám: „Nezápasit, neboxovat s nástrojem“. Je to hlavně problém při hraní silnější dynamiky. Proto Káju ani ostatní ţáky nenutím hrát ihned v příliš silné dynamice. Předtím, neţ jsem se ještě seznámila s metodou Pocitových cvičení paní prof. A. Vlasákové, se mi osvědčilo uchopování měkkých příjemných předmětů nebo hraček, které aktivují konečky prstů a přenášejí skrze ně ony příjemné pocity do mozku.
Kájovým problémem dlouho bylo, ţe hrál tzv. „nataţenými prsty“ –
nedokázal prsty aktivovat, hrál plácáním celých nataţených prstů shora. O Velikonocích jsem v květinářství nakoupila několik malých velikonočních kuřátek, která byla vyrobena z měkkého materiálu. Tato kuřátka v počátcích výuky Kája kladl na klávesy. Musel kuřátko něţně uchopit mezi prsty měkce a umístit ho na určenou klávesu. Jedná se o pohyb jakéhosi shrábnutí do dlaně. Vţdy jsem zdůrazňovala, ţe musí jít o měkké uchopení, aby kuřátku neublíţil. Vysvětlovala jsem Kájovi, ţe vylíhnuté kuřátko je velmi křehké. Přesto, ţe Kája na své okolí působí rozumově velmi vyspěle, připodobnění k ryze dětskému motivu u něj nečekaně silně zapůsobilo. Tato hra se mu velmi líbila – choval se k hračce velmi citlivě, skutečně, proţíval hru velmi intenzívně a snaţil se malému zvířátku neublíţit. Stejným uchopením se pak učil brát jednotlivé tóny. Tento způsob se mi velmi zalíbil a pouţívám ho nyní se všemi začínajícími ţáky v těchto variantách 1)
Kuřátko si dítě vezme k sobě, druhá ruka je zakulacená, tvoří jakési
hnízdečko 2)
Ţák si kuřátko vezme shrábnutím prstů a vláčným pohybem ho umístí na
určenou klávesu 3)
Ţák danou klávesu stiskne ponořením celé paţe a říká si, ţe kuřátko zapípá –
naučí se poslouchat zvuk - jemně slabounce, tenounce, měkce. Dalším mým nápadem pro výuku měkkého poloţení souzvuků bylo, ţe jsem si z lesa přinesla mech, který jsem zasadila do květináče a snaţili jsme se s Kájou – nejdřív
16
kvinty, potom celé akordy měkce brát z mechu. Další příkladem, který byl úspěšný, bylo zvedání nohou v blátě nebo boření se v baţině. K uvolnění zádových svalů jsme pouţívali známý cvik paní prof. A. Vlasákové „Zvony“. Také jsem uvolnění dětem připodobňovala tak, ţe lopatky při předklonu tvoří jakousi otevřenou knihu - ţe záda jsou kniha, která se rovnoměrně rozevře. Pohyb jsem prováděla s Kájou v předklonu, s výdechem, s uvolněním mysli a zádových svalů. K navození pocitů volnosti zad, říkám ţákům, ţe se jim celá horní polovina těla s uvolněním posouvá směrem k pasu. Mladší ţáci si představují kšandy, které jim drţí kalhoty a s uvolněním vrchní poloviny těla jim kšandy povolí a děti cítí, ţe se jim vrchní část těla osvobodí. Zmiňuji ještě cviky paní prof. A. Vlasákové, které jsme pouţívali k uvolňování hracího aparátu a k aktivaci určitých svalových skupin. Dále je nepopisuji, neboť jsou uţ známé a mezi odbornou veřejností velmi oceňované. Paní prof. Alena Vlasáková o nich podrobně píše ve svojí knize Klavírní pedagogika. Jsou to cviky s názvem: Sedmikráska, Kocour, Letadlo, Zvony, Lakování, Klubíčko, Tunel, Kolo, Čáp.
Kája se naučil veškeré stupnice podle sluchu. Začínali jsme tzv. „Kolotočem“ - tento způsob jsem převzala od svojí kolegyně Květuše Hlobilové. Jedná se o princip prvních čtyř tónů ve stupnici, který se několikrát opakuje a poté je rozveden do celé stupnicové řady. Toto cvičení se hraje podle sluchu, nejdříve od bílých a později od černých kláves. Ţák se naučí hrát durový tónorod a získá hmatovou jistotu při podkládání palce. Tento způsob hrajeme nejdříve kaţdou rukou zvlášť, potom dohromady v protipohybu (obr. 1).
Při nácviku stupnic a stupnicového běhu lze také pouţít říkanku, kterou jsem se naučila v hodinách metodiky na konzervatoři – jmenuje se Veveruška a hraje se v H dur. Cvičení je na principu přidávaných tónů (obr.2).
17
Obr. č. 1 Kolotoč
Obr. č. 2 Veveruška
Text k Veverušce –
malá
–
malinká
–
veveruška
–
louská oříšek 18
–
bere si ho domů
–
do teplého pelíšku
–
veveruška, ta je ráda, má např. Vendulku kamaráda (jméno ţáka se kterým
toto cvičení hrajeme)
Pro uvolnění napětí, ztuhlosti v zápěstí při hře Kolotoče jsem Kájovi vysvětlovala, ţe v jeho zápěstí se neustále otáčí kolečko, nebo ţe si má představit vteřinovou ručičku, která se pravidelně otáčí buď ve směru hodinových ručiček, nebo pokud se hraje levou rukou, pak v protisměru. Další moţností je, aby si představil skákání přes švihadlo. Tato představa určitého vnitřního pocitu v zápěstí pomáhá Kájovi i ostatním ţákům k uvolnění zápěstí. Po transponování Kolotoče je dobré zařadit drobná prstová technická cvičení Dozen a Day (Edna Mae Burnam), která jsou hravá a na kterých ţák nacvičuje určitý technický problém a orientuje se brzy díky transponování i v ostatních tóninách.
2.6 Model hodiny – srovnání modelu hodiny se zdravým žákem Jakmile ţák vstoupí ke mně do třídy, snaţím se zjistit, co dnes proţil, s jakou náladou přichází na dnešní hodinu. Zdůrazňuji, ţe hraní na hudební nástroj by mělo být vţdy pro ţáka radostí. Pokládám za důleţité, aby se ţák, dříve neţ začne hrát, uvolnil, oprostil se od svých starostí, které má, aby je nechal přede dveřmi třídy. Připomínám, ţe u Káji nikdy nevím, s jakou náladou nebo v jakém stavu se dostaví a jak bude schopen ( a ochoten) v hodině pracovat. Někdy je obtíţné rozpoznat jeho náladu, pokud o ní nezačne sám mluvit, coţ se stává u Káji málokdy. Nedokáţi poznat na co myslí a nač bych tedy mohla navázat, o jaké pocity se u něho v daný okamţik mohu opřít. Někdy spolupracuje a reaguje na podněty, jindy mi však nedovoluje proniknout do svého světa. V tom případě aplikuji ihned hodinu se stanoveným pevným řádem, jinak by se mohlo stát, ţe Kája hodinu prosní – vzdálen, zahleděn do svých myšlenek. Pokud ale vejde do třídy a zajímá se o nějaké hudební téma, neodbudu ho, ale snaţím se toto téma co nejvíce prohloubit, aby o něm získal nové poznatky a abych podchytila jeho zvídavost. (Poznámka ke kapitole 2.8). Můj přístup k vyučování je zaloţený na intuici propojené s nápady a s myšlenkami, které jsem si osvojila v Metodickém centru při JAMU v Brně. Velmi mě baví 19
okamţitě reagovat na myšlenky a momentální duševní rozpoloţení svých ţáků. Vţdy ale mám dobře promyšlené, co chci s dětmi v hodině dělat. Snaţím se pozvolna, nenásilným způsobem přivést ţáky k tomu, co potřebuji a na čem bychom měli v hodině pracovat. Schopnost pruţně reagovat povaţuji za jednu z nejdůleţitějších reakcí učitele. Nikdy nevyvracím ţákovi představu, se kterou má spojenu konkrétní skladbičku nebo konkrétní místo hrané ve skladbě, pokud však není v rozporu s pocitem, který by měl v daném místě mít. Vţdy se snaţím na ţákovu představu navázat. Kdyţ potřebuji s Kájou začít nové téma, musím aktivovat jeho zrak. Zjistila jsem, ţe více neţ na můj hlas reaguje na zrakové podněty. Tato myšlenka mě napadla, kdyţ přišel ke mně do třídy a upoutal ho na poličce stojící metronom. Psala jsem o tom v kapitole 1.5 Zrakové vnímání. Kdyţ potřebuji Káju něčím upoutat, umístím předmět do jeho zorného pole tak, aby si ho okamţitě všimnul a aby o něj začal jevit zájem. Tím probudím jeho zvídavost, na kterou mohu dále navázat. Ve snaze pochopit Kájovy pocity ve hrané skladbě, jsem ho poţádala, zda by mi namaloval obrázek ke skladbičce, abych mohla lépe poznat, co si představuje a hlavně co cítí. Jelikoţ má Kája problémy s motorikou, rázně mě odmítl s tím, ţe nerad maluje.
Jak zvládat jeho asociální chování ? Pokud Kája v hodině hudební nauky vyrušuje nebo vykřikuje, musí se mu rázně vysvětlit, ţe takové chování není dobré ani vhodné, ţe se zkrátka nesmí takto projevovat.
2.7 Komunikace se žákem Kája má omezenou komunikační schopnost kontaktovat mě očima. Kdyţ s ním mluvím, nikdy se mi do očí nedívá. Podle jeho pohybů uţ dokáţi rozpoznat, zda je klidný, vyrovnaný nebo nejistý, protoţe přebíhá očima mezi různými předměty a reaguje přecitlivěle. Kájova řeč působí velmi formálně, kniţně, ale myslím si, ţe hodně věcem rozumí. Kdyţ ho napadne myšlenka, o kterou se potřebuje podělit, nedbá na to, zda-li je to zrovna vhodné, doţaduje se za kaţdou cenu slova, vstupuje do mého výkladu, odvádí 20
pozornost a má velkou potřebu se vyjádřit. Mnohdy, kdyţ na něj mluvím, působí jako by mně nevnímal, ale záhy mi pak dokáţe vše, o čem jsem mluvila, zopakovat. Kája je chlapec velmi chytrý, hloubavý, brzy jsem zjistila, ţe u něho nebude problém chápat polyfonní vedení hlasů. Rád také hraje skladby starých barokních mistrů. Jedinou překáţkou jsou jeho potíţe s jemnou motorikou. Nebýt této překáţky, byl by jinak schopen zahrát i mnohem sloţitější polyfonní skladby, které chápe.
Zjišťování, rozeznávání a vyjadřování emocí u těchto dětí je velmi obtíţné, protoţe tyto děti je nedokáţou slovy popsat, naznačit gesty. Většinou mají pasivní náladu, kdyţ je však něco vyvede z míry, reagují přehnaně (např. vztek, strach, agresivita, překotný smích nebo naopak velká úzkost, pláč). Tím, ţe nepouţívají mimiku, je pro člověka, který s nimi hovoří, velmi obtíţné rozeznat, jaké pocity se v nich odehrávají. Káju můţe vyvést z míry, chci-li náhle přejít z jedné činnosti do druhé – např. z časových důvodů potřebuji přerušit činnost, které jsme se doposud věnovali. To u něj většinou vyvolá odmítnutí. Kdyţ byl Kája mladší, odmítal přijímat nové věci, experimentovat. Zatvrdil se, byl tvrdohlavý, negativní. Kdyţ měl myšlenku, nedokázal čekat. Měl velkou potřebu na určitou skladbičku okamţitě reagovat, nesoustředil se na to, co jsem mu v tuto chvíli právě říkala, byl nepozorný, neklidný. Pokud jsem ho však správně motivovala, dokázala ho vhodně zvoleným úkolem zaujmout, zvládl pracovat velmi soustředěně a poměrně dlouho. Odtud také jeho obliba věci zkoumat do detailu, pedantsky do puntíku. Kdyţ srovnám, jak se Kája choval před dvěma lety a jak se projevuje nyní, povaţuji jeho vývoj za velký krok vpřed. Určité jevy Aspergerova syndromu však nemůţe překonat – týká se to např. jeho vyjadřování s velkým mnoţstvím encyklopedických pojmů. Je stále velmi uzavřený, ale dokáţe uţ mnohem lépe komunikovat a vyjádřit i své pocity – jak osobní, tak i ty, které vyjadřují náladu a obsah skladby. Na řeč reaguje zhruba stejně, stále jsou zde přetrvávající znaky ponoření se do svého typického myšlení, ale domnívám se, ţe uţ mě dokáţe vnímat lépe. Pokud ho o něco poţádám, zadám mu určitý úkol, dokáţe mému přání vyhovět. Jeho vztah k vrstevníkům se nezměnil, stále se málo zajímá o kolektivní hry, není soutěţivý, 21
ale kdyţ pozvu ţáky své třídy a uděláme si společnou třídní přehrávku, reaguje jako první na moje otázky, které mám ke všem ţákům. Stále si myslím, ţe své vrstevníky povaţuje za méně inteligentní nebo méně vzdělané a začíná si uvědomovat svoji odlišnost. Zlepšila se jeho schopnost spolupracovat se mnou v hodině klavíru a reaguje téţ na motivaci. Myslím si, ţe se celkově jeho adaptabilita zlepšila.
2.8 Motivace Pokud chcete ţáka, jako je Kája, motivovat, musíte si o něm zjistit, jaké má zájmy, co ho baví. Téma motivace se prolíná různými kapitolami mé práce a u ţáků jako je Kája neodmyslitelně zasahuje do celé praktické výuky. Bez podchycení jeho zájmu a těšení se na určitou činnost, nelze vytvořit kvalitní hodinu. Zmiňovala jsem se o svém přístupu k výuce např. v kapitolách 1.5, v kapitole 2.4 (postup práce na skladbě C. Rohlin – Barokní tanec) nebo v kapitole 2.6. „Autista se cítí být šťastným, pokud se věnuje činnosti nebo práci, která je přizpůsobena jeho schopnostem. Dodává mu to pocit sebedůvěry a užitečnosti. Nevydrží dlouho zahálet. Cítí jistotu, pokud zná cíl své práce a prostředky, kterými jí dosáhne. Jakmile tito lidé jednou zvládnou určitou práci, činnost, potrpí si na jejím perfektním provedení a rádi se k takové činnosti vracejí.“3
3
GILLBERG, Christoph, PEETERS, Theo. Autismus, zdravotní a výchovné aspekty. Praha, Portál 2003, ISBN-80-7178-856-2 s. 100
22
Závěr Co mě přimělo ke zpracování tohoto tématu a jaké obohacení mně toto téma přineslo? Dopustila jsem se mnohých chyb, kterých hluboce lituji. Pramenily z neznalosti a z ostychu. V první řadě by se měl učitel jiţ při podezření, ţe s ţákem není něco v pořádku, pídit po příčině jeho odlišnosti. Mojí chybou bylo, ţe jsem včas nekontaktovala Kájovy rodiče a nepohovořila si s nimi o Kájově stavu a projevech jeho chování. Často jsem si to později vyčítala. Kdyţ jsem se dozvěděla, ţe učitelky ve školce i ve škole byly včas informovány o Kájově diagnóze, mrzelo mě, ţe Kájovi rodiče mě na chlapcovu poruchu neupozornili. Mé otázky začaly aţ v době, kdyţ jsem zjistila, ţe Kája má ve třídě na základní škole asistentku. Aţ teprve po přečtení knihy od Judoviny Galperiny U klavíru bez slz a po osudové otázce prof. P. Klokočníkové, které tímto velmi děkuji, jsem udělala první a ten nejdůleţitější krok. Úkolem z přednášek psychologie bylo napsat reflexi na zhlédnutý film o klavíristovi Glennu Gouldovi, ve které jsem se zmínila o pocitu, ţe Kája mi v některých okamţicích Glenna Goulda silně připomíná. Poté jsem si domluvila schůzku s Kájovou maminkou a zeptala se jí na synovu diagnózu, která mi byla bezprostředně sdělena. Velmi důleţitý je přiměřený kontakt mezi učitelem a ţákovou rodinou. Podnětem k mé práci byly správné otázky. Téma, o kterém píši v této práci, mě obohatilo tím, ţe jsem se začala více zajímat o problematiku a svět těchto odlišných a izolovaných dětí, které mají stejné právo jako zdravé děti, věnovat se tak krásnému oboru, jakým je hudba. A myslím si, ţe jim hudba zcela jistě pomůţe k poznání svých vlastních pocitů a k obohacení v jejich dalším ţivotě. Ke Kájovým hodinám klavíru přistupuji jako k terapii, která má za cíl obohatit jeho citový ţivot a pomoci mu zdokonalit jeho jemnou motoriku. „Autismus je postižení hluboké a vážné, neboť takový člověk má poškozenou schopnost porozumět komunikaci a sociálnímu chování, má problémy s vývojem představivosti a je schopen dát jen malý smysl tomu, co pozoruje.“4
4
GILLBERG, Christoph, PEETERS, Theo. Autismus, zdravotní a výchovné aspekty. Praha,
23
Do jaké míry bude ţivot těchto lidí kvalitní, závisí na porozumění, skutečném zájmu, ochotě a lásce blízkých lidí – rodiny, učitelů nebo terapeutů pochopit jejich svět, jejich situaci, empatii a na způsobu, jak je povedeme a budeme s nimi pracovat. Tito lidé mají své místo na tomto světě, nelze je přehlíţet a je jen na nás, zda se k nim otočíme zády nebo jim podáme pomocnou ruku. Moje krédo v učitelské profesi: Vnímám děti jako největší učitele. Reagují okamţitě, bez přetvářky (mnohdy velmi tvrdě) na naše chování, myšlení a cítění. Musíme být před nimi naprosto upřímní, coţ nás učí být upřímnými především sami k sobě. Pak se stává práce s nimi pravdou o nás a radostí našeho ţivota.
24
Použité informační zdroje BĚLOHLÁVKOVÁ Lucie, VOSMIK Miroslav. Ţáci s poruchou autistického spektra v běţné škole, Praha, Portál 2010, ISBN–978–801–7367–687–2
GILLBERG, Christoph, PEETERS, Theo. Autismus, zdravotní a výchovné aspekty. Praha, Portál 2003,ISBN-80-7178-856-2
HRDLIČKA Michal, KOMÁREK Vladimír. Dětský autismus. Portál, Praha 2004 ISBN 80-7178-813-9
THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha, Portál 2006, ISBN – 807367-091-7
25
Seznam ilustrací Obrázek č. 1: Kolotoč, s. 18 Obrázek č. 2: Veveruška, s. 18
26
Seznam příloh Příloha č. 1: Obtíže v neverbální komunikaci (tabulka) Příloha č. 2: Trávení volného času (tabulka) Příloha č. 3: Typy her (tabulka) Příloha č. 4: Adaptabilita (tabulka) Příloha č. 5: Základní znaky Aspergerova syndromu Příloha č. 6: Krajští koordinátoři (tabulka) Příloha č. 7: Občanská sdružení
Přílohy vybrány z knihy THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha, Portál 2006, ISBN – 807367-091-7
27
Přílohy Příloha č. 1: Obtíže v neverbální komunikaci (tabulka)
28
Příloha č. 2: Trávení volného času (tabulka)
29
Příloha č. 3-a: Typy her (tabulka)
30
Příloha č. 3-b: Typy her (tabulka)
31
Příloha č. 3-c: Typy her (tabulka)
32
Příloha č. 3-d: Typy her (tabulka)
33
Příloha č. 4: Adaptabilita (tabulka)
34
Příloha č. 5: Základní znaky Aspergerova syndromu
35
Příloha č. 6: Krajští koordinátoři (tabulka)
36
Příloha č. 7: Občanská sdružení
37
