Komunikace se zaměřením na rétoriku

„ Vzdělávání pracovníků základních a mateřských škol městského obvodu Ostrava-Jih“ CZ.1.07/1.3.05/02.0051

Komunikace se zaměřením na rétoriku

Autoři studijního textu : PaedDr. Mgr. Věra Facová MUDr. PhDr. Miroslav Orel

Rok vydání: 2010

PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM A STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY

OBSAH

1. Krátké slovo na úvod

4

2. S kým se učitel ve škole setkává a komunikuje

6

2.1. Ředitel a vedení školy

7

2.2. Kolegové a další pracovníci školy

9

2.3. Žáci a studenti

11

2.4. Rodiče žáků

14

2.5. Na co je vhodné pamatovat při komunikaci učitele či učitelky

15

3. Osobnost komunikujícího

19

3.1. Roviny osobnosti, ze kterých komunikujeme

22

3.2. Některé rozdíly mezi muži a ženami

28

4. Konflikty, asertivita, frustrace a stres v komunikaci 4.1. Frustrace a stres v komunikaci 5. Základní seznámení s obsahem rétoriky 5.1. Komunikace verbální – slovní 5.1.1. Komunikační styly 5.2. Komunikace neverbální

30 36 40 43 45 46

5.2.1. Oblečení a úpravu zevnějšku a osobního prostoru

48

5.2.2. Výraz obličeje (mimika)

51

5.2.3. Oční kontakt

52

5.2.4. Pohyby (kinezika)

53

5.2.5. Postoj (konfiguraci těla) a gesta (gestika)

54

5.2.6. Vzdálenost (proxemika) a doteky (haptika)

55

5.3. Pomocné technické prostředky v pedagogické komunikaci

57

5.4. Orientační „prezentační desatero“

60

6. Krátké slovo na závěr

62

7. Literatura

63

2

Tento studijní materiál věnujeme všem pedagogům a pracovníkům ve školství, kteří jsou ochotni připustit, že stále můžeme jít dál, zlepšovat se, pracovat na sobě, zamýšlet se nad sebou i druhými a brát okolnosti života jako příležitosti něčemu se naučit.

Prohlašujeme, že text jsme zpracovali samostatně a uvádíme prameny, ze kterých jsme čerpali a které nás oslovily.

Věra Facová a Miroslav Orel Ve Valašském Meziříčí dne 10. ledna 2010

3

1. KRÁTKÉ SLOVO NA ÚVOD

Profese učitele je zmiňována jako poslání. Není pochyb o odborných znalostech všech absolventů

středoškolského a

vysokoškolského studia učitelských směrů. Otázkou však zůstává, zda odbornost získávána při studiu nepřevyšuje několikanásobně teoretické a praktické umění komunikovat s těmi, kdo jsou klienti učitelů, a to jsou žáci a školní třídy, dále pak rodiče, kolegové, vedení školy atd. V mateřských školách pak skupiny dětí rozdělených do tříd a mnohem užší spolupráce s rodiči. Původ slova komunikace je v latinském communicatio – spojení, spojování, společná účast, sdělování, komunikace; communicare – stýkat se, společně sdílet; communicatus – spojený, sdružený. Komunikace tedy obsahuje společné prvky, spojení subjektů, sdělování a sdílení. Mohli bychom říci, že člověk je zrozen ke komunikaci s druhými. Ať jsme v jakékoli pozici pracovní či osobní, v jakémkoli věku či společenském postavení, komunikaci se nevyhneme. Komunikovat s druhým můžeme, aniž bychom pronesli jediné slovo a někdy přitom díky technice můžeme být na kilometry vzdáleni. Nebo jste nikdy nemlčeli, když jste byli vedle někoho nebo když jste oba drželi sluchátko telefonu – a přesto jste si „sdělovali a sdíleli“ něco společného? Nikdo z nás asi nepochybuje o různosti přístupu k žákům vzhledem k věku, pohlaví, inteligenci, zaměření školy atd. Ale nejsme si jisti, zda při tom všem příprava na učitelské povolání dostatečně pamatuje na nejmocnější nástroj učitele – komunikaci. Tato stručná skripta jsou určena všem zájemcům, kteří mají pocit, že by se docela rádi, s odstupem od let studijních, podívali na téma, které nás provází na každém kroku profesního i osobního života – umění komunikovat. Je pravděpodobné, že mnoho z toho, co najdete v těchto skriptech, již dávno znáte a uplatňujete v praxi. Možná si teď ale těchto pár řádků dáte do souvislosti s tím, co je možné ještě při komunikaci s žáky, studenty změnit, upravit, poopravit, rozšířit atd.

4

V komunikaci jde mimo jiné o vztah a proces. A jako každý proces, má i komunikace svůj vývoj. Přejeme Vám, abyste přijali, že v každém okamžiku, každém věku a v každé pozici se proces komunikace může rozvíjet a obohacovat. Kéž zde každý z Vás čtenářů najde alespoň jednu stránku, která Vám poodhalí něco, co Vám pomůže v každodenní praxi s žáky nebo ve Vašem životě.

5

2. S KÝM SE UČITEL VE ŠKOLE SETKÁVÁ A KOMUNIKUJE

Zdálo by se na první pohled, že se učitel při vstupu do školy se potkává především s žáky. Pro komunikaci mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu se někdy používá označení pedagogická komunikace. Řídí se určitými pravidly a zahrnuje nejen komunikaci v rámci vyučovací hodiny. Účastníci pedagogické komunikace (učitel, žák, skupina žáků, třída) jsou vždy v určitém vztahu, který ovlivňuje výměnu informací mezi nimi. Jednotlivé formy pedagogické komunikace probíhají mezi zmíněnými účastníky v různé kombinaci (zapojen je např. učitel – žák, žák – žák, skupina žáků – třída apod.). A navíc každý komunikuje také sám se sebou – pak hovoříme o intrakomunikaci. (Gavora, 1988 in Nelešovská, 2002, s. 25-29) Žáci však nejsou jedinými, s kým ve škole komunikujeme. Vzpomeňte si na dobu, kdy jste vstoupili do školní budovy s tím, že se jdete představit jako nový učitel/ka, případně profesor/ka. Asi jsme se nejdříve potkali s ředitelem školy a případně s celým vedením, dále se svými kolegy. Na rodičovských schůzkách (a pravděpodobně nejen tam) komunikujeme s rodiči žáků. Ve školní jídelně potkáváte kuchaře a kuchařky, na chodbách uklízečky, u vchodu možná školníka, domovníka atd. Podíváme se stručně na jednotlivé kategorie. Při komunikaci se všemi zmíněnými kategoriemi můžeme najít všech pět základních funkcí komunikování, které uvádí Vybíral (2005, s. 31): informovat – oznámit, předat zprávu instruovat – naučit, zasvětit přesvědčit – ovlivnit, získat na svou stranu vyjednat (domluvit se) – vyřešit, dospět k dohodě pobavit - rozveselit, rozptýlit Obsah zmíněných funkcí je všem zainteresovaným dobře znám. Nezapomínejme, že pobavení je jednou z funkcí komunikace a má své místo i ve škole. 6

2.1. ŘEDITEL A VEDENÍ ŠKOLY

Co v situaci, kdy se setkáváme s ředitelem/ředitelkou a vedením školy, je pro komunikaci patrně nejdůležitější? Domníváme se, že první dojem (který - jak známo - si utváříme v prvních sekundách setkání s danou osobou). Může být pro nás tím správným odhadem i při další spolupráci s daným člověkem, ale naopak může nést i mylnou informaci pro nás i další práci se zmiňovanou osobnou. Jak tedy nejvhodněji zahájit komunikaci se svým budoucím nadřízeným? Doporučujeme se na tento vstup připravit - minimálně po stránce oblečení. Tento vnější znak mnohdy podceníme. Ale na otázku, zda si oblečení na druhých zpravidla všimneme, odpovídáme: ano. Je to jedno z „prvních komunikačních sdělení“, které o sobě dáváme druhým. Nemůžeme však dopředu vědět, jak bude náš budoucí zaměstnavatel oděn. Je možné, že uvidíme muže, který bude oblečen v obleku, případně ženu ve slušivém kostýmu, ale taktéž nás může překvapit ředitel či ředitelka v kraťasech, případně slušivé „sportovní soupravě z trhu“ či v tričku. Ať už naše překvapení bude jakékoliv, je vhodné, abychom nepřekvapili my. Jdeme se přece představit a uvést. A proto doporučujeme obléci se tak, ať nepřevyšujeme ředitele školy, ale zároveň nevypadáme tak že jsme se vrátili právě z vycházkové túry. Jste-li muž, pak by bylo vhodné volit kalhoty jiné než rifle, tzv. tesilové, pokud se vám do tesilu nechce, prosíme o rifle alespoň černé barvy. Košile s límečkem je vhodnou součástí oblečení pro jakéhokoli – zejména začínajícího pedagoga. I když se jedná o tělocvikáře, nejdete učit, ale představit se řediteli či vedení školy. Batoh a botasky v každém případě nechejte na volný čas. Pokud jste ženou, je vhodné mít taktéž kalhoty látkové či sukni a slušivou halenku s límcem, či tričko a sako, které zdobí. Tak oblečení bychom měli. Podrobnosti k němu však najdete v další části skript. Co je však důležité, jak tedy poprvé komunikovat se svým nadřízeným. Nezapomeňte, jakmile otevřete dveře ředitelny, je potřeba si přiznat to, že od této chvíli situaci řídí někdo jiný - ředitel, vedení školy nebo sekretářka, která vás uvádí. Důležitá zásada ještě před vstupem do ředitelny: Prosím, zapamatujte si dobře jméno svého budoucího nadřízeného. Ani vy nejste rádi, když někdo vaše jméno různě komolí. (Vzpomeňte na svá studentská léta.) A pak už prosím hrdě vstupte. Pozn. Totéž platí u vašich žáků, rodičů, osob, se kterými ve škole jednáte. 7

Čím více budete naslouchat a řídit se pokyny těch, kteří jsou v tomto prostředí „doma“, tím více můžete získat. To znamená, představit se a pak se nechat vést těmi, kteří jsou k tomu určeni. Co to znamená? Mohou vám nabídnout, abyste se posadili, pak je dobré tohoto využít a vybrat si místo, kde se cítíte dobře. Může vám být nabídnuto malé občerstvení a potom je dobré se nechat občerstvit. Lze se však setkat také s tím, že vás nechají stát a nic vám nenabídnou. Není potřeba se zneklidňovat. Příčin, proč tomu tak je může být spousta a je potřeba se jen situaci přizpůsobit a přijmout ji. Jestli budete dotazováni na jakoukoliv otázku, je vhodné odpovědět, pokud to půjde, přes důkaz. Co to znamená „přes důkaz“? Jste- li například dotázáni na délku praxe a žádnou doposud nemáte, je vhodné říci např.: „Zatím nemám ucelenou pedagogickou praxi, ale v rámci povinné pedagogické praxe, jsem učil/a tři týdny šesťáky a rád/a konstatuji, že jsem výukové i výchovné situace včetně výletu zažil/a a dostal/a posudek od mé uvádějící učitelky, který zde mám s sebou…“ Tímto pouze upozorníte na to, že se ani nepřeceňujete, ale ani podceňování vám není vlastní. Další zásadou při setkání s budoucím nadřízeným je (jednoduše řečeno) - nechat se vést jeho cílem a nepodléhat cíli vlastnímu. Příklad: vaším cílem může být se předvést a zaujmout, jeho cílem může být jen sepsat pracovní smlouvu. Je vhodné vnímat tento rozdíl a přijmout to, co budoucí zaměstnavatel po vás chce. Pokud vám to přijde, že byste tím ztratili vlastní identitu a přistoupili na hru někoho jiného, zkuste nejprve vyslechnout druhou stranu a pracovní smlouvu si vezměte např. domů a konzultujte, s kým je vám libo. Jen nutit svého nadřízeného při úvodním setkání k tomu, aby on přistoupil na váš cíl, je možná hra pro příliš odvážné… Ale necháváme na vás. Vše, co zde uvádíme, může platit i pro zkušené pedagogy – např. při jednání na úřadech, pokud jdete žádat o sponzorský dar pro školu, soutěž apod. Otázky a úkoly k zamyšlení: Vzpomeňte

si

na

první

kontakt

s vedením

školy

nebo

přímým

nadřízeným/nadřízenou. Co se Vám vybaví? Co byste dnes udělali jinak a co stejně? Jak vnímáte komunikaci se svým nadřízeným/nadřízenou nyní? Jakým stylem se obléká Váš nadřízený/nadřízená a jakým Vy? Srovnejte.

8

Uvědomte si, kde a jak se Vám první dojem o někom potvrdil a kde naopak vyvrátil?

2.2. KOLEGOVÉ A DALŠÍ PRACOVNÍCI ŠKOLY

S kým dalším se na škole setkáte, budou asi vaši kolegové. Může se zdát, že s nimi se až tak ve škole nemusí stýkat. Jde přece o žáky. Ale chyba lávky. Kolegové vám totiž mohou situaci ve škole velmi zpříjemnit nebo naopak znepříjemnit. Možná jste již ve své praxi zažili to, že jste se pro ně stali terčem, ať už v kladném či záporném smyslu. Je dobré znát cíl a strategii převahy vašich kolegů neboli strategii a cíle sborovny. Může být sborovna, která je zaměřena na žáky, a o ně především jde. Jinde je patrný „dobrý duch sborovny“, postavený především na přátelských vztazích. Ale také jste se mohli potkat s kolektivem rivalitně laděných učitelů, kdy každý „hraje za sebe“ pak může být klidně sborovna tzv. sólových hráčů. Některé sborovny jsou výrazně rozděleny (např. generačně - „starší“ a „mladší“, „učitelé humanitních předmětů“ a „učitelé přírodovědných předmětů“, často „učitelé prvního stupně“ a „učitelé druhého stupně“ atd.). Co však mají všechny sborovny společné? 1. V případě sborovny se jedná o skupinu vysokoškoláků. 2. Převážná část sboroven je složena z převahy žen a chybí přirozená heterogenita

(pozn.

smíšené

/mužsko-ženské/

sbory

jsou

zpravidla

stabilnější!). 3. Učitelé, kteří jsou v praxi více jak pět let, málokdy mění zaměstnání. Zda jsou tyto faktory typické pro převahu jiných pracovních kolektivů? Myslíme si, že spíše ne. Co z toho vyplývá? Především sborovny jako kolektivy mají svá specifika a je nutné s nimi počítat. K pracovním kolegům učitelů jistě patří také vychovatelé, pomocný personál, školní psychologové apod. V tomto úvodu jen krátce upozorníme na fakt, že v rámci dobré spolupráce s kolegy je při komunikaci obecně vhodné vytvářet spíše kolegiální vztahy a nepouštět se 9

příliš do osobních vazeb. Mohou pak několikanásobně převážit a mít negativní dopad na pracovní výkon, spolupráci, komunikaci či řešení konstruktivního problému. Jinými slovy, v zaměstnání bychom měli mít převážně kolegy a ne převážně kamarády. Menšinovou skupinou pracovníků ve škole jsou také jiné profese - jako je ekonom/ka, účetní, sekretářka, asistentka, školník, údržbář, kuchař/ka, uklízeč/ka atd. Učitelé se s nimi nesetkávají tak často, nicméně, ačkoli nejsou součástí pedagogického sboru, jsou součástí školy. Měli by být bráni jako kolegové s jinou funkcí, náplní práce a úkoly. Nadřazená, povýšená či přehlížející forma komunikace nemá u profesionála místo, ani když jedná s paní, která odnáší odpadky. Z prostředí „mimo školu“ se můžeme setkat např. se zástupci zřizovatele, ministerstva, městského úřadu, inspekce apod. První kontakt s nimi je zpravidla zprostředkován přes vedení školy nebo sekretariát. Otázky a úkoly k zamyšlení: Jak byste charakterizovali sborovnu, které jste součástí? Je Vaše sborovna „spíše jednotná“ nebo „spíše rozdělená“? Jaký je věkový průměr ve Vaší sborovně? Vzhledem k průměru je Váš věk stejný / vyšší / nižší? Co z toho pro Vás vyplývá? Zamyslete se nad výhodami a nevýhodami, které z toho vycházejí. Máte ke všem kolegům a kolegyním stejný vztah?

2.3. ŽÁCI A STUDENTI

Jde o vztah, vztah a zase vztah… Tak záměrně uvádíme tuto pasáž. Neboť, pokud jakýkoli učitel nemá vztah k žákům, asi mu nepomůže sebevyšší vědecká hodnost k tomu, aby se mu povolání dařilo a výsledky viděli nejen kolegové, ale především žáci. Je to asi tak, jako by lékař nechtěl pracovat s nemocnými, ale se zdravými lidmi. Pak má velmi omezené pole působnosti.

10

O specifikách věku a přístupu v komunikaci s žákem se dočtete jinde. Ale co by měl kvalitní učitel zvládnout v počátku i průběhu výuky či času, který tráví s žáky? Především to, že žáci v něm budou vidět nejprve člověka s lidskými kvalitami a až teprve pak odborníka na daný předmět. Mohou přitom klidně znát i jeho slabiny (např. nedostatečnou technickou průpravu na výuku). Partnerská komunikace vyvážena mezi učitelem a žákem je základem úspěchu. Učitel by neměl být jediným, který vytváří hodinu, ale dirigentem orchestru, který má před sebou a kdy každý žák má zkušenost na to, který nástroj mu jde nejlépe. A úkolem dirigenta je tento „nástroj „ (neboli vlohu, dispozici, dovednost) žáka odhalit, zviditelnit a pak řídit orchestr, kdy každý nástroj je někdy slyšet více, jindy méně. Spolu s dirigentem (učitelem) pak žáci vytváří dokonalý orchestr (třídu). Jednoduše řečeno, při komunikaci s žákem hledejme jeho silnou stránku a v té ho podporujme. Vrátí se nám to několikanásobně. A sáhněme si do svého svědomí. I naši žáci by našli a nacházejí naše slabiny. Pokud však na nich žáci postaví komunikaci s námi, můžeme být ztraceni, neboť žáci ve třídě jsou těmi, kterých je převaha. Měli bychom vždy znát a vědět o kladech svých žáků a ocenit je. Často se však setkáváme s tím, že je spíše prezentováno, v čem je daný žák „problémový“, aniž by byla zmínka o oblastech, které jsou jeho kladem. Naprosto každý žák je „v něčem dobrý“ – když to není prospěch, mohou to být sportovní výkony, manuální zručnost, komunikační obratnost nebo také dovednost něco ukrást, opsat atd. Zmíněným příkladem jsme nechtěli budit dojem, že nabádáme k „pochvalám za krádeže“, nicméně z psychologické praxe známe děti, které rozvíjejí dovednost krádeží právě proto, že nejsou nikde a za nic oceňovány a v jiném nemohou dostát požadavkům, srovnání s ostatními, nárokům rodičů atd., a tak si najdou „to svoje“, v čem vyniknou.

OČEKÁVÁNÍ A PRAVIDLA V KOMUNIKACI S ŽÁKY VE VÝUKOVÉ HODINĚ

Komunikace ve školním prostředí (zejména pak ve výukové hodině) je velmi úzce spojena s nadstavením pravidel v určitých pravidelných činnostech a zároveň s naším očekáváním. 11

Zkuste si vybavit konkrétní výukovou hodinu, ve které se vám dařilo, a zvažte, s jakým očekáváním jste do ní vcházeli. Pokud např. s tím, že předáte žákům informace, které však zkonfrontujete s tím, co žáci prakticky o daném problému vědí, a zároveň žáci na tuto věc přistoupili a sami sdělovali své dosavadní zkušenosti, pak jste se mohli potkat v očekávání k dané výukové hodině a pravděpodobně proběhla k oboustranné spokojenosti. A zkuste si dále vzpomenout na výukovou hodinu, ve které se vám viditelně nedařilo. Nemohlo to být například tím, že vy jste opět chtěli ve výukové hodině předávat, ale žáci byli naladěni a očekávali něco zcela jiného? Chtěli prostě výukovou hodinu jen přežít. Nic více. Odmítali spolupracovat a dávali vám najevo, že to, co povídáte, je až tak nezajímá. Troufneme si tvrdit, že zde se očekávání učitele a žáka nepotkalo. A pak jste možná vy i žáci byli z výukové hodiny nepříjemně překvapeni a doslova otráveni. Co z toho vyplývá? Možnost vytvořit výukovou hodinu s žáky pouze tehdy, pokud očekávání vaše a žáků se alespoň k sobě přiblíží. Pak je šance považovat oboustranně výukovou hodinu za zdařilou. Např. vy můžete mít pocit, že jste něco předali, a žáci pocit nejen, že se dozvěděli, ale taky mohli vzájemně spolupracovat ve skupinách, což jim třeba může vyhovovat. Možností, jak podpořit úspěšnost ve výukové hodině, je řada. Například tím, že vytvoříte společně s žáky pravidla, jak bude vypadat průběh výukových hodin, a dohodnete se, na jak dlouhou dobu budou pravidla platit – znamená to, že se budou na výukové hodině podílet také sami žáci. Přes dané osnovy je vždy možná dohoda například v tom, kdy a jak se bude zkoušet, z čeho bude vedena klasifikace, zda mají žáci povinnost zaznamenávat si váš výklad sami nebo jim diktujete zápis, co referáty a spolupráce ve skupinách atd. Z hlediska efektivity je vždy lepší, pokud se zúčastnění na něčem podílejí, než když „dostanou vše hotové“. Platí to i o fungování pravidel ve třídě. Platí, že pravidla by měla být sestavena ve spolupráci, interakci a komunikaci s žáky. Pro inspiraci uvádíme několik bodů:

12

• Na začátku školního roku nechejte žákům napsat představu o průběhu výukové hodiny. • Pak zapište na tabuli nápady a návrhy ze strany žáků. • Dohodněte se na těch, které jsou pro vás přijatelné a možné. • Přidejte své vlastní návrhy a dohodněte se s žáky, zda je takto akceptují. • Tam, kde se nedohodnete, zkuste hledat kompromis. • Navrhněte, z čeho chcete žáky klasifikovat, informujte je, proč a za jakých podmínek. • Vytvořte dohody o tom, jak budete zkoušet (ústně, nahodile, podle systému apod.). • Zkuste chválit a oceňovat ve výuce více než používat sankce. • Vezměte žáky na svou úroveň jako své partnery v práci. • Nebuďte prosím těmi, kteří pravidla poruší jako první.

Otázky a úkoly k zamyšlení: Vybavte si své „problémové žáky“ a zamyslete se, zač byste je ocenili. Kdy jste je ocenili? Jaká byla jejich reakce? Ocenili jste je za něco i před jejich rodiči?

2.4. RODIČE ŽÁKŮ

Rodiče jsou těmi, kteří nám svěřují své potomky, a domníváme se, že taktéž budou očekávat úspěchy svých dětí. Proto takové třídní schůzky, na kterých učitelé sdělují pouze zápory třídy a jednotlivců, by ve škole neměly mít své místo. Učitel, který rodiči sdělí alespoň jeden nebo dva klady k jeho synovi či dceři a pak začnou společně uvažovat o tom, co by měl žák, o kterém je řeč, zlepšit, dává šanci a prostor k partnerskému dialogu. Pokud začneme pouze kritizovat, používáme jen nástroj moci, což by se nemělo stát ani začínajícím učitelům. Rodiče tím tlačíme do role „rebelujícího a nespokojeného nebo poslušně přijímajícího žáka“. Pamatujme tedy, že je nutné vždy sdělit nejen zápory, ale i klady!

13

Např. „Váš Kája je opravdu výborný v běhu a dokonce uvažujeme, že by reprezentoval naši školu. Je opravdu šikovný a jsem za to ráda a chci, abyste to ode mne slyšela. To, na co se musíme společně zaměřit, je čeština. Ta mu moc nejde. Jak to vidíte vy?“

Otázky a úkoly k zamyšlení: Vybavte si, s jakými rodiči byla pro Vás komunikace snadná a s jakými naopak náročná. Cítili jste se někdy rodiči „zahnáni do kouta“? Jak jste reagovali? Máte nyní nějaké „náročné nebo problematické rodiče“? V čem spočívá „náročnost nebo problematičnost“? Jak s nimi komunikujete? Co by Vám pomohlo pro zlepšení a vyladění komunikace s nimi?

2.5. NA CO JE VHODNÉ PAMATOVAT PŘI KOMUNIKACI UČITELE ČI UČITELKY

Mnoho lidí dává přednost zjednodušením, struktuře a schématům. Uvádíme proto „komunikační desatero pro učitele a učitelky“: 1. Pro naše klienty jsme služba. To bychom měli mít na paměti. Naším hlavním nástrojem je řeč. Dorozumívání ve škole probíhá mezi učitelem a žákem, učitelem a rodičem nebo dvěma pedagogickými kolegy. Zkusme tedy zapomenout na mocenskou pozici, kterou ve třídě můžeme uplatnit - je to často z naší strany zrádný tah. 2. Nezapomeňte, v komunikaci nehrajeme na vítězství, ale dohody. 3. Vytvořte si se svými žáky pravidla a ty prosím dodržujme všichni. Pravidla, která vytvoří učitel sám bez dohody s žáky, nemají smysl. 4. Pozor na důslednost. Žáci neocení, pokud např. slíbíte čtyři písemné práce a dáte ve výsledku tři. Mohou mít pocit, že právě ta čtvrtá by byla ta nejlepší a na ní by si známku vylepšili.

14

5. Pokud se vám v komunikaci s žáky nedaří, zkuste přemýšlet, kde byste s žáky mohli začít, které místo např. ve výukové hodině vás nejvíce spojuje, kde si nejvíce porozumíte. 6. Buďte spolehliví, a pokud něco slíbíte (i co nesouvisí s výukou), nezapomeňte, že to může mít pro žáky velmi vysokou cenu. Dvojnásob pak u rodičů. 7. Pamatujte, že vždycky má výhodu ten, kdo začíná hovořit jako druhý. Nechejte proto i v problematických situacích jako první promluvit třeba rodiče nebo žáky. 8. Přiznejme svou chybu. Každý jsme omylný. Skutečně vyzrálý pedagog umí přiznat svou chybu. 9. Zkuste se zamyslet, zda vás žáci znají skutečně ze všech pozic – ego stavů: pečující, kritické, dospělé, spontánní či adaptované (vysvětlení pojmů - viz další text). 10. Nepodceňujme žáky. Mnohdy již čtyřleté dítě nebo patnáctiletý žák přinese mnohem více nápadů, než doma připravíme do výuky my sami. Vycházejte prosím z toho, co vaši žáci umí. Napsané jistě není „vyčerpávající a všeobsažné“. Mohou Vás napadat další body, kterými byste „desatero“ rozšířili nebo upravili. Na co dávejme pozor? Uvádíme nejčastější důvody nedorozumění nebo nevyladění v komunikaci. Nadměrné používání cizích slov Mnoho technických prostředků, a tudíž neosobní kontakt Nepřiměřená rychlost řeči (se záměrem stihnout vše v krátkém čase) Malá odbornost nebo naopak odbornost vysoce přesahující možnosti druhé strany a nepřizpůsobení se pedagoga Nezkušenost se vzděláváním (kdy se do pozice pedagoga dostane např. špičkový technik z praxe) Potlačení vlastní autenticity a přirozenosti Odklonění od tématu - od cíle schůzky, vyučovací hodiny atd., což bylo na počátku určeno Malý prostor pro dotazy, pro vyladění nesrovnalostí v rámci slovní komunikace

15

Nedodržení času, ať už z hlediska zkracování nebo přetahování přes přestávky (Pozor: vyučovací hodina je ve škole „dohodnutým časem“) Neoprávněný „předpoklad“, že je něco jasné (u žáků, ale i jejich rodičů), složitost výkladu, používání vulgarismů, jednání s osobami „jako s malými dětmi“, mentorování, zdůrazňování nadřízenosti a podřízenosti Nevhodný rozsah a způsob sestavení písemných podkladů pro jednotlivá témata (např. příliš podrobná nebo žádná) Nepřipuštění si možných chyb a omylů Příliš „nápadný“ projev (emocionální, dramatický apod.) Příliš „nápadný“ zevnějšek (výrazné parfémy, zcela nevhodně volené oblečení atd.) Neochota ke zpětné vazbě, práci na sobě samém a zlepšování (tj. postoj typu: „Mám přece několikaletou praxi, já nejlépe vím, jak to je, mně nebude nikdo poučovat…“) Osobní antipatie a nedořešené problematické vztahy, které se přenášejí do vztahů s jinými lidmi Časté užívání dvojné vazby (vysvětlení pojmu - viz další text)

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Otázky a úkoly k zamyšlení: Čím byste dále rozšířili prezentované desatero? Co Vám tam chybělo?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Jaká další varování byste našli? Co se Vám v praxi osvědčilo nebo naopak neosvědčilo? Doplňte další body do stručného rámcového přehledu. 16

3. OSOBNOST KOMUNIKUJÍCÍHO

Pravděpodobně se shodneme v tom, že do komunikace vstupuje celý člověk – jak jeho tělesná rovina ( komunikujeme „na přímo“, přes telefon, e-mail nebo jakkoli jinak), tak rovina psychická (asi jinak budeme komunikovat, když „je nám dobře“ a když „je nám zle“) a také rovina vztahová (nebo se vám komunikuje stejně s člověkem, kterého máte rádi a s jiným, kterého „nemůžete ani vystát“?). V oblasti profesní komunikace a rétoriky jsme vedeni k tomu, abychom „komunikovali se všemi stejně“. Dokonale se nám to ale pravděpodobně nepodaří, neboť vstupujících a interferujících faktorů je obrovské množství. Do komunikace tedy vstupuje celá osobnost člověka. Samotný Aristoteles (jeden z mohykánů rétoriky) považoval „řečníkovu povahu a poctivost“ (dnes bychom možná řekli osobnostní rysy) za nedílnou součást rétorického umění. (Aristoteles, 1999, s. 31-32) Otázky sebepoznání vlastních osobnostních dispozic, vlastností, vloh, ale i silných a slabých stránek – tedy sebepoznání vlastní osobnosti - podle našeho názoru podmiňuje efektivní sebeřízení a sebekontrolu. To vše považujeme za nezbytné podmínky úspěšnosti ve všech oblastech našeho konání – včetně komunikace a rétoriky. Proto jsme do materiálu o komunikaci zařadili také krátkou pasáž týkající se osobnosti člověka. V odborné

literatuře

se

setkáme

s velkým

množstvím

definic

osobnosti.

Psychologický slovník (Hartl – Hartlová, 2000) se tomuto pojmu věnuje na osmi stranách. Z psychologického hlediska platí, že osobností je každý člověk a osobnost představuje celek duševního života daného jedince. Otázkami osobnosti se zabývá lidstvo od nepaměti. S otázkami osobnosti člověka se setkáváme na poli filozofie, umění či náboženství už od nejstarších

17

dob. V rámci psychologie se zformoval také obor psychologie – psychologie osobnosti, který je v rámci psychologie vyučován na vysokých školách. Každý člověk (a tedy každá osobnost) se vyznačuje vnitřními prožitky (které pro okolí zůstávají skryté) a viditelným vnějším projevem (který je pozorovatelný). Oba prvky se mohou shodovat nebo lišit v intenzitě (kvantitě) i obsahu (kvalitě) s možnostmi různých kombinací, které si sami jistě představíte. Jako úplnou shodu vnějšího projevu a vnitřního prožitku bychom označili např. to, že sdělujete přesně, co cítíte a vnímáte. Rozpor může být tehdy, když např. říkáme, že „nám to vůbec nevadí“, ale vevnitř „nás to zraňuje, mrzí, uráží apod.“ nebo říkáme „je to tak krásné!“ a uvnitř máme pocit, že je to „jak otřesný kýč!“ Je pochopitelné, že v komunikaci je tím hlavním posuzovaným „vystupování a vnější projev daného člověka“. Jediný daný model ideálního projevu neexistuje. Každý z nás má možnost využít to jedinečné, co má v sobě. A práce na sobě samém přináší ovoce vždy. Opakovaně konstatujeme, že i v oblasti komunikace se vždy vyplatí být sám/a sebou, řídit se svou vlastní intuicí a přirozeností, využít vlastní originalitu, jedinečnost a neopakovatelnost. Posluchači (ať jsou to žáci, jejich rodiče, kolegové nebo někdo jiný) to vždy ocení více než napodobování kohokoli (to přenechejme imitátorům). I. D. Yaloma je současný uznávaný psychiatr a psychoterapeut žijícího v USA. Je znám nejen jako odborník na duševní poruchy, ale rovněž řadou románů z prostředí psychiatrie a psychoterapie. Ve svém románu „Když Nietzsche plakal“ říká jedno poselství: Staň se tím, kým jsi… Zaměříme-li se na pedagogické profese, pak se někdy hovoří o osobnosti učitele. Učitel je tím, kdo komunikuje, předává informace (které pak u žáka převádí ve vědomost a dovednost), zkouší, přednáší atd. Je ale také organizátorem, usměrňovatelem, jakýmsi průvodcem a tvůrcem aktivit. Aby své povolání vykonával dobře, je podle Horké (in Nelešovská, 2002, s. 8) „nutné věnovat pozornost vlastnímu osobnostnímu růstu i signálům zpětné vazby o kvalitě působení na žáky“. Aspektů, na které je možné se zaměřit při zkoumání, popisu nebo hodnocení osobnosti, je celá řada. Liší se v nich jednotlivé psychologické směry i autoři. 18

Za jeden z důležitých aspektů v profesi pedagoga považujeme aspekty extroverze a introverze – neboli zjednodušeně zaměření ven a do sebe (jeho určení je např. jedním z parametrů Eyseneckova osobnostního dotazníku).

EXTROVERZE

INTROVERZE

Pedagogové a žáci blíže pólu INTROVERZE budou spíše preferovat individuální činnosti a budou více zaměřeni do sebe a svého vnitřního světa. Naproti tomu pedagogové a žáci blíže pólu EXTROVERZE budou spíše preferovat kolektivní činnosti a budou více zaměřeni ven do vnějšího světa. Většinou jsou komunikativnější a sdílnější. Ať jsou rysy osobnosti jakékoli, opakovaně vyzýváme především k respektování jedinečnosti, neopakovatelnosti a originality každého jednoho. Např. pedagog – extrovert by měl umět pochopit žáka – introverta a naopak. Otázky a úkoly k zamyšlení: Jaké osobnostní vlastnosti považujete za své klady? A jaké považujete za své zápory? Zkuste napsat pět kladů a pět záporů, které u sebe vnímáte. MOJE KLADY:

MOJE ZÁPORY:

---------------------------------------

--------------------------------------------

---------------------------------------

--------------------------------------------

---------------------------------------

--------------------------------------------

---------------------------------------

--------------------------------------------

---------------------------------------

--------------------------------------------

Psaly se Vám klady zápory stejně? Která položka u Vás byla „horší“? Kdy jste „opravdu svůj/svá“? Při jaké činnosti? V jaké situaci? Jak Vám přitom je? Kam byste se sami zařadili na škále introverze ↔ extroverze? A kam by Vás pravděpodobně zařadili Vaši kolegové nebo žáci?

19

3.1. ROVINY OSOBNOSTI, ZE KTERÝCH KOMUNIKUJEME

Pro lidskou komunikaci platí, že komunikujeme v každém okamžiku (dokonce i když „nic neříkáme slovy“) a jsme neustále v nějaké formě transakce a interakce se svým okolím i se sebou samotným. Poznámka k pojmosloví: Slova transakce a interakce jsou odvozena z latinského trans – přes, inter – mezi a actio – akce, činnost, jednání (které pochází ze slova agere – jednat, činit, konat). A každé transakce či interakce se účastní celá naše osobnost (přesněji celá naše bytost – transakce se účastní také tělesná oblast). Erick L. Berne (1910 – 1970) - americký psycholog kanadského původu, který se nejprve věnoval psychoanalýze, koncipoval nový směr v psychologii, který se komunikačními rovinami zabývá: transakční analýzu. Jelikož ji považujeme za užitečnou a velmi dobře prakticky aplikovatelnou oblast psychologie komunikace a mezilidských vztahů, uvádíme základní principy i zde. Poznámka pro zájemce: V transakční analýze se v ČR můžete účastnit jednak Základního výcviku transakční analýzy „TA 101“, jednak také dlouhodobého systematického výcviku. Oba probíhají pod záštitou ČATA – České asociace transakční analýzy (předsedkyní je PhDr. Blanka Čepická). Zmíněná organizace je součástí organizací transakční analýzy na evropské a celosvětové úrovni. Kdykoli komunikujeme, nejsme do interakce zapojeni stejně, ale vždy z nějaké roviny naší osobnosti: z ego-stavů neboli stavů našeho já. Ego-stavy, které si dále přiblížíme, používáme automaticky (aniž si to vesměs uvědomujeme) a již od svého dětství. Ego-stavy se uskupují již kolem třetího roku. A i když se dále mění a vyvíjí, již u předškolních dětí lze základní rysy jejich osobnosti (včetně ego-stavů, které používají) dobře najít.

20

Erick L. Berne popsal existenci tří rovin osobnosti u každého člověka neboli egostavů, které se označují jako: rodič, dospělý a dítě. Všechny ego-stavy jsou jakýmsi systémem myšlenek, prožitků, pocitů, chování i vnějších projevů. Všechny mají v mezilidské komunikaci své místo a v určitém kontextu, v určité situaci jsou více než účelné a užitečné. To, v jakém ego-stavu se dotyčný nachází, lze dobře vypozorovat z neverbálních signálů (mimiky, gest, pohybů), paraverbálních signálů (tónu hlasu, intonace) i častěji volených slov. (Harris, 1997, s. 85). Seznámení se s ego-stavy, jejich cílené poznávání a analýzu i práci s nimi považujeme za jednoznačně pozitivní krok ke zlepšování komunikace jak profesní, tak osobní. Celá transakční analýza může přispět také k řešení konfliktů a problémů mezi lidmi i prevenci jejich vzniku. Osobně bychom se přikláněli k systematickému vzdělávání pedagogů právě v oblasti transakční analýzy a ego-stavů. Žel při seminářích a konzultacích s pedagogy zjišťujeme, že pro naprostou většinu se jedná o oblast, o které „možná kdysi okrajově slyšeli na fakultě“ a dále s ní nepracovali – což je velká škoda. Kdykoli a jakkoli komunikujeme, děje se tak prostřednictvím některého ze tří egostavů. Sdělení z určitého ego-stavu oslovuje určitý ego-stav v druhém člověku. To následně vyvolá nějakou reakci, která vede k následné reakci – hovoříme o již zmíněné transakci. Transakční řetězec bychom obrazně přirovnali k tenisovému utkání: Aktéři přehazují míček na stranu soupeře a podle toho, jak míček letí, reaguje protihráč. Některé rány mohou být „odraženy“, jiné vedou ke smeči… Příkladem ze sportu nechceme vzbudit dojem, že komunikační transakce je vždy bojem o vítězství (mimochodem i tenis si můžete zahrát jen tak pro radost a o vítěze nemusí jít). Spíše chceme zdůraznit moment „výměny“ a fakt, že na komunikaci se vždy účastní obě zapojené strany. Někdy se setkáváme s pedagogy (v profesní oblasti nebo partnery v osobních vztazích), kteří si „svůj“ podíl na vzájemné „komunikační výměně“ nepřipouštějí a mají „neomylný“ dojem, že chyba je pouze na druhé straně. Proto zdůrazňujeme, že komunikace je vždy „vzájemná výměna“.

21

Tedy i učitel může něčím provokovat žáka, může podporovat konfliktotvornou atmosféru,

přispívat

k informačním

šumům

apod.

Překvapivě

mnoho

pedagogů v napsaném nesouhlasí a nejsou ochotni se ani zamyslet, zda by se mohli i oni podílet na vzniklých problémech – s pocitem, že jsou přece „vždy objektivní a profesionální na 100 %“. Přáli bychom si, aby naši čtenáři k dané skupině nepatřili. Pokud pracujeme s transakční analýzou, nejde v žádném případě o „hon na viníka“, ale o získání náhledu, který umožní co nejefektivnější řešení. Za cíl si klademe odhalení nevhodných (a opakujících se) transakcí, uvědomění si a cílenou práci na jejich zvládání jiným způsobem. Co tedy znamená transakční analýza v praxi? Vraťme se k jednotlivým ego-stavům: Rovina rodičovského ego-stavu se řídí principy vedení, kontroly a moci. Projevuje se např. pokyny, kritikou, péčí, napomenutími, radami atd. Určuje také to, „jak to má být správně“ apod. Existuje ve dvou formách: 1. „Kritický rodič“ - je zaměřený především na posuzování, hodnocení, kritiku, hlídání, tresty apod. Např.: „Jak to, že to tak dlouho trvá? Nebavte se! Rychle! Okamžitě k tabuli!“; „Kdo to řekl? Okamžitě se přihlas!“ 2. „Pečující rodič“ – se v prvé řadě stará, pečuje a opečovává, dává pocit bezpečí. Např.: „Tady jsem vám to nachytal/a, ať s tím nemáte starost. Kdyby se vám to ale nelíbilo, tak přinesu něco jiného.“ Rovina dospělého ego-stavu je charakteristická věcností, racionalitou, logickým myšlením. Umí logicky a bez emocí analyzovat a reagovat na situaci „tady a teď“. Je naladěn hledat řešení a kompromisy, analyzuje a věcně informuje. Např.: „Zítra přijedu vlakem v 6,30h, takže tady budu asi kolem sedmé. Je to tak možné?“ 22

Ego-stav dospělého by měla mít jednoznačnou převahu zejména při vyjednávání a hledání společných řešení. Je totiž schopen hledat kompromisy („kritický rodič“ udělí radu nebo příkaz, co by měl ten druhý dělat, „pečující rodič“ se postará a vše zajistí sám, ale „dospělý“ chce hledat společné řešení). Bere totiž všechny strany na stejné úrovni. Je to jediný ego-stav, ve kterém se dají efektivně řešit (a vyřešit) konflikty tak, aby měly obě strany dojem, že zde nikdo není vítězem nebo poraženým a že šlo o společnou věc. Dospělý ego-stav se řídí dohodami, které jsou vytvořeny společně a ve kterých je možný kompromis více stran. Rovina dětského ego-stavu se projevuje zejména v oblasti emocí a prožitků. Má vysokou potřebu stimulace a pestrosti, ale také uznání a ocenění, přijetí, lásky, bezpečí atd. A. „Spontánní dítě“ - vládne zvídavostí, fantazií, je spontánně tvořivé a hravé, energické, vášnivé, ale umí být i vzteklé, sobecké a bezohledné. Má tendenci dělat věci „naplno nebo vůbec“. Ví, co chce, umí za tím jít a chce vítězit. Např.: „Ani mě nehne! Ať si to udělá sám! Na to se můžu vykašlat! Nemám

čas,

musím

jít

do

kina.“

Nebo

v hodině

tělocviku:

„Jedééééééém! Huráááááááá! Vyhrááááli jsmééééééééé!“ B. „Přizpůsobivé dítě“ – je empatické, hodné, respektující, poslušné, vstřícné a pozorné, umí ustoupit druhým. Jeho existence v nás je jednou

z podmínek

socializace

a

života

v lidské

společnosti.

Adaptované dítě je schopné a ochotné ustoupit a upřednostnit jinou osobu. Např. „Vždyť se přece tak snažil a hezky si o to řekl, musím mu vyhovět, aby měl radost. Určitě si to zaslouží. A nemusí být jen po mém…“ Důležité je, že všechny stručně popsané ego-stavy existují v každém z nás. Každý je v určitém kontextu vhodný a dalo by se říci i nezbytný. Jejich užívání není „dobré nebo špatné“ samo o sobě, ale vždy v určitém kontextu (nebo interakci). 23

Např. pokud je na místě jasné a striktní vymezení a upozornění na chybu (kritický rodič) a místo toho je dotyčný chlácholen a opečováván (pečující rodič), může to v určitém kontextu velmi uškodit. Zmíněný příklad můžete znát ze situace, kdy rodiče nekonstruktivně omluví vše, zastanou se svých dětí, uhradí za ně všechny dluhy, „vyžehlí“ všechny problémy a potíže – ať se týkají alkoholu, drog nebo třeba krádeží. Jednotlivé ego-stavy nemáme rozvinuty stejně – některé používáme více, jiné jsou spíše upozaděné. V osobní i profesní komunikaci je však účelné a žádoucí, aby vás druzí lidé znali ze všech ego-stavů: tedy jako člověka schopného jasné kritiky, srdečné péče, dospělé racionality, spontánní tvořivosti, humoru a uvolněnosti i vstřícnosti k druhým a empatie. Ve školní praxi je poměrně často nadužívaná rovina rodičovského ego-stavu. Při jednoznačné převaze však v konečném důsledku nerozvíjí zdravou osobnost, ale spíše v žácích a studentech „dětskou nezralost“. Může zpomalit sociální vyzrávání a potencuje pozice „hodných a problémových žáků“ (slovy transakční analýzy podporuje dětský ego-stav, tedy buď přizpůsobivé, nebo spontánní dítě). Striktně přísní nebo výrazně pečující pedagogové i vlastní rodiče tedy posilují dětský ego-stav, což se projeví, že žáci (nebo potomci) budou „rozděleni“ na ty hodné (tedy přizpůsobivé) a ty zlobivé (tedy spontánní). Znovu tedy zdůrazňujeme nezbytnost vystupování ve všech ego-stavech, nikoli preferenci jen některého z nich.

Otázky a úkoly k zamyšlení: Který z ego-stavů používáte nejčastěji? Na který ego-stav ve škole zapomínáte? Ze kterého ego-stavu Vás žáci neznají? Uvědomte si situace, ve které jste vystupovali v jednotlivých ego-stavech. Kdy-kde-jak to bylo? Co jste říkali a dělali? Jak jste se cítili? Kritický rodič: 24

---------------------------------------

--------------------------------------------

Pečující rodič: ---------------------------------------

--------------------------------------------

Dospělý: ---------------------------------------

--------------------------------------------

Spontánní dítě: ---------------------------------------

--------------------------------------------

Přizpůsobivé dítě: ---------------------------------------

--------------------------------------------

Ve kterých situacích, které znáte, je vhodné aktivně a cíleně zmíněné egostavy použít? Kritický rodič: ---------------------------------------

--------------------------------------------

Pečující rodič: ---------------------------------------

--------------------------------------------

Dospělý: ---------------------------------------

--------------------------------------------

Spontánní dítě: ---------------------------------------

--------------------------------------------

Přizpůsobivé dítě: ---------------------------------------

--------------------------------------------

3.2. NĚKTERÉ ROZDÍLY MEZI MUŽI A ŽENAMI

Je patrně všeobecně známo, že v okamžiku početí je rozhodnuto o pohlaví budoucího člověka, který bude mužem nebo ženou. Výjimkou

potvrzující

pravidlo

je

existence

hermafroditů

(z

řeckého

Hermafroditos – syn Hermův a Afroditin), kteří nesou pohlavní orgány, popřípadě další znaky, obou pohlaví (tedy např. současně dělohu, vaječníky, varlata).

25

Rozdíly mezi muži a ženami jsou tématem velmi zajímavým a lákavým. Rozdíly mezi pohlavími najdeme v genetické informaci, v celkové stavbě těla, hormonální produkci, psychických vlastnostech atd. a nepřekvapí, že rozdíly najdeme i v komunikaci. Uveďme některé z rozdílů mezi muži a ženami, které vstupují do komunikace (podle Vybírala, 2005, s. 112-114). Distancujeme se od úvah, které pohlaví je „lepší“ a které „horší“, protože obě pohlaví považujeme za sobě zcela rovná a v mnoha ohledech k sobě „funkčně doplňková“. Muži mají zpravidla níže položený hlas. Ženy zpravidla lépe artikulují. Mezi muži a ženami lze vystopovat rozdíly v řečovém rejstříku. Rozdíly mezi pohlavími se projevují v situacích, kdy hovoří žena s ženou, muž s mužem nebo žena s mužem. Existují rozdíly v tématech komunikace, která preferují muži a která ženy. Naopak výzkumy nepotvrdily předpoklad, že by se mluva mužů a žen lišila obsahem informací. Závěrem krátké kapitoly chceme zdůraznit potřebu respektovat a přijímat odlišnost pohlaví a individualitu, všímat si podobností a oprostit se od zjednodušených hodnocení a závěrů (zejména těch, které přiřazují kategorie „dobře“, „špatně“).

26

4. KONFLIKTY, ASERTIVITA, FRUSTRACE A STRES V KOMUNIKACI

Pravděpodobně neexistuje žádný člověk, který by se nikdy nedostal do konfliktu. Konflikty jsou součástí našeho života. Psychologický slovník (Hartl – Hartlová, 2000) je definuje také jako rozpory - spory – současný střet protichůdných tendencí apod. Konflikty jsou běžnou složkou komunikace. Opět opusťme škatulkování na dobré nebo špatné: z řady konfliktů mohou vzejít nové prvky, posun, rozvoj apod. Jako příklad z psychologie uveďme známý fakt: Z konfliktů a nesouhlasem se závěry psychoanalýzy (psychoterapeutickým směrem, který zavedl vídeňský lékař českého původu S. Freud) vzešla řada směrů psychoterapie, které obohatily psychologii. Konflikty dospívajícího se sebou samým a se světem jsou jednou z přirozených fází vývoje samostatné a zralé osobnosti. Z hlediska toho, „kde“ se konflikt „nachází“, dělíme konflikty na dvě skupiny:

a) VNĚJŠÍ

KONFLIKTY

jsou rozpory mezi jedincem, někým/něčím v jeho okolí -

tedy rozpory a spory s lidmi (žáky, partnery, kolegy, nadřízenými apod.), různými vnějšími okolnostmi (výší odměn, kvalitou zboží, služeb) apod. Jsou často pozorovatelné.

b) VNITŘNÍ

KONFLIKTY

jsou niternou záležitostí, odehrávají se totiž mezi

pohnutkami uvnitř jedince a často jsou skryté. Narážejí zpravidla na osobní vlastnosti, názory, motivy, kompetence, zodpovědnost, vlastní (ne)rozhodnost, ale i míru sebevědomí atd.

Vnitřní konflikty dále členíme na: Konflikty +/+: mezi alespoň dvěma lákavými, pozitivními, ale vzájemně neslučitelnými cíli (např. jít večer do kina nebo do divadla, přičemž oba programy jsou skvělé nebo kterou třídu vzít jako třídní, když jsou obě výborné?). Většinou rozhodnou přidružené vnější okolnosti, díky kterým se jedna cesta stane o něco přitažlivější (např. kino končí později a 27

ráno vstáváme nebo dáme přednost třídě, kde je vyvážený poměr hochů a dívek, což nám lépe vyhovuje). Jako příklad nevyřešeného konfliktu +/+ je uváděn „známý osel“, který zahynul hlady mezi dvěma otýpkami sena, protože se nemohl rozhodnout, kterou by pozřel. Nebo učitel, který dlouho váhá – až je třídnictví obsazeno. Konflikty -/- představují střet nepříznivých alternativ. Výsledná volba zpravidla padne na „subjektivně menší zlo“. Například jet na návštěvu „k neoblíbeným příbuzným“ v sobotu nebo v neděli? Raději v sobotu, ať je to za námi, nemusíme na to myslet a neděli máme volnou. Nebo jiný příklad: sdělit nepříjemnou událost s žákem nejprve rodičům nebo řediteli? Asi řediteli, ať se to „nedozví z druhé ruky“. Konflikty +/- vznikají tehdy, když cíl přitahuje (některými aspekty) i odpuzuje (jinými aspekty). Může se stát, že čím je cíl vzdálenější, tím se stává lákavějším a tím více jej chceme a naopak (čím je daný cíl blíže, tím výrazněji vystupují negativa a klesá zájem). Pokud se pozitivní a negativní aspekt týká dvou odlišných cílů, je volba někdy jednoduchá, ale často záleží na dalších okolnostech. A často souvisí s vnitřní motivací a naším nastavením k zodpovědnosti. Např. Pokud se máme rozhodovat, zda vypracovat nudnou seminární práci nebo jít na skvělou večeři, může být tím určujícím, jaký význam pro nás bude mít odevzdání / neodevzdání práce. Pro některé jedince jsou významnější konflikty zevní, pro jiné naopak konflikty vnitřní. Do komunikace zasahují oba typy s tím, že zevní konflikty jsou vesměs nápadnější a výraznější. Velmi často jsou zevní konflikty podmíněny komunikačními šumy (zkresleními, která jsou běžnou součástí komunikace a jsou způsobena řadou faktorů), chybnou interpretací, zaujatostí, zvýšenou výběrovostí atd.

28

Poznámka: Vnímání člověka (vnímání v průběhu komunikace nevyjímaje) je výběrové vždy. Nevnímáme objektivně všechny informace, ale výběrově pouze některé. Výběrovost vnímání je dána nejen biologickými parametry (např. omezením našich smyslů), ale také faktory psychosociálními. Účelem rozvoje komunikačních dovedností je především zvýšení vzájemného porozumění a snížení komunikačních šumů. V této souvislosti připomínáme známý jev, že každý vnímáme, cítíme, myslíme a prožíváme svůj individuální obraz světa a nás samotných. Řadě konfliktů se lze vyhnout nebo je zmírnit, popřípadě vyřešit pouze tím, že připustíme a přijmeme to, že každý má vždy svůj individuální úhel pohledu. Ten ale není horší nebo lepší než úhel pohledu někoho jiného - je prostě jiný. Pouze na akceptaci tohoto předpokladu je možné stavět efektivní řešení konfliktu, hledání a nalézání kompromisů i vzájemné obohacení. Z naší praxe znovu podotýkáme, že lidí, kteří odmítají připustit, že druhá strana může mít „svůj pohled, svou pravdu, své názory“, které jsou odlišné od jejich vlastních, ale neznamená to automaticky, že jsou mylné, je poměrně hodně. Jsou přesvědčeni, že pouze jejich vidění situace je jediné možné a správné a jiné názory automaticky považují za chybné a špatné. V souvislosti s konflikty nezapomínejme na jev, se kterým se u člověka často setkáváme, na přesunutou agresi. Cílem agresivního projevu je zcela jiný objekt, než byl „původce“ konfliktu. Pozor tedy, ať konflikty (i naše vnitřní) „neodnese“ někdo nevinný vně. Např. Rozladění z konfliktu s partnerem/partnerkou se promítne ve větší přísnosti při zkoušení. Konflikt s ředitelem se projeví tím, že vynadáme prodavačce u pokladny apod. Vždy má smysl se zabývat konflikty. Protrahované konflikty mohou totiž nepříznivě ovlivnit duševní pohodu (i zdraví). Způsobů řešení konfliktů je vždy řada. Nezapomínejme, že nikdy neexistuje jedna jediná správná „univerzální cesta“. Rozhodující je především stanovení cíle – to sice vypadá jednoduše, ale mnohdy to jednoduché být vůbec nemusí. Některé konflikty, které vznikají v mezilidských vztazích, jsou řešeny snadno, jiné mohou být odsunuty. Závažnější konflikty mohou být řešeny např. v rámci 29

psychologického poradenství, párové, rodinné nebo individuální psychoterapie apod. Do konfliktů vstupuje samozřejmě mimo jiné přístup zúčastněných stran, který může vycházet z dominance nebo pasivity. Dominantní přístup ke konfliktům chce vítězit, mít pravdu, řídit, vést a určovat pravidla. Řídí se heslem: „Já mám pravdu, jsem lepší a bude to podle mne“. Pasivní přístup ke konfliktům má tendence se spíše podřizovat, ustupuje, omlouvá, stahuje se ze svých pozic. Řídí se heslem: „Mýlím se, je to moje chyba, jsem horší než ti druzí a podřídím se.“ Oba přístupy mají v komunikaci své místo. Pozor jen na to, když jsou jednoznačně preferované ve většině situací. Někde ve středu mezi dominancí a pasivitou stojí oblast, kde jsou možné dohody, hledání a nalezení kompromisu.

DOMINANCE DOHODY PASIVITA Dohody a kompromis je možné realizovat také v interakci učitel ↔ žák, učitel ↔ žáci. Samozřejmě s přihlédnutím k věku žáků a „povaze“ kolektivu. Z praktické zkušenosti víme, že mnohdy je potřeba vytvořit dohodu dvou stran zcela prvořadá a v mnoha případech znamená přímo vyřešení daného problému (mezi učitelem a žákem nebo žáky, učitelem a rodiči, žákem a rodiči, mezi kolegy apod.). Proto uvádíme pár praktických zkušeností ze sestavování dohod mezi žákem a rodiči. Vycházíme z pozice školních psychologů, ale domníváme se, že řada prvků je dobře použitelných i pro pedagogy. 1. Není podstatné, kdo přišel s problémem nebo kdo požádal o konzultaci (zda žák nebo rodič). Všechny strany by však měly být vzájemně jasně a 30

srozumitelně informovány o tom, že se taková konzultace ve škole chystá. Je možné telefonicky informovat rodiče za přítomnosti žáka, nebo pokud se dostaví rodiče, zavolat si žáka a situaci si společně ujasnit. 2. Žádná strana by neměla být překvapena, ale vždy jasně informována, co-kdykde-s kým se bude řešit. Dopředu je stanoveno místo, čas a počet osob, které se konzultace, na níž je potřeba vytvořit dohodu, účastní. Doporučujeme stanovit konzultaci pokud možno v místě, které žák sice zná, ale je spíše „neutrální“ (tedy ne např. ředitelna). 3. V úvodu je ten, kdo setkání vede (učitel, školní specialista, psycholog apod.) povinen uvést všechny přítomné do problematiky. Může o to požádat žadatele o schůzku. Poté se stává především vyvažujícím koordinátorem nebo neutrálním facilitátorem dané situace. Při sestavování dohod nejde o „soudní proces“, který hledá viníka, ale o nalezení kompromisního a všemi přijatelného řešení a dohody do budoucna. To je hlavní cíl při sestavování dohod. V průběhu konzultace by měl promluvit každý z přítomných. 4. Po úvodním seznámení je vhodné shrnout celou situaci a dále se zabývat možnostmi řešení. Jinými slovy hledáme, co konkrétně může každý z přítomných v dané situaci udělat (opět s tím, že je vhodné, aby promluvili všichni zúčastnění). V této fázi je již možné přistoupit k dohodám. Někdy je vhodné dohody sepsat (v dohodě je datum, místo setkání, jména zúčastněných, stručný popis průběhu a návrhy řešení). Všichni zúčastnění pak svým podpisem potvrzují, že s daným dohodnutým řešením souhlasí. I když právní platnost takovéto dohody je nulová, je-li v zápise napsán plán, průběh a řešení (včetně dalšího termínu setkání nebo konzultace), stoupá mnohdy pocit osobní angažovanosti a vlastní zodpovědnosti jak u žáka, tak u členů rodiny.

5. Na

závěr

konzultace

je

vhodné,

aby

se

v rámci

konverzačního

komunikačního stylu vyladili všichni zúčastnění tak, že odchází z lidského setkání. Pro všechny zúčastněné je pak většinou jednodušší přejít do reálné životní situace mimo školu. Z profesionálního hlediska se sestavováním dohod mohou zabývat např. poradenští psychologové.

31

Nejblíže středu našeho výše uvedeného jednoduchého schématu bychom našli asertivní komunikaci - ASERTIVITU. Tento pojem i jeho obsah je velmi populární. Nicméně nadšencům pro asertivitu sdělujeme, že asertivní techniky nelze používat vždy, všude a univerzálně. Existují situace, kdy má jednoznačnou přednost dominance a jindy, kdy je nanejvýš vhodný pasivní ústup. Pokud např. výrazně neokřiknete nebo nestrhnete dítě, které vbíhá do silnice (jedná se o jednoznačně dominantní jednání) – a budete hledat možnosti dohody a vyvážené asertivní komunikace, může to mít následky doslova tragické. Stejně tak i ve školní třídě je někdy vhodné použít jednoznačné stanovisko z pozice dominance. Nechceme vzbudit dojem, že dominance je „špatná“ – jen pozor na její jednoznačnou preferenci. Asertivní práva jsou sice běžně uváděna, ale už méně běžně jsou mnohými „přiváděna k životu“. Uvádíme zde přehledově některá z asertivních práv: Máme právo se spoléhat na svůj názor. Máme právo se svobodně rozhodovat. Máme právo myslet si a cítit podle sebe a tak to také prezentovat. Máme právo se rozhodovat nelogicky, mýlit se – aniž bychom to museli vysvětlovat nebo ospravedlňovat. Máme právo se chovat nezávisle – aniž by to druzí museli schvalovat. Máme právo odmítnout – aniž bychom to museli zdůvodňovat. Máme právo měnit názor a chybovat. Máme právo říci „nevím“ – „nechci“ - „nerozumím“ – „je mi to jedno“. Zralou asertivitu považujeme za nástroj komunikace a interakce mezi lidmi. Nezříká se osobní zodpovědnosti za svůj život, svůj úspěch a neúspěch. Není v žádném případě sebeprosazováním za každou cenu, ale je schopna empaticky vnímat potřeby druhých i potřeby své vlastní. Je schopna hledat kompromis.

32

4.1. FRUSTRACE A STRES V KOMUNIKACI

Naším cílem je většinou konflikt vyřešit a přijatelnou dohodu najít a sestavit, popřípadě se zachovat asertivně. Nicméně při řešení konfliktů, v komunikaci obecně, stejně jako při jakémkoli jiném konání (ve škole např. při snaze něco vysvětlit, naučit, předat apod.) se můžeme dostat do stavu frustrace. Pravděpodobně každý ve svém životě zažil nejednou pocit frustrace. Stačí, abyste nedostali něco, co jste chtěli a oč jste usilovali.

FRUSTRACE

(pojem

pochází

z

latinského

frūstrārī

–

být

zklamán)

je

Psychologickým slovníkem (Hartl-Hartlová, 2000, s. 172) popisována jako stav zklamání a zmarnění, který vzniká v člověku (ale i zvířeti), pokud je mu zabráněno v dosažení cíle jeho snažení. Frustrace je vždy spojena a přímo vyvolána nějakou překážkou na cestě k cíli, která může být vnější (způsobená jiným člověkem, nepříznivými podmínkami, negativní změnou situace apod.) nebo jsou příčiny frustrace vnitřní (dané např. osobnostními rysy, jako je stydlivost, plachost, výčitky svědomí, pocit viny apod.). Jednotliví lidé se navzájem velmi výrazně liší mírou frustrační tolerance – tj. odolností vůči frustraci. Jinými slovy: „Každý snese, zvládne a vydrží něco jiného.“ Zmíněný fakt je třeba mít neustále na paměti, neboť zvnějšku nemusí být vše zřejmé a neexistuje „objektivní míra frustrace“. Např. pro některého žáka může být frustrace to, že nemá samé jedničky a má jednu dvojku a pro jiného ne. Pro jednoho dospělého může být frustrace, že přijde o pracovní místo nebo neuspěje u konkurzu a pro dalšího to nic neznamená. V tomto kontextu bychom možná mohli zmínit známý citát, že „mírou všech věcí je člověk sám“. Pro oblast frustrace platí, že „mírou frustrace je vždy jeden konkrétní člověk“. Bezprostřední důsledky frustrace jsou vesměs hodnoceny negativně – objevují se pocity nespokojenosti, selhání, lítosti, zklamání, ale i napětí, rozčilení, nervozity, hněvu apod.

33

Pozor, v rámci frustrace se člověk (i zvířata) mohou snadněji dostat do agrese (která může být spojena s útokem na zdroj frustrace nebo náhradní objekt), rezignace (dotyčný to vzdá a přestane se snažit), regrese (spojené např. s pláčem apod.) nebo fixace (nefunkční ulpívání a opakování určitého vzorce chování). Otázky frustrace se týkají jak pedagogů, tak samotných žáků. Přitom je jedno, kde se bezprostřední příčina frustrace nachází. Např. žák může být frustrován z domova, protože se těšil na dlouho plánovaný výlet a nakonec nejel nikam a svoji frustraci přenese do školy – a začne zlobit (projeví se agrese) nebo nebude dávat pozor (rezignuje), bude podrážděný a plačtivý (regreduje) nebo bude opakovat chyby i přes mnohá upozornění (fixace). Obdobný příklad, jak se může přenést frustrující zklamání u pedagogů, si jistě odvodíte sami. K dalším reakcím na frustraci patří např.: kompenzace (volba náhradní činnosti), racionalizace (tedy rozumové zdůvodnění), fantazie (uspokojování v představách a nereálných řešení). Všechny uvedené reakce mohou být konstruktivní i nekonstruktivní. Např. kompenzace se může projevit tak, že dotyčný bude rozvíjet „vhodný“ obor (např. sport) nebo jiný – „méně vhodný“ (např. krádeže) apod. Vedle frustrace do komunikace velmi výrazně zasahuje také STRES. Jen pro přehled uveďme, že stres je obecně reakce na zátěž a projevuje se v celé lidské bytosti. Je sice primárně tělesnou reakcí spojenou s ovlivněním naprosté většiny tělesných funkcí, má ale dopady a projevy také v oblasti psychické a vztahové. Nezapomínejme, že pokud jsme v akutním stresu, náš mozek a celý organismus je řízen programem „bojuj nebo utíkej“. Ze všeho řečeného je zřejmé, že také oblast lidské komunikace je stresem ovlivněna. Ve stresu komunikujeme rychlejším tempem, objevuje se výraznější emocionální zabarvení (nejčastěji s prvky strachu, beznaděje a úzkosti nebo hněvu),

34

mění se rychlost úsudku, může se objevit chaotičnost, stresovaný komunikující často neudrží věcnost, nedokáže pohotově reagovat. (Vybíral 2005, s. 256-258) Ve stresu se jedinec častěji dopustí zkratkovitého a neuváženého jednání, nechá se snadněji vyprovokovat, v některých případech také hůře a obtížněji kultivuje své chování – včetně komunikačního projevu. Závěry, ke kterým jedinec ve stresu dojde, jsou často ovlivněny právě nastartovaným programem (boje nebo útěku) – dalo by se říci, že poněkud klesá objektivita úsudku. Pozor tedy na rozhodování ve stresu. Mimochodem součástí konkurzních řízení může být dopředu plánovaná situace (o které účastníci konkurzu pochopitelně nevědí), která je uvede do stresu a hodnotící komise pak má možnost sledovat „stresem ovlivněnou, nepřipravenou, bezprostřední reakci“ – neboli projev daného člověka nebo skupiny ve stresu. Stejně jako se v pracovním, ani osobním životě prakticky nejde vyhnout stresu, nemůžeme se v životě úplně zbavit ani frustrace. Je dobré na to pamatovat a cíleně pracovat na vhodných a konstruktivních strategiích - např. hledání a realizace reálného kompenzačního cíle při frustraci, eliminace a uvolnění dopadů stresu v každodenním životě apod. Otázky a úkoly k zamyšlení: Vzpomeňte si na nějaký svůj vnější konflikt a zamyslete se nad tím, o co v něm šlo. Co bylo cílem Vaším? Co bylo cílem druhé strany? Jakým způsobem se konflikt vyvíjel? Jaké pocity jste zažívali? Vzpomeňte si na nějaký svůj vnitřní konflikt a zamyslete se nad tím, o co v něm šlo. Co bylo cílem Vaším? Jakým způsobem se konflikt vyvíjel? Jaké pocity jste zažívali? A jak jste situaci řešili? Který z obou konfliktů je pro Vás náročnější? Byli jste svědkem konfliktu, který se týkal někoho jiného? Jak jste se při tom cítili? Zůstali jste „bokem“ nebo jste se stali součástí konfliktu? Jaké nejčastější konflikty zažíváte v osobní a pracovní oblasti? Kam byste se zařadili na ose dominance ↔ pasivita? Kdy jste pocítili nutnost sestavit dohodu s žáky, rodiči, kolegy apod.? Co Vám v tom pomohlo?

35

Máte na škole školního psychologa, výchovného poradce nebo jiného školního specialistu, který by Vám v sestavování dohod v problémových situacích mohl pomoci? Která z asertivních práv Vám „sedí“ a která ne? Je něco z napsaných asertivních práv, na které ve svém životě narážíte nebo Vám činí potíže? Co pro Vás znamená pojem frustrace? Kdy jste se setkali s frustrací u žáků, kolegů, partnerů? Jak byla frustrace řešena? Jaké z popsaných reakcí na frustraci (agrese, rezignace, regrese, fixace, kompenzace atd.) znáte?

5. ZÁKLADNÍ SEZNÁMENÍ S OBSAHEM RÉTORIKY

Schopnost komunikovat s druhými pomocí řeči je přirozená schopnost člověka, která se vyvíjí na vrozeném základě a může být dále rozvíjena a zdokonalována zkušeností a cvičením. Rétoriku lze považovat za

umění či dovednost

profesionální komunikace či prezentace. Jako taková je nedílnou součástí působení učitele na všech stupních škol. Pojmy rétorika a komunikace se prolínají. A oba pojmy považujeme za procesy, kterých se účastní lidé a jejich vztahy. Náš pohled je ve shodě s mnoha autory. Z mnoha definic komunikace se nám líbí například definice Moskoviciho (Moskovici, 2000 in Vybíral, 2005, s. 27), který komunikaci považuje za sociální proces. Vystihuje tím vztahový a procesuální aspekt komunikace, tzn. komunikace se uskutečňuje v nějakém vztahu a není statickým stavem, nýbrž procesem. Komunikace podle Tubuse (1991 in Vybíral, 2005, s. 27) je také procesem vytváření významu mezi dvěma nebo více lidmi. Vraťme se k rétorice. Její základ je velmi starý. Před cca 2500 lety jej položili staří Řekové. Oč šlo v rétorice starého Řecka, přetrvává až do současnosti 21. století: někdo stojí před publikem (v našem případě učitel před žáky nebo rodiči, ředitel před pedagogickým sborem apod.), které chce svým projevem k něčemu přivést, něco je naučit, o něčem je přesvědčit nebo přimět či motivovat k něčemu. 36

Výjimečná osobnost dějin - Aristoteles (384 – 324 př. n. l.) považoval rétoriku za umění, dovednost a návod, jak přistupovat k jevům a událostem spojeným se společenskou praxí. Umění rétoriky považoval Aristoteles za jednu z cest hledání pravdy. Účelem rétoriky bylo pomáhat pravdy najít. Ideálním řečníkem musel především znát své posluchače a umět je přesvědčit svými argumenty a také stylem řeči (možná bychom mohli říci, že význam má obsah i forma řeči). Smekáme před moudrostí starých Řeků, jejichž pojetí je stále živé. Aristoteles uvádí tři složky řeči, kterými jsou: řečník sám předmět, o kterém mluví posluchači, ke kterým mluví (Aristoteles, 1999, s. 39) Jeho sdělení v mnoha směrech překonávají dobu. V prostředí školy tedy záleží na tom, kdo vyučuje, co vyučuje a koho vyučuje. Nezabývá se snad současná pedagogika všemi třemi zmíněnými oblastmi? Rétorika nepomíjí žádnou oblast komunikace a sdělení – tedy ani první kontakt. Mnozí z čtenářů našeho studijního materiálu jsou profesionálové s mnohaletou zkušeností. Ale i při dlouhé praxi se do pozice prvního kontaktu dostáváme ve škole často - na začátku školního roku, při příchodu nového žáka, kolegy, při prvním setkání s rodiči apod. Rétorika v sobě obnáší také to, že jsme obeznámeni s našimi posluchači a jsme schopni se jim přizpůsobit – jinou formu a obsah komunikace je třeba zvolit pro rodiče prvňáčků, jinou pro rodiče žáků devátých tříd apod. Při prvním setkání s cílovou skupinou (třídou, rodiči) můžeme být představeni (např. kolegou, ředitelem nebo jeho zástupcem) nebo se představujeme sami. Na úvodní pozdravení, přivítání a představení bychom neměli zapomínat nikdy. Poznámka – i při opakovaných rodičovských schůzkách, kterých se účastníme, se mohou objevit rodiče, kteří nás ještě neznají.

37

Jsme-li v roli, kdy někoho představujeme sami, je vhodné říci pár slov o tom, koho představujeme (např. o roli – třídní učitel, odbornosti – výuka biologie a zeměpisu apod.) a také představit skupinu. Jste-li v roli toho, kdo je uváděn a představován, je vhodné pečlivě vyslechnout, co je o vás řečeno a pak vhodně navázat a dokončit úvodní přivítání a představení, např. slovy: „Děkuji panu řediteli za představení a ještě jednou vám přeji dobrý den a dovolím si na úvod říci ještě pár slov …“ V úvodu bychom měli stručně informovat o všem, co považujeme za vhodné, aby o nás posluchači (žáci, rodiče, kolegové) věděli. Hovoříme však o profesní oblasti. (Kolik máte doma psů a koček, jak máte velký byt a co máte rádi k obědu posluchače v první fázi zpravidla nezajímá a do úvodu ani nepatří.) Nedílnou součástí rétoriky jsou všechny roviny komunikace, které znáte: složka verbální, která představuje vlastní verbální (slovní) obsah sdělení složka paraverbální, která zahrnuje např. intonaci, rychlost řeči, sílu hlasu složka neverbální – neboli řeč těla (kam řadíme mimiku, gesta, ale i oblečení, vzdálenosti, doteky, pohyby apod.), řeč činů a řeč produktů (Tegze, 2003, s. 17-19) Emoční náboj sdělení nese a zdůrazňuje především paraverbální a neverbální složka řeči. Mezi sedm všeobecně uznávaných základních emocí (uvedeno např. Vybíralem, 2005, s. 91) řadíme: štěstí, strach, překvapení, smutek, hněv, znechucení, zájem. V ideálním případě sděluje řečník všemi složkami stejně laděnou informaci – obsah i emoční náboj sdělení je totožný - tedy např. verbálně vyjádřená radost má příslušný korelát také ve složce paraverbální (nadšený, radostný tón) a neverbální (vstřícné postavení těla, úsměv, uvolněná gesta apod.). Na tomto místě upozorňujeme na problematiku dvojné vazby, která obecně v komunikaci (umění rétoriky nevyjímaje) nese zpravidla negativní význam. Jedná se o situaci, kdy jednotlivé složky komunikace stejně laděnou informaci nenesou – tedy např. sdělujeme verbálně, že máme radost, ale tváříme se odtažitě, díváme se kamsi do dáli a máme strnulý postoj těla se založenýma rukama.

38

Dvojná vazba má negativní dopady zejména na děti, které velmi dobře vnímají emoční náboj sdělení i případný rozpor s obsahem sdělení nesený verbální složkou. Jejím používáním můžeme žákům opravdu ublížit a vnitřně je znejistit (a to napříč věkem). Otázky a úkoly k zamyšlení: Kdy jste se setkali s pojmem rétorika? Jak mu rozumíte? Účastnili jste se nějakých kurzů nebo výcviků v oblasti rétoriky? Jaké pro Vás byly? Vzpomeňte si na „své první kontakty“ se třídou, vedením školy, rodiči. Jaké pro Vás byly nebo jsou? Opakujte nějakou větu (např. „Děkuji, teď od tebe nic nepotřebuji.“) s použitím různé paraverbální složky (tj. tiše – hlasitě, něžně – důrazně – hněvivě – lhostejně – vyčítavě, pomalu – rychle atd.) a vnímejte rozdíl. Co všechno zahrnuje řeč těla? Všímejte si neverbální složky u sebe a druhých. Jak rozumíte pojmu „dvojná vazba“? Všímejte si dvojné vazby u sebe a druhých.

5.1. KOMUNIKACE VERBÁLNÍ - SLOVNÍ

Ačkoli spolu komunikují všichni živí tvorové (od měňavky po velrybu) a experimenty s primáty ukazují, že jsou schopni naučit se základům znakové řeči, je známo, že dar řeči je vlastní pouze člověku. Řeč vnitřní (probíhající v mysli) i vnější (pronášená) má klíčový význam také pro myšlení, které považujeme za nejvyšší a nejsložitější stupeň poznávacích procesů. Myšlení samo bývá někdy také pojímáno jako „řeč mysli“. Slovní projev je výstupem složitého procesu, na kterém se podílí struktury mozku a míchy, hlavových a míšních nervů, aktivita smyslových orgánů, dýchacího ústrojí (dýchacích cest a plic) i příčně pruhovaných svalů lidského těla (svalů hrudníku, jazyka, hrtanu aj.). Našim studentům opakovaně zdůrazňujeme, že lidský mozek funguje jako celek. Většina funkcí (řeči nevyjímaje) je výsledkem činnosti několika oblastí mozku a milionů propojení mozkových buněk. Pokud bychom přesto „vymezili“ oblasti, které s řečí přímo souvisejí, pak bychom museli zmínit zejména: 39

1. Korová centra řízení motoriky (hybnosti) vůlí řízených příčně pruhovaných svalů v čelním laloku. Zahrnují také Brocovo řečové centrum, uložené u většiny lidí vlevo, které je centrem tvorby řeči. 2. Korová centra smyslových funkcí (zraková centra v laloku týlním, sluchová v laloku spánkovém apod.). Známé Wernickeho centrum, které najdeme na hranici spánkového, temenního a týlního laloku, je významné zejména pro porozumění řeči. 3. Asociační oblasti mozkové kůry (uložené ve všech mozkových lalocích) mají za úkol koordinovat, asociovat a propojovat jednotlivé mozkové oblasti a funkce a integrovat tak mozkovou činnost. Nezapomínejme, že do řeči se zapojují také další mozkové oblasti (například limbický systém, mozeček, mozkový kmen, talamus). Samotný hlas vzniká v hrtanu činností hlasivek. Podíl plic, nosohltanu, nosní, ústní dutiny, patra, jazyka, rtů, zubů, mimických svalů apod. na tvorbě a modulaci hlasu je však nezanedbatelný a zásadní. Souhře výše zmíněných orgánů, které se na tvorbě zvuků řeči podílejí, říkáme artikulace. Podíl hlasivek a dalších částí dýchacích cest na vzniku hlásek znělých (např. „a“, „i“, „b“, „j“, „h“) a hlásek neznělých („p“, „s“, „ch“) se liší. Detaily však přesahují daný rámec a rozsah našeho studijního materiálu.

Otázky a úkoly k zamyšlení: Kde jste se setkali poprvé s pojmem „verbální komunikace“? Která slova považujete v profesní komunikaci pedagogů za nevhodná? Která slova považujete za nevhodná u žáků? Pokud srovnáte komunikaci verbální a neverbální, která je podle Vás důležitější a proč?

5.1.1. KOMUNIKAČNÍ STYLY

40

Mezi základní komunikační styly, se kterými se setkáváme a které používáme, patří: konvence, konverzace, operativa, vyjednávání a osobní styl. Účelem konvence je dodržet společenská pravidla dané kultury. Základem konvence je pozdrav a věta na úvod. Emoce u konvence jsou mírně pozitivní, dáváme najevo vstřícnost (úsměvem a očním kontaktem apod.). Ve škole je to např. povstání žáků na začátku a na konci hodiny a pozdrav učitele. Účelem konverzace je „rozehrát dialog“, dáváme najevo, že jsme schopni se bavit i o věcech mimopracovních, nabízíme vstřícnost. Dáváte tak najevo, že jsme především člověkem a až pak učitelem, odborníkem, nadřízeným, podřízeným apod. Emoce u konverzace jsou mírně pozitivní, pomáhají vytvořit neformální vztahy. Obsahem konverzace jsou pokud možno neutrální témata. Např. „Co víkend? Bylo krásné počasí. Využili jste toho ke sportování? Já jsem si byl zaběhat.“ Účelem operativního komunikačního stylu je především rychle řešit pracovní a organizační záležitosti. Cílem je řešení pracovního úkolu nebo problému. Zaměřujeme se tedy spíše na obsah než na formu sdělení - chybí zde emocionální rovina, v komunikaci upřednostňujeme racionální rovinu. Pozor – operativa může zdůrazňovat nadřízenost a podřízenost. Měli bychom ji proto používat skutečně jen tam, kde je na místě. Např.: „otevřete si sešity a pište!“ Účelem vyjednávání je dojít k nalezení kompromisu a vyřešení určitého úkolu dohodou. Obě jednající strany jsou postaveny na stejnou úroveň. Emoce jsou mírně pozitivní. Vyjednáváním se mohou vhodným způsobem na hodině podílet také žáci. Např. „Kdy napíšeme čtvrtletní písemku? Kdy navrhujete? Do 25. tohoto měsíce to ale musí být.“ 41

Osobní komunikační styl sděluje osobní záležitosti. Do profesní komunikace nepatří. Osobní a intimní informace sdělené v nevhodném prostředí, dokáží „nadělat mnoho škod“. Pozor tedy na sdělování důvěrných informací v pracovním prostředí. Nechtějte je proto ani po žácích.

Otázky a úkoly k zamyšlení: Přiřaďte následující výpovědi ke komunikačním stylům: o „Napadá vás k tomu něco? Co si o tom myslíte? Šlo by to ještě nějak jinak?“ o „Můj manžel mě asi podvádí. Na košili jsem našla otisk rtěnky.“ o „Otevřete si sešity a napište datum!“ o „To počasí si dělá, co chce. Ráno je děsná zima a odpoledne zase vedro. Nepřipadá vám to tak?“ o „Dobrý den, zdravím vás. Asi jsme dorazili všichni, tak možná můžeme začít.“ Který z uvedených komunikačních stylů používáte nejčastěji a který nejméně často?

5.2. KOMUNIKACE NEVERBÁLNÍ

Do neverbální komunikace jsme zařadili řeč těla, řeč činů a řeč produktů. Ačkoli je všeobecně nejčastěji jako hlavní oblast neverbální komunikace uváděna řeč těla, z uvedeného přehledu je jasné, že za součást neverbální komunikace můžeme považovat také kulturu jako takovou - architekturu, malířství, sochařství, hudbu apod. (Tegze, 2003, s. 20) Paraverbální

složka

spolu

s neverbální

složkou

komunikace

nese

maximum informací. Podle antropologa A. Mehrabiana poskytují slova pouze 7 % informací (in Nelešovská, 2005, s. 46). Proto má smysl se zmíněnými tématy zabývat – zejména v pedagogické praxi.

42

Mezi hlavní „funkce“ neverbální komunikace řadí Vybíral (2005, s. 90) především: Podpořit mluvenou řeč. Nahradit řeč. Vyjádřit emoce. Vyjádřit mezilidský postoj a vztah. Představit se a uskutečnit sebevyjádření. Pro zdokonalování ve všech formách komunikace (neverbální nevyjímaje) je v prvé řadě důležité umět se dívat a pozorovat, všímat si a být vnímavý. To platí nejen k druhým, ale i k sobě samému. Co tedy zahrnujeme do zmiňované řeči těla? Oblečení a úpravu zevnějšku a osobního prostoru Výraz obličeje (neboli mimiku) Oční kontakt Pohyby (neboli kineziku) Postoj (neboli konfiguraci těla) Gesta (neboli gestiku) Vzdálenost (neboli proxemiku) Doteky (neboli haptiku) Souhlasíme zcela s Vybíralem (2000, s. 86), který píše, že „každý neverbální signál má svůj význam a něco značí“, nicméně rozumění neverbálním signálům je podmíněno kulturou, prostředím, dobou a nikdy není možná jednoznačná a zcela přesná interpretace. Chceme proto zdůraznit, že na komunikaci je potřeba nahlížet jako na celek, všímat si vždy několika parametrů. Učinit závěr z jednoho gesta nebo vnějšího znaku, může být nejen nepřesné, ale i velmi zavádějící! Pokud např. potkáme nového kolegu učitele ve špinavém a roztrhaném oblečení, můžeme učinit mylný závěr, že na sebe nedbá, zatímco mohl např. pomáhat při dopravní nehodě, při čemž se „zašpinil a potrhal“.

43

5.2.1. OBLEČENÍ, ÚPRAVA ZEVNĚJŠKU A OSOBNÍHO PROSTORU

Oblečení a úprava zevnějšku jsou jedním z prvních signálů, kterých si druzí lidé všimnou. Připomínáme, že první dojem vzbuzujeme již několika prvními sekundami. Měli bychom proto volit vhodné oblečení vzhledem k cílové skupině – není jedno, zda učíte ve škole mateřské, na prvním nebo druhém stupni školy základní nebo jinde. Jednou z doporučovaných zásad je přizpůsobení se skupině, za kterou jdeme - ať jsou to učitelé, kolegové, rodiče, žáci, ředitelé apod. Všichni zúčastnění pak získávají dojem, že jsou na srovnatelné úrovni, což podporuje pozitivně komunikaci ve skupině. Pokud na školní táborák přijde žena v kostýmu Prada, s vůní značky Chanel nebo Dior, s pravým perlovým náhrdelníkem a kabelkou Dolce & Gabbana, pravděpodobně vytvoří nepříliš příznivou atmosféru sobě i kolegům. Naopak, pokud učitel přijde na setkání s ministrem školství v upnutých krátkých cyklistických kalhotách, sportovním tílku a teniskách, nebude dobře hodnocen – ani kdyby měl velmi vypracovanou postavu. Přesto, že pravidel je celá řada, z psychologického hlediska se osvědčuje pravidlo, že čím nižší je věk žáků, tím výraznější a barevnější můžeme jako učitelé volit oblečení a doplňky. Mladší děti zpravidla preferují jasné barvy, dospívající spíše barvy tmavší (často s preferencí černé). A v komunikaci obecně platí, že pokud vyvoláme dojem rovnosti a podobnosti stylu, většinou zlepšujeme komunikační toky. Samozřejmě musíme respektovat také sebe sama – nepřirozeně vynucený styl. Tedy např. výrazně žensky a vkusně (s přihlédnutím k věku) upravená učitelka mateřské školy a prvního stupně školy základní – s červenou rtěnkou, zdůrazněnými řasami, jasnými barvami, popř. vzory, je vhodnější než decentně upravená učitelka v šedém kostýmu a bílé halence. Učitelé se při různých příležitostech účastní také společenských událostí. Proto uvádíme stručně obecná pravidla, která se vám vyplatí dodržovat. Pro ženy: 44

Obuv je vhodná uzavřená, je možné nosit lodičky. Volba barvy a výše podpatku je individuální. Nevhodné jsou boty s volnou patou. Punčochové kalhoty volte nenápadné, pokud možno bez vzoru. Pozor: na oficiální jednání, setkání nebo událost je zcela nevhodné jít bez punčoch (je to podobné, jako by si muž, dovolil přijít na jednání bez ponožek – navzdory módním trendům se tomu vyhněme). Halenka by měla být látková s krátkým nebo dlouhým rukávem. Nevhodné je tričko na ramínka, nápadný výstřih či poloprůhledná halenka. Sukni volte raději rovnou, úzkou, jednoduchou. Nevhodná je taková sukně, o kterou se musíte neustále starat a upravovat ji (díky materiálu nebo střihu). Sako je vhodné mít při sobě i pro ženy. Méně vhodné (ale možné) je sako bez kapes nebo nahrazení svetříkem. Pro doplňky by mělo platit pravidlo umírněnosti a střízlivosti. Šperky volte nenápadné, na každé ruce 1 prsten, na krku 1 řetízek, hodinky s kovovým nebo koženým páskem. Nevhodné je „vystavit veškeré zlato, které máte“, používat agresivně nápadných vůní. Nezbytným doplňkem“ je kvalitní kabelka, složka z kvalitního materiálu nebo nejlépe kožená taška (např. formátu A4), tužka na psaní, poznámkový blok. Ženu vždy zdobí mírné líčení, nevtíravá vůně, upravené vlasy a nehty. Za vhodné je dnes už považováno odstranění chloupků na nohách a v podpaží. Pro muže: Obuv by měla být vždy uzavřená, pokud možno šněrovací, barva i styl je individuální. Ponožky zásadně tmavé. Nevhodná je sportovní obuv či sandály a bílé ponožky (patří spíše do volnočasových aktivit). Kalhoty jsou vhodné látkové v barvě, která odpovídá vašemu osobnímu ladění a je sladěna se sakem. Nevhodné jsou rifle či manšestrové kalhoty (pokud ano, rozhodně ne „modré“). Z hlediska společenského jsou i pro muže s vypracovanými svaly zapovězeny kraťasy. Ve společnosti platí pro muže pravidlo, že „žádná část volné kůže na nohách muže by neměla být vidět“. Košile je vhodná s límečkem, s krátkým nebo dlouhým rukávem, může být i rolák z tenké tkaniny. Zcela nevhodná jsou trička bez rukávů.

45

Sako má u mužů společensky mnohem větší váhu, než u žen (navíc kapsy dávají možnost mít po ruce propisku, doklady apod.). Méně vhodné (ale možné) jsou svetry – kvalitní, pokud možno bez vzoru a málo nápadné. Doplňky pro muže – hodinky s kovovým nebo koženým páskem, pokud prsten, pak pouze snubní nebo pečetní, kvalitní pero, kožená taška, diplomatka nebo složka. Pro muže nevhodné je používání nápadných vůní, řetízků, náramků. Dva až tři dny neoholená tvář (strniště) se hodí spíše k seriálovým hrdinům a erotickým svůdcům než k solidním mužům – tedy oholená tvář nebo upravené vousy, decentní kosmetika. Pozor na výrazné chloupky v nose. Přes individuální preference barev, stylu oblečení a doplňků nezapomínejte, že pach potu není ozdobou v žádné situaci u mužů ani u žen. Zmíněná doporučení jsou ukázkově vybraná, nikoli kompletní. Patří nicméně ke společenskému protokolu. Pokud se jedná o speciální setkání, akci nebo výcvik (např. sportovních a zájmových odvětví, specifických dovedností atd.), je na místě adekvátní doporučené oblečení. Jinými slovy na lyžařském výcviku může muž odložit sako, košili i černé ponožky. Nezapomínejme, že „součástí nás samotných“ je také osobní prostor, který máme – místo ve sborovně, kabinetu, automobil, skříňka apod. A sdělení o sobě dáváme také, pokud do tohoto prostoru necháme nahlédnout jiné!

Otázky a úkoly k zamyšlení: Která z uvedených doporučení pro ženy (jste-li žena), muže (jste-li muž) jsou „Vaše vlastní“ a která ne. Chybí ve Vašem šatníku něco z doporučených doplňků a oblečení? Jaký je „Váš osobní styl“ úpravy svého zevnějšku? Čeho jste si všimli v úpravě zevnějšku svých kolegů a kolegyň? Co považujete za vhodné a co za nevhodné?

5.2.2.Výraz obličeje (mimika) 46

Lidský obličej umožňuje vyjadřovat velmi širokou paletu pocitů a nálad. Změnou mimiky umíme vyjadřovat řadu informací. Mimické svaly, kterých je celá řada, se upínají do kůže obličeje a tím mohou měnit její nastavení. Jsou precizně a jemně řízeny lícním nervem. Pokud nepracujeme cíleně na ovládání mimiky, náš obličej automaticky a spontánně zrcadlí vnitřní prožitky štěstí, neštěstí, překvapení, strachu, radosti, smutku, bolesti, klidu, rozčilení, spokojenosti, nespokojenosti, znechucení, odporu, zájmu, nezájmu atd. Pokud posuzujeme mimiku, je vhodné si všímat tří oblastí: 1. čela a obočí, 2. očí a víček, 3. tváří, nosu, úst a brady. Zatímco např. vztek ovlivňuje celý obličej, smutek a strach je zpravidla nejvýznamnější v oblasti očí a víček. Platí, že učitel nejen vnímá mimiku žáků, ale zároveň vždy také svou mimikou něco sděluje. A stejně jako se naučíme „rozumět“ mimice žáků, naučí se oni „odečítat“ naši – a rychle pochopí, co znamená drobná vráska na čele, sevření rtů a jiné projevy svého učitele. Opět drobná připomínka: Čím mladší žáky máte, tím by mimické výrazy měly být zřetelnější, jasnější a čitelnější. Všimněte si, že např. herci v kvalitním pořadu pro mladší děti používají mimiku výrazněji (radost, překvapení či starost je tedy jasně vyjádřená – a nejen mimikou).

Otázky a úkoly k zamyšlení: Pozorujte a procvičujte před zrcadlem (v soukromí) možnosti vlastní mimiky. Všímejte si mimiky svých žáků a kolegů, přičemž se zaměřujte na zmíněné tři oblasti.

47

5.2.3. Oční kontakt

Zrak patří ke smyslům, které člověku přináší maximum informací. Oční kontakt má v komunikaci nezastupitelné místo. Pohled z očí do očí je nejen citlivou, ale také velmi silnou stránkou mezilidské komunikace. Pokud se na Vás např. lékař, pokladní, prodavačka apod. nebudou dívat, většinou nevíte, zda Vás vůbec registrují, a i když s Vámi budou mluvit, nebudete to vnímat vstřícně a pozitivně. Během vyučovací hodiny bychom měli věnovat všem žákům přímý oční pohled. Žáci zpravidla velmi dobře vnímají, na koho se učitel dívá (a na koho je zaměřen) a na koho ne. Dlouhý a nepřerušený oční kontakt však většinou není vnímán příjemně, znejišťuje a může zvyšovat napětí a agresi. Jako výhodné se jeví uhýbat očima do stran (nikoli nahoru nebo dolů).

Otázky a úkoly k zamyšlení:

Všímejte si cíleně, jak dlouhý oční kontakt věnujete jednotlivým žákům a kolegům. Jak na Vás působí, když na Vás někdo „civí“? Jak vnímáte, když někdo uhýbá pohledem dolů a sklápí zrak? Odhadněte a všímejte si, kolik času jste v očním kontaktu se žáky ve třídě a kolik s pomůckami, tabulí apod.?

5.2.4. Pohyby (kinezika)

48

Míra pohybů do určité míry odpovídá jak aktuálnímu emočnímu naladění, tak dlouhodobějším osobnostním rysům každého jedince. Znáte kolegy a žáky, kteří nevydrží v klidu a neustále se pohybují, vrtí, přecházejí a jiné, kteří „sedí nehnutě a v klidu“. Při výkladu doporučujeme „přiměřenou míru“ pohybů a vyhnutí se extrémům (nehybně sedící učitel nebo učitel stojící za pultíkem na jedné straně a učitel pohybující se rychle po třídě tam a zpět na straně druhé). Přesné sledování pohybů (s výjimkou gest – pohybů a postavení končetin) je většinou náročnější na pozornost.

Otázky a úkoly k zamyšlení: Všimněte si, kdy máte tendenci se pohybovat více a kdy méně. Jaké faktory se na tom podílejí? Všímejte si kvality a kvantity pohybů žáků během hodiny. Všímejte si, jak se pohybují lektoři, kteří Vás v projektu vyučují. Co Vám na tom ladí a co neladí?

5.2.5. Postoj (konfigurace těla) a gesta (gestika)

Zaujetím určité polohy těla dáváme druhým velké množství informací o našem ladění a vztahu k nim. Sdělujeme zejména vstřícnost nebo rezervovanost, otevřenost nebo uzavřenost, přátelský nebo naopak nepřátelský postoj. V prostředí školy budeme pravděpodobně vnímat a produkovat postoje ve stoje a vsedě (méně pak vleže). Gesta se týkají končetin – zejména horních a patří mezi silné výrazové prostředky. Mohou zdůraznit nebo popírat určité aspekty řečeného. Pro mnohé jsou velmi výrazným a doprovodným „druhým hlasem“ řeči.

49

Lidé, kteří užívají více gest, jsou zpravidla hodnoceni jako temperamentnější. Platí, že také gesta můžeme používat záměrně, ale také zcela nevědomě. Ve školní praxi doporučujeme používat cíleně zejména ta gesta, která zvyšují názornost výkladu. Např. říkáme: „Za prvé…, za druhé… a za třetí…“ a u toho ukazujeme počet prstů apod. I pro gesta ale platí „pravidlo umírněnosti – moc nebo málo je chybně, tak akorát je dobře“. Pozor na gesta, která jsou uzavřená (překřížené nebo založené ruce apod.) – většinou vyjadřují určitou odtažitost a blokují vstřícnost. Doporučujeme používat hlavně gesta otevřená (ruce volně k posluchačům jakoby „nabízely“).

Otázky a úkoly k zamyšlení: Všímejte si gest a postoje těla u svých kolegů. Která gesta a postoje vyjadřují spíše otevřené a vstřícné postoje? Která naopak? Je nějaké gesto nebo postoj, které jsou pro Vás typické? Zkuste si toho všímat a zeptejte se lidí ve svém nejbližším okolí (kolegů nebo rodinných příslušníků).

5.2.6. Vzdálenost (proxemika) a doteky (haptika)

Otázka vzdáleností hraje ve třídě důležitou roli. Týká se nejen vzdálenosti mezi učitelem a žákem, ale i rozmístěním lavic a vzdáleností mezi nimi apod. Sami uznáte, že se asi jinak cítíte v „narvaném sále“, kde se jeden těsně dotýká druhého, jinak když můžete např. na volnou židli vedle sebe položit svetr nebo tašku. Ve všech publikacích o neverbální komunikaci se uvádí rozdělení zón vzdáleností, kolem které jsou kolem každého uspořádány jako „navrstvené bubliny“.

50

Intimní oblast představuje „kontakt na blízko“, často s přímým tělesným kontaktem a dotykem. Pro většinu lidí je intimní oblast blíže než cca 15 cm. Osobní oblast zahrnuje vzdálenost cca 15 - 60 cm, do větší blízkosti „pouštíme“ známé a přátele, ve větší vzdálenosti jsme s cizími lidmi. Sociální oblast (cca 60 – 120 cm) je vzdálenost, která je „sociálně bezpečná“, umožňuje zachování vlastního teritoria. Měli bychom ji dodržet v jednáních, při zkoušení žáka apod. Veřejná oblast je větší než 120 cm. Je to vzdálenost, ve které jsme ve třídě před většinou žáků, v posluchárně před posluchači atd. Na vzdálenosti jsme různě citliví – někdo bude běžně překračovat osobní i intimní sféru a bude se často dotýkat kolegů, žáků apod. Jiný bude spíše odtažitější. Svoji roli sehrává také rodinný kontext (jsou rodiny, kde se lidé běžně přibližují a dotýkají a jiné, kde se mezi členy rodiny udržuje vzdálenost větší), prostředí (zda rodiny žije v malém městském bytě nebo rozlehlém venkovském sídle) atd. Měli bychom respektovat individuální nastavení každého žáka. Dalo by se ale říci, že čím mladší žáci jsou, tím „blíže“ k nim můžeme. Například prvňáka je jistě možné pohladit po ruce, nechat ho stát těsně vedle sebe apod., zatímco u žáka deváté třídy to nedoporučujeme. Pozor, nezapomínejme, že člověk je teritoriální tvor: tím, že někdo narušoval vaši osobní zónu, vás může uvést do napětí a stresu. Pak je účelné se vhodně vymezit. Totéž bychom neměli způsobovat našim žákům – někteří znejistí, pokud „půjdeme příliš blízko“. Přímým dotykem můžeme vyjádřit mnohé – zklidnit mnohomluvného žáka, vyjádřit uznání, přátelství, ale i nepřátelství. Pozor na doteky (zvláště pak hlazení) žáků, kteří jsou v agresi – zpravidla tím agresi ještě umocníte! Dotek, který naopak považujeme za vhodný (byť je ritualizovaný), doporučujeme provádět kdekoli je to vhodné a možné (aby jej žáci přijali jako „běžný“), je podání ruky.

51

Otázky a úkoly k zamyšlení: Všímejte si, na jakou vzdálenost si „pustíte“ cizí a známé, aniž byste cítili napětí. Jak reagují žáci na Vaše přiblížení k nim? Reagují všichni stejně? Kdy Vám vadilo, že někdo narušil Vaši osobní nebo intimní oblast? Znáte nějakého kolegu, rodiče nebo žáka, který „přirozeně, bezelstně a automaticky“ narušuje Váš intimní prostor – jinými slovy často se Vás dotýká? Jaké to pro Vás je? Jak byste se mohli vhodně vymezit?

5.3.

POMOCNÉ TECHNICKÉ PROSTŘEDKY V PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI

Doba 21. století klade velké a zvyšující se nároky také na technickou úroveň v pedagogické komunikaci. V kině můžete dnes vidět velmi realistickou 3D projekci, v drobném MP3 přehrávači nebo mobilním telefonu můžete mít uloženy celé archívy hudebních skladeb atd. Takže „běžné kino“, video nebo poslech MG pásku dnes může „nudit“. A obecně platí, že nechce pouze slyšet nebo pouze vidět, ale chce slyšet, vidět a prožívat zároveň. Ve škole lze využít různé pomocné prezentační prostředky (média). Pochopitelně existuje řada okolností a není jediné doporučení určitého média pro určitou situaci. Výběr by měl odpovídat nejen kontextu, předmětu a účelu, ale také vnitřní preferenci a vnějším podmínkám a možnostem. Pro používání pomocných médií chceme zdůraznit tři věci: 1. Médium je vždy pouze pomocným prostředkem – hlavním nástrojem komunikace v prostředí školy by měl zůstat člověk. 2. Při používání pomocných médií nezapomínejte také na sebe. Pokud jste si jistí s jednoduchými kresbami a schématy vlastní rukou, můžete být „s tabulí a 52

křídou“ úspěšnější, než s počítačovou technikou a nejnovější PowerPointovou projekcí. 3. V životě může selhat leccos – lidský faktor, ale i technika (ono stačí, když na chvíli vypadne elektřina). V případě selhání techniky bychom měli být schopni využít dostupného (tabule, papírů apod.). Použití prezentačních prostředků vyplývá z fyziologie, protože většinu informací získáváme díky zraku. Takže efektivní prezentace by měla přinést obraz a viditelný text. Používání pomocných technických prostředků do značné míry vychází z finančních možností školy a ochoty pedagogů je používat. Spíše ilustrativně uvádíme přehled nejčastěji používaných prezentačních prostředků. Jejich výhody, nevýhody, možnosti a limitace si odvodíte sami. a) tabule, popřípadě flipchart je pravděpodobně nejstarším prostředkem b) zpětný projektor a fólie (předem připravené i aktuálně při výkladu tvořené) c) datová projekce – PowerPointová prezentace d) diaprojekce, videoprojekce e) napichovací tabule f) elektronické interaktivní tabule g) demonstrativní PC programy Tzv. multimédia slučují „tradiční média“ (obraz a zvuk) do jediného média – počítače. U současné generace jsou vesměs oblíbené, ale opět upozorňujeme na nevhodnost toho, „když je toho moc nebo málo“. Při používání jakékoli vizuálních pomůcek a prostředků nezapomínejme, že platí: Jasnost a srozumitelnost je více než originalita za každou cenu. Žádná pomůcka je lepší než špatně viditelná pomůcka. Jednoduchost a názornost bez zahlcení detaily je více než přehlcení více než pěti informacemi v jednom obrázku. Prostor pro vlastní živé reakce a zapojení žáků je lepší než do všech detailů naformulované texty a připravené ukázky. Reálné a skutečné příklady a objekty ze života jsou vhodnější než fantastické a efektní nereálné konstrukty. 53

Technická zručnost jednotlivých pedagogů je velmi odlišná. Není ostuda, když potřebujete čas, abyste se s technikou sžili. Pokud ji pak efektivně využijete, sami uznáte, že to nebyl ztracený čas. Navíc, pokud si někdy „necháte pomoci“ od technicky zdatnějších žáků, neztratíte tím autoritu, ale naopak tím posílíte vztah s žáky.

Otázky a úkoly k zamyšlení: Jaké pomocné technické prostředky používáte? ------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------Označte si ty, se kterými se Vám pracuje nejlépe. Jaké jiné pomocné technické prostředky byste mohli / chtěli / měli používat? ------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------Co je limitujícím prvkem v jejich používání nebo zavedení? Co Vám může pomoci?

54

5.4.

ORIENTAČNÍ „PREZENTAČNÍ DESATERO“

Špačková (2003, s. 114-115) uvádí přehledné a stručné shrnutí toho, na co bychom neměli zapomínat jako „prezentační desatero“, které mírně upravujeme: 1. Zkontrolujte svůj vzhled a upravenost. 2. Dejte pozor na svůj postoj, umístění a pohyb v prostoru (všichni by měli vidět na vás a vy na všechny, není vhodné „schovávat se“ za bariéry). 3. Kontrolujte dýchání (není dobré hovořit tak, aby „došel dech“ nebo „na jeden nádech“). 4. Využívejte možnosti zpětné vazby, kterou máte (vidíte reakce, zeptáte se, načítáte emoce atd.) a podle toho upravte svůj postup (např. změňte činnost, zařaďte přestávku – prioritu mají žáci a posluchači, někdy je lepší nedokončit probírané než natahovat unavené žáky za každou cenu). 5. Kontrolujte svůj pohyb, upřednostňujte vstřícná a otevřená gesta. 6. Používejte uměřeně vhodné pomůcky a prostředky, které obohatí váš výklad. 7. Používejte raději kratší věty, konkrétní příklady, spisovnou češtinu. Humor ano, vulgarismy ne. 8. Pozor na správnou výslovnost, artikulaci. 9. Dbejte na vhodné užívání paraverbálních možností – např. volte vhodné tempo, které měníte (nikoli vše v jednom tempu a tónině), na konci vět klesněte hlasem, klíčové informace zdůrazněte atd. 10. Hlasem byste měli obsáhnout celou třídu, aby rozuměli všichni (nevhodná je tichá řeč „k prvním řadám“). Jistě vás napadnou další body, na které je dobré se soustředit a cíleně na nich pracovat. Jen nezapomínejte, že není možné zvládnout vše najednou. Je potřeba se zdokonalovat po krocích. Ani v první třídě není možné naučit psát celou abecedu najednou – je třeba začít procvičováním jednoduchých čar, koleček a postupně je spojit do písmene, procvičit a pak přejít dál. Nebo ne? Pokud se učíme a zdokonalujeme cokoli, doporučujeme jednoznačně identický postoj a postup.

55

Otázky a úkoly k zamyšlení: Které z uvedených bodů jsou Vaší silnou stránkou a které spíše vaší slabinou? Vyberte si 1-2 body, na které se zaměříte v nejbližších vyučovacích hodinách. Po určité době rekapitulujte své pokroky a přejděte dál.

56

6. KRÁTKÉ SLOVO NA ZÁVĚR

Ať už tvoříme jakýkoli text nebo studijní materiál, nemůžeme se na konci ubránit dojmu, že jsme načetli, sdělili a obsáhli velmi málo…, že se dalo napsat mnohem více…, jít do větších podrobností a detailů. A tak začneme text upravovat a dolaďovat, některé pasáže vynecháme a jiné přidáme. A většinou opět zjišťujeme, že jsme načetli, sdělili a obsáhli velmi málo…, že se dalo napsat mnohem více…, jít do větších podrobností a detailů… Ale pak je potřeba text definitivně zkompletovat a odevzdat. A přijmout, že dokonalí nejsme ani my – ani kdokoli jiný. Že chybujeme stejně, jako jiní. Že při nejlepší snaze nemusí být výsledek excelentní. A že je jisté, že neoslovíme všechny čtenáře. Pokud si ale někdo od nás vezme nějaké sdělení, větu nebo jediné slovo - a to mu přinese posun, můžeme být spokojeni. Přejeme Vám, abyste v oblasti komunikace, rétoriky a obecně v celém pracovním a osobním životě našli postoj, že když věci uděláte, jak nejlépe umíte, srdečně a upřímně, když se Vám podaří oslovit a posunout jednoho jediného člověka, je to dostatečné. Přejeme Vám, abyste (jak pravil C. G. Jung) „nechtěli být dokonalí“, ale abyste byli laskaví k nedokonalosti druhých i své vlastní a abyste s tím, co máte, kde-kdy-jak a s kým jste, byli spokojeni, a přesto se nezastavili a chtěli jít dál.

Věra Facová a Miroslav Orel Ve Valašském Meziříčí dne 15. ledna 2010

57

7.

LITERATURA

Aristoteles: Rétorika/Poetika. Praha, nakl. Petr Rezek, 1999. Atkinsonová, R. a kol.: Psychologie. Praha, Portál, s.r.o., 2003. Berne, E.: Jak si lidé hrají. Praha, Svoboda, 1970. Berne, E.: Co řeknete po pozdravu. Praha, Nakladatelství Lidové noviny, 1997. Buchtová, B.: Rétorika. Praha, Grada Publishing, 2006. Davies, R.: Jak číst obličeje. Praha, Ivo Železný, 1996. Gullová, S.: Společenský styk, obchodní a diplomatický protokol. Praha, Oeconomica, 2004. Hartl, P. – Hartlová, H.: Psychologický slovník. Praha, Portál, 2000. Harris, T.: Já jsem OK, ty jsi OK. Praha, Pragma, 1997. Honzák, R.: Komunikační pasti v medicíně. Praha, Galén, 1997. Aristoteles: Rétorika. Praha, Jan Laichner, 1948 Buchtová, B.: Rétorika. Praha, Grada Publishing, 2006. Hierhold, E.: Rétorika a prezentace. Praha, Grada Publishing, a.s., 2005. Janoušek, J.: Společná činnost a komunikace. Praha, Svoboda, 1984. Kábrt, J. - Kábrt, J.: Lexicon medium. Praha, Avicenum, 1988. Khelerová, V.: Komunikační a obchodní dovednosti manažera. Praha, Grada Publishing, 1999. Kohout, J.: Rétorika – umění mluvit a jednat s lidmi. Praha, Management Press, 1995, 1998, 2002 Kraus, J.: Rétorika v evropské kultuře. Praha, Academia, 1998 Křivohlavý, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha, Svoboda, 1988. Lewis, D.: Tajná řeč těla. Praha: Victoria Publishing, 1989. Maříková, M.: Rétorika – manuál komunikačních dovedností. Praha, Professional Publishing, 2001. Měchurová, A.: Jak dobře a úspěšně jednat. Praha, Magnet Press, 1992. Nakonečný, M.: Sociální psychologie organizace. Praha, Grada Publishing, 2005. Nelešovská, A.: Pedagogická komunikace. Olomouc, UP, 2002.

58

Nelešovská, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha, Grada Publishing, 2005. Pease, A.: Řeč těla. Praha, Portál, 2001. Plzáková, A.: Učebnice obecné psychologie. Praha, Academia, 2003. Sampsonová, E.: jak si vytvořit působivý image. Praha, Management Press, 1996. Špačková A.: Moderní rétorika. Praha, Grada Publishing, 2003. Tegze, O.: Neverbální komunikace. Praha, Computer Press, 2003. Vybíral, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha, Portál, 2000. Vybíral, Z.: Lži a polopravdy v lidské komunikaci. Praha, Portál, 2003. Vybíral, Z.: Psychologie komunikace. Praha, Portál, 2005. Výrostek, J.: Sociální psychologie. Praha, ISV – nakladatelství, 1997. Wielke, T.: Rétorika v praxi. Dobřejovice, Rebo Productions, s.r.o., 2005.

59