Pomůcky pro poskytovatele: pokyny indikátory - týmová spolupráce - manuál

R o z v o j

k v a l i t y

o d b o r n é h o

v z d ě l á v á n í

v

E v r o p ě

Pom ů ck y p ro p o s k y t o v a t e le : pokyny – indikát or y - t ým ová s p o lu p rá c e - ma n u á l

R o z v o j

k v a l i t y

o d b o r n é h o


v

E v r o p ě

P om ů cky pro poskytova t ele: pokyny – i ndi kátory – týmová spol upráce – ma nuál

R O Z VO J KVA L IT Y O D B OR N É HO VZDĚ LÁVÁNÍ V EVROPĚ Pom ů cky pro poskytovatele: pokyny – indik á t o r y – t ý m o v á s p o l u p r á c e – m a n u á l sestavil: Stanislav Michek © Národní ústav odborného vzdě lávání, Pra h a , 2 0 0 7 ISBN 978-80-87063-03-3

PŘEHLED AUTORŮ ČÁST I - RÁMEC ROZVOJE KVALITY Manuál s metodami pro implementaci v orga n i z a c í c h p o s k y t u j í c í c h o d b o r n é v z d ě l á v á n í Jessica Blings; Michael Gessler; Stanisl a v M i c he k ; G e o rg S p ö t t l a t ý m p roj e k t u Q ua l i VET: Matthias Becker, Profesn ě vzdě lávací ústav p r á c e a t e c h n i k y ( b i a t ) , N ě m e c k o Bre nig Davies, Coleg Morgannwg, Velká B r i t á n i e He lmut Dornmayr, Ústav pro výzkum vzd ě l á v á n í v h o s p o d á řs t v í ( I BW ) , R a k o u s k o Miq uel Angel Essomba Gelabert, Autonomní u n i v e r z i t a v B a r c e l o n ě ( U AB) , Š p a n ě l s k o D a niel Muntane, Autonomní univerzita v B a r c e l o n ě ( U AB) , Š p a n ě l s k o Ste ve John, Coleg Morgannwg, Velká Britán i e Jo hn Phelps, Coleg Morgannwg, Velká Britá n i e Kla us Prütz, Ústav práce a techniky (ITB), N ě m e c k o Th eo Reubsaet, Revice, Nizozemí Kla ra Ermenc, St ředisko Slovinské republik y p r o p r o f e s n í v z d ě l á v á n í , ( C P I ) Sl o v i n s k o Sla va Grm Pevec, Středisko Slovinské repu b l i k y p r o p r o f e s n í v z d ě l á v á n í , ( C P I ) Sl o v i n s k o

ČÁST II - NOVÝ PŘÍSTUP K ROZVOJI KVALITY: POKYNY PRO VYUŽITÍ UPRAVITELNÝCH INDIKÁTORŮ A STANDARDŮ Mathias Becker; Georg Spöttl; JessIca B l i n g s

ČÁST III - UPRAVITELNÉ INDIKÁTORY KVALITY A STANDARDY PRO ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ A PŘÍPRAVU VE STROJÍRENSTVÍ Georg Spöttl; Jessica Blings; Matthias B e c k e r a t ý m pro j e k t u Q u a l i V E T: Brenig Davies, Coleg Morgannwg, Velká B r i t á n i e Helmut Dornmayr, Ústav pro výzkum vzd ě l á v á n í v h o s p o d á ř s t v í ( I BW ) , R a k o u s k o Miquel Angel Essomba Gelabert, Autonomn í u n i v e r z i t a v Ba r c e l o n ě ( U AB) , Š p a n ě l s k o Mich ael Gessler, Ústav Techniky & Vzd ě lá v á n í ( I TB) , Ně m e c k o Alexander Maschmann, Profesní škola regi o n u S c h l e s w i g - F l e n s b u r g , N ě m e c k o Stanislav Michek, Národní ústav odbornéh o v z d ě l á v á n í ( N Ú O V) , Č e s k á r e p u b l i k a Daniel Muntane, Autonomní univerzita v Ba r c e l o n ě ( U AB) , Š p a n ě l s k o Jo aquin Gairin Sallan, Autonomní univerzit a v B a r c e l o n ě ( U AB) , Š p a n ě l s k o Ste ve John, Coleg Morgannwg, Velká Britán i e Jo hn Phelps, Coleg Morgannwg, Velká Britá n i e Th eo Reubsaet, Nizozemsko Kla ra Ermenc, St ředisko Slovinské republik y p r o p r o f e s n í v z d ě l á v á n í , S l o v i n s k o Sla va Grm Pevec, Středisko Slovinské repu b l i k y p r o p r o f e s n í v z d ě l á v á n í , ( C P I ) Sl o v i n s k o .

ČÁST IV - PŘÍKLAD POUŽITÍ UPRAVITELNÝCH INDIKÁTORŮ KVALITY PRO ZLEPŠENÍ KVALITY V PROJEKTU PŘI VÝUCE/PŘÍPRAVĚ Alexander Maschmann, Profesní škola r e g i onu S c h l e s w i g- F l e ns burg , Ně me c k o

ČÁST V - TÝMOVÁ SPOLUPRÁCE - KLÍČOVÝ NÁSTROJ PŘI ŘÍZENÍ ZMĚNY Georg Spöttl; Klaus Prütz a Torsten Grant z

ČÁST VI - PŘÍPADOVÁ STUDIE: TÝMOVÁ SPOLUPRÁCE NA VOŠ, SŠ, COP SEZIMOVO ÚSTÍ (2007) František Pecka, Hana Petr ů , Jaroslav Sv oboda

ČÁST VII - INVENTURA TÝMOVÉ PRÁCE ŠKOLÁCH

- NÁSTROJ ROZVOJE PRÁCE V TÝMU NA

Michael Gessler

Publikace vznikla v projektu QualiVET – R o z v o j k v a l i t y a z a j i š ť o v á n í k v a l i t y v o d b o r n é m v z d ě l áv á n í a p říprav ě ve strojírenství ve vztahu k trh u p r á c e . Pr o j e k t Q u a l i V E T j e f i n a n c o v á n E v r o p s k o u k o m i s í z p rogramu Leonardo da Vinci a z vlastníc h z d r o j ů p a r t n e r ů . N á z o r y v y j á d ř e n é v t o m t o d o k u m e n t u j s o u n ázory autor ů , a v žádném p řípad ě nemoh o u b ý t c h á p á n y j a k o o f i c i á l n í n á z o r y E v r o p s k é u n i e .

7

ÚVOD Kvalita odborného vzd ě lávání je jedním z n e j d ů l e ž i t ě j š í c h s t r a t e g i c k ý c h z á j m ů v z dě l á v a c í p o l i ti k y v Evro p ě . Sp ektrum činností sm ěř ující k jej í m u z l e p š o v á n í j e v e l m i š i r o k é , p o č í n a j e z k v a l i t n ě n í m ří ze n í, p ř es změ n u obsahu a zkoušek č i efektiv n í v y n a k l á d á n í f i n a n č n í c h p r o s t ř e d k ů a k o n če d ů k l a d n ě j š í p říp ravou u č itel ů odborných p ředm ě tů . C í l e m t é t o p u b l i k a c e j e p ř i s p ě t k r o z v o j i k v a l i t y o d b o r n é h o vzd ě lávání pomocí podpory u č itel ů a instru k t o r ů . J e dním z podstatných nástroj ů , které pub l i k a c e n a b í z í , j e R á m e c r o z v o j e k v a l i t y Q u a l i V E T. J e d n á s e o ma teriál te oreticko-metodického charakt e r u , k t e r ý v z n i k l v d v o u l e t é m p r o j e k t u Q u a l i VET. „ K v a l i ta r ozvoje a zajiš ťování kvality v odborném v z d ě l á v á n í a p ří p r a v ě v e s t r o j í r e n s t v í v e v z t a h u k tr h u práce“, byl ukon čen v říjnu 2007 a na jeh o ř e š e n í s e p o d í l e l N á r o d n í ú s t a v o d b o r n é h o v z d ě l áv á n í s p ole č n ě s dalšími institucemi z šesti stát ů Ev r o p s k é u n i e . O k o o r d i n a c i s e s t a r a l i o d b o r n í c i z u n i v e r z i ty v Bré mách (N ě mecko) a byl financován z e v r o p s k é h o p r o g r a m u L e o n a r d o d a Vi n c i . Vy t v o ř e n ý r á m e c testovali u čitelé na školách a byl hodnoce n o d b o r n í k y n a v z d ě l á v á n í , e x p e r t y z o d v ě t v í s t r o j í r e n s tv í a sociálními partnery v Č eské republice, N i z o z e m s k u , N ě m e c k u , R a k o u s k u , S l o v i n s k u , Š p a n ě l s k u a v e Velké Británii. Rámec rozvoje kvality QualiVET se skládá z e s o u b o r u 2 8 u p r a v i t e l n ý c h i n d i k á t o r ů a s t a n d a r d ů k v a l i ty a ko ncepce týmové práce (I. č ást publika c e ) . Kr o m ě t o h o j e z d e v y s v ě t l e n a n e j e n o m k o n c e p c e , a l e i mo žné p ř ístupy pro jeho aplikaci s konkr é t n í m i p ř í k l a d y. U č i t e l é m o h o u če r p a t j e d n a k z t e o r e t i c k é h o konceptu indikátor ů k v a l i t y ( I I . část publika c e ) a n a d r u h é s t r a n ě m o h o u př í m o v y u ž í t 2 8 u p r a v i t e l ný c h indikátor ů pro šest oblastí kvality (role u čitel ů , v z dě l á v a c í p r o c e s , m e t o d y v ý u k y, o b s a h v ý u k y, p o d m ín k y výuky a reflexe výuky) v III. č ásti publikac e . I n s p i r a c í p r o n ě mů ž e b ý t p r a k t i c k á a p l i k a c e i n d i k á to r ů na Pro fesní šk ole regionu Schleswig-Flens b u r g ( N ě m e c k o ) v e I V. č á s t i p u b l i k a c e . P o u č i t s e m o h o u z teoretického konceptu týmové práce (v V č á s t i p u b l i k a c e ) , i n s p i r o v a t s e m o h o u i z p ř í p a d o v é s tu d i e ukazující týmovou spolupráci na VOŠ, SŠ , C O P Se z i m o v o Ú s t í ( v V I . č á s t i p u b l i k a c e ) n e b o m o h o u p římo p oužít nástroj rozvoje práce v týmu n a š k o l á c h ( v V I I . čá s t i p u b l i a k c e ) . V š e c h n y t y t o p o m ů c k y byly primárn ě vytvořeny pro školy se strojír e n s k ý m i o b o r y v z d ě l á n í , n i c m é n ě č e r p a t z n i c h m o h o u i d a l š í odborné školy.

Z pověře ní projektového týmu QualiVET (w w w. q u a l i v e t . i n f o ) Vá m m n o h o ú s p ě c h ů př i p r á c i p ř e j e Stanislav Michek

8

9

RÁMEC ROZVOJE KVALITY: MANUÁL S METODAMI PRO IMPLEMENTACI V ORGANIZACÍCH POSKYTUJÍCÍCH ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ Jessica Blings; Michael Gessler; Stanislav M i c h e k ; G e o r g Sp ö t t l a t ý m p r o j e k t u Q u a l i V E T

1. Jaký je rámec rozvoje kvality QualiVET? Rámec rozvoje kvality QualiVET je nás t roj pro uč i t e l e a i ns t ruk t o ry s l ouž í c í k ro z v o j i pro c e sů výuky a u č e ní ve strojírenských oborec h v z dě l á ní pom o c í u p ra v i t e l n ý c h i n d i k á t o rů a k o n c e p t u týmové spolupráce. Vzh ledem k celoevropskému požadavku na z l e p š e n í k v a l i t y s y s t é m ů o d b o r n é h o v z d ě l á v á n í a p ř í p r a v y, j akož i k ro stoucí odpov ě dnosti odborn ě v z dě l á v a c í c h z a ří z e n í p r o k o n k u r e n c e s c h o p n o s t n á r o dn íc h e konomik, vyvstává nutnost se intenzivn ě vě n o v a t r o z v o j i a z a j i š ť o v á n í k v a l i t y. Sou ča sný neustále se zrychlující hospodá ř s k ý a s p o l e č e n s k ý v ý v o j , d o p r o v á z e n ý z m ě n o u p r a c o v n íc h s tru ktur, te chnologií a profesí, nutí systém o d b o r n é h o v z d ě l á v á n í a p ří p r a v y k t o m u , a b y o d p o v í d a j íc ím z p ů sobem reagoval. Požadavky n a kvalitu odborného vzd ě láván í a p ř í p r a v y s e p ř i t o m p o d l e n a š e h o n á z o r u v e s v é p o d sta t ě siln ě liší o d pot řeby zavád ě t do škol pod n i k o v ě z a m ě ř e n é s y s t é m y ří z e n í k v a l i t y, j a k ý m i j e na p ř. n orma ISO 9000, která se rovn ě ž ve školá c h t a k t é ž j i ž p o u ž í v á . Vy c h á z í m e z t o h o , ž e k v a l i t a v e š k o l e p ř e dstavuje d ů sledek neustálých proces ů z d o k o n a l o v á n í z a ú č e l e m o p t i m a l i z a c e u č e b n í c h p r o ce s ů a vývoje kompetencí u čňů a žák ů . U čite lé a instruktoři jsou nosnými pilí ři r o z v o j e k v a l i t y v o d b o r n é m v z d ě l á v á n í a p ř í p r a v ě . As p e k t zajiš ťo vání kvality je v této souvislosti d á v á n d o p o p ř e d í v n á r o d n í c h a m e z i n á r o d n í c h d i s k us íc h – p řin ejmenším tehdy, jedná-li se o uplat ň o v á n í n á s t r o j ů , p o m o c í k t e r ý c h s e m á k v a l i t a v o d b o r n é m vzd ě lá vání zlepšit na systémové úrovni. Pom o c í p r o j e k t u Q u a l i V E T s e n a p r o t i t o m u v y t v á ř í i n s t r u m e n t, jenž slouží rozvoji kvality na základ ě uprav i t e l n ý c h o p a t ř e n í . Rá mec ro zvoje kvality QualiVET bere ohl e d n a z v l á š t n o s t i p r o s t ř e d í v ý u k y s d ů r a z e m n a o p e r ati v n í p rocesy, formování a rozvoj. Nad řazeným c í l e m r á m c e r o z v o j e k v a l i t y j e t u d í ž t a k é v y t v o ř i t n o v é chápání kvality. Rámec rozvoje kvality Qual i VET b y l v y p r a c o v á n p r o z d o k o n a l e n í o d b o r n é h o v z d ě l áv á n í a p říp ravy ve školách a ve firmách. Má po m á h a t i n s t r u k t o r ů m a uč i t e l ů m u p l a t n i t n á r o k y n a k v a l i tu v ku rikulárních dokumentech i p ři zlepšován í v z d ě l á v a c í n a b í d k y. V t é t o r á m c o v é k o n c e p c i s t o j í ( t u d íž ) v pop ř e dí zdokonalování u čebních proces ů . Rá mec rozvoje kvality QualiVET lze př eds t a v i t pom o c í n á s l e duj í c í c h 1 2 k l íč o v ý c h ot á z e k .

10

2. K čemu rámec rozvoje kvality slouží? Rámec rozv oje kvality byl vytvo ř en k oz n ač e ní p ra k t i k v y ž a duj í c í c h z l e pš e ní a k f ormov á ní k v a lity pomocí práce uč itele. V Evrop ě již bylo po dobu n ě kolika let m o ž n é p o z o r o v a t s n a h u o i m p l e m e n t a c i m o d e r n í h o s y s t é m u říze ní organizace v č etn ě systémů řízení kv a l i t y ( n a p ř . I SO 9 0 0 1 : 2 0 0 0 , m o d e l e x c e l e n c e EFQ M , m o d e l CAF). Cíle m uplat ň ování systém ů řízení k v a l i t y v o d b o r n é m v z d ě l á v á n í j e r o z v o j k v a l i t y p o s k y t o v ate l ů o dborného vzd ě lání. Zajiš ťování kvality odbo r n é h o v z d ě l á v á n í a p ří p r a v y s e s t a l o o t á z k o u z á j m u E v r o ps k é unie rozhodnutím Rady Evropské unie z pro s i n c e 2 0 0 2 . P ře d c h á z e l o m u p r o h l á š e n í e v r o p s k ý c h m i n i s tr ů odpov ě d ných za vzd ě lávání v členských ze m í c h u n i e p ř i j a t é n a z a s e d á n í v Ko d a n i v e d n e c h 2 9 . a 3 0 . listopadu 2 002: „Podpora spolupráce p ři za j i š ťo v á n í k v a l i t y s e z v l á š t n í m z a m ě ř e n í m n a v ý m ě n u m o de l ů , me tod a sp ole č ných kritérií a princip ů kv a l i t y v o d b o r n é m v z d ě l á v á n í a p ří p r a v ě “ . V o b l a s t i r o z v o j e kvality p robíhají v evropských zemích č etn é a k t i v i t y a i n i c i a t i v y. M e z i i n d i v i d u á l n í m i i n i c i a t i v a m i vš a k obvykle neexistují vzájemné vztahy, nástr o j e k v a l i t y s e p o u ž í v a j í o d d ě l e n ě , a k d y ž d o j d e n a po j e tí k va lifikace, n ehrají ve školách a firmách k o n c e p c e v y t v o ře n é n a e v r o p s k é ú r o v n i z a t í m ž á d n o u r o l i , ne bo mají jen velmi omezenou roli. S ysté my ř íze ní kvality jsou ú č inné, když r o z v í j e j í k v a l i t u t ří d y. St á v a j í c í z k u š e n o s t i s u p l a tň o v á n ím systém ů řízení kvality ukazují, že tyto s y s t é m y p o m á h a j í v z d ěl á v a c í m o r g a n i z a c í m z d o k o n a l o v a t systém vedení (srov. Spöttl/Becker 2006) . D o s u d v š a k n e b y l a p r o k á z á n a p ří m á s p o j i t o s t m e z i j e j i c h uplat ň ováním a zdokonalováním vzd ě lávac í h o p r o c e s u ž á k ů ( s r o v. C o u n t r y R e p o r t s i n B l i n g s / G e s s l e r [Eds.] 2 007) č i zlepšováním práce u č itel ů . R á m e c r o z v o j e k v a l i t y Q u a l i VET s e z a m ě ř u j e n a o bl a s t zdokonalení kvality práce u č itele. Byl vyt v o ř e n r á m e c k v a l i t y, j e n ž p ř i h l í ž í k e z v l á š t n o s t e m š k o l n íh o prost ředí s d ů razem na vzd ě lávání a výcho v u .

3. Kdo může používat rámec rozvoje kvality? Rámec rozvoje kvality byl vytvo ř en, aby h o a pl i k ov a l i uč i t e l é a i n s t ru k t oř i v e s t roj í re n s t v í a a b y vedení školy mohlo podpoř it jejich prá c i . C e lý rá mec ro zvoje kvality QualiVET je zam ě ř e n n a u č i t e l e a i n s t r u k t o r y o d b o r n ý c h š k o l a p o d n i k ů . P r o ú čely u platn ě ní všech čtyř prvků rámce je ideá l n í , a b y s e p o d í l e l a n a r o z v o j i c e l á o r g a n i z a c e ; přinejmenším se však doporučuje účast alespoň jedné organizační jednotky – například jednoho odd ě l e n í , ú t v a r u č i ú seku. Ne jv ě tš í úspě ch implementace celéh o r á m c e r o z v o j e k v a l i t y b u d e m o ž n ý t e h d y, j e s t l i ž e v ed e n í školy b ude p odporovat jeho užívání (využ í v á n í ) i t ý m o v o u s p o l u p r á c i . N i c m é n ě u p r a v i t e l n é i n d i k á to r y mohou (s p řáním zlepšit kvalitu t říd) uplat ň o v a t t a k é j e d n o t l i v c i , n a p ř . i n s t r u k t oři f i r e m a j e d n o tl i v í u čite lé. Ce lý rámec rozvoje kvality je zam ěř e n n a š k o l y, i n d i k á t o r y / s t a n d a r d y v š a k m o h o u p o u ž í v a t ta k é firmy. Je v nich zahrnuta perspektiva osvoj o v á n í s i z n a l o s t í n a p r a c o v i š t i a v r á m c i f i r m y.

11

4. Jaké jsou základní prvky rámce rozvoje kvality? Prvky rámce rozvoje kvality jsou: soubo r 2 8 u p ra v i t e l n ý c h i ndi k á t orů a s t a nda rdů k v a l i t y, po k y ny pro vysv ě tlení koncepce rámce a p ř í s t upy p ro a p l i k a c i N íže u vedený obrázek p ředstavuje celý r á m e c r o z v o j e k v a l i t y. N a h o ř e j e z n á z o r n ě n o v ý c h o di s k o a e mpirický výzkum vývojových trend ů ve s t r o j í r e n s k ý c h o b o r e c h v z d ě l á n í p a r t n e r s k ý c h z e m í : a n al ý z a s tá vající p raxe řízení kvality ve vzd ě lávání v e s t r o j í r e n s t v í ( v i z C o u n t r y R e p o r t s Bl i n g s / G e s s l e r [ E d s .] 20 07). Rámec se skládá ze čtyř hlavních s l o ž e k , k t e r é p ř e d s t a v u j í n á s t r o j e p r o d v a p r o c e s y, j e ž m a j í být vytvoře ny ve školách. Prvním procesem j e o p t i m a l i z a c e v ý u k y, d r u h ý m p a k o p t i m a l i z a c e o r g a n i z a c e p ráce na základ ě implementace koncepce t ý m ů .

Ob r 1: S truktu ra rám ce r ozvoje kvality QualiVET

12

Tyto procesy jsou podpo řeny následujícím i z p ů s o b y : 1 . Me todické pokyny poskytující teoretic k ý z á k l a d . M a j í s k ý t a t u č i t e l ů m a i n s t r u k t o r ů m p ů s o b íc ím v o dborném vz d ě lávání a p říprav ě ve stroj í r e n s t v í p o d p o r u p ři p o z n á v á n í a p ř e d á v á n í u p r a v i t e l n ý c h opat ře ní na zlepšení kvality výuky a p říprav y. V h l a v n í c h r y s e c h j e n a s t í n ě n t e o r e t i c k ý z á k l a d n o v é h o chápání kvality. T ě žiště m koncepce je, ž e p r o c e s u č e n í j e p r o s t o r e m p r o t ří b e n í v š e c h m y š l e n e k týkajících se kvality; 2. Sa da u pravitelných indikátor ů . Tě chto 2 8 i n d i k á t o r ů p o m ů ž e u č i t e l ů m a i n s t r u k t o r ů m p r o vá d ě t vla stní hodnocení jejich profesní praxe a z á r o v e ň p o z n á v a t a v y v í j e t n o v é v ý u k o v é a u če b n í p o s t u p y. Ch arakteristiky a oblasti kvality jsou defino v á n y t a k , ž e s e n e s o u s t ře d í n a d e t e k o v a t e l n o s t a / m ě ř i t e l n o s t daného stavu, nýbrž tak, že st ředem zájmu b y m ě l a b ý t p r o m ě n l i v o s t / t v a r o v á n í r o z d í l u m e z i s o u č a s n o u situ ací a cílovým stavem. Toto je patrné z roz dě l e ní obl a s t í k v a l i t y pro j e k t u Q u a l i V E T: • role u čitel ů a instruktor ů , • procesy u čení, • metody výuky a odborného výcviku, • obsah výuky a odborného výcviku, • u č ební prost ředí a podmínky pro p řípr a v u v e f i r m á c h a v ý u k u v e š k o l e , • reflexe výuky a odborného výcviku. Každá z tě ch to oblastí je dále podrobn ě zp r a c o v á n a z a p o u ž i t í r ů z n ý c h u p r a v i t e l n ý c h i n d i k á t o r ů , k te r é ma jí u č ite lé používat pro sv ů j rozvoj. Char a k t e r i s t i k a u p r a v i t e l n é h o i n d i k á t o r u : • „Up ravitelný indikátor“ umož ň uje mn o h a z p ů s o b y d o s a h o v a t c í l o v é h o s t a v u p o p s a n é h o tím to in dikátorem. To znamená, že existuj e m n o h o z p ů s o b ů , j a k d o s á h n o u t c í l e s t a n o v e n é h o t ím to indikátorem. • In dikátor doporu čuje a navrhuje, jak se c h o p i t p ř í l e ž i t o s t i k e z l e p š e n í • Daleko d ů ležit ě jší než spln ě ní indiká t o r u j e s a m o t n ý p r o c e s ře š e n í p ř í l e ž i t o s t i k e z l e p š e n í . To zn amená, že cesta je cíl – a v tomto p ř í p a d ě t o p l a t í d v o j n á s o b . I t e h d y, k d y ž n e b u d o u s p l n ě n a všechna o č ekávání, má každý posun v p ř e d s v o u h o d n o t u a j e p ř e d p o k l a d e m d a l š í h o r ů s t u .

Klíčové otázky

Postupy vyžadující zlepšení

Žádoucí stav

Standardy: Adekvátní upravitelné opatření

Ta b u l ka 1 : F ormá l ní definice standar d ů

Konkrétní vztah indikátor ů k profesnímu jed n á n í v s o b ě z a h r n u j e s k u t e č n o s t , ž e p o p i s b y m ě l s t a n o v o v a t změ n y s ohledem na konkrétní situace. St a n d a r d y n a d r u h o u s t r a n u p o j m e n o v á v a j í p o ž a d a v k y n a změ n y. Z metodologického hlediska je práce s up r a v i t e l n ý m i i n d i k á t o r y z a l o ž e n a n a s e b e h o d n o c e n í u č ite l ů / instruktor ů a na hledání p řístup ů k otázce, j a k r o z v í j e t s a m a s e b e v n ě k t e r ý c h o b l a s t e c h č i n n o s t i .

13

Práce s nimi je založena na p ř edpokladu, ž e u č i t e l / i n s t r u k t o r s á m n e j l é p e v í , j a k é j s o u j e h o k v al i ty, oblasti které pot řebuje zlepšit. V rámci sebehodnocení v jednotlivých ob l a s t e c h k v a l i t y u č i t e l č i i n s t r u k t o r p ř e m ý š l í o s v é s i tu a c i b ě hem odpov ě di na „klí čovou otázku“. U čite l z a z n a m e n á s v o u s o u č a s n o u s i t u a c i d o s l o u p e čk u „ p o s tu p y vyžadující zlepšení“ a srovná ji s „žádouc í m s t a v e m “ . B ě h e m s r o v n á v á n í s e m o h o u v y s k y t n o u t r ů z n é s itu ace: • U čitel zjistí, že jeho situace je lepší n e b o j e s t e j n á n e ž s i t u a c e p o p s a n á v e s l o u p e č k u „ ž á d o u c í stav“. V tomto případ ě se u č itel poku s í z a m y s l e t , z d a b y s e m o h l z l e p š i t p ř i u p l a t n ě n í ně k t e r é h o z postup ů , které jsou specifikovány v e s l o u p e č k u „ a d e k v á t n í u p r a v i t e l n á o p a t ře n í ( s t a n d ar d ) “ . Pokud a no, zaznamená u č itel tento p ř í s t u p d o j í m v y t v oře n é h o s l o u p e č k u „ Mů j b u d o u c í p ř í stu p / p ostup“. • U čite l/instruktor zjistí, že se stále ješ t ě n e n a c h á z í v „ ž á d o u c í m s t a v u “ . R o z d í l m e z i „ s o u ča s n ý m “ a „žádoucím/ o čekávaným“ stavem je u k a ž d é h o u či t e l e j i n ý a z n a m e n á p ř í l e ž i t o s t k e z l e p š e n í . U č i te l by se mo hl chopit této p říležitosti r ů zný m i z p ů s o b y – n a p ř í k l a d t a k o v ý m i , k t e r é j s o u s p e c i f i k o v a n é v „adekvátních upravitelných opat řeníc h ( s t a n d a r d e c h ) “ . U č i t e l p a k z a z n a m e n á p o s t u p v e d o u cí k e zlepšení do jím vytvo řeného sloupe čku „ M ů j b u d o u c í p ř í s t u p / p o s t u p “ , a p o k u d z j i s t í , ž e s e n a c e s tě ke zlepšení vyskytuje n ě jaká p řekážka, z a z n a m e n á j i d o d a l š í h o j í m v y t v o ř e n é h o s l o u p e č k u „ P r o č není mo žné dosáhnout o č ekávané situ a c e “ . T í m t a k z í s k á p o d n ě t y k e z l e p š e n í a s o u h r n „ p ře k á ž e k “ jež je nutno p řekonat k dosažení „žád o u c í h o s t a v u “ . Klíčové otázky


Žádoucí stav


Můj budoucí přístup/postup

Ta b u l ka 2 : P raco vn í tabulka upr avitelných indikátor ů pr o u čitel e č i i ns tr uk tor y

3. Ko ncepce tým ů jako model úsp ě šné im p l e m e n t a c e . T ý m y j s o u r o z h o d u j í c í m p r v k e m p r o z v ý š e n í ú č innosti výu ky jako hlavní oblasti kvality š k o l y. N o v á k u r i k u l a v y ž a d u j í v ě t š í m í r u k o o r d i n a c e m e z i u č ite li. Ko ncepce tým ů QualiVET objas ň uj e n e j d ů l e ž i t ě j š í z á s a d y p r o m a n a g e m e n t z m ě n y v e š k o l á c h , za ložené na empirickém výzkumu. 4 . Ta to publikace, jež má poskytnout podpo r u a k t é r ů m , k t eří m a j í z á j e m n a i m p l e m e n t a c i r á m c e r o z v o j e kva lity. Nezbytné praktické a teoretické in f o r m a c e j i m p o m o h o u p o c h o p i t , o č e m t e n t o r á m e c r o z v o j e kva lity je (viz. obrázek 1).

14

5 Proč představuje koncepce týmů ústřední prvek rámce rozvoje kvality QualiVET? Upravitelné indikátory a “síť ování” me z i uč i t e l i č i i ns t ruk t o ry z l e pš uj í k v a l i t u v ý u k y, oz nač u j í možnos ti ke zlepšení a zvyšují spolupr á c i uč i t e lů č i i ns t ruk t o rů . Je stliže škola ve svém rozvoji nap říklad upl a t ň u j e p r o c e s n e u s t á l é h o z d o k o n a l o v á n í , z p r a v i d l a n e m ě n í za vedenou hierarchickou/útvarovou organi z a č n í s t r u k t u r u . N amísto to ho s druží u čitele stávajících útva r ů „ s h o r a d o l ů “ ( t o p d o w n ) d o t ý m ů , a s i c e s t í m , ž e j e p o vě ř í, a by v kontextu svých oborových/p ředm ě to v ý c h k o m i s í k o o r d i n o v a l i a d m i n i s t r a t i v n í a p e d a g o g i c k o u p ráci. Sku te čnost, že týmová práce je z kv a l i t a t i v n í h o h l e d i s k a n ě c o j i n é h o n e ž s č í t á n í j e d n o t l i v ý c h b ojovník ů za ú čelem koordinace práce (Rat z k i 1 9 9 7 , s t r. 4 ) , s e p ři t o m i g n o r u j e . Lze p ř e dpokládat, že každý u č itel násled u j e v t é t o s i t u a c i d á l e s v ů j i n d i v i d u á l n í v z o r. S p o l e č n á pedagogická koncepce ve službách stanov e n í c í l ů š k o l n í h o p r o g r a m u v ý s l e d k e m v ý š e u v e d e n é h o b ý t nem ů že . N a tomto místě je vhodné u činit si p ř ehled o a k t u á l n í c h p o ž a d a v c í c h u č i t e l ů n a š k o l á c h p o s k y t u j íc íc h odborné vzd ě lání. Z pedagogického aspek t u j e t ř e b a u v é s t : • formování situací výuky v rů zných studi j n í c h s k u p i n á c h , • te matické celky a vývoj situací výuky, • in dividuální uspo ř ádání u čení, • jistotu diagnózy a prognózy, • praxi kooperativního u čení a týmové pr á c e s t u d i j n í c h s k u p i n á c h , • formy spolupráce s ohledem na zlepše n í v ý u k y, • standardy a hodnocení. Ve dle toho dále p řicházejí v úvahu otáz k y t ý k a j í c í s e k u r i k u l í a o t á z k y o r g a n i z a čn í h o c h a r a k t e r u , opat ř e ní na rozvoj školy a regionální vztahy v o b l a s t i k o o p e r a c e , j a k o ž i d a l š í v z d ě l á v á n í a r e k v a l i f i ka c e . Uve dené úkoly nedokáže jednotlivý u č itel v z h l e d e m k r o z s a h u a h l o u b c e a p o d s o u č a s n ý m s p o l e č e n s k ý m a h ospodá řským tlakem permanentního roz v o j e k v a l i t y s p l n i t , a n e b o j e s p l n í j e n v e l m i n e d o s t a t e čn ě (Ratzki 2007, str. 4). Samotná výuka, která žákovi p ř ipisuje odpo v ě d n o s t z a j e h o p r o c e s u č e n í , t a k p o tř e b u j e f o r m y s p o l u pr á c e a p rostory pro reflexi u č itel ů mezi sebou a s d a l š í m p a r t n e r e m , a b y d o š l o k v y t v o ř e n í a k o n t i n u á l ním u bu dování spole čného pedagogického zákla d u p r á c e v e s t u d i j n í c h s k u p i n á c h . To ja ko vh odnou a již vyzkoušenou formu s p o l u p r á c e v y ž a d u j e t ý m y u č i t e l ů ( B e c k e r ; K u n z e ; R i eg e l ; Weber 1 997, s tr.77). Týmy učitel ů jsou orga n i z o v a n é s k u p i n y u č i t e l ů , k t e r é v d l o u h o d o b ě j š í m mě ř ítk u spolupracují s jasným zam ěř ením na výuku.

15

Mohou-li týmy jednat v rámci vnit řní organi z a č n í s t r u k t u r y š k o l y v s o u l a d u s e š k o l n í m p r o g r a m e m c o nejvíce samostatn ě , dokáží inova č n ě a k o m p e t e n t n ě v y p l ň o v a t p r o s t o r p r o f o r m o v á n í , v y t v o ře n ý n a z á klad ě ro stoucí autonomie odborných ško l , a p ři s p í v a t t a k r o z h o d u j í c í m z p ů s o b e m k r o z v o j i k v a l i ty školy. In formace v komunikaci školy nep ř e d s t a v u j í v t o m t o k o n t e x t u m o c e n s k é p r o s t ř e d k y, ný b r ž pracovní prost ř edky. M luv čí týmů vy jednávají jako zástupci tým ů v e š k o l n í c h z á l e ž i t o s t e c h p r o l e p š í k o o r d i n a c i r o v n o c en n ě . Jako p rost ř edky řízení školy se nap říklad p o u ž í v a j í s k u p i n o v é a i n d i v i d u á l n í z p ě t n é v a z b y, s p o l e č e n s k é smlouvy (obsahující cíle) i školní workshopy a o d b o r n á j e d n á n í ( S c h w e n g e r 2 0 0 7 , s t r. 1 2 ) . Týmy př itom m usí vyhovovat p řísným krit é r i í m s p o l e č e n s k ý c h s m l u v, p o v i n n o s t i s k l á d a t ú č t y : „J a k o hlavní podn ě ty učitel ů a učitelek k tomu , a b y p r a c o v a l i v p e d a g o g i c k é m t ý m u , s e u v á d ě j í z v ý š e n í e fektivnosti, realizace koncepce tematick ý c h c e l k ů , n á r ů s t v o b l a s t i a u t o n o m i e , v l a s t n í d a l š í r o z v o j a zrušení profesní izolace“ (Tenberg 2002, s t r. 6 ) . Týmy s takovými kompetencemi se nenec h a j í v s a d i t d o t r a d i č n í h i e r a r c h i c k é / ú t v a r o v é o r g a n i z a č n í stru ktury odborné školy. Ro zvíjejí své inova ční a motiva č ní pů sobe n í v r á m c i s t á l e a u t o n o m n ě j š í š k o l y t e p r v e t e h d y, j e stl i ž e zastávají postavení relativn ě samostatných s t yčn ý c h b o d ů v s p o l u p r a c u j í c í s í t i š k o l y. J s o u s r o v n a t e l n é s jakýmsi ziskovým st řediskem, které nabíz í v ý s l e d k y v z d ě l á v á n í v r e g i o n u s e z a m ě ř e n í m n a p o p t áv k u (Schwenger 2007, str.4.). Z toho je patrné, pro č je zdokonalení proc e s ů u če n í z o p t i m á l n í h o h l e d i s k a s p o j o v á n o s e z a v e d e n ím orientace na týmy: • Ško la s týmovou koncepcí má jinou kv a l i t u n e ž h i e r a r c h i c k y / ú t v a r o v ě o r g a n i z o v a n á š k o l a . V ě tš í volný p rostor pro vytvo ření školy zam ě ř e n é n a t ý m y d á v á n a d ě j i n a t o , ž e uč i t e l é b u d o u m o c i do procesu rozvoje školy ú č inn ě jším z pů s o b e m v n á š e t s v ů j p o t e n c i á l a b u d o u t a k i n t e n z i vn ě j i podporovat rozvoj kvality školy. • V sp olupracující síti školy m ů že tým p o s o u v a t r o z v o j k v a l i t y t r v a l e k u p ř e d u v e s m y s l u f o r m o v á n í cíl ů školního programu p ři použití nás t r o j ů m a n a g e m e n t u z m ě n y. Př e d p o k l a d e m t o h o j e r e l a ti v n ě samostatný tým s širokými odbornými z p ů s o b i l o s t m i . • Tým, jako kompetentní reflektující fóru m s i n t e n z i v n í v n i t řn í k o m u n i k a c í , mů ž e d ů r a z n ě n a p o m á h a t rozvoji výuky a p řispívat tak rozhodu j í c í m z p ů s o b e m k r o z v o j i k v a l i t y š k o l y p o s k y t u j í c í o d b or n é vzd ě lání. • Týmová p ráce prost řednictvím neform á l n í c h p r o c e s ů uč e n í a d a l š í h o v z d ě l á v á n í čl e n ů t ý m u , k te r é je p řim ěř ené stavu vývoje týmu, podpo r u j e s c h o p n o s t d i a g n o s t i k o v a t a ř e š i t p r o b l é m y. • Aktivn í týmy uč itel ů iniciují a podporu j e t ý m o v o u p r á c i ž á k ů a ž á k yň v p r o c e s u u če n í a z v y š u j í spolupráci s regionálními sociálními pa r t n e r y.

16

6. Jaký má rámec rozvoje kvality vztah k ostatním stávajícím systémům kvality? Rámec rozv oje kvality je hlavn ě urč en p ro p rá c i uč i t e lů a i ns t ruk t o rů na “ ú rov ni tř í dy ” , pom á h á utvá ř et procesy výuky a u č ení a doplň u j e s y s t é m y ř í z e ní k v a l i t y a pl i k ov a né n a “ úro v n i o rgan iza cí poskytujících odborné vzdě lávání a př í pra v u ” . Rámec rozvoje kvality QualiVET je založen n a z k u š e n o s t e c h s u p l a t ň o v á n í m s y s t é m ů ř í z e n í k v a l i t y ( n a p ř . ISO 9001:2000, model excelence EFQM, m o d e l C Q A F ) , p ř e d e v š í m s e v š a k s o u s t ř e d í n a v z d ě l áv a c í p roces a na faktory, které tento proces ov l i v ň u j í ( u či t e l é , v ý u k o v é m e t o d y, r e f l e x e v ý u k y a o d b o r n é h o výcviku, o bsah výuky a odborného výcviku – k u r i k u l u m , v n ě j š í p o d m í n k y u č e n í a p o d m í n k y p r o v ý u k u v e tříd ách a p řípravu ve firmách). Rámec j e z a l o ž e n n a v l a s t n í m h o d n o c e n í p r á c e k o n k r é t n í h o u či te l e a na specifikaci cesty k rozvoji ze strany s a m o t n é h o u č i t e l e . J e d n á s e o r á m e c z a m ě ř e n ý n a o d b o r n ík y a profesionály ve firmách a na školách. Lze j e j a p l i k o v a t s a m o s t a t n ě n e b o v k o m b i n a c i s j i n ý m i s y s t é m y ř íze ní kvality. Evropský Spole čný rámec zajiš ťování kvality ( C Q AF 2 0 0 5 ) p o ž a d u j e , a b y b y l a „ s o u č a s n ě p o k r y t a v e š k e r á h lavní krité ria pro podporu kvality v odbo r n é m v z d ě l á v á n í a p ří p r a v ě “ , a př i h l í ž í r o v n ě ž „k o d l i šn ý m lokálním výb ě rů m v rámci každé č lenské ze m ě “ . To j e v š a k z á r o v eň z h o u b o u r á m c e C Q A F. S t a k o v ým to požadavkem m ů že rámec CQAF zů stat pouz e v e l m i n e u r či t ý a v z á s a dě a n i n e s k ý t á o d p o v ě ď n a o t áz k u kvality v odborném vzd ě lávání a p říprav ě . I k d y ž j e m y š l e n k a d o p l n ě n í E v r o p s k é h o r á m c e k v a l i f i k a c í (EQF) o Evro pský rámec zajiš ťování kvality ( C Q AF) v e l i c e z a j í m a v á , j e t ř e b a k o n s t a t o v a t , ž e c e l á p o v a h a CQAF b yla za tím formulována jen velmi abs t r a k t n ě ( C O M 2 0 0 6 ) . Ta k t é ž v e d e n í d i s k u s e o k o n k r e t i z a c i je zahaleno v nejistot ě . Je p roto n admíru d ů ležité, aby byl proces u t v á ř e n í , k d y k o l i t o b u d e p ř í h o d n é , o v l i v ň o v á n z k o n k r é t n íh o odborného p edagogického pohledu a aby b y l d á n s m y s l p o j m u k v a l i t a , k t e r ý n e j e n ž e j a s n ě p o p i s u j e podmínky, n ýbrž také posouvá otázku roz v o j e k o m p e t e n c í m l a d ý c h l i d í d o c e n t r a p o z o r n o s t i v š e c h reflexí a konkrétních opat ření k realizaci.

17

7. Proč hraje zaměření se na odbornou práci tak podstatnou roli v rámci rozvoje kvality QualiVET? V odborné m vzdě lávání a př íprav ě je roz hoduj í c í k v a l i t a pro c e s u uč e n í a j e h o v ý s l e dk u – k v alit a kompetencí absolventů Ab solventi vzd ě lávacích za řízení zů stávaj í p ř i c e l o d e n n í v ý u c e v e f i r m á c h a v p o d n i c í c h , ř e š í ta m sta novené úkoly a problémy a p řispívají k v y t v ář e n í h o d n o t y.

K t o m u t o úče l u s i o s v o j u j í p o t ře b n é

ko mpetence prost řednictvím vým ě ny náz o r ů s o u v i s e j í c í c h s ře š e n í m ú l o h a p r o b l é m ů , j e ž n e j s o u odtažité o d sv ě ta práce. Odborníci, kte ří po m o c í s v ý c h i n d i v i d u á l n í c h t v o ři v ý c h s c h o p n o s t í h l e d a j í no v á ře šení, vyžadují odpovídající kompetence – p r o t o a b s o l v e n t i m u s í b ý t p ř i p r a v e n i p r o s t á l e n o v é v ý z v y s vě ta práce. K va lita u čení a kompetencí závisí od vý s l e d k ů v z dě l á v á n í , z á v i s í o d t o h o , z d a o s v o j e n é z n a l o s ti spole čn ě s trénovanými dovednostmi bu d o u n á s l e d n ě v p r a c o v n í m p r o c e s u u p l a t n ě n y. J e s n a d n é vyvodit, že o bsah a metody v odborném v z d ě l á v á n í b y m ě l y b ý t u p r a v o v á n y p o d i s k u z í c h s f i r m a m i o pracovních a obchodních procesech. Kv a l i t a t a k o v é h o u č e n í ( j a k o n o r m a t i v n í h y p o t é z y ) z v y š u j e ú č innost (výkonnost) vzd ě lávání a zárov e ň i v p r a c o v n í m k o n t e x t u o b s a h u j e u t v á ř e n í p o t ř e b n ý c h s ch opností. Kv alita v odborném vzd ě lávání m ů ž e b ý t z v ý š e n a p ře d e v š í m p r o s t ře d n i c t v í m d ůs l e d né h o zam ěř ení se na rozvoj pracovních kompeten c í .

18

8. Co je přidanou hodnotou rámce rozvoje kvality QualiVET? Rámec rozv oje kvality dává p ř idanou h o d n o t u t í m, ž e j e př í m o ori e nt o v á n na v ý u k u a o z n ač u je k onkrétní aktivity ke zlepšení kvality č i n n o s t i uč i t e l e č i i ns t ruk t o ra . Systémy řízení kvality sice často využíva j í t o h o , ž e r e p r e z e n t u j í p o j e m k v a l i t y v e v z t a h u k s i t u ac ím , avšak p ři konkrétní realizaci modelu jsou pa k v ě t š i n o u p o u ž í v á n y a b s t r a k t n í p o j m y, k t e r é j s o u s i t u a c ím ve výu ce a u čení vzdáleny. Druhou možn o u a l t e r n a t i v o u j e f a k t , ž e j s o u p o p i s o v á n y p r o c e s y ř í ze n í, které jsou od d ě ní p ři výuce naprosto odtrž e n é . Zde skýtá rámec rozvoje kvality výraznou p ři d a n o u h o d n o t u v t o m , ž e k r i t é r i a a i n d i k á t o r y b y l y v ž d y za m ěř o vány n a konkrétní výuku a byly na zák l a d ě v ý u k y r o z v í j e n y j a k o z á k l a d n í p r v k y p r o z d o k o n a l o v á n í kvality. Druhým problémem systém ů řízení kvality j e t o , ž e p r o v y h o d n o c e n í a k t u á l n í s i t u a c e j s o u č a s t o n a b í z e n y ná stroje pro analýzu. Instrumenty jsou zde v e s k r z e r ů z n o r o d é . D o t a z n í k y b y l y v y t v o ř e n y p r o r ů z n é f or m y ško l, r ů zn é v ě kové kategorie a r ů zné skup i n y o s o b ( ž á c i , v y u č u j í c í , r o d i č e , m i m o š k o l s k á z a ř í z e n í ) . Po zjišt ě ní tě chto údaj ů vyvstává pro uživat e l e , j e n ž j e n a r o z v o j i z a i n t e r e s o v á n , ú s t ře d n í o t á z k a : A c o bude dál? V ě tšina systém ů tento krok již ne či n í , n e b o ť p a n u j e n á z o r, a ť s i k a ž d ý s v o u k v a l i t u d e f i n u j e sá m. S tím v zásadě souhlasíme. Kulturní, s o c i á l n í a m a t e r i á l n í p o d m í n k y n a r ů z n ý c h š k o l á c h j s o u p ř íl i š rozdílné na to, aby je mohla definovat jedna n o r m a , k t e r á p l a t í v ž d y a v š u d e . Př e sto jsme se však v případ ě rámce rozvo j e k v a l i t y n e v z d a l i p o ž a d a v k u n a t o , ž e b y t a k o v ý m o d e l m ě l poskytnout sm ě r, a ve spojitosti s tím je ro v ně ž n e z b y t n é u k á z a t , j a k á b y v ý u k a m ě l a b ý t . V m o d e l u j e vždy ja ko mo žnost volby uvedena jedna cíl o v á p ř e d s t a v a . N i k o l i j a k o n o r m a , n ý b r ž j a k o m o ž n ý z p ů s o b . Nikoli jako p ř ík az, nýbrž jako inspirace a vý c h o d i s k o p r o r e f l e x i . Tímto bodem jsme dotkli již t řetí přidané hod n o t y m o d e l u - r e f l e x e . M o d e l r á m c e r o z v o j e k v a l i t y u ž i v a te l e systematicky provází úst ředními a ke kvali t ě s e v z t a h u j í c í m i p r v k y v ý u k y. Otázky nap ř íklad napomáhají uvažovat o vlas t n í r o l i n e b o v l a s t n í m e t o d ě . A n a v í c : M o d e l j e v í c e ú r o vň o v ý . Mů žete jej používat jak sami, tak v týmu. J s m e v z á s a d ě t o h o n á z o r u , ž e o s a m ě l á r e f l e x e j e z a t í ž e n á vě tšími riziky. Č asto je dána podmínka, ž e r o z v o j v o b o r u n e n í s á m o s o b ě m o ž n ý , p r o t o ž e pr á v ě prokládání r ů zných obsah ů výuky a tématic k ý c h c e l k ů př e d s t a v u j e v ý z n a m n ý a s p e k t k v a l i t y. Sou ča sný rozvoj kvality výuky a organiza čn í c h s t r u k t u r ( z e j m é n a t ý m o v é p r á c e ) v y t v á ř í vě t š í s t a b i l i tu , a n avíc ta kový rozvoj zp ů sobuje v týmu v ě t š i n o u v í c e r a d o s t i a p ř i n á š í m é n ě s t r e s u . N i c m é n ě : P o k u d n ejsou p odmínky ve vaší škole nasm ě rova n é n a t ý m o v o u p r á c i , i p ře s t o mů ž e t e z t o h o t o m o d e l u t ě ž i t. U či ň te prost ě první krok.

19

9. Potřebujete pro implementaci rámce rozvoje kvality QualiVET podporu ze strany vedení školy? Podpora ze strany vedení školy je potř e b a v ě t š í č i me nš í v z á v i s l o s t i na t om z da l i j e rá m e c používán individuálně č i je používán tý my uč i t e lů , ne bo c e l ou š k o l ou. Odpov ě ď zn í ano a ne zárove ň . Jak již b y l o u v e d e n o v o t á z c e 8 , m o d e l j e v í c e ú r o v ň o v ý . Mů ž e te j ej p oužívat individuáln ě , jako základ své t ý m o v é p r á c e n e b o j e j m ů ž e t e v e š k o l e p r e z e n t o v a t j a k o in spiraci, p říp adn ě jako vodítko. Ne zbytnost v ě tší či menší podpory vedení š k o l y s e o d v í j í o d p o ž a d o v a n é h o d o s a h u . Ve d e n í šk o l y zn amená plánování, koordinaci, řízení, eval u a c i a z d o k o n a l o v á n í p r o c e s ů dě l b y p r á c e s e z a m ě ř e n í m n a spole č n ý cíl – dosažení p řidané hodnoty, kt e r á b y s a m a o s o b ě n e b y l a m o ž n á . Zá k l a d n í p r i n c i p s p o č ív á ve zdokonalování kvality na základ ě special i z a c e a p r o f e s i o n a l i z a c e a z d o k o n a l o v á n í k v a l i t y n a z á k l a d ě koordinace d íl čích výkon ů se zam ěř ením n a v š e o b e c n é p r o c e s y, k t e r é j s o u n a s m ě r o v a n é n a p od á n í výkonu. Ve vzd ě lávacím za ř ízení se v tomto o h l e d u j e d n á o v z d ě l á v á n í s a m o t n é , v e š k o l e p a k o v ý u k u , resp. vyu č ující jako prost ředek řízení škol y a o ž á k a / ž á k y n i , j a k o a k t é r y s t u d i j n í h o d ě n í . Cíle m ř íze ní ve školách není dosahování z i s k u , a p r o t o s e n a r o z d í l o d e k o n o m i c k y o r i e n t o v a n ý c h systé m ů n ekumuluje užitek. u poskytovate l e k a p i t á l u , n ý b r ž v p o d s t a t ě u ž á k a . Z t o h o t o dů v o d u b y m ě lo b ýt ve dení na školách strukturováno z á s a d n ě j a k o v e d e n í „ z d o l a n a h o r u “ ( b o t t o m - u p ) , i k d yž j e realizováno „shora dol ů “ (top-down). To je ta ké d ů vod, pro č doporu čujeme zap o j e n í m o d e l u d o p r á c e z a m ě ř e n é n a t ý m y. V t ý m u j e p a k podpora ze str any vedení školy dána, i kd y ž j e t a t o p o d p o r a c h á p á n a j i n a k , p o h l í ž í s e n a n i k l a s i c k y jako na management, to znamená nikoli jak o n a o d s t u p ň o v á n í p r o c e s ů dě l b y p r á c e v h i e r a r c h i c k ý c h / útvarových organiza čních strukturách. Vzd ě lávání v demokratické spole čnosti mus í p r i n c i p d e m o k r a c i e s a m o o s o b ě z o b r a z o v a t a m ě l o b y vš e m zú častn ě ným umož ň ovat zkušenosti s dem o k r a c i í . P ř e s t o s e v m n o h ý c h š k o l á c h v y s k y t u j í o r g a n i z a č n í struktury, které připomínají spíše doby abs o l u t i s m u . V t a k o v é š k o l e j s o u p r o c e s y z d o k o n a l o v á n í k v a l i ty obtížné, n ebo ť odpov ě dnost systému se v ž d y p ř e s o u v á z j e d n é r o v i n y n a r o v i n u v y š š í , a ž n a k on e c skon č í u ředitele školy a školské rady. Takový systé m je v rozporu s požadavkem o d p o v ě d n o s t i z a k v a l i t u a r o z v o j k v a l i t y. V t a k o v é m s y s t é m u musí b ýt p ožadavek kvality ustanoven a nás l e d n ě k o n t r o l o v á n s h o r a d o l ů ( t o p - d o w n ) , c o ž b e z p o d p o r y, resp. povolení vedení jen st ě ží realizovat . N a š í m h l a v n í m m o t i v e m j e n a p r o t i t o m u s a m o s t a t n á š k o l a v demokratické spole čnosti. Podpora vedení školy je pak úkolem všech z ú č a s t n ě n ý c h a n i k o l i o s a m ě l ý m p o ž a d a v k e m ř í z e n í , k va l i ta pak není úkolem kontroly, nýbrž úkolem v y t v á ř e n í d ů vě r y. To v m n o h ý c h s y s t é m e c h v y ž a d u j e z m ě n u , která zahrnuje zm ě nu hodnot.

20

10. Jak zapojím učitele do rámce rozvoje kvality QualiVET a jak je budu motivovat k implementaci? Rádi bychom na tuto otázku odpově dě l i m y š l e nk ou K urt a L e w i n a : ž e s e n e j e dná o ot á z k u ja k uč init ze zúč astn ě ných dotč ené, nýbrž o ot á z k u j a k dotč e n é z a poj i t , a b y s e úč a s t ni l i . Tato otázka se dotýká tématu motivace a z a p o j e n í . M o t i v a c i n a p o m á h a j í t ř i h l a v n í f a k t o r y : 1

Samostatnost (autonomie): Do jaké mír y m ů ž e a k t é r č i n i t r o z h o d n u t í s á m a n a k o l i k j s o u r o z h o dn u tí

ur č ena vlastními zkušenostmi. 2

Vla stní ú č i nnost: Nakolik je systém sc h o p e n p o s k y t o v a t z p ě t n o u v a z b u – z v l a s t n í p r á c e a o d

zú častn ě ných – a nakolik aktér poci ťuje, že j e h o č i n y j s o u ú č i n n é . 3

So ciální zapojení: Do jaké míry poci ťuj i s o c i á l n í b l í z k o s t , p o m o c a r e s p e k t a m o h u s e d o m n í v a t, ž e

n áležím k týmu. Tyto tř i p odmínky jsou podmínkami konte x t u : J e - l i m o ž n á s a m o s t a t n o s t ( a u t o n o m i e ) , l z e p o c i ť o v a t vla stní ú č innost a je dáno sociální zapojení ? O d p o v ě ď n a o t á z k u j e v j e d n o t l i v ý c h š k o l á c h r ů z n á a o d v íj í se o d krité rií; míra samostatnosti (autonom i e ) , m í r a v l a s t n í ú č i n n o s t i a ú r o v e ň s o c i á l n í h o z a p o j e n í s e liší nejen me zi školami, ale také v rámci r ů z n ý c h o d d ě l e n í / ú t v a r ů , a k r i t é r i a p o d l é h a j í d y n a m i c e , r e s p . zm ě nám v čase. Tím je míně no p řirozené s t ř í d á n í d o b r é a š p a t n é a t m o s f é r y. Scéná ř nejhorší situace: Svoboda rozhodo v á n í j e o m e z e n á , z p ě t n é v a z b y j s o u v z á c n é a u č i t e l s k ý s b o r je rozt ř íště ný. V takových podmínkách je p ř e d n ě j š í j i n ý c í l n e ž i m p l e m e n t a c e n o v é h o s y s t é m u v ý u k y. Ne jprve je n utno vytvořit podmínky, které a n g a ž o v a n o u p r á c i v ů b e c u m o ž n í , r e s p . j e n u t n o o d b ou r a t demotiva ční či nitele. Vých ozím bodem zlepšení kvality by v takov é m s y s t é m u p r a v d ě p o d o b n ě b y l o s o c i á l n í z a p o j e n í , k t e r é p a k u možní zp ě tnou vazbu a vytvo ří základ d ů v ě r y p r o vě t š í s a m o s t a t n o s t ( a u t o n o m i i ) . Tento bod se rovn ě ž dotýká ústředního p r v k u t o h o , j a k m a j í b ý t v y u č u j í c í z a p o j e n i a z a h r n u t i d o systé mu, kte rý skýtá příznivé výchozí podm í n k y. M í n ě n o j e p o r o z u m ě n í . Po r o z u m ě t m y š l e n k á m čl o v ě k a p ř edpokládá opravdový zájem a otev ř enou k o m u n i k a c i . B e z o b o u s t r a n n é h o p o r o z u m ě n í , b e z z n al o s ti d ů vod ů p ro odmítnutí č i souhlas, bez dial o g u n e n í ú č a s t e n s t v í m o ž n é . A b e z úč a s t i c h y b í z á k l a d p r o vě cn é argumenty ohledn ě toho, pro č a jak j e r o z v o j k v a l i t y v e v ý u c e m o ž n ý . Odpov ě ď na o tázku motivace a zapojení ta k k o n č í u z á k l a d n í h o a k l a s i c k é h o p o z n a t k u , ž e m e z i l i ds k ý vztah je n ositelem v ě ci, zatímco dobrý vě c n ý o b s a h n e n í b e z s o l i d n í c h m e z i l i d s k ý c h v z t a h ů m o ž n é re alizovat. Nejde o to – pokud bychom s e v y j á d ř i l i n a z á k l a d ě m y š l e n k y K u r t a L e w i n a – u či n i t z e zú častn ě n ých dot čené, nýbrž dot č ené zapoj i t , a b y s e ú č a s t n i l i .

21

11. Jaké zdroje potřebuji pro implementaci rámce rozvoje kvality QualiVET? D ů le žitou roli budou hrát, pokud jde o uč i t e l e č i i n s t ru k t ory, t y t o z d roj e : v n i tř n í p o tř e b a uč i t e lů č i instruktorů zabývat se zlepšením své p rá c e ( pro f e s i o n a l i z a c í ) , č a s k re f l e k t o v á n í p rá c e , h a r monogram implementace, místo pro se t k á v á ní t ý m ů , a z á k l a d n í v y ba v e ní p o ž a d o v a n é k z n á z o r ně ní problémů ve vztahu k reálným pro f e s ní m č i nnos t e m uč i t e lů č i i ns t ruk t o rů . Hla vní zdroje byly zmín ě né již v otázce 1 0 , z á r o v e ň b y v š a k n e mě l v z n i k n o u t d o j e m , ž e r o z h o du j íc í j so u výh radn ě sociální zdroje a že materiá l n í z d r o j e ( p ř e d e v š í m f i n a n c e ) b y b y l y d r u h o řa d é . M y š l e n k a p odnikového podávání návrh ů nap říklad po c h á z í z d o b y, k d y m u s e l y o r g a n i z a c e j e d n a t z a n e v y h o v u j í c íc h p odmínek. Ne dostatek externích zdroj ů zp ů s o b i l , ž e o r g a n i z a c e b y l y o d k á z á n y s a m y n a s e b e a b y l y n uceny aktivovat své skryté zdroje. Jednal o s e z e j m é n a o z d r o j e i n t e l e k t u á l n í . Kre ativita vyu čujících zajisté skýtá mnoho m o ž n o s t í , n i c m é n ě š k o l a n e d o k á ž e n a t r v a l o v y t v o ři t v y s o k o u kva litu, když musí neustále bojovat s ned o s t a t k e m z d r o j ů a v e š k e r é t vů r č í s í l y m u s í i n v e s t o v a t d o p roblém ů jako nedosta č ující kapacita u č ite l ů , n e d o s t a t e k v y b a v e n í m í s t n o s t í a n e d o s t a t e k p o d kl a d ů a ma teriál ů . Š kola nem ů že sama do této m í r y n é s t o d p o v ě d n o s t z a r o z v o j k v a l i t y a v y v s t á v á p o l i t i c k á otá zka, nakolik si spole č nost její budoucnos t i c e n í . R e flexe vyžaduje čas a vyučujícím by mě l b ý t p o s k y t n u t s t e j n o u m ě r o u , j a k o u j e s a m o z ře j m ý ča s n a plánování h odin výuky. Rozvoj kvality vyž a d u j e m í s t o p r o t ý m o v é d i s k u s e a p r o s t o r y p r o t ý m b y m ě l y být stejnou samoz řejmostí jako fakt, že výu k a b e z j a k k o l i u z p ů s o b e n é t ř í d y n e n í m o ž n á . Vý u k a b y na v íc mě la b ýt o prošt ě na od administrativní prác e , a p r o t o b y j i m ě l a z v n ě j š k u p o d p o r o v a t d o b ře f u n gu j íc í infrastruktura a profesionální management. A n akonec je nezbytné základní vybavení , a b y b y l o v ů b e c m o ž n é d e m o n s t r o v a t u r č i t o u p r o b l e m a ti k u ve vztahu k reálným pracovním proces ů m . Uč i t s e n a p ř í k l a d t e c h n i k á m a u t o m a t i z a c e b e z t a k o v é h o vybavení jednoduše nelze. Kvalita za nulo v o u c e n u n e e x i s t u j e , i k d y ž v l n a p o l i t i c k ý c h a p e l ů n a k v a l i tu tento ústřední aspekt často zastírá a veške r á o d p o v ě d n o s t k o n č í u s a m o t n ý c h u či t e l ů .

22

12. Proč bychom měli v naší škole realizovat rámec rozvoje kvality QualiVET? Rozvoj kvality byl až doposud individuál ní úk ol a b y l o d p o vě d n o s t í př í s l u š n é h o uč i t e l e . N o v ý m pohle dem je, že zlepšování kvality se j e v í j a k o s p o l eč n ý úk ol na z á k l a dě k om p l e x ní č i nno s t i (plánování, provedení, zlepšení), a záro v eň s e j e v í j a k o př i ro z e n á č á s t č i nnos t i uč i t e l e N á š model rámce rozvoje kvality není žádné d o g m a . Kv a l i t u v e š k o l e m ů ž e t e z a j i s t é z l e p š i t t a k é p o m o c í j iných systém ů řízení kvality. Tento model m ů ž e t e n a v í c z a p o j i t d o s t á v a j í c í c h s y s t é m ů ř í z e n í k v a l i ty, nebo m ů žete první krok sm ě rem ke zlepše n í k v a l i t y u č i n i t t í m , ž e s t í m t o m o d e l e m z ač n e t e . Cht ě li bychom jednozna čn ě p ředejít dv ě ma n e d o r o z u m ě n í m : • Zlepšení kvality pro nás nep ředstavuje b ě ž n o u f r á z i v d o b á c h k r á c e n í f i n a n c í v e s m y s l u p ře s u n u tí odpov ě dnosti za aspekt kvality výhradn ě n a b e d r a v y u č u j í c í c h . • Zlepšení kvality pro nás není obvin ě ním v y uč u j í c í c h v t o m s m y s l u , ž e dř í v e t a t o m y š l e n k a n e e x i s t ov a l a a že se rozvoj kvality stává vnímaným ú k o l e m r o z v o j e t e p r v e z a v e d e n í m r á m c e r o z v o j e k v a l i t y. D osud byl rozvoj kvality ovšem č asto indivi d u a l i z o v a n ý m ú k o l e m a s p a d a l d o o d p o v ě d n o s t i v y u č u j í c íh o . To je ten nový aspekt: Rozvoj kvality je n y n í p o v a ž o v á n z a s p o l e čn ý ú k o l , j e v e s m y s l u k o m p l e xn íh o konání (plánování, provád ě ní, zdokonalo v á n í ) p ři r o z e n o u s o u č á s t í děn í v ý u k y a k d i s p o z i c i j s o u poskytovány nástroje, které nebyly d říve do s t u p n é . J s o u s o u č á s t í r e f l e x e , k t e r á r o z š iř u j e o b l a s t ú k o l ů vyu č ujícího, jenž nyní vedle rolí zprost řed k o v a t e l e v ě c i , v y c h o v a t e l e , p o r a d c e p ř i s t u d i u a h o d n o t i te l e zahrnuje také inovátora. Po d elší fá zi beze zm ě n se vzd ě lávací sys t é m v E v r o pě i e t a b l o v a n é š k o l y n a c h á z e j í v e f á z i p r o c i tá n í a uvád ě ní do chodu. Implementace systém u r á m c e r o z v o j e k v a l i t y j e s o u č á s t í c e l k o v é h o v ý v o j e . Doufáme v to, že evropský model, který vám p ř e d s t a v u j e m e , b u d e t v o ř i t s t a v e b n í k á m e n t o h o t o v ý v o j e a bude vám p římo na místě poskytovat pom o c p ři v a š i p r á c i .

23

13. Vyžaduje rámec rozvoje kvality QualiVET nějakou organizační změnu? Odpově ď mů že být pouze “to závisí na … ” . Pro j e dnu š k ol u t o mů ž e b ý t z nov uobnov e ní č i nno s t i (“re start”) a pro jinou pouze č ást již ap l i k o v a n é h o s y s t é mu. A b ychom p ředešli obavám, bylo by pravd ě p o d o b n ě r o z u m n é n a t o m t o m í s tě k o n s t a t o v a t , ž e s e z a v e d e n ím rá mce rozvoje kvality nic nezm ě ní. Tento s l i b b y v š a k b y l z j e v n ě n e č e s t n ý a f a l e š n ý . P ř i r o z e n ě ž e s e n ě co zm ě ní. O tázka, která je zde pokládán a , v š a k z n í , z d a z mě n a o r g a n i z a c e p ře d s t a v u j e n e z b y tn ý p ředpoklad. Odpov ěď na ni m ů že znít pouze „ p ř i j d e n a t o “ . Vých ozí podmínky jsou ve školách odlišné. Ve v z d ě l á v a c í m s y s t é m u n e p ů s o b í p o u z e r o z d í l n é t r a d i c e ve vzd ě lá vání a struktu ře; základní pilí ř, kt e r ý mů ž e p o d p o r o v a t r o z h o v o r y o k v a l i t ě n e b o j i m n a op a k bránit, tvo ří také samotná historie školy, o k o l n í p r o s t ře d í a z k u š e n o s t i a k t é r ů . P r o j e d n u š k o l u j e to nový za čátek a pro jinou školu nový prvek v j i ž r e a l i z o v a n é m s y s t é m u . Fa k t , d o j a k é m í r y j e s a m o tn á organizace p ředm ě tem rámce rozvoje kva l i t y, s e o d v í j í z e j m é n a o d p ř e d p o k l á d a n é h o d o s a h u a o d daných možností. Je t řeba zde rozlišovat m e z i s y s t é m e m k r i t é r i í a k o n c e p c í t ý m ů . Za tímco systém kritérií je jako takový z hl e d i s k a o r g a n i z a c e c o n e j v í c e n e u t r á l n í , n e b o ť j e z a m ý š l e n jako systé m, jenž d ů sledn ě vychází z výuky, v y ž a d u j e k o n c e p c e t ý m ů p r o c e s r o z v o j e o r g a n i z a c e j m én e m ško la. Sp ojení obou prvk ů je obsahově sm y s l u p l n é a z n a š í s t r a n y j e j a k o c e l k o v ě l e p š í m o d e l t a k é ta k míně n. Po tud l ze odpov ěď up řesnit: Jestliž e j e p r á c e š k o l y j i ž z a l o ž e n á n a t ý m o v é p r á c i , j e o r g a n i z a č n í rámec dán. Jestliže škola koncepci tým ů d o s u d n e r e a l i z u j e , p a k j e ú k o l r o z v o j e c e l k o v ě n á r o č n ě j š í . Diskuse o otázce, do jaké míry je toho šk o l a s c h o p n á , j e j i ž s o u č á s t í p oč í n a j í c í h o p r o c e s u r á m c e rozvoje kvality.

24

Bibliografie Bastian, J. (2004): Unterrichtsentwicklung. Ka i s e r s l a u t e r n . Becker, G., Kunze, A., Riegel, A., Weber, H . ( 1 9 9 7 ) : D i e H e l e n e - L a n g e - S c h u l e W i e s b a d e n , D a s a n de r e Lernen, Entwurf und Wirklichkeit. Bildungskommission NRW (1995): Zukunft de r B i l d u n g - Sc h u l e d e r Zu k u n f t : D e n k s c h r i f t d e r Ko m m i s s i o n „Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft“ b e i m M i n i s t e r p r ä s i d e n t e n d e s L a n d e s N RW. Blings, Je ssica, Gessler, Michael [Eds.] (20 0 7 ) : Q u a l i t y D e v e l o p m e n t a n d Q u a l i t y As s u r a n c e w i t h L a bo u r Market Re ference for the Vocational Edu c a t i o n a n d Tr a i n i n g S y s t e m i n t h e M e t a l Se c t o r. A n a l y s i s reports fro m A ustria, Czech Republic, Ger m a n y, N e t h e r l a n d s , Sl o v e n i a , Sp a i n a n d U n i t e d K i n g do m . Evaluate Europe Handbook Series Volume 3 , Br e m e n . CQAF 2 005: F undamentals of a Common Q u a l i t y As s u r a n c e Fr a m e w o r k ( C Q AF) f o r V E T i n E u r o p e . Technical Working Group ‘Quality in VET’ ( TW G ) , u p d a t e d v e r s i o n , Se p t e m b e r 2 0 0 5 . COM (2006) 479 final, 2006/0163 (COD): Im p l e m e n t i n g t h e C o m m u n i t y L i s b o n P r o g r a m m e . Pr o p o s a l fo r a RECOMMEN DATION OF THE EUROPEAN PA R L I A M EN T A N D O F T H E C O U N C I L o n t h e e s t a b l i s h m e n t of the European Qualifications Framework f o r l i f e l o n g l e a r n i n g . Göndör, J. (1996): Die Schlaraffenlandschu l e : Wa s m a n v o n d e r W i r t s c h a f t l e r n e n k a n n . I n : D e u t s c h e Lehrerzeitung, Nr. 2/1996, Berlin. Ratzki, A. (1997): Schulaufsicht im „Haus d e s L e r n e n s “ . Te a m a r b e i t i n d e r S c h u l a u f s i c h t a l s Ba s i s fü r Qualitätsentwicklung. Ratzki, A.(2007): Teamarbeit als Grundlage f ü r S c h u l e n t w i c k l u n g . I n : G l a t t f e l d , E. , L a r i s c h , B . , R atz k i , A. (Hrsg.): Innovatives und kooperatives Le r n e n i m Te a m . Schwenger, U. (2007): Teams im Zentrum s c h u l i s c h e r O r g a n i s a t i o n s e n t w i c k l u n g . Spöttl, Ge org, Becker, Matthias (2006): Q u a l i t ä t i n d e r b e r u f l i c h e n Bi l d u n g – Pe r s p e k t i v e n f ü r e i n e n Handlungsrahmen. In: Lernen & Lehren, H e f t 8 2 , Wo l f e n b ü t t e l . Tenberg, R. (2002): Kollegiale Teamarbeit a l s Pe r s p e k t i v e f ü r i n n o v a t i v e L e h r e r b i l d u n g

25

NOVÝ PŘÍSTUP K ROZVOJI KVALITY: POKYNY PRO VYUŽITÍ UPRAVITELNÝCH INDIKÁTORŮ A STANDARDŮ Matthias Becker; Georg Spöttl; Jessica Bli n g s

1. Záměry Tento p řístup prezentuje zp ů soby, kterými j e m o ž n o v y l e p š i t n a b í d k u v z d ě l á v á n í n a o d b o r n ý c h š k o l á c h za m ěř e ných na strojírenství, pomocí upr a v i t e l n ý c h ( n e b o t a k é t v a r o v a t e l n ý c h ) i n d i k á t o r ů k va l i ty a p říslušných standard ů . Ne jprve je p opsána nová koncepce rozvoje k v a l i t y. J e j í p o p i s j e d ů l e ž i t ý p r o a p l i k a c i n á s t r o j ů , k t e r é b y m ě ly p omoci z lepšit kvalitu odborného vzd ě l á v á n í a p ř í p r a v y n a s y s t é m o v é ú r o v n i , p r o t o ž e d i s k u s e n a národní a me zinárodní úrovni se soust ře ď u j í p o u z e n a p r v e k z a j i š ť o v á n í k v a l i t y ( q u a l i t y a s s u r a n c e ) . Pro jekt Qu aliVET se však soust ředí na vytv o ř e n í n á s t r o j e , k t e r ý m b u d e m o ž n o n a p o m o c i r o z v o j i k v a l i ty n a zá klad ě sa dy indikátor ů kvality. Na prvn í p o h l e d t e n t o p r o j e k t v e d e k e z m a t e n í p o j m ů , p r o t o ž e d o dnešního d ne bylo m ěř ení kvality a cíl ů kv a l i t y o r i e n t o v a n ý c h n a v ý s l e d k y v e s t ře d u z á j m u m e t o d i k , kte ré se týkají kvality odborných škol. Pro t o k a p i t o l a 2 . “ O b l a s t i k v a l i t y a c h a r a k t e r i s t i k y k v a l i t y p r o in dikaci zm ě n“ obsahuje vysv ě tlení, jak b y s e mě l y p o j m y t ý k a j í c í s e k v a l i t y, j a k o j e o b l a s t k v a l i ty, vlastnosti kvality, indikátory kvality a stand a r d y, p o u ž í v a t v e s m y s l u f o r m o v á n í k v a l i t y. M ateriál b y m ě l pomoci u č itel ů m a instru k t o r ů m p ů s o b í c í m n a o d b o r n ý c h š k o l á c h s e z a m ě ř e n í m n a stro jírenství identifikovat a p ředávat uprav i t e l n á o p a t ř e n í p r o z l e p š e n í k v a l i t y j e j i c h v ý u k y a p ř í p r a v y. Jin ými slo vy: K valita vzd ě lávacího procesu p o s k y t u j e p r o s t o r p r o t ř í b e n í v š e c h m y š l e n e k t ý k a j í c í c h s e kva lity obsažených v tomto dokumentu. Kro m ě Sp ole č ného rámce pro zajiš ť ování k v a l i t y ( C o m m o n Q u a l i t y As s u r a n c e Fr a m e w o r k - C Q A F ) s e pozornost neupírá pouze (s pomocí PDCA 1 ) n a s t a n o v e n í c h a r a k t e r i s t i k k v a l i t y z a m ě ř e n ý c h n a v ý s tu p na systé mové úrovni a na úrove ň poskytov a t e l e o d b o r n é h o v z d ě l á v á n í a p ří p r a v y ( v i z E C 2 0 0 4 ; h ttp :// ec.europa.eu/education/policies/2010/qual i t y n e t _ e n . h t m l ; h t t p : / / w w w. q a v e t . c o m ) . A j e p o t ř e b a n a j ít odpov ěď na tuto otázku týkající se podpory n a e v r o p s k é ú r o v n i : „ Kt e r é n á s t r o j e p o d p o r u j í h l a v n í a k té r y kvality: u čitele a instruktory?“ V roce 2008 Evropská komise p ředstaví d o p o r u če n í o u s t a n o v e n í Ev r o p s k é r e f e r e n č n í h o r á m c e p r o zajiš ť ování kvality (European Quality Ass u r a n c e R e f e r e n c e F r a m e w o r k - EQ A R F) c o b y p o d p ů r né h o nástroje pomáhajícího členským stát ů m pro p a g o v a t a m o n i t o r o v a t z l e p š o v á n í k v a l i t y s y s t é m ů o d b o r n é h o vzd ě lávání a p ř ípravy. Tento rámec je vytvo ř e n p r o s y s t é m o v o u ú r o v e ň a ú r o v e ň p o s k y t o v a t e l ů o d b o r né h o vzd ě lávání a p řípravy. Obsahuje též nástr o j e k m ě ř e n í ( r e f e r e n čn í s o u b o r i n d i k á t o r ů k v a l i t y ) ú m y s l u zlepšovat kvalitu systém ů odborného vzd ě l á v á n í a p ř í p r a v y a k v a l i t u p o s k y t o v a t e l ů . 1 D emi n g ů v cykl us PDCA - Plan, Do, Check, Act ( Plánovat, pr ov és t, z k ontr ol ov at, j ednat) .

26

Vytvo řené p ř ís tupy jsou velmi podobné k b ě ž n ě p o u ž í v a n ý m s y s t é m ů m ří z e n í k v a l i t y, k t e r é p o s t r ád a j í zam ě ř ení se na úrove ň třídy a přípravy. A t e n t o r á m e c t é ž n e b e r e zř e t e l

n a h l a v n í c í l o v é s k up i n y

- u č itele, instruktory a samoz řejm ě žáky a u č n ě . Tabulka 1 ukazuje odlišnost charakteru p ří s t u p u C Q AF a EQ A R F v e s r o v n á n í s př í s t u p e m v y s vě t l e n ý m v tě chto p okynech. Systémov ě z a měř ený ná v r h j e p o r o v n á v á n s n á v r h e m z a m ě ř e n ý m n a p r o c e s u č e n í. Akté ři se také zú častní diskuse o kvalit ě v e v š e c h o b l a s t e c h ( t j . v e v z d ě l á v a c í m p r o s t ře d í , n a m ís tě výuky). Upravitelná opat ření jsou popsán a v e f o r m ě s t a n d a r d ů , c o ž z a j i š ť u j e p o d p o r u m e t o d i k y p r o pro ces zm ě n. Proto je zejména podávána o d p o v ě ď n a k l í č o v o u o t á z k u C Q AF “ K t e r é s t r a t e g i e z a r u č í realizaci zm ě n? ” (EC 2004, s. 11). Proces z l e p š e n í k v a l i t y j e v p r v é řa d ě u rč e n o s o b a m i , k t e r é j s o u schopny realizovat zm ě ny ke zlepšení výuk y. Přístup

Hlavní cíl

Aplikace

Systémová úroveň

Měření výstupů a výsledků odborného vzdělávání a přípravy

CQAF/EQARF

Úroveň poskytovatele odborného vzdělání a přípravy

Měření “aktivit” institucí v zájmu zvýšení kvality

CQAF/EQARF

Úroveň vzdělávacích procesů v odborném vzdělávání a přípravě

Měření aktivit rozvoje učitelů, instruktorů a žáků Měření procesu změny se zaměřením na vzdělávací proces

QualiVET

Ta b u l ka 1 : P řístu p ke kvalit ě v pr ojektu QualiVET

2. Oblasti kvality a charakteristiky kvality pro indikaci změn Oblasti kva lity v ě tšinou slouží k pojmenov á n í v l a s t n o s t í p r o c e s ů , v ý s l e d k ů a d o p a d u 2 v z dě l á v a c íc h opat ř ení, kte rá mají vliv na kvalitu vzd ě lá v á n í a k e s l a ď o v á n í j e j i c h ú či n k ů . V ý z n a m n o u n e v ý h od o u tohoto strukturování je skute č nost, že mno h o z á j m u s e s o u s t ř e d í n a u r če n í j i s t é h o s t u p n ě k v a l i t y p r o každou pojmenovanou vlastnost a skute č n o s t , ž e l i d é p r a c u j í c í v e š k o l á c h n e m o h o u j a s n ě u r či t, c o musí b ýt vykonáno k dosažení zvýšení k v a l i t y. N a p ř í k l a d v s o u ča s n é d e b a t ě o i n d i k á t o r e c h k v a l i ty na mezinárodní úrovni se používá násled u j í c í d e f i n i c e t o h o t o p o j m u , k t e r á s e s o u s t ř e d í j e n n a s ta v bez ohledu na pot ř ebu rozvoje a uzp ů sob e n í o p a t ř e n í : „Kv a n t i t a t i v n í a / n e b o k v a l i t a t i v n í j e v, k t e r ý j e měř en a p osuzován “. (CEDEFOP 2003, s. 11 ) n e b o „ F o r m á l n ě u z n á v a n é h o d n o t y č i r e l a c e , k t e r é j s o u používány ja ko míra pro posuzování a hod n o c e n í v ý k o n u z h l e d i s k a k v a l i t y “ ( C ED E F O P 2 0 0 3 , s . 2 4 ) . Tyto předpoklady bezpochyby nejsou dost a t e č n é p r o p o d p o r u k v a l i t y u če n í . V z á j m u p o d p o r y k v a l i ty ve vzd ě lávacím procesu pomocí adekvátníc h t v a r o v a t e l n ý c h o p a t ř e n í n e n í d o s t a t e č n é u v a ž o v a t p ou z e o rámcových formálních podmínkách. Proto se charakteristiky kvality v projektu L e o n a r d o d a Vi n c i Q u a l i V E T z a m ě ř u j í n a z m ě n u ( z l e p še n í) formování „kvality“, konkrétn ě na kvalitu pr o c e s u u če n í . C h a r a k t e r i s t i k y a o b l a s t i k v a l i t y j s o u d e f i n o vá n y zp ů sobem, který se nesoust ředí na dete k o v a t e l n o s t / m ě ř i t e l n o s t d a n ý c h p o d m í n e k , a l e n a m o žn o s t zm ě ny/zm ě n ě ní rozdílu mezi sou časnou si t u a c í a c í l o v ý m s t a v e m , k t e r ý j e p ře d m ě t e m z á j m u . 2 D l e p u b l i ka ce A l trichter und Posch ( 1990) je zm i ň ována kv al i ta v s tup ů , pr oc es ů a v ý s tup ů /v ý s l edk ů v e vě tš i n ě s y s témů ř íz ení k v al i ty š k ol.

27

Toto je patrné z rozd ě lení oblastí kvality p r o j e k t u Q u a l i VET: • role u čitel ů a instruktor ů , • procesy u čení, • metody výuky a odborného výcviku, • obsah výuky a odborného výcviku, • prost ředí u čení a rámcové podmínky p r o v ý u k u v e š k o l e a p ří p r a v u v e f i r m á c h , • reflexe výuky a odborného výcviku. Základní terminologie pro pojmy kvality Vlastnost Vlastnost osoby a/nebo pojmenování činnosti či instituce Vlastnost, kritérium, charakteristika, zvláštnost, atribut, symbol statusu (Duden) Příklad: Škola je velká. Velká je vlastnost školy. Indikátor Důkaz vlastnosti a/nebo pojmenování Vlastnost sloužící jako (přesvědčivý) důkaz nebo nápověda pro něco jiného (Duden) Příklad: Počet studentů je indikátor velikosti školy. Kritérium Specifikovatelná vlastnost Odvozující vlastnost, vlastnost (Duden) Příklad: Škola má 1000 studentů. „1000 studentů“ je kritérium, které pomůže rozlišit mezi malými a velkými školami. Standard Minimum požadované pro specifikovatelnou vlastnost / kritérium. Může také znamenat požadované maximum nebo střední požadovanou úroveň. 1. Standardní míra, průměrná podmínka, zásada. 2. obecný standard pro výkon, kvalitu, životní styl, životní úroveň (Duden) Ob ráze k 1 : Te rmi no logie pr o pojm y kvality v r ám ci r ozvoje k v al i ty Qual i VET

Každá zm ě na zmín ě ných oblastí kvality je n a v z á j e m p r o v á z á n a s o s t a t n í m i o b l a s t m i ( v i z O b r á z e k 2 ) .

Ob ráze k 2 : Ob l asti k vality v r ám ci r ozvoje kvality QualiVET

28

Nap ř íkla d: Po kud je zm ě n ě na metoda vý u k y, b u d e t o z n a m e n a t z m ě n u v p r o c e s e c h u č e n í . I př e s vzá jemnou provázanost vlastností je možn o j e p o j m e n o v a t t a k , a b y s e z e j m é n a z a m ě ř i l y n a u r či t é pr v k y v oblasti kvality. S ohledem na terminologii z oblasti manag e m e n t u j a k o s t i s e d r ž í m e z á k l a d n í c h d e f i n i c u v e d e n ý c h n a Obrázku 1 – a plikovaných na aktivity ke zle p š e n í . Ve s m y s l u z a m ě ř e n í n a u z p ů s o b e n í a m o ž n o s t z m ě n y bu deme používat (upravitelný) indikátor k v a l i t y p r o v l a s t n o s t i , k t e r é o d k a z u j í n a z m ě n i t e l n é o b l as ti . Tyto o blasti kvality jsou tvarovatelné a p ř e d s t a v u j í z á k l a d n í v ý c h o d i s k o p r o i n d i k á t o r y k v a l i t y. 2 8 i ndikátor ů kvality je popsáno v t ě chto še s t i o b l a s t e c h k v a l i t y, j e j i c h ž f u n k c í j e p o s k y t o v a t p o d p o r u aktér ů m na úrovni vzd ě lávacích proces ů . Jso u p r e z e n t o v á n y v e t ře t í č á s t i p u b l i k a c e v o d d í l e „ U p r a v i te l n é in dikátory kvality a standardy pro odborné v z d ě l á v á n í a p ř í p r a v u v e s t r o j í r e n s t v í “ Oblast kvality

Tvarovatelná oblast/adresát změny

1

Role učitelů a instruktorů: Předpokládá se, že sebereflexe a různé způsoby jednání učitelů a instruktorů zlepší kvalitu výuky a přípravy. Klíčová otázka: Jaký druh sebereflexe podporuje kvalitu výuky a odborného výcviku? Zásada: Učitel/instruktor razí cestu k dobrému učení a odbornému výcviku.

2

Procesy učení: Návrh procesů učení má přímý dopad na výsledky učení a staví žáka do středu zájmu. Instruktoři a učitelé mají velký vliv na to, zda vůbec k procesům učení dojde, a mohou je do určité míry ovlivňovat. Klíčová otázka: Jak se žák dostává do centra procesu učení? Zásada: Procesy učení podporují potřeby žáků/učňů.

3

Metody výuky a odborného výcviku: Hlavní cíl výuky a odborného výcviku se uskutečňuje prostřednictvím metod výuky a učení. V zájmu tohoto přístupu ve výuce je nutno určit vlastnosti jednotlivců, které povedou ke zlepšení kvality. Metody také reflektují základní didaktické přístupy. Klíčová otázka: Které vlastnosti metod zlepšují kvalitu výuky? Zásada: Metody výuky a odborného výcviku podporují jednání žáků/učňů v závislosti na jejich předpokladech.

4

Obsah výuky a odborného výcviku: v odborném vzdělávání a odborném výcviku je úspěch určován rostoucí zkušeností žáka/učně při zvládání profesních úloh. Vzdělávání a odborný výcvik k tomu mohou přispět tím, že budou mít logicky strukturovaný obsah. Proto je potřeba popsat, zda jsou profesní úlohy a problémy nazírány takovým způsobem, aby podporovaly rozvoj kompetencí s ohledem na individuální úroveň vývoje žáka/učně. Klíčová otázka: Které z vlastností obsahu přípravy mají za důsledek rozvoj kompetencí žáků v závislosti na jejich úrovni vývoje? Zásada: Obsah výuky je zaměřen na procesy práce, přizpůsoben úrovni schopností žáků a výsledku týmové práce.

5

Prostředí učení a rámcové podmínky pro výuku ve škole a přípravu ve firmách: Utvářením vzdělávacího prostředí, spoluprací s partnerem firmy/školy, ovlivňováním podmínek výuky a odborného výcviku mohou učitelé a instruktoři bezprostředně působit na zlepšování kvality výuky a odborného výcviku. Vlastnosti této kvality se zaměřují na dosažitelné cíle, které znamenají příležitost pro zlepšování výuky a odborného výcviku. Klíčová otázka: Jak utvářet prostředí ke vzdělávání, aby došlo ke zlepšení kvality výuky a odborného výcviku? Zásada: Prostředí školy i všechny jeho části podporují procesy učení.

6

Reflexe výuky a odborného výcviku bude vzata v úvahu jako oblast, která prochází napříč těmito oblastmi kvality. Reflexe procesů výuky a učení poskytuje fakta, která lze použít pro další zlepšování. Klíčová otázka: Jaký druh reflexe vede k optimalizaci výuky strojírenských oborů? Zásada: Reflexe dává systematicky příležitost určovat aktivity ke zlepšení.

Ta b u l ka 2 : Ob l asti k vality v r ám ci r ozvoje kvality QualiVET

29

3. Indikátory kvality a upravitelná opatření jako standardy pro rozvoj kvality Indikátor kvality 3 se skládá z ozna čení sku t e č n é h o s t a v u a z p o j m e n o v á n í c í l o v é s i t u a c e . R o z d í l o p r o ti šká lám p oužívaným k m ěř ení p ř i procesech e v a l u a c e t k v í v t o m , ž e m ě ř e n í a u r č e n í u r č i t é h o s t up n ě kva lity není hlavním cílem. Spíše se pouk a z u j e n a z m ě n y p o t ř e b n é k e z v ý š e n í k v a l i t y p o s t u p ů , kte r é vyžadují zle pšení. Indikátor kvality musí b ý t n a v r ž e n t a k o v ý m z p ů s o b e m , a b y j a s n ě u k a z o v a l p o tř e b n é zm ě ny. Je nezbytné, aby zm ě na a) popisovala inovaci v oblasti kvality, b) se výslovn ě týkala oblasti kvality. Druhá p odmínka znamená, že p řes vzájemná p r o p o j e n í m e z i o b l a s t m i k v a l i t y m u s í b ý t z m ě n y p r o v á d ě n y a dresn ě . Nap říklad: U č itel a jeho chování m o h o u b ý t a d r e s á t e m ( o b l a s t k v a l i t y ) . To m ů ž e s a m o z ře j m ě zp ů sobit zm ě ny v metodách výuky a u čení. V n á s l e d u j í c í m p ř í k l a d u i n d i k á t o r k v a l i t y u k a z u j e , ž e u č i te l é by m ě li využívat úlohy odlišné od t ě ch, které d o s u d v e s v é v ý u c e p o u ž í v a l i . „ C í l “ ( ž á d o u c í s t a v ) v p ř í kl a d u je výsle dkem n ě mecké úmluvy o impleme n t a c i p r i n c i p u k u r i k u l a , k t e r ý ří k á , ž e uč e n í n a o d b o r ný c h ško lách by „ obecn ě mě lo být založeno na k o n k r é t n í c h p r o f e s n í c h a k t i v i t á c h “ ( KM K 2 0 0 0 , s . 1 0 ) . Oblast kvality: Role učitelů a instruktorů Indikátor kvality Postupy vyžadující zlepšení (příklady skutečných situací)

Žádoucí stav (možné role instruktorů a učitelů)

Učitel zadává úlohy týkající se tématu a konfrontuje žáky s technickými problémy.

Učitel zadává úlohy týkající se profese a konfrontuje žáky s problémy profese.

Adekvátní upravitelná opatření (standard) Učitel - vytváří strukturu vyučování zaměřenou na operativní procesy - zadává profesní úkoly, které mohou být přiřazeny ke kurikulu, a připravuje je didakticky jako úlohy a pracovní úkoly - používá úlohy a pracovní úkoly ve třídě

Ta b u l ka 3 : P říkl ad indikátor u kvality or ientovaného na zm ě n y ( na z ák l ad ě publ i k ac e Bec k er /Spöttl /D r eher 2003)

Standard popisuje (minimální, maximální n e b o s t ř e d n í ) p o ž a d a v k y n a z m ě n u . J a s n ý m a d r e s áte m změ n y ve zmi ň ované oblasti kvality z Tabul k y 3 j e u č i t e l , p ř e s t o ž e – j a k b y l o v ý š e u v e d e n o – p o t ře b n é zm ě ny p ři implementaci ur čitě způ sobí tak é z mě n y v o s t a t n í c h o b l a s t e c h k v a l i t y. V t o m t o p ř í k l a d u jso u adresáty zm ě n z ostatních oblastí ta k é “ p r o c e s u č e n í ” , “ m e t o d y v ý u k y a p ří p r a v y ” , “ o b s a h v ýu k y a p řípravy”, “prostředí výuky” a “reflexe vý u k y a p ř í p r a v y ” . V r á m c i d e f i n i c e s t a n d a r d ů m u s í b ý t ty to z á vislosti vzaty do úvahy. P ro to musí být standardy popsány takovým z p ů s o b e m , a b y b y l o j a s n é , j a k é z m ě n y s e d a j í p ře d p o k lá d a t ve smyslu zlepšení kvality proces ů učení. 3 Te rmín i nd i káto r j e latinského p ů vodu ( indicar e) a znam en á „ uk az ov at“ , „ s pec i fi k ov at“ , a dok onc e i „ v y z r az ov at“ . T ím pádem i ndi k átor n ě c o u ka zu j e n e b o vyzrazuje. P ů vod tohoto pojm u jasn ě podtr huj e to, ž e i ndi k átor uk az uj e n ě c o, c o není zř ej m é na pr v ní pohl ed ( W i ndel band/Sp ö t t l 20 0 3 , S . 3 ).

30

Definice p oskytnutá CEDEFOP pro pojem st a n d a r d k v a l i t y j e : “ Te c h n i c k é s p e c i f i k a c e , k t e r é j s o u m ě ř i t e l n é , jako výsledek konsensu budou schváleny o r g a n i z a c í u z n á v a n o u n a m í s t n í , n á r o d n í č i m e z i n á r o d n í úrovni. Cílem standard ů kvality je optimali z a c e v s t u p ů a / n e b o v ý s t u p ů uč e n í ” ( C E D EFO P 2 0 0 3 , s . 2 7 ) . Jak z definice vyplývá, optimalizace je v t o m t o s m y s l u v n í m á n a t a k , ž e i m p l e m e n t a c e z m ě n y h r a j e d ů ležitou roli. Vstup tedy nesta č í pouze m ě ř i t , m u s í s e i u z pů s o b i t . St a n d a r d y v š a k n e j s o u k u r i k u l u m – to se navrhuje na základ ě standard ů . N i c m é n ě m u s í p o j m e n o v á v a t j a k p r o c e s y z m ě n y, t a k ž á do u c í výsle dky u čení. Žá doucí stav indikátoru (viz tabulka 3) je z a l o ž e n n a r o z h o d n u t í p r o c í l o v o u s i t u a c i , k t e r á m u s í b ý t tra nsparentn ě formována (nap ř. prostředni c t v í m k u r i k u l a , r á m c o v ý c h l e g i s l a t i v n í c h p o d m í n e k , v ý s l ed k ů v ýzku mu v oblasti výuky a u čení, normativ n í c h s p o l e č e n s k ý c h p o ž a d a v k ů ) . So uč a s n á s i t u a c e p r o ce s u u čení je u r čována p říslušnou institucí odbo r n é h o v z d ě l á v á n í a p ří p r a v y a j e v ý s l e d k e m o d p o v ě d i n a klí č o vou otázku, nebo dokonce identifikova n é h o p r o b l é m u , a r e p r e z e n t u j e p o s t u p y v y ž a d u j í c í z l e p š e n í ( viz tabulka 3). Standardy jsou definovány požadavky na z m ě n y. Po p i s u j í a d e k v á t n í u p r a v i t e l n á o p a t ře n í ( k r o k y ) , u nichž se p ředpokládá, že budou motivova t a p o m o h o u d o s á h n o u t ž á d o u c í h o s t a v u a p o m o h o u z m ě n i t p ostupy, kte ré vyžadují zlepšení. Je jasné, že zde používaný pojem „stand a r d “ s e l i š í o d p o j m ů p o p i s u j í c í c h m i n i m á l n í p o ž a d a v k y n a kompetence nebo výsledek u čení žáka (o č ek á v á n í v ý k o n u ) . St a n d a r d n e p o p i s u j e s t a t i c k é p o d m í n k y, a l e spíše samotné uzp ů sobení a proces zm ě ny. J e t o p r o c e s z mě n y, k t e r ý j e c í l e m s t a n d a r d u o r i e n t o v a n é h o na formování spíše než na m ěř ení a vyhodn o c o v á n í . N ě které evropské zem ě již pracují s touto r o z š í ř e n o u k o n c e p c í s t a n d a r d ů , k t e r é m o h o u p ři s p ě t k r o z v o j i výuky. No vinkou je zam ěř ení se na rozvoj a z m ě n y n a m í s t o n a h o d n o c e n í . S u pravitelnými standardy projekt QualiVE T r a z í n o v o u c e s t u k z a h á j e n í p r o c e s ů r o z v o j e p r o z l e p š e n í výuky. Svo boda uzp ů sobení/tvarování u či t e l i n e n í o m e z e n a – j a k s e m ů ž e z d á t z v ý š e u v e d e né h o p říkladu. Sp íše budou vyjmenována adekv á t n í o p a t ř e n í , k t e r á m o h o u p o m o c i p ři v ý v o j i ž á d o u c í k v a l i ty výuky. Je n utno zd ů raznit fakt, že popsaná koncep c e i n d i k á t o r ů s e v ž d y s o u s tř e d í n a p r o c e s , t j . p r o c e s u č e n í, proces u zp ů sobení prost ředí, proces aplik a c e m e t o d a d a l š í . St a n d a r d y z n a č í r á m e c u z pů s o b o v á n í v e formě mo žného výsledku, kterého je možn o d o s á h n o u t u r č i t ý m n á v r h e m p r o c e s u u č e n í . J e v š a k m o ž n é je v pr ů b ě hu p rocesu m ě nit. To znamená, že j s o u u z p ů s o b i t e l n é ( f l e x i b i l n í ) / t v a r o v a t e l n é . P r o t o j e d ob r é podporovat u r č itou dynamiku a zamezit st a t i c k ý m p r o c e d u r á m . St a n d a r d y b y t e d y m ě l y p o p i s o v a t, c o by žáci, u čitelé a (vzd ě lávací) organizace m ě l i v ě d ě t a b ý t s c h o p n i v y k o n á v a t ( t o z a h r n u j e s c h o p n os ti ) . Sou časn ě by mě lo být ře č eno, jakých výs l e d ků j e m o ž n é d o s á h n o u t v p r ů b ě h u u če n í s o h l e d e m n a zvolený obsah a jak by m ě lo být prost ředí v ý u k y f o r m o v á n o . V z á j m u d o s a ž e n í t o h o t o c í l e j e n e z by tn é charakterizovat indikátory a standardy podr o b n ě j i .

31

4. Formát standardů a indikátorů Indikátory a standardy charakterizující poža d a v k y k v a l i t y n a š k o l y, ž á k y, u či t e l e , a t d . j s o u s t r u k t u r o vá n y podle následujících šesti oblastí kvality a s p e c i f i k o v á n y p o m o c í m o d e l u : 1 Role u č itel ů a instruktor ů 2 Procesy u č ení 3 Metody výuky a p řípravy 4 Obsah výuky a p řípravy 5 Prost ředí u čení a rámcové podmínky pr o v ý u k u v e š k o l e a p ř í p r a v u v e f i r m ě 6 Reflexe výuky a p řípravy S p ecifikace indikátor ů a standard ů je pr o v á d ě n a p o d l e t a b u l k y 4 , k t e r o u d o p l ň u j e j e d e n s l o up e c ob sahující klí č ovou otázku. Realizuje se t a k , a b y b y l p o p s á n p r o b l é m a / n e b o z á k l a d n í p o ž a d a v ky n a činnost odborných škol zam ěř ených na str o j í r e n s t v í , t ý k a j í c í s e d a n é h o i n d i k á t o r u . Klíčové otázky


Žádoucí stav


Ta b u l ka 4 : F ormá l ní definice indikátor ů a standar d ů .

Indikátory popisují proces zm ě n, které mus í n a s t a t k d o s a ž e n í p o ž a d a v k ů n a k v a l i t u u r č e n ý c h s t a n d ar d y. Proto musí standardy ur čit, co by škola, vz dě l á v a c í o r g a n i z a c e , p r o s t ř e d í v ý u k y a pří p r a v y v e f i r m á c h , žá ci, p edagogi čtí pracovníci a organizace „ m ě l i z n á t a b ý t s c h o p n i p r o v é s t / z a j i s t i t j a k o d ů s l e d e k p r o c e s u u če ní nebo obsahu formování prost ř edí vý u k y, a t d . “ ( S p ö t t l 2 0 0 6 ) . Standardy by m ě ly pojmenovávat referen č ní c h o v á n í p r o o d b o r n é š k o l y, k t e r é u r ču j e n e j e n j e j i c h d i m e n z i znalostí, ale obsahuje také referen ční proc e s y. To p l a t í p r o v š e c h n y o b l a s t i k v a l i t y a j e j i c h s t a n d a r d y. S p omocí ko nkrétního projektu p řípravy n a o d b o r n é š k o l e j e m o ž n o u k á z a t v ý z n a m c h a r a k t e r i s ti k y standard ů (viz . IV. část publikace). V pr ů b ě h u p ř í p r a v y s t r o j n í h o m e c h a n i k a n a o d b o r n é š k o l e m u s í žáci ře šit kontrolní technologické úkoly p ři o v l á d á n í n a v í j e c í c h g a r á ž o v ý c h v r a t . V z á j m u d o s a ž e n í vysoké kvality tréninkové situace se na ins t r u k t o r a / u či t e l e ( s o d k a z e m n a o b l a s t k v a l i t y 1 ) k l a d o u u r č i té požadavky. Tyto požadavky jsou d ů sledkem: • kurikula, které popisuje obsah p říprav y a p ř e d á v a n é k o m p e t e n c e , • konkrétního úkolu, který vyžaduje od u či t e l e h r a n í u r č i t é r o l e , • d ostupného množství času, dostupn é h o v y b a v e n í a p ře d p o k l a d ů p r o ž á k y a i n s t r u k t o r y, k teří p referují ur čitý p řístup a ur č ité struktu r y p r o c e s u . S pomocí, n ap ř. indikátoru 4A (viz. Spöttl ; B l i n g s ; B e c k e r 2 0 0 7 - t a b u l k a 5 ) j e p o t o m m o ž n é v y j á d ři t in dikátory kvality a upravitelná opat ř ení.

32

Klíčové otázky


Žádoucí stav

Adekvátní upravitelné opatření (standardy) Popis konkrétních příkladů ze současného projektu

Pracují učitelé/ instruktoři v týmu ve chvíli, kdy dělají přípravu (specializovaný obsah) na hodinu pro předměty ve strojírenských oborech vzdělání?

Učitelé/instruktoři také dodržují koncepci týmu i v okamžiku, kdy dojde na specializovaný/ odborný obsah.

Učitelé/instruktoři také dodržují týmovou koncepci i v okamžiku, kdy dojde na specializovaný/odborný obsah.

Odborný obsah - Je projednáván v týmech a učitelé/instruktoři jsou dále školeni ve schopnosti spolupráce v týmu, - Organizace školy a plánování práce ve škole bude změněno na týmovou spolupráci. - Týmy si vytvářejí vlastní postupy pro kvalitní výuku. - Týmy společně plánují a připravují svou výuku.

Ta b u l ka 5 : P říkl ad i ndikátor u 4a Spolupr áce

Vyjád ře ní indikátor ů a standard ů , které nále ž í k o b l a s t e m k v a l i t y, f o r m o u t a b u l k y j e v y s v ě t l e n o p o d r o b n ě j i v další čá sti publikace. Standardy a j ejich další formulace nejsou n á h r a ž k o u k u r i k u l a . S p í š e b y m ě l y b ý t p o u ž í v á n y p r o i mp lementaci kurikula ve smyslu pokyn ů . S ta ndardy neur čují, co by se mě lo „stát“ bě h e m p r o c e s ů uč e n í . Av š a k m a j í z á v a z n ý c h a r a k t e r a o n p řijd e řadu, když se objeví snaha dosáhnou t p o ž a d a v k ů p o k v a l i t ě .

33

UPRAVITELNÉ INDIKÁTORY KVALITY A STANDARDY PRO ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ A PŘÍPRAVU VE STROJÍRENSTVÍ Georg Spöttl; Jessica Blings; Matthias Bec k e r a t ý m p r o j e k t u Q u a l i VET 1

Cíle Upravitelné in dikátory kvality a standardy j s o u n á s t r o j e m k e z l e p š e n í n a b í d k y v z d ě l á n í o d b o r n ý c h š k o l za m ěř e ných na strojírenství. Pro jejich poc h o p e n í j e n u t n o s e s e z n á m i t s t e o r e t i c k ý m p o j e t í m „ P r á c e s upravitelnými indikátory kvality a standa r d y p r o r o z v o j k v a l i t y – p o k y n y “ u v e d e n ý m v p r v n í č á s t i té to publikace. Dvacet o sm indikátor ů kvality je popsáno v š e s t i o b l a s t e c h , p ři č e m ž j e j i c h f u n k c í j e p o d p o r o v a t a k té r y na úrovni proces ů u čení a výuky. Indikátory a standardy charakterizující požad a v k y k v a l i t y p r o š k o l y, ž á k y, u č i t e l e , a t d . j s o u s t r u k t u r o v á n y p odle následujících šesti oblastí a specifik o v á n y p o m o c í m o d e l u : 1 Role u čitel ů a instruktor ů , 2 Procesy u čení, 3 Metody výuky a odborného výcviku, 4 Obsah výuky a odborného výcviku, 5 Prostře dí u čení a rámcové podmínky p r o v ý u k u v e š k o l e a p ř í p r a v u v e f i r m ě , 6 Reflexe výuky a odborného výcviku. Specifikace indikátor ů a standard ů se p r o v á d í p o d l e Ta b u l k y 1 . Ta k j e p o p s á n p r o b l é m a / n e b o nejd ů ležit ě jší požadavky v oblasti p ů sobení v o d b o r n é m v z d ě l á v á n í a p ř í p r a v ě v e s t r o j í r e n s t v í t ý k a j íc í se tohoto indikátoru. Klíčové otázky


Žádoucí stav


Ta b u l ka 1 : F ormá l ní definice indikátor ů a standar d ů .

Z metodologického hlediska je práce s u p r a v i t e l n ý m i i n d i k á t o r y s t e j n ě , j a k o r á m e c r o z v o j e k v a l i ty, založena n a sebehodnocení u č itel ů / instruk t o r ů a na hledání p ř í s t u pů k otázce, jak rozvíjet sama sebe v n ě kterých oblastech č innosti. Práce s n i m i j e z a l o ž e n a n a p ř e d p o k l a d u , ž e u č i t e l / i n s t r u k t o r s á m nejlépe ví, jaké jsou jeho kvality, oblasti k t e r é p o t ře b u j í z l e p š i t . V rámci sebehodnocení v jednotlivých oblas t e c h k v a l i t y u č i t e l č i i n s t r u k t o r p ř e m ý š l í o s v é s i t u a c i b ě h e m o dpově d i n a „kl í čovou otázku“. U čitel zaznam e n á s v o u s o u ča s n o u s i t u a c i d o s l o u p e č k u „ p o s t u p y v y ž a d u j íc í zle pšení“ a srovná ji s „žádoucím stavem “ . B ě h e m s r o v n á v á n í s e m o h o u v y s k y t n o u t r ů z n é s i t u a c e : U čitel zjistí, že jeho situace je lepší nebo j e s t e j n á n e ž s i t u a c e p o p s a n á v e s l o u p e č k u „ ž á d o u c í s t av “ . 1 V ývo j i n d i káto r ů byl podpo řen celým tým em pr ojektu Quali VET z pr ogr am u Leonar do da Vi nc i . Spec i ál ní pod ě k ov ání nál ež í t ě m to k ol eg ů m: S l ava P e ve c Grm (SI) , Steve John ( UK) , Stanislav M ichek ( C Z ) , M i quel Es s om ba ( ES) , H el m ut D or nm ay r ( AT ) , T heo R eubs aet ( N L) , Al ex an d e r Masch man n (D E ), D aniel M untane ( ES) , Klar a Er m enc ( SI) a M i c hael Ges s l er ( D E)

34

V tomto př ípad ě se učitel pokusí zamyslet, z d a b y s e m o h l z l e p š i t p ři u p l a t n ě n í ně k t e r é h o z p o s t u p ů , kte r é jso u sp ecifikovány ve sloupe čku „adekvátn í u p r a v i t e l n á o p a t ř e n í ( s t a n d a r d ) “ . Po k u d a n o , z a z n a m e n á u čite l tento p ř ístup do jím vytvořeného slou p e č k u „ Mů j b u d o u c í p ř í s t u p / p o s t u p “ . U č ite l/instruktor zjistí, že se stále ješt ě n e n a c h á z í v „ ž á d o u c í m s t a v u “ . R o z d í l m e z i „ s o u ča s n ý m “ a „žádoucím/o č ekávaným“ stavem je u ka ž d é h o u č i t e l e j i n ý a z n a m e n á p ř í l e ž i t o s t k e z l e p š e n í . U č i te l by se mo hl chopit této p ř íležitosti r ů zným i z p ů s o b y – n a p ř í k l a d t a k o v ý m i , k t e r é j s o u s p e c i f i k o v a n é v „a dekvátních upravitelných opat řeních ( s t a n d a r d e c h ) “ . U č i t e l p a k z a z n a m e n á p o s t u p v e d o u c í k e zle pšení d o jím vytvo řeného sloupe čku „Mů j b u d o u c í p ří s t u p / p o s t u p “ , a p o k u d z j i s t í , ž e s e n a c e s tě k e zlepšení vyskytuje n ě jaká p řekážka, zazn a m e n á j i d o d a l š í h o j í m v y t v o ř e n é h o s l o u p e č k u „ Pr o č n e n í mo žné dosáhnout o č ekávané situace“. Tím t a k z í s k á p o d n ě t y k e z l e p š e n í a s o u h r n „ p ř e k á ž e k “ j e ž j e nu tno p řekonat k dosažení „žádoucího stav u “ .

35

1. Role učitelů a instruktorů Zásada: U č itel/instruktor razí cestu k dobr é m u u če n í a p ř í p r a v ě . Oblast kvality 1

Klíčová otázka

Postupy vyžadující změnu

Žádoucí stav: Žádoucí role učitelů/ instruktorů

Adekvátní upravitelná opatření (standardy)

1A Komplexní přístup k učení

Považují učitelé/ instruktoři odborné vzdělávání jako důležitou fázi ve vzdělávací dráze žáků/ učňů?

V okamžiku kdy učitelé/instruktoři získávají zaměstnání pouze jako specialisté, středem jejich zájmu v práci učitele/instruktora bude spíše předmět sám o sobě než rozvoj kompetencí profese/ odborné kompetence.

Učitelé/instruktoři by neměli získávat pracovní místa jako specialisté, ale měli by také poskytovat určitý přesah. Měli by rovněž aplikovat komplexní přístup k výuce.

Učitelé/instruktoři - pracují s projekty, a proto nepředávají roztříštěný obsah. Raději by měli vytvářet vztahy k určitým oblastem. - vybírají obsah z prostředí práce ve firmách - koordinují proces přenosu znalostí mezi školou a společností - kladou schopnost profesního chování do středu zájmu své činnosti.

1B Učení jednáním ve středu zájmu

Považují učitelé/ instruktoři podporu žáků za podstatu výuky a činnosti?

Platí pravidlo, že středem zájmu vzdělávacích procesů je instruování a nikoliv aktivní učení. Učitelé věří, že charakteristiky žáků ovlivňují kvalitu vzdělávacího procesu (jejich schopnosti, motivace a rodinné zázemí). Avšak: Učitelé/ instruktoři jsou zodpovědní za postupy, výuku, žáci jsou zodpovědní za výsledky svého učení.

Učitelé věří, že jejich úkolem je vzdělávání, a proto opatrně budují svůj vztah se žáky na základě autority profese, humanismu, rovnosti, respektu a dalších hodnot uznávaných demokratickou společností. Učení prostřednictvím jednání a praxe je v centru zájmu vzdělávacího procesu. K tomu je třeba zajistit rámcové podmínky. Žáci musí nést odpovědnost za učení. Učitelé si jsou vědomi, že kvalita procesu výuky záleží na nich. Vědí, že většina faktorů neúspěchu ve škole závisí na neschopnosti učitelů a školního systému naplnit potřeby žáků.

Učitelé/instruktoři - znají život a profesní situaci učňů ve strojírenských firmách. Jsou schopni posoudit sociální a osobní výzvy používáním profesionálních diagnostických nástrojů. - koordinují úkoly a obsah výuky s nároky, které na žáky/učně kladou firmy a kurikulum. Připravují je didaktickými postupy tak, aby odpovídaly úrovni poptávané žáky. - rozvíjejí a aplikují zvolené metody podporující sebevzdělávací procesy. - vysvětlují cíle hodin, projektů, tématického celku, čímž pomáhají žákům pochopit vazby k ostatním cílům a tématům učení a výuky.

36

Oblast kvality 1

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí role učitelů/ instruktorů


1C Výuka založená na didaktice

Které specializované, pedagogické a didaktické znalosti a prostředky k učení učitelé/ instruktoři používají?

Stále převládají jednosměrné učební a výukové metody a pomůcky. Současná pestrá škála metod není dosud využívána.

Učitelé/instruktoři by měli být schopni pracovat pomocí různých metod a podporovat tím proces učení. Jsou schopni zvolit vhodné metody výuky podle cíle učení a charakteristik žáků.

Učitelé/instruktoři - rozpoznávají didaktickometodické přístupy vhodné pro jejich vzdělávací prostředí a aplikují je způsobem, který je orientován na žáka - se zaměřují na pestrou škálu metod, které berou v úvahu úroveň výkonu žáka - zajišťují to, že sdělovaný odborný obsah tvoří nejnovější poznatky a že tento obsah je relevantní vzhledem k dané profesi

1D Reflexe různých požadavků

Jak je možno zvládnout a úspěšně podporovat žáky s různou úrovní výkonu?

Učitelé mají často problém s diferencovanou podporou výkonu. To je důvodem, proč se tato podpora často zanedbává.

Žáci s různou úrovní výkonu by měli být podporováni takovým způsobem, aby byl nastartován jejich rozvoj a aby byly rovnoměrně dosahovány vzdělávací cíle.

Učitelé/instruktoři - pracují způsobem diferencovaným podle výkonnosti žáků a aplikují různé metody /různé organizační formy výuky (od výuky v učebně k výuce přímo v praxi, např. individuální výuka/ kooperativní výuka) - přetvářejí komplexní požadavky a nároky povolání dle didaktických principů (od jednoduchého ke složitému, od známého k neznámému, od konkrétního k abstraktnímu apod.) vhledem k úrovni žáků.

1E Týmová práce

Přijímají učitelé odpovědnost za to, že žáci jsou koučováni (připravováni) a mentorováni (vedeni) ke správným postupům?

Pouze několik málo učitelů prokazuje individuální schopnost koučování (připravování) a vedení zaměřeného na jednotlivé žáky.

Všichni učitelé by měli rozvíjet své dovednosti „koučů“ tak, aby zlepšovali svoji schopnost učit.

Koučing a mentoring Týmová práce učitelů

37

2. Procesy učení Zásada: Procesy u č ení podporují pot řeby žá k ů / uč ň ů . Oblast kvality 2

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí role žáků


2A Autenticita

Vidí žáci přímé propojení mezi odborným výcvikem a požadavky praxe v jejich povolání? Přebírají žáci odpovědnost za své učení a identifikují se se svým odborným výcvikem?

Učení se příliš zaměřuje na tradiční nauku technologií sdělovanou pomocí způsobu, kdy je středem zájmu učitel. Žákům se poskytuje jen omezená možnost pracovat samostatně.

Autenticita: Obsah je probírán autentickým způsobem: - Žáci se mohou ptát na skutečnosti, s nimiž se setkají při praxi ve firmě - Obsah výuky je spjat s regionem, škola spolupracuje s regionálními podniky a žáci navštěvují tyto podniky - Učení a práce je prováděno s podporou originálů. Žáci chápou vyučovaný předmět, cíle úkolů z činnosti učitele a identifikují se s nimi.

Procesy učení - jsou upraveny pomocí příkladů z firem a v souladu s příslušnými požadavky firemních a pracovních procesů; - zajišťují těsnou provázanost mezi prací a učením; - zajišťují úzkou spolupráci mezi výukou ve škole a ve firmě; - jsou upraveny na základě nástrojů, metod a organizace práce používaných ve firmách; - jsou doprovázeny nabídkou kariérového poradenství ve škole.

2B Pracovní orientace učení

Dostávají žáci příležitost reflektovat svou pracovní situaci a využít tuto úvahu ke svému učení?

Obsah výuky a reálné pracovní situace se mnohdy podstatně liší. Žáci často nevědí, kdy mohou využít svých nabytých znalostí. Hodiny začínají “in medias res” – látkou, která má být probrána.

Žáci jsou konfrontováni s dobře vybranými pracovními úkoly. Cítí se motivováni a vyřešení těchto pracovních úkolů je pro ně výzvou. Profesní úkoly a odborné problémy jsou styčnými body učení (učební úlohy jsou přímo provázány s pracovními úkoly). Žáci jsou povzbuzováni k samostatnému nalézání vlastních řešení pomocí profesních pracovních úkolů.

Procesy učení - jsou založeny na identifikaci reálných pracovních situací ve firmách, odkud učni pocházejí; - ukazují propojení firemních/ profesních pracovních úkolů a kurikula; - se odehrávají ve firmách a ve školách, které koordinují rámec pro přenos adekvátních profesních pracovních úkolů.

2C Tvarovatelně orientované učení

Je výuka ve škole a příprava ve firmě utvářena tak, aby žáky motivovala k samostatnému učení zaměřenému na jednání?

Výuka a učení se obvykle odehrávají v příliš strukturovaných a přímočarých drahách, které ponechávají málo prostoru pro samostatné učení.

Učitelé/instruktoři seznamují žáky s prací pomocí projektů a vytváří rámec pro samostatné učení orientované na jednání.

Procesy učení - jsou utvářeny tak, aby prostor k učení ve škole a ve firmě umožňoval samostatné učení zaměřené na jednání; - jsou utvářeny tak, aby prostředí a prostředky podporovaly samostatné učení zaměřené na jednání.

38

Oblast kvality 2

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí role žáků


2D Zapojení žáků

Mohou žáci přispívat svými myšlenkami k učení? Mají příležitost ho spoluutvářet?

Žák pouze „konzumuje“ a není schopen bez problémů přejít na nezávislé/ samostatné učení se.

Je vytvořena taková kultura učení, která umožňuje žákům získávat zkušenosti během učení se. To podporuje kulturu učení příznivou pro žáky bez snižování nároků na jejich výkon. Rozvoj životní perspektivy a aktivní podíl na spoluutváření příležitostí tvoří část tohoto procesu.

Procesy učení - umožňují žákům zapojit se do spoluvytváření příležitostí k učení a nenutí je, aby jen přispívali k myšlenkám a názorům učitelů. - jsou pevně zakotveny do kultury učení orientované na žáka. Procesy učení jsou podporovány žáky.

39

3. Metody výuky a odborného výcviku Zásada: Metody výuky a odborného výcviku podporují jednání žáků/učňů v závislosti na jejich předpokladech. Oblast kvality 3

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí metody výuky a odborného výcviku


3A Široká škála metod

Jsou používány různé metody výuky tak, aby bylo možno učit se samostatně a způsobem zaměřeným na utváření?

Soubor aplikovaných metod je velmi omezený. Učitelé a instruktoři se často spoléhají na velmi malé množství vysoce standardizovaných metod, zejména pro přenos odborného učiva.

Jsou aplikovány metody, které nejen že podporují samostatné učení a aktivity žáků, ale také poskytují příležitost utvářet si svůj vlastní vzdělávací proces.

Metody - které jsou aplikovány, je velké množství a jsou vybírány tak, aby byly nejvhodnější pro danou situaci učení. - Pro žáky jsou používány ty metody, které nejlépe podporují nezávislé/ samostatné učení adekvátní úrovni výuky a které hlavně podporují profesní učení.

3B Podpora personálních a sociálních kompetencí

Jak jsou podporovány personální a sociální kompetence žáků? Vedou zvolené aktivity k tomuto cíli? Jak je podporováno to, aby se žáci učili prosazovat ve svém osobním, občanském a profesním životě?

Odborné učivo obvykle dominuje a je sdělováno adekvátními metodami. Avšak rozvíjení klíčových kompetencí (personálních a sociálních) se však často zanedbává.

Jsou aplikovány metody rozvoje personálních a sociálních kompetencí, které podporují týmovou práci a nezávislé/ samostatné učení.

Metody - jsou adekvátní pro rozvíjení personálních a sociálních kompetencí, - jsou vybírány takovým způsobem, že personální a sociální kompetence jsou rozvíjeny odkazem na adekvátní oblasti. - pomáhají vytvářet příležitosti pro demokratickou samosprávu žáků.

3C Používané metody ve vztahu k dané oblasti

Garantuje proces výuky/ učení přípravu orientovanou na pracovní proces? Je obsah relevantně sdělován vzhledem ke specializaci s jasným vztahem k dané oblasti?

Často používané standardní metody jsou vhodné pouze pro předávání jednoduchých funkčních souvislostí. K procesům práce nelze přistupovat těmito metodami.

Používání metod, které umožňují učení zaměřené na pracovní proces, jsou ve vztahu k příslušné oblasti. Exaktní učení hraje roli tam, kde by mělo být učení orientované na procesy práce tvořeno na základě příslušných principů a poznatků vědy. Vybavení musí zajišťovat přístup k procesům práce.

Metody - zajišťují to, že celý proces je reflektován a že jsou aplikovány tak, aby umožňovaly exaktní učení v zájmu podpory autonomie. - Žáci mají přístup k souvislostem procesu práce díky pracovním úlohám a použitím zvolených metod. - učí identifikovat a napravovat poruchy/ závady.

3D Komplexní přístup

Jaké jsou možnosti didaktického přístupu k tématickým celkům zaměřeným na jednání?

Je pravidlem, že tematický celek zaměřený na jednání jsou děleny na segmenty, ke kterým je poté přistupováno tradičními metodami.

Komplexní poptávka po tématickém celku zaměřeným na jednání musí být dosažena použitím víceúčelových metod.

Metody - které jsou rozvíjeny, jsou praktické a adekvátní k přístupu k učení v tématickém celku zaměřeným na procesy práce.

40

4. Obsah výuky a odborného výcviku Zásada: Ob sah výuky je zam ěř en na proc e s y p r á c e , p ř i z p ů s o b e n ú r o v n i s c h o p n o s t í ž á k ů a v ý s l ed k u týmové práce. Oblast kvality 4

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí obsah výuky a odborného výcviku


4A Spolupráce

Pracují učitelé/ instruktoři v týmu ve chvíli, kdy dělají přípravu (specializovaný obsah) na hodinu pro předměty ve strojírenských oborech vzdělání?

Učitelé/instruktoři spíše pracují sami ve své odborné oblasti (např. technologie kovů).

Učitelé/instruktoři také dodržují koncepci týmu i v okamžiku, kdy dojde na specializovaný/ odborný obsah.

Odborný obsah - je projednáván v týmech a učitelé/instruktoři jsou dále školeni ve schopnosti spolupráce v týmu. Organizace školy a plánování práce ve škole bude změněno na týmovou spolupráci. -Týmy si vytvářejí vlastní postupy pro kvalitní výuku. -Týmy společně plánují a připravují svou výuku.

4B Vytváření logické struktury

Jak se vybírá obsah výuky?

Obsah výuky byl převzat z učebních osnov a v mnoha případech rozdělen do hlavních témat. Zaměření na svět práce, a dokonce ani na pracovní procesy není bráno v úvahu.

Obsah tématického celku/obsah zaměřený na pracovní procesy by měl být provázán s pracovními procesy tak, aby podtrhl jejich plnou šíři a komplexnost. Obsah zaměřený na pracovní proces by měl být strukturován způsobem logickým z hlediska vývoje (je respektován vývoj od začátečníka k odborníkovi)

Obsah - bude identifikován v pracovních procesech firem a měl by být typický pro dané odvětví; - by měl být logicky strukturován z hlediska vývoje v zájmu dosažení komplexnosti procesu učení.

4C Identifikace obsahu

Je obsah výuky popisován procesně zaměřeným způsobem?

Obsah v tématickém celku/ obsah zaměřený na pracovní procesy je pojmenován. Avšak není zpracováván procesně zaměřeným způsobem.

V zájmu podpory komplexního učení musí být obsah připravován procesně zaměřeným způsobem.

Obsah - musí být identifikován učiteli a instruktory z procesů práce s pomocí výukových a pracovních úloh (profesní pracovní úlohy) a musí být utvářen tak, aby umožňoval procesně orientované učení.

41

Oblast kvality 4

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí obsah výuky a odborného výcviku


4D Integrace oborů/ disciplín

Jak je sdělován obsah výuky matematiky, fyziky a jazyků pomocí způsobu zaměřeného na procesy?

Matematika a fyzika již nejsou dále nabízeny jako samostatné předměty, ale jsou integrovány do obsahu tématického celku. Jazyky jsou obvykle samostatným předmětem. Avšak odborný obsah může být také sdělován v rámci tématického celku/obsahu zaměřeného na pracovní procesy.

Je zřejmé, že odborné obsahy výuky matematiky, fyziky a jazyků by měly být v maximální možné míře integrovány do způsobu výuky orientované na procesy.

Obsah - musí být určen tak, aby současná příprava byla založena na vývoji firmy, odvětví a řemesla a v souladu s kurikulem a profily povolání. - musí být integrován do profilu povolání, který reprezentuje status quo ve strojírenství.

4E Aktuálnost

Jak je možno zajistit vybírání potřebného a aktuálního obsahu?

Učitelé/instruktoři používají zastaralý obsah, přestože není součástí oficiálního kurikula.

Kurikulum a profily povolání ponechávají prostor pro interpretaci, který by měl být používán k zahrnutí relevantního obsahu do vyučovacích předmětů.

Obsah - musí být určován takovým způsobem, aby současná příprava byla založena na vývoji firmy, odvětví a řemesla a v souladu s kurikulem a profily povolání (např. profesními profily, kvalifikačními standardy). - zahrnuje relevantní aktuální obsah high-tech (vyspělých) technologií ve strojírenství.

42

5. Prostředí učení a rámcové podmínky pro výuku ve škole a odborný výcvik ve firmách Zásada: Prost ředí školy i všechny jeho čás t i p o d p o r u j í p r o c e s y u č e n í . Oblast kvality 5

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí uzpůsobení prostředí výuky a rámcových podmínek


5A Zdvořilost

Projevují si v procesu vzdělávání navzájem učitelé, vedení a žáci respekt k roli toho druhého a k prostředí učení?

Není žádná důvěra, žádná rovnost dle sociálního zázemí, pohlaví, původu. Pozitivní přístup k žákům a povolání nejsou tématem diskusí mezi učiteli a vedením školy. Je podporována soutěživost a nedůvěra mezi žáky.

Vztahy mezi učiteli, vedením školy a žáky jsou určovány vzájemným respektem. Prostředí a zařízení školy je využíváno ohleduplně a s respektem.

Prostředí výuky/rámcové podmínky - jsou utvářeny takovým způsobem, že potenciál každého žáka je podporován směrem k rozvíjení se na vynikající úroveň; - umožňují vysoký standard docházky a přesnosti; - podporují rovnost příležitostí a aktivně řeší otázky rovnosti pohlaví, rasy a znevýhodněných žáků; - podporuje spolupráci a důvěru mezi žáky; - podporuje dobrou komunikaci mezi všemi zúčastněnými jako klíčový prvek pro řešení konfliktů. - Učitelé a žáci uzpůsobují budovu a třídy v jednotlivých fázích žákovského projektu. - Školní budova a učebny jsou čisté a mají vřelou a přátelskou atmosféru.

5B Spolupráce

Jak je třeba vzdělávací organizaci formovat v zájmu usnadnění spolupráce s firmami?

S firmami spolupracují pouze jednotliví učitelé nebo vedení školy. Proto jsou další osoby automaticky vylučovány z této spolupráce, i když projeví snahu. Ve škole probíhá výuka separátně ve třídách, laboratořích, dílnách.

Jsou vytvořeny fungující formy spolupráce s firmami. Školy vytvářejí integrované prostory pro odbornou výuku s nejmodernějším vybavením. K dispozici pro výuku musí být stroje, nástroje a ostatní pomůcky.

Prostředí výuky/rámcové podmínky - školy uzpůsobují integrované učebny pro odbornou výuku s nejlepším dostupným vybavením. Týmy učitelů zde vedou a doprovázejí žáky na cestě k nezávislému/ samostatnému učení. - existují dobře fungující struktury komunikace a spolupráce mezi školou a firmami. - školy a firmy se navzájem doplňují svým technickým a strojním vybavením.

43

Oblast kvality 5

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí uzpůsobení prostředí výuky a rámcových podmínek


5C Flexibilní plánování času

Jak by měly být vytvářeny rozvrhy, aby podporovaly výuku orientovanou na žáky?

Je pravidlem, že vyučovací hodiny jsou plánovány podle kurikula bez jakékoliv orientace na procesy.

Plánování výuky/ rozvrh musí být opuštěno a ponecháno v pravomoci týmů. Tyto týmy plánují výukové procesy ve spolupráci s firmami a s cílem dosáhnout vysoké kvality odborného výcviku.

Prostředí výuky/rámcové podmínky - umožňují nezávislé plánování výcvikového kurzu s cílem dosáhnout nejvyšší možné kvality odborného výcviku.

5D Práce v sítích

Jak je výuka koordinována mezi prostředím školy a firmou?

Tradičně je koordinace mezi školou a firmou spíše náhodná. Proto se kvalita a úspěšnost významně liší.

Školy a firmy vytvářejí Prostředí výuky/rámcové podmínky síť, která zajišťuje - bude uzpůsobeno tak, aby byl vytvořen průběžnou koordinaci rámec pro zajištění průběžné koordinace výuky u všech partnerů – ve škole, ve firmě výuky ve škole a ve firmě. a v dalších prostředích. Škola, společnost a další instituce musí zajistit potřebný organizační rámec pro tuto koordinaci.

5E Prostředí výuky

Jak je možno zajistit projektovou práci a týmovou práci během výuky ve dvou prostředích výuky?

Je pravidlem, že výuka probíhá izolovaně v obou prostředích. Ve škole jsou zanedbávány především pracovní procesy.

Je zajištěna koordinace výuky mezi oběma prostředími v zájmu dosažení nejvyšší možné kvality odborného výcviku.

Prostředí výuky/rámcové podmínky - S pomocí školních týmů může být velmi dobře realizována práce na projektech. Spolupráce mezi firmami, školami a dalšími příslušnými institucemi může být zlepšena vhodnou volbou obsahu projektu.

44

6. Reflexe výuky a odborného výcviku Zásada: Reflexe dává systematicky p říleži t o s t u r čo v a t a k t i v i t y k e z l e p š e n í . Oblast kvality 6

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí reflexe výuky a odborného výcviku


6A Supervize a koučování

Používají učitelé/ instruktoři nějaké možnosti supervize a koučování?

Učitelé se občas účastní kurzů a vzdělávání učitelů.

Učitelé se účastní výzkumu svých vlastních postupů (akční výzkum). Školy spolupracují spolu navzájem a s odborníky z průmyslu a terciární sféry (služby). Učitelé shromažďují, hodnotí, diskutují a vyměňují si příklady dobré praxe.

Reflexe výuky a odborného výcviku: - použití supervize a koučování spolu s moderními metodami sociálního učení.

6B Výměna zkušeností s kolegy

Vyměňují si učitelé/ instruktoři pravidelně zkušenosti s kolegy?

Učitelé nediskutují své profesní problémy s kolegy.

Profesní komunita se vytvořila jako systém partnerů a dalšího vzdělávání.

Reflexe výuky a odborného výcviku: - kulaté stoly, diskuse, osobní kontakt, kolegiální hospitace, periodické e-maily, používání různých nástrojů.

6C Hodnocení a autoevaluace

Hodnotí učitelé/ instruktoři výsledky učení? Reflektují učitelé/instruktoři osobně odborný výcvik a výuku? Používají učitelé/instruktoři profesionální nástroje pro hodnocení a autoevaluaci?

Sebehodnotící zpráva není vypracována ve všech předmětech/ kurzech. Mnoho zpráv, které jsou dokončeny, nelze vyhodnotit.

Učitelé se zajímají o znalosti, dovednosti a přístupy svých žáků při hodnocení výsledků učení. Všechny kurzy připravují vyhodnocení kurzu, které identifikuje oblasti pro zlepšení, jež jsou sledovatelné a kontrolovatelné v čase.

Reflexe výuky a odborného výcviku: - Učitelé posuzují výsledky učení podle „vlastních individuálních norem“, „výsledků výuky ve třídě“ a individuálního vývoje žáka. - Implementace slovního hodnocení, hodnocení pomocí škály nebo procentuálního hodnocení. - Žáci budou informováni o procesech a pravidlech hodnocení. - Hodnocení učitelů probíhá spolu se žáky. - Sebehodnocení managementu (např. EFQM, normy ISO, CAF, CQAF, IWA2) - Sebehodnocení procesů odborného výcviku/výuky (např. Q2E) - Bude dosaženo spokojenosti žáků s podmínkami vzdělávání, spokojenosti učitelů s pracovním prostředím, managementem atd.

45

Oblast kvality 6

Klíčová otázka


Žádoucí stav: Žádoucí reflexe výuky a odborného výcviku


6D Zpětná vazba od žáků, rodičů, kolegů, vedení školy, atd.

Hledají učitelé/ instruktoři zpětnou vazbu od žáků, rodičů, firem, kolegů, vedení školy, atd.? Používají učitelé/instruktoři metody jako je 360º zpětná vazba? Hodnotí žáci výuku?

Zpětná vazba je zatím výjimečná.

Žáci poskytují zpětnou vazbu učitelům a instruktorům. Učitelé/instruktoři/žáci vytvářejí adekvátní koncepce hodnocení.

Reflexe výuky a odborného výcviku: - osobní zpětná vazba (nikoliv anonymní); - otevřené diskuse (žáci a vedení školy např. na webových stránkách); - setkání žáků a učitelů zaměřené na rozvoj učitelů; - žákovské školní webové stránky; - jsou probrány stávající koncepce hodnocení a zvolena a poté po dalších úpravách aplikována adekvátní koncepce; - Žáci aplikují koncepci hodnocení na svou výuku.

6E Externí hodnocení

Mají učitelé/ instruktoři zájem účastnit se externí evaluace / externího hodnocení?

Učitelé a instruktoři nemají zájem účastnit se externí evaluace / externího hodnocení.

Učitelé a instruktoři se budou účastnit externí evaluace / externího hodnocení ke shromáždění údajů o kvalitě výuky získaných z autoevaluace.

Podpora zorganizování externí evaluace (např. ředitel, vedení školy, kolegové atd. si uvědomují roli externí evaluace), účast v externím hodnocení.

46

Bibliografie Altrichter, H.; Posch, P. (1990): Lehrer erfo r s c h e n i h r e n U n t e r r i c h t . Ei n e Ei n f ü h r u n g i n d i e M e t h o d e n d e r Aktionsforschung. Bad Heilbronn. Becker, M.; Spöttl, G.; Dreher, R. (2003): GQ M – G e s t a l t u n g s o r i e n t i e r t e s Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t f ü r d i e Entwicklung von Unterrichtsqualität in beruf s b i l d e n d e n S c h u l e n . Fl e n s b u r g . CEDEFOP (2003) (publ.): Quality in trainin g . G l o s s a r y. N o v e m b e r 2 0 0 3 . EC (2 004): Fundamentals of A ‘Common Q u a l i t y A s s u r a n c e F r a m e w o r k ’ ( C Q A F ) f o r VET i n Eu r o p e . European Commission. (Updated 29/09/05) . ITEA (2000)(publ.): Standards for technolo g i c a l l i t e r a c y : C o n t e n t s f o r t h e s t u d y o f t e c h n o l o g y. R e s to n (ISBN 1-887101-02-0). KMK

(2 000)

(publ.):

Kultusministerkonferenz

Handreichungen (KMK)

für

den

für

die

Erarbeitung

berufsbezogenen

von

Unterricht

Rahmenlehrplänen in

der

Berufsschule

der und

ihreAbstimmung mit Ausbildungsordnungen d e s B u n d e s f ü r a n e r k a n n t e Au s b i l d u n g s b e r u f e . S c h w i p p e r t, K. (2 005): Vergleichende Lernstandsunt e r s u c h u n g e n , Bi l d u n g s s t a n d a r d s u n d d i e St e u e r u n g v o n schulischen Bildungsprozessen. In: bwp@ N r. 8 . Spöttl, G. (2006): Europäische Kernberu f e – n a c h w i e v o r e i n e e u r o p ä i s c h e Pe r s p e k t i v e f ü r e i n e europäisierte Berufsbildung? In: Grollman n , Ph . ; S p ö t t l , G . ; R a u n e r, F. ( H r s g . ) : Eu r o p ä i s i e r u n g Beruflicher Bildung – eine Gestaltungsaufg a b e . L I T Ve r l a g , H a m b u r g , S . 1 5 7 - 1 7 2 . Windelband, L.; Spöttl, G. (2003); Indicator s f o r t h e i d e n t i f i c a t i o n o f a n e e d f o r q u a l i f i c a t i o n . P a p e r 2 . Leonardo da Vinci, Project Early Bird, Flens b u r g .

47

PŘÍKLAD POUŽITÍ UPRAVITELNÝCH INDIKÁTORŮ KVALITY PRO ZLEPŠENÍ KVALITY V PROJEKTU PŘI VÝUCE/PŘÍPRAVĚ Alexander Maschmann, Profesní škola reg i o n u S c h l e s w i g - F l e n s b u r g ( B e r u f l i c h e Sc h u l e n d e s K r ei s e s Schleswig-Flensburg) N ě mecko

Projekt pro odbornou školu: Realizace automatických navíjecích vrat garáže 1. Rámcové podmínky Projekt je provád ě n ve 3. ročníku oboru Str o j n í m e c h a n i k Výňatek ze školního roku 2006/2007

Blokové schéma Odborná skupina strojních mechaniků Konstrukce kovů

12.03.-16.03.

Tematický celek 10a

19.03.-23.03. 26.03.-30.03. 02.04.-16.04.

100h Jarní prázdniny

17.04.-20.04.

2. Situace projektu U č n i dostanou objednávku na naplánován í , i n s t a l a c i a u v e d e n í d o p r o v o z u a u t o m a t i c k ý c h n a v í j e c íc h garážových vrat, které mohou být ovládány r ů z n ý m i o v l a d a č i . P r o t o ž e n e n í k d i s p o z i c i ž á d n á „ z k u še b n í g aráž“, je nutno vytvo řit model. U čň ů m jsou k dispozici: rám modelu, nav í j e c í c l o n a j a k o m o d e l n a v í j e c í c h v r a t , s o u č á s t i p ř e v o d ů , mo tor, n ě ko lik elektronických senzor ů , ovla d a č ů a ří d í c í j e d n o t k a .

48

3. Cíl projektu: Schopnost jednat (profesní dovednost) Nejd ů ležit ě jším cílem této části výuky v t e m a t i c k é m c e l k u 1 1 0 a j e z í s k á n í k o m p e t e n c í , k t e r é u m o ž n í u čňů m ú sp ě šn ě pracovat na technologiích s y s t é m ů ř í d í c í t e c h n i k y v e s t r o j í r e n s t v í . O d b o r n é k o m p e t en c e , které mají být získány, je možno najít v def i n i c i c í l ů p r o t e m a t i c k ý c e l e k 1 0 a : formulace cílů řídicí techniky dle kurikula tématický celek 10a Konstrukce kovů Výroba dveří, vrat a mříží. Učni plánují celkovou funkčnost a jednotlivé funkce ovládáných dveří a vrat a vytvářejí plán fungování. Odvozují požadované vstupní a výstupní signály a vytvářejí logická propojení mezi těmito signály. Vybírají ovládací systémy a technické vybavení pro přístroje podle jejich budoucího využití. Určují součásti, kreslí schémata zapojení, staví ovladače a uvádějí je do provozu.

Podobn ě jako pokyn k žákovskému projektu i r o z v o j o s o b n í c h k o m p e t e n c í u čn ě j e z a m ě ř e n n a p o s i l o v á n í samostatné práce, spolehlivosti a smyslu p r o o d p o v ě d n o s t . Pr o p r o f e s n í j e d n á n í j e d ů l e ž i t é n a p l á n ov á n í p rezentace projektu, dále posílení odpov ě d n o s t i z a ú s p ě š n é s p l n ě n í o b j e d n á v k y a s e b e d ů vě r y. Posilování so ciálních kompetencí u čňů vyp l ý v á z f a k t u , ž e o b j e d n á v k a m u s í b ý t s p l n ě n a p r o j e k t o v ý m týmem. To vyžaduje, aby se u č ni identifiko v a l i s e s p o l e čn ý m c í l e m a b y l i p ři p r a v e n i z o d p o v ě d n ě j ed n a t se svými kolegy.

1. Role učitelů a instruktorů Jaký druh sebereflexe podporuje kvalitu vý u k y a o d b o r n é h o v ý c v i k u ? Zásada: U č itel/instruktor je pr ů kopníkem, k t e r ý u k a z u j e s m ě r p r o d o b r o u v ý u k u a o d b o r n ý v ý c v i k . Klíčová otázka

Postupy vyžadující zlepšení (možné současné situace)

Žádoucí stav

Adekvátní upravitelné opatření Popis konkrétních příkladů z aktuálního projektu

1. Snaží se učitel dosáhnout cíle spolu s dalšími kolegy?

• Obsah výuky je plánován samostatně a zvlášť každým učitelem. • Neexistuje koordinace rozvržení obsahu vzdělávání. • Není reflektována úspěšná výuka tématického celku. • Neexistuje výměna zkušeností s rozvojem učňů.

• Učitelé společně plánují, realizují a hodnotí výuku v tématickém celku týkající se strojírenství. • učitelé vedou a podporují učně v týmu.

• společný výběr projektu - z tématického celku společné plánování kurzu výuky v rámci projektu - z tématického celku • koordinace rozvrhů tříd, které mají být vyučovány • Týmová výuka • plánování technického vybavení pro všechny profese • Diskuse o rozvoji a poskytování příležitostí učňům

1 P o zn . p řekl . Tematický celek je synonym em pr o „ u čební pol e“ ( n ě m . Ler nfel d, angl . Lear ni ng fi el d) - U č ební pol e j e defi nov áno j ak o tem a t i c k á j e d n o tka vymeze n á svým i cíli a obsahem , kter é jsou odvoze ny od k onk r étní pr ofes ní č i nnos ti . M aj í p ři s pív at k z ís k ání k om petenc e pr ofes ní h o j e d n á n í, kte rá sp o čívá v sam ostatném plánování, pr ovád ě ní a k ontr ol ov ání pr ac ov níc h č i nnos tí, a v os v oj ení k om uni k a čníc h z p ů s obi l os tí a zp ů sob i l o stí p racovat v tým ech.

49

Klíčová otázka


Žádoucí stav


2. Aplikuje učitel nejnovější pedagogické a odborné poznatky?

• Obsahy tématického celku jsou rozděleny učitelům bez rozmyslu, • nebo každý učitel paralelně sděluje obsah jiné části tématického celku.

• Koncepce tématického celku je implementována v souladu se stanoveným vzdělávacím programem (kurikulem). • Existuje projekt tématického celku, který je základem pro výuku.

• Koordinace se stanoveními pravidly • Obsahy učení jsou sdělovány v rámci formulace cílů tematického celku 10a. • Rozdělení obsahu závisí na postupu projektu tématického celku. • byl zvolen projekt “ovládání navíjecích garážových vrat”.

3. Klade učitel rozvoj učňů do centra zájmu svých aktivit?

• Technický vývoj není brán v úvahu. • Nejsou používány aplikační programy. • Pracuje se jen na specializovaném obsahu dle učitelovy koncepce. • Učitel sám určuje rámcové podmínky učení.

• Odpovědné další vzdělávání v rámci své specializace • Je používán aplikační software. • Učitel motivuje učně k zaujetí pro řešení úkolů a zdůrazňuje důležitost profesního jednání. • Koordinované úkoly, obsah výuky se stupněm vývoje učně.

• Technický rozvoj v oblasti systémů řídící techniky byl prozkoumán a zahrnut do úkolů. • Je používán plánovací software pro řídící techniku. • Je vysvětlena praktická aplikace řídící techniky. • Je zdůrazněna důležitost řídící techniky ve strojírenství a podobně. • Soubor úkolů odpovídá stavu výkonů učňů ve třetím ročníku odborného výcviku.

4. Považuje učitel odborný výcvik za součást vzdělávací kariéry učně?

• Jediným cílem je sdělování speciálního teoretického a praktického obsahu v daném učebním období.

• Berou se v úvahu životní a pracovní situace jednotlivých učňů. • Je umožňováno komplexní rozvíjení kompetencí učně. • Hlavním zájmem je získávání profesních dovedností. • Během práce na projektu se realizuje obecný obsah vzdělání.

• Učni spoluurčují hloubku a rychlost postupu při realizaci úkolu „navíjecích vrat“. • Učni dostanou v případě potřeby individuální podporu od učitele. • Byla provedena koordinace kurzu odborného výcviku řídící techniky ve firmě a tematického celku 10a ve škole. • Práce na souboru úkolů z řídící techniky vyžaduje komplexní jednání učně. • Podpora sociálních kompetencí díky týmové práci. • Zakázka projektu reflektuje příklad situace profesního jednání. • Matematický, jazykový a sociální obsah vzdělání je přesně prohlubován.

50

2. Procesy učení/role žáků Jak se žák dostává do centra procesu u čen í ? Zásada: Instruktor/u čitel by m ě l být lektorem i k o n z u l t a n t e m . Klíčová otázka


Žádoucí stav


1. Je učeň připraven se vypořádat se souborem úloh sám?

• Učeň pasivně čeká na impulsy a pokyny učitele.

• Učeň přistupuje k souboru úkolů aktivně. • Používá své odborné znalosti a dovednosti k řešení. • Používá výukových pomůcek, které má k dispozici pro rozšíření svých znalostí.

• Učeň vyhodnocuje úkoly a technickou dokumentaci „navíjecích vrat“. • Komunikuje své znalosti se skupinou během plánování technologie ovladače. • Rozšiřuje si své znalosti studiem odborné literatury a používáním Internetu. • Používá své znalosti pro konstrukci a instalaci zařízení. • Používá aplikační software pro přípravu přepínání ovládacího zařízení.

2. Pracuje učeň spolehlivě a svědomitě?

• Učeň musí být pravidelně povzbuzován k pokračování ve své práci. • Nedrží se dohod a přidělených úkolů. • Nikdy nepřichází včas a zapomíná nosit svou dokumentaci.

• Učeň je motivován k vyřešení problému. • Dohody a přidělené úkoly jsou dodržovány. • Přichází vždy včas a s dobrou přípravou na výuku.

• Učeň plánuje, konstruuje a uvádí do provozu ovládací zařízení způsobem zaměřeným na výsledek. • Dílčí úkoly jsou prováděny spolehlivě. • Dohody o termínech jsou dodržovány. • Technická dokumentace a pracovní výsledky jsou vždy k dispozici. • Dílčí řešení byla vypracována samostatně.

3. Pracuje učeň v týmu odpovědně?

• Učeň přecitlivěle reaguje na kritiku. • Má tendenci agresivně jednat se svými kolegy.

• Učeň je schopen pracovat s kritikou. • Jedná se svými spolužáky racionálně a odpovědně.

• Učeň nepovažuje kritiku svých návrhů na plánování, konstrukci a uvedení do provozu ovládacího zařízení za osobní záležitost, ale snaží se z ní poučit. • Pomáhá méně výkonným, aniž by je shazoval. • Akceptuje vysvětlení obsahu týkajícího se ovládacích zařízení svými spolužáky, pokud má problém jej pochopit.

4. Chápe učeň svůj proces učení?

• Snižuje hodnotu výsledků skupiny ve svůj prospěch. • Učeň nepoužívá materiály pro danou látku. Má jen sbírku volných listů. • Učeň si pouze prolistuje obsah před zkouškou. • Ptá se: “K čemu potřebuji toto?“ nebo se vyjadřuje ve smyslu: “Naše firma toto stejně nedělá.”

• Jedná solidárně. • Učeň dokumentuje a reflektuje svůj proces učení. • Vědomě aplikuje metody učení. • Připravuje se na zkoušky cíleným způsobem. • Posuzuje své učení v kontextu možného plánování profesního života.

• Výsledek práce skupiny „navíjecí vrata“ je prezentován jako společný výsledek. • Úspěch a selhání jsou přijímány celým týmem. • Pracovní kroky a výsledky úkolu „navíjecí vrata“ jsou zdokumentovány a vyhodnoceny ve složce projektu. • Silné a slabé stránky jsou diskutovány s učni. • Učňům jsou k dispozici různé zdroje pro učení. • Jsou nabízeny metodické nápovědy a cvičení k prohloubení látky (obsahu učení). • Je zdůrazněna důležitost dovedností týkajících se řídící techniky.

51

3. Metody výuky a odborného výcviku Které vlastnosti metod zvyšují kvalitu výuk y ? Zásada: Instruktor/u čitel volí metody pro p o d p o r u s c h o p n o s t i j e d n a t u u č ň ů . Klíčová otázka


Žádoucí stav


1. Podporují dané metody u učňů schopnost jednat?

• Cesta k řešení problému je popsána v malých krocích se zadáním úkolu. • Výklad a poznámky na tabuli jsou stejné jako text učebnice. • Všichni učni musí zároveň pracovat na stejné úrovni.

• Učni mohou spoluurčovat způsob a cestu k řešení problému. • Učni musí při řešení problému jednat samostatně (orientace na jednání). • Učni jsou při řešení úkolů spíše podporováni než instruováni. • Jsou k dispozici potřebné učební pomůcky a prostory.

• Výuka tematického celku 10a je vytvářena jako projekt. • Výsledek, tedy implementace ovládací jednotky, je možno formovat relativně otevřeným způsobem. • Jsou poskytovány zdroje informací, speciální znalosti nejsou předem formovány. • Učitel je učňům k dispozici a odpovídá na otázky z oblasti řídící techniky. Avšak neposkytuje řešení daného zařízení. • Jsou k dispozici dílny, učebny, počítače s aplikačním softwarem.

2. Je možný komplexní přístup k učení?

• Je sdělován jednotlivý odborný obsah.

• Sada úloh reflektuje profesní situaci.. • Je vyžadován kompletní pracovní proces. • Teoretické odborné znalosti jsou provázány s praktickými dovednostmi.

• Úloha „Navíjecí vrata“ vychází z profesního zadání úkolu. • Je vyžadováno plánování, výroba, kontrola, vyhodnocení/ zdokumentování a prezentace ovládacího zařízení • Zadání projektu je ve formě objednávky zákazníka.

3. Získává učeň kompetence k jednání (odborné, osobní a sociální kompetence) pro svůj život a profesní dráhu?

• Je sdělován pouze teoretický odborný obsah.

• Odborné kompetence jsou předávány spolu s metodou. • Jsou podporovány osobní kompetence. • Jsou rozšiřovány sociální kompetence.

• Formulace cílů tematického celku 10a je implementována pomocí úkolu „navíjecí vrata“. • Práce v týmu je nutností. • Úkol je velmi důležitý/výsledky jsou nutné. • Identifikace s úkolem a výsledkem je posilována prezentací projektu. • Existuje potřeba závazků a cíleně zaměřené práce.

52

4. Obsah výuky a odborného výcviku Které z vlastností obsahu odborného výcvi k u m a j í z a d ů s l e d e k r o z v o j k o m p e t e n c í ž á k ů v z á v i s l o s ti n a úrovni jejich vývoje? Zásada: Instruktor/u čitel strukturuje obsah v ý u k y l o g i c k ý m z p ů s o b e m v z h l e d e m k v ý v o j i . Klíčová otázka

Postupy vyžadující zlepšení Žádoucí stav (možné současné situace)


1. Jsou základem pro výběr obsahu profesní situace a jednání?

• Odborný obsah se předává bez dalších relevantních informací. • Odborný obsah je uvažován pouze teoreticky.

• Obsah je provázán se sadou pracovních úloh. • Učni jsou schopni převést soubor úkolů do praktických aktivit.

• Jako soubor profesních úkolů k projektu bylo zvoleno ovládání navíjecích vrat. • Teorie řídící techniky je prakticky transformována do konstrukce a uvedení do provozu daného zařízení.

2. Je obsah odborného výcviku integrován do komplexního profesního jednání (orientovaného na proces)?

• Odborný obsah kurikula je zpracováván postupně a teoreticky.

• Formulace cílů v logicky strukturovaném kurikulu je převedena do komplexního profesního jednání.

• Základem je formulace cílů tematického celku 10a „plánování, vývoj, volba, konstrukce a uvedení do provozu“ ovládacího systému.

3. Je předáván obsah týkající se průběžného obecného vzdělávání?

• Pracovní aktivity nejsou vyžadovány. • Je předáván pouze odborný pracovní obsah.

• v průběhu projektu je získáván obsah týkající se průběžného obecného vzdělávání.

• Pracovní aktivity jsou prováděny postupně až po prezentaci výsledků zákazníkovi. • Matematický, jazykový a sociální obsah vzdělání je přesně prohlubován.

4. Je brána v úvahu úroveň vývoje učňů?

• Obsah je předáván pouze podle „zadání v učebnici“.

• Předávaný obsah je uzpůsoben výkonnosti učňů z hlediska komplexnosti a hloubky (didaktická redukce s ohledem k adresátovi).

• Soubor úkolů odpovídá stavu výkonnosti ve třetím ročníku odborného výcviku. • Obsah je prohlubován oproti základním cílům na základě vývoje a postupu projektu.

53

5. Utváření prostředí výuky a rámcových podmínek Jak mu sí b ýt prostředí ke vzd ě lávání (pros t ře d í v ý u k y a r á m c o v é p o d m í n k y ) u t v á ře n o , a b y d o š l o k e zlepšení kvality výuky a odborného výcviku? Zásada: „U č itel/instruktor v rámci svých vl a s t n í c h m o ž n o s t í o p t i m á l n ě o v l i v ň u j e p r o s t ř e d í v ý u k y žá ků / u čň ů .“ Klíčová otázka


Žádoucí stav


1. Je možné propojit odborný obsah s postupy praxe?

• Učebny a dílny jsou navzájem jasně odděleny. • Poznatky z teorie a praxe jsou předávány zvlášť.

• Jsou k dispozici integrované učebny. • Učitelé teorie a praxe spolupracují.

• Učebna, laboratoř řídící techniky a dílna jsou paralelně k dispozici pro výuku. • Učitelé teorie a praxe úzce spolupracují a koordinují obsah výuky a společně plánují projekt.

2. Odpovídá vybavení současnému vývoji profese?

• Technické vybavení neodpovídá současnému standardu. • Zastaralé učebnice. • Není k dispozici aplikační software.

• Je možno pořídit moderní technické vybavení. • V rozpočtu jsou vyčleněny dostatečné prostředky na učební pomůcky.

• Pro tento projekt jsou nově zakoupeny součásti ovládacího zařízení. • Jsou k dispozici učebnice a technická dokumentace. • Je používán aplikační software.

3. Je podporována týmová práce?

• Rozvrh nebere v úvahu týmy a je plánován pouze centrálně. • Nejsou k dispozici prostory pro porady. • Tým nemá vlastní rozpočet. • Neuvažuje se o zařazení týmu do struktury školy. • Týmu nejsou uděleny žádné pravomoci.

• Při plánování rozvrhu se s týmy počítá. • Každý člen týmu má ve svém rozvrhu určité množství času, které je k dispozici pro porady. • Každý tým má svůj vlastní rozpočet. • Struktura školy podporuje týmy a bere je v úvahu při rozhodování.

• Společné plánování projektu proběhlo střídavěa oboustranně. • Tým konstrukce kovů není časově omezen. • Vlastní rozpočet není k dispozici, avšak byla schválena finanční podpora týmu. • Není možná interní elektronická komunikace členů týmu ve škole.

4. Je organizace školy navrhována tak, aby podporovala výuku?

• Potřebné subprocesy (administrativa, nákup, informační a komunikační technologie, údržba technických zařízení,…) zatěžují odborný výcvik a průběh výuky. • Učitelé provádějí další úkoly jako “osamělí bojovníci”.

• Učitelé jsou v nejvyšší možné míře vynecháni ze subprocesů. • Na úkoly, které mají podle zadání vykonat učitelé, jsou aplikovány efektivní postupy. • Existují podpůrné útvary poskytující servis.

• Zpracování údajů o studentech je prováděno centrálně. • Malé změny může provádět přímo učitel (např. změnit telefonní číslo učně). • Pro procesy nákupu existují standardy. • Údržba zařízení pro technologii kovů je zajišťována přímo k tomu určeným oddělením.

54

Klíčová otázka


Žádoucí stav


5. Jak je zajištěno učení učňů orientované na procesy?

• Rozvrh je striktně dělen podle předmětů. • Učni jsou omezeni na používání procesů učení definované podle rámcových podmínek.

• Lekce v učebnách jsou řízeny flexibilně. • Učni mohou spolutvořit úkoly. • Pružná reakce na požadavky učňů.

• Byl zaveden postup pro opravu chyb kopírovacích zařízení. • Mediální centrum, oddělení informační a komunikační technologie podporuje učitele a přebírá některé jejich úkoly (např. distribuci učebnic). • Projekt “navíjecí vrata” je průběžně dále vyvíjen v rámci odborných lekcí pro tematický celek 10a. • Učitelé se musí držet svých příprav na hodinu, ale nikoliv obsahu. • Implementace projektu může být naplánována a prováděna nezávisle v rámci dané sady úkolů. • Je možno nakoupit další náhradní díly. • Je možno poskytnout další učební pomůcky, pokud jsou zapotřebí.

6. Funguje koordinace mezi jednotlivými prostředími výuky?

• Škola a firma fungují souběžně bez jakékoliv koordinace.

• Jak je popsáno v rámcovém kurikulu a rámcovém plánu odborného výcviku – výuka ve škole a výcvik ve firmě jsou těsně provázány. • Firemní kurzy odborného výcviku jsou koordinovány s tématickým celkem. • V případě potřeby se realizují společné kurzy odborného výcviku. • Rozvoj učňů je prováděn společně(osobní a sociální kompetence).

• Časově a obsahově je koordinován blok tematického celku 10a a výukový kurz řídící techniky. • Sada úkolů školy a firemního institutu pro odborný výcvik (asociace) se navzájem doplňují. • Některé z tématických celků a kurzů odborného výcviku jsou prováděny společně ve škole či institutu pro odborný výcvik. • O vývoji učňů se občas diskutuje při různých příležitostech.

55

TÝMOVÁ SPOLUPRÁCE: KLÍČOVÝ NÁSTROJ PŘI ŘÍZENÍ ZMĚNY Georg Spöttl; Klaus Prütz a Torsten Grantz

1. Organizace týmu jako prvek managementu změny Abychom eliminovali hned na za čátku všec h n y f á m y : M a n a g e m e n t z m ě n y n e z n a m e n á v ý m ě n u v e d e n í ško ly. Sp íše ozna č uje zm ě nu role, vnímán í s e b e s a m a m a n a g e m e n t e m š k o l y, u č i t e l i a z a m ě s t na n c i školy s ohledem na jejich ochotu vypo řádat s e s e z m ě n a m i p r o s t ře d í v e s v ý c h š k o l á c h . Č l á n e k p o p i s u j e výzvy, které stojí před odbornými školami , a z p ů s o b , j a k t y t o z mě n y v y u ž í t d í k y p r u ž ně j š í s t r u ktuře školy. Po jem Management zm ě ny (Change m a n a g e m e n t = C M ) n e p o c h á z í z v ý z k u m u v o b l a s t i š k o l s tv í, ale z oboru podnikové ekonomie: „ Manag e m e n t z m ě n y z a h r n u j e v š e c h n y p r o s t ř e d k y p o t ře b n é p r o i n icializaci a im plementaci nových strategií , s t r u k t u r, s y s t é m ů a v z o r ců c h o v á n í “ ( v i z . A l - A n i 2 0 0 1 ) . P o d l e té to definice zahrnuje management zm ě ny o p a t ř e n í s l o u ž í c í k př e d p o v í d á n í , r e a l i z a c i a i m p l e m e nta c i zm ě n y. Popisuje spíše provozní úrove ň z mě n d í k y v y t v ář e n í r á m c o v ý c h p o d m í n e k a i n f r a s t r u k tu r y. Na d rá mec té to metodické definice je možno v n í m a t m a n a g e m e n t z m ě n y v e š k o l á c h j a k o s o u h r n v še c h p lánovaných z m ě n v procesech a organiz a č n í c h s t r u k t u r á c h s c í l e m p ři z p ů s o b i t j e z m ě n á m o k o l n íc h podmínek. Sys tém musí být dynamizován. D i f e r e n c o v a n ý m a n a g e m e n t z m ě n t e d y m i m o j i n é ř e š í o t á z k y organizace, p ersonalistiky, vedení školy, k o m u n i k a c e a i n f o r m a c e ( v i z . L e m m e n m e i e r 2 0 0 5 ) . Z a v e d e n í organiza ční koncepce týmových struktur j e j e d n o u z m o ž n o s t í , j a k d y n a m i z o v a t p r o c e s y a p o stu p y organizace. N ezbytnost u vést management zm ě ny na o d b o r n ý c h š k o l á c h j e m o ž n o d o l o ž i t s k u t e č n o s t í , ž e t l a k y vývoje pracovního prost ředí p řinášejí stále n o v é v ý z v y p r o š k o l y. So u č a s n ý , s t á l e r y c h l e j š í v ý v o j a z m ě n y pracovních str uktur, technologií a povolání n u t í o d b o r n é š k o l s t v í a d a p t o v a t s e n a t y t o n o v é s k u t e č n o s ti , a to i ve svě tle postupující globalizace. Str n u l á b y r o k r a t i c k á a h i e r a r c h i c k á s t r u k t u r a s y s t é m u o d b o r n é výuky na odborných školách n ě kdy neumož ň u j e p o t ř e b n é , a d e k v á t n í a p r u ž n é p ř i z p ů s o b e n í p ř e d á v a ný c h struktur p ovolání a kompetencí.Odborné š k o l s t v í v š a k m u s í o k a m ž i t ě r e a g o v a t n a z m ě n y v e s vě tě práce a ve spole čnosti a tím zabránit, aby v z n i k l r o z d í l m e z i m o d e r n i z a c í v ý u k y n a š k o l á c h a n a tr h u práce. Pro to m usíme schopné pracovníky v z d ě l á v a t p o d l e b u d o u c í c h p o ž a d a v k ů . St r u k t u r á l n í z mě n y ve sv ě tě ekonomie a práce také vedou ke s k u t e čn o s t i , ž e c e l o ž i v o t n í z a m ě s t n á n í – t j . z a mě s t n an c i , kte ří zů stávají ve stejné spole čnosti od po č á t k u s v é v ý u k y d o o d c h o d u d o s t a r o b n í h o d ů c h o d u – n e n í nadále pravidlem. To je d ů vod, pro č celoživotní vzd ě l á v á n í p ř e b í r á n o v o u a d ů l e ž i t ě j š í r o l i , s t e j n ě jako navazující p říprava. Zejména v regionech, k t e r é j s o u n á c h y l n é k e s t r u k t u r á l n í m z m ě n á m , j e n e z by tn é naladit zam ě stnance a schopné d ě lníky na n o v é p o d m í n k y n a t r h u p r á c e a d á l e j e v z d ě l á v a t , p ř í p a d n ě je zn ovu vzd ě lávat. V regionech – a zejm é n a v r e g i o n e c h s e s l a b o u s t r u k t u r o u - j s o u o d b o r n é š k o l y rozhodujícími institucemi jak pro odborné v z d ěl á v á n í , t a k p r o d a l š í p ř í p r a v u . Mě l y b y m í t m o ž n o s t aktivn ě a a utonomn ě ovliv ň ovat proces r e s t r u k t u r a l i z a c e . Po k u d š k o l y m a j í m í t p r a v o m o c h r á t tu to

56

roli aktivn ě , musí flexibiln ě a dynamicky r e a g o v a t n a t y t o z m ě n y. To h o t o s t a v u j e m o ž n o m i m o j i n é dosáhnout vyšším stupn ě m autonomie ško l . Š ko ly b y m ě ly být schopny flexibiln ě reagov a t n a r e g i o n á l n í s t r u k t u r á l n í z m ě n y a p ř í s l u š n ý m z p ů s o b e m upravovat svou výuku. Zavedení organiza č n í k o n c e p c e t ý m o v ý c h s t r u k t u r j e j e d n o u z m o ž n o s t í , j a k dynamizovat organizaci. Touto koncepcí s e b u d e m e d á l e z a b ý v a t p o d r o b n ě j i . Pr i m á r n í c í l e , j a k o nap říkla d zvýš ení kvality a efektivity výuk y, b y mě l y b ý t v ž d y v e s tře d u z á j m u t ě c h t o ú v a h . V š e c h n a o pat ření by m ě la být vytvá řena v souladu s t í m t o p ř e d p o k l a d e m .

Dvanáct klíčových bodů ve vývoji školy 1 U č ite lé se ú častní procesu celoživotní h o v z d ě l á v á n í s t e j n ě j a k o ž á c i . 2 Organizace se musí nau čit reagovat na n o v é , m ě n í c í s e p o ž a d a v k y. 3 Podobn ě jako u jiných organizací mají šk o l y t e n d e n c i o p a k o v a t r u t i n n í a k t i v i t y a t r v a t n a s t a n o v e ný c h cílech. 4 U čící se škola prochází procesy u č e n í t a k , a b y v y h o vě l a z m ě n ě n ý m r á m c o v ý m p o d m í nk á m a efektivn ě formovala výuku. 5 To vyžaduje styl ř ízení založený na s p o l u p r á c i , d e l e g a c i o d p o v ě d n o s t i , m n o ž s t v í p ř í l e ž i t o s t í p r o za pojení se všech zú častn ě ných stejn ě j a k o v e l k ý p r o s t o r p r o t v o ř i v o s t a a u t o n o m i e p r o u č i t el e . 6 Vedení školy musí vyvinout takovou k u l t u r u v e d e n í , k t e r á p o d p o r u j e i d e n t i f i k a c i u č i t e l s k é h o s bo r u se školou, která p řináší otev ř enost a k t e r á p o d p o r u j e e x p e r i m e n t y a i n o v a č n í p r o j e k t y. 7 To vyžaduje znalost regionu, zákazník ů š k o l y a j e j i c h p o ž a d a v k ů , oč e k á v á n í a v y j á d ř e n í . 8 Je n ezbytná sada nástroj ů : nástroje seb e ř í z e n í v r á m c i r o z v o j e k v a l i t y š k o l y, n á s t r o j e o d p o v ě d no s ti a nástroje pro participaci pro spole č n é u t v á ř e n í a r o z v o j š k o l y. 9 In dividuální opat ření, která nejsou prov á z á n a s d l o u h o d o b ý m c e l k o v ý m k o n c e p t e m a k t e r á n ej s o u podporována st ředn ě dobými strategie m i o b v y k l e n e j s o u ú s p ě š n á a v e d o u k f r u s t r a c í m . R oz v o j ško ly m ů že být úsp ě šný pouze s hol i s t i c k ý m p ř í s t u p e m a i d e n t i t o u s p o l e č n o s t i p o d p o r o v a n o u učitelským sborem. 10 Kva litního řízení výuky mů že být nejsn á z e d o s a ž e n o p o m o c í k o l e g i á l n í c h , r e l a t i v n ě a u t o n o m n í c h týmů . Tato forma organizace zajiš ťuje i n t e n z i v n í v y u ž í v á n í p o t e n c i á l ů a e x p l i c i t n í c h z n a l o s t í č l e n ů týmu a tím zvyšuje šance na inovativn í v ý k o n y. 11 Sebev ě domí p ři plánování na n ě ko l i k l e t a j a s n é u m í s t ě n í t ý m u v r á m c i s t r u k t u r y š k o l y j s o u p ře dpoklady pro úsp ě šnou a trvale ud r ž i t e l n o u p r á c i t ý m ů . 12 Ve ško le pracují jak týmy, tak prac o v n í s k u p i n y. T ý m y s p o l u p r a c u j í n a d l o u h o d o b é m z á kl a d ě a soust ředí se na plánování, výkon a v y h o d n o c e n í v ý u k y. Pr a c o v n í s k u p i n y n a r o z d í l o d n i c h m a j í časov ě o mezený rámec a jasn ě definov a n ý p o s t u p p r á c e v r á m c i u r č i t é o b l a s t i š k o l y, n e b o p r ac u j í mezioborov ě .

57

2. Příležitosti a rizika zavádění týmových struktur v rámci procesu managementu změny Organiza ční kultura aplikovaná na odborn ý c h š k o l á c h č a s t o n e n í z a l o ž e n a n a t ý m o v ý c h s t r u k t u r á c h . U čite lé vidí sami sebe jako „osam ě lé bo j o v n í k y “ . N o v á k u r i k u l a p o d p o r u j í c í k o n c e p c i t é m a t i c ký c h ce lk ů vyža dují více koordinace mezi u č ite l i . Av š a k a u t o n o m n í t ý m y, k t e r é j s o u p o d p o r o v á n y t ý m o v o u organiza ční strukturou, jsou zatím ve školác h s p í š e v ý j i m k o u . Po j e m t ý m j e t e d y a p l i k o v a t e l n ý s p í še n a je dnotlivé u čitele než na skupiny. Pravidlem je p řístup klasického byrokrat i c k é h o m o d e l u , k d y j e s y s t é m š k o l y s t r u k t u r o v á n j a k o organizace za ložená na ned ů věř e. To se o d r á ž í n a p ř í k l a d v r o z v o j i o r g a n i z a c e a v t r a d i č n í m s y s té m u exte rního d ohledu nad školami. Je to práv ě t e n t o s y s t é m , k t e r ý – p o m o c í ří z e n í d a n ý c h d o h o d – s p íš e zachovává status quo a nepodporuje inov a c e n a o d b o r n ý c h š k o l á c h ( v i z . Sc h r a t z 1 9 9 9 , s t r. 7 7ff.) . P ře sto je n utné zakládat organizaci škol v í c e n a d ů v ě ř e v z á j m u d o s a ž e n í c í l e , k t e r ý m j e f l e x i b i l n í, dyn amická struktura školy. Tato zatím dom i n a n t n í s t r u k t u r a p r a c o v i š t ě uč i t e l ů v e d e k t o m u , ž e u či te l é se v rámci str uktury považují za „osam ě lé b o j o v n í k y “ . P o v i n n á p r a c o v n í d o b a v e š k o l e p l a t í v ě t ši n o u pouze p ro vla stní výuku. To je d ů vod, pro č s e uč i t e l é v e š k o l e n e z d r ž u j í . To d á l e p o d t r h u j e s k u t e č n o s t, ž e d osud n eexistují adekvátní pracovní pod m í n k y p r o p ří p r a v u , n á s l e d n é č i n n o s t i a k o o r d i n a c i v ý u k y. A d ekvátní p racovišt ě , materiály, p ř ístup n a i n t e r n e t a t d . n e j s o u k d i s p o z i c i . D a l š í m p r o b l é m e m j e , ž e sou časná organizace školy vede k soustav n é m u p ř e s u n o v á n í p ří t o m n ý c h u č i t e l ů . Vý u k a s e p r o v á d í na pedagogickou odpov ě dnost jednotlivýc h u č i t e l ů . To j e dů v o d , p r o č j s o u u či t e l é o b v y k l e „ n a š k o l e nezávislé“ osoby. Se zavád ě ním nové organiza č ní koncepce j e n u t n o p o l o ž i t s i o t á z k u , z d a p ř i n á š í v ý h o d y o p r o t i s ta r é koncepci, p rotože práce dosud odvedená u č i t e l s k ý m s b o r e m n e n í h o r š í j e n p r o t o , ž e j d e o „ o s a m ě l é bojovníky“. Zde jsou klady tradi ční školní s t r u k t u r y : • d ob ře procvi č ené pracovní postupy, • zn a č ná autonomie s ohledem na návrh v ý u k y, • ve lké množství dostupného č asu, • p říprava výuky a následné činnosti ste j n ě j a k o z m ě n y j s o u p r o v á d ě n y k d y k o l i v s i t o u č i t e l p ř e j e , spíše než aby k nim byl nucen: vyšší s t u p e ň k o n c e n t r a c e a o c h o t y k v ý k o n u , • té měř žádná sociální kontrola prost ředn i c t v í m t ý mů a o s t a t n í c h . Naproti to mu s tojí skute čnost, že uč itelé m u s í p r a c o v a t o s a m ě l e . To p l a t í i v př í p a d ě p r o b l é m ů s v ý uk o u a s její p řípravou a následnými činnostmi. M i n i m á l n í v ý m ě n a i n f o r m a c í s o s t a t n í m i čl e n y u či t e l s ké h o sboru n ep řináší vstupní informace od kole g ů . J e d n o t l i v ý u či t e l č e l í v y s o k é p o t ř e b ě p r a c o v n í d i s c i pl ín y v tradi č ní organizaci. Dále u č itelé často c í t í , ž e j e j i c h p r á c e n e n í n i k d y h o t o v a . O p r o t i t o m u t ý m o v á práce vede k lepší vým ě n ě zkušeností a k l e p š í k o o r d i n a c i v ý u k y.

58

Avšak to, že musí koordinovat svou práci s d a l š í m i k o l e g y v e š k o l e , b u d e p r o č á s t uč i t e l s k é h o s bo r u nová zku šenost. Obecn ě se potřeba komun i k a c e v e š k o l e z v ý š í , p r o t o ž e p o s u n k o m p e t e n c í v y ž a d u j e to, aby se rozhodování v organizaci p ředá v a l o . Pr o t o b u d e č a s v y n a l o ž e n ý n a o r g a n i z a c i t ý m u b ě h e m imp lementa č ní fáze zprvu nar ů stat. Dále u č i t e l é z a ž i j í n e z v y k l o u s o c i á l n í k o n t r o l u t ý m u . Je možno najít velké množství argument ů , k t e r é v y v r a c e j í t y t o k r i t i c k é p o z n á m k y : 1 Týmy ko leg ů s vysokou autonomií p řeb í r a j í o d p o v ě d n o s t z a v ý v o j o b l a s t í ú k o l ů t ý k a j í c í c h s e v ý u k y, a proto hlavn ě p řispívají k rozvoji škol y z a m ě ř e n é m u n a v ý u k u . 2 U čitelé se navzájem podporují p ři konk r é t n í m p l á n o v á n í v ý u k y, j e j í r e a l i z a c i a v y h o d n o c e n í , a ta k se ujiš ťují, že školní pracovní procesy j s o u d l o u h o d o b ě e f e k t i v n ě př i z p ů s o b o v á n y. 3 Práce v týmech zvyšuje šanci na dal š í r o z v o j v ý u k y d í k y v y š š í v a r i a b i l i t ě n á p a d ů a i n t e n z i v n í vým ě n ě zkušeností s dalšími kolegy: Tý m v í v í c a m o t i v u j e . 4 Pokud se týmy konzistentn ě drží spole č n ě o d s o u h l a s e n é o b e c n é k o n c e p c e , d o p a d v ý u k y s e z v y š u j e díky jejímu vyjasn ě ní a souladu. 5 Týmová p ráce pomáhá řešit konfliktní s i t u a c e , p r o t o ž e s t u d e n t i s e m o h o u o b r á t i t n a v í c e p a r t ne r ů , kte ří spolu komunikují: Tým vyvažuje. 6 Č le nové týmu dále rozvíjejí své vlastní s c h o p n o s t i v o b l a s t i d i a g n o s t i k y s p o l e č n ý m i d i s k u s e m i o možných řešeních konfliktu. To má ok a m ž i t ý d o p a d n a k v a l i t u p r á c e v e š k o l e . 7 Komunikace mezi u č iteli se v týmu st á v á u ž š í a i n t e n z i v n ě j š í . N o v í k o l e g o v é s e t í m p á d e m s n á z e integrují do života školy. Absence u čit e l e b ě h e m v ý u k y m ů ž e b ý t s n á z e k o m p e n z o v á n a . 8 Postupy živé týmové organizace jsou p ř e n á š e n y d o k o o p e r a t i v n í t ý m o v é p r á c e s t u d e n t ů . 9 Sp olupráce v týmu podporuje sociáln í k o m p e t e n c e v š e c h č l e n ů t ý m u a v y t v ář í p r o s t o r p r o p o r a d y specialist ů mezi členy u č itelského sbor u . I n d i v i d u a l i z a c e a „ o s a m ě l í b o j o v n í c i “ o c h a b u j í v e c h v íl i , kdy se zintenziv ň uje sí ť vztah ů v uč ite l s k é m s b o r u . 10

V rá mci týmů se úkoly rozd ě lují p o d l e o d b o r n o s t i č l e n ů t ý m u . To z v y š u j e k v a l i t u š k o l n í p r á c e

a efektivitu práce celého týmu. 11

Týmy organizují spolupráci s podni k y e f e k t i v n ě j i d í k y v n i t ř n í m u d e l e g o v á n í . St ř e d n ě d o b ě to to

vede ke zkrácení času, který musí spol u p r á c i k a ž d ý u či t e l v ě n o v a t . 12

Č lenství u čitele nap ř. ve dvou týmec h v y t v ář í s íť v a z e b m e z i t ý m y, v ý s l e d k e m j s o u i m p u l s y p r o

koordinaci tým ů a zvýšení výmě ny infor m a c í v r á m c i š k o l y. Jedna z výzev stojících p řed implementací t ý m o v é o r g a n i z a c e j e f o r m o v á n í s k u p i n , d ů s l e d e k p l o c hý c h organiza čních struktur a hierarchií, které js o u p o v a ž o v á n y z a n e e f e k t i v n í . Ty t o s k u p i n y n ě k d y p ř e d s tír a j í již funk ční týmovou strukturu ve škole. Pok u d m á t ý m o v á o r g a n i z a c e v e š k o l e n a b í d n o u t c e l o u š í ř i s v ý c h výhod, je nutné, aby týmy ve škole spolu n e p r a c o v a l y p o u z e n e f o r m á l n ě , a l e a b y b y l y i n s t i t u c i a l i z o v á n y a profesionalizovány. V nejlepším p řípad ě b y mě l o b ý t k a ž d é m u u či t e l i n a b í d n u t o v l a s t n í p r a c o v i š t ě . Toto pracovišt ě je zárove ň kontaktním mís t e m p r o s t u d e n t y.

59

Dále by bylo velmi užite čné pro implement a c i t ý m o v é o r g a n i z a c e , k d y b y u č i t e l é b y l y p ř í t o m n i v e š k o l e v n ě jakém jádru pracovní doby. Nicmén ě ša n c e n a r e a l i z a c i t o h o t o p ří s t u p u j s o u s p í š e m a l é v z h l ed e m k fin an čním d ů vod ů m a o č ekávanému odpo r u . P r o t o n á s l e d u j í c í m y š l e n k y p ř e d s t a v u j í z p ů s o b , j a k u k o tv i t týmovou strukturu v rámci organizace škol y :

Principy managementu změny podporují zavedení týmové organizace: Princip 1:

Změ na je proces, nikoliv udál o s t .

Princ ip 2:

Škola je základní jednotka p r o p r o c e s y z m ě n .

Princ ip 3:

Organizace se sama nezm ě n í , d o k u d j e d n o t l i v c i n e i n i c i a l i z u j í p r o c e s z m ě n y.

Princip 4:

Inovace jsou vždy implemen t o v á n y s v e l m i r ů z n o u i n t e n z i t o u .

Princip 5:

Intervence jsou vždy nezbyt n ý m i a k c e m i a j s o u k l í č e m k ú s p ě š n é m u p o s t u p u z m ě n .

Princ ip 6:

Přestože strategie typu vzh ů r u n o h a m a n e b o h l a v o u d o l ů m o h o u b ý t ú s p ě š n é , c í l e m by mě la být horizontální per s p e k t i v a .

Princ ip 7:

Procesní vedení je nezbytné p r o ú s p ě c h p r o c e s ů z mě n y v d l o u h o d o b é p e r s p e k t i v ě .

Princ ip 8:

Přid ě lení mandát ů mů že pod p o ř i t ú s p ě c h .

Princip 9:

Existuje podstatný rozdíl me z i t í m , č e h o m á b ý t d o s a ž e n o , a t í m , c o b y l o s k u t e č n ě implementováno.

Princip 10:

Vydlážd ě ní cesty pro proces y z m ě n y j e t ý m o v ý m ú k o l e m .

Princip 11:

„Adaptované“ intervence red u k u j í v ý j i m e č n é v ý z v y b ě h e m z m ě n .

Princip 12:

Kontext školy má podstatný v l i v n a p r o c e s z m ě n y. ( P o d l e G . E. H a l l / Sh . M . H o r d , 2001).

3. Tým je prvkem organizace školy Pokud ško la hodlá zajistit své pedagogic k é p o s l á n í p r o s t u d e n t y, m u s í b ý t a d e k v á t n ě s t r u k t u r o v á n a v rámci o rganizace práce. Toto je klí č ový f a k t o r p r o s p l n ě n í r u t i n n í c h ú k o l ů . N a d r u h o u s t r a n u m u s í o rganizace rychle reagovat na iniciativy u č i t e l ů , s t u d e n tů a e x t e r n í c h p a r t n e r ů a m u s í b ý t v e l m i c i tl i v á na nové výzvy (viz. Feser; Flieger 2002, s. 2 6 ) . Š k o l a p o t ře b u j e d y n a m i c k o u r o v n o v á h u m e z i s t a b i l i to u a fle xibilitou v pr ů b ě hu procesu vývoje. To t o v e d e k o t á z c e , z d a t r a d i č n í r o z d ě l e n í s t u d e n t ů d o tříd a výcviko vých skupin podle v ě ku s obecn ě u r če n ý m i d o b a m i t r v á n í j e s t á l e p ř i j a t e l n ý m ře š e n í m p r o dnešní g enerace student ů a jejich problém y s u č e n í m ( v i z . Th u r l e r 2 0 0 6 , s . 2 8 6 ) . Ú k o l s k r y t ý z a to u to otázkou se d ále vyjasní, pokud si p ředs t a v í t e , ž e i m p l e m e n t a c e k o n c e p c í u č e n í o r i e n t o v a n ý c h n a studenty se samo řízenými fázemi u čení v ot e vř e n ý c h v z d ě l á v a c í c h c e n t r e c h j e s t á l e u r či t o u v ý z v o u p r o liniovou organiza ční strukturu centra odbo r n é p r o f e s n í p ří p r a v y. V zájmu toho, aby bylo možno se vyrovnat s e s t á l e k o m p l e x n ě j š í m i p o ž a d a v k y a s t á l e r o z d í l n ě j š ím i rá mcovými podmínkami, je nutno zintenzívni t p r o f e s i o n á l n í s p o l u p r á c i u č i t e l ů . Vš e c h n y v l a s t n o s t i , k te r é brání inovaci, jako nap říklad „osam ě lí bo j o v n í c i “ a m a l á o c h o t a d i s k u t o v a t o p r o b l é m e c h , m u s í b ý t

60

zredukovány. Na druhé stran ě opat ření k e z v ý š e n í m o t i v a c e j a k o j e k o l e g i a l i t a , s p o l u p r á c e a stá l á vým ě n a zkušeností v p řípad ě profesionál n í c h p r o b l é m ů , m u s í b ý t i n t e n z i v ně j š í ( v i z . T h u r l e r 2 0 0 6 , s. 2 89).Základním cílem je implementace a p o d p o r a p r o f e s i o n á l n í k u l t u r y s p o l u p r á c e c e l é h o u č i t e l s ké h o sb oru, která m ů že jen t ě žit z efektivní kultu r y t ý mů uč i t e l ů . Spolupráce u č itel ů je d ů ležitou podmínkou k v y l e p š e n í k v a l i t y v e š k o l á c h ( v i z . Bu r h e n ; K i l l u s ; Ki r c h ho ff; M ü ller 1999, s. 21). Pouze v tomto p říp a d ě b u d e š k o l a s c h o p n a z v l á d n o u t z v y š u j í c í s e s l o ž i to s t a variabilitu sou časných výzev. Sch wenger p ři ř adil složitost úkol ů jejich va r i a b i l i t ě v n á s l e d u j í c í m a t i c i ( v i z . O b r. 1 ) .

Obr 1: U l ri ch S ch w enger /Nicolaus- August- Otto- Ber ufskolleg C ol ogne ( N ě m ec k o) , Or gani z a č ní s tr uk tur y na š k ol ác h

61

Úkoly se vzr ů stající složitostí jsou nap ř. d i a g n o s t i c k é o t á z k y, i n t e r n í d i f e r e n c i a c e v h e t e r o g e n n íc h u č ebních skupinách nebo práce v tématick ý c h c e l c í c h . Va r i a b i l i t a ú k o l ů j e r o z š íře n a o ú r o v e ň p r a k ti c k é in terní a e xterní sítě vztah ů a variability pr á c e s p r o j e k t y. Pr o t o s t u p e ň s l o ž i t o s t i a v a r i a b i l i t y m á j as n ý vliv na organiza ční strukturu školy. Schwenger tv rdí, že liniová organiza čn í s t r u k t u r a u m o žň u j e z v l á d n o u t k o m p l e x n í ú k o l y, a v š a k pouze s nízkou variabilitou. Jakmile var i a b i l i t a ú k o l ů s t o u p á s p o l u s j e j i c h s l o ž i t o s t í , i n s t i t u c e s decentralizovanými jednotkami provázaný m i s e s í t í o r g a n i z a c e j s o u v h o d n ě j š í n e ž l i n i o v á s t r u k tu r a (viz. Schwenger 2006, s. 27). Schratz nazý v á t a k o v o u s t r u k t u r u o r g a n i z a c e s v í c e c e n t r y h e t e r e r c h i c k o u (viz. Fisch er, S chratz 1993, s. 140). Je vytv o ř e n a z m a l ý c h a r e l a t i v n ě a u t o n o m n í c h p r v k ů , t j . l o k á l n íc h center či týmů , které se řídí dohodami o cíl e c h a t v o ř í j e d n o t l i v é s l o ž k y s í t ě š k o l y. Zpráva o škole Helene-Land-School velm i j a s n ě p o p i s u j e t e n t o h e t e r a r c h i c k ý p ří s t u p j a k o „ š k o l u v e ško le“. „ V zá jmu vytvo ření malých, snadno řiditelný c h a t r v a l ý c h o r i e n t a č n í c h s y s t é mů p r o s t u d e n t y a u č i te l e je naše velká a neosobní škola organizová n a d o s k u p i n p o d l e v ě k u . Ty t o š k o l y v e š k o l e m a j í v y s o k ý stupe ň o dpov ě dnosti samy za sebe a aut o n o m i e . . . H i e r a r c h i e š k o l y j e t í m p á d e m v í c e n e b o m é n ě opušt ě na, o dpov ě dnost je delegována ve v ě t š í m íř e , j e d n o t l i v ý m t ý m ů m j e p ři d ě l o v á n a š i r o k á š k á l a úkol ů , o d se stavení ro čního plánu práce a ž k ř í z e n í j e j i c h v l a s t n í h o r o z p o č t u“ ( Be c k e r ; K u n z e ; R i e g e l ; Weber 1997, s. 77). S ohledem na týmové struktury je možno ko n s t a t o v a t : • Tým mů že být ústředním prvkem organi z a čn í s t r u k t u r y š k o l y. • U čitelský sbor pracující výhradn ě v tým e c h mě n í s t r u k t u r u š k o l y. • Struktura školy m ů že být orientována k l i n i o v é s t r u k t u ř e n e b o k d e c e n t r a l i z o v a n é s í ťo v é s t r u ktu ř e podle odhadu složitosti a variability úk o l ů a v z á v i s l o s t i n a s t u p n i a u t o n o m i e , k t e r o u t ý m d o s t á v á Budoucí týmy musí být zahrnuty do organ i z a c e p r á c e š k o l y, j e j í ž s t r u k t u r a m á b ý t z m ě n ě n a . J e nu tn o vyjasnit následující otázky: • Jso u týmy tradi ční liniové organiza ční s t r u k t u r y z ař a z e n y d o p ř í s l u š n é h o o d d ě l e n í ? • Jso u zahrnuty do maticové organiza čn í s t r u k t u r y n a p ř íč o d d ě l e n í m i ? • Budou u mis ťovány jako ostrovy podél l i n i o v é s t r u k t u r y s c í l e m p o s t u p n ě s t á l e v í c e z a h u š ť o v a t s íť tě chto ostrov ů a pomalu rušit liniovou o r g a n i z a čn í s t r u k t u r u ? • Ne bo bude realizována organizace pod l e d i a g r a m u – j a k o u o d b o r n é š k o l y ( B B S ) Vi l s h o f e n ( v i z . Obr. 2): Vnitřní ze dvou soust řednýc h k r u h ů o d p o v í d á a d m i n i s t r a t i v n í m s l u ž b á m . Vn ě j š í k r u h obsahuje profesní týmy a týmy profes n í c h o b l a s t í , k t e r é m o h o u v y u ž í v a t p o ž a d o v a n ý c h s l u ž e b vnit řního kruhu (média, informa ční tec h n o l o g i e a t d . ) o t á č e n í m ( B L K 2 0 0 6 , s . 2 0 3 ) .

62

Ob r 2: Orga n i za č n í str uktur a odbor né školy Vilshofen ( BLK 2006, s . 203)

Pokud se škola rozhodne stát týmov ě orie n t o v a n o u š k o l o u , p e r s o n á l s i m u s í v p r v n í ř a d ě v y j a s n i t ty to o tázky p ř e dtím, než bude proces spušt ě n.

63

4. Podněty pro rozvoj týmově orientované školy V rá mci p rvní hodnotící zprávy pilotního p r o j e k t u U b S 1 b y l o o h l e d n ě r o z v o j e t ý m ů k o n s t a t o v á n o toto: “Reflexe koncepce a plánování koor d i n o v a n é c e l o u š k o l o u j s o u s p í š e v ý j i m e č n ě dů v o d e m p r o implementaci koncepce tým ů ve zkoumaný c h š k o l á c h . S t á v a j í c í t ý m y l z e c h a r a k t e r i z o v a t j a k o p r a k t i c k é komunity vytvá ř ené díky denní praxi. “ (Bec k e r ; Be r i n g ; D r e h e r ; S p ö t t l 2 0 0 3 , s . 1 0 ) Tato vě ta o bsahuje jasnou kritiku, ale také j e d n o z n a čn ý p o ž a d a v e k , ž e c e s t a k t ý m o v ě o r i e n t o v a n é škole vyža duje opatrné plánování koncepc e t ý m ů v k o n t e x t u r o z v o j e š k o l y a p e č l i v o u i m p l e m e n ta c i . Management školy by m ě l v ě novat velkou p o z o r n o s t a v e l k é ú s i l í v y t v á ř e n í t ý m o v é k o n c e p c e a m ě l b y se jasn ě držet participativního p řístupu. • V ja kých oblastech budou týmy z řízen y ? • Ja ká jsou centra pro vým ě nu názor ů , c e n t r a p r o b u d o v á n í t ý m ů ? • Ja ká bude míra autonomie tým ů ? • Ja ké budou d ů sledky pro pracovní podm í n k y a o b l a s t ú k o l ů t ý m u ? • Ja kou prioritu má rozvoj výuky? • Ja k budou týmy za č len ě ny do struktury š k o l y a s p o j e n y s o s t a t n í m i d o s í t ě ? • Ja k je možno zajistit institucionalizovan ý d i a l o g t ý m u / t ý m ů s e př e d m ě t o v ý m i k o m i s e m i a p ř e d e v š ím s managementem školy? • Ja ké systémy pobídek by m ě ly být vytv oř e n y ? • Jaké podp ů rné pracovní skupiny by m ě l y b ý t i m p l e m e n t o v á n y a j a k b y m ě l y b ý t u m í s tě n y v e struktu ře? • Bu dou spušt ě né procesy soustavně vy h o d n o c o v á n y a v p ř í p a d ě p o tř e b y u p r a v o v á n y ? • Před spušt ě ním tohoto projektu – a to t o n e s m í b ý t o p o m i n u t o – j e n u t n o z a j i s t i t v ý s l o v n ý s o u h l a s vě tšiny školní komunity o tom, že m á b ý t z v o l e n a t a t o c e s t a . C e s t a b u d e s p í š e d o b r o v o l n ě sledována, pokud všechny zú č astn ě né o s o b y u v i d í k o n k r é t n í v ý h o d y p r o s e b e i p r o i n s t i t u c i . Te n to benefit m ů že být pro u č itele dosažitelný , j a k m i l e s e z a p o j í d o p r á c e v a u t o n o m n í c h t ý m e c h a z a ž i j í týmovou práci jako další zdroj pro řeš e n í b e z p r o s t ř e d n í c h p r o b l é m ů . Po k u d m a n a g e m e n t š k o l y aktivn ě podporuje tento p řístup, týmy s e m o h o u s t á t uč e b n í m i d í l n a m i , k d e s e p r o v á d í v ý z k u m v e form ě kurikula, didaktiky, metod a soc i á l n í c h o t á z e k . Týmová práce m ů že snížit zna čný rozptyl d o s a h o v a n ý c h v ý s l e d k ů j e d n o t l i v ý c h u č i t e l ů a o b e c n ě z v ý š i t úrove ň výko nu (viz. Rulff 2006). To nepl a t í j e n p r o t ý m y, a l e t o t o t v r z e n í j e m o ž n é a p l i k o v a t i n a dlouhodobé zasí ťování všech tým ů . Poziti v n í e f e k t př e d p o k l á d á j a s n ě d a n é ú s i l í m a n a g e m e n t u šk o l y o rozvoj tým ů . Ř editelé škol vydali násled u j í c í p r o h l á š e n í v r á m c i s t u d i e o r o z v o j i r e g i o n á l n í c h c e n te r odborné p ř íp ravy v Šlesvicku-Holštýnsku: „ O b e c n ě s e s o u d í , ž e uč i t e l é j a k o t a k o v í n e j s o u s c h o p n i pracovat v týmu. Proto je klíčovým prvkem r o z v o j e š k o l y p r á c e n a j e j i c h z a č l e n ě n í d o r o z v o j e t ý m ů .“ 1 U bS projekt „Umstruktierung berufsbildender Schulen“ zaměřený na přípravu učitelů pro regionální centra odborné přípravy. ( w w w w.bl k - i nfo . d e )

64

Ob r 3: p o třeb y týmu

V té to situ aci je od managementu školy vy ž a d o v á n j a s n ý i m p u l s p r o r o z v o j t ý m ů . M u s í b ý t v y t v oř e n a kultura d ů vě ry, dialogu a spolupráce. Uzná v á n í k o l e g i a l i t y, u d r ž i t e l n é s p o l e h l i v o s t i , j a s n á k o m u n i ka c e , zapojení d o c entrálních proces ů a delego v á n í a ž k d e l e g o v á n í o d p o v ě d n o s t i m u s í b ý t v p rů b ě h u konkrétních porad opakovan ě zavedeny do p r a x e .

65

Tento p ř ístu p vyžaduje velmi konkrétní pod p ů r n á o p a t ř e n í : • školení u čitel ů pro práci v týmu, profe s i o n á l n í v y u ž í v á n í n á s t r o j ů p o tře b n ý c h p r o t ý m o v o u pr á c i , v četn ě n akládání s interními a externím i d o h o d a m i , • školení vedení školy s cílem profesioná l n ě n a v r h n o u t s t r u k t u r n í z m ě n y v e š k o l e , • školení konzultant ů pro vyhodnocování v ý v o j e h o d n o t í c í c h p o s t u p ů , n e b o j e j i c h p ř i z p ů s o b e n í s ta v u rozvoje a jejich implementaci ve škole . Ur čené týmové struktury jsou klí č ovým prvk e m k e z v ý š e n í e f e k t i v i t y v ý u k y j a k o c e n t r á l n í o b l a s t i k v a l i ty školy (viz. Becker; Dreher 2006, s. 7). „ Roz v o j v ý u k y v y ž a d u j e t ý m j a k o f ó r u m r e f l e x e z m ě n a d a lš íh o rozvoje výuky. “ (Bastian 2006, s. 65) Tato cesta je dlouhá, není prosta p řekážek a v y ž a d u j e e n e r g i i . Tý m o v ě o r i e n t o v a n á š k o l a n e m ů ž e b ý t vytvo ř e na na první pokus prostou integrac í u č i t e l ů s p o m o c í d y n a m i c k é h o š k o l e n í s k u p i n y b e z e zm ě n struktury o rganizace školy. Týmov ě oriento v a n á š k o l a n e m ů ž e b ý t v y t v oře n a , a n i p o k u d j e o r g a n i za č n í struktura školy restrukturalizována podle t ý m o v é k o n c e p c e . Oba p ř ístupy j sou neúsp ě šné – ani samy o s o b ě , a n i d o h r o m a d y – p o k u d c h y b í k l í č o v ý p ř e d p o k l a d : V zájmu toho, aby se nechali p řesv ě d č it, by l i s c h o p n i a o c h o t n i p r a c o v a t u d r ž i t e l n ý m z p ů s o b e m , m u s í m ít učitelé smysluplnou a motivující perspek t i v u s v é p e d a g o g i c k é p r á c e . To z n a m e n á v í c e n e ž z á m ě r n é a sv ě domité pln ě ní úkol ů s cílem dosáhno u t e f e k t i v n o s t i v ý k o n u ( v i z . G e s s l e r 2 0 0 6 , s . 1 ) . Úsp ě ch kolektivní týmové práce má dvanác t p ř e d p o k l a d ů 1. Týmy koleg ů s vysokou autonomií p ře b í r a j í o d p o v ě d n o s t z a v ý v o j o b l a s t í ú k o l ů t ý k a j í c í c h s e v ý u k y, a proto hlavn ě p řispívají k rozvoji ško l y z a m ě ř e n é m u n a v ý u k u . 2. U čitelé s e navzájem podporují p ři k o n k r é t n í m p l á n o v á n í v ý u k y, p ři j e j í r e a l i z a c i a v y h o d n o c e n í a tak se ujiš ťují, že školní pracovní pr o c e s y j s o u d l o u h o d o b ě e f e k t i v n ě při z p ů s o b o v á n y. 3 . Prá ce v týmech zvyšuje šanci na dal š í r o z v o j v ý u k y d í k y v y š š í v a r i a b i l i t ě n á p a d ů a i n t e n z i v n í vým ě n ě zkušeností s dalšími kolegy: T ý m v í v í c a m o t i v u j e . 4. Pokud se týmy konzistentn ě drží spole čn ě o d s o u h l a s e n é o b e c n é k o n c e p c e , d o p a d v ý u k y s e z v y š u j e d íky jejímu vyjasn ě ní a souladu. 5. Týmo vá práce pomáhá řešit konfliktní s i t u a c e , p r o t o ž e s t u d e n t i s e m o h o u o b r á t i t n a v í c e p a r t ne r ů , kte ří spolu komunikují: Tým vyvažuje. 6. Č lenové týmu dále rozvíjejí své vlas t n í s c h o p n o s t i v o b l a s t i d i a g n o s t i k y s p o l e č n ý m i d i s k u s e m i o možných řešeních konfliktu. To má ok a m ž i t ý d o p a d n a k v a l i t u p r á c e v e š k o l e . 7. Komunikace mezi u čiteli se v týmu stá v á u ž š í a i n t e n z i v n ě j š í . N o v í k o l e g o v é s e t í m p á d e m s n á z e integrují do života školy. Absence u čite l e b ě h e m v ý u k y s e m ů ž e s n á z e k o m p e n z o v a t . 8. Postupy živé týmové organizace jsou p ř e n á š e n y d o k o o p e r a t i v n í t ý m o v é p r á c e s t u d e n t ů . 9. Spolupráce v týmu podporuje sociální k o m p e t e n c e v š e c h č l e n ů t ý m u a v y t v ář í p r o s t o r p r o p or a d y

66

specialist ů mezi č leny u č itelského sbo r u . I n d i v i d u a l i z a c e a „ o s a m ě l í b o j o v n í c i “ o c h a b u j e v e c h v íl i , kd y se zintenziv ň uje sí ť vztah ů v učite l s k é m s b o r u . 10. V rámci týmů jsou úkoly rozd ě lovány p o d l e o d b o r n o s t i č l e n ů t ý m u . To z v y š u j e k v a l i t u š k o l n í p r á c e a efektivitu práce celého týmu. 11 . Týmy organizují spolupráci s podni k y e f e k t i v n ě j i d í k y v n i t ř n í m u d e l e g o v á n í . St ře d n ě d o b ě to to ve de ke zkrácení času, který musí spol u p r á c i k a ž d ý u či t e l v ě n o v a t . 12. Č le nství u č itele nap ř. ve dvou týmech v y t v ář í s íť v a z e b m e z i t ý m y, v ý s l e d k e m j s o u i m p u l s y p r o koordinaci tým ů a zvýšení výmě ny infor m a c í v r á m c i š k o l y. V so uhrnu p rojektu „Vedení a organiza čn í s t r u k t u r y n a o d b o r n ý c h š k o l á c h “ n a k o l e g o v é R h e d a Wiedenbrück z okresu Gütersloh/N ě meck o u v á d í : „J a k m i l e j e m o ž n o o p u s t i t h i e r a r c h i i a h l e d á n í m o c i a ja kmile je z aru čena vysoká míra svob o d y v r o z h o d o v á n í , j a k m i l e v e d e n í z a r u č u j e v o l n ý p r os to r a považuje delegování za úkol odpov ě dnost i , c e s t a k v y l e p š e n é s p o l u p r á c i a t í m k e f e k t i v n ě j š í v ý u ce j e p ř ip ravena. “ (Kohlruss; Schlegel 1999, s. 16 4 )

67

5. Bibliografie Al-Ani. A.; Gattermeyer W.: Entwicklung u n d U m s e t z u n g v o n C h a n g e M a n a g e m e n t Pr o g r a m m e n . In:Gattermeyer,

W.; Al-Ani. A.

(Eds.):

Change

Management

und

Unternehmenserfolg,

G a bl e r,

Wiesbaden2001. Arnold, R.; Pätzold, H. (2006): Individuen u n d O r g a n i s a t i o n e n a l s L e r n e n d e . St u d i e n b r i e f S E M 10 2 0 . Universität Kaiserslautern. Bastian, J. (2006): Unterrichtsentwicklung. St u d i e n b r i e f SEM 1 0 1 0 . U n i v e r s i t ä t Ka i s e r s l a u t e r n . Becker, M.; Spöttl, G.; Dreher, R. (2006): BE AG L E - E, B e r u f s b i l d e n d e S c h u l e n a l s e i g e n s t ä n d i g a g i e r en d e lernende Organisationen/Entwicklungsstand . Be s t a n d s a u f n a h m e d e r R B Z . Becker, M.; Bering, M.; Dreher, R.; Spöt t l , G . ( 2 0 0 3 ) : I d e n t i f i z i e r t e En t w i c k l u n g s f e l d e r i n d e n R B Z -Modellschulen für die Lehrerbildung in d e r 2 . u n d 3 . Ph a s e . E v a l u a t i o n s b e r i c h t i m R a h m e n d e s Modellversuchs UbS. Flensburg. Becker, G.; Kunze, A.; Riegel, A.; Weber, H . ( 1 9 9 7 ) : D i e H e l e n e - L a n g e - S c h u l e W i e s b a d e n , D a s a n de r e Lernen, Entwurf und Wirklichkeit. Hamburg. BLK

(2 006):

Berufsbildende

derWeiterentwicklung

der

Schulen

als

berufsbilden d e n

eigenständig Sc h u l e n

zu

agierende eigenständig

Organisationen. agierenden

S ta n d

l e r n e nd e n

Organisationenals Partner der regionalen Be r u f s b i l d u n g ( BEAG L E ) . H e f t 1 3 5 . Bo n n . Buhren, C. G.; Killus, D.; Kirchhoff, D.; Mül l e r, S. ( 1 9 9 9 ) : Q u a l i t ä t s i n d i k a t o r e n f ü r S c h u l e u n d U n t e r r i c h t. Dortmund. Feser, H.-D.; Flieger, W. (2002): Schulorga n i s a t i o n . Be g l e i t h e f t SEM 1 0 1 0 . U n i v e r s i t ä t Ka i s e r s l a u t er n . Fischer, W. A.; Schratz, M.: (1993): Schule l e i t e n u n d g e s t a l t e n . I n n s b r u c k . Gessler, M. (2006): Das 3-S-Modell zum A u f b a u u n d z u r En t w i c k l u n g e i n e r t e a m o r i e n t i e r t e n S c h u l e . Paper ITB Bremen. Hall, G. E.; H ord Sh. M.: Implementing C h a n g e . Pr i n c i p l e s , Pa t t e r n s a n d P o t h o l e s , A l l y n & B a c o n 2001. Kohlruss, W.; Schlegel, W. (1999): Teama r b e i t u n d U n t e r r i c h t s e n t w i c k l u n g , i n : Be r t e l s m a n n S t i f t u n g / Ministerium für Schule und Weiterbildung, W i s s e n s c h a f t u n d F o r s c h u n g N RW ( H r s g . ) : Fü h r u n g s - u n d Organisationsstrukturen in berufsbildenden S c h u l e n – Ab s c h l u ß b e r i c h t . G ü t e r s l o h . Lemmenmeier, A.; Ochsenbein. G.: Change M a n a g e m e n t Pr o z e s s e , 2 0 0 5 , S . 3 . h t t p : / / w w w. f h s o . c h / p d f/ human/SNP%2026%20Change%20Managem e n t % 2 0 Pr o z e s s e . p d f Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg Köln, Sc h u l p r o g r a m m 2 0 0 0 - 2 0 0 3 ( o . J . )

68

Rulff, P. (2006): Teamarbeit im Lehrerallta g – k a u m e t w a s i s t s c h w e r e r. Er n s t – L i t f a ß - Sc h u l e / O S Z Druck- und Medientechnik. Handout. Berlin . Schratz, M.; Steiner-Löffler, U: Die Lernend e Sc h u l e – A r b e i t s b u c h p ä d a g o g i s c h e S c h u l e n t w i c k l u n g , B e l tz Pädagogik 1999. Schwenger, U . (2006): Qualitätsentwicklu n g u n d Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a m N i c o l a u s - Au g u s t - Otto Berufskolleg, Köln. Handout. Thurler, M. G. (2006): Lehrerbild und Wid e r s t a n d g e g e n I n n o v a t i o n e n , i n : O s e r, F. ; K e r n , M . ( Eds .) : Qualität der beruflichen Bildung - eine For s c h u n g s b a u s t e l l e . Be r n .

69

PŘÍPADOVÁ STUDIE: TÝMOVÁ SPOLUPRÁCE NA VOŠ, SŠ, COP SEZIMOVO ÚSTÍ (2007) František Pecka, Hana Petr ů , Jaroslav Svo b o d a Vyšší odborná škola, st řední škola, centrum o d b o r n é p ř í p r a v y ( V O Š, SŠ, C O P) j e v eře j n o u š k o l o u , j e j ím ž zř izovatelem j e Krajský ú řad Jiho č eského k r a j e s e s í d l e m v Č e s k ý c h B u d ě j o v i c í c h . Š k o l a j e s o u čá s tí č e ské vzd ě lávací soustavy a vystupuje v ní j a k o s a m o s t a t n ý p r á v n í s u b j e k t . S v o j í č i n n o s t í n a v a z u je n a p ů vodní tra dici Ba ťovy školy práce, která by l a z a l o ž e n a v r o c e 1 9 4 1 . V r á m c i o p t i m a l i z a c e s í t ě s tře d n íc h š ko l byla škola v č ervenci 1999 rozší řena. V r o c e 2 0 0 5 o s l a v i l a š k o l a 6 5 . v ý r o č í z a l o ž e n í a b y l a r o z š í ř e n a o vyšší odbornou školu (obor vzd ě lání Me c h a t r o n i k a ) . V s o u č a s n é d o b ě š k o l a z a j i š ť u j e v z d ě l á n í p r o více jak 1400 studujících r ů zných typ ů stu d i a ( a s i 3 9 % t v o ř í f r e k v e n t a n t i d a l š í h o v z d ě l á v á n í ) . Pro ilu straci se škola v sou časnosti podíl í s p o d p o r o u Ev r o p s k é h o s o c i á l n í h o f o n d u n a ře š e n í tě c h to pro jekt ů : • KVALITA I - Nová závě re č ná zkouška pr o t ř í l e t é o b o r y s v ý u č n í m l i s t e m ; • VIP ka riéra - výchovné poradenství; • NSK - Ná rodní soustava kvalifikací; • UNIV - Uznávání výsledk ů neformálníh o v z d ě l á v á n í a i n f o r m á l n í h o u č e n í v s í t í c h š k o l p o s k y t u j í c íc h vzd ě lávací služby dosp ě lým; • Vývoj nových program ů dalšího profes n í h o v z dě l á v á n í v o b l a s t i s t r o j í r e n s t v í a e l e k t r o t e c h n i k y p r o kombinované formy studia; • Da lší vzd ě lávání pedagogických prac o v n í k ů o d b o r n ý c h š k o l n a p o d p o r u p ř í p r a v y a r e a l i z a c e školních vzd ě lávacích program ů ; • Středisko pro usnadn ě ní vstupu osob s e z d r a v o t n í m p o s t i ž e n í m a a b s o l v e n t ů š k o l n a v o l n ý tr h práce; • Výu ka automatizace v podmínkách spo l u p r á c e š k o l y a f i r e m ; • Me chatronika.

Vývoj týmové spolupráce na škole Po získání právní subjektivity po čátkem 9 0 - t ý c h l e t n a š k o l e f u n g o v a l p o u z e j e d e n t ý m s t r a d i č n í liniovou stru kturou. Tento tým složený z ve d o u c í c h p r a c o v n í k ů š k o l y ře š i l v e š k e r o u p r o b l e m a t i k u o d tvorby ko ncepcí dalšího rozvoje po každod e n n í z a b e z p e č e n í c h o d u š k o l y. Te n t o s t a v s e p o s t u p n ě s t á v a l neudržitelným a na řešení závažn ě jších ú k o l ů b y l y v y t v ář e n y s a m o s t a t n é t ý m y s l o ž e n é z p ří s l u š n ý c h o dborných pracovník ů . Toto se u kázalo jako opodstatn ě né zejmén a v s o u v i s l o s t i s r e a l i z o v a n ý m i a k t i v i t a m i k t r a n s f o r m a c i o dborného vzd ě lávání v rámci Programu E U P H AR E VET v l e t e c h 1 9 9 4 – 1 9 9 7 .

70

S postupným nár ů stem řešených úkol ů , al e p ř e d e v š í m z a p o j o v á n í m d o d a l š í c h p r o j e k t o v ý c h a k ti v i t v rámci program ů Leonardo da Vinci a Pa r t n e r s h i p b y l o z ř e j m é , ž e b u d e n u t n é z m ě n i t s y s t é m ř íz e n í a ve dení vše ch proces ů školy prost ř edni c t v í m s t á l e š i r š í h o z a p o j o v á n í j e d n o t l i v ý c h p e d a g o g i c k ý c h i nepedagogických pracovník ů do procesu t ý m o v é s p o l u p r á c e . T ý m y b y l y u s t a n o v o v á n y n a z á kl a d ě po dstaty ře šených úkol ů a j e j i c h s l o ž e n í z p r a v i d l a v y c h á z e l o n a př íč o r g a n i z ač n í s t r u k t u r o u . Z h r u ba o d r o ku 1998 se problematika týmové spolupr á c e n a š k o l e s t á v á n e d í l n o u s o u č á s t í o r g a n i z a c e p r á c e . V sou č a sné d ob ě na škole funguje zna čné m n o ž s t v í v z á j e m n ě s t r u k t u r á l n ě p r o p o j e n ý c h t ý m ů ř e š íc íc h aktuální a nezbytné otázky ve vztahu k f u n g o v á n í š k o l y j a k o v ý c h o v n ě v z dě l á v a c í i n s t i t u c e ( u ž š í a ro zší ř ené vedení školy, pedagogická rad a , p e d a g o g i c k é „ m i n i t ý m y “ s l o ž e n é z t ř í d n í h o u č i t e l e , u č i te l e odborného výcviku a vychovatele, týmy pe d a g o g i c k ý c h p r a c o v n í k ů d l e o b o r ů v z dě l á n í , p o d p ů r n é t ý m y k p rovedení inventur, apod.) č i řešící pr o j e k t o v é ú k o l y v o b l a s t i š k o l n í c h v z d ě l á v a c í c h p r o g r am ů , celoživotního vzd ě lávání, zavád ě ní systém u k v a l i t y d o ž i v o t a š k o l y a p o d .

71

1. ukázka: Řízení školy První ukázka popisuje týmovou spolupráci p ř i b ě ž n é , o p e r a t i v n í č i n n o s t i – ří z e n í š k o l y, t e d y při r e a l i z a c i vše ch a ktivit ovliv ň ujících fungování školy j a k o v ý c h o v n ě v z dě l á v a c í i n s t i t u c e z h l e d i s k a n a p l ň o v á n í p říslu šných le gislativních opat ření, požad a v k ů a p o tře b š i r o k é v e ře j n o s t i , k v a l i t y v ý s t u p ů , e k o n o m i k y, ro zvoje lidských zdroj ů , atd.

Strategie týmu Posláním tým u je vytvá ření takových po d m í n e k , k t e r é z a b e z p e č u j í p ře n o s i n f o r m a c í k e vš e m zainteresovaných ú č astník ů m daného proces u , u m o ž n í n á s l e d n ě r e a l i z o v a t v y t ý č e n é ú k o l y v e s t a n o v en é m č ase a p ožadované kvalit ě , nezbytnou zp ě t n o u v a z b u o d o s a ž e n ý c h v ý s l e d c í c h a n á s l e d n o u p ř í p a dn o u korekci. Cíle m týmu je zkvalitnit systém ř í z e n í a v e d e n í v š e c h p r o c e s ů š k o l y p o s t u p n ý m z a p o j o v án ím co n ejvyššího po č tu pracovník ů do syst é m u t v o r b y k o n c e p c e d a l š í h o r o z v o j e š k o l y, s t a n o v o v á n í ko nkrétních ú kol ů k jejímu napln ě ní i vlast n í r e a l i z a c i p ř i j a t ý c h o p a t ř e n í - v y t v oř i t i n s p i r a t i v n í p r o s t ře d í p ro co nejširší zapojení všech pracovník ů š k o l y. Tým při řešení k dosažení vytý č ených cíl ů v y u ž í v á n á s l e d u j í c í z p ů s o b y : • p ravidelné porady vedoucích pracovník ů k ř e š e n í d a n ý c h ú k o l ů , • ro zši řo vání týmu vedoucích pracovník ů o d a l š í n e z b y t n é o d b o r n í k y p ři ř e š e n í p ř í s l u š n ý c h o t á z e k , • re alizací pravidelných konferencí za ú č a s t i v š e c h p e d a g o g i c k ý c h p r a c o v n í k ů k š íř e n í i n f o r m a c í i ře šení otázek v širším plénu, • p ostupném p ř enášení odpov ě dnosti na n i ž š í s t u p n ě ř í z e n í - z a p o j o v á n í j e d n o t l i v ý c h ú s e k ů , k a b in e t ů či skupiny osob do řešení problém ů , • vytvá ření do časných pracovních tým ů k ře š e n í k o n k r é t n í h o ú k o l u č i p r o b l é m u ( n a p ř . př í p r a v a podklad ů pro výuku mechatroniky na š k o l e , p r o j e k t y SI P V Z , O P R L Z , z a v á d ě n í s y s t é m u k v a l i ty – sebehodnocení školy apod.). Strategií týmu je, že se v první řad ě snaží o c o n e j š i r š í z a p o j e n í p r a c o v n í k ů š k o l y d o ř e š e n í a k t u á ln íc h otázek i perspektiv dalšího rozvoje. Následn ě p a k r o z d ě l u j e a k t i v i t y n a d í l čí ú k o l y, př i d ě l u j e j e d n o t l i v ý m týmů m č i re alizátor ů m (odpov ě dným os o b á m ) , d ů s l e d n ě k o n t r o l u j e p l n ě n í d í lčí c h ú k o l ů v č a s e i požadované kvalit ě a kontroluje napl ň ová n í o če k á v a n ý c h v ý s l e d k ů .

Struktura týmu Jedná o p ropojení stabilního, č asov ě neom e z e n é h o , t ý m u s t z v. t ý m y n a p l n ě n í k o n k r é t n í c h ú k o l ů s o mezením n a stanovenou dobu. Tým je t v o ř e n p e d a g o g i c k ý m i p r a c o v n í k y ( d l e p ře d m ě tů , d l e o b o r u vzd ě lá ní, dle obor ů ), v týmu jsou zástupci v e d e n í š k o l y z d ů v o d ů ú z k é v a z b y n a r o z h o d o v a c í p r o c e s y ve dení ško ly a nakonec jsou zde zastoup e n i o r g a n i z a čn í a e k o n o m i č t í p r a c o v n í c i . J s o u d o d r ž o v á n y p rincipy odpov ě dnosti za vytvo ření úloh, j e j i c h n á v a z n o s t i a p r o v á z a n o s t i . D á l e p r i n c i p y v y c h á z e j íc í

72

z úrovn ě vzd ě lání a míry získaných zkušeno s t í p ř i p r á c i v p ř e d c h o z í c h p r o j e k t e c h , p r i n c i p y z a s t o u p e no s ti je dnotlivých p ot řebných profesí. Zpravidla s e j e d n á o ř í z e n í t ý mů s t r a d ič n í h i e r a r c h i c k o u s t r u k t u r o u – ve doucí zo dpovídá za napln ě ní cílů , dodrž o v á n í s t a n o v e n ý c h z á s a d , k o n t r o l u j e p l n ě n í h a r m o n o g r a m u , z a stupuje projekt navenek, tzn. na poradách v e d o u c í c h p r a c o v n í k ů . Ř í d í c í m u p r a c o v n í k o v i j s o u b u ď přím o po d říze ni jednotliví týmoví spolupracovníci n e b o d a l š í k o o r d i n á t o ř i ( n a p ř. v e d o u c í j e d n o t l i v ý c h k a b in e t ů č i vytvo řených odborných p ředm ě tových k o m i s í , s p r á v c e I C T) p o d l e p o v a h y ř e š e n ý c h ú k o l ů a p o č tu za pojených ř ešitel ů . Tito pak koordinují a ř í d í p r á c e n a t v o r b ě j e d n o t l i v ý c h ú k o l ů d a n é s k u p i n y.

Ob r 1: Orga n i za č n í str uktur a tým u pr o řízení školy.

Role a úlohy v týmu Vedoucí pra covníci (pracovníci s dobrými o r g a n i z a č n í m i p ře d p o k l a d y ) s e v ě n u j í p r o c e s u ří z e n í , v ed e n í a vyh odnocování. Iniciátoř i s vizí (praco v n í c i s n o v ý m i n á p a d y, p o d n ě t y a p o d . ) s e vě n u j í v y m ý š l e n í nových nápad ů , podn ě tů , neotřelých řešen í a p o d . k e z k v a l i t n ě n í d a n é h o s t a v u č i z a b e z p e č e n í no v é dime nze v rámci daného stavu. L idé př ístupní změ nám jsou jedni z nejd ů le ž i t ě j š í c h č l e n ů t ý m u , r e s p e k t i v e m a j í j e d n u z n e j d ů l e ž i t ě j š íc h vlastností všech člen ů týmu, protože jsou o c h o t n i k e z m ě n á m a t y t o z mě n y r e a l i z u j í . Re alizáto ř i, jsou pracovníci, kte ří se podí l e j í n a b e z p r o s t ř e d n í m p l n ě n í ú k o l ů . Kontroloř i jsou pracovníci, kte ří jsou sch o p n i v š e c h n y v i z e a p r v o t n í n á p a d y z a s a d i t d o p o t ře b n é l e gislativy.

73

Osoba – tým – škola Identifikace o sob s týmem. Nejd ů ležit ě jší ot á z k o u s e s t á v á v ý b ě r k o n k r é t n í c h o s o b – p r a c o v n í k ů týmu. Tyto o soby js ou vybírány a následn ě jm e n o v á n y p ř e d e v š í m n a z á k l a d ě s v é o d b o r n o s t i ( v s o u l a d u s řešenými úkoly), což vytvá ří základní p řed p o k l a d p r o j e j i c h z t o t o ž n ě n í s e s t ý m e m . J e j i c h j m e n ov á n í vychází z p ř e dchozího d ů kladného seznám e n í s ř e š e n ý m i ú k o l y, c í l i , s t r u k t u r o u a s l o ž e n í m p r o j e k t o v é h o týmu a na základ ě jejich p ř ípadných p řipomí n e k . V p ří p a d ě z j e v n ý c h r o z p o r ů d a n é o s o b y s j e j í i d e n t i f i k a c í s cíli č i d alšími členy týmu je volena vari a n t a n á h r a d n í k ů . P o k u d t o n e j d e z d ů v o d ů o d b o r n o s t i p a k va rianta ur čitých kompromis ů v oblasti hier a r c h i c k é h o u s p o řá d á n í t ý m u , p o d ří z e n o s t i j e d n o t l i v ý c h č l e n ů týmu, apod. U n ě kterých osob je nutná jejich n o m i n a c e i p ř e s u r č i t ý n e s o u h l a s . Z p r a v i d l a s e p a k t a k o v é osoby v pr ů b ě hu realizace úkol ů s týmem n á s l e d n ě z t o t o žň u j í . So u časn ě je deklarována (a v praxi realizo v á n a ) p o d p o r a ( p o m o c ) j e d n o t l i v ý c h č l e n ů t ý m u z e s tr a n y vedení ško ly. V pr ů b ě hu plně ní stanove n ý c h ú k o l ů s e t a k j e d n o t l i v í č l e n o v é i d e n t i f i k u j í s t ý m e m vzájemnou spoluprací, konzultacemi prob l é m ů n a s p o l e č n ý c h j e d n á n í c h , p ř i j í m á n í m s p o l e č né h o rozhodnutí, vzájemnou kontrolou spln ě nýc h ú k o l ů a p o d . Tým ja ko so u č ást školy. Rozhodující úlo h u z d e s e h r á v á s y s t é m i n f o r m o v a n o s t i o č i n n o s t i d a n ý c h projektových tým ů a stanovených ( řešený c h ) ú k o l e c h . K t o m u j e v y u ž í v á n o p ř e d e v š í m p r a v i d e l ný c h konferencí pedagogických pracovník ů , po r a d j e d n o t l i v ý c h ú s e k ů a k a b i n e t ů , w e b o v ý c h s t r á n e k šk o l y či následn ě využívání výsledk ů č innosti pr o j e k t o v é h o t ý m u o s t a t n í m i p r a c o v n í k y. Svou roli sehrává i systém postupného zapo j o v á n í c o n e j v ě t š í h o p o čt u p r a c o v n í k ů š k o l y d o t ý mů (ř eš e n í úkol ů ) a tím i ztotožň ování tým ů se školou .

Systém fungování týmu Tým má funkci realizátora řízení a vedení v š e c h p r o c e s ů š k o l y. Tým ve své podstatě zabezpe čuje v základ n í m s l o ž e n í : • podklady pro rozhodovací činnost řed i t e l e š k o l y, • p odmínky pro pln ě ní stanovených úkol ů , • vých ovn ě vzd ě lávací proces a jeho eva l u a c i , • p odílí se na tvorb ě plán ů perspektivní h o r o z v o j e , • rozvoj lidských zdroj ů , • inovaci školních vzd ě lávacích program ů , • aplikaci výsledk ů projektových aktivit d o v ý c h o v n ě v z dě l á v a c í č i n n o s t i , • aplikaci procesu sebehodnocení a pož a d a v k ů k v a l i t y d o č i n n o s t i p o d ř í z e n ý c h p r a c o v n í k ů , • p ožadované materiáln ě technického za b e z p e če n í , • a d alší činnosti související s každoden n í m p r o c e s e m z a b e z p e č e n í š k o l y.

74

Tým fu nguje na základ ě pravidelných sch ů z e k ( 1 x z a č t r n á c t d n í ) . Z d e j e d n o t l i v í č l e n o v é i n f o r m u j í o výsle dku p ln ě ní stanovených aktivit a zod p o v í d a j í p ří p a d n é d o t a z y o s t a t n í c h č l e n ů . Po k u d v ý s l e d k y odpovídají za dání na základ ě hodnocení v š e c h čl e n ů j e ú k o l p o v a ž o v á n z a s p l n ě n ý . N e d í l n o u s o u č á s tí porad tým ů je poskytování informací týmu o d a l š í c h s k u t e čn o s t e c h , k e k t e r ý m d o š l o z a u p l y n u l é o b d o b í, vč etn ě p ředložení návrh ů na řešení problém ů , př í p a d n ě n u t n o s t i s p o l u p r á c e v í c e č l e n ů t ý m u a r o z dě l e n í o dpov ě dnosti za konkrétní části daného ú k o l u . P ř i ř e š e n í v z n i k l ý c h p ř e d e m n e p ře d v í d a n ý c h ú k o l ů j sou vyvolány operativní sch ů zky zaintere s o v a n ý c h č l e n ů t ý m u , o s t a t n í j s o u i n f o r m o v á n i n á s l e d n ě n a n ejbližší porad ě . V týmu fungují tato pravidla: pravidlo zod p o v ě d n o s t i z a p ři d ě l e n é ú k o l y, p o v i n n o s t ú č a s t n i t s e v š e c h je dnání, školení. Dále jsou to pravidla po d ří z e n o s t i , a l e i v z á j e m n é t o l e r a n c e , s p o l u p r á c e , d ob r é ko munikace.

2. ukázka: projekt Vývoj nových programů dalšího profesního vzdělávání v oblasti strojírenství a elektrotechniky pro kombinované formy studia Druhá ukázka týmové spolupráce je znáz o r n ě n a n a p ř í k l a d u ře š e n í p r o j e k t o v é č i n n o s t i , t j . r e a l i z a c i jednotlivých aktivit vedoucích k napln ě ní c í lů p r o j e k t u „ V ý v o j n o v ý c h p r o g r a m ů d a l š í h o p r o f e s n íh o vzd ě lávání v oblasti strojírenství a elektr o t e c h n i k y p r o k o m b i n o v a n é f o r m y s t u d i a “ v o b l a s t i r o zv o j e d alšího vzd ě lávání na škole.

Strategie týmu Posláním týmu je pomoci dvouletého proje k t u ( 1 . ú n o r 2 0 0 6 – 3 1 . l e d e n 2 0 0 8 ) r o z v í j e t d a l š í v z d ě l áv á n í p oskytované

školou

p ři

dodržení

všech

podmínek

stanovených

pravidly

operačního

programu

ro zvoj lid ských zdroj ů (OP RLZ), metod i c k ý m i př í r uč k a m i t ý k a j í c í m i s e č e r p á n í p ř i z n a n é p o d p o r y a p oskytovatelem podpory. Cílem týmu je z a j i s t i t v y t v o ř e n í n o v ý c h v z d ě l á v a c í c h p r o g r a m ů p r o o bl a s t dalšího profesního vzd ě lávání pro dva str o j í r e n s k é a d v a e l e k t r o t e c h n i c k é u če b n í o b o r y s m o ž no s tí dosažení st ře dního vzd ě lání s výu č ním list e m a z a j i s t i t v y t v oře n í m a t e r i á l n ě t e c h n i c k ý c h p o d m í n e k p r o n áslednou realizaci studia. Teoretické vyu č o v á n í m á b ý t r e a l i z o v á n o d á l k o v o u f o r m o u p r o s t ř e d n i c tv ím e -learningu, praktické jako denní studium ( p o č á t e čn í o d b o r n é v z d ě l á v á n í ) . T ý m p ři ř e š e n í p o s t up n ě do sahuje cíl ů projektu prost ř ednictvím vz á j e m n é s p o l u p r á c e , d ě l b y p r á c e a v y m e z e n í o d p o v ě d n o s ti z a svě ř ené ú koly, za pomoci po č ítač ové tec h n i k y a p o t ř e b n é h o SW v y b a v e n í p r o e - l e a r n i n g , a p l i k a c e výsle dk ů dosaženého vzd ě lání a zkušenos t í z í s k a n ý c h v o d b o r n é i p e d a g o g i c k é p r a x i u č i t e l ů . Strategií týmu je, že si tým rozd ě lil aktivi t y p r o j e k t u n a d í l č í ú k o l y, př i d ě l i l j e d n o t l i v ý m r e a l i z á t o r ů m , d ů sledn ě kontroluje pln ě ní díl čích úkol ů v č a s e i p o ž a d o v a n é k v a l i t ě a k o n t r o l u j e n a p l ň o v á n í v ý stu p ů a výsledk ů p rojektu.

75

Struktura týmu Jedná se o tým s časovým omezením po d o b u t r v á n í p r o j e k t u , t ý m j e t v o ř e n u č i t e l i ( d l e p ře d m ě tů , d l e oboru vzd ě lání, dle obor ů ), v týmu jsou zás t u p c i v e d e n í š k o l y ( ř e d i t e l š k o l y ) z d ů v o d ů ú z k é v a z b y n a ro zhodnutí vedení školy a nakonec jsou z d e z a s t o u p e n i o r g a n i z a č n í a e k o n o m i č t í p r a c o v n í c i . J s o u d održovány p rincipy odpov ě dnosti za vytvo ř e n í ú l o h , j e j i c h n á v a z n o s t i a p r o v á z a n o s t i . D á l e p r i n c i p y vych ázející z úrovn ě vzdě lání a míry získa n ý c h z k u š e n o s t í p ř i p r á c i v p ře d c h o z í c h p r o j e k t e c h , p r i nc i p y zastupitelnosti jednotlivých pot ř ebných prof e s í . Jedná se o tý m s tradi ční hierarchickou s t r u k t u r o u – v e d o u c í p r o j e k t u z o d p o v í d á z a n a p l n ě n í c ílů p rojektu, d održování zásad čerpání dotac e , k o n t r o l u j e p l n ě n í h a r m o n o g r a m u , r o z p o čt u a z a s t u p u j e projekt n avenek. Vedoucímu jsou pod řízeni : k o o r d i n á t o r p r o j e k t u ( z a j i š ť u j e r e a l i z a c i a k t i v i t o r g a n i z a č n ě a administrativn ě ), správce ICT (zajiš ť uj e i n s t a l a c e a ú d r ž b u P C t e c h n i k y a SW, m e t o d i c k y říd í vyp racovávání jednotlivých e-learningovýc h ú l o h ) , 3 v e d o u c í p ře d m ě t o v ý c h s k u p i n ( v š e o b e c ný c h p ř edm ě tů , elektrotechnických a strojírensk ý c h p ř e d m ě tů – k o o r d i n u j í a ří d í p r á c e n a t v o r b ě j e d n o t l i v ý c h e-learningových úloh zadané skupin ě tvů rců ú l o h ) a e k o n o m ( z a j i š ť u j e v e d e n í ú č e t n i c t v í a z p r a c ov á n í mezd projektu).

Role a úlohy v týmu Ve doucí projektu – jedná se zejména o o d p o v ě d n é h o č l e n a t ý m u , a l e z á r o v e ň i č l o v ě k a k r e a t i vn íh o i kritického v ůč i vznikajícím vzd ě lávac í m p r o g r a m ů m ; Za j i šťu j e r e a l i z a c i j e d n o t l i v ý c h p r o j e k t o vý c h a ktivit v požadované kvalit ě a čase, re a l i z a c i k o n c e p čn í c h o t á z e k , e v a l u a c i p r o j e k t u a z p r a c o v á n í záv ě re č né zprávy. Koordinátor projektu – jednozna č n ě č l o v ě k o d p o v ě d n ý n e s o u c í t í h u c e l é a d m i n i s t r a t i v y p r o j ek tu ; Koordinuje veškeré č innosti, zajiš ť uje j e j i c h n á v a z n o s t i , k o m u n i k u j e s j e d n o t l i v ý m i t v ů r c i , č á s t e č n ě pomáhá p ři tvorb ě p říru ček a vzd ě lávac í c h p r o g r a m ů . Pedagogič tí pracovníci – tvů rci vzd ě l á v a c í c h p r o g r a m ů , m u s í t o b ý t l i d é př í s t u p n í z mě ná m , i kritikové, kte ří hledají chyby a upo z o r ň u j í n a n ě ; N e s o u o d p o v ě d n o s t z a v č a s n é v y h o t ov e n í program ů , zajiš ťují tvorbu vzdě lávací c h p r o g r a m ů , j e d n á s e o z k u š e n é p e d a g o g y a l e i o d b o r n ík y v profesi. Správce IC T – člen mající spoustu ná p a d ů a h l e d a j í c í n o v é c e s t y a z p ů s o b y ř e š e n í , m u s í u mě t i vhodn ě pomoci a metodicky vést os t a t n í č l e n y t ý m u p o o d b o r n é I C T s t r á n c e ; Za j i š ť u j e p o říz e n í veškerého HW i SW vybavení pro e-lear n i n g , j e h o i n s t a l a c i , š k o l e n í p e d a g o g ů a m e t o d i c k o u p o m o c p ři tvorb ě vzdě lávacích program ů . Autor př íruč ek pro e-learning – vylož e n ě k r e a t i v n í č l e n . Vy t v ář í v z n i k a j í c í př í r uč k y a m e t o d i c k é návody užívání nových SW.

76

Osoba – tým – škola Identifikace osob s týmem. Spolupráce jed n o t l i v ý c h č l e n ů týmu je nutná uvnit ř týmu z d ů v o d ů zajišt ě n í návaznosti p ln ě ní jednotlivých aktivit projek t u . Zá r o v e ň j e d a n á v a z b a n a r o z h o d n u t í v e d e n í š k o l y ú č a s tí v e doucího p rojektu ve vedení školy. Jedno t l i v í t v ů r c i v z d ě l á v a c í c h p r o g r a m ů s e i d e n t i f i k u j í s t ý m e m vzájemnou spoluprací, konzultacemi prob l é m ů n a s p o l e č n ý c h j e d n á n í c h , p ř i j e t í m s p o l e č n é m e t od i k y tvo rby program ů , vzájemnou všem p řístupn o u m o ž n o s t í k o n t r o l y v y t v o ře n ý c h ú l o h . T ý m j a k o s o u č á s t školy. Systém zvyšování úrovn ě lidských zd r o j ů s e z l e p š u j e r e a l i z a c í p r o j e k t u , n a k t e r ý z í s k a l a š k o l a fin an ční prostř edky a m ů že tak svoje prac o v n í k y l é p e o h o d n o t i t z a p r á c i o d v e d e n o u p r o š k o l u n av íc . P ro p racovníky podílejících se na práci v tý m u j e m o t i v a c í , ž e s e d o z v í d a j í n o v é v ě c i , z n a l o s t i , p o s tu p y, kte ré poté využívají p ři pedagogické činno s t i . O sta tní p racovníci školy vnímají č leny tým u j a k o n o s i t e l e a t v ů r c e n ě č e h o n o v é h o , c o b u d o u m o c i i o n i využívat ve své pedagogické č innosti na š k o l e , i j e j i c h z á s l u h o u b u d e š k o l a p ř i p r a v e n a p o s k y to v a t vzd ě lávání dosp ě lým za kvalitativn ě novýc h p o d m í n e k a t í m v y t v oři t p r o o s t a t n í p r a c o v n í p ř í l e ž ito s ti vzn iklé p ř i realizaci dalšího vzd ě lávání.

Systém fungování týmu Tým má fu nkci realizátora aktivit projektu v o b l a s t i d a l š í h o v z d ě l á v á n í , p l n ě n í j e h o c í l ů v č a s e a v r á m c i d aného rozpo čtu. Aktivity týmu vychází z aktivit projektu: • za bezpe čení materiáln ě technického v y b a v e n í p o t ř e b n é h o k r e a l i z a c i p r o j e k t u ; • za jišt ě ní pot řebného softwarového vyba v e n í ; • in stalace, zprovozn ě ní a pr ů b ě žná údr ž b a n o v ý c h H W a SW; • ško lení člen ů realiza čního týmu v oblas t i u ž í v á n í M S W i n d o w s ; • ško lení člen ů realiza čního týmu v obla s t i u ž í v á n í M S C l a s s s e r v e r ; • vytvo ř ení studijních materiál ů k užívání n o v ý c h H W a SW; • tvo rba vzd ě lávacích program ů pro č tyři d a n é u č e b n í o b o r y ; • tvo rba a zajišt ě ní provozu webové pre z e n t a c e p r o j e k t u ; • za jišt ě ní publicity projektu; • ř ízení projektu; • evaluace projektu. T ým sp olupracuje na základ ě smluvního u j e d n á n í m e z i p ří j e m c e m p o d p o r y a j e d n o t l i v ý m i č l e n y. Vše chny úkoly k zajišt ě ní realizace aktivit p r o j e k t u b y l y p ř e d e m s t a n o v e n y, r o z d ě l e n y m e z i j e d n o tl i v é členy v četn ě j ejich finan čního ohodnocení a p o d m í n e k č a s o v é h o p l n ě n í , ú k o l y j s o u z e s t r a n y v ed e n í týmu ko ntrolovány, vedení týmu je vždy n á p o m o c n o p ř i ř e š e n í v z n i k l ý c h p ř e d e m n e p ř e d p o k l á d a ný c h problém ů . Pravideln ě se schází vedení tý m u s e v š e m i j e h o čl e n y, v e d o u c í t ý m u p r a v i d e l n ě p r o v á d í

77

kontroly pln ě ní úkol ů , tvů rci program ů s e s e t k á v a j í a ře š í v z n i k l é p r o b l é m y v u ž š í c h k o l e k t i ve c h – všeobecné, strojírenské a elektrotechnick é p ř e d m ě t y z v l á šť d l e p o t ře b y. V týmu fungují tato pravidla: pravidlo zodp o v ě d n o s t i z a p ř i d ě l e n é ú k o l y, p o v i n n o s t ú č a s t n i t s e v š e c h j ednání, školení. Dále jsou to pravidla po d ř í z e n o s t i , a l e i v z á j e m n é t o l e r a n c e , s p o l u p r á c e , d ob r é komunikace a osobní mezilidské vztahy č len ů t ý m u . Z o d p o vě d n o s t č l e n ů t ý m u j e p o d p o r o v á n a f i n a n č n ím o cen ě n ím a „firemní kulturou“ školy.

Systém – vzájemné vztahy Práce týmu je založena na získaných p ře d c h o z í c h z k u š e n o s t e c h s p r o j e k t o v o u č i n n o s t í , k o n k r é tn ě stanovených pravidlech jednání, tým je m o t i v o v á n v i z í u s k u t e č n ě n í s p o l e č n é h o c í l e p r o j e k t u . J ed n á s e o č le ny týmu, kteří pracují u jednoho za m ě s t n a v a t e l e , t a k ž e s e p r a c o v n ě s t ý k a j í i m i m o p r o j e kto v é a ktivity a mají i jiné spole č né problémy, z á j m y a s d í l e n é h o d n o t y. Z t o h o t o d ů v o d u i l é p e f u n g u j í me zilidské vztahy. D ů ležité i stanovení p r a v i d e l j e d n á n í a d o d r ž o v á n í m e t o d i k y t v o r b y p r o g r a m ů . P řidanou h odnotou projektu je, že se zlep š i l i m e z i p ř e d m ě t o v é v a z b y m e z i v y u č u j í c í m i v š e o b e c n ý c h , stro jírenských a elektrotechnických p ředm ě tů . Fungování týmu je založeno na vztazích ve d v o u ú r o v n í c h : 1. vztahy horizontální – jsou spíše kolegi á l n í . 2. vzta hy vertikální – pod řízení respektu j í n a d ř í z e n é a v e d e n í t o l e r a n t n ě p ři s t u p u j e k o s t a t n í m č l en ů m týmu se snahou vzájemn ě si pomáh a t t a k , a b y b y l y n a p l n ě n y c í l e p r o j e k t u . Vy s p ě l o s t t ý m u j e mo žno zji stit/posoudit úrovní a kvalitou v z d ě l á n í j e h o čl e n ů , p o d l e o d b o r n ý c h z n a l o s t í a d o v e d n o s tí v dané problematice, schopnosti kom u n i k o v a t a n a v z á j e m s p o l u p r a c o v a t , r e s p e k t o v a t r o z h o dn u tí vedení nebo v ě tšiny a p řizp ů sobit svo j e p r a c o v n í č i n n o s t i p r o j e k t o v ý m p o ž a d a v k ů m .

Motivace pro zahájení práce v týmu Př id aná h odnota práce v týmu. Realizovan é p r o j e k t o v é a k t i v i t y b y n e b y l s c h o p e n s p l n i t j e d n o t l i v e c z h lediska časového omezení délky trvání p r o j e k t u . V r á m c i p r o j e k t u v z n i k a l y i m e t o d i c k é p o k y n y p r o tvorbu p rogram ů a to na základ ě postupn ě z í s k á v a n ý c h z k u š e n o s t í č l e n ů t ý m u , k a ž d ý č l e n p ř i s t u p o v a l k d anému problému jiným zp ů sobem, č ase m s e m e t o d y u j e d n o t i l y. Č le nové týmu svou činností získají nové z k u š e n o s t i a p o z n a t k y v d a n é p r o b l e m a t i c e , p r o t o ž e s e j e d n á o zavád ě n í nových technologií do výuky, a m o h o u s v é z k u š e n o s t i p ř e d a t o s t a t n í m p e d a g o g i c k ý m pracovník ů m a lektor ů m školy. Týmová spolupráce mezi lidmi je rozvíjena v y t i p o v á n í m p r o b l e m a t i c k ý c h o b l a s t í p r o j e k t u a m o t i v a c í k e spole čnému řešení problém ů , vhodné ohod n o c e n í o d v á d ě n é p r á c e n a p r o j e k t u , p ř í s l i b e m n o v é m o ž no s ti u platn ě ní získaných zkušeností a dovedno s t í n a t r h u p r á c e .

78

Klí č ovými faktory úsp ě chu týmu je: • sp olupráce, • respektování a akceptování vedení tým u v č e t n ě m e t o d ř í z e n í p r o j e k t u , • inven ční nápady. Prá ce v týmu nabízí tyto benefity: • ro zložení zodpov ě dnosti za pln ě ní úkol ů , • více n ápad ů pro řešení problému, • vzájemná pomoc, • seberealizaci člen ů týmu, • o dborný r ů st č len ů v týmu, • č áste čná zastupitelnost jeho č len ů v pří p a d ě p o tř e b y.

Charakteristika týmové spolupráce na škole Pro dopln ě ní uvedených ukázek získaných z d i s k u s e s p r a c o v n í k y š k o l y l z e u v é s t t y t o p o s t ř e h y : • p ři práci na projektech jsou využívány p ř e d c h o z í z n a l o s t i a d o v e d n o s t i p r a c o v n í k ů š k o l y a uč i te l é si zá rove ň při projektové činnosti osvoj u j í n o v é d o v e d n o s t i , k t e r é p o t é m o h o u a p l i k o v a t p ři v ý u c e , čímž se zkvalit ň uje vzd ě lávání; • týmové dovednosti pracovník ů školy j s o u r o z v í j e n y i p o m o c í m i m o š k o l n í c h a k t i v i t ( k a ž d o r o č n í sp ortovní setkání všech pracovník ů š k o l y ; p r a v i d e l n á s p o r t o v n í a s p o l e č e n s k é a k t i v i t y r ů z n ý c h sku pin pracovník ů školy); • p ř i realizaci projekt ů si č lenové tým ů o s v o j u j í p r o s t ř e d n i c t v í m p r a k t i c k é č i n n o s t i m a n a ž e r s k é dovednosti, p ř ípadn ě je získávají prost ř e d n i c t v í m š k o l e n í , k t e r á p r o b ě h l a n a p ř. v r á m c i P r o g r a m u EU PHARE VET a v sou časnosti v proj e k t e c h U N I V, PI L O T S a C A F ; • vedoucí projektových tým ů projekt ů se p o d í l e j í n a ř í z e n í š k o l y ; • u čitelé se v pracovních dnech prioritn ě vě n u j í v ý u c e a v e v o l n é m ča s e ( „ v o l n á o k ý n k a “ – d o b a k d y n eu č í, pátky odpoledne, víkendy) se v ě n u j í p r á c i n a p r o j e k t e c h ; • u č ite lé školy pracují na mnoha projekte c h , p r o c o ž m a j í p o t ř e b n é v y b a v e n í , p o d p o r u v e d e n í š k o l y, jso u lépe finan č n ě ohodnoceni než u či t e l é n a j i n ý c h š k o l á c h v r e g i o n u ; • d íky p rojektové činnosti školy a týmo v é s p o l u p r á c i p a n u j e v e š k o l e d o b r é p r a c o v n í k l i m a ( r o s te firemní kultura školy), které usnad ň uje r o z v o j š k o l y.

79

Organizační struktura VOŠ, SŠ, COP Sezimovo Ústí

80

81

INVENTURA TÝMOVÉ PRÁCE - NÁSTROJ ROZVOJE PRÁCE V TÝMU NA ŠKOLÁCH Michael Gessler

Inventura týmové práce Kontext U č ite lé č asto pracují na školách spole č n ě v t ý m e c h . Ú r o v eň tě c h t o t ý mů s e l i š í š k o l a o d š k o l y, tý m o d týmu. Týmy mohou pracovat dohromad y s p í š e n e f o r m á l n í m z p ů s o b e m n e b o m o h o u b ý t z a č l e n ě n y do o rganiza č n í struktury školy. Týmy se m o h o u s c h á z e t s p o r a d i c k y č a s o d č a s u n e b o m o h o u p r a co v a t nep ř e tržit ě na p říprav ě a evaluaci výuky a ž á k o v s k ý c h p r o j e k t ů . In ventura systém ů týmů (ITP) je nástroje m k z j i š t ě n í ú r o v n ě r o z v o j e t ý m o v é p r á c e . I TP mů ž e b ý t užívána jako diagnostický nástroj týmové p r á c e ( a n a l ý z a t ý m u ) n e b o j a k o d i a g n o s t i c k ý n á s t r o j sta v u týmové práce na konkrétní škole (analýza š k o l y ) . Ke z l e p š e n í t ý m o v é p r á c e ( d i a g n o s t i k a t ý m u ) ne b o ke zlepšení úrovn ě týmové práce na škole ( d i a g n o s t i k a š k o l y ) d o j d e p o t é , c o s i l n é s t r á n k y a o b l a s ti p říležitosti ke zlepšení se stanou ve škole v i d i t e l n ý m i a d i s k u t o v a n ý m i . Inventura týmové práce byla vytvo řena k u ž í v á n í n a š k o l á c h n a z á k l a d ě z k u š e n o s t í s j i ž e x i s t u j í c ím i n ástroji (viz Anderson & West, 2001, Kauffe l d 2 0 0 1 ) a m o d e l y ( v i z We s t 1 9 9 4 ) a v e s p o l u p r á c i s u č i te l i . So u časná ve rze (nap ř. inventura klimatu tý m u o d Br o d b e c k , A n d e r s o n & We s t 2 0 0 1 ; FAT – d o t a z n í k n a práci v týmech od Kauffeld 2004) byla prim á r n ě v y t v oř e n a p r o f i r m y a n e u v a ž o v a l a z v l á š t n o s t i š k o ln íh o prost ředí. Přesto je využitelná pro diagnos t i k u t ý m ů , či d i a g n o s t i k u š k o l y n a o d b o r n ý c h š k o l á c h .

Podpora praxe Inventura týmové práce poskytuje impulzy k e z l e p š e n í t ý m o v é p r á c e n a š k o l e . N i c m é n ě j e n u t n o n a za čá tek poznamenat, že není možné zm ě n y a t e d y i i n t e r v e n c e b e z d i a g n o s t i k y.

Nástroj může být

p oužit r ů zn ě : neoficiáln ě bez doporu čení v e d e n í , n e b o o f i c i á l n ě s d o p o r u č e n í m v e d e n í š k o l y

nebo

j ednotlivého týmu. Diagnostika školy

Diagnostika týmu

Spíše neoficiálně

ITP pomáhá informovat o současném stavu rozvoje spolupráce v týmech.

ITP může identifikovat silné stránky a oblastipříležitosti ke zlepšení týmu. Může napomoci iniciovat interní diskusi v týmech ke zlepšení týmové práce.

Spíše oficiálně

ITP může být používán jako institucializovaná zpětná vazba proto, aby ozřejmila rozšíření, stav a rozvoj týmové práce na škole.

ITP může být východiskem pro plánování, monitorování, evaluaci rozvoje týmu, které jsou oficiálně vedeny supervizorem nebo koučem.

Ta b u l ka 1 : a p l i ka ce inventur y tým ové pr áce ( ITP)

82

Struktura inventury Inventura se skládá ze dvou dimenzí: zam ě ř e n í s e n a l i d i / o r i e n t a c e n a ú k o l y a o t e v ře n o s t / u z a v ře n o s t. Dimenze 1: Zam ěř ení se na lidi a úkoly Týmo vá práce m ů že být na jedné stran ě cha r a k t e r i z o v á n a z a m ě ř e n í m s e n a l i d i , s r e s p e k t o v á n í m p o t ře b člen ů týmu a sociálního za čle ň ování. Tým o v á p r á c e m ů ž e b ý t n a d r u h o u s t r a n u p o s t i ž e n a z a m ě ř e n ím se n a ú koly, zd ů razn ě na prioritou výkonu a v ý s l e d k ů . Al e r o z v i n u t ý t ý m j e c h a r a k t e r i z o v á n z a m ě ř e n ím se na úkoly, stejn ě tak jako na lidi. Dime nze 2: Otev řenost a uzav řenost Na je dné stra n ě mů že být tým zaměř en do v n i t ř s a m a s e b e , v y j á d ře n v n i t ř n í m u z a v ř e n í m s e a s i l n ý m odtržením se od vliv ů prost ředí. Na druhou s t r a n u t ý m m ů ž e b ý t o v l i v n ě n z a m ě ř e n í m s e n a p r o s t ř e d í s e silnou otev ř e ností sm ě rem k vn ě jším vliv ů m . A l e r o z v i n u t ý t ý m v e s t e j n o u d o b u j e c h a r a k t e r i z o v á n sv o j í uzav řeností (nap ř. členové týmu jsou pln ě z ač l e n ě n i ) a o t e v ř e n o s t í ( n a p ř. s p o l u p r á c e s d a l š í m i t ý m y ) .

Úkoly rozvoje Př e dchozí dv ě dimenze mohou být ve výsled k u k o m b i n o v á n y d o 4 o b l a s t í t ý m o v é p r á c e . K a ž d á z t ě c h to o blastí obsahuje úkoly rozvoje týmu (Zlepš o v á n í , i n o v a c e , ří z e n í a z ač l e n ě n í ) . Ú k o l y r o z v o j e t ý m u j s o u ko nkretizovány (cíle a plánování, nezauja t o s t a p o d p o r a , ú k o l y a o d p o v ě d n o s t , d ů v ě r a a z á v a ze k ) . Tabulka ukazuje úkoly rozvoje a jejich konk r e t i z a c i . Otevřenost

Uzavřenost

Zaměření se na úkoly

Zlepšování

Cíle Plánování

Řízení

Úkoly Odpovědnost

Zaměření se na lidi

Inovace

Nezaujatost Podpora

Zašlenění

Důvěra Závazek

Ta b u l ka 2 : Ú kol y ro zvoje

V dotazníku je členy tým ů hodnocen každý z a s p e k t ů ( n a p ř. c í l e , p l á n o v á n í ) . R o z d í l y j s o u m e z i d v ě m a e xtrémy: silné stránky a oblasti-p říležitosti k e z l e p š e n í . K d o s a ž e n í k o m p l e x n í h o p o h l e d u n a t ý m o v o u p ráci jsou do dotazníku za člen ě ny n ě kte r é d a l š í p o l o ž k y – v ý z n a m n é a s p e k t y t ý m o v é p r á c e ( na p ř . p odpora ř e ditelem školy).

Analýza „Oblasti-p říle žitosti ke zlepšení“ a „silné s t r á n k y “ j s o u h o d n o c e n y t ří ú r o vň o v o u š k á l o u : sp íše není/je aplikováno:

(+/- ) 1

p ov ě tšinou není/je aplikováno:

(+/ - ) 2

ú pln ě n ení/je aplikováno:

(+/- ) 3

83

R ů zn é výroky jsou analyzovány vypo č ítání m a r i t m e t i c k ý c h p r ů m ě rů . Vý s l e d k y m e z i - 2 a - 3 s i g n a l i z u j í silnou pot ře bu zlepšení oblastí. Hodnoty m e z i + 1 a - 1 u d á v a j í , ž e v d a n é o b l a s t i s e j i ž n ě c o d ě j e , co m ů že b ýt dále zlepšováno. Hodnoty m e z i + 2 a + 3 o z n a č u j í s i l n é s t r á n k y t ý m u a s a m o s t a t n ě s ta v ro zvoje týmové práce na škole. Týmy (a s a m o s t a t n ě š k o l y ) s h o d n o t a m i + 2 a + 3 v tě c h t o o b l a s te c h slo uží jako p říklady pro další týmy (a školy ) .

Přístup Nejprve školy pot řebují být informovány o ú č e l u d i a g n o s t i k y. N á s t r o j m á p o m o c i k e z l e p š e n í s o u č a s n é p raxe, pomocí identifikování konkrétních o b l a s t í – p ř í l e ž i t o s t í k e z l e p š e n í . S o u č a s n á d o b r á p r a x e bu d e o zna č e na jako možné vodítko pro další tým y. Ne existuje sp rávná a špatná odpov ěď . K a ž d á o d p o v ě ď j e s p r á v n á , p o k u d d o t y č n í uč i t e l é p ře s n ě p ojmenují sou časný stav. Tento přístup by mě l b ý t s dě l e n p ře d a b ě h e m s b í r á n í d a t . V d ů sle dku šet ření by mě la být data reflekt o v á n a t ý m y ( š k o l o u ) . O b l a s t i – p ř í l e ž i t o s t i k e z l e p š e n í a s i l n é stránky jsou diskutovány v interní diskusi, j s o u r o z v í j e n y u k a z a t e l e z l e p š e n í . A l t e r n a t i v n ě b y m o hl b ý t te nto proces formalizován s cizí pomocí. Ro zvoj kva lity m ů že být znova zjiš ťován p o m o c í i n v e n t u r y s y s t é m u t ý m ů Dů l e ž i t é j e p o z n a m e n a t , ž e malé zm ě n y, k teré jsou následkem toho rea l i z o v á n y, j s o u l e p š í n e ž r o z s á h l é k o n c e p c e . Ty j s o u o b v y k l e pozastaveny d říve, než mohou být realizov á n y.

Dotazník Každý výrok je ve vztahu k ur čitému úkolu r o z v o j e t ý m u . Úkoly ro zvoje týmu – zlepšení: C (cíle) a P l ( p l á n o v á n í ) ; ú k o l y r o z v o j e t ý m u – ří z e n í : Ú ( ú k o l y ) a O (odpov ě d nost); úkoly rozvoje týmu – inov a c e : N ( N e z a u j a t o s t ) a P ( P o d p o r a ) ; ú k o l y r o z v o j e t ý m u – za čle ň ování: D (d ů v ě ra) a Z (závazek). Vý r o k y v z t a h u j í c í s e k e k o n t e x t u š k o l y j s o u o z n a č e n y K o ( ko ntext). (+/-) 1: spíše není/je aplikováno (+/-) 2: pově tšinou není/je aplikováno (+/-) 3 úpln ě není/je aplikováno

84

Dotazník Oblasti – příležitosti ke zlepšení

-3

C1

Náš tým zcela nerozumí společným cílům výuky.

-2

-1

1

2

3

Silné stránky

Náš tým zcela rozumí společným cílům výuky.

C2

Náš tým nemá jasně dohodnuté cíle týmu.

Náš tým má jasně dohodnuté cíle týmu.

C3

Náš tým nemá stanoveny kritéria pro změření úrovně dosažení cílů týmu.

Náš tým má stanoveny kritéria pro změření úrovně dosažení cílů týmu.

Pl1

V týmu si neděláme plán práce pro týmové úkoly.

V týmu si děláme plán práce pro týmové úkoly.

Pl2

V týmu si společně neděláme plán práce pro řešení projektu.

V týmu si společně děláme plán práce pro řešení projektu.

Pl3

V týmu si neděláme plán, jaké budeme potřebovat pomůcky a materiály na výuku.

V týmu si děláme plán, jaké budeme potřebovat pomůcky a materiály na výuku.

Pl4

V týmu neděláme plán o budoucím zajištění dalšího vzdělávání učitelů a pracovníků.

V týmu děláme plán o budoucím zajištění dalšího vzdělávání učitelů a pracovníků.

Ú1

Hodiny nejsou zpravidla připraveny společně jako výsledek týmové práce.

Hodiny jsou zpravidla připraveny společně jako výsledek týmové práce.

Ú2

Hodiny nejsou zpravidla hodnoceny (evaluovány) společně jako výsledek týmové práce.

Hodiny jsou zpravidla hodnoceny (evaluovány) společně jako výsledek týmové práce.

Ú3

Nemáme pravidelná setkání týmu.

Máme pravidelná setkání týmu.

Ú4

Nemáme definovány úkoly a odpovědnost pro každého člena týmu.

Máme definovány úkoly a odpovědnost pro každého člena týmu.

Ú5

Nemáme definovány specifické role v našem týmu (např. mluvčí týmu).

Máme definovány specifické role v našem týmu (např. mluvčí týmu).

Ú6

Nepoužíváme intranet pro rozšiřování a sdílení informací v našem týmu.

Používáme intranet pro rozšiřování a sdílení informací v našem týmu.

O1

Dohody týmu nejsou spolehlivě dodrženy.

Dohody týmu jsou spolehlivě dodrženy.

O2

Úkoly týmu nejsou plněny s potřebnou péčí.

Úkoly týmu jsou plněny s potřebnou péčí.

O3

V týmu se pravidelně nediskutuje o pomůckách a materiálech pro výuku.

V týmu se pravidelně diskutuje o pomůckách a materiálech pro výuku.

O4

Uvnitř týmu není opravdový zájem, aby byl každý informován.

Uvnitř týmu je opravdový zájem, aby byl každý informován.

N1

Nemůžu otevřeně diskutovat problémy a potíže s kolegy z týmu.

Mohu otevřeně diskutovat problémy a potíže s kolegy z týmu.

N2

Moji kolegové z týmu jsou zaujatí ke změnám.

Moji kolegové z týmu jsou nezaujatí ke změnám.

85

Oblasti – příležitosti ke zlepšení

-3

-2

-1

1

2

3

Silné stránky

N3

Neudržujeme intensivní kontakt s ostatními týmy ve škole.

Udržujeme intensivní kontakt s ostatními týmy ve škole.

N4

Neudržujeme intensivní kontakt s institucemi mimo naší školu.

Udržujeme intensivní kontakt s institucemi mimo naší školu.

P1

Jako tým nerozvíjíme myšlenky stálého rozvoje ke zlepšení naší práce.

Jako tým rozvíjíme myšlenky stálého rozvoje ke zlepšení naší práce.

P2

Inovace nejsou týmem velmi oceňovány a podporovány.

Inovace jsou týmem velmi oceňovány a podporovány.

P3

Nepřemýšlíme o možnostech ke zlepšení.

Často přemýšlíme o možnostech ke zlepšení.

P4

Náš tým si nevyhrazuje dostatek času, který je potřeba k rozvíjení nových myšlenek/nápadů.

Náš tým si vyhrazuje dostatek času, který je potřeba k rozvíjení nových myšlenek/ nápadů.

D1

Nevěřím, že moji kolegové v týmu jsou vůči mně příznivě nakloněni.

Věřím, že moji kolegové v týmu jsou vůči mně příznivě nakloněni.

D2

Moji kolegové v týmu nevěrohodně respektují to, co říkám a dělám.

Moji kolegové v týmu věrohodně respektují to, co říkám a dělám.

D3

Nevěřím, že mě v obtížných situacích kolegové z týmu také podpoří.

Věřím, že mě v obtížných situacích kolegové z týmu také podpoří.

D4

V týmu neprobírám s kolegy důvěrné (tajné) věci.

V týmu probírám s kolegy důvěrné (tajné) věci.

Z1

Nejsem připraven/a být nadšený pro tým.

Jsem připraven/a být nadšený pro tým.

Z2

Nejsem šťastný/a z práce v tomto týmu.

Jsem šťastný/a z práce v tomto týmu.

Z3

Pro mě jako osobu není tento tým důležitý.

Pro mě jako osobu je tento tým důležitý.

Z4

Nepečuji o dobrý stav (blaho) týmu.

Pečuji o dobrý stav (blaho) týmu.

Ko1

Ředitel/ka naší školy nepodporuje spolupráci učitelů v týmu.

Ředitel/ka naší školy podporuje spolupráci učitelů v týmu.

Ko2

Pracování v týmu není způsob, jakým fungujeme v naší škole.

Pracování v týmu je způsob, jakým fungujeme v naší škole.

Ko3

Týmy nejsou oficiálním prvkem naší organizační struktury školy.

Týmy jsou oficiálním prvkem naší organizační struktury školy.

Ko4

Náš tým nemá místnost/ kancelář pro práci týmu ve škole.

Náš tým má místnost/ kancelář pro práci týmu ve škole.

Ko5

Rozvrh ve škole nebere v úvahu čas pro týmovou práci a není v něm zahrnuta.

Rozvrh ve škole bere v úvahu čas pro týmovou práci a je v něm zahrnuta.

86

87

Obsah ÚVOD

7

RÁMEC ROZVOJE KVALITY: MANUÁL S METODAMI PRO IMPLEMENTACI V ORGANIZACÍCH POSKYTUJÍCÍCH ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ 1. Jaký je rámec rozvoje kvality QualiVET?

9

2. K čemu rámec rozvoje kvality slouží?

10

3. Kdo může používat rámec rozvoje kvality?

10

4. Jaké jsou základní prvky rámce rozvoje kvality?

11

5 Proč představuje koncepce týmů ústřední prvek rámce rozvoje kvality QualiVET?

14

6. Jaký má rámec rozvoje kvality vztah k ostatním stávajícím systémům kvality?

16

7. Proč hraje zaměření se na odbornou práci tak podstatnou roli v rámci rozvoje kvality QualiVET?

17

8. Co je přidanou hodnotou rámce rozvoje kvality QualiVET?

18

9. Potřebujete pro implementaci rámce rozvoje kvality QualiVET podporu ze strany vedení školy?

19

10. Jak zapojím učitele do rámce rozvoje kvality QualiVET a jak je budu motivovat k implementaci?

20

11. Jaké zdroje potřebuji pro implementaci rámce rozvoje kvality QualiVET?

21

12. Proč bychom měli v naší škole realizovat rámec rozvoje kvality QualiVET?

22

13. Vyžaduje rámec rozvoje kvality QualiVET nějakou organizační změnu?

23

Bibliografie

24

NOVÝ PŘÍSTUP K ROZVOJI KVALITY: POKYNY PRO VYUŽITÍ UPRAVITELNÝCH INDIKÁTORŮ A STANDARDŮ 1. Záměry

25

2. Oblasti kvality a charakteristiky kvality pro indikaci změn

26

3. Indikátory kvality a upravitelná opatření jako standardy pro rozvoj kvality

29

4. Formát standardů a indikátorů

31

UPRAVITELNÉ INDIKÁTORY KVALITY A STANDARDY PRO ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ A PŘÍPRAVU VE STROJÍRENSTVÍ 1. Role učitelů a instruktorů

35

2. Procesy učení

37

3. Metody výuky a odborného výcviku

39

4. Obsah výuky a odborného výcviku

40

5. Prostředí učení a rámcové podmínky pro výuku ve škole a odborný výcvik ve firmách

42

88

6. Reflexe výuky a odborného výcviku

44

Bibliografie

46

PŘÍKLAD POUŽITÍ UPRAVITELNÝCH INDIKÁTORŮ KVALITY PRO ZLEPŠENÍ KVALITY V PROJEKTU PŘI VÝUCE/PŘÍPRAVĚ Projekt pro odbornou školu: Realizace automatických navíjecích vrat garáže

47

1. Role učitelů a instruktorů

48

2. Procesy učení/role žáků

50

3. Metody výuky a odborného výcviku

51

4. Obsah výuky a odborného výcviku

52

5. Utváření prostředí výuky a rámcových podmínek

53

TÝMOVÁ SPOLUPRÁCE: KLÍČOVÝ NÁSTROJ PŘI ŘÍZENÍ ZMĚNY 1. Organizace týmu jako prvek managementu změny

55

2. Příležitosti a rizika zavádění týmových struktur v rámci procesu managementu změny

57

3. Tým je prvkem organizace školy

59

4. Podněty pro rozvoj týmově orientované školy

63

5. Bibliografie

67

PŘÍPADOVÁ STUDIE: TÝMOVÁ SPOLUPRÁCE NA VOŠ, SŠ, COP SEZIMOVO ÚSTÍ (2007) Vývoj týmové spolupráce na škole

69

1. ukázka: Řízení školy

71

2. ukázka: projekt Vývoj nových programů dalšího profesního vzdělávání v oblasti strojírenství a elektrotechniky pro kombinované formy studia

74

Organizační struktura VOŠ, SŠ, COP Sezimovo Ústí

79

INVENTURA TÝMOVÉ PRÁCE - NÁSTROJ ROZVOJE PRÁCE V TÝMU NA ŠKOLÁCH Inventura týmové práce

81

Dotazník

84

R o z v o j

k v a l i t y

o d b o r n é h o


v

E v r o p ě

Pom ů ck y p ro p o s k y t o v a t e le : pokyny – indikát or y - t ým ová s p o lu p rá c e - ma n u á l

Pomůcky pro poskytovatele: pokyny indikátory - týmová spolupráce - manuál

Recommend Documents