Periodeboek 2.1 Pedagogiek. Tweede jaar periode één. Programma 4 jaar Voltijd

Periodeboek 2.1 Pedagogiek Tweede jaar periode één Programma 4 jaar Voltijd

Auteurs: Josine Dekker, Carla Cornelissen, Ted de Jager, Trudie Groen, Wiepke de Heij, Bas Lizé, Miriam Moons, Ron Roozendaal, Cynthia Weerkamp, Nienke Bijlsma

Hogeschool INHOLLAND School of Health Opleiding Pedagogiek Amsterdam Studiejaar 2009/2010

Inhoudsopgave 1. Inleiding ................................................................................................................................... 3 1.1 Onderwijs- en exameneenheden periode 2.1 ................................................................................3 1.2 Schematisch overzicht periode 2.1.................................................................................................6 1.3 Literatuur in periode 2.1.................................................................................................................7 2. OE 2.1 Mens en gedrag 5........................................................................................................... 8 2.1 Overzicht van bijeenkomsten ‘jeugd en veiligheid’........................................................................9 2.2 Overzicht van bijeenkomsten ‘psychopathologie van de volwassenen’ ..................................... 10 2.3 Toetsen en beoordelen Mens en gedrag 5.................................................................................. 12 2.4 Literatuur Mens en gedrag 5 ....................................................................................................... 13 3. OE 2.2 Communicatieve vaardigheden 5...................................................................................14 3.1 Overzicht van bijeenkomsten ‘basis hulpverlenend gesprek’ ..................................................... 16 3.2 Toetsen en beoordelen ‘basis hulpverlenend gesprek’ .............................................................. 20 3.3 Overzicht van bijeenkomsten ‘persoonsgerichte training’ ......................................................... 23 3.4 Toetsen en beoordelen ‘persoonsgerichte training’ ................................................................... 26 3.5 Literatuur Communicatieve vaardigheden 5 ............................................................................... 30 3.6 Bijlagen Communicatieve vaardigheden 5 .................................................................................. 31 4. OE 2.3 Beroepspraktijkvorming 2a ...........................................................................................35 4.1 Overzicht van bijeenkomsten ‘analyse van cliëntproblemen’ .................................................... 36 4.2 Overzicht van bijeenkomsten ‘studieloopbaanbegeleiding’ ....................................................... 38 4.3 Toetsen en beoordelen Beroepspraktijkvorming 2a ................................................................... 40 4.4 Literatuur Beroepspraktijkvorming 2a ........................................................................................ 41 4.5 Bijlagen Beroepspraktijkvorming 2a............................................................................................ 42

Page | 2

1. Inleiding In deze periode gaat de centrale aandacht uit naar de begeleiding van cliënten, gekoppeld aan je persoonlijke kwaliteiten als hulpverlener. Een van de taken van hbo-pedagogen is het voorkomen, dan wel in een vroeg stadium oplossen van (opvoedkundige) problemen en dit is vanuit het beroepsprofiel de taak waarop je je deze periode gaat richten. Het gaat daarbij om ondersteunende, voorlichtende en / of preventieve activiteiten met als doel anderen te motiveren om die handelingen uit te voeren, die bijdragen aan een meer verantwoorde opvoeding dan wel meer gezondere leefwijze. Voor de hbo-pedagoog zijn in het landelijk beroepsprofiel vier competentiegebieden opgesteld: Competentiegebied Ontwikkelen van het kind stimuleren

1. 2. 3. 4.

(Mede-)opvoeders ondersteunen bij opvoeding

5.

6.

7. 8.

Voorwaarden scheppen voor opvoeding

9.

10.

11.

Professionalisering van zichzelf en van het beroep

12.

13.

14.

signaleert en analyseert opvoedingsvragen en oriënteert zich op de opvoedingssituatie gaat een pedagogische relatie aan en onderhoudt deze geeft een pedagogisch klimaat vorm dat ontwikkelingskansen biedt informeert en verzorgt voorlichting/scholing op basis van een analyse van opvoedingsvragen van individuen en groepen adviseert over opvoedingsvragen en –problemen, zowel vraaggericht als directief, schat daarbij de haalbaarheid van de adviezen in en verwijst waar nodig door naar specialistische hulpverlening begeleidt en ondersteunt (mede-)opvoeders bij het creëren van (meer) ontwikkelingskansen, op basis van een analyse van het ontwikkelingsniveau van de kinderen en het pedagogisch handelen van de (mede-)opvoeders hanteert een behandelmethodiek die is afgestemd op doelgroep en de opvoedingsvraag zorgt als ‘verbindingspersoon’ voor toeleiding van kind en opvoeders naar specifieke voorzieningen of specialistische hulpverlening signaleert pedagogische problematieken, doet nader onderzoek en vertaalt de uitkomsten naar pedagogisch beleid initieert, implementeert en evalueert pedagogisch beleid/ jeugdbeleid ( van zowel instellingen met een pedagogische taak als lokale en regionale overheid) en hanteert daarbij innovatieve werkwijzen brengt inhoudelijke afstemming tot stand over de terreinen en grenzen van deskundigheden en instellingen heen, op het gebied van pedagogisch beleid en pedagogische interventie communiceert informatie, ideeën en oplossingen intern en extern, werkt team- en ketengericht samen en geeft leiding aan projecten in een multidisciplinaire context ondersteunt anderen, zowel individuen als groepen, in het oog hebben voor en omgaan met maatschappelijke en culturele diversiteit neemt verantwoordelijkheid voor het eigen beroepsmatig handelen, reflecteert erop en geeft sturing aan de verdere ontwikkeling ervan

Page | 3

Deze competentiegebieden zijn vertaald in negen Social Work competenties, met bijbehorende indicatoren. Hoe dit eruit ziet kun je bekijken in de groeimonitor (bijlage 3) op pagina 58. In deze periode staan de volgende competenties centraal:  Methodisch werken  Legitimeren  Ondernemen  Verantwoorden  Professionaliseren

1.1 Onderwijs- en exameneenheden periode 2.1 De eerste periode van het tweede studiejaar bestaat uit drie onderwijs- en exameneenheden van 5 credits, te weten:  Mens en gedrag 5: In de conceptuele leerlijn van het onderwijs krijg je twee onderdelen aangeboden. In Jeugd en Veiligheid gaan we in op de preventie en hulpverlening inzake Huiselijk geweld en Kindermishandeling. Hierbij wordt gekeken wat wel en niet effectief blijkt te zijn en wordt aandacht besteedt aan het leren signaleren en bespreken van de problematiek. In het onderdeel psychopathologie van de volwassenen richt je je op de wijze waarop dit problematisch gedrag doorwerkt in de leef- en opvoedsituatie.  Communicatieve vaardigheden 5: In de communicatietraining ‘Basis hulpverlenend gesprek’ oefen je hoe je een gesprek kunt inrichten en hoe je gesprekstechnisch vaardigheden toe kunt passen. Deze vaardigheden oefen je in gesimuleerde situaties tijdens de les en wanneer je praktijkinstelling daar mogelijkheden toe biedt, mag je de oefeningen en opdrachten uit de communicatietraining ook daar uitvoeren.  Beroepspraktijkvorming 2a: In je basisstage oriënteer je je op de cliënt, diens achtergronden en mogelijke problemen. Dit doe je aan de hand van (participerende) observaties en gesprekken. Vervolgens ga je na op welke manieren de hulpverlener je cliënt(en) begeleidt en/of ondersteunt. Om goed een ander te kunnen coachen en te begeleiden, zet je jezelf als persoon in en daarvoor is het nodig dat je een beter zicht krijgt op je kwaliteiten, maar ook eigen valkuilen en blinde vlekken als hulpverlener. Vandaar dat je in kalenderweek 38 een buitenschoolse training van drie dagen krijgt. In deze training krijg je zicht op jouw manier van reageren in veel voorkomende situaties en wat daarbij typerende gedragspatronen zijn, die je al dan niet als hulpverlener in de weg zitten. Na afloop van de training ga je bewust experimenteren met het verwerven van een ander gedragsrepertoire. Aanwezigheid tijdens de bijeenkomsten Er wordt vanuit gegaan dat studenten alle contacturen (lesuren) ook werkelijk aanwezig zijn. Motivatie en inzet uiten zich onder andere door aanwezigheid en actieve participatie. Daarom gelden de volgende afspraken ten aanzien van het bijwonen van lessen:  

Bij afwezigheid wordt zo mogelijk van te voren de docent op de hoogte gesteld (door de student). Tijdens alle contacturen wordt de aanwezigheid van studenten geregistreerd. Wanneer een student regelmatig afwezig is neemt de docent contact op met de student. Daarnaast bespreekt de docent de afwezigheid met de studieloopbaanbegeleider van de student. Deze kan besluiten de student uit te nodigen voor een gesprek over de achterliggende redenen voor zijn/haar afwezigheid.

Voor alle (communicatieve) trainingen geldt een verplichte deelname, c.q. aanwezigheidsplicht. De regels hiervoor zijn als volgt:  Bij afwezigheid wordt zo mogelijk de docent van te voren ingelicht. Is dit niet mogelijk dan neemt de student achteraf contact op met de docent.. 1. Bij 1 keer afwezigheid volgen er geen consequenties. De student moet er wel voor zorgen dat Page | 4



hij de volgende keer ‘bij’ is met opdrachten en literatuur. 2. Bij 2 keer afwezig volgt een vervangende opdracht, die met een voldoende moet zijn beoordeeld. Is de opdracht onvoldoende dan heeft de student niet voldaan de aanwezigheidsplicht en mag hij niet deelnemen aan het tentamen en moet de training worden herkanst. 3. Bij 3 keer afwezigheid mag de student niet meer mee doen met de training en het tentamen. Hij moet dan de training opnieuw volgen. De reden voor afwezigheid is niet van belang, het maakt dus niet uit of de student afwezig is door ziekte of door andere persoonlijke omstandigheden.

Onregelmatigheden en fraude De examencommissie stelt regels vast ten aanzien van de goede gang van zaken tijdens een toets en met betrekking tot de in dat verband te nemen maatregelen:  Schriftelijke toetsen: Zowel voor als tijdens een toets kunnen door de docent of een surveillant (voorlopige) maatregelen worden genomen om onregelmatigheden en fraude te voorkomen of te stoppen. Wanneer voor, tijdens of na een toets door de docent of surveillant onregelmatigheden of fraude worden geconstateerd of vermoed, wordt dit zo spoedig mogelijk in een schriftelijk verslag vastgelegd. De docent of de surveillant kan de student verzoeken eventuele bewijsstukken beschikbaar te stellen. Een weigering hiertoe wordt in het verslag vermeld. Het schriftelijke verslag en eventuele bewijsstukken worden zo spoedig mogelijk en uiterlijk na twee werkdagen ter hand gesteld aan de voorzitter van de examencommissie.  Take home tentamens en schriftelijke werkstukken: In de studentenhandleiding voor correcte bronvermelding en plagiaatpreventie “Verwijs wijzer” (te downloaden van INsite -> Educatie -> Plagiaatpreventie) staat beschreven hoe je in werkstukken moet omgaan met teksten en redeneringen van anderen en wat daarbij de regels zijn voor het citeren, parafraseren en het gebruik van bronvermeldingen. Wanneer je namelijk zonder een vermelding van je bron teksten van anderen (studenten, internet, tijdschriften of boeken) letterlijk overneemt, is sprake van plagiaat en dat beschouwt de opleiding als een vorm van fraude. 

Maatregelen door de examencommissie Indien de examencommissie tot het oordeel komt dat sprake is van onregelmatigheden of fraude, besluit de commissie tot passende maatregelen, onder andere: o bevestigt zij of past zij de eerder door de docent of surveillant genomen maatregelen aan; o kan zij besluiten dat voor de betreffende student(en) of een deel van de studenten voor de toets geen uitslag wordt vastgesteld, of de uitslag ongeldig wordt verklaard en dat betrokkenen daarmee het recht op een van de toetsmogelijkheden hebben verloren. In geval van fraude door een student kan zij, voor een door haar te bepalen termijn van ten hoogste een jaar, aan die student(en) het recht ontnemen een of meer daarbij aan te wijzen toetsen van de opleiding af te leggen.

De examencommissie stelt de betrokken student(en) in de gelegenheid te worden gehoord of schriftelijk een reactie in te dienen alvorens een beslissing te nemen. Vervolgens stelt zij de betreffende student(en) zo spoedig mogelijk schriftelijk van de gemotiveerde beslissing op de hoogte en wijst op de mogelijkheid van beroep.

Page | 5

1.2 Schematisch overzicht periode 1 Onderwijseenheid

Leerlijn

Werkvormen

Contacturen per week

Toetsen*

OE 2.1 Mens en gedrag 5 (3509MV211Z) a.

Jeugd en Veiligheid (3509MV211A)

Conceptueel

(Werk)colleges

2/3

Schriftelijk tentamen

b.

Psychopathologie van de volwassenen (3509MV211B)

Conceptueel

Colleges

2/3

Schriftelijk M.C.

OE 2.2 Communicatieve vaardigheden 5 (3507MV212Z) a.

Basis hulpverlenend gesprek (3507MV212A)

Vaardigheid

Training

3

Eindverslag en aanwezigheid

b.

Persoonsgerichte training (3507MV212B)

Vaardigheid

Buitenschoolse training

3 dagen

Eindverslag en aanwezigheid

Verslag basisstage periode 1

OE 2.3 Beroepspraktijkvorming 2a (3507MV213Z) a.

Analyse van cliëntproblemen (3507MV213A)

Integraal

Werkcolleges

2 dagen p/w

b.

Studieloopbaanbegeleiding

SLB

Werkcolleges

2

*Alle onderwijs- en exameneenheden moeten met een voldoende worden afgesloten

Page | 6

1.3 Literatuur in periode 2.1 Onderwijseenheid OE 2.1 Mens en gedrag 5

Jeugd en Veiligheid  Basisboek Huiselijk geweld, H. Janssen, W. Wentzel en B. Vissers, uitgeverij Coutinho, Bussum, 2009. ISBN 978 90 469 0120 5 Psychopathologie van de volwassenen Verplichte literatuur:  Handboek psychopathologie (basisbegrippen), Redactie: Vandereycken, Hoogduin en Emmelkamp, Uitgeverij: Bohn Stafleu (houten/Diegem)  Medische kennis voor hulpverleners, Redactie: Van Endt, Uitgeverij: Coutinho Geadviseerde naslagwerken:  Handboek psychologische psychiatrie, Hovens en Van Megen, Uitgeverij: De Tijdstroom  Leerboek Psychiatrie, Hengeveld en Van Balkom, Uitgeverij: De Tijdstroom  Van diagnose tot behandeling, Redactie: Vandereycken, Van Deth, Uitgeverij: Bohn Stafleu van Loghum  Organische Psychiatrie, M.Kuilman, Uitgeverij: Bunge

OE 2.2 Communicatieve vaardigheden 5

Basis hulpverlenend gesprek  Passons R. William, Gestaltbenaderingen bij het counselen, hoofdstuk 5 en 6  G. Lang en H.T. van der Molen, Psychologische gespreksvoering, een basis voor de hulpverlening. Hieruit hoofdstuk 1 t/m 7 Persoonsgerichte training Allen Francis en Michael First, Stemming en stoornis. Uitgeverij Niewezijds, Amsterdam (ISBN 9057120593)

OE 2.3 Beroepspraktijkvorming 2a

Analyse van cliëntproblemen Basisstagegids (Beroeps Praktijk Vorming) 2007-2008. Edusite Pedagogiekopleiding Hogeschool Inholland vestiging Amsterdam Studieloopbaanbegeleiding Mirjam Groen, Reflecteren de basis. Op weg naar bewust en bekwaam handelen. Wolters-Noordhoff, Groningen-Houten, 2006

Page | 7

2. OE 2.1 Mens & gedrag 5 (3509MV211Z) In Mens en gedrag 5 worden twee collegereeksen aangeboden, die beide vallen onder de conceptuele leerlijn. Inhoud Jeugd en Veiligheid De centrale thematiek in collegereeks Jeugd en Veiligheid is Huiselijk geweld en Kindermishandeling. Beide vormen van agressie doen zich in vele gedaanten zeer frequent voor. De aanpak van Huiselijk geweld en Kindermishandeling staat volop in de belangstelling bij de media en politiek. De kans is groot dat je in de praktijk tijdens of na je opleiding hbo-pedagogiek op de een of andere manier betrokken raakt bij de aanpak van Huiselijk geweld en Kindermishandeling. In de colleges wordt ingegaan op de hulpverlening en preventie, de feiten en meningen. Daarnaast wordt aandacht besteed aan het leren signaleren en bespreken van de problematiek. Inhoud Psychopathologie volwassenen In de collegereeks Psychopathologie wordt een overzicht gegeven van de meest gangbare stoornissen in het psycho-sociale functioneren van volwassenen. Als student Pedagogiek kun je door contacten met volwassenen in de GGZ en ouders van kinderen te maken krijgen met belemmeringen in ontwikkeling als gevolg van psychopathologie.

Page | 8

2.1 Overzicht van bijeenkomsten ‘Jeugd en Veiligheid’ Bijeenkomst 1 2 3 4 5 6 7

Naam Huiselijk geweld (Steunpunt Huiselijk Geweld: SHG) Huiselijk geweld (Steunpunt Huiselijk Geweld: SHG) Huiselijk geweld (Steunpunt Huiselijk Geweld: SHG) Huiselijk geweld (Steunpunt Huiselijk Geweld: SHG) Kindermishandeling (AMK) Kindermishandeling (AMK) Kindermishandeling (AMK)

Een nadere invulling van de bijeenkomsten volgt nog via Blackboard en intranet

Page | 9

2.2 Overzicht van bijeenkomsten ‘psychopathologie van de volwassenen’ Bijeenkomst 1 2 3 4 5 6 7

Naam Historische inbedding en theoretische referentiekaders Persoonlijkheidsstoornissen Eetstoornissen Stemmingsstoornissen Psycho-organische stoornissen Psychosen Andere ‘functionele’ psychosen

Bijeenkomst 1: Historische inbedding en theoretische referentiekaders     

Historische inbedding en theoretische referentiekaders Classificatiesystemen Van Normaal tot abnormaal Stoornissen in psychische functies Capita selecta (klinische syndromen)

Bijeenkomst 2: Persoonlijkheidsstoornissen          

Schizotypisch Schizoïd Antisociaal/oppositioneel Paranoïde Borderline Narcistisch Theatraal Ontwijkend Afhankelijke Obsessief-compulsief

Bijeenkomst 3: Eetstoornissen     

Anorexia nervosa Bulimia nervosa Vreetbuien/purgerende en restrictieve type A-typische eetstoornissen Eetstoornissen NAO

Bijeenkomst 4: Stemmingsstoornissen    

Het begrip stemmingsstoornis; van ernstig tot mild Depressief en hypomaan; uni- en bipolair Dysthyme stoornis Cyclothyme stoornis

Bijeenkomst 5: Psycho-organisische stoornissen  

Delier Dementieën seniel/pre-seniel; vasculair; Alzheimer ; Pick ; Creutzfeldt-Jacob Page | 10



Amnestisch syndroom

Bijeenkomst 6: Psychosen     

Schizofrenie Subtypen schizofrenie Schizofreniforme stoornissen Schizo-affective stoornissen Waanstoornissen

Bijeenkomst 7: Andere ‘ functionele’ psychosen    

Kortdurend Gedeeld Met organische oorzaak Agv somatische aandoening

Page | 11

2.3 Toetsen en beoordelen Mens en gedrag 5 Deze toets heeft betrekking op de onderdelen ‘jeugd en veiligheid’ en ‘psychopathologie’.

Inhoud De student… Methodisch werken:  analyseert de draagkracht en draaglast van de cliënt en zijn omgeving vanuit biologisch, medisch, (ortho-)pedagogisch, sociaal-maatschappelijk, ethisch en juridisch perspectief  benoemt en herkent gedragskenmerken en gedragsuitingen van kinderen als specifiek behorend bij een psychische stoornis of/en psychosociaal probleem  benoemt en herkent de invloed van biologische, medische, ontwikkelingspsychologische bij het ontstaan en behandeling van psychosociale problemen en sociaal culturele factoren  benoemt en herkent het onderscheid tussen een gewone opvoedingssituatie, opvoedingsspanning, opvoedingscrisis en opvoedingsnood;  analyseert opvoedingssituaties en –contexten naar onderliggende systeemtheoretische relaties, communicatie- en interactiepatronen  maakt bij analyses onderscheid naar verschillende partijen en belangen  plaatst de overgangsproblemen van een opvoedingssysteem in de context van de specifieke en cultureel bepaalde geschiedenis van dat systeem Verantwoorden:  verantwoordt keuzen van in te zetten methoden en middelen ten overstaan van cliënten, doelgroepen, eigen en andere organisatie(s), met gebruikmaking van theoretische en normatieve kaders Legitimeren:  herkent en benoemt in diverse praktijksituaties de specifieke pedagogische kenmerken van het handelen en van de inrichting van de situatie

Toetsvorm 

Jeugd en Veiligheid wordt afgesloten met een schriftelijk tentamen, bestaande uit open vragen.



Psychopathologie wordt afgesloten met een MC toets, bestaande uit 40 vragen

Beoordeling Bij de vaststelling van het eindcijfer moeten beide onderdelen met minimaal een 5.5. zijn afgesloten. Jeugd en Veiligheid bepaalt voor 50% en Psychopathologie volwassenen voor 50% het eindecijfer.

Page | 12

2.4 Literatuur Mens en gedrag 5 Jeugd en veiligheid Het tentamen heeft betrekking op:  Collegestof  Basisboek Huiselijk geweld, H. Janssen, W. Wentzel en B. Vissers, uitgeverij Coutinho, Bussum, 2009. ISBN 978 90 469 0120 5 Psychopathologie van de volwassenen Verplichte literatuur:  Handboek psychopathologie (basisbegrippen), Redactie: Vandereycken, Hoogduin en Emmelkamp, Uitgeverij: Bohn Stafleu (houten/Diegem)  Medische kennis voor hulpverleners, Redactie: Van Endt, Uitgeverij: Coutinho Geadviseerde naslagwerken:  Handboek psychologische psychiatrie, Hovens en Van Megen, Uitgeverij: De Tijdstroom  Leerboek Psychiatrie, Hengeveld en Van Balkom, Uitgeverij: De Tijdstroom  Van diagnose tot behandeling, Redactie: Vandereycken, Van Deth, Uitgeverij: Bohn Stafleu van Loghum  Organische Psychiatrie, M.Kuilman, Uitgeverij: Bunge

Page | 13

3. OE 2.2 Communicatieve vaardigheden 5 (3507MV212Z) De onderwijseenheid Communicatieve vaardigheden 5 bestaat uit twee onderdelen, te weten:  Basis hulpverlenend gesprek  Persoonsgerichte training In de buitenshuis georganiseerde persoonsgerichte training, die voor alle groepen plaats vindt in week 4, staat je professionele ontwikkeling centraal. Doel van de training is dat je zelf zicht krijgt op je eigenaardigheden. Patronen die je mogelijk tegen wil en dank blijft herhalen en die de realisatie van voorgenomen leerdoelen in de weg kunnen staan. Tijdens de training onderzoekt de student zijn sterke en zwakke kanten in zijn persoonlijk beroepsmatig functioneren aan de hand van de ervaringen die hij eerder in de opleiding heeft opgedaan. Vanuit de thematiek macht en onmacht, afstand en nabijheid verkent en expliciteert persoonlijke waarden en onderliggende emoties rond zijn toekomstige rol als hulpverlener. Hoe de student eigen kracht en zwakte weet te hanteren komt in diverse oefeningen naar voren. Na afloop van de training voer je - vanuit je begeleidingstraject van de eerstejaars studenten - een drietal ‘experimenten’ uit. Met experimenteren wordt bedoeld dat je het voorgenomen gedrag bewust in de praktijk gaat oefenen en hierover verslag doet. Het onderdeel Stemming en stoornis bereidt je voor en is een vervolg op de persoongerichte training. In dit onderdeel gaan we na hoe stemmingen en stoornissen (vanuit een glijdende schaal normaal – abnormaal) van invloed zijn op het functioneren van personen. De nadruk wordt gelegd op de versterking van het gezonde deel van de persoon. In de communicatietraining “basis hulpverlenend gesprek” wordt geoefend hoe je een gesprek kunt inrichten en hoe je gesprekstechnisch vaardigheden toe kunt passen. Deze vaardigheden kun je oefenen met mensen uit je omgeving (geen tweedejaars medestudenten). Wanneer je praktijkinstelling daar mogelijkheden toe biedt, kun je de oefeningen en opdrachten uit deze communicatietraining uiteraard ook daar uitvoeren. Deze onderwijseenheid vormt een kennismaking met de te onderscheiden facetten en bijbehorende vaardigheden voor het voeren van een hulpverlenend gesprek. De fasering in het hulpverlenend gesprek met de bijbehorende kenmerken wordt hierbij gevolgd. Zodoende maak je een begin met het inoefenen van basale hulpverleners vaardigheden. De meest voorkomende hulpverlenersvalkuilen en hoe deze kunnen worden voorkomen is tevens onderdeel van de training. Er zal gebruik worden gemaakt van videoregistraties en cassettebandopnamen. De theorie bestudeer je zelfstandig. Tijdens elke bijeenkomst bestaat er een mogelijkheid tot vragen stellen over de bestudeerde literatuur. Je maakt aan het begin van deze onderwijseenheid drie toetsbare leerdoelen. Deze leerdoelen hangen samen met de competenties van deze onderwijseenheid, en die van deze periode (zie hieronder). Je kunt je trainer en/of medestudenten vragen de groeimonitor in te vullen. In veel van de daarop genoemde indicatoren kun je je tijdens deze training bekwamen. De producten van deze training leveren toetsbare bewijsstukken voor de ontwikkeling van je competenties. Deze onderwijseenheid is een training: er kan alleen geleerd worden als je aanwezig bent en je voor 100% inzet en meedoet. Ook voor het groepsdynamisch proces en het leren van en aan elkaar is je aanwezigheid noodzakelijk. Als er zwaarwegende redenen zijn waarom je afwezig bent, meldt dat dan vooraf aan je collega-studenten en je trainer. Wekelijks houd je een logboek bij (zie blz. 84 Groen, Reflecteren de basis. Reeds in bezit.). Dit logboek is gaat over waarnemingen, voor jou betekenisvolle momenten en reflectie op je vorderingen als hulpverlener-in-spe en het verloop van je leerdoelen. Je kunt eigenlijk niet deelnemen aan een trainingsbijeenkomst als je je logboek van de vorige bijeenkomst niet gemaakt Page | 14

hebt. Belangrijk is dat je je leerproces kan delen met je collega-studenten. Daarom is het noodzakelijk elke bijeenkomst je logboek bij je te hebben. Je logboek kan mogelijk ook dienen als bewijsstuk bij je portfolio voor SLB. Wekelijks maak je een cassettebandje dat je dan tijdens de trainingsbijeenkomst bij je hebt. Op dat cassettebandje staat een door jou gehouden hulpverlenend gesprek met iemand uit je kennissenkring of op je BPV-plaats. Ook hiervoor geldt dat als je dit bandje niet bij je hebt voortgang in je leren en zinvol deelnemen aan de training worden belemmerd. Deze bandjes kunnen bewijsstukken zijn voor de groei in je competenties bij je portfolio. Je geeft ook elke keer feedback op het bandje van je medestudent. Hierbij maak je gebruik van minimaal 4 theoretische notities uit de voorgeschreven literatuur. Het commentaar bestaat uit minimaal een ½ A4 maximaal 1 A4. Het commentaar op je eigen bandje en op dat van een ander lever je per bijeenkomst bij de docent in.

Page | 15

3.1 Overzicht van bijeenkomsten ‘basis hulpverlenend gesprek’ Bijeenkomst 1 2 3 4 5 6 7

Naam Het hulpverlenend gesprek Het gespreksmodel De werkrelatie Selectieve en niet selectieve vaardigheden Nuancerende vaardigheden Aspecten van taal Non-verbaal volgen

Bijeenkomst 1: Het hulpverlenend gesprek 1. Doel en inhoud       

Kort kennismaken Vragen inventariseren n.a.v. de handleiding van deze onderwijseenheid Vragen beantwoorden en zo lang overleggen tot alle aanwezigen de samenwerking en de afspraken voor deze training ook als groep volledig kunnen bevestigen (samenwerkingscontract); Korte theoretische uiteenzetting Voorbeeld van hulpverlenend gesprek door trainer Hulpverlenend gesprek toepassen in tweetallen en ervaringen plenair bespreken. Afsluiting

2. Verwerkingsopdrachten    



Je formuleert 3 leerdoelen die expliciet betrekking hebben op deze module Evaluatie van de bijeenkomst door een logboek te schrijven, ook in relatie tot je leerdoelen Eigen cassette bandje opnemen. Opdracht: neem een gesprek op, zoals je dat nu, zonder de kennis en vaardigheden uit de training, voert. Je kiest vervolgens 5 interventies uit die je herkent uit Lang en Van der Molen hoofdstuk 2 en 5. Je laat het bandje en deze interventies vervolgens beoordelen, ook weer aan de hand van de literatuur, door een medestudent. Zowel jij als je medestudent maakt een verslag van deze “beoordeling” . Een kopie van deze beide verslagen neem je mee naar bijeenkomst 2.

Je bandje neem je mee naar bijeenkomst 2. Je zorgt ervoor dat je aan je groepsgenoten een interventie kunt laten horen waar je tevreden over bent. Zorg er voor dat je cassettebandje meteen bij die interventie kunt laten horen. 3. Voorbereiding volgende bijeenkomst Bestudeer uit Lang en Van der Molen hoofdstuk 1, 2, 5. Formuleer eventuele vragen.

Bijeenkomst 2: Het gespreksmodel 1. Doel en inhoud   

Presentielijst Logboek voorlezen en feedback geven en ontvangen Literatuur bespreken: vragen n.a.v. de voorgeschreven literatuur Page | 16

  

Klassikaal en/of in kleine groepjes cassettebandjes luisteren en bespreken. Opdracht: je geeft elkaar feedback op de interventie die je medestudent laat horen. Hulpverlenend gesprek oefenen in de grote groep. Dit wordt eventueel op de video opgenomen en teruggekeken. Accent: hoe kun je een gesprek openen, en hoe kun je het afsluiten Afsluiting

2. Verwerkingsopdrachten  

 

Evaluatie van de bijeenkomst, ook in relatie tot je leerdoelen: in je logboek Eigen cassette bandje opnemen. Opdracht: hulpverlenend gesprek, met accent op opening en afsluiten. Je evalueert (op papier!) zorgvuldig je opening en afsluiting aan de hand van de literatuur ( Lang en van der Molen hoofdstuk 2 en 5). Je beluistert het bandje van een medecursist je becommentarieert het aan de hand van. Je zorgt voor 4 relevante verwijzingen naar de literatuur. Zowel jij als je medestudent maakt een verslag van deze “beoordeling” . Een kopie van deze beide verslagen neem je mee naar bijeenkomst 3.

Je bandje neem je mee naar bijeenkomst 3. Je zorgt ervoor dat je aan je groepsgenoten kunt laten horen hoe jij je gesprek startte of beëindigde. Zorg er voor dat je cassettebandje meteen bij dat moment kunt laten horen. 3. Voorbereiding volgende bijeenkomst Bestudeer hoofdstuk 3 en 4 van Lang en van der Molen en formuleer eventuele vragen

Bijeenkomst 3: De werkrelatie 1. Doel en inhoud     

Presentielijst Logboek voorlezen en feedback geven en ontvangen Literatuur bespreken aan de hand van eventuele vragen Klassikaal en/of in kleine groepjes cassettebandjes luisteren en bespreken. Feedback gericht op opening en afsluiting Hulpverlenend gesprek oefenen in de grote groep. Dit wordt op de video opgenomen en teruggekeken. Onderwerp: de werkrelatie

2. Verwerkingsopdrachten  



Logboek schrijven: evaluatie van de bijeenkomst, de eventuele reacties op je bandje, bijstellen van je leerdoelen Eigen cassettebandje opnemen met als thema de werkrelatie. Je becommentarieert dit en geeft 4 relevante theorieverwijzingen. Je bandje en je verslag neem je mee naar bijeenkomst 4. Je doet dit ook bij het bandje van een medestudent Je kiest een interventie uit waar je feedback op wilt van je medestudenten. Formuleer van tevoren zorgvuldig je vraag aan hen en zorg er voor dat je cassettebandje meteen bij die interventie kunt laten horen

3. Voorbereiding volgende bijeenkomst  

Bestudeer hoofdstuk 6 van Lang en Van der Molen en formuleer eventuele vragen Vier studenten bereiden een korte presentatie voor over dit hoofdstuk Page | 17

Bijeenkomst 4: Selectieve en niet selectieve vaardigheden 1. Doel en inhoud    



Presentielijst Logboek voorlezen en feedback geven en ontvangen Literatuur: 4 korte presentaties over hoofdstuk 6 Klassikaal en/of in kleine groepjes cassettebandjes luisteren en bespreken. Centraal staat je derde bandje, waarvan je een interventie selecteerde waarop je feedback wilt van je medestudenten m.b.t. de werkrelatie Hulpverlenend gesprek oefenen in de grote groep. Dit wordt op de video opgenomen en teruggekeken. Thema: selectieve en niet-selectieve vaardigheden

2. Verwerkingsopdrachten  



Logboek (zie voorbereiding vorige bijeenkomst) Jij neemt een cassettebandje op. Je becommentarieert dit en geeft 4 relevante theorieverwijzingen, gericht op je (niet-)selectieve vaardigheden. Je bandje en een kopie van je verslag neem je mee naar bijeenkomst 5. Ook nu: hetzelfde doe je met een bandje van een medestudent. een kopie van dit verslag neem je ook mee naar bijeenkomst Je kiest een interventie uit waar je feedback op wilt van je medestudenten. Formuleer zorgvuldig je vraag aan hen en zorg er voor dat je cassettebandje meteen bij die interventie kunt laten horen.

3. V oorbereiding volgende bijeenkomst  

Bestudeer hoofdstuk 7 uit Lang en van der Molen en formuleer eventuele vragen Vier studenten bereiden een korte presentatie voor over dit hoofdstuk

Bijeenkomst 5: Nuancerende vaardigheden 1. Doel en inhoud      

Presentielijst Logboek voorlezen en feedback geven en ontvangen In drietallen: geselecteerde interventies op cassettebandjes bespreken Literatuur: 4 korte presentaties over hoofdstuk 6. Klassikaal en/of in kleine groepjes in vivo oefenen nuancerende vaardigheden (Wel meenemen: cassettebandje met (niet-)selectieve vaardigheden)

2. Verwerkingsopdrachten  



Logboek (zie voorbereiding vorige bijeenkomst) Video-opname maken van jouw manier van het voeren van een hulpverlend gesprek en analyseren aan de hand van de tentamenopgave (waarin ook verwijzingen naar de literatuur worden gevraagd) Accent op nuancerende vaardigheden. Beschouw dit als een proefopname: als tentamen zul je ook een video moeten maken! Je medestudent analyseert je opname ook, aan de hand van de tentamenopgave.

3. V oorbereiding volgende bijeenkomst Bestudeer hoofdstuk 5 van Passons en William en formuleer eventuele vragen Page | 18

Bijeenkomst 6: Aspecten van taal 1. Doel en inhoud      

Presentielijst Logboek voorlezen en feedback geven en ontvangen Klassikaal enige video-opnames bespreken Literatuur bespreken, enige oefeningen m.b.t. taal en hulpverlenend gesprek Hulpverlenend gesprek in vivo oefenen in de grote groep. Evaluatie

2. Verwerkingsopdrachten Je maakt een cassettebandje of een video. Je becommentarieert dit op taalaspecten (minimaal 4 literatuurverwijzingen). Je doet hetzelfde met het bandje/de video van je medestudent. Uiteraard maak je een verslag en neem je de kopie mee. 3. V oorbereiding volgende bijeenkomst Bestudeer hoofdstuk 6 van Passons en William en formuleer eventuele vragen

Bijeenkomst 7: Non-verbaal volgen 1. Doel en inhoud      

Presentielijst Logboek voorlezen en feedback geven en ontvangen Literatuur: enige oefeningen met non-verbaal volgen vragen n.a.v. de cassette/video opnames. Hulpverlenend gesprek oefenen in de grote groep. Dit wordt op de video opgenomen en teruggekeken. Criterium: non-verbaal volgen Evaluatie

2. Verwerkingsopdrachten Tentamenopdracht maken

Page | 19

3.2 Toetsen en beoordelen ‘basis hulpverlenend gesprek’ Inhoud De student… Methodisch werken:  is waar nodig sensitief en responsief gericht op de cliënt en bevordert de zelfregulatie en zelfontwikkeling van de cliënt  herkent belastende omstandigheden en weerstanden van de cliënt en maakt deze bespreekbaar  hanteert diverse gespreksmethodieken en -technieken, toegespitst op de functie van en fasering binnen het gesprek  communiceert met (beroeps)opvoeders en andere hulpverleners of verwijzers over de uitkomsten van (diagnostisch) onderzoek Legitimeren:  ontwikkelt een beroepshouding, waarbij verschillen en overeenkomsten tussen mensen worden onderkend en benut Professioneel ontwikkelen:  onderkent, benoemt en maakt eigen handelingspatronen en emoties bespreekbaar, die als belemmerend worden ervaren bij het realiseren van leerdoelen gericht op de verwerving van professioneel gedrag en attitude  herkent in contact met anderen eigen weerstanden is gaat professioneel met deze weerstanden om  herkent de eigen manier van reageren bij sociale conflicten  herkent en hanteert in hulpverlenende situaties verschijnselen van tegenoverdracht  is bereid te experimenteren met en te leren van diverse vormen van nieuw gedrag

Toetsvorm Basis hulpverlenend gesprek wordt afgesloten met: 1. Een reflectieverslag 2. Een videoband van een hulpverlenend gesprek van 20 tot 30 minuten dat je met een cliënt hebt gevoerd, inclusief een verslag daarvan Toetsopdrachten I. Een reflectieverslag De inhoud van de toets is een reflectieverslag met bijlagen, waarbij je aan de hand van je logboeken antwoord geeft op de volgende vragen, ingaat op de volgende opdrachten: 1. Beschrijf de ontwikkeling van je drie leerdoelen. 2. Noem minstens drie leerpunten waar je naar aanleiding van deze training verder aan wilt werken. Hoe en wanneer ga je daaraan werken? 3. In elke bijeenkomst stond een thema centraal. Geef per thema aan wat ervan je geleerd hebt. Bespreek hier ook hoe je je eigen analyses van je cassettebandjes en de commentaren van je medestudenten (je huiswerk) hebt verwerkt. 4. Beschrijf een moment of een oefening die jou in deze training heeft geraakt en (dus) is bijgebleven. Geef daarbij het effect op jouw gedrag aan. Verbind deze beschrijving met een van jouw leerpunten. 5. Ga na welke studenten tijdens de training voor jou belangrijk waren. Geef aan in welk opzicht zij belangrijk waren voor jou. Page | 20

II. a. Een videoband Met daarop een hulpverlenend gesprek met een cliënt uit je BPV of uit je kennissenkring, die voldoet aan de gestelde criteria:  Het moet om een echt emotioneel beladen persoonlijk probleem gaan, klein of groot, maar een echte hulpvraag.  Het moet een begin, middengedeelte en een afronding bevatten. (het probleem hoeft niet te worden opgelost, je hebt de cliënt wel in proces gebracht.)  Wij verwachten dat je de vaardigheden, zoals in het boek en de reader omschreven kunt toepassen in het hulpverlenende gesprek. Analyseer de band ook aan de hand van de schema's die uitgedeeld zijn. II.b. Een verslag van dit gesprek waarin je:  Het gesprek, verbatim (woordelijk), uitschrijft en al jouw interventies ook scoort.  Drie momenten beschrijft waarbij je een interventie doet, die je ondersteunend vindt voor het hulpverleningsproces en waarover je tevreden bent en twee momenten die je niet hulpverlenend vindt. Beargumenteer waarom je deze interventies op die wijze waardeert d.m.v. theoretische onderbouwingen. Verwijs correct naar de literatuur. II.c. Je video-opname wordt door 2 medestudenten van commentaar voorzien. Bundel dit eindproduct tot een overzichtelijk en stevig pakketje. Uiteraard dient al het schriftelijk materiaal wat je in moet leveren uitgetypt en afgewerkt te worden volgens de richtlijnen zoals deze voor verslagen gelden (kaft, titelpagina met code van de onderwijseenheid:, inhoudsopgave, voorwoord, kern (=evaluatieverslag, beoordelingen, uitwerking van het eindgesprek) nawoord en literatuurlijst. Je voegt je videoband bij dit verslag. Bevestig het er aan vast. Inleverdatum: zie toetsrooster.

Beoordeling Aantal punten 4

6

Score O V 0 1 Reflectieverslag, eigen analyses en commentaren Zijn de leerdoelen waarmee je begint aan deze training en waarmee je eindigt positief, toetsbaar in waarneembaar gedrag (dus ook voor groepsleden/docenten) geformuleerd Zijn de leerdoelen binnen je controle, met een duidelijke context verantwoord en actief geformuleerd Zijn alle logboeken en alle bandjes op tijd gemaakt Zijn alle onderdelen van het reflectieverslag adequaat en zinvol uitgewerkt en is er een leerproces m.b.t. de competenties aanwijsbaar Is de literatuur begrepen, voldoende en passend gebruikt en naar verwezen Video-opname De verschillende gesprekstechnische vaardigheden worden op de juiste wijze toegepast De verschillende gesprekstechnische vaardigheden worden op het juiste moment toegepast In het gesprek wordt een proces op gang gebracht van meer vertrouwdheid, nabijheid, directheid In het gesprek houdt de student de leiding en bepaalt hij de structuur van het gesprek Het tempo waarin het gesprek wordt gevoerd en het gebruik van stiltes is Page | 21

G 2

ondersteunend en ruimtescheppend voor de cliënt In het gesprek worden bepaalde patronen van reageren van de cliënt onderkend en bespreekbaar gemaakt De cliënt wordt geholpen om in het hier en nu iets van wat hij inbrengt te kunnen ervaren In het gesprek wordt een heldere opening en afsluiting gemaakt In het gesprek wordt m.n. gebruik gemaakt van de volgende interventies: stiltes, parafraseren, gevoelsexploraties De attituden van de hulpverlener wordt gekenmerkt door empathie, respect en congruentie

Aanwezigheid Bij deze vaardigheidsmodule geldt een aanwezigheidsplicht. Tijdens de training en bij de tentamenuitslagenlijst wordt genoteerd of de student aan deze verplichting heeft voldaan (zie hoofdstuk 1 periodeboek). Indien de student hier niet aan heeft voldaan, wordt in People Soft het cijfer 1 (10) ingevoerd en wordt het tentamen verder niet beoordeeld. Bepaling eindcijfer Bij de vaststelling van het eindcijfer voor de onderwijseenheid Communicatieve vaardigheden moet zowel de persoonsgerichte training als basis hulpverlenend gesprek met minimaal een 5.5 zijn afgesloten en tellen zij even zwaar mee.

Page | 22

3.3 Overzicht van bijeenkomsten ‘persoonsgerichte training’ Bijeenkomst 1 2 3 4 5

Naam Psychische functies Stress en neurotisch gedrag Eigen kwaliteiten en valkuilen Grens gezond en ongezond pathologisch gedrag Aanwezige actualiteiten groep

Bijeenkomst 1: Psychische functies 1. Doel en inhoud Deze les in de grote groep wijden we aan de psychische functies die de mens heeft en wat we daarmee kunnen doen. Deze psychische functies leiden samen met de dingen die buiten ons om gebeuren tot gedrag. Belangrijke vragen rond gedrag zijn:  Wat is normaal/abnormaal?  Is het gedrag dat we vertonen functioneel?  Is het gedrag dat we vertonen gezond? Daarnaast gaan we de kernkwaliteiten en valkuilen bekijken. Naast de valkuilen kennen we de uitdagingen en de allergieën. Deze genoemde factoren kunnen een grote rol spelen in onze contacten met anderen. 2. Verwerkingsopdrachten Lezen reader op onderwijs gerelateerde documenten hoofdstukken over psychische functies, gedrag kernkwaliteiten, valkuilen,uitdagingen en allergieën. 3. Voorbereiding volgende bijeenkomst  

Lezen reader op onderwijs gerelateerde documenten de tekst over stress, wegversperringen en gedragspatronen Lees de inleiding en hoofdstuk 14 uit het boek Stemming en stoornis van Allen Francis en Michael First

Bijeenkomst 2: Stress en neurotisch gedrag 1. Doel en inhoud Deze les in de grote groep is gewijd aan stress en neurotisch gedrag.  Wat is stress? Is stress iets negatiefs of hebben we het nodig?  Waar komt stress vandaan?  Wat is de functie van stress?  Dezelfde vragen zijn te stellen over neurotisch gedrag 2. Verwerkingsopdrachten 

In deze twee lessen hebben we aandacht besteed aan de gezonde mens, die soms in abnormale omstandigheden kan verkeren. In de PTR (persoonsgerichte training) is het de bedoeling dat je naar jezelf gaat kijken.

Page | 23





Jullie opdracht voor de training is het in kaart brengen van je patronen die het bereiken van je leerdoelen op de training kunnen bevorderen of belemmeren. In de lessen 3 en 4 zullen we jullie bevindingen op de PTR aan de hand van het boek Stemming en stoornis bespreken. Belangrijk is het om voor die lessen coachgroepjes van 3 te vormen. Samen bespreken jullie aan de hand van jullie trainingsresultaten welke van de 20 vragen in de inleiding je met ja zou kunnen beantwoorden.

3. Voorbereiding volgende bijeenkomst Huiswerk voor les 3 is: lees de\het met jouw thema corresponderende hoofdstuk(ken) en formuleer vragen voor de lessen 3 en 4.

Bijeenkomst 3: Eigen kwaliteiten en valkuilen Trainingsdata  De externe training vindt gedurende drie dagen plaats in Orvelte. De studenten worden op de startdatum verwacht om 12.00 uur; op de dag van vertrek eindigt de training na de lunch rond 13.30 uur.  De trainingsdata per groep worden later bekend gemaakt.  Betaling van ongeveer 115,00 euro geschiedt op de dag van aankomst en moet contact worden betaald daar er niet kan worden gepind.  Per dag vinden er 3 trainingssessies plaats, uitgezonderd de dag van aankomst (2) en de dag van vertrek (1). In totaal zijn er dus 6 zittingen. Voorbereiding op de training Stel ter voorbereiding op de training een top 5 samen te stellen van eigenaardigheden. Het gaat hier om neurotisch gedrag, als verstoring van het contact tussen de persoon en zijn omgeving. Gaat het om gefixeerde of, in andere termen, om standaard oplossingen (vaak tegen wil en dank) die door een ander of de situatie wordt opgeroepen, dan is er sprake van een patroon. We gunnen onszelf vaak niet de tijd om bewust na te gaan wat wij nodig hebben om te komen tot een ‘creatieve aanpassing’. Aan het begin van de training geef je aan welke van je eigenaardigheden je onder de loep wilt nemen (zie ook toetsopdracht en bijlagen Persoonsgerichte training). Doel en inhoud  De student is in staat en bereid om stil te staan bij patronen die als belemmerend worden ervaren bij het realiseren van leerdoelen. Hij leert deze (patronen) onderkennen en benoemen en krijgt zodoende zicht op de functie van het gedrag.  De student is bereid om te experimenteren en te leren van nieuw gedrag. Inspanningsverplichting Om op een goede manier deel te kunnen nemen aan de training is het noodzakelijk dat je goed voorbereid naar de trainingsbijeenkomsten komt. Je bestudeert vooraf de literatuur en werkt opdracht 2.1 (zie voor de eindopdracht paragraaf 5.4.2 toetsvorm en –opdracht). Je laat je inzet zien door een exemplaar van de uitgewerkte opdracht bij de trainer in te leveren. Door inzage te geven in jouw werk kan de trainer beter afstemmen op jouw leerproces. Aanwezigheid Als je deelneemt aan de training wordt er van je verwacht dat je alle bijeenkomsten aanwezig bent. Hiermee wordt bereikt dat de groep constant blijft en dat er effectief gewerkt kan worden. Als je meer dan één bijeenkomst mist, kun je niet verder deelnemen aan de training. Je kunt de competenties dan verwerven door middel van zelfstudie.

Page | 24

Theorie Uitwerking van de begrippen:  patroon  impasse  stagnatie Persoonsgericht werken 1 Zicht krijgen op de functie van het gedrag; dit is mijn thema. Een aantal studenten wordt de mogelijkheid geboden om in de groep te werken aan de last die hij/zij ervaart; stil staan bij de functie van het gedrag. Werken in drietallen Twee studenten helpen één student bij het helder krijgen van het persoonlijke thema achter het leerdoel en de functie van het gedrag. Persoonsgericht werken 2 In de meeste gevallen weten we heel goed wat maakt dat we ‘vastlopen’. Waar het vaak aan ontbreekt, is de moed (om voor onszelf op te komen) en de creativiteit (niet onmiddellijk al je ideeën verwerpen) om uit een impasse te geraken. Werken in drietallen Twee helpen één; hoe zou je experiment er in de praktijk uit kunnen zien. Verwerking en afronding Elk drietal spreekt af door wie hij/zij zich laat coachen. De coaching betreft de voortgang van de experimenten.

Bijeenkomst 4: Grens gezond en ongezond pathologisch gedrag 1. Doel en inhoud Deze les zal gaan over de grens tussen gezond en ongezond in de psychopathologie.  Wat is gezond wat is ongezond, wanneer spreken we van psychopathologie?  Inventarisatie van de bevindingen van de coachgroepjes  Inventarisatie van de vragen van de coachgroepjes 2. Verwerkingsopdrachten 3. V oorbereiding volgende bijeenkomst -

Bijeenkomst 5: Aanwezige actualiteiten groep 1. Doel en inhoud Deze les zal gaan over de voor deze groep actuele hoofdstukken van het boek stemming en stoornis 2. Verwerkingsopdrachten Werken aan tentamenopdracht PTR Page | 25

3.4 Toetsen en beoordelen ‘persoonsgerichte training’ Inhoud De student… Methodisch werken:  is waar nodig sensitief en responsief gericht op de cliënt en bevordert de zelfregulatie en zelfontwikkeling van de cliënt  herkent belastende omstandigheden en weerstanden van de cliënt en maakt deze bespreekbaar  hanteert diverse gespreksmethodieken en -technieken, toegespitst op de functie van en fasering binnen het gesprek  communiceert met (beroeps)opvoeders en andere hulpverleners of verwijzers over de uitkomsten van (diagnostisch) onderzoek Legitimeren:  ontwikkelt een beroepshouding, waarbij verschillen en overeenkomsten tussen mensen worden onderkend en benut Professioneel ontwikkelen:  onderkent, benoemt en maakt eigen handelingspatronen en emoties bespreekbaar, die als belemmerend worden ervaren bij het realiseren van leerdoelen gericht op de verwerving van professioneel gedrag en attitude  herkent in contact met anderen eigen weerstanden is gaat professioneel met deze weerstanden om  herkent de eigen manier van reageren bij sociale conflicten  herkent en hanteert in hulpverlenende situaties verschijnselen van tegenoverdracht  is bereid te experimenteren met en te leren van diverse vormen van nieuw gedrag

Toetsvorm De ‘persoonsgerichte training’ en de colleges ‘stemming en stoornis’ worden met één integraal verslag afgesloten. In de toets moet de student:  De persoonlijke top 5 van ‘neurotische gedragingen’ onderbouwen met citaten uit de aangereikte literatuur in Stemming en Stoornis en gebruik maken van de eigen ervaring;  De situatie beschrijven waarin hij experimenteert met nieuw gedrag;  De experimenten beschrijven met behulp van het model van ervaringsleren zoals dit is ontwikkeld door Kolb;  Aan de trainers rapporteren over de voortgang van het experimenteren door het maken van een eindverslag. Toetsopdracht ‘persoonsgerichte training’ en ‘stemming en stoornis’ Tijdens de training heb je gekeken naar jouw leerdoelen en welke patronen (eigenaardigheden) ervoor zorgen dat deze lastig te bereiken zijn. Ook heb je gekeken naar mogelijkheden waarin je aan deze leerdoelen kunt gaan werken. Waar en hoe kun jij gaan experimenteren? Activiteit 1: voorbereiding op de training  Bestudeer de onderstaande literatuur, die overigens meer diepgaand wordt behandeld in het onderdeel Stemming en Stoornis: Allen Francis & Michael First, Stemming en Stoornis, Uitgeverij Nieuwezijds  Haal uit het boek tien citaten die van toepassing zijn op jouw patroon of patronen en licht deze toe aan de hand van concreet gedrag (zoals je dat van jezelf kent). Page | 26



Mogelijke uitbreiding van deze activiteit wordt tijdens de colleges bekend gemaakt.

Activiteit 2: na afloop van de training  Beschrijf de situatie waarin jij wilt gaan experimenteren. Dat kan dus een gesprek of overleg op je werk / thuis /school zijn. Bijvoorbeeld een (leer)gesprek tussen de SLB-er en de student, een lastig gesprek met je directe leidinggevende of een moeilijk gesprek met je vriend(in).  Motiveer je keuze  Ontwerp een werkschema ter voorbereiding van het gesprek  Onderdelen: o probleemstelling; o aanpak o doelstelling o tijdsplanning  Korte motivering van de achtergrond van de aanpak o redenen, achtergrond o risico’s o evidence based aandacht  Op welke manier speelt jouw patroon hierin een rol?  Hoe wil je hier mee om gaan? Activiteit 3 Van je gesprek doe je verslag volgens het model van ervaringsleren zoals dit ontwikkeld is door Kolb. Een verandering komt zelden na één keer tot stand. Voor verandering is een proces nodig. Om dit proces op gang te helpen vragen we je deze cirkel driemaal te doorlopen. Concreet ervaren 1.Wat jij hebt gedaan, meegemaakt, gedacht en gevoeld tijdens de oefeningen? (wees zo concreet mogelijk)

Actief experimenteren 4.Formuleer duidelijk je nieuwe leerpunten en beschrijf hoe en waar je daarmee aan de slag wilt.

Observeren 2.Als je nu terugkijkt, hoe vind je dan dat de oefening is gegaan ? Hoe heb jij het gedaan en welke feedback heb je gehad?

Theoretiseren 3. Citeer een stukje passende theorie uit het boek (vermeldt waar je het hebt gevonden) en beschrijf op welke manier dat jou heeft geholpen,verduidelijking heeft gegeven.

1. Concreet ervaren; gevoelens, gedachten, percepties (waarnemingen). Zowel objectief als subjectief, alsof je een film terugkijkt. Je gebruikt niet alle details en niet de gevoelens na afloop. (Wat jij hebt gedaan, meegemaakt, gedacht en voelde tijdens de oefeningen. Concreet) 2. Reflectief observeren; verzamel observaties van anderen. Dus: bespreek met anderen, hun waarneming en je eigen waarneming en daaruit haal je, voor jezelf een persoonlijke betekenis. (Als je nu terugkijkt hoe vind je dan dat de oefening is gegaan, hoe jij het hebt gedaan en welke feedback je hebt gehad) Page | 27

3. Abstract theoretiseren; geef aan waar eigen ervaring theorie duidelijk maakt en waar theorie de eigen ervaring verduidelijkt. (Citeer een stukje theorie uit het boek, vermeld waar je het hebt gevonden, en beschrijf op welke manier die jou heeft geholpen, verduidelijking heeft gegeven.) 4. Experimenteren; wat kun/ wil je veranderen, hoe kun je inzichten/ begrippen uittesten, beschrijf wat je wilt gaan doen. Wees hierin specifiek en concreet. Projecteer in de toekomst, hoe wil je dat het zal gaan. (Formuleer duidelijk je nieuwe leerpunten en beschrijf hoe en waar je daarmee aan de slag wilt.)  Als je stap 1 en 2 hebt gerealiseerd laat je dit lezen aan je coach deze geeft jouw schriftelijk commentaar (half tot één A4).  Voor stap 3 maak je in elk geval gebruik van de literatuur Stemming en Stoornis  Voor stap 4 heb je weer overleg met je coach. Met behulp van diens commentaar, je eigen ervaringen en de literatuur overleggen jullie samen en formuleer je jou experiment voor de volgende keer.  Deze procedure herhaal je hierna dus nog 2 maal. Activiteit 4 Het maken van een eindverslag met daarin:  Inleiding/ voorwoord  Een beschrijving van jouw eigenaardigheden  Een beschrijving van de daarachter zittende patronen (jouw thema en de functie van het gedrag)  Tien citaten uit Stemming en Stoornis en de toelichting  Drie maal de cirkel van Kolb  De commentaren van jouw coach  Slotwoord, conclusies n.a.v. je experimenten Lever het verslag uiterlijk in tijdens de toetsweken van de periode bij de docent bij wie je de PTR deed

Beoordeling Beoordelingscriteria Toets Persoongerichte training en college Stemming en Stoornis: Score O V 0 1

G 2

1. Voorbereiding en theoretische verantwoording Indicator competentie Professioneel ontwikkelen: Onderkent, benoemt en maakt eigen handelingspatronen en emoties bespreekbaar, die als belemmerend worden ervaren bij het realiseren van leerdoelen gericht op de verwerving van professioneel gedrag en attitude De student beschrijft 5 eigenaardigheden van zijn gedrag en geeft daarbij aan op welke manier dat van invloed is het zijn /haar gedrag De student gebruikt minimaal 10 citaten uit de literatuur en legt inzichtelijk uit wat de relatie van deze citaten is met de eigen eigenaardigheden De student beschrijft met gebruik van de literatuur de mogelijke aanwezigheid van de onderliggende patronen in de 5 eigenaardigheden Het verslag bevat een inleiding, commentaar van de coach, slotwoord en is in correct Nederlands geschreven 2. Training Indicator competentie meth.werk: contact/communicatie: Herkent (in contact met anderen) belastende omstandigheden en weerstanden, maakt deze bespreekbaar en gaat professioneel met deze Page | 28

weerstanden om. De student kan n.a.v. de training beschrijven wat de in eigen socialisatie de centrale gebeurtenissen zijn geweest die medebepalend zijn voor de eigenaardigheden De student kan n.a.v. de training benoemen wat de invloed van de eigenaardigheden is op het functioneren als privépersoon en als professional De student reflecteert op de wijze waarop hij/zij van medestudent emotionele steun gekregen heeft 2. Training Indicator competentie professioneel ontwikkelen: Ontwikkelt een beroepshouding, waarbij verschillen en overeenkomsten tussen mensen worden onderkend en benut De student reflecteert op de betekenis van de verhalen van medestudenten in relatie tot het eigen proces De student geeft een beschouwende reflectie over de betekenis van de training voor het eigen proces en het groepsproces 3. Experimenteren met ander gedrag Indicator competentie professioneel ontwikkelen: Is bereid te experimenteren met en te leren van diverse vormen van nieuw gedrag De student beschrijft de situaties waarin hij met ander gedrag wil gaan experimenteren en geeft een motivatie voor deze keuze De student concretiseert en motiveert de situatie naar een plan van aanpak: probleemstelling, aanpak, doelstelling en tijdsplanning De student reflecteert aan de hand van Kolb (Korthagen) op de twee experimenten die zijn uitgevoerd:  concrete en inzichtelijke beschrijving situatie(s)  beschrijving verzamelde gegevens/ commentaar van anderen (coach) en verantwoording van wat dat voor jou betekent  eigen ervaring, oordeel en /of interpretatie is theoretisch onderbouwd  de conclusies naar de toekomst zijn inzichtelijk

Bepaling eindcijfer: omzettingstabel Aantal punten 0-1 2-3 4-5 6 7 8-9 10-11

Cijfer 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Aantal punten 12-13 14-15 16-17 18-19 20-21 22-23 24

Cijfer 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5

Aantal punten 25-26 27-28 29-30 31 32

Cijfer 8 8.5 9 9.5 10

Page | 29

3.5 Literatuur Communicatieve vaardigheden 5 Basis hulpverlenend gesprek  Passons R. William, Gestaltbenaderingen bij het counselen, hoofdstuk 5 en 6  G. Lang en H.T. van der Molen, Psychologische gespreksvoering, een basis voor de hulpverlening. Hieruit hoofdstuk 1 t/m 7 Persoonsgerichte training Allen Francis en Michael First, Stemming en stoornis. Uitgeverij Niewezijds, Amsterdam (ISBN 9057120593)

Page | 30

3.6 Bijlagen Communicatieve vaardigheden 5 Bijlage 1: Protocol deelname persoonsgerichte training Onderstaande vragen betreffen het al dan niet volgen van de persoonsgerichte training. Via ondertekening ga je akkoord met het volgen van deze training. Beantwoord de volgende vragen: (Indien je niet op de hoogte bent, geef je "n.v.t." (= niet van toepassing) aan.) Naam: Studiegroep: Datum: Vraag 1: Komen er in jouw familie psychiatrische ziekten voor? a. Zo nee, ga door naar vraag 2 b. Zo ja, welke? c. Bij wie? d. Zijn deze familieleden opgenomen geweest? e. Zo ja, waar en hoelang? Vraag 2: Komen er in jouw gezin psychiatrische ziekten voor? a. Zo nee, ga door naar vraag 3 b. Zo ja, welke? c. Bij wie? d. Zijn deze gezinsleden opgenomen geweest? e. Zo ja, waar en hoe lang? Vraag 3: Heb jijzelf therapie- / trainingservaring? a. Zo nee, ga door naar vraag 4 b. Zo ja, welke en waarvoor? c. Waar heb je die opgedaan/gevolgd? d. Wanneer? (tijdstip aanvang en beëindiging noemen) e. Hoe vaak per week/maand? f. Bij welke instituut/persoon? Vraag 4: Heb je in het verleden medicatie/psychofarmaca gebruikt? a. Zo nee, ga door naar vraag 5 b. Zo ja, op basis van welke indicatie? c. Welke medicatie? d. Hoe lang heb je die gebruikt? Vraag 5: Gebruik je op dit moment medicatie/psychofarmaca? a. Zo nee, ga door naar vraag 6 b. Zo ja, op basis van welke indicatie? c. Welke medicatie? d. Hoe lang gebruik je die? Vraag 6: Zijn er op dit moment actuele levensomstandigheden/ervaringen/gebeurtenissen die het volgen van de persoonsgerichte training momenteel bemoeilijken en/of onmogelijk maken? a. Zo nee, ga door naar vraag 7 Page | 31

b.

Zo ja, welke zijn die?

Vraag 7: Indien bij alle vragen alternatief b van toepassing is, verklaar je daarmee dat je deel kunt nemen aan deze training. Je ondertekent je dit protocol (zie onderaan dit blad). Vraag 8: In alle andere gevallen geef je aan dat je de training wel/niet wilt/kunt volgen en je geeft aan wat je beweegredenen daarvoor zijn. Daarna onderteken je dit protocol. Hierna volgt een gesprek waarin je een en ander toelicht/aantoont. …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… Handtekening student: ………………………………………………………………………

Page | 32

Bijlage 2: De twaalf wegversperringen De ‘wegversperringen’ worden niet door de klant opgeworpen maar juist door jou, als hulpverlener. Het is vaak een reactie op een actie van de klant die niet in je kraam te pas komt: bijvoorbeeld een klant die zegt dat hij wel wil stoppen met drinken maar niet kan. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

bevelen waarschuwen of dreigen advies geven, suggesties doen overtuigen met logica, de les lezen moraliseren, preken, op hun plicht wijzen veroordelen, afwijzen, de schuld geven mee eens zijn, prijzen belachelijk maken, uitschelden interpreteren, analyseren verzekeren, sympathiseren, opbeuren vragend, ondervragen vermijden, afleiden, grapjes maken, van onderwerp veranderen

Page | 33

Bijlage 3: Werken aan weerstanden De klant kan talloze ijzers in de strijd werpen om maar niet te hoeven veranderen. Door welke reacties laat jij je gemakkelijk uit je tent lokken? Argumenteren Uitdagen Veroordelen Vijandig gedragen Onderbreken Er overheen praten Afbreken Ontkennen De schuld geven Niet mee eens zijn Verontschuldigen Is onstrafbaar Minimaliseren Ziet alles donker in Aarzelend – veel mitsen en maren Niet bereid tot een verandering Negeren Heeft geen aandacht Geeft onzin antwoord Geeft geen reactie Gaat over op ander onderwerp

Page | 34

4. OE 2.3: Beroepspraktijkvorming 2a (3507MV213Z) De Basisstage, ofwel Beroeps Praktijkvorming 2 (BPV -2), is een oriënterende stage, waarin kennismaking met het werkveld, een doelgroep, en een verkenning van de taken van het toekomstige beroep centraal staan. De activiteiten in de basisstage zullen zoveel mogelijk gericht zijn op het uitvoeren van taken behorende bij het werk in bredere zin. De student doet ervaring op door te participeren en werkelijk contacten aan te gaan met de doelgroep, collega’s en externe betrokkenen. De praktijkbegeleider fungeert gedurende het leerproces als rolmodel voor de student. Er zal integratie moeten ontstaan tussen enerzijds de ervaringen die op de stageplaats worden opgedaan en anderzijds de theoretische kennis die op de hogeschool wordt verworven. Twee integrale toetsen, Basisstage- dossier I en Basisstage- dossier II, zijn hierbij sturend. De student moet 280 uur stage lopen. De basisstage loop je in principe gedurende de periode 1 en 2 twee dagen per week. Er zijn verschillende leeractiviteiten die - indien dit mogelijk is - op de praktijkinstelling kunnen worden uitgevoerd. De basisstage vindt plaats in het tweede studiejaar van de voltijd opleiding. Het betreft een stage van twee dagen per week gedurende een halfjaar, of één dag per week gedurende een jaar.  Variant 1: Stage in periode 1 en 2 van het tweede studiejaar gedurende 18 weken, twee dagen (16 uur) per week. Vastgestelde stagedagen zijn maandag en woensdag. Totaal 280 uur.  Variant 2: Stage in periode 1 t/m 4 van het tweede studiejaar gedurende 36 weken, één dag (8 uur) per week. Vaste stagedag is naar keuze maandag óf woensdag. Totaal 280 uur. De begeleiding van de basisstage, de zogenaamde BPV begeleiding, is in handen van de SLB docent. Tijdens de BPV begeleiding wordt je ondersteund in het maken van een stagewerkplan, het formuleren van leerdoelen, in de wijze waarop je observaties op je stageplek verricht met als doel meer van de cliënt(en) te begrijpen en maken we een start met de intervisie volgens de Balint methode. Deze eerste periode is de SLB gericht op een (hernieuwde) kennismaking met de groep en met de studieloopbaanbegeleider. De SLB bouwt voort op vorig studiejaar en richt zich deze eerste periode op het reflecteren tijdens de stage en het schrijven van je logboek. Daarnaast kijken we vooruit naar wat je gaat kiezen bij je differentiatiekeuze, halverwege het tweede jaar en hoe deze keuze zich verhoudt tot de beelden die je hebt over jezelf als toekomstig beroepspedagoog. Uiteraard is er tijdens de SLB tijd om ervaringen naar aanleiding van de persoonsgerichte training met elkaar uit te wisselen.

Page | 35

4.1 Overzicht van bijeenkomsten ‘analyse van cliëntproblemen’ Bijeenkomst 1 2 3 4

Naam Het stagewerkplan Observeren Reflectie op het eigen leerproces (intervisie volgens Balint-methode) Intervisie en afronding periode 1

Na inventarisatie worden er twee intervisiegroepen gevormd: 1 voor studenten die een half jaar twee dagen per week stagelopen en 1 voor studenten die een heel jaar een dag per week stage lopen; op deze wijze hebben de mensen die een jaar stage lopen toch nog een vorm van onderlinge steun en begeleiding, binnen de opleiding wordt alleen in het eerste half jaar hier aandacht aan besteed. De studenten die een jaar stage lopen krijgen richtlijnen hoe ze in de tweede helft van het jaar onbegeleid intervisie hebben, waarvan ook de afronding en het eindverslag wordt opgenomen.

Bijeenkomst 1: Het stagewerkplan 1. Doel en inhoud   

Inventarisatie stand van zaken: Heeft iedere student een stageplek? Oriëntatie op de stagegids: Dossier I en Dossier II; Bijlage IV en V Inventarisatie van leerwensen en leeractiviteiten in je stageplek?

2. Verwerkingsopdrachten Schrijf een stagewerkplan, zie stagegids bijlage III 3. Voorbereiding volgende bijeenkomst Lees De Bil, Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren en maak een plan over jouw systematische observatie (zie stagegids, pag. 19 en 20).

Bijeenkomst 2: Observeren 1. Doel en inhoud   

Inventarisatie stand van zaken. Feedback geven op elkaars stagewerkplan Observeren: bespreken centrale elementen observatieplan

2. Verwerkingsopdrachten Stel je observatieplan definitief vast en start met de uitvoering daarvan 3. Voorbereiding volgende bijeenkomst Lees bijlage 1 Oriëntatie op de Balint methode en bereid je voor op de vraag / het probleem die je de volgende bijeenkomst wilt inbrengen

Bijeenkomst 3: Reflectie op het eigen leerproces 1. Doel en inhoud Page | 36

 

Intervisie volgens de Balint methode Vorm en doelen van deze methode samenvatten en groepen formeren

2. Verwerkingsopdrachten “Reflectie op het eigen leerproces”; onderdeel 3 van Basisstage dossier I (zie stagegids pag.20) 3. Voorbereiding volgende bijeenkomst Oriënteer je op en maak een begin met het maken van het verslag waarmee je de Basisstage periode 1 afsluit

Bijeenkomst 4: Intervisie en afronding periode 1 1. Doel en inhoud   

Intervisie volgens de Balint methode Inventarisatie en bespreken vragen rond afronding Basisstage periode 1 Het invullen van de groeimonitor

2. Verwerkingsopdrachten 3. Voorbereiding volgende bijeenkomst Basisstage dossier I afmaken (zie Stagegids bijlage IV)

Page | 37

4.2 Overzicht van bijeenkomsten ‘studieloopbaanbegeleiding’ Bijeenkomst 1 2 3 4

Naam Persoonsgerichte training Gedragsveranderingen Differentiatieminor Beroepenmarkt

Bijeenkomst 1: Persoonsgerichte training 1. Doel en inhoud       

(indien nodig) Kennismaken met de nieuwe groep en de nieuwe slb’er: wat verwacht ik van dit studiejaar? Vragen inventariseren over het periode boek en over slb daarin Vragen beantwoorden en opzet slb in jaar 2 toelichten Uitleg over persoonsgerichte training week X Maatje voor PTR kiezen Invullen Protocol PTR en inleveren bij PTR trainer(s) Werken met en schrijven van een logboek en een reflectieverslag (Groen hoofdstuk 6). Logboek ook ter voorbereiding op de PTR

2. Verwerkingsopdrachten Lees van Groen, Reflecteren de basis hoofdstuk 6 3. Voorbereiding volgende bijeenkomst Zet op papier tot welke nieuwe inzichten je naar aanleiding van de persoonsgerichte training bent gekomen

Bijeenkomst 2: Gedragsveranderingen 1. Doel en inhoud     

Kort rondje: Hoe zitten we erbij en wat willen we weten? Naar aanleiding van de PTR wordt in tweetallen uitgewisseld welke veranderingen in het eigen gedragsrepertoire waar geoefend kunnen worden. Hoe kan je op de stageinstelling situaties creëren waarbinnen je ‘ander’ gedrag kan gaan oefenen? Voorlichting geven over differentiatiekeuzen tweede semester en programmering(skeuzen) derde en vierde studiejaar: eerste inventarisatie van keuze en achterliggende overwegingen Opdracht: vul in tweetallen een matrix in met vaardigheden en kwaliteiten. Bespreek samen wat dit zegt over keuzes voor je differentiatieminor.

2. Verwerkingsopdrachten 

Verzamel vanuit de krant, internet advertenties voor de functie van hbo pedagoog. Rubriceer deze naar leuk en niet leuke advertenties en probeer te achterhalen wat maakt de je de ene functie wel en de andere functie niet leuk vindt. Neem deze advertenties mee naar de volgende bijeenkomst. Page | 38



Kijk op de edusite naar het totale aanbod van de differentiatiekeuzen en bepaal wat je wel niet leuk vindt. Zit daar een bepaalde systematiek achter?

Bijeenkomst 3: Differentiatieminor 1. Doel en inhoud     

Kort rondje: Hoe zitten we erbij en wat willen we weten Welke toekomstbeelden hebben studenten en met elkaar nagaan hoe dat zich verhoudt met keuzen differentiatieminor, basis- en beroepsstage Inventariseren welke advertenties er zijn uitgeknipt en in groepjes bespreken wat de achterliggende redenen zijn om een functie wel/niet leuk te vinden Bespreken van de matrix: wat heeft het opgeleverd aan inzichten en ideeën, achterliggende redenen om een functie wel/niet leuk te vinden? Afspraak maken met studenten die keuze nog niet helder hebben

2. Verwerkingsopdrachten Schrijf je motivatie voor de differentiatieminor(s) die je in periode 3 en 4 wilt gaan volgen

Bijeenkomst 4: Beroepenmarkt en dif.minormarkt 1. Doel en inhoud   

 

Kort rondje: Hoe zitten we erbij en wat willen we weten Oriëntatie op de beroepsstage: Beroepenmarkt 6 november Terugblik op deze eerste periode: o Welke studieonderdelen heb je met plezier gevolgd? Licht je antwoord kort toe. o Welke twee onderwerpen, begrippen vanuit de theorie en vanuit de training zijn voor jou van veel betekenis geweest en waarom? o Welke wederzijdse beïnvloeding zie je vanuit de opleiding en je privésituatie? o Wat zegt het antwoord op de bovenstaande vragen voor je ontwikkeling van je visie en motivatie en bijvoorbeeld voor de vraag wat jij als pedagoog voor anderen wilt betekenen? o Wat gaat nu je definitieve keuze worden voor de differentiatieminor en waarom? Vooruitblik op periode 2 Individuele gesprekken met studenten die keuze differentiatieminor nog niet helder hebben

2. Verwerkingsopdrachten Ga naar de beroepenmarkt van 6 november en oriënteer je op wat er allemaal mogelijk is.

Page | 39

4.3 Toetsen en beoordelen Beroepspraktijkvorming 2a Inhoud De student… Methodisch werken:  is waar nodig sensitief en responsief gericht op de cliënt en bevordert de zelfregulatie en zelfontwikkeling van de cliënt  brengt kansen en belemmeringen in de ontwikkeling naar zelfstandigheid, zelfredzaamheid en zelfsturing van de cliënten met middencomplexe problematiek in kaart  verricht observaties en brengt hier mondeling en schriftelijk verslag over uit Samenwerken:  onderhoudt formele en informele contacten met collega’s  houdt zich aan afspraken Managen:  werkt conform de doelstellingen en het beleid van de organisatie / instelling  brengt in de (BPV) organisatie in kaart welke bedrijfsprocessen er zijn en waarom ze in relatie tot de missie van de organisatie zo zijn georganiseerd  beschrijft in de (BPV) organisatie de verschillende taken en verantwoordelijkheden en relateert dit aan hun onderscheiden bijdragen aan het primaire proces Profileren:  realiseert binnen de BPV-organisatie de bpv-leerdoelen in relatie tot de beroepscompetenties. Legitimeren:  bespreekt en beoordeelt als beginnende pedagogische beroepskracht het eigen handelen en functioneren tegen het licht van de (pedagogische) missie en visie van de organisatie waarin hij functioneert Professioneel ontwikkelen:  reflecteert kritisch op eigen handelen en is ontdekkend naar onderliggende (impliciete en subjectieve) werkmodellen, -concepten  verbindt de eigen subjectieve opvattingen met (praktijk)wetenschappelijke theorieën  draagt verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces en beslist op grond van theorie en ervaring voor de verder inrichting van het onderwijs (BPV en differentiatieminor

Toetsvorm De stageopdrachten hebben betrekking op:  Een beschrijving van de stage-instelling  Analyse van cliëntproblemen  Reflectie op het eigen leerproces (zie basisstagegids, bijlage IV)

Beoordeling De beoordeling van het dossier ligt in handen van de docent- stagebegeleider, die zich laat adviseren door het oordeel van de praktijkbegeleider over de vorderingen van de student. De beoordelingsaspecten staan beschreven in de stagegids pag. 10 en in bijlage VII. Page | 40

4.4 Literatuur Beroepspraktijkvorming 2a Analyse van cliëntproblemen Basisstagegids (Beroeps Praktijk Vorming) 2007-2008. Edusite Pedagogiekopleiding Hogeschool Inholland vestiging Amsterdam Studieloopbaanbegeleiding Mirjam Groen, Reflecteren de basis. Op weg naar bewust en bekwaam handelen. Wolters-Noordhoff, Groningen-Houten, 2006.

Page | 41

4.5 Bijlagen Beroepspraktijkvorming 2a Bijlage 1: De Balint-methode 1.1 Inleiding: wat is de Balint-methode?1 Dr. Michael Balint is een Hongaarse arts, die in de jaren vijftig een methode heeft ontwikkeld waarbij een groep professionele werkers een probleem vanuit het veld bekijkt, zich inleeft in die situatie en mogelijke strategieën voor het handelen formuleert, gericht op het verkleinen en oplossen van het probleem. Het doel van de Balint-methode is tweeledig: 1. het opstellen van een gezamenlijke 'diagnose', namelijk: wat is het eigenlijke probleem? 2. kijken naar het aandeel en de invloed van de hulpverlener zèlf m.b.t. de oplossing. Hierdoor hoopte Balint een beter zicht op de problemen te krijgen en tot adequater oplossingen te komen. Door zijn werk als psychoanalyticus had Balint ontdekt, dat verreweg het meest gebruikte medicijn in de dokterspraktijk de dokter zelf was. Het gaat Balint niet om het drankje of de pillen, maar vooral om de communicatie tussen de arts en zijn patiënt, de sfeer ook waarin zich het gesprek afspeelt. Klachten zijn immers vaak symptomen van dieper liggende problemen. Vandaar zijn nadruk op intervisiebijeenkomsten waardoor geprofiteerd kan worden van elkaars ervaring en steun. Op deze wijze krijgen de deelnemers meer zicht op hun eigen aandeel en op overdrachtsverschijnselen in de arts - patiënt relatie; men leert op een geheel nieuwe wijze kijken naar de dagelijkse praktijk. Bij het hanteren van de Balint-methode kom je tot oplossing van problemen door de fasen van probleemstelling, beeldvorming, oordeelsvorming en besluitvorming strak van elkaar te scheiden. Dat biedt leermogelijkheden en maakt de methode ook bruikbaar in situaties die wat minder veilig zijn. De structuur biedt op zichzelf voldoende garanties voor veiligheid. Voorwaarde voor het welslagen is wel dat deelnemers bereid zijn het eigen functioneren ter discussie te stellen. In intervisiegroepen zal de nadruk komen te liggen op verheldering van het probleem en het zoeken naar oplossingen. J.K. Roth noemt in zijn boek 'Hilfe für Helfer: Balint-Gruppen' (München, 1984) drie leerdoelen voor Balint-groepen: 1. het begrijpen van menselijke betrekkingen 2. het overwinnen van vooroordelen 3. het veranderen van jezelf. Hij beschrijft uitvoerig hoe deelnemers meer zicht krijgen op zichzelf en daardoor een andere manier van waarnemen en een beter invoelingsvermogen ontwikkelen. Vooroordelen verminderen en nieuw gedrag komt daarvoor in de plaats, aldus Roth. De intervisiemethode van Balint blijkt in de praktijk goed bruikbaar te zijn vanwege haar duidelijke structuur en haar aandacht voor het persoonlijke in de probleemsituatie. 1.2

Voorwaarden

1.2.1 De begeleiding In Nederland wordt de Balint-methode veel gebruikt in werksituaties. Voorwaarde voor de groepsbegeleider/ster is dan wel dat er voldoende ervaring in huis is met groepsprocessen, bijvoorbeeld dat hij/zij oog heeft voor wat er op interactieniveau gebeurt in de groep, ook nonverbaal. Bij voorkeur heeft de groepsbegeleider/ster zelf al ervaring opgedaan met de methode om te weten welke werking deze kan hebben en om de verschillende fasen beter te kunnen 'bewaken'.

1

Bij het schrijven van dit hoofdstuk is, met toestemming van de auteur, gebruik gemaakt van een artikel van Lies Grienberger-Geertsen: "De Balint-methode", publicatie Van de Vrije Leergangen/Vrije Universiteit 1982 Page | 42

Belangrijk is wel dat de groepsleider/ster niet star aan de methode vasthoudt, omdat deze anders in bepaalde situaties als een harnas door de groepsleden kan worden ervaren. De begeleider/ster moet zich zeker niet opstellen als een soort politieagent want dat vergroot alleen maar de starheid, het verzet en de demotivatie. Uiteindelijk is de begeleider/ster zelf een der groepsleden. 1.2.2 De groepsleden Eén van de belangrijkste voorwaarden is het gevoel van veiligheid in de groep, omdat de deelnemers anders hun eigen functioneren niet meer ter discussie durven te stellen. In een groep van directe collega's voel je je soms eerder bedreigd dan in een groep van mensen die meer op afstand van elkaar werken. Wèl belangrijk is dan, dat je ongeveer hetzelfde werk doet en hetzelfde belang hebt bij de intervisiebijeenkomst. Wanneer het gevoel van veiligheid nog niet optimaal is, kun je het ingebrachte probleem houden bij het 'daar-en-dan' en niet actualiseren in de groep. Het niet voldoende ervaren van veiligheid heeft consequenties voor de openheid in de groep. Immers, je bent dan onvoldoende in staat om je eigen autonomie te beleven. Dit kan samenhangen met een (reële of zo ervaren) ongelijkheid in opleiding, ervaring etc. Ook het verschil in geslacht kan een rol spelen, evenals het ervaren van een concurrentiepositie. Daarnaast kunnen persoonlijke factoren van invloed zijn, zoals grote faalangst, het gevoel niet geaccepteerd te worden, etc. Dit alles heeft gevolgen voor de machtsverhouding in de groep en een voorwaarde voor een goed functionerende intervisiegroep is nu juist het ervaren van gelijkwaardigheid. Bovendien is het erg belangrijk, dat de gevalsinbrenger zijn/haar probleem zo volledig mogelijk beschrijft, middels spontane uitingen, waarin ook zijn/haar emotionele reacties tot uiting komen. Op zo'n manier kunnen ook verborgen thema's, die vaak verbonden zijn met jeugdervaringen, naar boven komen. Het is van belang om daar steeds meer zicht op te krijgen om zodoende beter in staat te zijn ermee om te gaan. Hieronder hoort ook het zichtbaar maken van een ingeslopen 'groepsnorm'. Al datgene wat valse illusies afbreekt dient te worden bevorderd om plaats te maken voor realiteiten. Tenslotte speelt de motivatie een grote rol. Het geeft vrijwel altijd spanningen in een groep, wanneer de ene persoon zich enorm inzet, terwijl de andere maar af en toe komt. Het lijkt ons dan ook een voorwaarde, dat alle groepsleden het belang van een intervisiebijeenkomst op zijn minst onderschrijven; ideaal is het wanneer het bijeenkomen op vrijwillige basis geschiedt. Het verhoogt de motivatie wanneer er gezamenlijk duidelijke afspraken worden gemaakt over tijd, plaats, frequentie van samenkomen etc. Het is dan ook verstandig wanneer de groepsleden al van tevoren nadenken over een probleem, waardoor je eerder op gang komt. Het is belangrijk, dat ieder in het begin van de bijeenkomst kort een probleem inbrengt, om 'er te zijn' en om te ervaren, dat alle groepsleden in beweging zijn. 1.2.3 Groepsgrootte Het is te verwachten, dat de intensiteit varieert met de grootte van de groep. Een ideale groepsgrootte vinden we minimaal 5 à 6 tot maximaal 10 à 12 personen. Beneden de vijf wordt de scheiding tussen de fasen wat dwangmatig en geforceerd; boven de twaalf personen hangt het slagen van deze methode af van een aantal factoren:  De motivatie van de groepsleden in het algemeen.  De herkenbaarheid van of de interesse in het probleem; persoonlijke problemen van iemand, die merkbaar in de groep spelen of die heel herkenbaar zijn in een bepaalde leeftijdsfase zullen alleen in een grotere groep gebracht kunnen worden, mits deze veilig genoeg is.  De capaciteiten van de groepsleider; is hij/zij in staat om voldoende veiligheid in te bouwen? Zelf authentiek vragen stellen en advies aan te bieden? Durft hij/zij zelf ook problemen in te Page | 43

brengen? Naarmate dat beter lukt, zal de sfeer in een grotere groep zodanig zijn dat deze methode ook daar bruikbaar is.  De bekendheid met de methode; als de groepsleden al in kleine groepjes bekend zijn geraakt met de methode en ontdekt hebben, dat ze niet steeds zelf vragen hoeven te stellen, maar juist ook het luisteren naar vragen van anderen vruchtbaar is, zullen ze ook bereid zijn in een grotere groep te werken. 1.2.4 Benodigde tijd Om rustig alle fasen van deze methode te kunnen doorwerken moet je toch wel 1½ à 2 uur tot je beschikking hebben, afhankelijk van de grootte van de groep. Wanneer je één of meerdere fasen overslaat, bijv. de fase van het verzamelen van de problemen en de probleemkeuze of het groepsgedrag en het gedrag in vergelijkbare situaties, komt er wat meer rek in tijd. Wanneer je enige keren achter elkaar de Balint-methode gebruikt, zul je merken dat je de problemen meer kunt uitdiepen en dat de gevalsinbrenger ook meer zicht krijgt op zijn eigen aandeel erin. Daarnaast is het van belang om zorgvuldig met de tijdsplanning om te gaan en zo nodig tijdig rustpauzes in te lassen. 1.3 Werkwijze In Nederland bestaat een aantal Balint-groepen dat minder orthodox werkt. Ze hebben vooral als doelstelling het veranderen van de eigen attitudes en het krijgen van inzicht in de eigen zwakke plekken. In het onderzoek 'Nascholing van huisartsen' (De Boer,1973) bleken (ex)-deelnemers aan Balint-groepen slechts op deze variabele beter te scoren dan artsen in controle-groepen: ze waren toleranter t.a.v. deviant gedrag van hun patiënten, ten gevolge waarvan zij met name autoriteitsconflicten met hun patiënten wisten te vermijden. Hier had dus een attitudeverandering plaats gehad, die een gevolg zou kunnen zijn van het erkennen en tolereren van de eigen zwakke plekken. Uit het feit dat de Balint-groepen hier langer bijeenblijven heeft Eykman (1974) de conclusie getrokken dat Balint-groepen niet zozeer een antwoord zijn op een vraag naar bijscholing, maar dat zij hun zin veeleer ontlenen aan de gelegenheid tot onderlinge consultatie. In het kader van dit boek zullen wij een uitwerking van de Balint-methode toelichten, die geschikt is voor intervisiegroepen. Voordat wij echter de fasen die in deze uitwerking onderscheiden worden, gaan noemen, willen wij eerst een praktijkvoorbeeld geven om duidelijk te maken hoe deze methode werkt. Hierbij gaan wij ook in op datgene wat zich vóór en tijdens het introduceren van de Balintmethode afspeelde, om meer zicht te geven op de weerstand die het voorstellen van een nieuwe methode kan oproepen. PRAKTIJKVOORBEELD Wat eraan vooraf ging: Een aantal Open School- en alfabetiseringsbegeleidsters, alsmede enige docentes Nederlands aan een Volksuniversiteit zijn bijeen om gezamenlijk meer zicht te krijgen op hun eigen manier van werken. In grote lijnen komt deze overeen: allen werken met groepen volwassenen, waarbij het onderdeel Nederlandse taalvaardigheid, zowel geschreven als gesproken, een grote plaats inneemt. Allen zijn op zoek naar een grotere integratie van taal en thema. Verschillen zijn er in didactische aanpak en gehanteerde groepsvormen. De mensen vinden elkaar echter in het zoeken naar de dynamische balans tussen proces en product. Onder 'product' verstaan wij dan het resultaat van wat na afloop van het educatieproces wordt geacht te zijn bereikt. De groep is enige tijd bezig geweest met het thema: 'een goede groepsbegeleider, wat versta ik daaronder? Hoe kom ik tot een betere samenwerking met mijn medebegeleidster?' Hieruit is een aantal knelpunten voortgekomen. Een groepslid, Didi geheten, stelt voor om de volgende keer eens wat gestructureerder en diepgaander over deze knelpunten te praten, bijv. met behulp van de Balintmethode. Ze heeft er goede ervaringen mee en zou deze ook hier graag eens uit willen proberen. De groepsleden knikken instemmend, op Anneke na. Anneke, docente aan een Volksuniversiteit, deinst terug voor het gebruik van een bepaalde methode. Ze heeft het gevoel iets opgedrongen te krijgen Page | 44

wat ze niet wil. Didi legt uit, dat de methode redelijk strak aan regels is gebonden en wellicht wel saai lijkt, maar dat de groep op zo'n manier beter een ingebracht probleem kan uitdiepen. Hierbij is de methode niet meer dan een hulpmiddel en geen doel op zichzelf. Didi krijgt het voordeel van de twijfel, Anneke is bereid om, na het lezen van wat de Balint-methode nu eigenlijk inhoudt, de volgende keer te zeggen of ze mee wil doen of niet. Didi belooft ieder een stencil met de verschillende fasen erop toe te sturen vóór de volgende bijeenkomst. Afgesproken wordt dat de anderen intussen zullen nadenken over een probleemsituatie. De volgende keer blijkt ieder, Anneke incluis, bereid om de Balint-methode eens uit te proberen. De eigenlijke uitwerking Besloten is, dat Didi het proces zal begeleiden. Zij vraagt ieder om kort haar probleem in te brengen en zo mogelijk een vraag te formuleren (verzameling van de vragen). Aldus gebeurt en het probleem van Anneke wordt gekozen, omdat: a. het actueel is, b. Anneke er echt mee lijkt te zitten, c. het veel herkenning oproept bij de anderen en d. ze het niet - zoals de anderen - met een medebegeleidster kan bespreken, omdat ze alleen werkt met haar groep. Haar vraag luidt: 'hoe ga ik om met een storend groepslid en hoe kan ik dat wellicht anders doen?' Anneke heeft tot voor kort vrij klassikaal lesgegeven. De laatste tijd wil ze meer van die frontale confrontatie af en probeert d.m.v. thema's discussie op gang te brengen. Anneke gaat nu wat uitgebreider in op de situatie waarin haar probleem is ontstaan (probleemstellingsfase). Ze vertelt dat ze enige tijd geleden bij het onderdeel 'brieven schrijven' de cursisten zelf condoléancebrieven heeft laten opstellen. Natuurlijk kwamen hierbij veel emoties los. Juist toen iemand (Mirjam) daar iets persoonlijks over wilde zeggen in de groep, kwam een andere vrouw (Janette) ertussen met haar probleem. Anneke maakte haar duidelijk, dat ze even moest wachten en Mirjam vervolgde haar verhaal. Juist toen ze de draad weer opgepakt had, kwam Janette er weer tussen, waardoor Mirjam helemaal van haar apropos raakte en niet meer verder kon gaan. Volgens Anneke gaat dit vaker zo en weet ze niet goed wat ze ermee aan moet. Ze herhaalt haar vraagstelling nog eens en vraagt de groepsleden om advies. Ze vertelt niet hoe ze zelf in bovenbeschreven situatie heeft gehandeld. Na de probleemstelling vraagt Didi aan ieder om de spontane associaties die opgeroepen zijn door het ingebracht probleem, even op te schrijven (associatiemoment). Dit om eigen beeldvorming en vooroordelen los te kunnen laten en helemaal open vragen te kunnen stellen over dit specifieke probleem. Daarna vraagt Didi ieder na te denken over wat je nog van het probleem weten wilt om tot een goed advies te komen. Ieder krijgt even de tijd om na te denken en wat te noteren voor wie dat wil. Dan geeft Didi aan dat de vragen kunnen worden gesteld (beeldvorming). Om de beurt stellen de groepsleden hun vragen aan Anneke: 'Hoe reageerden de andere cursisten?' 'Was er een intakegesprek met Janette geweest?' 'Had Anneke wel eens alleen een gesprek met Janette gehad?' 'Kon ze iets van haar achtergronden vertellen?' 'Wat voelde ze zelf toen het gebeurde?' Nadat alle intervisieleden een duidelijk beeld hebben gekregen van het ingebrachte probleem, schrijft ieder voor zichzelf op hoe zij denkt, dat Anneke het beste kan handelen in zo'n situatie (oordeelsvorming). Didi geeft de groep hier ruim de tijd voor. Bij de laatste persoon die schrijft vraagt ze hoeveel tijd deze nog nodig heeft; het blijkt nog even te zijn. Intussen wordt er koffie ingeschonken en blijkt er behoefte aan een korte pauze te zijn. Page | 45

Na de pauze krijgt elk intervisielid de ruimte om haar advies te geven. Didi zegt daarbij nadrukkelijk aan Anneke, dat ze tussendoor niet mag reageren, maar pas als iedereen haar advies heeft gegeven. Omdat Didi uit eigen ervaring weet hoe moeilijk dit kan zijn, let ze goed op of Anneke het nog wel aankan en niet bedolven wordt onder de hoeveelheid adviezen. Er volgen er nogal wat, o.a.:  je eigen gevoel als docente verwoorden en Janette vragen haar probleem een andere keer in te brengen  duidelijk maken aan Janette wat het bij Mirjam voor consequenties heeft als ze wordt onderbroken  een gesprek alleen met Janette hebben en zo nodig verwijzen naar een deskundige  het onderbreken van Janette als iets 'noodzakelijks' zien en voorrang geven. Niet dóórwerken van het probleem, maar wel aan Janette zelf vragen wat ze nodig heeft om weer mee te kunnen doen. Anneke schrijft de adviezen kort op en reageert pas als iedereen haar bijdrage heeft geleverd (besluitvorming). Ze vertelt dat zij in de betreffende situatie wel Janette heeft gewezen op de consequenties voor Mirjam, maar niet haar eigen gevoelens heeft verwoord. Ze zegt dit wel vaker achter te houden en eraan te willen werken om het te veranderen. Verder ziet ze ook wel wat in een individueel gesprek, maar zegt het 'voorrang geven aan de storing' niet aan te kunnen. Dan is ze bang om té ver van het onderwerp (in dit geval: Janette) af te raken. Ze zegt erg blij te zijn met de gekregen adviezen, omdat haar eigen manier van handelen te weinig opleverde. Eigenlijk kreeg toen niemand wat zij wilde hebben. Bij de genoemde adviezen bleek al het e.e.a. naar voren te zijn gekomen van wat de anderen in dergelijke situaties gedaan hadden (gedrag in vergelijkbare situaties). Aan het vergelijken van Anneke's gedrag in de probleemsituatie met dat in de intervisiegroep, werd nauwelijks toegekomen. Dit kan een belangrijke fase zijn wanneer men al wat gewend is aan deze manier van werken (gedrag in de groep). Toch bracht deze eerste keer al heel wat teweeg! Juist Anneke, die in het begin zoveel weerstand tegen het werken met methodes had gehad, zei veel aan de gegeven adviezen te hebben. En toen een intervisielid opmerkte dat ze het jammer vond dat Anneke zo weinig op haar eigen gevoel vertrouwde, omdat ze er zeker van was dat daar nog heel wat ongebruikte kracht van Anneke school, was laatstgenoemde zichtbaar onder de indruk. . . Hier werd duidelijk een opening gegeven tot verandering van gedrag (via feedback). De keer daarop vertelde Anneke dat de bijeenkomst behoorlijk had doorgewerkt. Ze ging nu anders om met Janette, maar ook met zichzelf. Ze had het gevoel minder strak te zijn en meer toe te kunnen laten. De anderen vonden het prettig om zo bij de probleemstelling, die zeer herkenbaar was, te worden betrokken. En doordat niet werd verteld hoe er in de betreffende situatie was gehandeld, werd het tot een gemeenschappelijke probleem. Er is nog ongeveer een kwartier uitgetrokken om na te praten hoe iedereen deze manier van werken had ervaren. Vooral de fase van beeldvorming werd belangrijk gevonden. Zoals een groepslid zei:”Meestal ga je er al te snel van uit, dat je de omstandigheden wel begrijpt; je legt er dan veel van je eigen situatie in. Door je eigen associaties los te laten en open vragen te stellen dwing je jezelf om meerdere facetten in ogenschouw te nemen en dwing je de ander tot een nauwkeurige bijna analytische beschrijving van het gebeurde. Hierdoor voorkom je interpretaties en beoordelingen en diep je het probleem beter uit". Een ander merkte op: 'Ik vond het goed dat we allemaal betrokken waren, door het verwoorden van het probleem, het kiezen ervan en het stellen van vragen en ook vond ik het prima dat iedereen advies gaf. Wanneer je zo'n probleem op een andere manier aanpakt, zijn vaak dezelfde mensen aan het woord, terwijl ook "stille" mensen een goed advies kunnen geven'. Page | 46

Een derde zei: 'De scheiding in fasen heb ik niet als storend ervaren, terwijl ik dat van tevoren wel had gedacht. Eigenlijk liep het heel vloeiend in elkaar over. Prettig vond ik, dat jij, Didi, de fase die aan de orde was even noemde. Dat gaf duidelijkheid, waardoor ik me veiliger voelde. Ik denk, dat ik een volgende keer mijn probleem graag zou willen doorwerken, terwijl ik het vandaag nog erg griezelig zou hebben gevonden. Maar ik zit er echt mee; zouden jullie mij de volgende keer advies willen geven?' (Haar vraag was: 'Hoe om te gaan met een Open School-deelneemster die helemaal niet veranderen wil?). De anderen waren akkoord en aldus werd besloten. 1.4.

Fasering

A Verzameling van problemen Wie heeft er problemen en welke? Zijn er meer groepsleden die een 'geval' naar voren willen brengen, dan kunnen zij één voor één proberen de belangstelling van de groep voor hun probleem te winnen. B Probleemkeuze De groep beslist aan welk probleem ze gaat werken en er wordt een discussieleider gekozen, als deze er nog niet is. Deze heeft de taak ervoor te zorgen dat de verschillende fasen niet door elkaar gaan lopen etc. C Probleemstelling De inbrenger vertelt in het kort iets over de situatie waarin zijn 'geval' is ontstaan en stelt nog eens duidelijk zijn vraag. D Associatiemoment Ieder schrijft kort/ zijn haar associaties op die opgeroepen zijn door het ingebrachte probleem. E Beeldvorming De deelnemers vragen informatie ter verduidelijking van het probleem. Hierdoor ontstaat er een inzicht in de belemmerende en bevorderende factoren. De probleeminbrenger antwoordt kort en duidelijk. F

Oordeelsvorming  ieder schrijft zijn/haar advies/idee op en vertelt het daarna  de adviezen/ideeën worden direct mondeling gegeven  in subgroepjes bespreekt men de adviezen/ideeën. N.B. Een combinatie van varianten is mogelijk en de inbrenger reageert niet tussendoor. G Besluitvorming De inbrenger vertelt wat hij/zij daadwerkelijk heeft gedaan of wil gaan doen. De inbrenger geeft aan wat hij/zij aan de adviezen heeft. H Gedrag in de groep De groepsleden vertellen de probleemsteller wat zij van zijn/haar gedrag in de probleemsituatie hier in de groep herkennen (bijv. bij het inbrengen van het probleem en het beantwoorden van de vragen). De inbrenger reageert als hij/zij dat wil op deze feedback in de zin van: dit herken ik, dat niet. De discussieleider moet ervoor waken, dat er geen sfeer van aanval en verdediging ontstaat. I Gedrag in vergelijkbare situaties De groepsleden vertellen over hun eigen handelen in soortgelijke situaties.

Page | 47

Karakteristiek voor de Balint-methode is het strak scheiden van de fasen. Om dit aan alle deelnemers goed duidelijk te maken is het zinnig om ze, zeker de eerste keer, de structuur te vertellen en het doel aan te geven, alvorens ermee te werken. Die scheiding wordt ook duidelijk wanneer de groepsbegeleider:  elke fase begint met aan te geven wat te doen en waarom  vervolgens de groepsleden een moment de tijd geeft om zich voor te kunnen bereiden op of na te denken over de volgende fase  daarna aangeeft wanneer te beginnen en  tot slot ook weer de fase afsluit en duidelijk de overgang naar de volgende fase maakt. De eerste keer en zeker ook als het doel mede is om methodisch te leren werken, is het belangrijk veel tijd en vooral rust te nemen voor de structuur. Nogmaals, de structuur biedt zekerheid en veiligheid, maar moet ook niet tot een harnas worden. Ten aanzien van fase E, de beeldvorming, willen we nog apart benadrukken dat deze fase goed bewaakt moet worden. Mensen zijn dikwijls niet gewend zich eerst een beeld te vormen van een situatie door vragen te stellen. Men is vaak snel geneigd een oplossing aan te bieden, normen en waarden op te leggen, stempels te drukken of alleen in de eigen richting te denken. Wat helpen kan om deze vooroordelen los te laten en helemaal open te kunnen luisteren en advies te geven is, om een zgn. 'associatiemoment' in te bouwen. Hiermee bedoelen wij dat de groepsbegeleider iedere deelnemer even de tijd geeft om spontane associaties die zijn opgeroepen, op te schrijven. Vandaar dat we een zgn. associatiemoment toegevoegd hebben om deze vooroordelen los te kunnen laten. Later kan dan eventueel getoetst worden of deze interpretaties ook klopten voor de probleeminbrenger en kan het probleem eventueel verbreed worden tot groepsprobleem. Vervolgens mogen de groepsleden vragen stellen ter verduidelijking van het probleem, met het doel zichzelf een beeld te verschaffen: 'hoe zit het nu eigenlijk precies in elkaar?' Hierbij gaat het in de eerste plaats om de feitelijke gang van zaken en niet om verklaringen over wat zich allemaal afspeelde. Wel van belang zijn vragen naar het concrete gedrag van de probleeminbrenger, zijn/haar doeleinden en intenties en vragen naar zijn/haar mening over de eigen gevoelens en gedragingen. Deze dingen worden bij het inbrengen van het probleem dikwijls weggelaten. 1.5

Variaties

A Uitpluizen Het is mogelijk dat je voor de ingebrachte werkkwestie geen oplossing of advies wilt. Dat je de situatie liever zou willen analyseren, d.w.z.  zo uitvoerig mogelijk helder krijgen wat er aan de hand is  vanuit verschillende invalshoeken naar de situatie kijken. Je gaat a.h.w. de situatie uitpluizen. In feite doorloop je de Balint-methode t/m fase E. Nu met het doel het beeld zo duidelijk mogelijk te krijgen. De deelnemers zijn nu uitgebreider in hun vragen en kunnen tot slot hun beeld van de situatie schetsen. B Geen oplossing Een andere variatie is je niet zozeer te richten op het helder krijgen van de situatie als wel de ander helpen te denken over zijn/haar problemen. Dus juist geen oplossing geven. In tegenstelling tot het uitpluizen, stel je niet in eerste instantie vragen naar de situatie, maar juist naar de persoon, zijn ervaring en beleving. Hoe is het gekomen? Wat vind je zelf het belangrijkste van hetgeen je vertelt? De inbrenger reageert ook niet kort, maar is zoekende bij zichzelf. Het proces stopt in dit geval al bij fase c. Page | 48

C Hoe zou ik het doen? Wil je juist horen hoe ik het zou doen in jouw situatie, dan is het zaak om zo snel te werken, dat fase I wordt gehaald. 1.6 Evaluatie van de Balint-methode Het methodisch werken kan een ongewoon gebeuren zijn in een werkoverleg. Men is bijv. gewend aan een open manier van vertellen over probleemsituaties en meestal rollen er wel bruikbare oplossingen uit. Echter, het feit dat veel over het hoofd gezien wordt wat toch van belang kan zijn, dat veel foute interpretaties en projecties van de groepsleden de adviezen beïnvloeden, heeft men vaak niet in de gaten. En het gebruik van een bepaalde methode kan nogal wat weerstand oproepen. Belangrijk is dan om met die weerstand mee te gaan en van daaruit te kijken, wat mogelijk is. Wellicht komt daarna ruimte vrij om naar de positieve kanten ervan te kijken. Maar misschien ook niet en is de tijd er (nog) niet rijp voor. Echter, het is onze ervaring, dat het werken met deze methode zonder dat de mensen erachter staan onmogelijk is. Wanneer men er toch aan begint, wellicht onder druk van een meerdere of iemand met veel invloed, ofwel om degene die het heeft voorgesteld een plezier te doen, dan is er geen klimaat van open opstelling. De probleeminbrenger zal dan vermoedelijk niet vrijuit spreken in de ikvorm, maar wellicht afstandelijker. Het is duidelijk, dat bij een dergelijke opstelling, waarbij het eigen functioneren niet ter discussie kan komen, de Balint-methode niet kan worden gebruikt. Het gaat er immers om om meer zicht te krijgen op het effect van je handelen en van daaruit de eigen handelingsstrategie bij te stellen of te veranderen. Hooguit kan dan getracht worden een analyse van de situatie te maken, als men daarvoor voldoende open staat. Als vergelijking kunnen we naar een formule uit de organisatiepsychologie kijken, die luidt: E = K x A x (T). Het Effect van een nieuwe werkwijze wordt bepaald door de Kwaliteit van die werkwijze maal de Acceptatie ervan (maal de Tijd). Maar wanneer groepsleden eenmaal deze manier van praten met elkaar hebben aangeleerd (op zichzelf is het een heel natuurlijke manier), heeft iedere deelnemer er veel plezier van. Vooral ook, omdat het hen een gestructureerde manier van denken en problemen oplossen aanleert. Deze methode helpt mensen om, naast de genoemde doelen, te ontdekken dat ze: a. suggestieve vragen stellen b. geneigd zijn veel te snel te oordelen en oplossingen voor anderen te verzinnen, nog voordat hen het probleem van de ander geheel duidelijk is. 'Je leert', zo schrijft een deelneemster, 'dat er over een probleem zo veel vragen te stellen zijn. Je leert buiten je grenzen, je eigen blikveld te kijken. Fase E is niet alleen een belangrijke fase voor de persoon die het probleem inbrengt, maar heeft ook veel leereffecten voor de andere deelnemers'. Een ander schrijft: 'In fase E ondervond ik duidelijk het profijt van de beeldvorming, want in fase F kon ik nu een gefundeerd advies aanbieden'. Weer een ander: 'Ik vermoedde aanvankelijk niet, dat de diversiteit van kijken naar een probleem zo groot zou zijn. Dat pakte anders uit'. 'Aldoende kreeg ik', noteert nog een ander, 'inzicht in de manier waarop ik in mijn werk vragen formuleer, n.l. nogal suggestief en te veel al adviserend, als ik maar even de indruk had dat ik een goed beeld van de situatie had. Ook reageer ik dikwijls vanuit mijn eigen situatie en ervaring, i.p.v. mij goed in de ander in te leven'. Als begeleider van een groep die de Balint-methode gebruikt, kun je de groepsleden stimuleren over hun aard en vorm van vragen stellen na te denken door bijv. vóór fase E erop te wijzen, dat ze erop letten hoe ze hun vragen stellen en van welke aard die vragen zijn. Ook is het goed te bedenken, dat net als bij de acceptatie van de werkwijze, ook niet elke aangedragen oplossing acceptabel is voor de probleeminbrenger, al lijkt deze kwalitatief nog zo goed. Is de kwaliteit van een andere oplossing misschien iets minder, maar wordt die wel geaccepteerd, dan is er in ieder geval een bepaald effect. Page | 49

Naast bovengenoemde directe leereffecten zijn er ook neveneffecten te noemen. Zo schrijft een groepslid bijv.: 'Wat ik ook leerde was, dat ik vragen mag hebben en door erover te praten voel ik me niet langer alleen met mijn vraag/probleem. Dit is niet alleen goed voor mezelf, maar bevordert ook de samenwerking, denk ik'. Een ander formuleert het als volgt: 'Ik ben me bewust geworden, dat ik problemen kan hebben met bepaalde dingen. Meestal redeneer ik nogal gauw alles van me af, maar er blijft dan toch wel wat hangen. Tenslotte is het een prettige ervaring geweest om met anderen in kleinere groepjes om te gaan en elkaar beter te leren kennen. Iets, waar ik me in het begin niet toe aangetrokken voelde'. Naast het creatief, zoekend bezig zijn met oplossingsmogelijkheden, als het ingebrachte probleem voldoende helder is, kan de adviesvrager meer zicht krijgen op het eigen functioneren door feedback te vragen aan de groep. Hij/zij kan ook om ondersteuning vragen bij het veranderen van een bepaald - ongewenst - gedrag, bijv. door hem/haar te attenderen wanneer hij/zij dat gedrag vertoont. Dikwijls heeft iemand zelf een bepaalde ingeslepen gewoonte niet in de gaten. Het is, tenslotte, onze overtuiging dat het beroepsveld is gediend met werkers die door reflectie op hun handelen zichzelf en elkaar verder kunnen bekwamen in de beroepsuitoefening. Overzicht van de Balint-methode Doelen  stellen van een gezamenlijke diagnose van het probleem  kijken naar het aandeel en de invloed van de docent op de probleemoplossing  zicht krijgen op bewuste en onbewuste intermenselijke verhoudingen in beroepsverband (weerstanden, overdracht/tegenoverdracht)  overwinnen van vooroordelen  veranderen van jezelf. Werkwijze  fasen sterk scheiden, maar niet star handhaven  bij elke fase duidelijk aangeven wat er gebeurt  tijd geven om stil te zijn en na te denken  fase duidelijk afsluiten variaties zijn mogelijk:  uitpluizen  geen oplossing geven  hoe ik het zou doen? Fasen 1. Probleemstelling  verzameling van problemen  probleemkeuze  probleemstelling 2. Beeldvorming  advies opschrijven  deelnemers vragen informatie  korte antwoorden geven 3. Oordeelsvorming  advies opschrijven  daarna vertellen Page | 50

 eventueel in subgroepjes adviezen bespreken 4. Besluitvorming  wat te doen met adviezen 5. Gedrag in de groep; in vergelijkbare situaties  gedrag van de probleeminbrenger bespreken in de groep  groepsleden vertellen over eigen handelen in vergelijkbare situaties. Toepassingen  werkvelden: alle  tijdsduur: 1½ - 2½ uur per zitting  materialen: eventueel flaps e.d.  grootte van de groep: minimaal 5 maximaal 10-12 personen  ervaring in de werkwijze van deelnemers is gewenst, maar niet noodzakelijk, Voorwaarde is gevoel van veiligheid in de groep.

Page | 51

Bijlage 2: Richtlijnen bronnengebruik Literatuurverwijzingen en literatuurlijst Belangrijk is dat als je in je tekst een citaat opneemt of theorie van anderen uit een (semi)wetenschappelijk of literair werk gebruikt, verwerkt of aanhaalt, de auteur daarvan ook in je tekst vermeld wordt. Doe je dat niet, dan is er sprake van plagiaat, hetgeen gezien wordt als fraude. Onder fraude valt ook het overnemen van tekst van medestudenten. Hogeschool INHolland beschikt over een elektronisch plagiaatpreventieprogramma. Hoe verwijs je naar bronnen die je gebruikt hebt? Als je letterlijk citeert zet je het citaat tussen aanhalingstekens. Je kunt ook parafraseren, dat is de mening van de auteur in je eigen woorden weergeven. In beide gevallen geef je aan uit welk boek van welke schrijver je citeert of parafraseert, door achter citaat of parafrase tussen haakjes de naam van de auteur, het jaar van uitgave van het boek en het paginanummer te vermelden. Eigen toevoegingen zet je tussen haakjes, weglatingen geef je aan met (...). Voorbeeld van een citaat: Het is de vraag of kinderopvang altijd een vrijwillig karakter heeft gehad: 'veel vrouwen (...) die hun kinderen in dagverblijven onderbrachten en buitenshuis hun brood gingen verdienen, werden daar uit pure noodzaak (toe) gebracht' (Shorter 1975, p. 200). Voorbeeld van een parafrase: Het is de vraag of kinderopvang altijd een vrijwillig karaker heeft gehad. Vaak was er sprake van noodzaak bij vrouwen die hun eigen brood moesten verdienen (Shorter 1975, p. 200)

De auteurs die je aangehaald hebt worden alfabetisch opgenomen in de literatuurlijst. De titel van het boek of van het tijdschrift of de krant wordt cursief weergegeven. Van een boek wordt vermeld:  naam schrijver, voorletters  jaartal (tussen haakjes)  titel van het boek (cursief)  plaats van uitgave  uitgever  eventueel de druk (tussen haakjes) Voorbeeld: Shorter, E. (1975). De wording van het moderne gezin, Baarn: Ambo (2e druk)

Bij een tijdschrift- of krantenartikel vermeldt men:  naam, voorletters  jaartal (tussen haakjes)  titel van het artikel  tijdschrift, krant (cursief)  jaargang (cursief)  pagina's Bij een krantenartikel wordt de volledige datum vermeld en kan de jaargang achterwege blijven. Voorbeelden: Doorman, S.J. (1971). De rol van de informatiemedia in de moderne democratie. Wijsgerig Perspectief, 3, 153-161. Spiering, H. (1997), Hoe een kind zijn ouders verstaat. NRC Handelsblad, 27-9-1997,

Internet- online tijdschrift Giessen, D. (2007). Risicofactoren van probleemgedrag bij baby’s en peuters. Pedagogiek.net. Verkregen op 1 februari 2007, via http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php Page | 52

Bijlage 3: Groeimonitor pedagogiek, niveau 2 Naam student: Naam en functie beoordelaar: Vooraf Deze groeimonitor biedt een instrument om je eigen competentieontwikkeling op gang te brengen en bij te houden. De lijst biedt een overzicht van de beroepscompetenties en de daarmee samenhangende handelingskenmerken die je in de eerste anderhalf jaar van de opleiding kunt verwerven. Het is de bedoeling dat je gedurende drie semesters naar deze doelen toewerkt. Door van tijd tot tijd een stand van zaken op te maken, kun je je eigen groei en ontwikkeling in kaart brengen. Toelichting Met behulp van de scores geef je een inschatting van de mate waarin je de beoogde beroepscompetenties op een bepaald moment van je opleiding, bijvoorbeeld aan het eind van iedere periode, reeds hebt verworven. Ook vraag je je medestudenten en de docenten en mogelijk ook anderen buiten de opleiding een inschatting van jouw competentieontwikkeling aan te geven. Daarnaast kun je met een cijfer verwijzen naar ‘ bewijsdocumenten’ die je in je portfolio (PF) hebt opgenomen. Op basis van je eigen inschatting en die van anderen beschrijf je in een reflectieverslag waar je al goed in bent en welke aspecten in je functioneren verder verbeterd kunnen worden om het gewenste niveau (niveau 1) te bereiken. Dit vertaal je naar verbeterpunten of leerdoelen. In een actieplan geef je aan hoe je de komende periode eraan gaat werken om je leerdoelen te halen. Spelregels Om aan te geven op welk niveau je bepaalde handelingskenmerken hebt laten zien, kun je per kenmerk een bepaald cijfer geven. De cijfers staan voor de volgende betekenis: 5 = Sterk ontwikkeld, geen specifieke aandacht nodig bij verdere ontwikkeling 4 = Ruim voldoende ontwikkeld, kan op enkele aspecten verbeterd worden 3 = Voldoende ontwikkeld, maar behoeft nadere aandacht. 2 = Voor verbetering vatbaar, verdere ontwikkeling is nodig. 1 = Nog onvoldoende ontwikkeld, vraagt veel verdere inspanningen. Wanneer de competentie of het handelingskenmerk nog niet van toepassing is op het moment van invullen, wordt bij het betreffende item (nog) niets ingevuld.

Page | 53

Kaart 1; Niveau 2: Professionaliseringsbekwaam (Voltijd en Deeltijd) Competentiegebied 1: De ontwikkeling stimuleren De student stimuleert de ontwikkeling van het kind in situaties waarbij sprake is van middelcomplexe opvoedings- en /of ontwikkelingsproblemen binnen een gezin of andere context. De student: I oriënteert zich op problematische opvoedingssituaties en signaleert en analyseert ontwikkelingstekorten en -vragen in onderlinge samenhang II gaat in middencomplexe situaties een (ped)agogische relatie aan en onderhoudt deze III geeft in middencomplexe situaties een (ped)agogisch klimaat vorm dat ontwikkelingskansen biedt IV kiest een (behandel)methodiek die is afgestemd op de doelgroep en de ontwikkelingsvraag 1a. Methodisch werken Contactueel en communicatief 1. is waar nodig sensitief en responsief gericht op de cliënt en bevordert de zelfregulatie en zelfontwikkeling van de cliënt 2. herkent belastende omstandigheden en weerstanden van de cliënt en maakt deze bespreekbaar 3. hanteert diverse gespreksmethodieken en -technieken, toegespitst op de functie van en fasering binnen het gesprek 4. creëert in groepen een sfeer van rust en veiligheid en hanteert daarbij de gewenste groepsdynamische principes en interventies 5. spreekt cliënten aan op inadequaat gedrag 6. stelt grenzen aan de wijze waarop hij zich door de cliënt laat bejegenen en de wijze waarop cliënten met elkaar omgaan 7. herkent en benoemt stress- en agressieverhogend gedrag en voorkomt escalatie 8. hanteert in een gesimuleerd geweldsincident de eigen stressreacties en past de-escaleerde interactievaardigheden toe Vraag- en oplossingsgericht 9. brengt kansen en belemmeringen in de ontwikkeling naar zelfstandigheid, zelfredzaamheid en zelfsturing van de cliënten met middencomplexe problematiek in kaart 10. analyseert de draagkracht en draaglast van de cliënt en zijn omgeving vanuit biologisch, medisch, (ortho-)pedagogisch, sociaal-maatschappelijk, ethisch en juridisch perspectief 11. signaleert of er sprake is van probleemgedrag, ontwikkelingsachterstand en/of opvoedingsonzekerheid 12. stelt korte en lange termijn doelen op (smart geformuleerd) Doel- en resultaatgericht 13. benoemt en herkent gedragskenmerken en gedragsuitingen van kinderen als specifiek behorend bij een psychische stoornis of/en psychosociaal probleem 14. benoemt en herkent de invloed van biologische, medische, ontwikkelingspsychologische bij het ontstaan en behandeling van psychosociale problemen en sociaal culturele factoren 15. verricht observaties en brengt hier mondeling en schriftelijk verslag over uit 16. verricht of gebruikt in voorgestructureerde situaties testonderzoek 17. vertaalt behandeldoelen naar behandelingsplanning 18. verricht vanuit voorgestructureerde situaties onderzoek naar evidence based interventies en stelt vast welke vormen van ontwikkelingstimulering nodig zijn 19. benut de sociale kaart en ketenzorg rondom de cliënt en diens omgeving 20. maakt een begeleidingsaanbod, voert dit in relatief voorgestructureerde situaties uit en hanteert de belangen van de cliënt adequaat in samenhang met de eigen belangen en die van de organisatie 1b. Samenwerken 1. benoemt en hanteert conflicten, gericht op ontwikkeling en samenwerking met de cliënt. 2. stemt in relatief voorgestructureerde situaties behandelingsdoelen, –planning en –activiteiten af op de cliënt of/en het cliëntsysteem 3. laat zich in zijn handelen leiden door het gedrag van de cliënt 4. beschrijft methodieken die het oplossend vermogen van een cliënt in een gegeven situatie vergroten 5. overziet consequenties van eigen hulpverlenend handelen 1c. Verantwoorden 1. onderbouwt de signalering en/of analyse van probleemgedrag vanuit verschillende disciplines en benaderingen en richt zich per discipline op de te onderscheiden aspecten 2. verantwoordt keuzen voor passende begeleiding- en ondersteuningsvormen 3. legt binnen een gegeven opdracht en de functionele en juridische kaders in een schriftelijke en/of mondelinge rapportage verantwoording af over het behandelingsresultaat

Student zelf

Medestudent

12345

12345

12345

12345 12345 12345

12345 12345 12345

12345 12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

Page | 54

Docent

Kaart 2; Niveau 2: Professionaliseringsbekwaam (Voltijd en Deeltijd) Competentiegebied 2: (Mede)opvoeders ondersteunen De student adviseert, begeleidt en ondersteunt (mede-)opvoeders bij de ontwikkeling van het kind (de cliënt) binnen zijn systeem / leefomgeving in voorgestructureerde en middencomplexe situaties (problematische ontwikkeling en/of situatie). De student V herkent en maakt een analyse van de handelingsmogelijkheden en –beperkingen van (beroeps)opvoeders in hun omgang met kinderen met middencomplexe problemen VI adviseert zowel vraaggericht als directief (mede)opvoeders over opvoedingsvragen en – problemen in voorgestructureerde situaties rond middencomplexe problematiek VII ontwikkelt begeleidings- en ondersteuningsplannen voor (mede)opvoeders bij het creëren van (meer) ontwikkelingskansen, voert deze ten dele uit en schat de effectiviteit ervan in VIII leidt als ‘verbindingspersoon (mede)opvoeders toe naar specifieke voorzieningen of vormen van specialistische hulpverlening 2a. Methodisch werken Contactueel en communicatief 1. hanteert diverse gespreksmethodieken en -technieken, toegespitst op de functie van en fasering binnen het gesprek 2. is sensitief en responsief gericht op de cliënt en bevordert het zelfoplossend vermogen van de cliënt 3. herkent belastende omstandigheden en weerstanden en maakt deze bespreekbaar 4. communiceert met (beroeps)opvoeders en andere hulpverleners of verwijzers over de uitkomsten van (diagnostisch) onderzoek Vraag- en oplossingsgericht 5. benoemt en herkent het onderscheid tussen een gewone opvoedingssituatie, opvoedingsspanning, opvoedingscrisis en opvoedingsnood; 6. analyseert opvoedingssituaties en –contexten naar onderliggende systeemtheoretische relaties, communicatie- en interactiepatronen 7. maakt bij analyses onderscheid naar verschillende partijen en belangen 8. plaatst de overgangsproblemen van een opvoedingssysteem in de context van de specifieke en cultureel bepaalde geschiedenis van dat systeem 9. koppelt de te kiezen preventie- en/of interventieactiviteiten aan de behoeften en mogelijkheden van het cliëntsysteem 10. vertaalt pedagogische kennis naar bruikbare informatie en praktische adviezen aan ouders, beroepsopvoeders Doel- en resultaatgericht 11. benoemt en herkent factoren die kunnen leiden tot (toename van) opvoedingsproblematiek, onderscheiden naar kindfactoren, ouderfactoren en omgevingsfactoren 12. benoemt en herkent de centrale systeemtheoretische kenmerken van een gezin, instelling 13. beoordeelt welke begeleiding en/of ondersteuningsprogramma’s het meest geschikt zijn en relateert deze aan onderzoek naar evidenced based interventies 14. hanteert diverse begeleidingsmethodieken 15. evalueert de kwaliteit van de gehanteerde methodieken en het eigen handelen 2b. Samenwerken 1. stelt het belang van de cliënt voorop 2. hanteert consultatietechnieken bij het bespreekbaar maken van (werk)problemen 3. stemt behandelingsdoelen en –planning af op andere betrokkenen (multidisciplinair) team 4. evalueert met het team de effecten en resultaten van het behandeltraject en genereert verbeterpunten 5. onderhoudt formele en informele contacten met collega’s 6. houdt zich aan afspraken 2c. Verantwoorden 1. beargumenteert (voor gezinnen met een hulpvraag) welke begeleidingsmethodiek het meest geschikt is 2. verantwoordt keuzen van in te zetten methoden en middelen ten overstaan van cliënten, doelgroepen, eigen en andere organisatie(s), met gebruikmaking van theoretische en normatieve kaders 3. rapporteert schriftelijk en mondeling over het verloop en het effect van verschillende interventies en methodieken 4. onderbouwt op meerperspectivische wijze de signalering en/of analyse van probleemgedrag

Student zelf

Medestudent

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345 12345 12345

12345 12345 12345

12345 12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

Page | 55

Docent

Kaart 3; Niveau 2: Professionaliseringsbekwaam (Voltijd en Deeltijd) Competentiegebied 3: Voorwaarden scheppen voor opvoeding De student draagt op organisatorisch niveau bij aan voorwaarden voor pedagogisch beleid in voorgestructureerde situaties, waarin sprake is van tegenstrijdige actorenposities en belangen. De student: IX onderkent en benoemt organisatorische randvoorwaarden voor de behandeling van middencomplexe ontwikkelings- en opvoedingsproblemen en vertaalt uitkomsten naar voorstellen voor pedagogisch beleid op operationeel niveau X draagt in voorgestructureerde situaties bij aan de initiëring, implementatie en evaluatie van (ped)agogisch beleid van zowel instellingen met een pedagogische taak als lokale en regionale overheid) XI brengt in voorgestructureerde situaties inhoudelijke afstemming tot stand over de terreinen en grenzen van deskundigheden en instellingen heen, op het gebied van (ped-)agogisch beleid en (ped-)agogische interventie 3a. Ondernemen 1. brengt beleid rond een pedagogisch onderwerp in kaart op instellings-, lokaal, provinciaal en (inter)nationaal niveau, analyseert en doordenkt dit op de consequenties voor bestaand beleid en voor bestaande wijzen van aanpak 2. maakt bij de behandelinsplanning een taakverdeling waarbij de pedagogische rol/positie expliciet wordt gemaakt 3. ontwikkelt doelgerichte samenwerkingsrelaties en zoekt zelf actief contact met beroepskrachten 4. is ondernemend in het samenwerkingsverband waarin de student functioneert 5. ontwikkelt en presenteert een alternatief voor een gesignaleerd knelpunt 3b. Managen 1. werkt conform de doelstellingen en het beleid van de organisatie / instelling 2. brengt in de (BPV) organisatie in kaart welke bedrijfsprocessen er zijn en waarom ze in relatie tot de missie van de organisatie zo zijn georganiseerd 3. beschrijft in de (BPV) organisatie de verschillende taken en verantwoordelijkheden en relateert dit aan hun onderscheiden bijdragen aan het primaire proces 4. benoemt op het niveau van de instelling voorwaarden voor de behandelingsplanning 5. coördineert in voorgestructureerde situaties de communicatie met en rondom de cliënt 6. evalueert de kwaliteit en effectiviteit van het behandeltraject en relateert dit aan de handelingskwaliteit van de bij de behandeling betrokken actoren 7. bedenkt oplossingen en neemt besluiten ook in onverwachte en moeilijke situaties 8. gebruikt ruimte, tijd, budget, ict-faciliteiten doelmatig t.a.v. de cliënt, zichzelf en de organisatie 9. signaleert eventuele knelpunten in de uitvoering van het beleid in het primaire proces, stelt alternatieven voor en bespreekt dit met betrokkenen 10. werkt doelgericht en effectief aan eigen projecten en opdrachten en draagt hier verantwoordelijkheid voor. 11. geeft volledige feedback aan medestudenten en collega’s t.a.v. de beroepsontwikkeling 3c. Innoveren 1. stapt af van een vooraf gemaakt plan, als het beoogde effect niet bereikt wordt 2. bedenkt op basis van nieuwe inzichten, theorieën en (praktijk)ervaringen andere werkwijzen of/en/ procedures 3. herkent en benoemt de (on)mogelijkheden, de voor- en nadelen van een multimodale (interdisciplinaire) benadering en ketengerichte samenwerking bij de behandeling van middencomplexe pedagogische problemen 4. zoekt nieuwe oplossingen in complexe probleemsituaties waarin vaste patronen moeten worden losgelaten

Student zelf

Medestudent

Docent

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

Page | 56

Kaart 4; Niveau 2: Professionaliseringsbekwaam (Voltijd en Deeltijd) Competentiegebied 4: Professionalisering De student herkent professionele en persoonlijke aandachtspunten bij de eigen competentieontwikkeling en probeert zichzelf te verbeteren in de richting van het gewenste profiel. De student: XII communiceert informatie, ideeën en oplossingen in een organisatie of samenwerkingsverband, werkt team- en ketengericht samen en draagt bij aan projecten in een multidisciplinaire context XIII ondersteunt anderen, zowel individuen als groepen, in het oog hebben voor en omgaan met maatschappelijke en culturele diversiteit XIV neemt verantwoordelijkheid voor het eigen beroepsmatig handelen, reflecteert erop en geeft sturing aan de verdere ontwikkeling ervan 4a. Profileren 1. maakt het eigen (ped)agogisch handelen m.b.t. cliënt en doelgroep naar anderen zichtbaar 2. positioneert en profileert zichzelf als pedagogische beroepskracht 3. behartigt de belangen van de cliënt en/of cliëntsysteem naar derden 4. realiseert binnen de BPV-organisatie de bpv-leerdoelen in relatie tot de beroepscompetenties. 4b. Legitimeren 1. herkent en benoemt in diverse praktijksituaties de specifieke pedagogische kenmerken van het handelen en van de inrichting van de situatie 2. bespreekt en beoordeelt als beginnende pedagogische beroepskracht het eigen handelen en functioneren tegen het licht van de (pedagogische) missie en visie van de organisatie waarin hij functioneert 3. ontwikkelt een beroepshouding, waarbij verschillen en overeenkomsten tussen mensen worden onderkend en benut 4c. Professioneel ontwikkelen Persoonlijke ontwikkeling: 1. onderkent, benoemt en maakt eigen handelingspatronen en emoties bespreekbaar, die als belemmerend worden ervaren bij het realiseren van leerdoelen gericht op de verwerving van professioneel gedrag en attitude 2. herkent in contact met anderen eigen weerstanden is gaat professioneel met deze weerstanden om 3. heeft zicht op eigen agressieontwikkeling en gaat adequaat met eigen gevoelens van agressie om 4. herkent de eigen manier van reageren bij sociale conflicten 5. herkent en hanteert in hulpverlenende situaties verschijnselen van tegenoverdracht 6. is bereid te experimenteren met en te leren van diverse vormen van nieuw gedrag SLB 7. is zich in professionele of gesimuleerde begeleidings en/of behandelingssituaties bewust van betekenisvolle situaties en is onderzoekend en verklarend naar de professionele en emotionele beweegredenen van eigen en andermans gedrag 8. reflecteert kritisch op eigen handelen en is ontdekkend naar onderliggende (impliciete en subjectieve) werkmodellen, -concepten 9. verbindt de eigen subjectieve opvattingen met (praktijk)wetenschappelijke theorieën 10. draagt verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces en beslist op grond van theorie en ervaring voor de verder inrichting van het onderwijs (BPV en differentiatieminor) 11. ontwikkelt de eigen competenties verder in de richting van een gewenst profiel en stuurt zo de eigen (school)loopbaan 12. verantwoordt en reflecteert kritisch op het eigen handelen in relatie tot de beroepsontwikkeling

Student zelf

Medestudent

Docent

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

Page | 57