PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN SIMPLEX BASADUR TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN SIMPLEX BASADUR TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA (Penelitian Quasi Eksperimen di Kelas VII Mts Al ASIYAH Cibinong) Skripsi Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenhi Syarat Gelar Sarjana Pendidikan

Disusun oleh: Muhamad Sidik Maulana (1110017000110)

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 2015

ABSTRAK Muhamad Sidik Maulana (1110017000110). “Pengaruh Model Pembelajaran Simplex Basadur Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa”. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, Maret 2015. Tujuan penelitian ini adalah untuk menganalisis pengaruh model pembelajaran Simplex Basadur terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Penelitian ini dilakukan di MTS Al-Asiyah Tahun Pelajaran 2014/2015. Metode yang di gunakan adalah quasi eksperimen dengan desain randomized control group posttest only. Sampel penelitian diperoleh sebanyak dua kelas dengan teknik cluster randon sampling yang melibatkan 78 siswa sebagai sampel. Pengumpulan data setelah perlakuan dilakukan dengan menggunakan tes kemampuan berpikir kreatif matematis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran Simplex Basadur lebih tinggi dari pada siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran konvensional (p-value = 0,009 < 0,05). Secara deskripsi dapat dilihat juga nilai rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas yang diajarkan dengan model pembelajaran Simplex Basadur sebesar 66,66 dan model pembelajaran konvensional sebesar 58,88. Pencapaian kemampuan berpikir kreatif matematis pada siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran Simplex Basadur pada aspek kelancaran 80,26%, aspek keluwesan 69,08% dan aspek orisinil 50,33%, sedangkan siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran konvensional pada aspek kelancaran 76,56%, aspek keluwesan 57,50% dan aspek orisinil 42,18%. Dengan demikian, pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Kata kunci : Berpikir kreatif matematis, Model pembelajaran Simplex Basadur.

i

ABSTRACT Muhamad Sidik Maulana (1110017000110). “The Effect of Basadur Simplex Learning Model towards Students’ Ability in Mathematical Creative Thinking Skills”. A Skripsi of Department of Mathematic Education, Faculty of Tarbiyah and Teaching Science, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta, Maret 2015. The purpose of the research was to analyze the effect of Basadur Simplex Learning Model towards the students’ ability of mathematical creative thinking skills. This research was conducted on MTs Al-Asiyah Cibinong in Academic Year 2014/2015. Method of the research was quasi experimental and the research design was randomized control group posttest only. The samples were 78 students from two classes by using cluster random sampling technique. The data collection using a test of mathematical creative thinking. The results of the research showed that students who were taught by using Basadur Simplex Learning Model higher mathematical creative thinking skills than the students who were taught by conventional learning model. In the description, the average of the result of mathematical creative thinking skills test students who were taught by using Basadur Simplex Learning Model achieved was 68,88 and conventional learning model was 66,66. The level achievement of student’s mathematical creative thinking in Simplex Basadur class on aspect of fluency 80,26%, aspect of flexibility 69,08%, and aspect of original 50,33%, whereas the conventional class on aspect of fluency 76,56%, aspect of flexibility 57,50%, and aspect of original42,18%. The conclusion of the research was teaching mathematic by using Basadur Simplex Learning Model had significant effect to students’ ability in mathematical creative thinking skills. Keyword: Mathematical Creative Thinking Skills, Basadur Simplex Learning Model.

ii

KATA PENGANTAR ‫ﺑﺳﻢﺍﷲﺍﻟﺭﺤﻣﻦﺍﻟﺭﺤﻳﻢ‬ Syukur Alhamdulillah penulis ucapkan kehadirat Allah SWT yang senantiasa mencurahkan rahmat, hidayat dan hikmah sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini dengan baik. Shalawat dan salam senantiasa dicurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta keluarga, para sahabat dan para pengikutnya sampai akhir zaman. Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak sedikit kesulitan yang dialami. Namun, berkat kerja keras, kesungguhan hati, perjuangan, doa, dan semangat dari berbagai pihak untuk penyelesaian skripsi ini, semua dapat teratasi. Oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada: 1. Bapak Dr. Kadir, M.Pd selaku Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sekaligus sebagai dosen pembimbing I yang telah memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan yang beliau berikan, semoga bapak selalu dalam kemuliaanNya. 2. Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd, selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sekaligus sebagai dosen pembimbing II yang telah memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan yang beliau berikan, semoga bapak selalu dalam kemuliaanNya. 3. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA, selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 4. Ibu Khairunnisa S.Si, M.Si, selaku Dosen Penasihat Akademik yang telah memberikan waktu, arahan, motivasi, dan semangat dalam penulis selama ini.

iii

5. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT. 6. Pimpinan dan Staf Perpustakaan Umum dan Perpustakaan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu penulis dalam menyediakan serta memberikan pinjaman literatur yang dibutuhkan. 7. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberi kemudahan dalam pembuatan surat-surat serta sertifikat. 8. Kepala Sekolah MTs Al-Asiyah, Bapak RA. Fauzi S.Pd.I M.Pd.I, yang telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian. 9. Seluruh dewan guru MTs Al-Asiyah, khususnya Ibu Aniyatu Zuhriyah, S.Pd, selaku guru matematika yang telah membantu penulis melaksanakan penelitian, serta siswa dan siswi MTs Al-Asiyah, khususnya kelas VII-10, VII11 dan VIII-8. 10. Teristimewa untuk Orangtuaku tercinta, Bapak Sarman dan Ibu Mariah yang tak henti-hentinya mendoakan, melimpahkan kasih sayang dan memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis. Adikku Suciana Dewi dan Khanza Aisha Salsabila, yang telah memberikan do’a dan semangat, serta seluruh keluarga yang menjadi kekuatan bagi penulis untuk tetap semangat dalam mengejar dan meraih cita-cita. 11. Sahabat-sahabatku tersayang yang tergabung dalam Laskar Skripsi Rodial, Asep, Naufal, Hafiz Nizham S.Pd, Febri Indrawan S.Pd, Anton, Imam, Rodial, Sofyan, Ferdi, Wahyu yang selalu memberikan motivasi dan menjadi tempat untuk berbagi segala cerita selama penulisan ini. 12. Teman-temanku Washabee tercinta, yang selalu ada dikala penat melanda dalam penulisan skripsi. Terima kasih atas doa dan perjuangannya, semoga kebersamaan kita menjadi kenangan indah yang tidak terlupakan.

iv

13. Teman-teman Angkatan PMTK angkatan 2010, PMTK Kelas A, PMTK Kelas B, PMTK Kelas C, adik kelas dan kakak kelas yang telah memberikan motivasi, bantuan dan selama proses pengerjaan skripsi. Ucapan terima kasih juga ditunjukan kepada semua pihak yang namanya tidak bisa penulis sebutkan satu persatu. Mudah-mudahan semua bantuan, semangat, dukungan, bimbingan, masukan, dan doa yang telah diberikan kepada penulis menjadi berkah dan rahmat dari Allah SWT. Amin yaa robbal’alamin. Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih jauh dari kesempurnaan. Untuk itu, penulis meminta kritik dan saran yang bersifat membangun demi kesempurnaan penulisan di masa yang akan datang. Akhir kata semoga skripsi ini dapat berguna bagi penulis khususnya dan bagi para pembaca pada umumnya. Jakarta, 20 Maret 2015

Penulis M. Sidik Maulana

v

DAFTAR ISI

ABSTRAK ......................................................................................................... i ABSTRACT ....................................................................................................... ii KATA PENGANTAR ....................................................................................... iii DAFTAR ISI ...................................................................................................... vi DAFTAR TABEL ............................................................................................. viii DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... ix DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... x BAB I:

BAB II:

PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah .............................................................

1

B. Identifikasi Masalah ....................................................................

7

C. Pembatasan Masalah ..................................................................

7

D. Perumusan Masalah ...................................................................

8

E. Tujuan Penelitian .......................................................................

8

F. Manfaat Penelitian .....................................................................

9

KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN A. Deskripsi Teoretik ....................................................................... 10 1. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ............................... 10 a. Pengertian Matematika.................................................... 10 b. Pengertian Berpikir ......................................................... 11 c. Berpikir Kreatif Matematis ............................................. 12 2. Model pembelajaran Simplex Basadur ................................... 17 a. Masalah dan Pemecahan Masalah ................................... 17 b. Creative Problem Solving ............................................... 18 c. Simplex Basadur ............................................................. 20 3. Pembelajaran Konvensional ................................................... 25 B. Penelitian yang Relevan .............................................................. 27 C. Kerangka Berpikir ....................................................................... 28 D. Hipotesis Penelitian ..................................................................... 30

vi

BAB III: METODE PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ..................................................... 31 B. Desain Penelitian ......................................................................... 31 C. Populasi dan Sampel .................................................................. 32 D. InstrumenPenelitian..................................................................... 33 1. UJi Validitas Butir .................................................................. 35 2. Taraf Kesukaran ...................................................................... 36 3. Daya Pembeda......................................................................... 37 4. Uji Reliabilitas ........................................................................ 38 E. Teknik Pengumpulan Data .......................................................... 39 F. TeknikAnalisis Data .................................................................... 40 1. Uji Prasyarat Analisis.............................................................. 40 a. Uji Normalitas ..................................................................... 40 b. Uji Homogenitas ................................................................. 41 2. Uji Hipotesis ............................................................................ 41 G. HipotesisStatistik ........................................................................ 42 BAB IV: HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Deskripsi Data ............................................................................ 43 1. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa .................. 43 2. Uji Normalitas dan Homogenitas ......................................... 48 3. Uji Hipotesis Statistik ........................................................... 49 B. Pembahasan ................................................................................. 50 C. KeterbatasanPenelitian ................................................................ 62 BAB V:

KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ................................................................................. 63 B. Saran ............................................................................................ 63

DAFTAR PUSTAKA ....................................................................................... 65 LAMPIRAN ....................................................................................................... 68

vii

DAFTAR TABEL Tabel 3.1

Jadwal Kegiatan Penelitian ................................................................

31

Tabel 3.2 Desain penelitian .................................................................................

32

Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis .....

33

Tabel 3.4 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ..........

34

Tabel 3.5 Interprestasi Tingkat Kesukaran .........................................................

36

Tabel 3.6 Interprestasi atau penafsiran Daya Pembeda (DP) ..............................

37

Tabel 3.7 Rekapitulasi Data Hasil Uji Coba Instrumen ......................................

38

Tabel 4.1 Deskripsi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa .................

43

Tabel 4.2 Distrbusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa .

44

Tabel 4.3 Perbandingan Data Kelompok Eksperimen dan Kontrol Berdasarkan Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa ..................

46

Tabel 4.4

Hasil Uji Normalitas Kelompok Eksperimen dan Kontrol ................

48

Tabel 4.5

Hasil Perhitungan Uji Homogenitas ..................................................

48

Tabel 4.6

Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-Rata ...................................................

49

viii

DAFTAR GAMBAR Gambar 1.1 Contoh Soal Pisa Tahun 2007 ........................................................

3

Gambar 2.1 Skema proses pembelajaran Simplex Basadur ...............................

24

Gambar 2.2 Kerangka Konseptual .....................................................................

30

Gambar 4.1 Perbandingan Penyebaran Data Distribusi Frekuensi Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol ............................................... Gambar 4.2

45

Perbandingan Presentase Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol.

47

Gambar 4.3

Aktivitas pembelajaran di kelas ....................................................

51

Gambar 4.4

Jawaban Siswa Pada Langkah Problem Formulation ....................

52

Gambar 4.5

Jawaban Siswa Pada Langkah Solution Formulation ....................

53

Gambar 4.6

Jawaban Siswa Pada Langkah Solution Implementation ...............

54

Gambar 4.7

Jawaban Posttest Siwa Indikator Lancar ........................................

56

Gambar 4.8

Jawaban Posttest Siswa Indikator Fleksibel...................................

58

Gambar 4.9

Jawaban Posttest Siswa Indikator Orisinil ....................................

60

ix

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran 1

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen .................

68

Lampiran 2

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol .......................

84

Lampiran 3

Lembar Kerja Siswa (LKS) ............................................................

95

Lampiran 4

Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa ..............................................................................................

Lampiran 5

119

Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa...............................................................................................

120

Lampiran 6

Jawaban Uji Coba Instrumen Tes dan Penilaian ............................

122

Lampiran 7

Rubrik penskoran Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa ............................................................................

128

Lampiran 8

Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa ....

131

Lampiran 9

Hasil Validitas Butir Instrumen .....................................................

133

Lampiran 10 Hasil Uji Taraf Kesukaran .............................................................

134

Lampiran 11 Hasil Uji Daya Pembeda Soal ........................................................

135

Lampiran 12 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen .....................................................

136

Lampiran 13 Nilai Posttest Kelas Eksperimen ....................................................

137

Lampiran 14 Nilai Posttest Kelas Kontrol ...........................................................

138

Lampiran 15 Tabel Distribusi Frekuensi dan Statistik Deskriptif Hasil Posttest Kelas Eksperimen ...........................................................................

139

Lampiran 16 Tabel Distribusi Frekuensi dan Statistik Deskriptif Hasil Posttest Kelas Kontrol..................................................................................

141

Lampiran 17 Perhitungan Uji Normalitas ............................................................

143

Lampiran 18 Perhitungan Uji Homogenitas Posttest ...........................................

144

Lampiran 19 Peritungan Uji Hipoptesis ..............................................................

145

Lampiran 20 Tabel Koefisien Korelasi Pearson ..................................................

147

Lampiran 21 Uji Referensi ...................................................................................

148

Lampiran 22 Surat Keterangan Penelitian ...........................................................

152

x

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Ilmu pengetahuan, teknologi, dan pendidikan semakin maju seiring dengan perkembangan zaman. Sebagai bangsa yang berkembang dan memiliki sumber daya manusia yang melimpah, Indonesia dituntut untuk meningkatkan kualitas sumber daya manusia (SDM) agar tidak tertinggal dari negara-negara lain. Kemajuan dari suatu negara dan kesejahteraannya salah satunya terlihat dari perkembangan

kualitas

pendidikannya.

Perkembangan

pendidikan

yang

meningkat dapat dilihat dari kemudahan dan besarnya kesempatan bagi setiap warga negara untuk memperoleh pendidikan. Melalui pendidikan, setiap orang dituntut melakukan proses belajar dan berpikir agar memiliki kemampuan untuk memperoleh, memilih dan mengelola segala macam informasi. Berbagai upaya telah dilakukan untuk mencapai kualitas pendidikan yang ideal, seperti pengembangan kurikulum media pembelajaran bahkan peningkatan mutu dan profesionalisme guru. Indonesia dalam sistem dan kurikulum pendidikannya terus mengalami perubahan dalam pelaksanaannya, mulai dari kurikulum pertama diterapkan sampai sekarang kurikulum 2013. Standar ujian nasional yang setiap tahun meningkat dan akan terus berubah sesuai dengan kebutuan dan relevansinya terhadap keadaan perkembangan zaman. Pembelajaran matematika merupakan salah satu bagian yang penting dalam ilmu pendidikan. Dalam kurikulum tingkat satuan pelajar (KTSP) menegaskan bahwa salah satu tujuan yang dimiliki dalam pembelajaran matematika yaitu melatih dan menumbuh-kembangkan cara berpikir secara sistematis, logis, kritis, kreatif dan konsisten, serta mengembangkan sikap gigih dan percaya diri dalam menyelesaikan masalah.1 Kompetensi-kompetensi tersebut yang salah satunya berpikir kreatif diperlukan agar peserta didik dapat

1

Depdiknas,, Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah Dasar Dan Madrasah Ibtidaiyah, ( Depdiknas, 2003) h. 6.

1

2

memiliki kemampuan untuk memperoleh, mengolah dan memanfaatkan informasi yang ada dalam menghadapi tantangan perembangan zaman yang kompetitif. Kreativitas merupakan salah satu kompetensi penting yang harus dikembangkan. Kebutuhan peningkatan kreativitas dirasakan manfaatnya dalam semua kegiatan manusia terutama pada dunia kerja dan pendidikan. Matematika memiliki peranan penting dalam menumbuhkan dan mengembangkan kemampuan kreativitas serta berpikir kreatif siswa. David menjelaskan terdapat enam alasan mengapa pembelajaran matematika perlu menekankan kepada kreativitas: 2 1. Matematika sangatlah kompleks dan luas untuk jika diajarkan dengan hafalan 2. Siswa dapat menemukan solusi-solusi yang original ketika memecahkan masalah. 3. Guru perlu membangkitkan pemikiran siswa yang asli dan fleksibel. 4. Pembelajran matematika dengan hafalan dan masalah rutin membuat siswa tidak termotivasi dan mengurangi kemampuan kreativitasnya. 5. Keaslian merupakan sesuatu pembelajaran yang perlu diajarkan, seperti membuat pembuktian asli dari teorema-teorema. 6. Kehidupan sehari-hari sangatlah membutuhkan matematika dan masalah sehari-hari memerlukan kreativitas dalam menyelesaikanya. Pembelajaran matematika yang idealnya berfungsi sebagai sarana untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif, terutama dalam proses pemecahan masalah dalam kehidupan sehari masih belum berkembang. Soal-soal yang diujikan dalam Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) yang pada dasarnya topik-topik yang ada dalam kurikulum sekolah seperti aljabar, geometri, aritmatika dan aplikasi dalam kehidupan sehari-hari menunjukkan bahwa rata-rata skor prestasi matematika siswa kelas VIII Indonesia berada signifikan di bawah rata-rata internasional, pada tahun 1999 dengan skor 435 berada di peringkat ke 34 dari 38 negara, tahun 2003 dengan skor 420 berada di peringkat ke 35 dari 46 negara, dan tahun 2007 dengan skor 427 berada di

2

Tatag Yuli Eko, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan Dan Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif (Surabaya: Unesa University Press,2008) h.2.

3

peringkat ke 36 dari 49 negara .3 Selain hasil dari TIMMS, studi analisis yang dilakukan PISA (Program for International Students Assessment) terhadap siswa Indonesia dalam pelajaran matematika. Pada tahun 2006 mean score matematik Indonesia lebih tinggi dari tahun 2003,

tetapi pada tahun 2009 mean score

matematik Indonesia menurun kembali. Berdasarkan skor tes PISA pada tahun 2009 diperoleh hasil bahwa hampir setengah dari siswa Indonesia (yaitu 43.5%) tidak mampu menyelesaikan soal PISA paling sederhana (the most basic PISA tasks). Sekitar sepertiga siswa Indonesia (yaitu 33.1%) hanya bisa mengerjakan soal jika pertanyaan dari soal kontekstual diberikan secara eksplisit serta semua data yang dibutuhkan untuk mengerjakan soal diberikan secara tepat.

4

Dengan demikian nampak bahwa siswa Indonesia hanya dapat

menafsirkan situasi dalam soal dan dapat menyelesaikan soal secara prosedural menggunakan rumus-rumus umum. Berikut salah satu contoh soal TIMMS yang diujikan pada siswa SMP.

Sumber :Highlights From TIMMS 2007, B-5.

Gambar 1.1 Contoh Soal Timms Tahun 2007 Rata-rata internasional yang didapatkan siswa sebesar 27%, tetapi Indonesia hanya 14% siswa yang dapat menjawab dengan benar, sedangkan materi tersebut dipelajari di sekolah pada level SMP. Soal tersebut meminta siswa membaca data pada diagram lingkaran dan merubahnya dalam bentuk diagram batang. Kemampuan siswa dalam membuat cara berbeda masih sangat rendah 3

Survey Internasional TIMMS. Akses 21 juli 2014 diunduh dari http://litbang.kemendikbud.go.id/index.php/survey-international-timms. 4 Aryadi wijaya, Pendidikan Matematika Realistik ,(Yogyakarta: Graha Ilmu,2012), cet I h.1-2.

4

dikarenakan guru lebih sering memberikan persoalan seperti ini dalam satu langkah saja. Ini menunjukkan bahwa siswa Indonesia berkembang pada kemampuan tingkat rendah dan belum mampu mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang salah satunya adalah kemampuan berpikir kreatif. Hasil penelitian lain yang dilakukan oleh Hans Jellen dari Universitas Utah AS dan Klaus Urban dari Universitas Hannover Jerman terhadap anak-anak Indonesia yang berusia 10 tahun (dengan sampel 50 anak-anak di Jakarta), menunjukkan bahwa tingkat kreativitas anak-anak Indonesia berada di urutan terakhir dari 8 negara yang menjadi sampel penelitian tersebut. 5 Adapun urutan peringkatnya sebagai berikut (dari yang tertinggi sampai yang terendah): Filipina, AS, Inggris, Jerman, India, RRC, Kamerun, Zulu, dan Indonesia. Hal ini menunjukkan bahwa kreativitas sebagai hasil dari berpikir kreatif di Indonesia masih lemah dibandingkan dengan Negara lain, sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kreatif siswa indonesia masih lemah dan harus ditingkatkan, karena kemampuan berpikir kreatif mampu mendorong seseorang terampil memecahkan masalah dalam matematika dan menemukan alternatifalternatif solusi pemecahan yang bervariasi. Penelitian singkat yang dilakukan Nurmalianis di salah satu SMP Negeri di Tanggerang pada tahun 2014 terhadap siswa kelas IX menunjukan 25,63% siswa dapat berpikir lancar dengan memberikan banyak jawaban dan 41% siswa yang dapat memberikan cara penyelesaian berbeda.6 Jika dilihat lebih mendalam, berdasarkan observasi pengamatan proses pembelajaran yang pernah peneliti lakukan terhadap dua sekolah, proses pembelajaran lebih banyak didominasi guru yang menimbulkan siswa menjadi pasif dalam mengembangkan gagasan atau ide dalam proses pembelajaran. Jika guru bertanya kepada siswa, jarang ada siswa yang mau menjawab, hanya siswa yang pintar saja yang mau memberikan ide jawaban. Hal ini dikarenakan guru masih menempatkan peserta didik sebagai objek didik, sehingga kemampuan siswa hanya terbatas pada ingatan. 5

Risqi Rahman, “Hubungan Antara Self Concept Terhadap Matematika Dengan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Siswa”. Jurnal Infinity, vol 1, No. 1, 2012, h .19. 6 Nurmalianis, “Pengaruh Strategi Konflik Kognitif Terhadap Kemampuanberpikir Kreatif Matematis Siswa”, Skrpsi pada Uin Jakarta, 2014. h. 3. Tidak dipublikasikan

5

Berdasarkan temuan-temuan di atas terlihat bahwa kemampuan berpikir kreatif siswa masih rendah karena jarang dilatih sejak kecil dalam proses pendidikan, terutama dalam mata pelajaran matematika yang tidak menekankan solusi pemecahan masalah yang disertai proses kreatif tetapi lebih pada hafalan, penggunaan rumus dan konsep serta mencari jawaban yang benar terhadap soalsoal matematika. Faktor lain yang menyebabkan kurang berhasilnya pembelajaran matematika adalah keaktifan siswa. Metode konvensional yang banyak dijumpai dalam pembelajaran mengakibatkan siswa pasif, karena sebagian besar proses pembelajaran didominasi oleh guru. Siswa tidak diberi kesempatan menemukan jawaban ataupun cara yang berbeda dengan yang diajarkan seorang guru. Guru sangat jarang memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan serta mengkonskruksi idenya sendiri terhadap pemahaman konsep matematika. Menurut Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses, menyebutkan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan harus diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.7 Seorang guru hendaknya menciptakan suasana pembelajaran yang memungkinkan siswa aktif belajar dengan mengkonstruksi, menemukan dan mengembangkan pengetahuannya sendiri, tetapi pengajaran yang terjadi di sekolah masih menekankan kepada penyampaian informasi faktual secara langsung. Setiap siswa memiliki potensi kreatif, tetapi potensi kreatif itu memerlukan kesempatan untuk berkembang dalam lingkungan dan proses pembelajaran yang mamupuk dan menunjang kreativitas, sedangkan model pembelajaran yang diterapkan guru disekolah belum dapat mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Oleh karena itu, perlu adanya upaya untuk melatih dan meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa 7

Badan Standar Nasional Pendidikan, Peraturan Mentri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 41 Tahun 2007 Tentang Stadar Proses Untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah (Badan Standar Nasional Pendidikan, 2007), h. 6.

6

khususnya dalam pembelajaran matematika dengan merubah proses pembelajaran yang awalnya berpusat kepada guru menjadi berpusat kepada siswa. Model pembelajaran yang berdasarkan kepada prinsip pemecahan masalah secara divergen dapat membuat proses belajar menjadi aktif dan kreatif. Hal tersebut sejalan dengan dengan pehkonen yang mengatakan bahwa cara untuk meningkatkan berpikir keatif yaitu menggunakan pembelajaran berbasis pendekatan pemecahan masalah.8 Kemampuan berpikir kreatif perlu dilatih sejak dini melalui pembiasaan. Menurut Rusefendi bahwa sifat berpikir kreatif akan tumbuh bila ia dilatih dan dibiasakan sejak kecil untuk mengeksplorasi, inquiri, penemuan dan pemecahan masalah.9 Uraian tersebut menjelaskan bahwa pembelajaran dengan menggunakan prinsip pendekatan pemecahan masalah dapat dijadikan salah satu alternatif untuk dapat diterapkan dikelas dalam melatih kemampuan berpikir kreatif siswa. Salah satu model pembelajaran yang menggunakan pemecahan masalah adalah Simplex Basadur. Sebagai pengembangan dari creative problem solving Osborn yang memusatkan pengajaran kepada keterampilan pemecahan masalah secara divergen, model pembelajaran Simplex Basadur terdiri dari problem formulation, solution formulation, dan solution implementation yang merupakan model pembelajaran yang memusatkan kepada proses kreatif dalam pemecahan masalah. Pada awal pembelajarannya guru memulai dengan memberikan suatu permasalahan, kemudian siswa siswa diberikan kesempatan berpikir untuk mengidentifikasi masalah secara lancar (fluence). Langkah pembelajaran selanjutnya yaitu solution formulation, dan solution implementation melatih siswa mengkomunikasikan ide matematisnya dalam memformulasikan solusi dan implementasinya dalam pemecahan masalah, sehingga mendorong siswa berpikir

8

Tatag Yulio, Wihdia Novitasari, “Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui Pemecahan Masalah Tipe What’s Another Way”. Jurnal Pendidikan Matematika “Transformasi”, Vol. 1, No. 1, 2007. h. 2. 9 Dedeh Tresnawati Choridah, “Peran Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Dan Berpikir Kreatif Serta Disposisi Matematis Siswa Sma”. Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung, Vol. 2, No. 2, 2013, h. 198.

7

kreatif untuk memunculkan bermacam-macam gagasan dan ide-ide unik (orisinil) secara terarah dan logis sesuai fakta yang tersedia dalam pemecahan masalah. Dalam model pembelajaran pemecahan masalah Simplex Basadur ini, keaktifan siswa dan banyaknya ide diperlukan dalam proses pembelajaran. Proses dalam pembelajaran lebih terpusat kepada siswa (student centered approach), sehingga guru hanya berperan sebagai fasilitator, dinamisator dan motivator. Dengan menggunakan model pembelajaran ini diharapkan dapat menimbulkan minat dan motivasi siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa sehinga proses pembelajaran dapat berjalan secara maksimal. Berdasarkan uraian yang telah di kemukan di atas, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul “ Pengaruh Model Pembelajaran Simplex Basadur Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa”. B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, maka ada beberapa permasalahan yang dapat diidentifikasi diantaranya: 1. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa rendah. 2. Pembelajaran matematika masih didominasi guru yang menekankan kepada ingatan, berpikir konvergen, dan penggunaan rumus dalam penyelesaian masalah. 3. Siswa sulit menerapkan materi yang dipelajari kedalam soal dengan langkah berbeda karena siswa terbiasa dengan penyelesaian soal yang bersifat prosedural. 4. Untuk mengetahui dan melatih kemampuan berpikir kreatif siswa khususnya dalam pemebelajaran matematika, perlu dicari model pembelajaran yang sesuai untuk melatih kemampuan tersebut. C. Rumusan masalah Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah : 1. Apakah kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan menggunakan model Simplex Basadur

8

lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan model konvensional? 2. Bagaimana kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur dan model konvensional? D. Batasan Masalah Untuk menghindari perluasan masalah yang dikaji dalam penelitian ini, maka masalah penelitian ini dibatasi yaitu sebagai berikut: 1. Pelaksanaan kegiatan proses pembelajaran matematika pada materi bangun datar di Mts Al-Asiyah Cibinong kelas VII Semester II Tahun Pelajaran 2014/2015. 2. Penelitian ini hanya dibatasi pada kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajar menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur dan yang menggunakan model pembelajaran konvensional. 3. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dibatasi pada aspek kelancaran (fluency) yaitu kemampuan siswa untuk mengemukakan banyak ide atau gagasan, keluwesan (flexibility) yaitu kemampuan untuk menggunakan beberapa cara dalam menyajikan suatu penyelsaian soal matematika, dan orisinil (originality) yaitu kemampuan siswa untuk membuat strategi yang bersifat unik atau yang tidak biasa dalam menyelesaikan masalah matematika.

E. Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan di atas maka tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah: 1. Untuk membandingkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur dengan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran konvensional. 2. Untuk menganalisis kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan

model pembelajaran Simplex Basadur dan siswa yang

diajarkan dengan model pembelajaran konvensional.

9

F. Manfaat Penelitian Penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat, diantaranya adalah: 1. Bagi guru, hasil penelitian dapat menambah wawasan pengetahuan tentang pembelajaran dengan model Simplex Basadur yang penerapannya dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif dalam proses pembelajaran. 2. Bagi peneliti, hasil penelitian ini diharapkan dapat mengetahui bagaimana pengaruh model pembelajaran Simplex Basadur terhadap kemampuan berpikir kreatif matematik siswa. 3. Bagi pembaca, hasil penelitian ini dapat menjadi referensi bagi pembaca untuk diteliti dan dikembangkan lebih lanjut.

BAB II KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN A. Deskripsi Teoritik Dalam penelitian ini terdapat beberapa istilah-istilah dalam teori pendukung yang digunakan, seperti pengertian matematika, berpikir, berpikir kreatif, masalah dan pemecahan masalah, creative problem solving dan Simplex Basadur. Lebih lanjut akan diuraikan sebagai berikut: 1. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis a. Pengertian matematika Matematika merupakan ilmu yang penting dalam kehidupan. Banyak permasalahan dalam kehidupan sehari-hari yang tidak terlepas dari ilmu matematika, contohnya perdagangan yang membutuhkan konsep berhitung, ukuran, keuntungan maksimum dll. Pengertian matematika tidaklah mudah didefinisikan, karena banyaknya fungsi dan peranan yang dimiliki matematika terhadap ilmu-ilmu lainnya. Rusefendi menjelaskan bahwa matematika lebih menekankan pada kegiatan dalam dunia rasio, bukan melalui hasil eksperimen atau observasi, matematika terbentuk sebagai hasil pemikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses dan penalaran.1 Ahli lain, James dan James mendefinisikan matematika sebagai ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan, besaran dan konsep-konsep yang saling berhubungan antara satu dengan yang lainnya.2 Pengertian tersebut menunjukan bahwa matematika berawal dari pengalaman manusia dalam kehidupan sehari-hari yang diolah melaui proses penalaran secara analisis dan sintesis sehingga membentuk sebuah ide tentang konsep matematika. Berbeda dengan yang dikatakan Reys dkk bahwa matematika merupakan suatu telaah tentang pola dan hubungan, suatu bentuk pola berpikir, suatu seni, 1

Erman Suharman dkk..Common Text Book: Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung : JICA UPI .2001). h.18. 2 Ibid.

10

11

suatu bahasa dan suatu alat.3 Lebih lanjut Johnson dan Rising dalam bukunya mengatakan

bahwa

matematika

merupakan

suatu

pola

berpikir,

pola

mengorganisasikan konsep, pembuktian yang logis.4 Ini menunjukkan bahwa matematika

dipandang

sebagai

suatu

pola

berpikir

seseorang

dalam

memunculkan ide yang membutuhkan logika. Matematika terbentuk dari hasil pemikiran seseorang melalui ide-ide yang dimunculkannya, kemudian tumbuh dan berkembang melalui proses berpikir yang didasari oleh sebuah logika seseorang. Berdasarkan uraian beberapa pendapat-pendapat di atas, matematika didefinisikan sebagai suatu ilmu yang terbentuk berdasarkan proses pola berpikir seseorang untuk memunculkan suatu ide yang digunakan dalam penyelesaian masalah dalam kehidupan sehari-hari. b. Pengertian berpikir Akal merupakan anugrah yang telah diberikan oleh Tuhan kepada manusia agar menjadi makhluk yang mulia yang dapat digunakan secara maksimal untuk berpikir. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia berpikir berasal dari kata dasar pikir yang berarti akal budi, ingatan, angan-angan, sedangkan berpikir berarti menggunakan akal budi untuk mempertimbangkan dan memutuskan sesuatu, menimbang-nimbang dalam ingatan.5 Menurut Peter, berpikir merupakan sebuah proses mental seseorang yang lebih dari sekedar mengingat (remembering) dan memahami (comprehending).6 Proses mengingat dan mamahami lebih bersifat pasif dari pada berpikir. Mengingat hanya melibatkan usaha penyimpan terhadap sesuatu yang pernah dialami, tetapi kegiatan dalam proses berpikir menyebabkan seseorang memahami sesuatu informasi lebih jauh dari yang pernah diterimanya, misalkan mencari dan menemukan solusi baru dari sebuah masalah. Sama halnya dengan Peter, Ruggierro yang mengartikan bahwa berpikir merupakan sebagai sesuatu aktivitas

3

Ibid., h. 19 Ibid., h. 92 – 95. 5 Kamus besar Bahasa Indonesia. http://kbbi.web.id/pikir. 6 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Stadar Pross Pendidikan, (Jakarta: Prenda Media Group, 2009), cet 6, h.230. 4

12

mental seseorang untuk membantu memformulasikan atau memecahkan masalah, membuat suatu keputusan atau memenuhi hasrat keingintahuan (full a desire tu understand).7 Lebih lanjut, Gilmer mendefinsikan bahwa “berpikir merupakan suatu pemecahan masalah dan proses penggunaan gagasan atau lambang-lambang pengganti suatu aktivitas yang tampak secara fisik”.8 Ini menunjukkan, proses berpikir seseorang ditandai dengan adanya sebuah abstraksi. Melalui berpikir, manusia menggunakan akalnya untuk membuat sebuah gagasan dalam memecahkan masalah dengan mengumpamaan suatu masalah pada sesuatu yang dilihat di sekitarnya. Berdasarkan pengertian di atas, berpikir merupakan suatu aktivitas mental seseorang dengan menggunakan akalnya untuk membuat suatu keputusan, dengan menimbang-nimbang kemunginan dalam pemecahan masalah ataupun rasa keingintahuan ( full a desire to understand ) dalam membuat sebuah keputusan. Matematika tumbuh dan berkembang karena proses berpikir. Keterampilan berpikir sangat diperhatikan dalam proses pembelajaran di Indonesia, terutama dalam pembelajaran matematika. Dalam aktivitas pembelajaran, pola berpikir seseorang dapat dibedakan menjadi dua yaitu kemampuan berpikir tingkat tinggi (high order thinking) dan kemampuan berpikir tingkat rendah (low order thinking). c. Berpikir Kreatif Matematis Pembelajaran matematika membutuhkan aktivitas berpikir, oleh karena itu penggunaan kegiatan otak kanan dan kiri sangatlah diperlukan untuk mengembangkan kreativisas anak. Berbagai definisi berbeda terkandung dalam pengertian tentang istilah kreativitas dan berpikir kreatif. Menurut Supardi dalam kreatif mengandung pengertian memiliki daya cipta, mampu merealisasikan ideide dan perasaannya sehingga tercipta sebuah komposisi dengan warna dan

7

Tatag Yulio, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan Dan Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif (Surabaya: Unesa University press, 2008) h.13. 8 Wowo Sunaryo, Taksinomo Berpikir, (Bandung : Remaja Rosdakarya, 2011), h.2.

13

nuansa baru.9 Pada dasarnya seseorang mengartikan bahwa kreatif itu menciptakan sesuatu hal baru yang sebelumnya belum pernah ada, tetapi pengertian kreatif di atas menunjukkan bahwa dalam kreatif tidak hanya dimaknai membuat hal-hal yang baru, tetapi dapat mengubah dan menggabungkan sesuatu hal yang sudah ada menjadi lebih bermakna. National Advisory Commite on Creative and Cultural Education (NACCCE) mendefinisikan kreativitas sebagai kegiatan imaginative untuk mendapatkan karya yang original dan bernilai, yang dalam proses pembelajaran terdapat empat karakteristik dari seorang siswa yang memiliki kreativitas yaitu : 1.

Melibatkan berpikir imaginative.

2.

Memiliki tujuan yang jelas.

3.

Menghasilkan karya yang orisinil.

4.

Karya yang dihasilkan memiliki nilai (value). 10 Berbeda dengan pendapat di atas, Rhodes mendefinisikan kreativitas

dalam empat dimensi yang dikenal dengan istilah Four P’s of Creativity atau empat p dalam kreativitas yaitu: Person, Product, Process, dan Press.11 Pertama kreativitas diangggap sebagai person (pribadi) menggambarkan setiap individu mempunyai potensi pemikiran yang unik. Kedua kreativitas sebagai dimensi product (hasil) merupakan hasil kreasi yang asli, baru,dan lebih bermakna. Ketiga kreativitas dalam dimensi process merefleksikan keterampilan seseorang dalam berpikir yang meliputi kelancaran (fluency), fleksibilitas (flexibility), originalitas (originality) dan elaborasi (elaboration). Keempat, definisi kreativitas sebagai press (pendorong) yaitu kondisi internal maupun eksternal yang mendorong munculnya kreatif pada seseorang. Berdasarkan pendapat di atas, kreativitas ditinjau dari dimensi proses sebagai keterampilan dalam proses berpikir yaitu berpikir kreatif. 9

Supardi, “Peran Berpikir Kreatif Dalam Proses Pembelajaran Matematika”. Jurnal Formatif, Vol. 2, No. 3, 2012. h. 225. 10 Aryadi wijaya, Pendidikan Matematika Realistik ,(Yogyakarta: Graha Ilmu,2012), cet I h.56. 11 Utami Munandar, Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat, (Jakarta : Rineka Cipta, 2012), Cet 3, h. 20-22.

14

Terdapat beberapa ahli yang mendefinisikan berpikir kreatif dengan cara pandang berbeda antara lain: Johnson yang mengatakan bahwa berpikir kreatif mengisyaratkan ketekunan, kedisiplinan seseorang yang melibatakan aktifitasaktisitas mental seperti mengajukan pertanyaan, mempertimbangkan informasiinformasi baru atau ide yang tidak biasa dengan pikiran terbuka, membuathubungan-hubungan dan menerapkan imajinasi pada situasi yang membangkitkan ide baru dan berbeda.12 Sama halnya dengan pendapat di atas, Krulik dan Rudnick menjelaskan berpikir kreatif merupakan pemikiran yang asli dan reflektif dengan melibatkan sintesis ide-ide, membangun ide-ide baru dan menghasilkan produk yang baru.13 Berpikir kreatif dalam matematika lebih mengarah kepada definisi berpikir kreatif secara umum tetapi lebih menekankan kepada proses memunculkan ide dari pada produk atau hasil. Penhoken mengemukakan bahwa berpikir kreatif matematik dapat diartikan sebagai suatu kombinasi dari berpikir logis dan berpikir divergen yang didasarkan pada intuisi seseorang tetapi masih dalam kesadaran.14 Berpikir logis dalam berpikir kreatif dipandang sebagai kemampuan seseorang dalam menarik dan memberikan kesimpulan yang sah sesuai logika dengan pengetahuan-pengetahuan sebelumnya yang dimiliki.15 Berpikir divergen dalam berpikir kreatif matematis menurut Munandar lebih mengarah kepada kemampuan seseorang berdasarkan data atau informasi yang tersedia, menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah yang penekanannya adalah pada kuantitas, ketepatgunaan, dan keragaman jawaban. 16 Pengertian ini menunjukkan bahwa ketika seseorang menerapkan berpikir kreatif dalam pemecahan masalah, pemikiran divergen menghasilkan banyak ide, tetapi ide tersebut harus didasarkan kepada logika yang terarah dengan berdasarkan pengetahuan yang dimilikinya.

12

La Moma, “Menumbuhkan Kemapuan Berpikir Keatif Matematis Melalui Pembelajaran Generative Siswa SMP”, Prosiding Seminar Nasional Penddikan Matematika FMIPA UNY, Yogyakarta, 10 November 2012, h. 506. 13 Tatag Yuli Eko op. cit. h. 21 14 Ibid. h. 20. 15 Ibid. h. 13 16 S.C Utami munandar, Mengembangkan Bakat Dan Kreativitas Anak Sekolah (Jakarta: Gramedia 1999) Cet ke 3. h. 48.

15

Menurut Tall, berpikir kreatif matematika diartikan sebagai kemampuan seseorang untuk memecahkan masalah dan perkembangan berpikir pada strukturstruktur dengan memperhatikan aturan penalaran dan hubungan dari konsepkonsep yang dihasilkan untuk mengintegrasikan pokok penting dalam matematika.17 Berbeda dengan pendapat di atas, Singh mengatakan bahwa berpikir kreatif metematik merupakan suatu proses dari perumusan hipotesis mengenai penyebab dan mempengaruhi dalam situasi matematis, menguji hipotesis,

membuat

modifikasi-modifikasi

dan

mengkomunikaskan

hasil

akhirnya.18 Beberapa pendapat di atas mempunyai sebuah kesamaan pendapat yaitu kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat dari keragaman dan banyaknya ide yang dimunculkan dalam proses pemecahan masalah. Seorang siswa yang memiliki kemampuan berpikir kreatif selalu mempunyai rasa ingin tahu, ingin mencoba-coba, memunculkan suatu ide dan gagasan baru dalam memecahkan masalah matematika. Untuk mengidentifikasi kemampuan

berpikir

kreatif

metematis,

terdapat

beberapa

ahli

yang

mengungkapkan indikator-indikator kemampuan berpikir kreatif. Menurut Williams ciri-ciri seseorang memiliki kemampuan berpikir kreatif yaitu: 19 1.

Kefasihan, yaitu kemampuan untu menghasilkan pemikiran gagasan atau pertanyan dalam jumlah yang banyak.

2.

Fleksibilitas, yaitu kemampuan untuk menghasilkan banyak macam pikiran, dan mudah berpindah dari jenis pemikiran tertentu pada jenis pemikiran lainya.

3.

Orisinalitas, yaitu kemampuan untuk berpikir dengan cara baru atau dengan ungkapan yang unik dan kemampuan untuk menghasilkan pemikiran-pemikiran yang tidak lazim dari pemikiran yang jelas diketahui.

4.

Elaborasi, yaitu kemampuan untuk menambah atau memperinci hal-hal yang detil dari suatu obyek, gagasan, atau situasi.

17

La Moma, op. cit. h. 509. Ibid. 19 Tatag Yulio, op. cit. h.18 18

16

Berdasarkan kognisi dan proses berpikir, Munandar memperjelas beberapa karakteristik siswa yang memiliki kemampuan berpikir kreatif pada proses pembelajaran yaitu :20 1. Keterampilan berpikir lancar - Mencetuskan banyak gagasan, penyelesaian masalah atau pertanyaan. - Memberikan banyak saran untuk melakukan berbagai hal. - Selalu memikirkan lebih dari satu jawaban. 2. Keterampilan berpikir luwes - Menghasilkan gagasan, jawaban atau pertanyaan yang bervariasi. - Dapat melihat masalah dari sudut pandang yang berbeda beda. - Mencari banyak alternative atau arah yang berbeda – beda. - Mampu merubah cara pendekatan atau cara pemikiran. 3. Keterampilan berpikir orisinil. - Mampu melahirkan ungkapan yang baru dan unik. - Memikirkan cara yang tidak lazim untuk mengungkapkan diri. - Mampu membuat kombinasi-kombinasi yang tidak lazim dari bagianbagian atau unsur. 4. Keterampilan memperinci. - Mampu mengembangkan dan memperkaya suatu gagasan atau produk.. - Menambahkan atau memperinci detil dari suatu obyek, gagasan atau situasi sehingga menjadi lebih menarik. Dari beberapa definisi di atas tentang kemampuan berpkir kreatif matematis yang dikemukakan para ahli, maka dapat dirumuskan definisi secara operasional bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis merupakan kemampuan seseorang berpikir secara logis untuk menghasilkan gagasan atau ide dalam menyelesaikan suatu masalah matematika secara lancar, fleksibel dan orisinil. Dengan demikian berpikir kreatif matematis dalam pembelajaran matematika dapat diartikan sebagai proses berpikir secara logis yang menunjukan kemampuan siswa dalam :

20

S.C Utami munandar. op. cit.. h.88-89.

17

o Berpikir lancar (fluence) yaitu kemampuan siswa untuk mengemukakan banyak ide atau gagasan berdasarkan pengetahuan yang dimiliki. o Berpikir fleksibel (flexibility) yaitu kemampuan siswa untuk menggunakan beberapa cara dalam menyajikan suatu penyelsaian soal matematika dengan konsep yang dipahaminya. o Berpikir orisinil (original) yaitu kemampuan siswa untuk membuat strategi yang bersifat unik atau yang tidak biasa dalam menyelesaikan masalah matematika. 2. Model Pembelajaran Simpex Basadur. a. Masalah dan Pemecahan Masalah Pembelajaran matematika di sekolah dasar maupun tingkat menengah tidak akan terlepas dengan masalah dan pemecahan masalah. Menurut Blum dan Niss masalah adalah “Situasi atau keadaan yang di dalamnya terdapat pertanyaan terbuka (open question) yang menantang seseorang secara inelektual ingin segera menjawab pertanyaan tersebut dengan metode yang dimilikinya”. 21 Suatu soal dapat dikatakan sebagai masalah dalam matematika adalah soal yang mendorong siswa untuk melakukan proses berpikir tanpa adanya contoh penyelesaian yang telah diajarkan oleh guru sebelumnya. Ini menunjukkan bahwa makna masalah dalam proses pembelajaran berbeda dengan soal latihan. Pada soal latihan, siswa mengetahui dengan tepat langkah dan rumus yang digunakan dalam menyelesaikannya, karena terlihat dengan jelas konsep hubungannya dengan yang telah dicontohkan pada latihan, sedangkan dalam masalah, siswa belum mengetahui langkah dan strategi apa yang harus digunakan untuk menyelsaikannya sehingga siswa merasa semangat dan tertantang untuk menggunakan segenap pemikirannya dalam memilih srategi pemecahan dan memprosesnya hingga didapatkan sebuah solusi. Untuk membedakannya masalah terbagi menjadi dua yaitu masalah rutin dan masalah tidak rutin. 21

22

Soal rutin hanya mencakup aplikasi suatu prosedur

Eny Susiana, “IDEAL Problem Solving Dalam Pembelajaran Matematika”, Jurnal Matematika Kreatif-Inovatif: Vol.1, No.2, 2010, h.74. 22 Erman Suherman dkk, op. cit. h. 87 .

18

matematika yang sama atau mirip dengan hal yang baru dipelajari, sedangkan soal tidak rutin diperlukan suatu pemikiran kreatif dan produktif yang lebih mendalam untuk sampai pada prosedur yang benar, maka dalam menyelesaikan masalah tidak rutin tersebut diperlukan sebuah pembelajran pemecahan masalah. Pemecahan masalah merupakan bagian penting dalam kurikulum matematika karena dalam prosesnya memungkinkan siswa memperoleh pengalaman dalam menggunakan pengetahuan yang dimilikinya. Gagne mengemukakan ada tujuh tingkatan tipe belajar dari tingkat terendah sampai tingkat tertinggi yaitu : signal learning, stimulus response learning, chaining verbal association, discrimination learning, concept learning, rule learning dan problem solving.

23

Teori belajar tersebut menjelaskan bahwa problem solving

atau pemecahan masalah merupakan tipe belajar yang yang paling tinggi dibandingkan tipe belajar yang lain. Dalam memecahkan suatu masalah keberhasilan merupakan tujuan yang ingin dicapai. Jika keberhasilan tersebut belum diraih, seseorang akan berusaha memunculkan ide dan cara lain untuk menyelesaikan masalah tersebut. Cooney et all menjelaskan bahwa: “the action by which a teacher encourages students to accept a challenging question and guides them in their resolution”.24 Ini menunjukkan bahwa pembelajaran pemecahan masalah merupakan suatu tindakan yang dilakukan guru agar siswanya termotivasi untuk menerima tantangan yang terdapat pada soal dan guru mengarahkan siswa pada proses pemecahan masalahnya. Dengan demikian Pemecahan masalah merupakan salah satu cara untuk mendorong siswa berpikir secara kreatif untuk menemukan ide pemecahan masalah. b. Creative Problem Solving. Creative problem solving (CPS) berasal dari kata creative, problem dan solving. Creative artinya ide-ide baru dan unik dalam mengkreasi solusi serta mempunyai nilai dan relevan, problem artinya suatu situasi yang memberikan 23 24

Ibid, h. 83 Fadjar Shadiq, Kemahiran Matematika, (DEPDIKNAS : 2009) h.4

19

tantangan, kesempatan, yang saling berkaitan, sedangkan solving artinya merencanakan suatu cara untuk menjawab dari suatu problem.25 Dalam arti-arti kata tersebut menunjukan bahwa di dalam CPS terdapat sebuah proses penyelesaian masalah dengan memunculkan ide serta cara yang tidak biasa digunakan siswa dalam solusi penyelsaiannya. Menurut Karen L. Pepkin Model pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) adalah “Suatu model pembelajaran yang melakukan pemusatan pada pengajaran dan keterampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan keterampilan”.26 Ketika dihadapkan dengan suatu pertanyaan, siswa dapat melakukan banyak alternatif pemecahan masalah untuk mengembangkan tanggapannya, tidak hanya dengan menghapal tetapi tanpa dipikir (secara spontan) dengan teknik kreatif. Peran seorang pendidik dalam pembelajaran creative problem solving yaitu sebagai fasilitator dengan memberikan kemudahan bagi siswa dalam proses pembelajaran, sebagai motivator guru berperan memotivasi peserta didik dalam melakukan kegiatan pembelajaran, serta sebagai dinamisator guru memberikan rangsangan dalam mencari, menentukan, dan menentukan informasi dalam pemecahan masalah baik secara individu maupun secara kelompok.27 Osborn yang pertama kali memperkenalkan struktur creative problem solving sebagai metode menyelsaikan masalah secara kreatif. Menurutnya creative problem solving terdiri dari enam langkah yaitu : Objective finding, Fact finding, Problem finding, Idea finding, Solution finding, dan Acceptance finding. 28 Ada beberapa

ahli yang mengembangkan

proses kreatif dalam

pembelajaran pemecahan masalah. Salah satunya adalah Treffinger yang terdiri dari 3 tahap yaitu Understanding the problem yang terdiri dari menentukan 25

Mitchell E, Kowalik, Thomas, Creative Problem Solving, (Genigraphics Inc: 1999), Cet ke-3, p. 4 26 .Isti Zaharah, “Meningkatkan Kemampuan Penjumlaan Bilangan 1-20 Melalui Model Pembelajaran Creative Problem Solving Dengan Video Compact Disk Pada Anak Tunarwungu”, Jurnal Ilmiah Pendidikan Khusus, Vol.1, No.2, 2012 h.204. 27 Suryosubroto, Proses Belajar Mengajar di Sekolah, (Jakarta, PT Rineka Cipta, 2009), h. 201 28 Miftaul Huda, Model-Model Pengajaran Dan Pembelajaran (Yogyakarta :pustaka pelajar,2013) h. 298.

20

tujuan, menggali data, dan merumuskan masalah. Generating idea, Planning for action yang terdiri dari mengembangkan sousi dan membangun penerimaan.29 Selain itu Wallas juga mengemukakan langkah-langkah proses mengembangkan kreativitas yang meliputi tahap persiapan, inkubasi, iluminasi dan verifikasi.30 c. Simplex Basadur Dr. Min Basadur pada tahun 1994 memperkenalkan Simplex Model dalam bukunya “Simplex: a flight to creativity” sebagai salah satu model pemecahan masalah kreatif yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir dan meningkatkan keterampilan proses dalam memecahkan masalah. Simplex Basadur merupakan pengembangan dan elaborasi dari model Creative Problem Solving yang dikemukakan oleh Osborn. Menurut definisi : Basadur’s simplex model is a cyclic process in three distinct phase and eight steps. In each step, there is a moment for active divergence, when individuals or groups produce as many ideas or options they can find. 31 Dari definisi di atas dapat dikatakan bahwa Basadur Simplex adalah proses siklus dalam tiga tahap yang berbeda yang terperinci dalam delapan langkah. Dalam setiap langkah terdapat kegiatan yang menuntut siswa aktif berpikir divergen, ketika individu atau kelompok menghasilkan banyak ide atau pilihan yang mereka dapat temukan. Menurut Stenberg pemecahan masalah terlihat sebagai sebuah siklus karna pada dasarnya solusi dari suatu masalah akan mengenalkan pada masalah yang baru.32 Tahapan dalam pembelajaran Simplex Basadur memperlihatkan proses cirkular dengan langkah yang sistematis dan kreatif dalam menerapkan solusi permasalahan. Dalam setiap langkah pemecahan masalah Simplex Basadur memiliki tujuan untuk menutun siswa dalam menyelesaikan permasalahan dengan berpikir 29

Ibid., h. 318-319. Utami Munandar, op. cit. h. 21. 31 Fernando Souse, Discussion Papers : Spatial And Organizational Dynamics (University Of Algarve, 2008), Ed. 1, p.33. 32 Claudette M. Peterson, “Creative Problem Solving Style And Learning Strategis Of Managenemnt Student: Implication For Teaching, Learning And Work”. Thesis of Oklahoma State University, 2006, p. 34. 30

21

divergen dan konvergen dalam tahapanya. Berpikir divergen menekankan kepada menunda keputusan ketika menggeneralkan informasi sedangkan berpikir konvergen melibatkan suatu analisis, menilai, dan mengevaluasi untuk mengumpulkan informasi.33 Pemecahan masalah kreatif Simplex menurut Basadur memiliki tiga komposisi penting yaitu Problem Formulation, Solution Formulation dan Solution Implementation yang kemudian komponen tersebut dirinci dalam delapan tahapan. Langkah-langkah dalam model pembelajaran ini yaitu : 34 1. Problem formulation (memformulasikan masalah) 

Problem finding.(menemukan masalah) Problem

formulation

merupakan

langkah

awal

dalam

model

pembelajaran ini. Pada fase ini siswa memformulasikan masalah dengan cara mengidentifikasi masalah dan peluang. Pada langkah pertama ini berpikir divergen siswa dimulai dengan menunda keputusan dalam mengumpulkan masalah yang relevan. Berpikir konvergen siswa ditunjukan dengan memilih masalah yang dapat diterima untuk di eksplorasi selanjutnya. 

Fact finding.(menemukan fakta) Langkah selanjutnya yang dilakukan adalah mendaftar semua fakta yang

diketahui dan berhubungan dengan situasi tersebut untuk menemukan informasi yang tidak diketahui tetapi esensial pada situasi yang sedang diidentifikasi dan dicari. Ketika fakta tersebut berguna, setiap siswa atau grup dapat mengkonvergenkan dan memlih fakta yang diterima untuk dikembangkan. 

Problem definition (mendefinisikan masalah) Pada tahap ini setiap grup akan memformulasikan fakta yang telah dipilih

ke dalam peluang-peluang kreativitas atau tantangan. Menurut Basadur langkah ini merupakan langkah penting dan siswa yang terampil akan sangat membantu proses dengan mengajukan pertanyaan yang tepat yang akan dijawab lebih lanjut. Pada langkah ini mereka mengeleborasi masalah dengan pertanyaan “how might we …”. 33

Ibid Fernando Souse, op. cit. h. 33-34.

34

22

2. Solution formulation (menformulasikan solusi) 

Idea finding (menemukan ide) Pada langkah ini siswa diminta secara aktif untuk membuat sebanyak

mungkin solusi potensial yang memungkinkan dapat memecahkan masalah yang telah dipilih. Berpikir divergen memperbolehkan siswa secara bebas mengungkapkan solusi ataupun ide yang mereka miliki berdasarkan pengetahuan yang mereka miliki. 

Evaluating and select (mengevaluasi dan memilih) Pada tahap ini proses pembelajaran adalah mengevaluasi beberapa dari

ide untuk memilih solusi yang paling tepat. Pada tahap ini siswa diminta untuk menggeneralkan banyak kriteria yang mungkin untuk dievaluasi dari setiap solusi yang telah dibangun pada langkah sebelumnya, kemudian memilih ide yang paling relevan. Dalam memilih dan mengevaluasi pemecahan masalah, ada beberapa strategi yang dapat digunakan dalam pemecahan masalah diantaranya : strategi act it out, membuat gambar atau diagram, menemukan pola, membuat tabel, tebak dan periksa, strategi kerja mundur, menggunakan kalimat terbuka, dan mengubah sudut pandang. 35 3. Solution implementation ( mengimplementasikan solusi) 

Action planning (merencanakan tindakan) Pada tahap ini kemampuan berpikir divergen diperlukan untuk

merencanakan langkah penyelesaian yang lebih spesifik untuk bisa membantu mengimplementasikan solusi yang telah digeneralkan sebelumnya. 

Gaining acceptance (membangun penerimaan) Pada tahap ini siswa menginformasikan solusi yang didapatkan kepada

kelomok lain agar dapat diterima oleh kelompok lain. Sebuah ide baru mungkin perlu didapatkan dari orang lain di luar kelompok. 35

Erman Suherman dkk, op.

cit. h. 92 – 95.

23



Taking action ( pengambilan tindakan) Pada tahap selanjutnya semua solusi unik yang telah didapatkan

diimplementasikan dalam permasalahan. Idealnya harus melibatkan tindak lanjut untuk merefleksikan dan mengevaluasi ide yang telah didapatkan. Ini memfasilitasi proses perbaikan dalam pemecahan masalah yang terus menerus yang mengarah kepada sebuah perbaikan dalam memunculkan ide pada langkah sebelumnya atau kembali ke langkah awal. Langkah-langkah

dalam

pemecahan

masalah

Simplex

Basadur

menggambarkan empat tahapan proses kreatif dengan kombinasi yang berbeda mulai dari membangun pengetahuan, dan menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki yaitu generating, conceptualizing, optimizing dan implementation.36 Generating

dan

conceptualizing

menggambarkan

setiap

individu

dapat

membangun pengetahuan melalui permasalahan dan menggunakan pengetahuan yang telah mereka miliki untuk memunculkan ide. Optimizing dan implementation menunjukkan seseorang memilih dan mengevaluasi solusi yang didapatkan serta mengadaptasikan metodenya untuk memecahkan masalah. Melalui proses pembelajaran, tersebut, siswa dapat memperkuat teknik-teknik kreatif mereka dan belajar menerapkannya dalam situasi-situasi yang baru. Kelebihan pembelajaran menggunakan model Simplex Basadur sama halnya dengan kelebihan pada pembelajaran creative problem solving diantaranya:37 1. Memberi kesempatan kepada siswa untuk memahami konsep-konsep dengan cara menyelesaikan suatu permasalahan. 2. Membuat siswa aktif dalam proses pembelajaran. 3. Mengembangkan kemampuan berpikir siswa karna disajikan masalah pada awal pembelajaran dan memberikan kebebasan siswa untuk mencari arah penyelesaiannya sendiri.

36 37

Claudette M. Peterson, op cit. h. 37-38. Miftaul Huda, op cit. h. 320.

24

4. Membantu siswa menerapan pengetahuan yang dimilikinya kedalam situasi baru. Model pembelajaran Simplex Basadur mengembangkan dua aspek kognitif siswa dalam pembelajaran yaitu 38 1. Pemahaman yaitu bagaimana siswa membangun sebuah pengetahuan. Aspek ini didapatkan dari memahami masalah secara langsung. 2. Penggunaan yaitu memanfaatkan pengetahuan yang dimilikinya dengan berpikir divergen untuk memunculkan ide di awal dan mengevaluasinya di akhir. Langkah-langkah pembelajaran Simplex Basadur ini hampir sama dengan langkah-langkah creative problem solving Osborn, yaitu memformulasikan masalah, mencari ide dan mencari solusi, namun terdapat perbedaan tahapan dalam memahami masalah dan solusi. Perbedaan dalam Simplex terlihat pada langkah ke-lima dan ke-delapan yaitu evaluate and select dan taking action yang tidak terdapat pada creative problem solving Osborn. Tidak semua permasalahan dapat diselesaikan dalam satu kali langkah pengerjaan. Hasil jawaban yang tidak bisa didapatkan pada langkah taking action, maka tahap penyelesaian masalah dapat kembali ke tahap yang diperkirakan terjadi kesalahan. Untuk itu proses pemecahan masalah dalam Simplex Basadur terlihat seperti sebuah siklus yang mengandung empat proses kreatif yaitu generating, conceptualizing, optimizing dan implementation. Skema dari proses penyelesaian masalah Simplex Basadur dapat di lihat pada gambar berikut : Memiliki Solusi

Problem formulation

Solution formulation

Solution implementation

Berhasil

Stop

Gagal

Gambar 2.1 Skema proses pembelajaran Simplex Basadur 38

Deepa Kajal Ray, “ Impact Of Group Member Creative Style On Creative Problem Solving Process” . Thesis of Oklahoma State University, 2007, h. 15.

25

Secara operasional, langkah-langkah pembelajaran Simplex Basadur pada penelitian ini menggunakan tiga fase yaitu Problem Formulation, Solution Formulation dan Solution Implementation, tetapi mengandung ke-delapan langkah-langkah dalam proses penyelesaian masalah. Berdasarkan pemaparan di atas, dirumuskan model pembelajaran Simplex Basadur yaitu suatu model pembelajaran yang melakukan pemusatan proses pengajaran pada keterampilan siswa untuk memunculkan ide atau gagasan dalam memformulaskan masalah, solusi, dan implementasinya dalam pemecahan masalah, dengan tahapan di dalam proses pembelajarannya sebagai berikut: 1) Memformulasikan masalah (Problem formulation) o Membaca seluruh soal yang telah diberikan untuk dapat memahami permasalahan, dan mengidentifikasi permasalahan o Mendaftar semua fakta yang diketahui dari permasalahan. o Membrainstroming siswa dalam mendefinisikan masalah. 2) Memformulasikan solusi (Solution formulation) o Siswa aktif membuat dan menemukan ide untuk pemecahan masalah. o Mencari berbagai alternatif pemecahan masalah. o Memilih dan mengevaluasi strategi yang digunakan dalam pemecahan masalah. o Memutuskan satu alternatif penyelesaian masalah. 3) Mengimplementasikan solusi (Solution implementation) o Merencanakan solusi yang akan diimplmentasikan. dan menginformasikan hasil penyelesaian ke dalam kelompok lain. o Menyimpulkan hasil pemecahan masalah unik. o Mengimplementasikan solusi tersebut untuk masalah lain.

3. Pembelajaran konvensional Pembelajaran

konvensional

merupakan

pembelajaran

yang

biasa

diterapkan seheri-hari oleh seorang guru di sekolah. Pembelajaran yang diterapkan di sekolah tempat di laksanakan penelitian ini adalah strategi pembelajaran ekspositori. Pembelajaran ekspositori merupakan salah satu matode

26

yang sering digunakan oleh guru-guru di sekolah. Dalam prakteknya, strategi pembelajaran ekspositori lebih menekankan kepada proses penyampaian materi secara lisan dari seorang guru kepada siswa dengan tujuan agar siswa menguasai materi secara optimal.39 Pembelajaran ekspositori merupakan bentuk dari pendekatan pembelajaran yang berpusat kepada guru (teacher centered approach), yang berfokus kepada kemampuan akademik siswa.40 Dikatakan demikian, sebab dalam pembelajaran ekspositori guru memegang peranan yang sangat dominan. Melalui strategi ini guru menyampaikan materi secara terstruktur kepada siswa dengan harapan siswa dapat menguasai dengan baik. Jadi dalam pembelajaran ekspositori guru memberikan materi secara langsung kepada siswa, sedangkan siswa menyimak apa yang disampaikan guru tanpa harus mengeksplorasi dan menggali kemampuan dasar mereka. Oleh sebab itu, keberhasilan pembelajaran menggunakan strategi ekspositori tergantung pada kemampuan guru dalam menguasai dan menyampaikan materi pelajaran. Langkah-langkah pembelajaran model pembelajaran ekspositori yang diterapkan di dalam kelas dapat dirinci sebagai berikut 41 1. Persiapan (Preparation), dalam hal ini guru mempersiapkan siswa dalam menerima pelajaran dengan membangkitkan motivasi dan minat belajar siswa, kemudian merangsang rasa ingin tahu siswa. 2. Penyajian (Presentation), dalam langkah ini guru menyampaikan materi pelajaran sesuai dengan persiapan yang matang agar pelajaran dapat dengan mudah ditangkap dan dipahami oleh siswa. 3. Korelasi (Correlation), pada langkah ini guru menghubungkan materi pelajaran dengan pengalaman siswa atau hal-hal yang memungkinkan siswa dapat mengaitkan pelajaran dengan pengetahuan yang telah dimilikinya. 4. Menyimpulkan (Generalization), langkah ini adalah tahapan memahami inti dari materi pembelajaran dengan mengulang kembali inti materi yang

39

Wina Sanjaya, op. cit,. h. 179 Ibid. 41 Ibid., h.185-190. 40

27

menjadi pokok persoalan atau memberikan pertanyaan yang relevan terkait materi yang disampaikan. 5. Mengaplikasikan (Application), merupakan unjuk kemampuan siswa setelah menyimak penjelasan dari guru dengan memberikan tes kepada siswa. Ada beberapa kelemahan dalam strategi pembelajaran ekspositori diantaranya :42 1. Strategi ini hanya dapat diterapkan kepada siswa yang memiliki kemampuan mendengar dan menyimak secara baik. 2. Strategi ini tidak dapat melayani perbedaan karakteristik individu dalam hal kemampuan, pengetahuan, minat, bakat dan gaya belajar. 3. Strategi ini lebih banyak diberikan melalui ceramah sehingga sulit mengembangkan kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal, serta kemampuan berpikir kreatif siswa. 4. Keberhasilan pembelajaran sangat tergantung pada kemampuan yang dimiliki oleh seorang guru. 5. Gaya komunikasi pembelajaran lebih banyak terjadi satu arah, sehingga kesempatan untuk mengontrol pemahaman siswa terhadap materi sangat terbatas dan pengetahuan yang dimiliki siswa terbatas pada apa yang disampaikan guru. Strategi pembelajaran ekspositori banyak digunakan guru dalam pembelajaran dikarenakan memiliki beberapa kelebihan yaitu sangat efektif jika diterapkan pada materi yang cukup luas, waktu yang sedikit tetapi jumlah dan ukuran kelas siswa yang cukup besar, serta bisa mengetahui sejauh mana siswa menguasai bahan pelajaran yang disampaikan.43 Pada intinya, pembelajaran ekspositori tidak hanya bertujuan mengakumulasi pengetahuan, akan tetapi bagaimana pengetahuan yang didapatkan siswa dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari.

42 43

Ibid., h. 191 Ibid., h. 190-191.

28

B. Hasil Penelitian Yang Relevan Penelitia ini didukung oleh hasil penelitian yang terdahulu yang relevan sebgai bahan penguat. Penelitian Fery Ferdiyansyah, Erman suherman, Kartika yulianti yang berjudul “Penerapan Model Pembelajaran Osborn Untuk Meningkatkan

Kemampuan

Berpikir

Kreatif

Matematis

Siswa

SMP”,

menunjukkan bahwa hasil penelitiannya adalah peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis yang pembelajarannya menggungkan model pembelajaran Osborn lebih baik dari pada siswa yang pembelajarannya menggunakan model tradisional.44 Penelitian Moh. Asikin dan Pujiadi yang berjudul “ Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Creative Problem Solving (CPS) Berbantuan CD Interaktif Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Siswa Kelas X ” menunjukkan kemampuan pemecahan masalah siswa yang mengikuti pembelajran matematika dengan model CPS berbantu CD interaktif lebih baik dari pada siswa yang mengikuti pembelajran dengan model konvensional dengan mean nilai kemampuan pemecahan masalah kelas eksperimen 78,15 lebih baik dari kelas kontrol dengan mean 42,42.45 C. Kerangka Berpikir Salah satu masalah dalam proses pendidikan adalah pembelajaran yang masih berpusat pada guru, sehingga siswa dalam pembelajaran khususnya pelajaran matematika hanya sebatas menghafal dan menggunakan rumus. Proses pembelajaran yang lebih banyak didominasi oleh guru mengakibakan siswa hanya pintar secara teori, tetapi kreativitas mereka rendah, sehingga banyak dari siswa

44

Fery Ferdiyansyah, Erman suherman, Kartika yulianti, “Penerapan Model Pembelajaran Osborn Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa SMP”, Jurnal Online Pendidikan Matematika Kontemporer, Vol.1, No.1, 2013, h.1. tersedia di http://journal.fpmipa.upi.edu/index.php/jopmk/article/view/68 45 Moh. Asikin, Pujiadi, “Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Creative Problem Solving (CPS) Berbantuan CD Interaktif Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Siswa Kelas X”, Jurnal of Education Research, Vol. 37, No. 1, 2008, h. tersedia di http://journal.unnes.ac.id/ index.php/LIK/article/download/514/471

29

yang menghadapi kesulitan ketika dihadapkan pada masalah matematika yang lebih kompleks. Berdasarkan pengkajian teori dan penelitan relevan yang telah diuraikan, kemampuan berpikir keatif matematis dapat dikembangkan melalui model pembelajaran Simplex Basadur. Setiap langkah-langkah model pembelajaran Simplex Basadur dalam memecahkan masalah dengan menggunakan prosesproses kreatif yang dapat mengembangkan kemampuan berpkir kreatif siswa pada aspek kemampuan berpikir lancar, fleksibel dan orisinil. Melalui fase pertama yaitu problem formulation siswa mengeksplorasi dan mengelaborsasi masalah dari lembar kerja yang diberikan. Dengan berpikir divergen, siswa membaca kasus yang telah diberikan untuk dapat memahami permasalahan, dan mengidentifikasi permasalahan kemudian mendaftar semua fakta yang diketahui dari permasalahan. Tahap ini mengembangkan kemampuan siswa untuk dapat memberikan banyak ide/gagasan terhadap masalah yang diberikan, Sehingga indikator kemampuan berpikir kreatif yang sesuai dan dapat dikembangkan dari tahapan ini yaitu kemampuan berpikir kreatif siswa aspek kelancaran (fluency). Pada fase kedua merupakan bagian terbaik dalam peningkatan proses berpikir kreatif. Solution formulation yang memuat idea finding, evaluate and select yang membuat siswa aktif memunculkan ide-ide dalam pemecahan masalah dan mengevaluasi solusi dari pemecahan masalah. Pada tahap ini indikator kemampuan berpikir kreatif yang sesuai dan dapat dikembangkan yaitu kemampuan berpikir kreatif siswa aspek orisinil (originality) dan fleksibel (flexibility). Tahap yang terakhir dari model pebelajaran Simplex Basadur adalah solution implementation. Siswa merencanakan strategi yang mungkin dalam penyelesaian masalah dan merubah konsep dalam bentuk yang lebih baik dari sebelumnya dengan cara membagi hasil penyelesaian dengan kelompok lain dan siswa mengimplementasikan solusi yang didapatkan pada permasalaha lain. Indkator kemampuan berpikir kreatif yang dikembangkan pada tahap ini adalah fleksibel (flexibility). Jika guru melakukan proses pembelajaran dengan model

30

pembelajaran Simplex Basadur dengan baik dan benar, maka diduga kemampuan berpikir kreatif matematis siswa akan meningkat secara signifikan. Secara sederhana berikut ini adalah kerangka konseptual dari proses pembelajaran yang akan dilakukan. Masalah

Problem Formulation

Berpikir Lancar

Solution Formulation

Berpikir Orisinil

Berpikir Kreatif Matematis

Berpikir Fleksibel

Solution Implementation

Gambar 2.2 Kerangka Konseptual D. Pengajuan Hipotesis Berdasarkan rumusan masalah yang ada, maka hipotesis yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut: Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran Simplex Basadur lebih tinggi dari pada kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran konvensional.

BAB III METODE PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian Kegiatan penelitian ini dilaksanakan di MTS Al-Asiyah yang beralamat di Jl. Kaum No 12 Cibinong Kabupaten Bogor. Penelitian dilaksanakan pada kelas VII di semester genap Tahun Pelajaran 2014/2015, yaitu pada tanggal 7 januari sampai dengan 5 Februari. Secara keseluruhan jadwal persiapan dan pelaksanaan kegiatan penelitian adalah sebagai berikut : Tabel 3.1 Jadwal Kegiatan Penelitian No

Jenis Kegiatan

Nov

1

Persiapan dan perencanaan

√

2

Observasi (Studi lapangan)

√

3

Pelaksanaan Pembelajaran

4

Analisis Data

5

Laporan Penelitian

Des

Jan

Feb

√

√

Mar

√ √ √

B. Desain Penelitian Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi eksperimen (eksperimen semu). Quasi eksperimen yaitu suatu desain eksperimen yang mempunyai keterbatasan peneliti dalam mengendalikan seluruh variabel terkait situasi pembelajaran terhadap sampel penelitian. Metode ini mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi seluruhnya untuk mengontrol variable-variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen.1 . Desain penelitian yang digunakan adalah desain penelitian randomized control group posttest only. Peneliti tidak mengunakan pre test karena peneliti sebelumnya sudah pernah melakukan observasi pelaksanaan pembelajaran dan wawancara kepada guru matematika sekolah terkait, sehingga peneliti mengetahui bahwa kemampuan berpikir kreatif pada sekolah tersebut masih rendah.

1

Sugiyono, Metode Penelitian Kualitatif Kuantitatif R&D, (Bandung : Alfabeta, 2011),

h. 114.

31

32

Dalam rancangan penelitian ini melibatkan dua kelompok, yaitu kelompok eksperimen yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur

dan

kelompok

kontrol

yang

diajarkan

dengan

pembelajaran

konvensional. Adapun desain penelitian sebagai berikut : Tabel 3.2 Desain Penelitian Kelompok

Perlakuan

Posttest

(R) E

XE

(Y)

(R) C

XC

(Y)

Keterangan : (R)

= Proses pemilihan subjek secara acak

E

= Kelompok eksperimen

C

= Kelompok kontrol

XE

= Perlakuan dengan model pembelajaran Simplex Basadur.

XC

= Perlakuan dengan pembelajaran konvensional

Y

= Tes kemampuan berpikir kreatif

C. Populasi dan Sampel Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII Mts AlAsiyah Cibinong tahun ajaran 2014/2015 yang terdiri dari sebelas kelas. Sampel dalam penelitian ini diambil secara acak dengan teknik cluster random sampling yaitu pengambilan dua unit kelas dari seluruh kelas yang ada.2 Pengambilan secara acak sampel tersebut tidak diambil secara individu, melainkan kelompokkelompok yaitu kelas. Dari sebelas kelas tersebut, peneliti meminta kepada kepala sekolah dan guru mata pelajaran memilihkan dua kelas secara acak untuk dijadikan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Terpilih sampel sebanyak 78 orang yang berasal dari kelas VII-10 dengan jumlah siswa 38 orang sebagai kelas eksperimen dan VII-11 dengan jumlah siswa 40 orang sebagai kelas kontrol. 2

Ibid,. h. 121

33

D. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa instrumen tes akhir (posttest) untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis (KBKM) siswa dalam bentuk soal uraian sebanyak 6 butir soal pada pokok bahasan segi empat. Tes uraian tersebut disusun berdasarkan indikator kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dengan indikator berpikir lancar, fleksibel dan orisinil. Kisi-kisi instrumen tes berpikir kreatif digunakan sebagai acuan bagi peneliti dalam membuat soal. Adapun kisi-kisi instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: Tabel 3.3 Kisi-Kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis No

Indikator Soal Membuat banyak bentuk bangun datar segi

1

empat berdasarkan bangun yang diberikan.

Indikator KBKM

No soal

Lancar

1

Lancar

3&4

Fleksibel

2,6 & 7

Orisinil

5&8

Memberikan gagasan dalam menentukan luas 2

dan keliling bangun datar yang yang diberikan berdasarkan ukurannya. Membuat beberapa macam penafsiran yang

3

berbeda dalam menentukan luas suatu bangun datar. Memberikan solusi terhadap masalah segi

4

empat yang diberikan dengan uraian jawaban yang unik.

Pemberian skor penilaian kemampuan berpikir kreatif untuk setiap indikator pada penelitian ini diadaptasi dari skor rubrik yang dibuat oleh Bosch dengan nilai per-indkator mulai dari 0 sampai 4. Pedoman peskoran KBKM secara lebh rinci disajikan dalam tabel berikut:3

3

Erma Suriyani, “Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Dan Komunikasi Matematis Siswa Sma Melalui Pembelajaran Math Talk Learning Cimmunity”, Tesis Pada Sekolah Pasca Sarjana Upi Bandung, Bandung, 2013. h. 38-40. Tidak di publikasikan

34

Tabel 3.4 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Aspek yang diukur

Skor

Respon siswa terhadap soal atau masalah

0

Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang salah. Memberikan sebuah ide yang relevan dengan penyelesaian masalah tetapi pengungkapannya kurang jelas atau salah. Memberikan suatu ide yang relevan dengan penyelesaian masalah tetapi penyelesaian masalah dan pengungkapannya lengkap dan jelas. Memberikan lebih dari satu ide/jawaban yang relevan dengan penyelesaian masalah tetapi penyelesaiannya kurang jelas. Memberikan lebih dari satu ide/jawaban yang relevan dengan penyelesaian masalah dan pengungkapannya lengkap dan jelas. Tidak menjawab atau memberikan jawaban dengan satu cara atau lebih tetapi semuanya salah. Memberikan jawaban hanya dengan satu cara dan terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah. Memberikan jawaban dengan satu cara, proses perhitungan dan hasilnya benar. Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam) tetapi hasilnya ada yang salah karena terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan. Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam), proses perhitungan dan hasilnya benar. Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. Memberikan jawaban dengan caranya sendiri tetapi tidak dapat dipahami. Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, proses perhitungan sudah terarah tetapi tidak selesai. Memberikan jawaban dengan caranya sendiri tetapi tetapi hasilnya ada yang salah karena terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan. Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, proses perhitungan dan hasilnya benar.

1 2 Berpikir lancar 3

4 0 1 Berpikir luwes

2 3 4 0 1

Berpikir orisinil

2 3 4

35

Untuk mengetahui instrumen kemampuan berpikir kreatif yang akan digunakan dalam penelitian ini telah memenuhi kelayakan persyaratan atau belum, maka instrumen tersebut harus dilakukan uji validitas dan reliabilitas. Selain itu, instrumen juga perlu diuji taraf kesukaran dan daya pembeda. Secara empiris, uji validitas dilakukan pada tingkat yang lebih tinggi, namun sebelum itu, instrumen dilakukan validitas content atau isi materi instrument oleh dosen pembimbing. Setelah semua persyaratan terpenuhi instrumen penelitian dapat dikatakan baik dan layak untuk digunakan. Berikut disajikan ketentuan dan langkah perhitnganya: 1.

Uji Validitas Butir Validitas merupakan salah satu ciri yang menandai suatu butir soal tes

yang baik. Validitas dikatakan baik apabila mampu mengukur apa yang harus diukur. Pengukuran validitas tersebut menggunkan rumus korelasi Product Moment sebagai berikut4: .

rxy 

n( XY )  ( X )( Y )

n X

2



 ( X ) 2 n Y 2  ( Y ) 2



Keterangan rxy

=

koefisien korelasi suatu butir/item

N

=

jumlah subyek

X

=

skor suatu butir/item

Y

=

skor total

Uji validitas yang dilakukan yaitu dengan membandingkan nilai rxy dengan nilai r tabel pada taraf signifikansi 5% dengan menetapkan terlebih dahulu degrees of freedom atau derajat kebebasan yaitu df = n-2 dengan ketentuan: jika rhitung ≥ rtabel, maka butir soal tersebut valid jika rhitung < rtabel, maka butir soal tersebut tidak valid

4

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2012), Edisi.II, Cet.I, h. 87

36

Setelah diuji validitas sesuai dengan kriteria ketentuan di atas, didapatkan hasil bahwa seluruh butir soal pada instrumen bernilai valid dengan df = 35 untuk taraf signifikansi sebesar 0,05 serta memiliki nilai r tabel sebesar 0.325. 2.

Taraf Kesukaran (TK) Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu

sukar. Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa untuk mempertinggi usaha memecahkannya, sedangkan soal yang terlalu sukar akan menyebabkan siswa menjadi putus asa dan tidak semangat karna di luar jangkauanya.5 Untuk itu perlu diperhitungkan taraf kesukaran soal. Menentukan taraf kesukaran (TK) digunakan rumus sebagai berikut:6

P

B N

Keterangan: P

= Tingkat kesukaran

ƩB

= Jumlah peserta didik yang menjawab benar

N

= Jumlah skor maksimum butir soal Dengan interprestasi tingkat kesukaran sebagaimana terdapat dalam Tabel

berikut: Tabel 3.5 Interprestasi Tingkat Kesukaran Tingkat Kesukaran (TK)

Interprestasi

TK < 0,30

Sukar

0,30 ≤ TK ≤ 0,70

Sedang

TK > 0,70

Mudah

Berdasarkan hasil pengujian tingkat kesukaran butir soal, dari delapan soal terdapat tiga soal dengan kategori sukar yaitu nomor 4,7 dan 8. Lima soal dengan kategori sedang yaitu nomor 1,2,3,5, dan 6.

5

Ibid,. h.222. Zainal Arifin, Evaluasi pembelajaran (Prinsip, teknik, prosedur), (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2009), h. 272. 6

37

3.

Daya Pembeda (DP) Daya pembeda adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara

siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang kurang pandai (berkemampuan rendah). Seluruh pengikut tes dikelompokkan menjadi dua kelompok yaitu kelompok atas (upper group) dan kelompok bawah (lower group). Pengelompokkan diurutkan dari nilai terbesar yang diperoleh siswa sampai nilai terkecil. Dengan sampel data sebanyak 37 siswa, diambil setengah data (20 siswa) sebagai kelompok atas dari mulai urutan teratas dan setengah data (19 siswa) sebagai kelompok bawah. Untuk mengetahui daya pembeda soal, penulis menggunakan rumus:7 DP =

BA JA

-

BB JB

Keterangan: BA = Jumlah skor kelompok atas yang menjawab soal dengan benar BB = Jumlah skor kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar JA = Skor maksimm siswa kelompok atas. JB = Skor maksimm siswa kelompok bawah. DP = Daya pembeda Dengan interprestasi DP sebagaimana terdapat dalam Tabel berikut. Tabel 3.6 Interprestasi atau Penafsiran Daya Pembeda (DP) Daya Pembeda (DP)

7

Interprestasi atau Penafsiran DP

DP ≥ 0,70

Baik sekali

0,40 ≤ DP < 0,70

Baik

0,20 ≤ DP < 0,40

Cukup

DP < 0,20

Jelek

Ali Hamzah, Evaluasi pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014) Ed. 1, Cet. 1, h. 241

38

Berdasarkan perhitungan uji daya beda butir soal, dari delapan soal yang diujikan diperoleh hasil bahwa seluruh soal memilki daya beda pada kategori “Cukup“. Dengan memperhitungkan banyaknya soal yang terwakili untuk setiap indikator serta waktu yang digunakan siswa dalam mengerjakan posttest, instrumen yang digunakan dalam penelitian berjumlah enam soal dengan membuang dua dari delapan soal. Berikut rekapitulasi hasil uji validitas, daya pembeda dan taraf kesukaran butir soal:

No. Soal

4.

Tabel 3.7 Rekapitulasi Data Hasil Uji Coba Instrumen Tingkat Validitas Daya Beda Kesukaran

Keterangan

1

Valid

Sedang

Cukup

Digunakan

2

Valid

Sedang

Cukup

Tidak digunakan

3

Valid

Sedang

Cukup

Tidak digunakan

4

Valid

Sedang

Cukup

Digunakan

5

Valid

Sukar

Cukup

Digunakan

6

Valid

Sedang

Cukup

Digunakan

7

Valid

Sukar

Cukup

Digunakan

8

Valid

Sukar

Cukup

Digunakan

Uji Reliabilitas Reabilitas suatu instrumen digunakan untuk melihat ketepatan atau

consistency instrumen, sehingga ketika instrumen digunakan kapan saja dan oleh siapa saja akan cenderung menghasilkan data yang hampir sama dengan sebelumnya. Adapun rumus yang digunakan untuk menguji reliabilitas suatu tes yang berbentuk uraian adalah dengan menggunakan rumus Alpha Cronbach sebagai berikut.8 8

Sofiyan Siregar,Statistika Deskriptip Untuk Penelitian: Dilengkapi Perhitungan Manual Dan Aplikasi SPSS, ( Jakarta: Rajawali Press,2011), Edisi II, Cet 2,h. 176.

39

2  k    b  r11    1   2   k  1  t 

Dengan Varians : σb =

X2−

( X) n

2

n

Dimana: r11

= Reliabilitas instrumen

k

= Banyaknya butir pertanyaan atau banyaknya soal



2 b

= Jumlah varians butir/item

 t2

= Varians total

X

= Skor tiap soal

n

= Banyaknya siswa

Koefisien reliabilitas pada umumnya berkisar antara 0 sampai 1. Kriteria suatu instrumen penelitian dikatakan reliabel dengan menggunakan teknik ini, bila koefisien reliabilitas melebihi (r11) > 0,6. Setelah dilakukan uji reliabilitas, berdasarkan kriteria yang dijelaskan di atas, didapatkan hasil bahwa instrumen yang diujikan memiliki koefsien reliabilitas yang tinggi yaitu 0,71. Hal ini menunjukan soal ini sangat reliable untuk digunakan sebagai instrumen berpikir kreatif matematik. E. Teknik Pengumpulan Data Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah skor tes kemampuan berpikir kreatif matematik siswa. Pengumpulan data tersebut diperoleh dengan menggunakan teknik tes yaitu tes kemampuan berpikir kreatif matematis dua kelompok siswa berbentuk soal uraian pada pokok bahasan segi empat. Tes tersebut diberikan kepada kedua kelompok yang dijadikan sampel, yaitu kelas eksperimen yang diterapkan model pembelajaran Simplex Basadur dan kelas kontrol yang diterapkan model pembelajaran konvensional.

40

F. Teknik Analisis Data Setelah data postes tekumpul dari kelas eksperimen dan kelas kontrol, selanjutnya dilakukan uji perbedaan dua rata-rata dengan menggunakan uji t. Data penelitian yang diperoleh kemudian diolah dan dibandingkan hasilnya untuk menjawab rumusan masalah dan hipotesis penelitian. Keseluruhan pengolahan data mulai dari menguji normalitas, homogenitas hingga perbedaan dua rata-rata kelompok dilakukan dengan mengunakan perangkat lunak PSPP (Perfect Statistics Professionally Presented). 1.

Uji Prasyarat Analisis Sebelum melakukan uji hipotesis dengan uji t, terlebih dahulu dilakukan

persyaratan analisis, karena uji t dapat dilakukan jika ke-dua kelompok berdistribusi normal dan memilki varians yang homogen. a. Uji Normalitas Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang diteliti berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak. Jika data kedua keompok berdistribusi normal maka dalam menguji perbedaan dua rata-rata digunakan analisis Independent Sampel t-test. Jika terdapat data yang tidak berdistribusi normal maka dalam pengujian perbedaan dua rata-rata digunakan uji nonparametrik. Dalam penelitian ini, pengujian normalitas data menggunakan analisis One-Sample Kolmogorov-Smirnov Z yang terapat dalam perangkat lunak PSPP. Sebelum melakukan pengujian, ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya yaitu sebagai berikut: 

H0: sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal



H1: sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal Untuk memutuskan hipotesis mana yang akan dipilih, perhatikan nilai

yang ditunjukkan oleh Asymp. Sig atau p-value pada output yang dihasilkan setelah pengolahan data, nilai ini dalam karya ilmiah biasa disimbolkan dengan “p”. Adapun kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai berikut:

41



Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal.



Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas Uji homogenitas varians dilakukan untuk mengetahui apakah varian kedua kelompok yang saling bebas (independent) homogen atau tidak. Uji homogenitas varians yang digunakan adalah uji Levene Test pada Uji One Way Anova yang terdapat pada perangkat lunak PSPP. Sebelum melakukan pengujian ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya yaitu sebagai berikut: 

H0

:  1   2 (varian kemampuan berpikir kreatif matematis kedua 2

2

kelompok homogen) 

H1

:  1   2 (varian kemampuan berpikir kreatif matematis kedua 2

2

kelompok tidak homogen) Untuk memutuskan hipotesis mana yang akan dipilih, perhatikan nilai yang ditunjukkan oleh Significance atau p-value pada output yang dihasilkan setelah pengolahan data, nilai ini dalam karya ilmiah biasa disimbolkan dengan “p”. Adapun kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai berikut: 

Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu varians nilai kemampuan berpikir kreatif matematis kedua kelompok tidak homogen.



Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu varians nilai kemampuan berpikir kreatif matematis kedua kelompok homogen.

2. Uji Hipotesis Uji hipotesis dilakukan untuk mengetahui adanya perbedaan kemampuan berpikir kreatif siswa secara signifikan antara siswa yang mendapatkan model pembelajaran Simplex Basadur dan siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional. Dalam menguji hipotesis, jika pada Uji Normalitas diperoleh bahwa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal, maka digunakan Uji satu arah Independent Sampel t-test

42

yang terdapat pada perangkat lunak PSPP dengan taraf signifikan 0,05. Sebelum melakukan pengujian ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya, yaitu sebagai berikut: 

H0 = 𝜇1 ≤ 𝜇2 (Rata-rata nilai kemampuan berpikir kreatif matematis kelompok eksperimen lebih kecil sama dengan rata-rata kemampuan berpikir kreatif siswa pada kelompok kontrol).



H1 =

𝜇1 > 𝜇2 (Rata-rata nilai kemampuan berpikir kreatif matematis

kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata kemampuan berpikir kreatif siswa pada kelompok kontrol). Untuk memutuskan hipotesis yang akan dipilih, maka nilai untuk pengujian satu ekor ditunjukkan oleh setengah dari Sig. (2-tailed) pada output. nilai ini disimbolkan dengan “p”. Adapun kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai berikut: 

Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata kemampuan berpikir kreatif siswa pada kelompok kontrol.



Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu rata-rata nilai kemampuan berpikir kreatif matematis kelompok eksperimen lebih kecil sama dengan rata-rata kemampuan berpikir kreatif siswa pada kelompok kontrol.

G. Hipotesis Statistik Adapun hipotesis statistik pada penelitian ini adalah sebagai berikut : H0 : 𝜇1 ≤ 𝜇2 H1 : 𝜇1 > 𝜇2 Keterangan : 𝜇1

: Rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur.

𝜇2

: Rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran konvensional.

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data Penelitian tentang kemampuan berpikir kreatif matematis ini, dilaksanakan di MTS Al-Asiyah Cibinong. Penelitian ini dilakukan di kelas VII-10 sebagai kelompok eksperimen, terdiri dari 38 orang siswa yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur dan kelas VII-11 sebagai kelompok kontrol terdiri dari 40 siswa yang diajarkan dengan dengan model pembelajaran konvensional. Berikut ini disajikan data hasil perhitungan akhir dari tes kemampuan berpikir kreatif matematik siswa setelah pembelajaran dilaksanakan. 1. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa. Data hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksprimen dan kelmpok kontrol yang diperoleh dari hasil posttest disajikan dalam tabel berkut: Tabel 4.1 Deskripsi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Statistic Descriptives

Eksperimen

N

Kontrol 38

40

66.66

58.88

Median

69

58

Varians

208.56

195.91

14.44

14

Minimum

33

29

Maksimum

92

88

Range

59

59

-0.44

0.07

Rata-rata

Std. Deviasi

Kemiringan

43

44

Tabel 4.1 menunjukkan adanya perbedaan perhitungan statistik deskriptif antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Perolehan nilai tertinggi terdapat pada kelompok eksperimen dengan nilai 92, sedangkan nilai terendah berada pada kelompok kontrol dengan nilai 29. Nilai rata-rata kelas eksperimen lebih tingggi dibandingkan dengan nilai rata-rata kelas kontrol (66,66 > 58,88) dengan selisih 7,78. Selain rata-rata, perbandingan nilai median (Me) kelompok eksperimen lebih tinggi dari kelompok kontrol (69>58) dengan selisih 11. Varians atau keragaman kedua kelompok tidak terlalu besar, namun varians eksperimen lebih besar dibanding kelompok kontrol (208,56 < 195,91). Kelompok eksperimen memiliki kemiringan negatif (-0,44), sedangkan kelompok kontrol memiliki kemiringan positif (0,07). Hal tersebut menunjukkan bahwa sebagian besar data kelompok eksperimen berada di atas rata-rata, sedangkan kelompok kontrol sebagian besar datanya berada di bawah rata-rata. Untuk melihat penyebaran data dari nilai yang diperoleh siswa kelas eksperimen dan kontrol dapat dilihat dari tabel distribusi frekuensi berikut: Tabel 4.2 Distrbusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Kelas Kontrol

Kelas Eksperimen

Frekuensi

Frekuensi No Interval

(fi)

f (%)

Fkum

No. Interval

(fi)

f(%)

Fkum

1

33-42

2

5.26

2

1

29-38

3

7.50

3

2

43-52

5

13.16

7

2

39-48

7

17.50

10

3

53-62

4

10.53

11

3

49-58

11

27.50

21

4

63-72

12

31.58

23

4

59-68

9

22.50

30

5

73-82

9

23.68

32

5

69-78

5

12.50

35

6

83-92

6

15.79

38

6

79-88

5

12.50

40

38

100

40

100

Jumlah

Jumlah

45

Tabel 4.2 menunjukkan dari 38 siswa pada kelas eksperimen, nilai yang paling banyak diperoleh terletak pada interval 63-72 sebanyak 12 siswa, sedangkan nilai yang paling sedikit diperoleh siswa terletak pada interval 33-42 sebanyak 2 orang. Nilai yang paling banyak diperoleh siswa kelompok kontrol terletak pada interval 49-58 sebanyak 11 orang siswa, sedangkan nilai yang paling sedikit diperoleh siswa kelas kontrol terletak pada interval 29-38 sebanyak 3 orang. Dengan nilai rata-rata pada tabel diatas, siswa kelas eksperimen yang mendapat skor di atas rata-rata sebanyak 58% (22 dari 38 siswa), sedangkan siswa kelas kontrol yang mendapat skor di atas rata-rata sebanyak 47,50% (19 dari 40 siswa). Secara visual perbandingan penyebaran data kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dapat di lihat pada gambar berikut: 14 12 10 8 6 4 2 0 0

20

40 Eksperimen

60

Kontrol

80

100

Gambar 4.1 Perbandingan Penyebaran Data Distribusi Frekuensi Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Perbedaan kemampuan berpikir kreatif kelompok eksperimen dan kelompok kontrol juga terlihat berdasarkan ketiga indikator berpikir kreatif matematis yang peneliti gunakan yaitu indikator lancar, fleksibel, dan orisinil. Pada indikator kelancaran, kemampuan yang diukur yaitu mengemukakan banyak ide atau gagasan dalam menyelesaikan masalah, indikator fleksibel kemampuan yang diukur yaitu memberikan penafsiran cara berbeda dalam menyelesaikan masalah, dan indikator orisinil kemampuan yang diukur yaitu membuat jawaban dengan strategi unik atau yang tidak biasa siswa lakukan dalam pemecahan

46

masalah. Berikut disajikan perbandingan skor dan persentase rata-rata perindikator kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol: Tabel 4.3 Perbandingan Data Kelompok Eksperimen dan Kontrol Berdasarkan Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Eksperimen No

Indikator

Skor Ideal

Skor Siswa

Kontrol

𝒙

(%)

Skor Siswa

𝒙

(%)

1

Lancar

8

244

6,42

80,26

245

6,12

76,56

2

Fleksibel

8

210

5,53

69,08

184

4,60

57,50

3

Orisinil

8

153

4,03

50,33

135

3,38

42,18

24

607

15,98

66,56

564

14,10

58,75

Total

Tabel 4.3 memperlihatkan bahwa terdapat perbedaan skor kemampuan berpikir kreatif matematis ditinjau dari tiga indikator kemampuan berpikir kreatif matematis. Setiap indikator diwakili oleh dua butir soal, sehingga kedua kelas memiliki skor ideal yang sama yaitu 8. Skor ideal seluruh siswa kelas eksperimen adalah 8 x 38 = 304, sedangkan skor ideal untuk seluruh siswa kelas kontrol adalah 8 x 40 = 320. Siswa yang mampu mencapai indikator kelancaran (fluency) pada kelompok eksperimen sebesar 80,26% dari seluruh siswa, sedangkan kelas kontrol lebih sedikit yaitu 76,56%. Rata-rata kedua kelas pada indikator ini memiliki nilai tertinggi dari indikator lainya, tetapi selisih rata-rata dan selisih presentase keduanya sangat kecil yaitu 0,30 dan 3,70%. Hal ini menunjukkan bahwa kelas eksperimen maupun kelas kontrol telah dapat memberikan banyak ide atau gagasan dalam menyelesaikan masalah. Berdasarkan kerangka konseptual, persentase kemampuan berpikir kreatif kelas eksperimen pada indikator fleksibel seharusnya memiliki persentase terbesar dikarenakan indikator tersebut dikembangkan saat proses pembelajaran pada

47

tahapan solution formulation dan solution implementation, tetapi hasil penelitian menunjukkan indikator fleksibel lebih kecil dari kelancaran. Hal tersebut dikarenakan butir soal yang digunakan pada indikator lancar memiliki tingkat kesukaran sedang, sedangkan butir soal indikator fleksibel terdapat salah satu soal yang tingkat kesukarannya sukar. Perbedaan ketercapaian persentase terbesar terlihat pada dari indikator fleksibel yaitu siswa kelas eksperimen sebesar 69,08% sedangkan kelas kontrol 57,50, selisih rata-rata 0,93 dan selisih persentase 11,58%. Dengan selisih yang cukup besar, menunjukkan kemampuan siswa kelas eksperimen dalam memberikan penafsiran yang berbeda dalam menyelesaikan masalah matematik lebih baik dari pada kelas kontrol. Kemampuan siswa pada indikator orisinil memiliki rata-rata skor nilai terendah dari nilai indikator yang lain, kelas eksperimen memiliki persentase 50,33% sedangkan kelas kontrol 42,18%. Dengan selisih rata-rata 0,65, hal ini menunjukkan bahwa lebih dari setengah siswa eksperimen dan kontrol belum bisa membuat strategi jawaban yang tidak biasa atau unik dalam memecahkan masalah. Secara visual perbandingan persentase setiap indikator kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol digambarkan melalui diagram batang berikut: 100

Persentase

80

80.26 76.56 69.08 57.5

60

50.33 42.18

40 20 0 Lancar

Fleksibel Eksperimen Kontrol

Orisinil

Gambar 4.2 Perbandingan Persentase Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

48

2. Uji Normalitas dan Homogenitas Sebelum menguji perbedaan rata-rata kedua kelompok tersebut dengan menggunakan analisis Independent Sampel t-test, diperlukan prasyarat analisis uji normalitas dan homogenitas terlebih dahulu. Data hasil perhitungan uji normalitas dan homogenitas disajikan sebagai berikut: Tabel 4.4 Hasil Uji Normalitas Kelompok Eksperimen dan Kontrol

N Normal Parameters Most Extreme Differences

Eksperimen Kontrol 38 40 66.66 58.88 14.44 14

Mean Std. Deviation Absolute Positive Negative

0.12 0.07 -0.12 0.73 0.66

Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)

0.11 0.11 -0.09 0.7 0.71

Hasil uji normalitas dengan analisis One-Sample Kolmogorov-Smirnov Z pada taraf signifikansi 𝛼 = 0,05 menunjukkan data skor hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal, hal ini didapat dengan membandingkan nilai signifikansi hasil perhitungan dengan 𝛼 yang telah ditetapkan. Nilai Asymp. Sig. (2-tailed) atau 𝑝 − 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑒 skor kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kedua kelas tersebut (eksperimen = 0,66 dan kontrol = 0,71) lebih besar daripada harga signifiknsi 𝛼 = 0,05. Tabel 4.5 Hasil Perhitungan Uji Homogenitas

Nilai

Levene Statistic

df1

0.001

1

df2 76

Sig. 0.974

49

Hasil uji homogenitas pada taraf signifikansi 𝛼 = 0,05 menunjukkan data skor hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah homogen, hal ini didapat dengan membandingkan nilai 𝑝 − 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑒 yang tertera pada hasil pengujian homogenitas tersebut (𝑝 − 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑒= 0,974) lebih besar daripada harga 𝛼 = 0,05. 3. Uji Hipotesis Statistik Berdasarkan perhitungan uji prasyarat menunjukan bahwa data hasil kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal dan homogen. Selanjutnya dilakukan pengujian perbedaan dua rata-rata kedua kelompok tersebut dengan analisis Independent Sampel t- test. Data hasil perhitungan uji perbedaan rata-rata kelompok eksperimen dan kontrol disajikan dalam tabel berikut: Tabel 4.6 Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Nilai Equal Equal variances variances not assumed assumed Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference

.001 .974

Lower Upper

2.417 76 .018 7.783 3.220

2.415 75.477 .018 7.783 3.223

1.369 14.196

1.364 14.202

50

Hasil uji dua arah perbedaan rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis kelompok eksperimen dan kelompok kontrol pada taraf signifikansi 𝛼 = 0,05 terlihat pada kolom Equal variances assumed diperoleh t = 2.417, db = 76 dan Sig.(2-tailed)= 0.018, maka untuk uji satu arah nilai Sig.(2-tailed) harus dibagi 2, sehingga nilai 𝑝 − 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑒 = 0,009 < 0,05. Hal ini menunjukkan hipotesis menolak H0 dan menerima H1, yang artinya rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok kontrol. B. Pembahasan Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur lebih tinggi dari pada yang diajarkan dengan model pembelajaran konvensional. Temuan ini diperoleh dari hasil pengujian rata-rata menggunakan uji t dengan taraf signifikansi 5% menghasilkan 𝑝 − 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑒 = (0,009) lebih kecil 0,05. Setelah dilakukan anslisis, ada beberapa hal yang menyebabkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen lebih baik dari kelompok kontrol. Salah satu faktor penyebabnya adalah proses pembelajaran yang digunakan di dalam kelas. Kenyataan ini disebabkan oleh proses pembelajaran, karena dalam proses pembelajarannya model konvensional lebih terpusat kepada guru. Guru memberikan proses pembelajaran yang prosedural seperti penerapan rumus, sedangkan siswa hanya mengerjakan latihan soal dan tidak belajar berpendapat untuk mengkonstruksi sebuah konsep, sehingga kemampuan berpikir kreatif siswa kurang terlatih. Berbeda dengan proses pembelajaran yang diterapkan pada kelompok eksperimen dengan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur terdiri dari 3 langkah yang diadaptasi dari pemecahan masalah Min Basadur yaitu memformulasikan masalah (problem formulation), memformulasikan solusi (solution formulation) dan mengimplementasikan solusi (solution implementation). Proses pembelajaran yang terjadi lebih berpusat kepada siswa (student centered aproach), sedangkan guru sebagai fasilitator, motivator dan dinamisator.

51

Pada pertemuan pertama di kelas eksperimen dengan menerapkan model pembelajaran Simplex Basadur, siswa masih terlihat bingung dan pasif. Hal tersebut dikarenakan pada proses pembelajaran sebelumnya siswa, terbiasa dengan model pembelajaran konvensional yaitu guru menjelaskan, siswa mendengarkan dan mencatat kemudian mengerjakan soal latihan. Setelah pertemuan kedua sampai pertemuan ke-tujuh siswa mulai terbiasa dengan pembelajaran menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur.

Gambar 4.3 Aktivitas Pembelajaran di Kelas Pada awal pertemuan, siswa dibagi menjadi 10 kelompok heterogen yang terdiri dari 4 siswa. Pada Gambar 4.3 terlihat salah satu kegiatan kelompok dalam proses pembelajaran. Masing-masing kelompok diberikan lembar kerja siswa yang berisi ketiga langkah pembelajaran tersebut. Pembelajaran dimulai dengan memberikan permasalahan tidak rutin kepada siswa. Contoh masalah pada LKS-IV: Pak Anton memiliki sawah berbentuk jajar genjang dengan panjang sisi Setelah membaca permasalahan, siswa memulai pembelajaran pada tahap sejajarnya 14 m, 10 meter. Sawah tersebut memiliki ketinggian 8 m. Agar panen sawahnya maksimal, pak Anton harus meberikan 50 gram pupuk setiap 1m2 sampai panen dan membuat pagar di sekeliling sawah untuk menjaga dari hama burung. Berapa banyak jumlah maksimal pupuk dan Langkah dalam proses yaitu problem formulation. panjang pagarpertama yang dibutuhkan pakpembelajaran Anton agar panennya melimpah?

52

Siswa membaca kasus yang telah diberikan untuk dapat memahami permasalahan, dan mengidentifikasi permasalahan kemudian mendaftar semua fakta yang diketahui dari permasalahan. Tahap ini mengembangkan kemampuan siswa untuk dapat memberikan banyak gagasan terhadap masalah yang diberikan, sehingga indikator kemampuan berpikir kreatif yang sesuai dan dapat dikembangkan dari tahapan ini yaitu kemampuan berpikir kreatif siswa aspek kelancaran. Berikut hasil jawaban siswa pada langkah problem formulation.

Gambar 4.4 Jawaban Siswa Pada Langkah Problem Formulation Berdasarkan gambar diatas, siswa sudah mampu mengidentifikasi masalah dengan mencari apa yang diketahui dalam permasalahan dan menuliskan masalah tersebut dengan kata katanya sendiri. Jawaban siswa sesuai dengan apa yang diketahui dalam masalah. Langkah selanjutnya adalah solution formulation yang dalam prosesnya menuntut siswa aktif membuat dan menemukan ide untuk mencari alternatif pemecahan masalah. Pada tahap ini siswa membuat solusi dengan merubah bentuk bangun datar yang diberikan menjadi bangun datar lain yang pernah mereka ketahui, serta membuat solusi permasalahan dengan caranya masing-masing. Berikut hasil jawaban siswa pada langkah solution formulation.

53

Gambar 4.5 Jawaban Siswa Pada Langkah Solution Formulation Tahap solution formulation mengembangkan kemampuan siswa dalam merubah cara mencari luas bangun datar dan menemukan cara yang unik, sehingga indikator kemamuan berpikir kreatif yang sesuai dan yang dikembangkan pada tahap ini yaitu kemampuan berpikir orisinil dan fleksibel. Terlihat dari Gambar 4.5, setelah masalah di temukan, siswa aktif mencari ide dengan menggunakan kertas berwarna. Siswa merubah bentuk jajar genjang menjadi bangun datar yang pernah mereka ketahui dan menggambarnya di lembar kerja siswa. Setelah itu, siswa menggunakan rumus bangun datar tersebut untuk diterapkan dalam mencari luas dan keliling jajar genjang. Langkah terakhir yaitu solution implementation yaitu siswa mengimplementasikan solusi tersebut untuk masalah menjawab permasalahan, mengungkapkannya kepada guru dan kelompok lain kemudian menyimpulkan hasil jawaban benar yang diperoleh. Berikut hasil jawaban siswa pada langkah solution implementation.

54

Gambar 4.6 Jawaban Siswa Pada Langkah Solution Implementation Gambar 4.6 menunjukkan siswa telah dapat menggunakan solusi luas jajargenjang

yang

telah

ditemukan

pada

langkah

sebelumnya

untuk

menyelesaikan masalah. Pada kelas eksperimen, setiap pertemuan masing-masing kelompok mendapatkan lembar kerja siswa yang memuat tiga langkah model pembelajaran Simplex Basadur. Langkah-langkah tersebut yang menodorong siswa dapat mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis dan lebih memahami konsep matematika, sedangkan pada kelompok kontrol diterapkan model pembelajaran konvensional. Pembelajaran konvensional di sekolah menggunakan metode ekspositori yang didalam proses pembelajarannya terdapat ceramah, tanya jawab dan latihan soal. Pertama-tama siswa melaksanakan pembelajaran dengan mendengarkan penjelasan materi dari guru, penugasan dan mencatat apa yang disampaikan guru. Setiap akhir pertemuan setiap siswa diberikan latihan /drill tentang materi yang dipelajari. Proses pembelajaran pada model konvensional yang sebagian besar didominasi oleh guru, pemahaman konsep dasar yang tidak melibatkan siswa untuk mengkonskruksi idenya sendiri, mengakibatkan siswa menjadi pasif dalam mengembangkan gagasan atau ide dalam pembelajaran. Uraian di atas menunjukan bahwa perlakuan yang diberikan kepada kelompok eksperimen menyebabkan terjadinya perbedaan kemampuan berpikir

55

kreatif matematis dengan kelompok kontrol. Kemampuan berpikir kreatif matematis yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari tiga indikator yaitu berpikir lancar, berpikir fleksibel dan berpikir orisinil. Perolehan skor rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis pada indikator berpikir lancar terlihat paling menonjol diantara indikator lain. Hal ini tidak berarti bahwa pengaruh model pembelakaran Simplex Basadur lebih dominan pada indikator tersebut, karena kelas konvensional juga menunjukan nilai rata-rata yang tinggi, sedangkan kemampuan berpikir kreatif matematis kedua kelompok pada indikator orisinil masih rendah. Perbedaan persentase rata-rata kedua kelompok terlihat cukup jauh pada kemampuan berpikir fleksibel. Untuk lebih jelasnya kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada setiap indikator dideskripsikan dalam jawaban-jawaban post test berikut : 1. Lancar Indikator lancar yang diukur dalam penelitian ini adalah kemampuan siswa untuk mengemukakan banyak ide atau gagasan berdasarkan pengetahuan yang dimiliki dalam menyelesaikan masalah. Dalam soal berpikir lancar siswa diminta mengemukakan ide dengan menggambarkan bentuk bangun datar tersebut dan mencari luasnya. Soal posttest yang diberikan adalah soal nomor satu dan empat yang mewakili indikator tersebut. Sebagai gambaran umun berikut disajikan contoh soal nomor empat yang mewakili indikator berpikir lancar serta jawaban dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

Pak Asep memiliki halaman berbentuk persegi panjang dengan dengan ukuran 12 x 8 m. di dalam halaman tersebut akan di buatkan sebuah kolam berbentuk persegi dengan ukuran sisi 5 m. Gambarkanlah bentuk kebun pak asep dan tentukan luasnya?

Berikut adalah contoh jawaban yang di berikan siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol:

56

(a)

(b)

Gambar 4.7 Jawaban Posttest Siwa Indikator Lancar (a) Kelomok Eksperimen dan (b) Kelompok Kontrol Dilihat dari Gambar 4.7 cara menjawab siswa baik kelompok ekspermen maupun kelompok kontrol pada aspek berpikir lancar sebagian besar telah menjawab soal dengan benar. Kedua kelompok dapat menggambarkan bentuk bangun datar beserta ukurannya, serta menentukan luas daerah yang sesuai. Terlihat sedikit perbedaan dalam cara menjawab soal antara kelompok eksperimen dan kontrol. Kelompok eksperimen menengemukaan ide lebih jelas dan lebih spesifik dengan menyebutkan langkah mencari bangun datar yang terbentuk, sedangkan kelompok kontrol secara langsung mencari luas bangun datar yang diminta tanpa menjelaskan langkah spesifik dalam mencari luasnya. Perbedaan dalam cara menjawab tersebut dikarenakan terlatihnya siswa kelas eksperimen yang mendapat pembelajaran dengan model pembelajaran Simplex Basadur. Dalam prosesnya terdapat langkah problem formulation untuk melatih siswa mengidentifikasi

masalah

dengan

mencari

apa

yang

diketahui

dalam

permasalahan dan menuliskannya, sehingga kelompok eksperimen dapat mengemukakan ide lebih jelas. Berdasarkan jawaban post test kebanyakan siswa mendapatkan skor 3-4 karena sebagian besar siswa menggambar dan menentukan luas dengan benar, sedangkan kelompok eksperimen sebangian besar siswa mendapatkan skor 2-4.

57

Hasil soal posttest diperoleh bahwa rata-rata kemamapuan berpikir lancar pada kelompok eksperimen sebesar 6,42 dari skor total 8 dengan persentase nilai 80,26%, sedangkan pada kelompok kontrol, rata-rata kemampuan berpikir lancar sebesar 6,12 dari skor total 8 dengan persentase nilai 76,56%. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen pada indikator berpikir lancar lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. 2.

Fleksibel Indikator fleksibel yang diukur dalam penelitian ini adalah kemampuan

siswa untuk menggunakan beberapa cara dalam menyajikan suatu penyelsaian soal matematika dengan konsep yang dipahaminya. Dalam soal kemampuan berpikir fleksibel siswa diminta mengemukakan beberapa cara berbeda dalam mencari sebuah luas bangun datar. Soal posttest yang di berikan adalah soal nomor dua dan lima yang mewakili indikator tersebut. Sebagai gambaran umun berikut disajikan contoh soal nomor dua indikator berpikir fleksibel serta jawaban dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol: Uraikan beberapa cara untuk menentukan luas bangun datar di bawah! 4 cm

6 cm

5 cm

5 cm

5 cm

10 cm

15 cm

Berikut adalah contoh jawaban yang diberikan siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol:

58

(a)

(b)

Gambar 4.8 Jawaban Posttest Siswa Indikator Fleksibel (a) Kelomok Eksperimen dan (b) Kelompok Kontrol Gambar 4.8 menunjukkan perbandingan jawaban siswa kelompok eksperimen dan kontrol. Sebagian besar, kedua kelompok telah menjawab soal dengan jawaban yang benar, tetapi perbedaan cara menjawab terlihat pada siswa kelompok eksperimen yang bisa menggunakan lebih dari satu cara dalam menetukan luas bangun datar diatas, sedangkan kelompok kontrol hanya bisa menjawab dengan satu cara saja. Perbedaan dalam banyaknya cara yang digunakan dikarenakan terlatihnya siswa kelas eksperimen yang mendapat pembelajaran dengan model pembelajaran Simplex Basadur. Dalam proses pembelajaran, terdapat langkah solution formulation yang melatih siswa aktif membuat dan menemukan ide untuk mencari alternatif jawaban, sehingga kelompok eksperimen dapat menjawab lebih dari satu cara. Untuk itu, sebagian besar kelompok eksperimen mendapatkan nilai 2-3, sedangkan kelompok kontrol lebih banyak mendapatkan skor 1-3 dikarnakan hanya beberapa siswa yang menjawab lebih dari satu cara.

59

Hasil dari soal posttest yang diberikan, diperoleh bahwa rata-rata kemampuan berpikir fleksibel pada kelompok eksperimen sebesar 5,53 dari skor total 8 dengan persentase nilai 69,08% sedangkan pada kelompok kontrol, ratarata kemampuan berpikir lancar sebesar 4,60 dari skor total 8 dengan persentase nilai 57,50%. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen pada indikator berpikir fleksibel (flexibility) lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. 3. Orisinil Indikator orisinil yang diukur dalam penelitian ini adalah kemampuan siswa untuk membuat strategi yang bersifat unik atau yang tidak biasa dalam menyelesakan masalah matematika. Pada soal ini siswa diminta membuat cara unik untuk mencari luas bangun datar dengan merefl eksikanya, menambahkan garis dan membentuk bangun datar lain. Soal posttest yang diberikan adalah soal nomor tiga dan enam yang mewakili indikator tersebut. Sebagai gambaran umun berikut disajikan contoh soal nomor tiga indikator berpikir orisinil serta jawaban dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol: Perhatikan bangun datar segitiga siku-siku di bawah ini. Garis BQ sejajar dengan garis PR dengan titik P sebagai titik tengan garis BC. Tentukanlah luas daerah yang diarsir? A Q R 6 cm

B

4 cm

P

4 cm

C

Berikut adalah contoh jawaban yang diberikan siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol:

60

(a)

(b)

Gambar 4.9 Jawaban Posttest Siswa Indikator Orisinil (a) Kelomok Eksperimen dan (b) Kelompok Kontrol Gambar 4.9 menggambarkan siswa kelompok eksperimen mengemukakan luas trapesium dengan membuat percerminan terhadap terhadap bangun datar yang terdapat di soal kemudian memformulasikan cara menentukan luas bangun datar tersebut, sedangkan kelompok kontrol sebagian besar telah memiliki ide untuk membuat sebuah pencerminan bangun datar tersebut, akan tetapi banyak yang bingung proses pengerjaan langkah selanjutnya. Kejelasan siswa dalam memformulasikan cara unik yang digunakan dikarenakan terlatihnya siswa kelas eksperimen yang mendapat pembelajaran dengan model pembelajaran Simplex Basadur. Dalam prosesnya terdapat langkah solution formulation dan solution implementation menjadikan siswa aktif membuat dan menemukan ide untuk mencari alternatif jawaban, kemudian mengaplikasikannya dalam pemecahan masalah sehingga kelompok eksperimen dapat menjawab soal dengan jawaban yang unik, sedangkan kelompok kontrol pembelajarnya lebih kepada penggunan rumus yang prosedural, sehingga penerapan untuk membuat langkah penyeleasian yang unik masih rendah. Untuk itu sebagian besar kelompok eksperimen mendapatkan skor 1-3 dan terdapat 7 orang yang mendapat skor 4, sedangkan sebagian besar kelompok kontrol mendapat skor 1-2.

61

Berdasarkan hasil posttest diperoleh bahwa dari skor total 8, rata-rata kemampuan berpikir orisinil pada kelompok eksperimen sebesar 4,03 dengan persentase nilai 50,33% sedangkan pada kelompok kontrol rata-rata kemampuan berpikir orisinil sebesar 3,38 dengan persentase nilai 42,18%. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen pada indikator berpikir orisinil lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. Sebagai pengembangan dari pembelajaran creative problem solving yang dikemukakan oleh Osborn, hasil temuan ini serupa dengan penelitian yang telah dilakukan oleh Fery Ferdiyansyah, Erman suherman, dan Kartika yulianti yang meneliti penerapan model pembelajaran Osborn untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa SMP. Pada penelitian quasi eksperiment pada siswa SMP, menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis yang pembelajarannya menggungkan model pembelajaran Osborn lebih baik dari pada siswa yang pembelajarannya menggunakan model tradisional.1 Rata-rata keseluruhan indikator berpikir kreatif kelas eksperimen masih dibawah KKM dengan mean 18,62 dari skor total 40 atau persentase ketercapaian 46,55%. Berbeda dengan hasil penelitian yang peneliti lakukan, model pembelajaran Simplex Basadur berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dengan rata-rata keseluruhan indikator sebesar 15,98 dari skor maksimal 24 atau persentase ketercapaian 66,66%. Kemampuan berpikir kreatif siswa eksperimen pada indikator orisinil masih rendah dengan persentase 50,33%, akan tetapi indikator keluwesan dan kelancaran mendapatkan persentase yang besar yaitu 80,26% dan 69,08%. Hasil penelitian ini juga serupa dengan dengan penelitian yang dilakukan Moh. Asikin dan Pujiadi bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa yang mengikuti pembelajran matematika dengan model creative problem solving berbantu CD interaktif lebih baik dari pada siswa

1

Fery Ferdiyansyah, Erman suherman, Kartika yulianti, “Penerapan Model Pembelajaran Osborn Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa SMP”, Jurnal Online Pendidikan Matematika Kontemporer, Vol.1, No.1, 2013, h.1.

62

yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.2 Berdasarkan keterkaitan penelitian relevan yang telah dijelaskan, model pembelajaran Simplex Basadur memberikan pengaruh terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis terutama pada indikator kelancaran (fluency) dan keluwesan (flexibility). C. Keterbatasan penelitian Penulis menyadari bahwa penelitian ini masih memliliki banyak kekurangan dan masih belum sempurna. Bebagai upaya telah dilakukan dalam penelitian ini agar didapatkan hasil yang optimal, tetapi masih ada beberapa kendala yang sulit dikendalikan sehingga membuat penelitian ini mempunyai beberapa keterbatasan diantaranya: 1. Penelitian ini hanya dilakukan pada pokok bahasan bangun datar segi empat saja, sehingga belum dapat digeneralisasikan pada pokok bahasan yang lain. 2. Alokasi waktu untuk proses pembelajaran yang diberikan sekolah sangatlah singkat, sehingga diperlukan persiapan dan pengaturan kelas yang baik untuk memaksimalkan pembelajaran. 3. Penelitian ini hanya mempelajari pengaruh variabel pembelajaran Simplex Basadur terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis dan belum mempertimbangkan aspek-aspek disposisi matematik seperti minat, sikap, persepsi dan IQ siswa.

2

Moh. Asikin, Pujiadi, “Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Creative Problem Solving (CPS) Berbantuan CD Interaktif Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Siswa Kelas X”, Jurnal of Education Research, Vol. 37, No. 1, 2008.

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, maka dalam penelitian ini dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur lebih tinggi dari pada siswa yang menggunakan model pembelajaran konvensional. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur pada umumnya tercapai cukup baik, sedangkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran konvensional masih rendah. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur mendapatkan persentase ketercapaian yang besar pada aspek kelancaran dan keluwesan (flexibility), tetapi persentase pada aspek orisinilnya kecil, sedangkan siswa yang pembelajarannya secara konvensional hanya mendapatkan persentase ketercapaian besar pada aspek kelancaran. Secara keseluruhan, pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran Simplex Basadur berpengaruh lebih efektif pada aspek keluwesan (flexibility) dari semua aspek kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.

B. Saran Berdasarkan hasil temuan yang telah diperoleh penulis pada saat penelitian, ada beberapa saran penulis terkait penelitian ini, diantaranya: 1. Berdasarkan hasil penelitian bahwa pembelajaran matematika dengan model pembelajaran Simplex Basadur mampu meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa, sehingga dapat menjadi salah satu alternatif pembelajaran matematika yang dapat diterapkan oleh guru. 2. Peneliti yang tertarik untuk melakukan penelitian dengan model pembelajaran Simplex Basadur disarankan memilih sampel siswa yang memiliki kemampuan awal cukup baik serta kombinasi heterogen pembagian kelompok 63

64

siswa yang berkemampuan baik, sedang dan kurang agar proses pembelajaran dapat berjalan secara maksimal. 3. Penelitian berikutnya diharapkan dapat meneliti kemampuan berpikir kreatif matematis siswa khususnya pada aspek-aspek yang belum diteliti dalam penelitian ini dan mempertimbangkan aspek-aspek disposisi matematik seperti minat, sikap, persepsi dan IQ siswa. 4. Pada penelitian berikutnya disarankan dengan penggunaan masalah terbuka (open ended). Hal ini diharapkan agar kemampuan siswa pada aspek orisinil dapat lebih dikembangkan. 5. Alokasi waktu sebaiknya diperhatikan, agar tidak menjadi kendala pada proses penelitian.

65

DAFTAR PUSTAKA Agung, Gusti dkk. “Penerapan Model Pembelajara Creative Problem Solving Berseting Outdoor Activities Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif Dan Kecerdasan Emosional Siswa SMP Dalam Pembelajaran Sains”. Jurnal Penelitian Pasca Sarjana Undiksha. 4, 2014. Arifin, Zainal. Evaluasi Pembelajaran (Prinsip, Teknik, Prosedur). Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. 2009. Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Edisi.II, Cet.I . Jakarta: Bumi Aksara, 2012. Badan Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Mentri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 41 Tahun 2007 Tentang Stadar Proses Untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah. BSNP, 2007. Departeman Pendidikan Nasional. Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah Dasar Dan Madrasah Ibtidaiyah. Balitbang Depdiknas :2003. Ferdiyansyah, Fery dkk. “Penerapan Model Pembelajaran Osborn Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa SMP”. Jurnal Online Pendidikan Matematika Kontemporer, 1. 2013. Hamzah, Ali, Evaluasi pembelajaran Matematika. Edisi 1. Cet 1. Jakarta: Rajawali Pers. 2014. Huda, Miftaul. Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.2013. Kajal Ray, Deepa. Impact Of Group Member Creative Style On Creative Problem Solving Process. Oklahoma State University. 2007. Kamus Besar Bahasa Indonesia. http://kbbi.web.id/pikir. Mitchell E, Kowalik, Thomas. Creative Problem Solving. Cet ke-3. Genigraphics Inc: 1999. Moma, La “Menumbuhkan Kemapuan Berpikir Keatif Matematis Melalui Pembelajaran Generative Siswa SMP”, Prosiding Seminar Nasional Penddikan Matematika FMIPA UNY. 10 November. Yogyakarta 2012.

Munandar, S.C Utami. Mengembangkan Bakat Dan Kreativitas Anak Sekolah Cet ke 3. Jakarta: Gramedia 1999. Munandar,Utami. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Cet 3. Jakarta : Rineka Cipta. 2012.

66

Peterson, Claudette. Creative Problem Solving Style And Learning Strategis Of Managenemnt Student: Implication For Teaching, Learning And Work. .Thesis of Oklahoma State University. 2006. Pujiadi, Asikin. “Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Creative Problem Solving (CPS) Berbantuan CD Interaktif Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Siswa Kelas X”. Jurnal of Education Research. 37, 2008. Rahman, Risqi. “Hubungan Antara Self Concept Terhadap Matematika Dengan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Siswa”. Jurnal Infinity. 1. 2012. Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Stadar Pross Pendidikan. Cet 6. Jakarta: Prenda Media Group. 2009. Shadiq, Fadjar. Kemahiran Matematika. DEPDIKNAS : 2009. Siregar, Sofiyan. Statistika Deskriptip Untuk Penelitian: Dilengkapi Perhitungan Manual dan Aplikasi SPSS. Edisi II. Cet 2. Jakarta: Rajawali Press. 2011. Souse, Fernando. Discussion Papers: Spatial and Organizational Dynamics. University Of Algarve. 2008. Souse, Fernando. Learning From Failure: A Case Study On Creative Problem Solving. Procedia Social And Behavioral Science. 2013. (www.sciencedirect.com). Stacey, Kaye.The Pisa View of Mathematical Literacy in Indonesia, Indo MS Journal of Mathematic Education. 2, 2011.

Sugiyono. Metode Penelitian Kualitatif Kuantitatif R&D. Bandung : Alfabeta, 2011. Suharman, Erman dkk. Common Text Book: Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer Bandung : JICA UPI .2001. Sunaryo, Wowo. Taksinomo Berpikir. Bandung : Remaja Rosdakarya. 2011. Supardi. “Peran Berpikir Kreatif Dalam Proses Pembelajaran Matematika”. Jurnal Formatif, Vol.2, No. 3, 2012. Suriyani, Erma . “Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Dan Komunikasi Matematis Siswa SMA Melalui Pembelajaran Math Talk Learning Cimmunity”, Tesis Pada Sekolah Pasca Sarjana Upi Bandung, 2013. Tidak di publikasikan Survey

Internasional TIMMS. Akses 21 juli 2014 diunduh dari http://litbang.kemendikbud.go.id/index.php/survey-international-timms

67

Suryosubroto. Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: PT Rineka Cipta, 2009. Susiana, Eny. “IDEAL Problem Solving Dalam Pembelajaran Matematika”, Jurnal Matematika Kreatif-Inovatif: 1, 2010. Tresnawati, Dedeh. “Peran Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Dan Berpikir Kreatif Serta Disposisi Matematis Siswa SMA”. Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung. 2, 2013. Wijaya, Aryadi. Pendidikan Matematika Realistik. Cet I. Yogyakarta: Graha Ilmu.2012. Yuli Eko, Tatag, Novitasari, W. “Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui Pemecahan Masalah Tipe What’s Another Way”. Jurnal Pendidikan Matematika “Transformasi”, 1. 2007.

Yuli Eko, Tatag. Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan Dan Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. (Surabaya: Unesa University press.2008). Zaharah. “Meningkatkan Kemampuan Penjumlaan Bilangan 1-20 Melalui Model Pembelajaran Creative Problem Solving Dengan Video Compact Disk Pada Anak Tunarwungu”. Jurnal Ilmiah Pendidikan Khusus. 1. 2012.

68

Lampiran 1

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) (KELAS EKSPERIMEN)

SEKOLAH MATA PELAJARAN

: MTS Al Asiyah : Matematika

KELAS/ SEMESTER

: VII (Tujuh)/ Genap

TAHUN AJARAN

: 2014/ 2015

ALOKASI WAKTU

: 14 x 40 menit / 7 x pertemuan

MATERI

: Segiempat

A. Standar Kompetensi 1. Menggunakan konsep segi empat serta ukurannya dalam pemecahan masalah. B. Kompetensi Dasar

:

1.1 Mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis yang terkait dengan sifat-sifat bangun datar segi empat. 1.2 Mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis yang terkait dengan luas dan kelling dari persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat, dan layang-layang. C. Indikator 1.1.1

:

Menyajikan sifat-sifat persegi, persegi panjang, trapesium, jajar genjang, belah ketupat dan layang-layang ditinjau dari berbagai cara.

1.1.2

Mengemukakan gagasan tentang pengertian persegi, persegi panjang, trapesium, jajargenjang, belah ketupat dan layang-layang berdasarkan sifat-sifatnya.

1.2.1

Mengemukakan banyak gagasan tentang luas dan keliling dari persegi dan persegi panjang.

1.2.2

Mengemukakan banyak gagasan tentang keliling dan luas jajar genjang.

1.2.3

Mengemukakan banyak gagasan tentang luas dan keliling trapesium.

1.2.4

Mengemukakan gagasan tentang luas dan keliling belah ketupat dengan beberapa cara.

69

1.2.5

Mengemukakan gagasan tentang luas dan keliling layang-layang dengan beberapa cara.

1.2.6

Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi, persegi panjang, trapesium jajar genjang, belah ketupat dan layang-layang dengan cara unik.

D. Tujuan Pembelajaran 

:

Siswa dapat menyajikan sifat-sifat persegi, persegi panjang, trapesium jajar genjang, belah ketupat dan layang-layang berdasarkan.



Siswa dapat mengemukakan gagasan tentang pengertian persegi, persegi panjang, trapesium jajar genjang, belah ketupat dan layang-layang berdasarkan sifat-sifatnya.



Siswa dapat mengemukakan gagasan tentang keliling serta luas persegi dan persegi panjang.



Siswa dapat mengemukakan banyak gagasan tentang keliling dan luas jajar genjang.



Siswa dapat mengemukakan banyak gagasan tentang luas dan keliling trapesium.



Siswa dapat membuat beberapa cara mencari luas dan keliling belah ketupat.



Siswa dapat membuat beberapa cara mencari luas dan keliling layanglayang.



Siswa dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi, persegi panjang, trapesium jajar genjang, belah ketupat dan layang-layang dengan cara unik

E. Materi/ Bahan Ajar (terlampir) 

Pengertian persegi, persegi panjang, trapesium jajar genjang, belah ketupat dan layang-layang serta sifat-sifatnya.



Luas dan keliling persegi, persegi panjang, trapesium jajar genjang, belah ketupat dan layang-layang.

70

F. Model dan Metode Pembelajaran

:

Model Pembelajaran

: Simplex Basadur

Setting

: Diskusi kelompok

G. Skenario Pembelajaran Pertemuan pertama Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)

Fase/ Tahapan

 Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru memeriksa kehadiran siswa.  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.  Guru mengingatkan siswa mengenai bangun datar yang pernah mereka ketahui dalam kehidupan sehari-hari.  Siswa diberikan informasi tentang pembelajaran Simplex Basadur yang akan dilaksanakan. Kegiatan Inti (60 menit)

Fase/ Tahapan

 Guru membagikan LKS 1 kepada siswa.  Siswa dikelompokan dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen dengan beranggotakan 4-5 orang.  Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan permasalahan.  Membaca seluruh soal yang telah diberikan untuk dapat memahami

permasalahan

dan

mengidentifikasi

permasalahan yang tedapat dalam LKS 1.  Dengan berdiskusi dengan temanya siswa mendaftar semua informasi yang

diketahui tentang permasalahan bangun

Problem Formulation

datar persegi, persegi panjang dan jajar genjang.  Siswa

aktif

membuat

dan

menemukan

ide

untuk

menentukan pengertian dan sifat-sifat persegi, persegi panjang dan jajar genjang di LKS 1.

Solution Formulation

71

 Siswa menggunakan konsep pengertian dan sifat-sifat persegi,

persegi

panjang

dan

jajar

genjang

untuk

menyelesaikan permasalahan LKS 1.  Guru membimbing dan memberikan arahan apabila peserta didik mengalami kesulitan.  Siswa Mengevaluasi dan Memutuskan hasil penyelesaian masalah yang dirasa cocok dalam menyelesaikan masalah.  Guru

meminta

perwakilan

salah

satu

kelompok

mempresentasikan hasil diskusinya  Kelompok lain menanggapi presentasi yang di lakukan temannya.  Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi yang kurang sesuai dan menegaskan pendapat siswa yang sudah tepat.  Siswa dan guru menyimpulkan bersama-sama pengertian serta sifat persegi, persegi panjang dan jajar genjang.  Siswa mengerjakan latihan soal yang tersedia di LKS 1 untuk menguji pemahaman konsep tentang pengertian dan sifat-sifat persegi, persegi panjang dan jajar genjang.  Salah satu perwakilan siswa menuliskan hasil latihan di papan tulis.  Guru mengoreksi, memberikan tambahan dan penguatan terhadap pemahaman siswa. Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya..

Solution Implementation

72

Pertemuan ke-dua Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)

Fase/ Tahapan

 Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.  Guru membahas PR yang diberikan.  Guru mengingatkan siswa mengenai sifat bangun datar yang telah di pelajari sebelumnya.  Siswa diberikan informasi tentang pembelajaran Simplex Basadur yang akan dilaksanakan. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru membagikan LKS 2 kepada siswa.  Siswa dikelompokan dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen dengan beranggotakan 4-5 orang.  Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan permasalahan.  Membaca seluruh soal yang telah diberikan untuk dapat memahami

permasalahan

dan

mengidentifikasi

Problem Formulation

permasalahan yang tedapat dalam LKS 2.  Dengan berdiskusi dengan temanya siswa mendaftar semua informasi yang diketahui dari bangun datar trapesium, belah ketupat dan layang-layang.  Siswa aktif membuat dan menemukan ide untuk menentukan sifat belah ketupat dan layang-layang. di LKS 2.  Guru memberikan membimbing dan memberikan arahan apabila peserta didik mengalami kesulitan.  Memilih dan mengevaluasi cara yang digunakan dalam menyelesaikan permasalahan LKS 2.  Memutuskan hasil penyelesaian masalah yang dirasa cocok dalam penyelesaian masalah.

Solution Formulation

73

 Guru

meminta

perwakilan

salah

satu

kelompok

mempresentasikan hasil diskusinya dan kelompok lain menanggapi.  Siswa menginformasikan hasil penyelesaian ke kelompok lain.  Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi yang kurang sesuai dan menegaskan pendapat siswa yang sudah tepat.

Solution Implementation

 siswa dan guru menyimpulkan bersama-sama sifat-sifat belah ketupat dan layang-layang.  Siswa mengerjakan latihan soal yang tersedia di LKS 2

untuk menguji pemahamannya. 

Salah satu dari perwakilan siswa menuliskan hasil penyelesaian di papan tulis. Kegiatan Akhir (10 menit)

Fase/ Tahapan

 Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik untuk membaca materi selanjutnya yaitu keliling dan luas persegi.

Pertemuan ke-tiga Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan memeriksa kehadiran siswa..  Guru membahas PR.  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.  Guru mengingatkan siswa mengenai sifat-sifat persegi dan persegi panjang.

Fase/ Tahapan

74

 Siswa diberikan motivasi oleh guru dengan diberitahukan manfaat dari mempelajari bangun datar persegi dalam kehidupan. Kegiatan Inti (60 menit)

Fase/ Tahapan

 Guru membagikan LKS 1 kepada siswa.  Siswa dikelompokan dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen dengan beranggotakan 4-5 orang.  Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan permasalahan.  Membaca seluruh soal yang telah diberikan untuk dapat memahami

permasalahan

dan

mengidentifikasi

permasalahan yang tedapat dalam LKS 3.

Problem

 Dengan berdiskusi dengan temanya siswa mendaftar semua informasi yang

Formulation

diketahui tentang permasalahan

luas persegi dan persegi panjang dari LKS 3.  Siswa aktif membuat dan mengkonstruk ide untuk menemukan

keliling

menghububgkannya

dan

luas

dengan

persegi

persegi

dan

panjang

menggunakan sifat-sifatnya.  Siswa menggunakan konsep keliling dan luas persegi dan persegi panjang untuk menyelesaikan permasalahan.

Solution Formulation

 Guru membimbing dan memberikan arahan apabila peserta didik mengalami kesulitan.  Siswa memilih dan mengevaluasi cara yang digunakan dalam pemecahan masalah.  Guru

meminta

perwakilan

salah

satu

kelompok

mempresentasikan hasil diskusinya.  Kelompok lain menanggapi presentasi yang di lakukan temannya.  Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi yang

Solution Implementation

75

kurang sesuai dan menegaskan pendapat siswa yang sudah tepat.  siswa dan guru menyimpulkan bersama-sama rumus keliling serta luas dari persegi dan persegi panjang. 

Siswa mengerjakan latihan soal yang tersedia di LKS 3 untuk menguji pemahaman konsep luas serta keliling persegi dan persegi panjang.

 Salah satu dari perwakilan siswa menuliskan hasil

penyelesaian di papan tulis.  Guru mengoreksi, memberikan tambahan dan penguatan terhadap pemahaman siswa.

Kegiatan Akhir (10 menit)

Fase/ Tahapan

 Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai luas dan keliling jajar genjang

Pertemuan ke-empat Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan memeriksa kehadiran siswa.  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi dengan memina siswa menyebutkan benda-benda yang terbuat dari jajar genjang.  Guru mengingatkan pengertian jajar genjang dan sifatsifatnya.

Fase/ Tahapan

76

Kegiatan Inti (60 menit)  Guru membagikan LKS 4 kepada siswa.  Siswa dikelompokan dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen dengan beranggotakan 4-5 orang.  Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan permasalahan.  Membaca seluruh soal yang telah diberikan untuk dapat memahami

permasalahan

dan

mengidentifikasi

Problem Formulation

permasalahan yang tedapat dalam LKS 4.  Dengan berdiskusi dengan temanya siswa mendaftar semua informasi yang diketahui dari permasalahan jajar genjang.  Siswa aktif membuat dan mengkonstruk ide untuk menemukan keliling dan luas jajar genjang serta hubungannya dengan persegi panjang.  Guru meminta siswa menghubungkan bentuk jajar genjang dengan persegi untuk mendapatkan konsep luas.  Guru memberikan membimbing dan memberikan arahan apabila peserta didik mengalami kesulitan.

Solution Formulation

 Siswa menggunakan konsep keliling dan luas jajar genjang untuk menyelesaikan permasalahan.  Siswa

mengevaluasi

cara

yang

digunakan

dalam

pemecahan masalah LKS 4.  Guru

meminta

perwakilan

salah

satu

kelompok

mempresentasikan hasil diskusinya dan kelompok lain menanggapi.  Siswa menginformasikan hasil penyelesaian diskusi ke kelompok lain.  Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi yang kurang sesuai dan menegaskan pendapat siswa yang

Solution Implementation

77

sudah tepat.  siswa dan guru menyimpulkan bersama-sama rumus keliling dan luas jajar genjang.  Siswa mengerjakan latihan soal yang tersedia di LKS 4

untuk menguji pemahaman konsep luas dan keliling jajar genjang.  Salah satu dari perwakilan siswa menuliskan hasil

penyelesaian di papan tulis. Kegiatan Akhir (10 menit)

Fase/ Tahapan

 Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai Trapesium.

Pertemuan ke-lima Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)

Fase/ Tahapan

 Guru memberi salam dan memeriksa kehadiran siswa.  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi dengan memina siswa menyebutkan benda-benda yang terbuat dari trapesium.  Guru mengingatkan siswa pengertian trapesium dan sifatsifatnya. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru membagikan LKS 5 kepada siswa.

Problem

 Siswa dikelompokan dalam kelompok-kelompok kecil

Formulation

yang heterogen dengan beranggotakan 4-5 orang.

78

 Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan permasalahan.  Membaca seluruh soal yang telah diberikan untuk dapat memahami

permasalahan

dan

mengidentifikasi

permasalahan yang tedapat dalam LKS 5.  Dengan berdiskusi dengan temanya siswa mendaftar semua informasi yang diketahui dari permasalahan jajar genjang.  Siswa aktif membuat dan mengkonstruk ide untuk menemukan keliling dan luas trapesium..  Guru meminta siswa menghubungkan bentuk trapesium dengan persegi untuk mendapatkan konsep luas dan keliling trapesium.  Guru memberikan membimbing dan memberikan arahan apabila peserta didik mengalami kesulitan.

Solution Formulation

 Siswa menggunakan konsep keliling dan luas trapesium untuk menyelesaikan permasalahan.  Siswa

mengevaluasi

cara

yang

digunakan

dalam

pemecahan masalah LKS 5.  Guru

meminta

perwakilan

salah

satu

kelompok

mempresentasikan hasil diskusinya dan kelompok lain menanggapi.  Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi yang kurang sesuai dan menegaskan pendapat siswa yang sudah tepat.  siswa dan guru menyimpulkan bersama-sama rumus keliling dan luas trapesum.  Siswa mengerjakan latihan soal yang tersedia di LKS 5

untuk menguji pemahaman tentang konsep luas dan keliling trapesium.  Salah satu dari perwakilan siswa menuliskan hasil

Solution Implementation

79

penyelesaian di papan tulis.  Siswa lain memberikan pendapat jika hasil pekerjaan

temannya ada yang salah. Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai belah ketupat.

Perteman ke-enam Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)

Fase/ Tahapan

 Guru memberi salam dan memeriksa kehadiran siswa.  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi dengan memina siswa menyebutkan benda-benda yang terbuat dari belah ketupat.  Guru mengingatkan siswa pengertian belah ketupat dan sifat-sifatnya. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru membagikan LKS 6 kepada siswa.  Siswa dikelompokan dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen dengan beranggotakan 4-5 orang.  Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan permasalahan.

Formulation

 Membaca seluruh soal yang telah diberikan untuk dapat memahami

Problem

permasalahan

dan

permasalahan yang tedapat dalam LKS 6.

mengidentifikasi

80

 Dengan berdiskusi dengan temanya siswa mendaftar semua informasi yang diketahui dari permasalahan belah ketupat.  Siswa aktif membuat dan mengkonstruk ide untuk menemukan keliling dan luas belah ketupat..  Guru meminta siswa menghubungkan bentuk belah ketupat dengan persegi dan segitiga untuk mendapatkan konsep luas dan keliling.  Guru memberikan membimbing dan memberikan arahan apabila peserta didik mengalami kesulitan.

Solution Formulation

 Siswa menggunakan konsep keliling dan luas belah ketupat untuk menyelesaikan permasalahan.  Siswa mengevaluasi cara yang digunakan dalam pemecahan masalah LKS 6.  Guru

meminta

perwakilan

salah

satu

kelompok

mempresentasikan hasil diskusinya dan kelompok lain menanggapi.  Siswa menginformasikan hasil penyelesaian diskusi ke kelompok lain.  Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi yang kurang sesuai dan menegaskan pendapat siswa yang sudah tepat.  siswa dan guru menyimpulkan bersama-sama rumus keliling dan luas belah ketupat.  Siswa mengerjakan latihan soal yang tersedia di LKS 6

untuk menguji pemahaman tentang konsep luas dan keliling belah ketupat.  Salah

satu dari perwakilan siswa menuliskan hasil

penyelesaian di papan tulis.  Siswa lain memberikan pendapat jika hasil pekerjaan

temannya ada yang salah.

Solution Implementation

81

Kegiatan Akhir (10 menit)

Fase/ Tahapan

 Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai layang-layang

Pertemuan ke-tujuh Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)

Fase/ Tahapan

 Guru memberi salam dan memeriksa kehadiran siswa.  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi dengan memina siswa menyebutkan benda-benda yang terbuat dari layang-layang.  Guru mengingatkan siswa pengertian layang-layang dan sifat-sifatnya. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru membagikan LKS 7 kepada siswa.  Siswa dikelompokan dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen dengan beranggotakan 4-5 orang.  Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan permasalahan.

Problem

 Membaca seluruh soal yang telah diberikan untuk dapat memahami

permasalahan

dan

mengidentifikasi

permasalahan yang tedapat dalam LKS 7.  Dengan berdiskusi dengan temanya siswa mendaftar semua informasi yang diketahui dari permasalahan layang-layang.  Siswa aktif membuat dan mengkonstruk ide untuk

Formulation

82

menemukan keliling dan luas layang-layang.  Guru meminta siswa menghubungkan bentuk layang-layang dengan persegi dan segitiga untuk mendapatkan konsep luas dan keliling.

Solution Formulation

 Guru memberikan membimbing dan memberikan arahan apabila peserta didik mengalami kesulitan.  Siswa menggunakan konsep keliling dan luas belah ketupat untuk menyelesaikan permasalahan.  Siswa mengevaluasi cara yang digunakan dalam pemecahan masalah LKS 7.  Guru

meminta

perwakilan

salah

satu

kelompok

mempresentasikan hasil diskusinya dan kelompok lain menanggapi.  Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi yang kurang sesuai dan menegaskan pendapat siswa yang sudah tepat.  siswa dan guru menyimpulkan bersama-sama rumus keliling dan luas layang-layang.  Siswa mengerjakan latihan soal yang tersedia di LKS 7

Solution Implementation

untuk menguji pemahaman tentang konsep luas dan keliling layang-layang.  Salah

satu dari perwakilan siswa menuliskan hasil

penyelesaian di papan tulis.  Siswa lain memberikan pendapat jika hasil pekerjaan

temannya ada yang salah. Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang telah

Fase/ Tahapan

83

di pelajari pada bangun datar.  Guru

mengingatkan

siswa

untuk

membaca

materi

sebelumnya untuk ulangan.

H. Sumber Belajar 1.

Umi salamah, Berlogika dengan Matematika I untuk Kelas VII SMP dan MTs, (PT Tiga serangkai Pustaka Mandiri: Jakarta, 2013)

2.

Tim Kurikulum 2013, Matematika Untuk SMP dan MTs kelas VII, (Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan: Jakarta, 2013).

I. Media dan Alat Pembelajaran 1.

Papan Tulis dan Alat tulis

2.

Lembar Kerja Siswa

3.

Kertas warna dan gunting

4.

Infokus

J. Penilaian 

Teknik penilaian

: Testertulis



Bentuk Instrumen

: Tesuraian



Instrumen

: Terlampir

Bogor, 5 Januari 2015 Mengetahui Peneliti

Muhamad Sidik Maulana (1110017000110)

84

Lampiran 2

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) (KELAS EKSPERIMEN)

SEKOLAH MATA PELAJARAN

: MTS Al Asiyah : Matematika

KELAS/ SEMESTER

: VII (Tujuh)/ Genap

TAHUN AJARAN

: 2014/ 2015

ALOKASI WAKTU

: 4 x 40 menit / 2 x pertemuan

MATERI

: Segiempat

A. Standar Kompetensi 1. Menggunakan konsep segi empat serta ukurannya dalam pemecahan masalah. B. Kompetensi Dasar

:

1.1 Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, jajargenjang, trapesium, belah ketupat dan layang-layang menurut sifatnya.

C. Indikator 1.1.1

:

Menjelaskan sifat-sifat persegi panjang, persegi, jajargenjang, trapesium, belah ketupat dan layang-layang ditinjau dari diagonal, sisi dan sudutnya.

1.1.2

Menjelaskan pengertian persegi panjang, persegi, jajargenjang, trapesium, belah ketupat dan layang-layang berdasarkan sifat-sifatnya.

D. Tujuan Pembelajaran 

:

Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi panjang, persegi, jajargenjang, trapesium, belah ketupat dan layang-layang ditinjau dari diagonal, sisi dan sudutnya.



Siswa

dapat

menjelaskan

pengertian

persegi

panjang,

persegi,

jajargenjang, trapesium, belah ketupat dan layang-layang berdasarkan sifat-sifatnya.

85

E. Materi/ Bahan Ajar (terlampir) 

persegi panjang, persegi, jajargenjang, trapesium, belah ketupat dan layang-layang serta sifat-sifatnya.

F. Model dan Metode Pembelajaran

:

Model Pembelajaran

: Konvensional

Metode Pembelajaran

:Ekspositori dan pemberian tugas

G. Skenario Pembelajaran Pertemuan pertama Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru memeriksa kehadiran siswa.  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.  Guru mengingatkan siswa mengenai bangun datar yang pernah mereka ketahui dalam kehidupan sehari-hari. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru meminta siswa menyebutkan benda benda berbentuk persegi, persegi panjang dan jajar genjang.  Siswa di minta mengamati bangun-bangun datar tersebut.  Guru memberikan penjelasan mengenai sifat-sifat sisi, sudut dan diagonal diagonal persegi, prsegi panjang dan jajar genjang.  Guru memberikan penjelasan tentang definisi bangun datar persegi, prsegi panjang dan jajar genjang berdasarkan sifatnya.  Guru memberikan contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat bangun datar tersebut.  Siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru.  Siswa bersama dengan guru melakukan pembahasan soal yang sudah dikerjakan.  Guru memberikan koreksi, tambahan dan penguatan untuk meluruskan

pemahaman siswa..

86

Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai sifat-sifat tapesium, belah ketupat dan layinglayang.

Pertemuan Kedua Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru memeriksa kehadiran siswa  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi siswa dengan menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru meminta siswa menyebutkan benda benda berbentuk trapesium, belah ketupat dan layang layang.  Siswa di minta mengamati bangun-bangun datar tersebut.  Guru memberikan penjelasan mengenai sifat-sifat sisi, sudut dan diagonal diagonal trapesium, belah ketupat dan layang layang.  Guru memberikan penjelasan tentang definisi bangun datar trapesium, belah ketupat dan layang layang berdasarkan sifatnya.  Guru memberikan contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat bangun datar tersebut.  Siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru.  Siswa bersama dengan guru melakukan pembahasan soal yang sudah dikerjakan.  Guru memberikan koreksi, tambahan dan penguatan untuk meluruskan

pemahaman siswa..

87

Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai keliling serta luas persegi dan persegi panjang.

H. Sumber Belajar 1.

Umi salamah, Berlogika dengan Matematika I untuk Kelas VII SMP dan MTs, (PT Tiga serangkai Pustaka Mandiri: Jakarta, 2013)

2.

Tim Kurikulum 2013, Matematika Untuk SMP dan MTs kelas VII, (Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan: Jakarta, 2013)

I. Media dan Alat Pembelajaran 1.

Papan Tulis dan Alat tulis

2.

Lembar Kerja Siswa

J. Penilaian 

Teknik penilaian

: Testertulis



Bentuk Instrumen

: Tesuraian



Instrumen

: Terlampir

Bogor,

Januari 2015

Mengetahui Peneliti

Muhamad Sidik Maulana (1110017000110)

88

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) (KELAS KONTROL)

SEKOLAH MATA PELAJARAN

: MTS Al Asiyah : Matematika

KELAS/ SEMESTER

: VII (Tujuh)/ Genap

TAHUN AJARAN

: 2014/ 2015

ALOKASI WAKTU

: 2 x 40 menit / 1 x pertemuan

MATERI

: Segiempat

A. Standar Kompetensi 1. Menggunakan konsep segi empat serta ukurannya dalam pemecahan masalah. B. Kompetensi Dasar

:

1.2 Menghitung keliling dan luas bangun segiempat serta menggunakannya dalam pemecahan masalah C. Indikator

:

1.2.1

Menghitung keliling serta luas dari persegi dan persegi panjang.

1.2.2

Menghitung keliling dan luas dari trapesium.

1.2.3

Menghitung keliling dan luas dari jajar genjang.

1.2.4

menghitung keliling dan luas dari belah ketupat.

1.2.5

Menghitung keliling dan luas dari layang-layang

1.2.6

Siswa dapat menggunakan keliling dan luas dari layang-layang dalam pemecahan masalah

1.2.7

Menggunakan keliling dan luas persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat, dan layang-layang dalam pemecahan masalah

D. Tujuan Pembelajaran 

:

Siswa dapat menghitung keliling serta luas dari persegi dan persegi panjang.



Siswa dapat menghitung keliling dan luas dari trapesium.



Siswa dapat menghitung keliling dan luas dari jajar genjang.

89



Siswa dapat menghitung keliling dan luas dari belah ketupat.



Siswa dapat menghitung keliling dan luas dari layang-layang



Siswa dapat menggunakan keliling dan luas persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat, dan layang-layang dalam pemecahan masalah.

E. Materi/ Bahan Ajar (terlampir) 

Luas dan keliling persegi, persegi panjang, trapesium jajar genjang, belah ketupat dan layang-layang.

F. Model dan Metode Pembelajaran

:

Model Pembelajaran

: Konvensional

Metode Pembelajaran

:Ekspositori dan pemberian tugas

G. Skenario Pembelajaran Pertemuan pertama Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru memeriksa kehadiran siswa  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi siswa dengan menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru meminta siswa mengingat definisi persegi dan persegi panjang pada pertemuan sebelumnya.  Seorang siswa di minta mengelilingi kelas untuk menghitung berapa banyak ubin di dalam kelas..  Guru memberikan penjelasan tentang keliling persegi dan persegi panjang.  Guru memberikan penjelasan menenai luas persegi dan persegi panjang.  Guru memberikan contoh soal berkaitan dengan keliling serta luas dari pesegi dan persegi panjang.  Siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru.

90

 Siswa bersama dengan guru melakukan pembahasan soal yang sudah dikerjakan.  Guru memberikan koreksi, tambahan dan penguatan untuk meluruskan

pemahaman siswa.. Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai keliling dan luas trapesium.

Pertemuan ke-dua Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru memeriksa kehadiran siswa  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi siswa dengan menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru meminta siswa mengingat definisi trapesium dan jenis-jenisnya pada pertemuan sebelumnya.  Guru memberikan penjelasan tentang keliling dan luas dari trapesium  Guru memberikan contoh soal berkaitan dengan keliling dan luas dari trapezium  Guru bersama siswa membahas contoh soal yang di berikan.  Siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru.  Guru berkeliling kelas untuk memantau pekerjaan siswa dan mengarahkan siswa yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan latihan soal.  Siswa bersama dengan guru melakukan pembahasan soal yang sudah diberikan.

91

 Guru meberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya jika ada yang belum mereka pahami.  Guru memberikan koreksi, tambahan dan penguatan untuk meluruskan

pemahaman siswa.. Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai keliling dan luas jajar genjang.

Pertemuan ke-tiga Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru memeriksa kehadiran siswa  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi siswa dengan menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru meminta siswa mengingat definisi jajar genjang pada pertemuan sebelumnya.  Guru memberikan penjelasan tentang keliling dan luas dari jajar genjang  Guru memberikan contoh soal berkaitan dengan keliling dan luas dari jajar genjang  Guru bersama siswa membahas contoh soal yang di berikan.  Guru memberikan contoh soal yang berkaitan dengan materi yang diajarkan  Siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru.  Guru berkeliling kelas untuk memantau pekerjaan siswa dan mengarahkan siswa yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan latihan soal.  Siswa bersama dengan guru melakukan pembahasan soal yang sudah

92

diberikan.  Guru meberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya jika ada yang belum mereka pahami.  Guru memberikan koreksi, tambahan dan penguatan untuk meluruskan

pemahaman siswa.. Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai keliling dan luas belah ketupat.

Pertemuan ke-empat Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru memeriksa kehadiran siswa  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi siswa dengan menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru meminta siswa mengingat definisi belah ketupat pada pertemuan sebelumnya.  Guru memberikan penjelasan tentang keliling dan luas dari belah ketupat  Guru memberikan contoh soal berkaitan dengan keliling dan luas dari belah ketupat  Guru bersama siswa membahas contoh soal yang di berikan.  Guru memberikan contoh soal yang berkaitan dengan materi yang diajarkan  Siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru.  Guru berkeliling kelas untuk memantau pekerjaan siswa dan mengarahkan siswa yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan latihan soal.

93

 Siswa bersama dengan guru melakukan pembahasan soal yang sudah diberikan.  Guru meberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya jika ada yang belum mereka pahami.  Guru memberikan koreksi, tambahan dan penguatan untuk meluruskan

pemahaman siswa.. Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya yaitu mengenai keliling dan luas layang-layang.

Pertemuan ke-lima Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)  Guru memberi salam dan mengajak siswa berdo’a  Guru memeriksa kehadiran siswa  Guru membahas PR.  Guru memberi motivasi siswa dengan menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kegiatan Inti (60 menit)  Guru meminta siswa mengingat definisi layang-layang pada pertemuan sebelumnya.  Guru memberikan penjelasan tentang keliling dan luas dari layang-layang  Guru memberikan contoh soal berkaitan dengan keliling dan luas dari layanglayang  Guru bersama siswa membahas contoh soal yang di berikan.  Guru memberikan contoh soal yang berkaitan dengan materi yang diajarkan  Siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru.  Guru berkeliling kelas untuk memantau pekerjaan siswa dan mengarahkan

94

siswa yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan latihan soal.  Siswa bersama dengan guru melakukan pembahasan soal yang sudah diberikan.  Guru meberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya jika ada yang belum mereka pahami.  Guru memberikan koreksi, tambahan dan penguatan untuk meluruskan

pemahaman siswa.. Kegiatan Akhir (10 menit)  Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan membuat kesimpulan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung.  Guru memberikan siswa PR.  Guru mengingatkan peserta didik tentang materi yang telah dipelajari sebelumnya untuk melaksanakan ulangan.

H. Sumber Belajar 1.

Umi salamah, Berlogika dengan Matematika I untuk Kelas VII SMP dan MTs, (PT Tiga serangkai Pustaka Mandiri: Jakarta, 2013)

2.

Tim Kurikulum 2013, Matematika Untuk SMP dan MTs kelas VII, (Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan: Jakarta, 2013)

I. Media dan Alat Pembelajaran 1.

Papan Tulis dan Alat tulis

2.

Lembar Kerja Siswa

J. Penilaian 

Teknik penilaian

: Testertulis



Bentuk Instrumen

: Tesuraian



Instrumen

: Terlampir

95

Lampiran 3

LEMBAR KERJA SISWA – 1 pengertian persegi,persegi panjang, jajar genjang dan trapesium serta sifat sifatnya Kelompok

:

Anggota

: 1. ………………………………………………..

3. ……………………………………………….

2. ………………………………………………..

4. ……………………………………………….

5. …………………………………………

Tujuan Pembelajaran : 1. Siswa dapat menyajikan sifat-sifat persegi ,persegi panjang, trapesium dan jajar genjang ditinjau dari berbagai cara. 2. Siswa dapat mengemukakan gagasan tentang pengertian persegi, persegi panjang, trapesium dan jajar genjang berdasarkan sifat-sifatnya.

Kasus 1 Jl. raya bogor

Terminal Bus

Sekolah

K, polisi

Pasar

Gambar di atas menunjukkan peta tempat Naufal tinggal. Disepanjang jalan raya bogor terdapat terminal bus, sekolah, kantor polisi dan pasar. Berdasarkan gambar situasi diatas, bangun datar apakah yang terbentuk dari jalan-jalan yang mengelilingi terminal bus, sekolah, kantor polisi dan pasar? Sifat-sifat apa sajakah yang dimiliki bangn datar tersebut? Buatah definisi bangun datarnya berdasarkan sifat-sifatya!

Problem formulation 1. Dari situasi di atas, tuliskan informasi apa saja yang kamu ketahui? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

96

2. Apa saja yang ditanyakan dalam permasalahan di atas? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

Solution formulation 3. Gambarkan bangun datar yang terbentuk dari ruas jalan yang mengelilingi terminal bus, sekolah, kantor polisi dan pasar. Kemukakan ide yang kalian dapatkan?

4. Sifat-sifat apa saja yang di miliki bangun datar tersebut? Kemukakanlah semua ide kalian.

97

Solution implementation Gunakan cara yang kamu dapatkan untuk dapat menyelesaikan permasalahan di atas! 5. Berdasarkan sifat-sifat yang kamu kemukakan di atas, buatlah sebuah definisi dari bangun datar tersebut:  persegi adalah …………………………………………………………………………. .........................................................................................................................................  persegi panjang adalah ………………………………………………………………… .........................................................................................................................................  Jajar genjang adalah …………………………………………………………………... .........................................................................................................................................  Trapesium adalah ……………………………………………………………………… ......................................................................................................................................... Presentasikan hasil pekerjaanmu di depan kelas (jika diminta oleh guru) 6. Apakah jawaban yang kamu buat sudah benar, berikan kesimpulanmu!! ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ..............................................................................................................................................

Gunakan solusi yang telah kamu dapatkan dari pembelajaran di atas untuk menyelesaikan latihan berikut. S

1. Pada jajar genjang di samping, kedua diagonal berpotongan di

T

400

350 Q

P

a. Panjang PT dan ST b. Besar sudut PSQ, RSQ dan S

2. Perhatikan trapezium di samping. Tentukanlah semua besar sudut dari bangun trapesium tersebut.

a cm

b cm

titik T. jika RT = a., QT = b sudut PQT = 400 dan sudut RQT = 350 tentukan :

R

400

98

LEMBAR KERJA SISWA – 2 pengertian belah ketupat dan layang-ayang serta sifat sifatnya Kelompok

:

Anggota

: 1. ………………………………………………..

3. ……………………………………………….

2. ………………………………………………..

4. ……………………………………………….

5. …………………………………………

Tujuan Pembelajaran : 1. Siswa dapat menyajikan sifat-sifat belah ketupat dan layang-layang ditinjau dari berbagai cara. 2. Siswa dapat mengemukakan gagasan tentang pengertian belah ketupat dan layanglayang berdasarkan sifat-sifatnya.

Kasus 1

Sebuah travel agen membuat sebuah rute perjalanan baru dengan 4 kota berbeda yaitu kota A, B, C dan D. rute perjalanan kota A ke kota B saling tegak lurus dengan rute perjalanan kota C ke kota D yang bertemu tepat ditengahnya dengan sebuah kota transit yang bernama Kota O. jarak kota A ke kota B sejauh 16 km sedangkan jarak kota C dan D lebih pendek 4 km dari jarak Kota Adan B. Kemudian Kota A juga terhubung oleh jalan yang lurus ke Kota Cdan D, begitu juga Kota B terhubung oleh jalan yang lurus ke Cdan D. gambarkan rute perjalanan tyravel tersebut? Jika rute perjalanan penumpang adalah, A ke C, C ke O, O ke D, D Ke B. Maka berapakah total jarak tempuh dari penumpang tersebut?

Problem formulation 1. Dari situasi di atas, tuliskan informasi apa saja yang kamu ketahui? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

99

2. Apa saja yang ditanyakan dalam permasalahan di atas? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

Solution formulation

3. Gambarkan bangun datar yang terbentuk dari rute perjalanan tersebut beserta jaraknya! Kemukakan ide yang kalian dapatkan.

4. Sifat-sifat apa saja yang dimiliki bangun datar tersebut? Kemukakanlah semua ide kalian.

100

Solution implementation Gunakan cara yang kamu dapatkan untuk dapat menyelesaikan permasalahan di atas! 5. Berapa jarak dari : Kota A ke kota C ? ………………… Kota O ke kota D ?.. ……………………. Kota C ke kota O ?............................ Kota D Ke kota B ?................................... Total jarak perjalanan yang ditempuh penumpang? ……………………………………………………………………….......................................... Presentasikan hasil pekerjaanmu di depan kelas (jika diminta oleh guru) 6. Apakah jawaban yang kamu buat sudah benar, berikan kesimpulanmu tentang pengertian belah ketupat!! Belah ketupat adalah ……………………………………………………………………… .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................

Kasus 2 Berdasarkan situasi di atas, pembuat travel memperpanjang perjalanan ke sebuah kota baru yaitu kota E dengan perpanjangan dari kota A melalui koa O dan kota B. jarak dari kota C dan Kota D terhadap kota E sama yaitu 12 Km. bangun datar apakah yang terbentuk? Sifat-sifat apakah yang terdapat dari bangn datar tersebut? Kemukakanlah ide kalian.

Problem formlation 1. Dari situasi di atas, tuliskan informasi apa saja yang kamu ketahui? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

2. Apa saja yang ditanyakan dalam permasalahan di atas? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

101

Solution formlation 3. Gambarkan bangun datar yang terbentuk dari rute perjalanan tersebut? Kemukakan ide yang kalian dapatkan?

4. Sifat-sifat apa saja yang dimiliki bangun datar tersebut? Kemukakanlah semua ide kalian.

Solution implementation 5. Berdasarkan sifat-sifat yang kamu kemukakan, Buatlah sebuah definisi tentang segi empat layang-layang Layang-layang adalah ……………………………………………………………………… .............................................................................................................................................. Presentasikan hasil pekerjaanmu di depan kelas (jika diminta oleh guru) 6. Apakah jawaban yang kamu buat sudah benar, berikan kesimpulanmu!! ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ..............................................................................................................................................

102

LEMBAR KERJA SISWA – 3 Luas serta Keliling persegi dan persegi panjang Kelompok

:

Anggota

: 1. ………………………………………………..

3. ……………………………………………….

2. ………………………………………………..

4. ……………………………………………….

5. …………………………………………

Tujuan Pembelajaran : 1. Siswa dapat mengemukakan gagasan tentang keliling serta luas persegi dan persegi panjang. 2. Siswa dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling persegi dan persegi panjang dengan jawaban unik.

Kasus 1

Indah memiliki kebun bunga. Berbagai jenis bunga ditanam di dalamnya. Kebun itu terbagi beberapa petak. Petak 1 berbentuk persegi yang ditanami bunga mawar seluas 4000 m2. Petak 2 berbentuk persegi panjang yang ditanami bunga melati dengan panjang 50 m dan luasnya 1/2 luas petak 1. Berapakah panjang sisi petak 1? Berapa lebar dan luas petak 2? Berapa hektar luas kebun Indah seluruhnya?

Problem formlation 1. Dari situasi di atas, tuliskan informasi apa saja yang kamu ketahui? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

103

2. Apa saja yang ditanyakan dalam permasalahan di atas? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

Solution formlation Untuk dapat menjawab permasalahan di atas lakukanlah kegiatan berikut ini! 

Gambarlah sebuah persegi dan persegi panjang dari bangun tersebut.



Berapakah Panjang sisi persegi di atas? ………………….



Berapakah Panjang persegi panjang di atas? ………………….



Berapakah Lebar persegi panjang diatas? ……………………. kemukakanlah ide kalian tentang luas dan keliling persegi dan persegi panjang?

104

Solution implementation 3. Berapa panjang sisi petak satu?

4. Berapa lebar dan luas petak 2?

5. Berapakah luas kebun indah sekuruhnya?

Presentasikan hasil pekerjaanmu di depan kelas (jika diminta oleh guru) 6. Apakah jawaban yang kamu buat sudah benar, berikan kesimpulanmu!! ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

105

Gunakan solusi yang telah kamu dapatkan dari pembelajaran di atas untuk menyelesaikan latihan berikut. 1. Sebuah kawat yang panjangnya 48 cm. akan di buat menjadi bingkai persegi panjang dengan ukuran blangan bulat. Tentukan semua ukuran persegi panjang yang mungkin dan tentukan luas terbesarnya.

2. Sebuah tanah berbentuk persegi berukuran 24 x 24 m akan di buatkan kolam yang berada di tengahnyan dengan meninggalkan sebuah tepi 4 meter dari kolam. Berapakah luas tepi kolam tersebut?

Kolam

3. Persegi panjang mempunyai panjang (x + 8) cm dan lebar (x + 4) cm. Jika keliling persegi panjang itu 64 cm maka lebar persegi panjang itu adalah .....

106

LEMBAR KERJA SISWA – 4 Keliling dan Luas Jajar genjang Kelompok

:

Anggota

: 1. ………………………………………………..

3. ……………………………………………….

2. ………………………………………………..

4. ……………………………………………….

5. …………………………………………

Tujuan Pembelajaran : 1. Siswa dapat mengemukakan banyak gagasan tentang luas dan keliling jajar genjang. 2. Siswa dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas jajar genjang dengan jawaban unik.

Kasus 1

Pak Anton memiliki sawah berbentuk jajar genjang dengan panjang sisinya 14 m, 10 meter. Sawah tersebut memiliki ketinggian 8 m. Agar panen sawahnya maksimal , pak anton harus meberikan 50 gram pupuk setiap 1m2 dan membuat pagar di sekeliling sawah untuk menjaga dari hama burung. Berapa banyak jumlah maksimal pupuk dan panjang pagar yang dibutuhkan pak Anton agar panennya melimpah?

Problem formulation 1. Dari situasi di atas, tuliskan informasi apa saja yang kamu ketahui? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

2. Apa saja yang ditanyakan dalam permasalahan di atas? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

107

Solution formulation 3. Untuk dapat menjawab permasalahan di atas lakukanlah kegiatan berikut ini!  Gambarlah sebuah jajar genjang ABCD dengan panjang sisi a dan b.  Tariklah sebuah garis ke bawah dari titik A sehingga memotong garis CD di titik E, sehingga membuat sebuah segitiga.  Guntunglah segitiga berikut kemudian tempelkan dengan ruas garis BC. Untuk jelasnya, ikuti gambar di bawah! A

a

A

B

b

b

D A

a

B

t E

D

C

a

C

B

t

E

C

F



Berapakah panjang persegi panjang di atas? ………………….



Berapakah Lebar persegi panjang diatas? ……………………. Bagaimana rumus keliling dan luas jajargenjang ? Luas Jajargenjang = Luas Persegi = Panjang x Lebar =……………. Keliling jajar genjang =

4. Bagaimana cara kamu menentukan luas dari sawah pak Anton? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

108

Solution implementation Gunakan cara yang kamu dapatkan untuk dapat menyelesaikan permsalahan di atas! 5. Berapa banyak pupuk yang harus digunakan pak Anton? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

6. Berapa panjang pagar yang harus dibuat pak Anton ? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

Presentasikan hasil pekerjaanmu di depan kelas (jika di minta oleh guru) 7. Apakah jawaban yang kamu buat sudah benar, berikan kesimpulanmu!! ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

Gunakan solusi yang telah kamu dapatkan dari pembelajaran di atas untuk menyelesaikan latihan berikut.

1. Diketahui jajar genjang ABCD dengan AB = 12 cm dan AB : BC = 4 : 3. jika tinggi jajar genjang tersebut = 6 cm, hitunglah kelilingnya dan luasnya?

109

LEMBAR KERJA SISWA – 5 Luas dan Keliling Trapesium Kelompok

:

Anggota

: 1. ………………………………………………..

3. ……………………………………………….

2. ………………………………………………..

4. ……………………………………………….

5. …………………………………………

Tujuan Pembelajaran : 1. Siswa dapat mengemukakan banyak gagasan tentang luas dan keliling trapesium. 2. Siswa dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas trapesium dengan jawaban unik.

Kasus 1

Pak Wahyu mengganti atap rumahnya yang berbentuk trapesium. Jarak antara dua sisi yang sejajarnya adalah 8 m. jika panjang genteng yang sejajar 16 m dan 10 m, tentukan luas atap Pak Wahyu dan kelilingnya? Jika pak wahyu membeli genteng berukuran 40 x 20 cm berapa banyak genteng yang dipasang untuk menutupi atap rumahnya?

Problem formulation

1. Dari situasi diatas, tuliskan informasi apa saja yang kamu ketahui? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

110

2. Apa saja yang ditanyakan dalam permasalahan di atas? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

Solution formulation 3. Untuk dapat menjawab permasalahan diatas lakukanlah kegiatan berikut ini!  Gambarlah sebuah Trapesium PQRS dengan panjang sisi yang sejajar a,b serta tinggi t.  Tariklah sebuah garis ke bawah dari titik p dan Q sehingga memotong garis RS di titik T dan U, sehingga membuat sebuah segitiga.  Potonglah segitiga STP dan pindahkan dalam bentuk berlawanan dengan segitiga QUR sehingga terbentuk persegi panjang QURT. Untuk jelasnya, ikuti gambar di bawah! P

a

P

Q

a

Q

a t

S

T

S

R

b

U b

 Bagaimana menentukan panjang ST dan UR ? 

Panjang …… = Panjang …..



Maka panjang SR = ….. + ……+ …. …... = ……+ 2 …. …... - ……= …. 2

P

Q

S

T

U

R

R

111



Berapakah panjang persegi panjang di atas? ………………….



Berapakah Lebar persegi panjang diatas? …………………….

Bagaimana rumus Luas dan keliling Trapesium ? Luas Trapesium

= Luas Persegi panjang = Panjang x Lebar =……………. =……………. =……………

Keliling Trapesium =

Solution implementation 4. Bagaimana cara kamu menentukan keliling dari atap rumah pak Wahyu?

5. Bagaimana cara kamu menentukan luas dari atap pak Wahyu dan berapa banyak genteng yang di butuhkan?

112

Presentasikan hasil pekerjaanmu di depan kelas (jika diminta oleh guru) 6. Apakah jawaban berikut sudah benar, berikan kesimpulanmu!! ................................................................................................................................... .............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... .............

Gunakan solusi yang telah kamu dapatkan dari pembelajaran di atas untuk menyelesaikan latihan berikut. 1. KLMN adalah trapezium dengan MNOP suatu persegi dan KL = 22 cm. Jika KO = PL = 6 cm, NO = 8 cm, dan LM = 10 cm, tentukan : a.

N

M

Panjang MN

b. Keliling trapesium KLMN c. Uraikan beberapa cara untuk mencari luas trapesium KLMN. K 6 cm O

P 6 cm

L

2. Perbandingan panjang sisi sejajar pada sebuah trapesium sama kaki adalah 1 : 4. Diketahui besar sudut pada salah kaki trapesium adalah 60°, panjang kaki trapesium = 10 cm, tinggi = 8 cm, dan luasnya 80 cm2. Tentukan a. besar sudut yang belum diketahui; b. panjang sisi-sisi yang sejajar; c. keliling trapesium 3. Trapesium ABCD memiliki panjang sisi sejajar 10 cm dan 7 cm. Tingginya 5 cm. Sedangkan trapesium PQRS memiliki panjang sisi sejajar 18 cm dan 13 cm. Tingginya 10 cm. Berapa selisih luas dan keliling trapesium ABCD dan PQRS.

113

LEMBAR KERJA SISWA – 6 Luas dan Keliling Belah Ketupat Kelompok

:

Anggota

: 1. ………………………………………………..

3. ……………………………………………….

2. ………………………………………………..

4. ……………………………………………….

5. …………………………………………

Tujuan Pembelajaran : 1. Siswa dapat mengemukakan banyak gagasan tentang luas dan keliling belah ketupat. 2. Siswa dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas belah ketupat dengan jawaban unik.

Kasus 1

Pak Asep membuat pagar di depan rumahnya berbentuk belah ketupat seperti gambar di atas. Untuk membuatnya dia membeli besi berukuran 10 m sebanyak 3 buah. Berapa banyak bentuk belah ketupat yang dapat dibuat oleh pak Asep, dan berapa luas seluruh pagar belah ketupat pak Asep?

Problem formulation 1. Dari situasi diatas, tuliskan informasi apa saja yang kamu ketahui? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

2. Apa saja yang ditanyakan dalam permasalahan di atas? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

114

Solution formulation Untuk dapat menjawab permasalahan diatas lakukanlah kegiatan berikut ini!  

Gambarlah sebuah Belah Ketupat ABCD dengan panjang sisi a, panjang AC sebagai d1 dan panjang BD sebagai d2. Ubah bentuk belah ketupat tersebut menjadi bangun datar yang kalian ketahui. D

1

Gambarkanlah ide kalian.

2 O

A 4

C 3

B

LUAS BELAH KETUPAT = LUAS ………. 



Kemukakan ide kalian tentang luas belah ketupat.

Maka keliling dari Belah ketupat tersebut adalah ? ………………….

115

Solution implementation 3. Berapa banyak belah ketupat yang dapat di buat pak asep?

4. Berapa luas belah ketupat yang di buat pak asep??

Presentasikan hasil pekerjaanmu di depan kelas (jika diminta oleh guru) 5. Apakah jawaban yang kamu buat sudah benar, berikan kesimpulanmu!! ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

Gunakan solusi yang telah kamu dapatkan dari pembelajaran di atas untuk menyelesaikan latihan berikut. N 1. KLMN merupakan belah ketupat dengan panjang KM = 12 dan panjang LN = 16. Tentukanlah :

M

K

a. Panjang sisi MN? b. Keliling dan luas belah ketupat KLMN?

L

116

LEMBAR KERJA SISWA – 7 Luas dan Keliling Layang-layang Kelompok

:

Anggota

: 1. ………………………………………………..

3. ……………………………………………….

2. ………………………………………………..

4. ……………………………………………….

5. …………………………………………

Tujuan Pembelajaran : 1. Siswa dapat mengemukakan banyak gagasan tentang luas dan keliling layang-layang. 2. Siswa dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas layanglayang dengan jawaban unik.

Kasus 1 Imam berencana membuat layang-layang kegemarannya. Dia

telah

membuat

rancangan

layang-layang

dengan

menggunakan dua buah bambu dengan panjang sayap, kepala, dan ekornya bertutut-turut adalah 20 cm, 10 cm dan 60 cm. untuk membuatnya Imam pergi ke toko dan membeli seikat tali dan kertas berbentuk persegi panjang dengan ukuran 75 x 42 cm. berapa panjang benang yang digunakan untuk membuat sisi layang-layang dan sisa luas kertas yang dimiliki Imam?

Problem formulation

1. Dari situasi diatas, tuliskan informasi apa saja yang kamu ketahui? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

2. Apa saja yang ditanyakan dalam permasalahan di atas? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

117

Solution formulation Untuk dapat menjawab permasalahan diatas lakukanlah kegiatan berikut ini! 

Gambarlah sebuah Layang-layang ABCD berpusat di O dengan panjang diagonal d1 dan d2. Ubahlah bangun datar tersebut menjadi bangun datar yang kalian ketahui. Gambar bangun datar apakah yang terbentuk? D a

a

A

C

b

b

B

Luas Layang-layang = Luas ………. 

Kemukakan ide kalian tentang luas layang-layang.

Maka keliling dari layang- layang tersebut adalah ? ………………….

118

Solution implementation 3. Berapa panjang tali yang di gunakan untuk membuat sisi layang-layang tersebut ?

4. Berapa luas layang-layang yang imam buat dan berapa luas kertas yang tersisa?

Presentasikan hasil pekerjaanmu di depan kelas (jika diminta oleh guru) 5. Apakah jawaban yang kamu buat sudah benar, berikan kesimpulanmu!! ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

Gunakan solusi yang telah kamu dapatkan dari pembelajaran di atas untuk menyelesaikan latihan berikut. P 1. Perhatikan layang-layang PQRS berikut. Jika panjang PQ adalah 18 cm dan panjang RS adalah 12 cm, hitunglah

S

R

keliling dan luasnya?

Q

119

Lampiran 4

Kisi-Kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis SK: Menggunakan konsep segi empat serta ukurannya dalam pemecahan masalah.

KD

Indikator Berpikir Kreatif Matematis

No. Butir Soal

Mengembangkan kemampuan berpikir

Membuat banyak bentuk bangun datar segi

kreatif matematis yang

empat berdasarkan bangun yang di berikan

terkait dengan sifat-sifat

(lancar).

1

bangun datar segi empat. Memberikan gagasan dalam menentukan luas Mengembangkan kemampuan berpikir

dan keliling bangun datar yang yang di berikan

3&4

berdasarkan ukurannya (lancar).

kreatif matematis yang terkait dengan luas dan

Membuat beberapa macam penafsiran yang

kelling dari persegi

berbeda dalam menentukan luas suatu bangun

panjang, persegi,

2, 6 & 7

datar (Keluwesan).

trapesium, jajargenjang, belah ketupat, dan layang-layang.

Memberikan solusi terhadap masalah segi empat yang diberikan dengan uraian jawaban yang unik (Orisinil)

5&8

120

Lampiran 5

UJI COBA INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS Pokok Bahasan

: Segi Empat

Waktu

: 2 x 40 menit

Nama

:

Petunjuk :   

Tulislah namamu pada tempat yang disediakan. Gunakan bagian belakang dari soal ini sebagai lembar jawaban kalian. Diperbolehkan mengerjakan soal tidak sesuai dengan nomor urut soal (acak).

Jawablah pertanyaan-pertanyaan dibawah ini dengan baik dan jelas! 1. Masih ingatkah kalian tentang bangun datar segi empat dan macamnya.

Gambarlah beberapa bangun datar segi empat yang dapat membentuk bangun datar di atas! 2.

9 cm 4 cm

Gambarlah tiga buah bangun datar segi empat lain, yang luasnya sama dengan bangun datar di atas kemudian tunjukan ukuran-ukurannya. 3. Sebuah bangun datar layang-layang memiliki luas 48 m2. Gambarlah beberapa layag-layang yang luasnya sama dan tentukan diagonal-diagonalnya. 4. Pak Asep memiliki halaman berbentuk persegi panjang dengan dengan ukuran 12 x 8 m. di dalam halaman tersebut akan di buatkan sebuah kolam berbentuk persegi dengan ukuran sisi 5 m. Gambarkanlah bentuk kebun pak asep dan tentukan luasnya.

121

5. Perhatikan bangun datar segitiga siku-siku di bawah ini. Garis BQ sejajar dengan garis PR dengan titik P sebagai titik tengan garis BC. Tentukanlah luas daerah yang di arsir? A Q 6 cm

R

B

P

4 cm

4 cm

C 6. Uraikan beberapa cara untuk menentukan luas bangun datar di bawah! 4 cm

6 cm 5 cm 5 cm

5 cm

10 cm

15 cm

7. Pak budi mempunyai kebun berbentuk belah ketupat seperti gambar di samping dengan panjang diagonal masing-masing 8 dan 6 cm. tentukan luas kebun tersebut dengan menggunakan rumus bangun datar segi empat lain dan tidak menggunakan luas = ½ d1 x d2. 8. E, F dan G masing-masing adalah titik tengah AB, AD dan CD dari sebuah persegi ABCD seperti gambar di samping. Tentkukanlah cara untuk memperoleh perbandingan luas trapesium BHFE dan luas D persegi ABCD dan berapakah perbandingannya?

G

C

E

B

H F

A

122

Lampiran 6

KUNCI JAWABAN INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS 1. Bangun datar yang dapat di buat misalnya: Gambar 2

Gambar 1 a

a c b

b

Gambar 4

Gambar 3 a

a

b

b c

2. Dik : panjang Lebar

=9

c

Luas

=4

d

= PxL =9 x 4 = 36

Bangun datar lain yang luasnya sama misalnya: a. Persegi dengan sisi = 6 b. Jajar genjang dengan tinggi = 12, sisi sejajar = 3, c. Trapesium dengan tinggi = 4, sisi sejajar = 7 dan 2, d. Belah ketupat dengan diagonal 1 = 8, diagonal 2 = 9 e. Layang-layang dengan diagonal 1 = 12, diagonal 2 =6 3. Luas

= ½ x d1 x d2.

24

= ½ x d1 x d2

48

= d1

x d2 jadi carilah diagonal 1 dan diagonal 2 yang hasil kalinya 48.

Layang-layang yang dapat di buat misalnya :

123

3 cm

3 cm 3 cm

3 cm

2 cm 2 cm

2 cm

1.5cm

9 cm

5 cm

1.5 cm

14 cm

4. Bentuk kebun pak asep. 12 cm

12 cm

12 cm

5 cm

8 cm

5 cm

5 cm

5 cm

5 cm

5 cm

Diketahui : Persegi panjang

Persegi

panjang

: 12 cm

sisi : 5 cm

lebar

: 8 cm

luas kebun pak asep

= luas persegi panjang – luas persegi = ( P x L ) – ( S x S) = ( 12 x 8 ) – ( 5 x 5 ) = 96 – 25 = 71 cm2

5. Cara 1. Dengan mengkonstruksi bangun datar trapezium tersebut menjadi sebuah persegi panjang dan jajar genjang.

6 cm

6 cm

4 cm

4 cm

Dari gambar tersebut luas daerah arsir = ½ luas jajar genjang Luas jajr genjang = luas persegi panjang – 2 luas segitiga

8 cm

124

= (6 x 8) –2(½(4 x 6)) = 48 – 24 = 12 cm2 Luas daerah arsir = ½ luas jajar genjang = ½ x 24 = 12 cm2 Cara 2 Tariklah sebuah garis dari salah satu titik trapezium ke titik yang lain. A Q 1

6 cm

2

1

R 2

B C P 4 cm 4 cm Terlihat bahwa luas trapezium tersebut merupakan sebagian dari segitiga. Luas daerah arsir

= ½ luas segitiga siku-siku ABC = ½ x ½ (6 x 8) = ¼ x 48 = 12 cm2

6. Cara 1 4 cm

6 cm 5 cm 5 cm

A

B

E

10 cm A

B

E

C

D

G

F H

I

C

D

G

F H

I

L3 A

B

E

C

G

F H

D

I

L2

10 cm

L1

15 cm

5 cm

Luas daerah

= luas 1 + luas 2 + luas 3 = ½ (4 + 9)(10) + (5 x 5) + (6 x 10) = (½ x 130) + 25 +60 = 65 + 25 + 60 = 150 cm2.

Cara 2 4 cm

6 cm A

B

E

C

D

G

F H

I

L1

5 cm

5 cm 10 cm

5 cm

10 cm

15 cm

125

Luas daerah = luas trapezium – luas persegi Dik:

Sisi sejajar trapezium 20 dan 15, tinggi = 12 Sisi persegi = 5 = ½ (20+15)(10) – (5 x 5)

Luas daerah

= (½ x 35 x 10) – (25) =175 – 25 = 150 cm2 Cara 3 4 cm

5 cm

6 cm A

B

E

C

D

G

F I

H

L1

5 cm

5 cm 10 cm

5 cm

10 cm

15 cm

Luas daerah = luas persegi panjang – luas segitiga – luas persegi Dik:

panjang p. pamjang = 20, lebar = 10 cm Sisi persegi = 5 cm, tingi = 10 cm Alas segitita = 5 cm, tinggi = 10 cm = (20 x 10) - ½ (5 x 10) – (5 x 5)

Luas daerah

= 200 – 25 - 25 = 150 cm2

Cara 4 4 cm

6 cm A

B

E

C

D

G

F H

I

L1

5 cm

5 cm

5 cm 10 cm

5 cm

12 cm

15 cm

Luas daerah = luas jajar genjang – luas segitiga – luas persegi Dik:

jajar genjang alas = 20, tinggi = 10 cm Sisi persegi = 5 cm, tingi = 10 cm Alas segitita = 5 cm, tinggi = 10 cm

126

= (20 x 10) - ½ (5 x 10) – (5 x 5)

Luas daerah

= 200 – 25 – 25 = 150 cm2 Ket : masih banyak cara lain yang dapat di gunakan. 7. Cara 1 menggunakan konsep persegi panjang.

4 cm 4 cm 3 cm

4 cm

3 cm 4 cm

Dik :

3 cm

3 cm

Panjang = 6 cm Lebar = 4 cm.

Luas daerah = panjang x lebar = 6 x 4 = 24 cm2 Cara 2 mengunakan konsep jajar genjang 3 cm 4 cm

4 cm

3 cm 3 cm

3 cm

4 cm

Dik :

3 cm

3 cm

a.= 6 cm

3 cm

t = 4 cm

b = 6 cm luas jajar genjang = ½ (a+b) x t = ½ (6+6) x 4 = 24 cm2 Cara 3 menggunakan konsep trapezium 3 cm 4 cm 3 cm

3 cm 4 cm

Dik : a = 3 cm

3 cm

3 cm

t = 4 cm

b = 9 cm Luas Trapesium

= ½ (a+b) x t = ½ (3+9) x 4 = 24 cm2

3 cm

127

8. Bangun datar persegi dan trapesium D D G C

C

E

B

H

H F

F

A

G

E

B

A

Bangun datar trapezium terdiri dari 5 buah sesgitiga kongruen. Bangun datar persegi terdiri dari 16 buah segitiga kongruen. Jadi perbandingan luas trapezium dan persegi adalah 5 / 16.

Lampiran 7

128

Rubrik Penskoran Instrumen Berpikir Kreatif No

Aspek yang

item

diukur

Skor

0

1

1

Berpikir lancar

2

3

4

0

1

2

Berpikir

2

luwes

Respon siswa terhadap soal atau masalah Tidak memberikan jawaban atau memberikan ide yang tidak relevan. Membuat dua buah bangun datar yang relevan tetapi pengungkapannya kurang jelas atau salah. Memberikan dua buah bangun datar yang relevan serta pengungkapannya lengkap dan jelas. Memberikan banyak bangun datar yang relevan tetapi pengungkapannya kurang jelas. Memberikan banyak bangun datar yang relevan tetapi pengungkapannya kurang jelas. Tidak memberikan jawaban atau membuat sebuah bangun datar yang tidak sesuai. Membuat sebuah bangun datar berbeda yang luasnya sama dengan persegi panjang. Membuat dua buah bangun datar berbeda yang luasnya sama dengan persegi panjang. Membuat tiga buah bangun datar berbeda yang luasnya

3

sama dengan persegi panjang tetapi ukurannya tidak sesuai.

4

0

3

Membuat tiga buah bangun datar berbeda yang luasnya sama dengan persegi panjang dengan benar. Tidak memberikan jawaban atau memberikan ide yang tidak relevan.

Berpikir

1

Menemukan sepasang diagonal yang luasnya sesuai

lancar

2

Menemukan dua pasang diagonal yang luasnya sesuai .

3

Menemukan banyak pasangan diagonal yang luasnya sesuai namun ada pasangan diagonal yang salah.

129

4

0

4

Berpikir

Menemukan banyak pasangan diagonal yang luasnya sesuai dan semuanya benar. Tidak memberikan jawaban atau memberikan ide yang tidak relevan.

1

Menggambarkan bangun datar dengan benar.

2

Menggambarkan bangun datar tetapi luasnya salah

lancar 3

4

0

Menggambarkan bangun datar dan

luasnya benar,

tetapi ada kesalahan dalam peoses. Menggambarkan bangun datar, cara dan proses mencari luasnya benar. Tidak memberikan jawaban atau memberikan ide yang tidak relevan. Memberikan formula baru dengan caranya sendiri

1

dalam menentukan luas tetapi hasil dan prosesnya salah serta tidak dapat di pahami. Memberikan formula baru dengan caranya sendiri

5

Berpikir

2

orisinil

dalam menentukan luas dengan

hasil benar tetapi

prosesnya salah Memberikan formula baru dengan caranya sendiri 3

dalam menentukan luas dengan

hasil benar tetapi

tedapat kesalahan dalam prosesnya. Memberikan formula baru dengan caranya sendiri 4

dalam menentukan luas dengan hasil dan prosesnya benar.

0

6

Berpikir luwes

1

2

Tidak menjawab atau memberikan jawaban dengan satu cara atau lebih tetapi semuanya salah. Menentukan luas bangun datar hanya dengan satu cara tetapi terdapat kesalahan. Menentukan luas bangun datar cara.

hanya dengan satu

130

3 4 0

1

Menentukan luas bangun datar dengan dua cara tetapi terdapat kesalahan. Menentukan luas bangun datar dengan beberapa cara Tidak memberikan jawaban atau memberikan ide yang tidak relevan. Menentukan luas belah ketupat menggunakan rumus belah ketupat.. Menentukan luas belah ketupat dengan merubah

7

Berpikir

2

luwes

bentuknya menjadi bangun datar lain tidak menuliskan ukurannya serta luasnya salah. Menentukan luas belah ketupat dengan merubah

3

menjadi bangun datar lain beserta ukurannya namun terdapat kesalahan dalam prosesnya.

4

0

Menentukan luas belah ketupat dengan merubah menjadi bangun datar lain dengan lengkap dan benar. Tidak memberikan jawaban atau memberikan ide yang tidak relevan. Memberikan konsep baru dengan caranya sendiri

1

dalam menentukan perbandingan luas tetapi hasil dan prosesnya salah. Memberikan konsep baru dengan caranya sendiri

8

Berpikir

2

orisinil

dalam menentukan perbandingan luas dengan hasil benar tetapi prosesnya salah dan tanpa penjelasan. Memberikan konsep baru dengan caranya sendiri

3

dalam menentukan perbandingan luas dengan hasil benar tetapi tedapat kesalahan dalam prosesnya. Memberikan konsep baru dengan caranya sendiri

4

dalam perbandingan luas dengan hasil dan proses yang benar.

131

Lampiran 8

INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS Pokok Bahasan

: Segi Empat

Waktu

: 2 x 40 menit

Nama

:

Petunjuk :   

Tulislah namamu pada tempat yang disediakan. Gunakan bagian belakang dari soal ini sebagai lembar jawaban kalian. Diperbolehkan mengerjakan soal tidak sesuai dengan nomor urut soal (acak).

Jawablah pertanyaan-pertanyaan dibawah ini dengan baik dan jelas! 1. Masih ingatkah kalian tentang bangun datar segi empat dan macamnya.

Gambarlah beberapa bangun datar segi empat yang dapat membentuk bangun datar di atas! 2. Uraikan beberapa cara untuk menentukan luas bangun datar di bawah! 4 cm

6 cm 5 cm 5 cm 10 cm

5 cm

15 cm

3. Perhatikan bangun datar segitiga siku-siku di bawah ini. Garis BQ sejajar dengan garis PR dengan titik P sebagai titik tengan garis BC. Tentukanlah luas daerah yang di arsir?

132

A

Q 6 cm

R

B

4 cm

P

4 cm

C 4. Pak Asep memiliki halaman berbentuk persegi panjang dengan dengan ukuran 12 x 8 m. di dalam halaman tersebut akan di buatkan sebuah kolam berbentuk persegi dengan ukuran sisi 5 m. gambarkalah bentuk kebun pak asep dan tentukan luasnya. 5. Pak budi mempunyai kebun berbentuk belah ketupat seperti gambar di samping dengan panjang diagonal masing-masing 8 dan 6 cm. tentukan luas kebun tersebut dengan menggunakan rumus bangun datar segi empat lain dan tidak menggunakan luas = ½ d1 x d2. 6. E, F dan G masing-masing adalah titik tengah AB, AD dan CD dari sebuah persegi ABCD seperti gambar di samping. Tentkukanlah cara untuk memperoleh perbandingan luas trapesium BHFE dan luas persegi ABCD dan berapakah perbandingannya?

D

G

C

E

B

H F

A

133

Lampiran 9

Hasil Uji Validitas No

Nama

1 A 2 B 3 C 4 D 5 E 6 F 7 G 8 H 9 I 10 J 11 K 12 L 13 M 14 N 15 O 16 P 17 Q 18 R 19 S 20 T 21 U 22 V 23 W 24 X 25 Y 26 Z 27 AA 28 AB 29 AC 30 AD 31 AE 32 AF 33 AG 34 AH 35 AI 36 AJ 37 AK Jumlah

r hitung r tabel Kriteria

X1 2 1 2 0 3 2 2 4 2 0 1 1 4 1 3 2 1 2 4 3 1 0 2 0 3 2 1 1 1 1 1 2 2 2 3 4 2

X2 1 2 1 0 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 0 0 3 1 1 2 2 2 1 2 0 2 1 2 2 2 1

X3 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 0 3 3 1 2 2 1 2 1 2 3 4 3 1 1 2 1 0 1 1 1 1

68

53

58

Nomer Soal X4 X5 2 0 1 2 2 1 1 0 2 1 0 1 1 0 3 0 1 1 0 1 3 1 1 0 3 1 1 1 2 1 2 1 3 0 1 2 3 2 1 1 0 0 1 0 1 3 0 0 1 2 4 1 3 2 4 2 0 1 3 2 0 1 1 2 2 0 1 2 4 0 2 2 2 0 62

37

X6 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 3 2 2 1 1 2 1 2 4 4 2 1 1 3 2 0 2 3 4 1

X7 2 2 0 2 1 1 0 2 0 1 2 0 2 2 3 1 2 3 2 1 1 0 0 1 1 1 3 1 0 3 0 0 1 0 1 2 0

X8 1 2 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 2 1 0 2 2 0 0 1 0 0 1 2 3 0 1 1 0 0 0 2 0 1 0

64

44

26

0.538 0,325

0.617 0.554 0,325 0,325

0.668 0,325

0.578 0,325

0.673 0.613 0.704 0,325 0,325 0,325

Valid

Valid

Valid

Valid

Valid

Valid

Valid

Valid

Y

Y^2

10 14 8 5 12 8 7 15 7 6 13 7 16 9 16 11 12 18 17 12 5 4 13 4 13 19 22 15 6 14 7 10 6 12 14 18 7 412

100 196 64 25 144 64 49 225 49 36 169 49 256 81 256 121 144 324 289 144 25 16 169 16 169 361 484 225 36 196 49 100 36 144 196 324 49 5380

134

Lampiran 10 Hasil Uji Daya Beda Kel

Atas

No 27 26 18 36 19 13 15 8 28 35 30 2 23 25 11 5 34 17 20

Nama AA Z R AJ S M O H AB AI AD B W Y K E AH Q T

X1 1 2 2 4 4 4 3 4 1 3 1 1 2 3 1 3 2 1 3

Jumlah

Bawah

X2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 3 1 1 2 2 2 2

45

X3 4 3 3 1 1 2 2 2 3 1 1 2 2 2 2 1 1 3 2

35

X4 3 4 1 2 3 3 2 3 4 4 3 1 1 1 3 2 1 3 1

38

X5 2 1 2 2 2 1 1 0 2 0 2 2 3 2 1 1 2 0 1

45

X6 4 4 3 4 2 1 1 2 2 3 1 2 2 2 2 1 2 1 2

27

X7 3 1 3 2 2 2 3 2 1 1 3 2 0 1 2 1 0 2 1

41

X8 3 2 2 1 2 1 2 1 0 0 1 2 0 1 1 1 2 0 0

32

Y 68.75 59.38 56.25 56.25 53.13 50.00 50.00 46.88 46.88 43.75 43.75 43.75 40.63 40.63 40.63 37.50 37.50 37.50 37.50

22

16

P

2

2

0

2

1

2

1

1

34.38

32 1 14 6 3 37 31 12 7 9 10 29 33 4 21 24 22 Jumlah soal DP Analisis

AF A N F C AK AE L G I J AC AG D U X V

2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 0 1 2 0 1 0 0 23 X1

2 1 1 1 1 1 0 2 2 1 1 1 1 0 0 1 0 18 X2

1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 0 1 2 1 1 20 X3

1 2 1 0 2 2 0 1 1 1 0 0 2 1 0 0 1 17 X4

2 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 10 X5

2 1 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 23 X6

0 2 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 1 1 0 12 X7

0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 4 X8

31.25 31.25 28.13 25.00 25.00 21.88 21.88 21.88 21.88 21.88 18.75 18.75 18.75 15.63 15.63 12.50 12.50

0.273 Cukup

0.211 Cukup

0.222 Cukup

0.356 Cukup

0.216 Cukup

0.220 Cukup

0.254 Cukup

0.234 Cukup

135

Lampiran 11

Hasil Uji Taraf Kesukaran No

Nama

1 A 2 B 3 C 4 D 5 E 6 F 7 G 8 H 9 I 10 J 11 K 12 L 13 M 14 N 15 O 16 P 17 Q 18 R 19 S 20 T 21 U 22 V 23 W 24 X 25 Y 26 Z 27 AA 28 AB 29 AC 30 AD 31 AE 32 AF 33 AG 34 AH 35 AI 36 AJ 37 AK Jumlah

X1 2 1 2 0 3 2 2 4 2 0 1 1 4 1 3 2 1 2 4 3 1 0 2 0 3 2 1 1 1 1 1 2 2 2 3 4 2

X2 1 2 1 0 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 0 0 3 1 1 2 2 2 1 2 0 2 1 2 2 2 1

X3 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 0 3 3 1 2 2 1 2 1 2 3 4 3 1 1 2 1 0 1 1 1 1

Nomer Soal X4 X5 2 0 1 2 2 1 1 0 2 1 0 1 1 0 3 0 1 1 0 1 3 1 1 0 3 1 1 1 2 1 2 1 3 0 1 2 3 2 1 1 0 0 1 0 1 3 0 0 1 2 4 1 3 2 4 2 0 1 3 2 0 1 1 2 2 0 1 2 4 0 2 2 2 0

X6 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 3 2 2 1 1 2 1 2 4 4 2 1 1 3 2 0 2 3 4 1

X7 2 2 0 2 1 1 0 2 0 1 2 0 2 2 3 1 2 3 2 1 1 0 0 1 1 1 3 1 0 3 0 0 1 0 1 2 0

X8 1 2 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 2 1 0 2 2 0 0 1 0 0 1 2 3 0 1 1 0 0 0 2 0 1 0

68

53

58

62

37

64

44

26

Js P

148 0.459

148 0.358

148 0.392

148 0.419

148 0.25

148 0.432

148 0.297

148 0.176

keterangan

sedang

sedang

sedang

sedang

sukar

sedang

sukar

sukar

Y

Y^2

10 14 8 5 12 8 7 15 7 6 13 7 16 9 16 11 12 18 17 12 5 4 13 4 13 19 22 15 6 14 7 10 6 12 14 18 7 412

100 196 64 25 144 64 49 225 49 36 169 49 256 81 256 121 144 324 289 144 25 16 169 16 169 361 484 225 36 196 49 100 36 144 196 324 49 5380

136

Lampiran 12

HASIL UJI RELIABILITAS No

Nama

1 A 2 B 3 C 4 D 5 E 6 F 7 G 8 H 9 I 10 J 11 K 12 L 13 M 14 N 15 O 16 P 17 Q 18 R 19 S 20 T 21 U 22 V 23 W 24 X 25 Y 26 Z 27 AA 28 AB 29 AC 30 AD 31 AE 32 AF 33 AG 34 AH 35 AI 36 AJ 37 AK Jumlah

Si^2 Sig Si^2 st^2 r11

X1 2 1 2 0 3 2 2 4 2 0 1 1 4 1 3 2 1 2 4 3 1 0 2 0 3 2 1 1 1 1 1 2 2 2 3 4 2

X4 2 1 2 1 2 0 1 3 1 0 3 1 3 1 2 2 3 1 3 1 0 1 1 0 1 4 3 4 0 3 0 1 2 1 4 2 2

Nomer Soal X5 X6 0 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 2 1 1 1 1 1 2 0 2 1 1 1 2 1 1 1 2 0 1 2 3 2 2 1 2 0 1 0 1 3 2 0 1 2 2 1 4 2 4 2 2 1 1 2 1 1 3 2 2 0 0 2 2 0 3 2 4 0 1

68

62

37

64

X7 2 2 0 2 1 1 0 2 0 1 2 0 2 2 3 1 2 3 2 1 1 0 0 1 1 1 3 1 0 3 0 0 1 0 1 2 0

X8 1 2 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 2 1 0 2 2 0 0 1 0 0 1 2 3 0 1 1 0 0 0 2 0 1 0

44

26

1.271 1.408 0.703 0.8999 0.9642 0.695 5.9416 14.441 0.71

Y

Y^2

8 10 6 4 9 5 4 12 5 3 10 4 12 7 12 9 7 13 15 8 3 3 8 2 10 14 16 10 4 11 5 7 5 9 11 15 5 301

64 100 36 16 81 25 16 144 25 9 100 16 144 49 144 81 49 169 225 64 9 9 64 4 100 196 256 100 16 121 25 49 25 81 121 225 25 2983

137

Lampiran 13

Hasil Posttest Kelompok Eksperimen NO

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20 E21 E22 E23 E24 E25 E26 E27 E28 E29 E30 E31 E32 E33 E34 E35 E36 E37 E38

Butir Soal X1

X2

X3

X4

X5

X6

4 3 2 4 3 3 4 3 4 4 3 4 3 4 2 2 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 2 3 3 4 2 3 2 4 4 4

3 2 3 4 2 2 3 4 4 2 4 3 3 3 1 3 2 2 3 3 3 2 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 3

3 2 3 3 2 1 1 3 3 2 3 2 2 3 1 1 2 1 1 2 3 3 2 4 2 2 3 2 1 2 2 3 2 2 1 2 1 3

3 3 4 4 3 2 2 3 4 4 2 2 4 3 2 2 4 3 2 4 3 4 3 4 4 3 4 3 2 3 1 4 2 4 3 3 3 4

3 3 2 4 3 2 2 2 4 4 4 3 4 3 1 2 4 3 2 2 3 4 4 3 2 3 4 3 1 3 2 3 1 2 1 3 2 4

2 2 3 3 2 1 1 2 2 2 3 1 2 3 1 1 2 1 1 3 1 2 3 3 3 2 2 2 1 1 3 1 2 3 2 1 0 2

Total

Nilai

18 15 17 22 15 11 13 17 21 18 19 15 18 19 8 11 18 13 13 18 17 19 20 21 17 16 20 16 9 15 14 18 12 16 11 15 12 20

75 63 71 92 63 46 54 71 88 75 79 63 75 79 33 46 75 54 54 75 71 79 83 88 71 67 83 67 38 63 58 75 50 67 46 63 50 83

138

Lampiran 14

Hasil Posttest Kelompok Kontrol NO K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12 K13 K14 K15 K16 K17 K18 K19 K20 K21 K22 K23 K24 K25 K26 K27 K28 K29 K30 K31 K32 K33 K34 K35 K36 K37 K38 K39 K40

X1 3 4 3 4 2 3 4 3 4 3 4 4 2 3 3 4 3 2 4 3 2 3 3 3 2 4 3 4 4 4 2 3 3 4 3 4 3 4 3 4

X2 2 3 2 2 1 3 4 1 3 2 3 4 1 1 1 3 3 2 2 3 1 2 2 2 1 3 1 1 3 2 1 1 3 1 2 2 3 2 1 3

Butir Soal X3 X4 1 2 1 3 2 3 3 3 2 2 3 4 3 4 1 1 3 3 3 4 3 3 2 4 2 2 1 3 1 2 3 4 3 2 2 2 2 3 2 3 2 3 1 2 1 2 1 3 1 2 2 4 1 1 2 4 2 3 3 3 2 3 1 3 1 3 2 4 1 3 1 2 3 3 2 4 2 3 3 3

X5 1 3 2 2 2 3 3 1 2 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 4 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 3 4

X6 1 1 1 1 1 2 3 0 1 2 2 2 1 0 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 3 3 1 2 2 1 1 1 2 1 1 3

Total

Nilai

10 15 13 15 10 18 21 7 16 17 18 18 11 11 10 19 14 11 16 16 11 12 13 13 9 19 9 15 18 17 12 12 15 14 13 12 16 15 13 20

42 63 54 63 42 75 88 29 67 71 75 75 46 46 42 79 58 46 67 67 46 50 54 54 38 79 38 63 75 71 50 50 63 58 54 50 67 63 54 83

139

Lampiran 15

DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS EKSPERIMEN 1) Distribusi frekuensi 75 63 71 92 63 46

54 71 88 75 79 63

75 79 33 46 75 54

54 75 71 79 83 88

71 67 83 67 38 63

58 75 50 67 46 63

50 83

2) Statstic Descriptives Table: Case Processing Summary

Eksperimen

Cases Valid Missing N Percent N Percent N 38 100% 0 0%

Total Percent 38 100%

Table: Descriptives Eksperimen Mean 95% Confidence Interval for Mean

5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis

Statistic Std. Error 66.66 2.34 Lower Bound Upper Bound

61.91 71.4 67.09 69 208.56 14.44 33 92 59 22 -0.44 -0.42

0.38 0.75

140

3) Banyak kelas interval (K) = 1 + 3,3 log n Keterangan : K = Banyak kelas N = Banyak siswa K = = = =

1 + 3,3 log n 1 + 3,3 log 38 1 + (3,3 x 1,579) 6,211  6 (dibulatkan ke bawah)

4) Panjang kelas (i) =

R 59 = = 9,83  10 K 6

TABEL DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS EKSPERIMEN

No. 1 2 3 4 5 6

Interval 33-42 43-52 53-62 63-72 73-82 83-92

Batas Batas Bawah Atas 32.5 42.5 42.5 52.5 52.5 62.5 62.5 72.5 72.5 82.5 82.5 92.5 Jumlah

Nilai Tengah (xi) 37.5 47.5 57.5 67.5 77.5 87.5

Frekuensi (fi) 2 5 4 12 9 6 38

f(%) 5.26 13.16 10.53 31.58 23.68 15.79 100

fk 2 7 11 23 32 38

141

Lampiran 16

DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS KONTROL 1) Distribusi frekuensi 42 75 75 79 63 88 75 58 54 29 46 46 63 67 46 67 42 71 42 67

46 50 54 54 38

79 38 63 75 71

50 50 63 58 54

50 67 63 54 83

2) Statistic Descriptives Table: Case Processing Summary

Kontrol

Cases Valid Missing N Percent N Percent N 40 100% 0 0%

Total Percent 40 100%

Table: Descriptives

Kontrol Mean 95% Confidence Interval for Mean

5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis

Std. Statistic Error 58.88 2.21 Lower Bound Upper Bound

54.4 63.35 58.81 58 195.91 14 29 88 59 23 0.07 -0.69

0.37 0.73

142

3) Banyak kelas interval (K) = 1 + 3,3 log n Keterangan : K = Banyak kelas N = Banyak siswa K = = = =

1 + 3,3 log n 1 + 3,3 log 40 1 + (3,3 x 1,579) 6,286  6 (dibulatkan ke bawah)

4) Panjang kelas (i) =

R 59 = = 9,83  10 K 6

TABEL DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS KONTROL Nilai Tengah Batas Batas No. Interval Bawah Atas (xi) 28.5 38.5 1 33.5 29-38 38.5 48.5 43.5 2 39-48 48.5 58.5 53.5 3 49-58 58.5 68.5 63.5 4 59-68 68.5 78.5 73.5 5 69-78 78.5 88.5 83.5 6 79-88 Jumlah

Frekuensi (fi) 3 7 11 9 5 5 40

f(%) 7.50 17.50 27.50 22.50 12.50 12.50 100

fk 3 10 21 30 35 40

143 Lampiran 17

Perhitungan Uji Normalitas 1. Hipotesis : H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal H1 : Sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal 2. Menentukan p-value Table: One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Eksperimen Kontrol N 38 40 Normal Parameters Mean 66.66 58.88 Std. Deviation 14.44 14 Most Extreme Differences Absolute 0.12 0.11 Positive 0.07 0.11 Negative -0.12 -0.09 Kolmogorov-Smirnov Z 0.73 0.7 Asymp. Sig. (2-tailed) 0.66 0.71

3. Kriteria pengujian Jika p-value > 0,05, maka H0 diterima dan H1 ditolak Jika p-value ≤ 0,05, maka H0 ditolak dan H1 diterima 4. Membandingkan nilai p-value Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh : Kelas Eksperimen : p-value = 0,66 > 0,05 Kelas Kontrol

: p-value = 0,71 > 0,05

5. Kesimpulan Dari pengujian normalitas dengan uji One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test diperoleh p-value > 0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak artinya sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

144 Lampiran 18

PERHITUNGAN UJI HOMOGENITAS A. MenentukanHipotesisStatistik H0 :  1 2   2 2 H1 :  1 2   2 2 B. Menentukan p-value Table: Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic

df1

0.001

df2 1

Sig.

76

0.974

Table: ANOVA

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares

df

1180.406 15356.928 16537.333

1 76 77

Mean Square 1180.406 202.065

F

Sig.

5.842 0.018

C. Kriteria Pengujian Jika p-value > 0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak Jika p-value ≤ 0,05 maka H0 ditolak dan H1 diterima D. Membandingkan nilai p-value Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh : p-value = 0,974 > 0,05 E. Kesimpulan Dari pengujian homogenitas dengan uji Levene Statistic pada One Way Anova diperoleh p-value > 0,05 maka H0 diterima, artinya kedua kelompok sampel berasal dari populasi yang homogen.

145

Lampiran 19

PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS STATISTIK A. Menentukan Hipotesis Statistik H0 : 1   2 H1 : 1   2 Keterangan: μ1

:

Rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelas

eksperimen μ 2 : Rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelas kontrol

B. Menentukan p-value pada taraf signifikan 0,05. p-value = ½ Sig. (2-tailed) = 0,009 Table: Group Statistics Kelas

N

Nilai Eksperimen 38 Kontrol 40 Table: Independent Samples Test

Std. S.E. Deviation Mean 66.66 14.44 2.34 58.88 14 2.21

Mean

Nilai Equal Equal variances variances not assumed assumed Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t Df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference

.001 .974

Lower Upper

2.417 76 .018 7.783 3.220

2.415 75.477 .018 7.783 3.223

1.369 14.196

1.364 14.202

146

C. Kriteria Pengujian Jika p-value ≥ 0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak Jika p-value < 0,05 maka H0 ditolak dan H1 diterima D. Membandingkan p-value Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh p-value = 0,009< 0,05

E. Kesimpulan Dari pengujian hipotesis dengan uji Independent Samples T Test diperoleh p-value < 0,05 maka H0 ditolak dan H1 diterima atau dengan kata lain

rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok kontrol.

147 Lampiran 20

152 Lampiran 22