PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME MENGGUNAKAN KOMPUTER TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA PADA KONSEP CAHAYA
SKRIPSI Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
Oleh : ANNISA FITRIYANI 107016300788
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 2014
ABSTRAK
ANNISA FITRIYANI (107016300788). Pengaruh Model Pembelajaran Konstruktivisme Menggunakan Komputer Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Konsep Cahaya. Skripsi Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, 2014. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran konstruktivisme menggunakan komputer terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya. Penelitian ini dilakukan di MTs. Islamiyah Ciputat Tangerang Selatan pada tahun ajaran 2013/2014. Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan teknik pengambilan sampel purposive sampling. Siswa kelas VIII.I sebagai kelompok kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional (ceramah) dan siswa kelas VIII.II sebagai kelompok eksperimen yang menggunakan pembelajaran konstruktivisme melalui komputer. Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes berupa soal pilihan ganda sebanyak 20 butir. Data instrumen tes dianalisis menggunakan analisis statistik yaitu uji-t. Berdasarkan hasil perhitungan menggunakan uji-t pada taraf signifikan 5% diperoleh nilai thitung sebesar 3,15 dan ttabel adalah 2,00. Dengan demikian, terlihat bahwa nilai thitung > ttabel, sehingga hipotesis nol ditolak dan hipotesis alternatif diterima. Nilai posttest kelompok eksperimen lebih besar 5,83 dibanding kelompok kontrol. Maka dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran konstruktivisme menggunakan komputer berpengaruh terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya. Kata kunci : hasil belajar, komputer, konstruktivisme, menggunakan komputer dan konsep cahaya
konstruktivisme
ABSTRACT
ANNISA FITRIYANI (107016300788). The Effect of Contructivism Learning Model Uses a Computer on Student Results in Light Concept. Thesis of Physics Education Department, Faculty of Tarbiya and Teaching Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University, Jakarta, 2014. The Research aims to determine the effect of conctructivism learning model uses a computer on student results in light concept. Research conducted in MTsIslamiyah Ciputat Tangerang Selatan in the academic year of 2013/2014. The research method use is quasi-experiment with purposive sampling technique. Students of VIII.I class as a control group that using conventional (speech) learning and students of VIII.II class as a experiment group that using constructivism learning through computer. The instrument used is test instrument in the form of multiple choice questions as much as 20 point. The test of instrument data using t-test at the significance level of 5% was obtained tcount is 3,15 and ttable is 2,00. Thus, it is seen that the value of tcount > ttable, so the null hypothesis (H0) is rejected and the alternative hypothesis (Ha) is accepted. The posttest value of experiment group is larger 5,83 than control group. It can be concluded that constructivism learning through computer take effect on student result in light concept. Keywords : student results, computer, constructivism, construstivism uses computer and light concept
v
KATA PENGANTAR
Segala puji dan syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa memberikan rahmat dan hidayahNya sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini dengan baik. Shalawat dan salam kepada Nabi Muhammad SAW panutan seluruh umat. Terima kasih setinggi-tingginya disampaikan kepada semua pihak yang telah berpartisipasi hingga selesainya penelitian ini. Peneliti ucapkan terima kasih tersebut kepada: 1. Ibu Dra. Nurlena Rifa’I, M.A, Pd.D., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 2. Ibu Baiq Hana Susanti, M. Sc., selaku Ketua Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 3. Bapak Iwan Permana Suwarna, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta sekaligus sebagai dosen Pembimbing II. Terima kasih atas doa, ilmu, didikan, dedikasi, dorongan semangatnya selama penulis menyelesaikan studi di program studi fisika. 4. Bapak Hasian Pohan M.Si., selaku Dosen Pembimbing I yang telah meluangkan banyak waktu, tenaga, dan pikirannya untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam penulisan skripsi ini. Terima kasih atas do’a, bimbingan dan arahan, serta dorongan semangatnya, sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini. 5. Ibu Kinkin Suartini, M.Pd., selaku pembimbing akademik yang telah meluangkan waktunya serta memberikan do’a, nasihat dan dorongan hingga akhir studi ini. 6. Ibu Diah Mulhayatiah, M.Pd., selaku Dosen Penguji I yang telah meluangkan waktu dan pikirannya untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam penulisan skripsi ini.
v
7. Ibu Fathiah Alatas, M.Si., selaku
Dosen Penguji II yang telah meluangkan
banyak waktu dan pikirannya untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam penulisan skripsi ini. 8. Segenap dosen dan staff jurusan pendidikan IPA, khususnya program studi pendidikan fisika, yang telah memberikan ilmu selama proses perkuliahan di perguruan tinggi ini. 9. Ibu Hj. Yurnelis R, S.Pd.I., selaku Kepala MTs. Islamiyah Ciputat Tangerang Selatan. Terimakasih telah mengizinkan peneliti untuk penelitian. 10. Bapak M. Hartato, S.Pd., selaku guru bidang studi yang telah banyak membantu dan memberikan kebijakan serta sarannya sehingga penelitian ini dapat dilakukan dengan baik. Dan segenap guru beserta staff MTs. Islamiyah Ciputat Tangerang Selatan. 11. Ayahanda H. Tatang Zaenudin, S.Ag dan Ibunda Hj. Euis Kuswati, S.Pd., yang senantiasa mencurahkan kasih sayangnya, do’a, didikan dan nasehat, serta dukungan moril dan materil yang tak ternilai sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini. 12. Kakak-kakak dan adik-adikku tercinta : Ria Siti Qodariah, S.Pd.I., Dindin Saepudin, S.Pd., Ahmad Firdaus dan Abdullah Syahrus Sya’ban, terimakasih atas segala do’a, cinta, harapan, motivasi serta semangat yang diberikan, terimakasih atas segalanya. 13. Keluarga besar Physics Family ’07, penulis ucapkan terima kasih atas kebersamaan, kerjasama dan bantuannya selama ini. Atas semuanya semoga Allah SWT membalas dengan balasan yang lebih baik. Amiin Ya Rabbal’alamiin.
Jakarta, Mei 2014 Peneliti
Annisa Fitriyani
vi
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN ..............................................................................
i
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI.................................................
ii
ABSTRAK ......................................................................................................... iii KATA PENGANTAR.......................................................................................
v
DAFTAR ISI...................................................................................................... vii DAFTAR TABEL ............................................................................................. vii DAFTAR GAMBAR......................................................................................... vii DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... viii BAB I
BAB II
PENDAHULUAN..............................................................................
1
A. Latar Belakang Masalah.................................................................
1
B. Identifikasi Masalah .......................................................................
7
C. Pembatasan Masalah ......................................................................
7
D. Rumusan Masalah ..........................................................................
7
E. Tujuan Penelitian ...........................................................................
8
F. Manfaat Penelitian .........................................................................
8
DESKRIPSI TEORETIS, KERANGKA PIKIR, DAN HIPOTESIS .....................................................................................
9
A. Deskripsi Teoretis ..........................................................................
9
1. Pendekatan Konstruktivisme..........................................................
9
a. Pengertian Konstruktivisme ...........................................................
9
b. Ciri-ciri Pembelajaran Konstruktivisme ....................................... 11 c. Kelebihan dan Kekurangan Konstruktivisme ................................ 12 d. Implikasi Konstruktivisme dalam Pembelajaran .......................... 13 e. Tahapan Pembelajaran Konstruktivisme ....................................... 16 2. Komputer ...................................................................................... 17 a. Pengertian Komputer .................................................................... 17 b. Komputer dalam Pembelajaran ..................................................... 18 c. Cara Pemanfaatan Komputer Secara Efektif.................................. 22
vii
3. Hakikat Hasil Belajar ...................................................................... 22 a. Pengertian Belajar ........................................................................... 22 b. Pengertian Hasil Belajar ................................................................. 24 c. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar ........................... 27 4. Pokok Bahasan Cahaya ................................................................... 28 a. Pengertian Cahaya .......................................................................... 28 b. Pemantulan cahaya ......................................................................... 29 c. Cermin ............................................................................................ 29 B. Penelitian yang Relevan .................................................................. 34 C. Kerangka Berpikir ........................................................................... 35 D. Hipotesis Penelitian ......................................................................... 37 BAB III METODOLOGI PENELITIAN ....................................................... 38 A. Tempat dan Waktu Penelitian ......................................................... 38 B. Metode Penelitian ........................................................................... 38 C. Variabel Penelitian........................................................................... 39 D. Populasi dan Sampel ....................................................................... 58 1. Populasi ........................................................................................... 39 2. Sampel ............................................................................................. 39 E. Intrumen Penelitian ......................................................................... 40 F. Uji Validitas dan Reliabilitas .......................................................... 41 1. Uji Validitas .................................................................................... 41 2. Uji Reliabilitas ................................................................................. 43 3. Uji Taraf Kesukaran Soal ............................................................... 44 4. Daya Pembeda ................................................................................ 45 G. Teknik Analisis Data ...................................................................... 47 1. Uji Prasyarat Analisis Data ............................................................. 47 a. Uji Normalitas ................................................................................. 47 b. Uji Homogenitas ............................................................................. 48 c. Pengujian Hipotesis ........................................................................ 48 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ................................ 50 A. Hasil Penelitian ............................................................................. 50
viii
1. Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen ........ 50 2. Hasil Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen ....... 52 3. Hasil Uji Normalitas ....................................................................... 54 4. Hasil Uji Homogenitas .................................................................... 55 5. Pengujian hipotesis ......................................................................... 56 B. Pembahasan .................................................................................. 57 BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN .......................................................... 60 A. Kesimpulan ................................................................................... 60 B. Saran ............................................................................................. 60
DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 61
ix
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Konstruktivisme ................................ 15 Tabel 2.2 Tingkatan Ranah atau Domain Hasil Belajar menurut Taxonomy Bloom ................................................................................................ 26 Table 3.1 Nonrandomized Control Group Pretest-Posttest Design.................. 39 Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Tes ..................................................................... 41 Tabel 3.3 Instrumen Tes Valid ......................................................................... 43 Tabel 3.4 Kriteria Reliabilitas .......................................................................... 44 Tabel 3.5 Kriteria Derajat Kesukaran .............................................................. 45 Tabel 3.6 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Butir Soal .................................. 45 Tabel 3.7 Kategori Daya Pembeda ................................................................... 46 Tabel 3.8 Hasil Analisis Daya Pembeda Butir Soal ......................................... 47 Tabel 4.1 Pemusatan dan Penyebaran Data Pretest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen ..................................................................... 52 Tabel 4.2 Pemusatan dan Penyebaran Data Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen ..................................................................... 54 Tabel 4.3 Rekapitulasi Hasil Uji Normalitas Data Pretest-Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen ................................................ 55 Tabel 4.4 Rekapitulasi Hasil Pengujian Homogenitas Data Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen ................................................ 56 Tabel 4.5 Pengujian Hipotesis Penelitian ......................................................... 57
x
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Skema Perolehan Pengetahuan Stanobridge ................................. 16 Gambar 2.2 Hukum Snellius Pemantulan Cahaya ............................................ 29 Gambar 2.3 Pemantulan pada Cermin Datar .................................................... 30 Gambar 2.4 Bagan Alur Kerangka Berpikir ..................................................... 36 Gambar 4.1 Diagram Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen .................................................................................... 51 Gambar 4.2 Diagram Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen..................................................................................... 53
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran A: Instrumen Penelitian ........................................................... 64 1. Tabel Kisi-kisi Instrumen ....................................................... 64 2. Tabel Kisi-kisi Instrumen Valid ............................................ 76 3. Kisi-kisi Instrumen ................................................................. 77 4. Analisis Hasil Uji Coba Instrumen......................................... 82 a. Validitas ............................................................................. 82 b. Standar Deviasi ................................................................. 84 c. Reliabilitas ......................................................................... 85 d. Tingkat Kesukaran............................................................. 86 e. Daya Pembeda ................................................................... 88 5. Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Instrumen.................... 90 Lampiran B: Perangkat Pembelajaran...................................................... 92 1. Silabus .................................................................................... 97 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ............................ 94 Lampiran C: Analisis Data Hasil Penelitian ............................................. 109 1. Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Eksperimen.................. 109 2. Uji Normalitas ........................................................................ 111 3. Uji Homogenitas..................................................................... 135 4. Penguji Hipotesis.................................................................... 138 Lampiran D: Surat-surat Penelitian .......................................................... 141
xii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah Banyak permasalahan dan tantangan yang berkaitan dengan dunia pendidikan Indonesia di era globalisasi. Walaupun upaya peningkatan mutu pendidikan di Indonesia secara konseptual tidak ketinggalan zaman dengan negara lain terutama negara-negara maju, tetapi peningkatan tersebut masih belum meningkat secara berarti sehingga masih banyak kalangan yang menilai bahwa mutu pendidikan di Indonesia masih rendah pada setiap jenjang dan satuan pendidikannya, khususnya pendidikan dasar dan menengah. Salah satu permasalahan pembelajaran di tingkat pendidikan menengah saat ini adalah masih adanya gaya pembelajaran yang searah atau dominasi guru dalam pembelajaran, hal tersebut disebabkan karena kurang mampunya guru dalam melakukan inovasi pembelajaran sehingga tingkat partisipasi siswa dalam pembelajaran di kelas sangat minim.1 Inovasi pembelajaran sangat diperlukan terutama untuk mata pelajaran yang memiliki tingkat pemahaman yang cukup sulit seperti pelajaran fisika. Sampai saat ini, pembelajaran fisika di tingkat SMP pada umumnya masih dipandang sebagai mata pelajaran yang sulit dan tidak disenangi oleh siswa. Kurang menariknya pembelajaran fisika di kelas dan gaya pembelajaran yang monoton serta terlalu berpusat pada guru membuat siswa belum dapat belajar mandiri dalam memecahkan masalah, hal ini berimbas pada hasil belajar dan prestasi siswa yang menurun, padahal siswa seharusnya sudah dibiasakan berpikir inovatif dan kreatif serta tidak menjadikan guru satu-satunya sumber pengetahuan, tetapi merupakan bagian integral dalam sistem pembelajaran.2 1
Pudyo Susanto, Keterampilan Dasar Mengajar IPA Berbasis Konstruktivisme, UNM,
2002 2
Dewi Oktofa Rachmawati, Implementasi Pembelajaran Fisika Melalui Model Karya Ilmiah Sebagai Wahana Mengembangkan Kompetensi Dasar Fisika, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran UNDIKSHA, No. 2 TH. XXXX April 2007
1
2
Konsep perubahan pembelajaran dari guru mengajar menjadi siswa belajar menuntut model-model atau pendekatan-pendekatan pembelajaran yang harus disesuaikan dengan perkembangan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK). Di masa pesatnya kemajuan teknologi saat ini, sekolah menjadi salah satu lembaga pendidikan yang harus giat memanfaatkan teknologi terutama untuk proses belajar mengajar di kelas, karena dengan adanya teknologi sebagai media dalam membantu proses pembelajaran di sekolah, pembelajaran akan bergerak sesuai dengan kebutuhan zaman. Namun pada kenyataannya, guru yang merupakan salah satu faktor utama keberhasilan pengajaran fisika, kurang mampu mendesain pembelajaran yang interaktif dan menciptakan suasana pembelajaran yang dapat menggali pengetahuan yang sudah dimiliki siswa. Pembelajaran harus dapat menghubungkan pengetahuan atau bahan yang akan dipelajari dengan pengetahuan yang sudah dimiliki seseorang sehingga pengetahuannya dapat dikembangkan dan siswa dapat secara aktif menyeleksi, menyaring, memberi arti dan menguji kebenaran atas informasi yang diterima. 3 Dalam proses pembelajaran, media merupakan alat bantu komunikasi dan interaksi antara guru dengan siswa, selain itu media mempunyai daya tarik bagi siswa sehingga siswa dapat mengalami proses pembelajaran yang menyenangkan, pada akhirnya dapat menumbuhkembangkan minat, aktivitas dan kreativitas belajar siswa.4 Pembelajaran
yang
didesain
interaktif
dapat
digunakan
untuk
meningkatkan penguasaan konsep siswa secara umum, yaitu konsep-konsep yang bersifat konkret. Selain bagus digunakan dalam pembelajaran yang mengandung konsep-konsep yang bersifat konkret, pembelajaran seperti ini juga sangat baik digunakan dalam konsep-konsep yang bersifat abstrak bagi siswa. Pada prinsipnya pembelajaran dengan multimedia interaktif dapat menampilkan berbagai animasi
3
Paul Suparno, Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan, Yogyakarta: Kanisius, h.62 IB. Mardana, Penerapan Strategi Pembelajaran Pengubah Miskonsepsi Dengan Model Simulasi Komputer Berorientasi Konstruktivisme Untuk Meningkatkan Minat, Hasil Belajar, dan Literasi Komputer Siswa, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No. 2 TH. XXXVII April 2004 4
2
3
dan simulasi dari beberapa konsep yang bersifat abstrak menjadi lebih konkret, sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna.5 Sekarang ini sudah banyak sekolah yang mempunyai berbagai macam teknologi untuk mendukung proses pembelajaran, salah satunya adalah komputer. Komputer merupakan suatu sistem yang terdiri atas perangkat software dan hardware mengalami pertumbuhan yang pesat, bahkan komputer disebutsebut sebagai tonggak awal revolusi teknologi digital. Dengan hadirnya teknologi komputer menyebabkan pembelajaran dapat dilakukan secara individual dan menyenangkan, tentunya masih banyak lagi hal yang mengalami perubahan mendasar dengan masuknya teknologi komputer dalam dunia pendidikan.6 Komputer sebagai media pendidikan menurut Willianto, memegang peran penting dalam proses pembelajaran. Dari berbagai media pembelajaran yang tersedia, komputer merupakan media pembelajaran yang ideal. Dengan komputer dapat dibangun sebuah media pembelajaran yang baik mengingat komputer memiliki kelebihan dari media lain. Jika selama ini guru mungkin kurang sabar menghadapai anak yang memiliki kemampuan lamban dalam pembelajaran, maka dengan komputer dapat dilakukan remediasi tanpa batas atau remidiasi yang berulang-ulang.7 Masuknya komputer dalam proses belajar, menurut Andi Hakim, melahirkan suasana yang menyenangkan karena siswa dapat mengendalikan kecepatan belajar sesuai dengan kemampuannya. Dengan gambar dan suara yang muncul membuat anak tidak cepat bosan, sebaliknya justru merangsang keingintahuannya lebih jauh lagi.8 Dengan desain program pembelajaran yang menarik diharapkan siswa dapat lebih memahami pelajaran dengan mudah dan menyenangkan, sehingga diharapkan bisa meningkatkan prestasi dan hasil belajarnya. 5
Achmad Samsudin, Penggunaan Model Pembelajaran Multimedia Interaktif (MMI) Optika Geometri Untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Memperbaiki Sikap Belajar Siswa, dalam Jurnal Penelitian Pendidikan IPA Vol. II No. 3, 2008 6 Deni Hardianto, Pemanfaatan Software Komputer Untuk Meningkatkan Kecerdasan Emosi (EQ) Anak, UNY, http://staff.uny.ac.id, h.1 7 Sudji Munadi, dkk., Pengembangan Modul Pembelajaran Konstruktivistik Kontekstual Berbantuan Komputer Dalam Matadiklat Pemesinan, UNY, 2008 8 Deni Hardianto, Op.cit, h.7
3
4
Memanfaatkan fasilitas (komputer) yang sudah tersedia di sekolah dapat sekaligus membantu peran guru sebagai fasilitator pembelajaran yang dituntut untuk berani memanfaatkan teknologi tersebut. Sejauh mana para guru dapat memanfaatkan komputer di sekolah, akan memberikan gambaran umum proses penggunaan teknologi di kelas. Keadaan tersebut menuntut para guru untuk memperluas wawasan dan pengetahuan dalam memanfaatkan komputer sebagai alat yang berkolaborasi dengan proses pembelajaran. Jika proses pembelajaran dilakukan dengan hanya memindahkan serentetan materi (text book) yang disajikan pada komputer sebagai medianya, hal tersebut sama saja seperti pembelajaran konvensional pada umumnya, karena siswa hanya aktif membuat catatan saja, siswa tidak ikut serta berperan aktif dalam proses pembelajaran dan menggali potensi serta kemampuan mereka untuk mengkaji pelajaran lebih dalam, sehingga pada akhirnya siswa pun cenderung akan merasa bosan dengan pembelajaran yang monoton tersebut. Oleh karena itu, proses pembelajaran dengan mengunakan komputer harus dipadukan dengan salah satu media software seperti Microsoft PowerPoint ataupun Macromedia Flash yang akan menjadikan pembelajaran lebih interaktif, karena dalam hal ini komputer mampu menyajikan informasi yang dapat berbentuk video, audio, teks, grafik, dan animasi (simulasi)9. Mengajar bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan secara utuh dari guru kepada siswa, namun pengetahuan secara aktif dibangun oleh siswa sendiri melalui pengalaman nyata. Guru harus menciptakan suasana pembelajaran yang dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa, sehingga siswa dapat memahami ilmu pengetahuan secara ilmiah baik teori maupun penerapan dalam kehidupan sehari-hari. Dengan kata lain, pembelajaran harus diubah dari yang terpusat pada guru (teacher centered) menjadi pembelajaran yang terpusat pada siswa (student centered) agar proses pembelajaran lebih bermakna. Proses perolehan pengetahuan akan terjadi apabila guru dapat menciptakan kondisi pembelajaran yang ideal yang dimaksud disini adalah suatu proses belajar mengajar yang sesuai 9
Rahayu Kariadinata, Penerapan Pembelajaran Berbasis Teknologi Multimedia, dalam Jurnal Pendidikan dan Budaya, 2009
4
5
dengan karakteristik IPA dan memperhatikan perspektif siswa. Pembelajaran yang dimaksud
adalah
pembelajaran
yang
mengutamakan
keaktifan
siswa,
menerangkan pada kemampuan minds-on dan hands-on serta terjadi interaksi dan mengakui adanya konsepsi awal yang dimiliki siswa melalui pengalaman sebelumnya. Apabila guru berhasil menciptakan suasana yang menyebabkan siswa termotivasi aktif dalam belajar akan memungkinkan terjadi peningkatan hasil belajar.10 Berdasarkan hal-hal di atas sangat perlu diupayakan pendekatan pembelajaran yang dapat meningkatkan pemahaman konsep fisika siswa, salah satu alternatif pendekatan pembelajaran yang dianggap dapat meningkatkan pemahaman konsep fisika siswa adalah pembelajaran konstruktivisme, karena dalam pembelajaran konstruktivisme, siswa sendiri aktif secara mental membangun pengetahuannya yang dilandasi struktur kognitif yang telah dimilikinya. Dalam penerapannya menurut Karli, model pembelajaran konstruktivisme mempunyai empat tahapan, yaitu fase apersepsi, fase eksplorasi, fase diskusi dan penjelasan konsep, dan fase pengembangan dan aplikasi. Sesuai dengan tahapantahapan tersebut, maka proses pembelajaran pengetahuan awal siswa dilibatkan dalam pembelajaran, kemudian ketika terjadi ketidakseimbangan antara pengetahuan awal dan hasil pengalaman belajarnya, dengan sendirinya siswa akan membangun pengetahuan sendirinya, dengan begitu pengetahuan yang diperoleh siswa akan lebih tahan lama, mudah diingat, dan mudah untuk dipahami.11 Dengan penerapan pembelajaran konstruktivisme, maka secara tidak langsung pembelajaran akan berubah dari teacher centered menjadi student centered. Pembelajaran konstruktivisme didasarkan pada partisipasi siswa dalam memecahkan masalah mengenai sebuah kegiatan belajar. Mereka harus mengkonstruksi pengetahuan mereka dengan mencoba ide-ide baru dan pendekatan-pendekatan didasarkan atas pengetahuan dan pengalaman mereka 10
Rusman, Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesional Guru, Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, h. 324 11 Hilda Karli, Implementasi KTSP dalam Model-model Pembelajaran, Bandung: Generasi Info Media, h. 27
5
6
sebelumnya, serta menerapkannya pada situasi baru yang telah didapatkan dengan kemampuan intelektual mereka yang telah dibangun sebelumnya. Karena menurut pandangan konstruktivisme keberhasilan belajar bukan hanya bergantung pada lingkungan atau kondisi belajar melainkan juga pada pengetahuan awal siswa. 12 Konsep cahaya merupakan salah satu materi fisika yang membutuhkan tingkat pemahaman konsep siswa yang cukup tinggi dilihat dari standar kompetensinya. Konsep cahaya termasuk konsep yang abstrak dan sukar dipahami dan dikuasai siswa sehingga perlu diupayakan perangkat pembelajaran yang dapat memvisualisasikan konsep yang masih abstrak dalam pikiran siswa. Selain itu kemampuan guru untuk menciptakan pembelajaran bermakna dinilai masih relatif kurang dikarenakan tidak cukup waktu dengan materi yang padat. Sehingga hasil belajar masih menitikberatkan pada kontens saja dan kurang mengkonstruksi pengetahuan awal siswa terhadap pemahaman materi pembelajaran. 13 Untuk mengatasi masalah tersebut, peneliti melakukan pembelajaran konstruktivisme menggunakan komputer yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya, membuat pembelajaran bermakna dan menjadikan siswa berpikir kritis, kreatif dan interaktif. Model konstruktivisme menggunakan komputer dapat menjembatani gagasan awal siswa yang sebagian masih miskonsepsi menuju pembentukan konsep yang ilmiah. Instruksi komputer dapat digunakan sebagai alat remediasi tanpa batas dan menimbulkan ketertarikan siswa untuk belajar. Menurut Rafi Nachmias, komputer sebagai salah satu produk teknologi canggih dapat dimanfatkan sebagai sarana laboratorium (laboratory partner) dalam merancang kegiatan pembelajaran fisika dengan model simulasi komputer berorientasi konstruktivisme sebagai media pembelajaran fisika yang interaktif.14 Berdasarkan latar belakang yang telah dijelaskan di atas, untuk menyikapi perbedaan penafsiran siswa terhadap materi ajar karena semakin abstraknya pemahaman yang diterima, maka perlu adanya media untuk pembentukan konsep12
Sukiman, Teori Pembelajaran dalam Pandangan Konstruktivisme dan Pendidikan Islam, Jurnal Kependidikan Islam, Vol. 3, No. 1, 2008 13 Dewi Oktafa R, Implementasi Pembelajaran Fisika ..., h. 290 14 IB. Mardana, Penerapan Strategi Pembelajaran ..., h. 35
6
7
konsep fisika menggunakan simulasi komputer dengan model pembelajaran konstruktivisme yang diharapkan dapat mengefektifkan pembelajaran dan menimbulkan ketertarikan (interest) siswa untuk belajar, sehingga dapat meningkatkan hasil belajar fisika siswa. Oleh karena itu peneliti mencoba untuk melakukan
penelitian
dengan
judul
“Pengaruh
Model
Pembelajaran
Konstruktivisme Menggunakan Komputer Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Konsep Cahaya.”
B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat diidentifikasikan beberapa masalah sebagai berikut: 1.
Siswa belum dapat belajar mandiri dalam memecahkan masalah.
2.
Kurang memanfaatan media yang mampu membawa siswa interaktif dalam pembelajaran.
3.
Pembelajaran
yang biasa dilakukan kurang bermakna
dan kurang
mengkonstruksi pengetahuan awal siswa. 4.
Guru belum bisa mengefektifkan pembelajaran.
5.
Konsep cahaya yang memerlukan visualisasi konkret.
C. Pembatasan Masalah Agar penelitian yang dilakukan lebih terarah dan terhindar dari kesalahan penafsiran serta ruang lingkup masalah yang diteliti tidak terlalu luas maka perlu adanya pembatasan masalah. Adapun batasan masalah dalam penelitian ini, yaitu: 1.
Pembelajaran yang dimaksud adalah model pembelajaran konstruktivisme menggunakan media komputer sebagai CAI (Computer Assisted Instruction).
2.
Hasil belajar fisika yang dimaksud dalam penelitian ini merupakan hasil kognitif saja. Ranah kognitif yang dinilai berdasarkan taksonomi Bloom tercakup
pada
tingkatan
C1
hafalan
(recall),
C2
pemahaman
(comprehension), C3 penerapan (application), dan C4 analisis (analysis). 3.
Konsep cahaya yang dimaksud dalam penelitian ini adalah materi cermin cekung dan cermin cembung.
7
8
D. Rumusan Masalah Berdasarkan identifikasi masalah dan pembatasan masalah dapat dirumuskan masalah penelitian : “Apakah model pembelajaran konstruktivisme menggunakan komputer berpengaruh terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya?”
E. Tujuan Penelitian Berdasarkan masalah yang telah dirumuskan, maka penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran konstruktivisme menggunakan komputer terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya.
F. Manfaat Penelitian Adapun manfaat penelitian yang diharapkan dari penelitian ini : 1.
Siswa, diharapkan akan membantu meningkatkan hasil belajar dan membentuk sikap positif terhadap pembelajaran fisika.
2.
Guru, diharapkan dapat memberikan salah satu solusi alternatif untuk pembelajaran yang mengkonstruksi pengetahuan siswa di sekolah.
3.
Peneliti, memberikan wawasan baru untuk pengembangan ilmu pengetahuan, memberikan alternatif metode pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajaran fisika dan sebagai pengaplikasian ilmu yang diperoleh selama perkuliahan.
4.
Dunia pendidikan, dapat dijadikan acuan dan masukan untuk seluruh pihak yang terlibat dalam proses belajar mengajar guna mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan.
5.
Memberikan informasi dan pengetahuan bagi yang membutuhkan.
8
BAB II DESKRIPSI TEORETIS , KERANGKA PIKIR, DAN HIPOTESIS
A. Deskripsi Teoretis 1. Pendekatan Konstruktivisme a. Pengertian Konstruktivisme Konstruktivisme adalah proses membangun atau menyusun pengetahuan atau menyusun pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman.1 Konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam diri manusia. Teori pembelajaran konstruktivisme (Constructivist Theory of Learning) menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan tersebut tidak lagi sesuai. Menurut
Von
Glaserfeld
dalam
Bettercourt
dalam
Suparno,
konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita adalah konstruksi (bentukan) kita sendiri. Pengetahuan bukanlah suatu tiruan dari kenyataan (realita). Pengetahuan bukanlah gambaran dari dunia kenyataan yang ada. Pengetahuan selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan seseorang. Seseorang membentuk skema, kategori, konsep, dan struktur pengetahuan yang diperlukan untuk pengetahuan.2 Konstruktivisme (Constructivism) merupakan landasan berpikir (filosofi) pendekatan konstektual, yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak langsung ada. Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah
1
Wina Sanjaya, Pembelajaran Dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi, Jakarta: Kencana, 2008, h. 118 2 Paul Suparno, Filsafat Konstruktivismeme dalam Pendidikan, Yogyakarta: Kanisius, 1997, h. 18
9
10
yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus mengkonstruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata.3 Konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam diri manusia. Berdasarkan paham konstruktivisme, dalam proses belajar mengajar, guru tidak serta merta memindahkan pengetahuan kepada siswa dalam bentuk yang serba sempurna. Disini siswa harus membangun suatu pengetahuan berdasarkan pengalamannya masing-masing. Pembelajaran adalah hasil dari usaha siswa itu sendiri. Dalam konstruktivisme pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengkonstruksi” bukan “menerima” pengetahuan. Dalam proses pembelajaran siswa membangun sendiri pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar dan mengajar. Pengetahuan tumbuh berkembang melalui pengalaman. Pemahaman berkembang semakin dalam dan semakin kuat apabila selalu diuji dengan pengalaman baru. Menurut Piaget, manusia memiliki struktur pengetahuan dalam otaknya, seperti kotak-kotak yang masing-masing berisi informasi bermakna yang berbeda-beda. Pengalaman sama bagi beberapa orang akan dimaknai berbeda-beda oleh masing-masing individu dan disimpan dalam kotak berbeda. Setiap pengalaman baru dihubungkan dengan kotak-kotak (struktur pengetahuan) dalam kotak manusia tersebut. Struktur pengetahuan dikembangkan dalam otak manusia melalui dua cara, yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi maksudnya struktur pengetahuan baru dibuat atau dibangun atas dasar struktur pengetahuan yang sudah ada. Akomodasi maksudnya struktur pengetahuan yang sudah ada dimodifikasi untuk menampung dan menyesuaikan dengan hadirnya pengalaman baru.4 Berdasarkan pandangan para ahli tersebut dapat diambil kesimpulan bahwa pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran adalah suatu proses pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif untuk membangun sendiri
3
Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007, h. 108 4 Paul Suparno, Op.cit, h.31-32
11
pengetahuannya. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dan mediator pembelajaran. Hal ini sesuai dengan prinsip-prinsip konstruktivisme, yaitu:5 1) pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif, 2) tekanan dalam proses belajar terletak pada siswa, 3) mengajar adalah membantu siswa belajar, 4) tekanan dalam proses belajar lebih pada proses bukan pada hasil akhir, 5) kurikulum menekankan partisipasi siswa, dan 6) guru sebagai fasilitator. Menurut Louks Horsley, dkk dalam Martin bahwa di dalam pendekatan konstruktivisme siswa belajar sains melalui keaktifan untuk membangun pengetahuannya sendiri, membandingkan informasi baru dengan pemahaman yang telah dimiliki, dan menggunakan semua pengetahuan atau pengalaman untuk bekerja melalui perbedaan-perbedaan yang ada pada pengetahuan baru dan lama untuk mencapai pemahaman baru.6
b. Ciri-ciri Pembelajaran Konstruktivisme Ciri yang dapat ditemukan dalam model pembelajaran konstruktivisme adalah siswa tidak didoktrinasi dengan pengetahuan yang disampaikan oleh guru, melainkan siswa sendiri menemukan dan mengeksplorasi pengetahuan tersebut dengan apa yang telah mereka ketahui dan pelajari sendiri. Secara rinci ciri-ciri model pembelajaran konstruktivisme diuraikan oleh Driver dan Oldham dalam Matthews:7 1) Orientasi, siswa diberi kesempatan untuk mengembangkan motivasi dalam mempelajari suatu konsep. 2) Elicitation, siswa diberi kesempatan untuk mendiskusikan apa yang diobservasikan dalam wujud tulisan, gambar, atau poster.
5
Trianto, Pengembangan Model Pembelajaran Tematik, Jakarta: Prestasi Pustakaraya, 2009, h. 111-112 6 Pudyo Susanto, Keterampilan Dasar Mengajar IPA Berbasis Konstruktivisme, Universitas Negeri Malang, 2002, h. 6-7 7 Paul Suparno, Filsafat Konstruktivisme…, h. 69-70
12
3) Restrukturasi ide, dalam hal ini ada tiga hal: klarifikasi ide yang dikontraskan dengan ide-ide orang lain atau teman melalui diskusi atau pengumpulan ide, membangun ide yang baru, dan mengevaluasi ide baru dengan eksperimen. 4) Penggunaan ide dalam banyak situasi, ide atau pengetahuan yang telah dibentuk oleh siswa perlu diaplikasikan pada situasi yang dihadapi. 5) Review; bagaimana ide itu berubah, dalam mengaplikasikan pengetahuannya seseorang perlu merevisi gagasannya baik dengan menambahkan suatu keterangan ataupun dengan mengubahnya menjadi lengkap.
c. Kelebihan dan Kekurangan Konstruktivisme Pada umumnya suatu model pembelajaran selalu memiliki kelebihan dan kekurangan. Kelebihan model pembelajaran konstruktivisme adalah :8 1) dapat membiasakan siswa belajar mandiri dalam memecahkan masalah, melatih siswa untuk berpikir inovatif, menciptakan kreatifitas untuk belajar sehingga tercipta suasana kelas yang lebih nyaman dan kreatif 2) terjalin kerjasama sesama siswa 3) siswa terlibat langsung dalam melakukan kegiatan pembelajaran 4) dapat menciptakan pembelajaran menjadi lebih bermakna karena timbulnya kebanggaan siswa menemukan sendiri konsep yang sedang dipelajari dan siswa akan bangga dengan hasil temuannya 5) melatih siswa berpikir kritis dan kreatif Adapun kekurangan model pembelajaran konstruktivisme, diantaranya adalah sebagai berikut : 1) dalam mengkonstruksi pengetahuannya, tidak jarang bahwa hasil konstruksi siswa tidak cocok dengan hasil konstruksi para ahli. Hal ini dapat mengakibatkan salah pengertian (miskonsepsi) atau konsep alternatif. 2) Model pembelajaran konstruktivisme menekankan agar siswa membangun pengetahuannya sendiri, hal ini pasti membutuhkan waktu yang lama dan
8
Dian Nuramdiani, Penerapan Model Pembelajaran Konstruktivisme dengan Menggunakan Virtual Laboratory pada Materi Teori Kinetik Gas untuk Meningkatkan Keterampilan Proses SAINS dan Pemahaman Konsep Siswa , 2011, h.17-19
13
setiap siswa memerlukan penanganan yang berbeda-beda, apalagi bila guru berhadapan dengan kurikulum yang sudah baku, yang menuntut agar materi pelajaran harus terselesaikan. Sedangkan dalam konstruktivisme penekanan lebih menitikberatkan pada pengertian dan pembangunan sistem berpikir siswa. 3) Model pembelajaran konstruktivisme menuntut guru yang berpikir luas dan mendalam serta peka terhadap gagasan-gagasan yang berbeda dari setiap siswa. Guru yang hanya berorientasi pada penyampaian materi akan kesulitan menerima pendapat lain dari siswa, sehingga memungkinkan siswa yang pandai dan kreatif akan menjadi penghambat, sehingga guru yang demikian akan membatasi siswa berpikir dan mengembangkan kreatifitasnya.
d. Implikasi Konstruktivisme dalam Pembelajaran Paham konstruktivisme, berpandangan bahwa mengajar bukan kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa, melainkan suatu kegiatan yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya dengan menggunakan pengetahuan awal yang telah dimiliki siswa. Dengan demikian model pembelajaran ini tidak lagi berpegang pada konsep pengajaran dan pembelajaran yang lama, dimana guru hanya mentransfer ilmu kepada siswa tanpa siswa itu berusaha sendiri dan menggunakan pengalaman dan pengetahuan yang mereka miliki. Menurut pendekatan konstruktivisme belajar merupakan proses aktif siswa mengkonstruksi arti, wacana, dialog, pengalaman fisik dan lain-lain. Belajar juga merupakan proses mengasimilasi dan menghubungkan pengalaman atau informasi yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dimiliki siswa sehingga pengetahuan berkembang. Menurut Yager, gambaran implikasi model pembelajaran konstruktivisme dalam pembelajaran meliputi empat tahapan (syntaks) yang menggambarkan pola
14
kegiatan guru dan siswa dalam berinteraksi sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai, yaitu :9 1) Fase Invitation Pada tahap ini siswa di dorong agar mengemukakan pengetahuan awalnya tentang konsep yang akan dibahas. Bila perlu guru memancing dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan problematik tentang fenomena yang sering ditemui sehari-hari dengan mengaitkan konsep yang akan dibahas. Siswa diberikan kesempatan untuk mengkomunikasikan, mengilustrasikan pemahamannya tentang konsep itu. 2) Fase Eksploration Pada tahap ini siswa diberi kesempatan untuk menyelidiki dan menemukan konsep melalui pengumpulan, pengorganisasian dan menginterpretasikan data dalam suatu kegiatan yang telah dirancang oleh guru. Secara keseluruhan tahap ini akan memenuhi rasa keingintahuan siswa tentang fenomena alam sekelilingnya. 3) Fase Proposed Explanation dan Solution Pada tahap ini siswa diberikan penjelasan dan solusi yang didasarkan pada hasil observasi ditambah dengan penguatan dari guru. Maka pada tahap ini siswa akan membangun pemahaman baru tentang konsep yang sedang dipelajarinya. 4) Fase Taking Action Pada tahap ini guru berusaha menciptakan iklim pembelajaran yang memungkinkan siswa dapat mengaplikasikan pemahaman konseptualnya, baik melalui
kegiatan
maupun
pemunculan
masalah-masalah
yang
ada
dilingkungannya. Selain itu penerapan disini dapat dilakukan dengan cara menyebutkan dan menjawab persoalan yang diberikan sekaligus menguji keunggulan pendapat yang mereka ajukan.
9
Ibid, h. 15
15
Sintaks model konstruktivisme dapat dilihat pada Tabel 2.1 berikut ini : Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Konstruktivisme10 No 1
2
3
4
Tahap Pembelajaran Konstruktivisme
Kegaitan Pembelajaran
Guru Siswa Invitation - Melakukan apersepsi - Menjawab pertanyaan - Menanyakan konsepsi awal apersepsi siswa - Mengajukan konsepsi awal - Menunjukkan fenomena - Memperhatikan fenomena - Mengidentifikasi situasi yang ditunjukkan guru dimana persepsi siswa berbeda-beda Eksploration - Menyediakan alat-alat - Ikut serta dalam kegiatan eksperimen yang dibutuhkan yang difokuskan - Membimbing siswa dalam - Brainstorming untuk kegiatan demonstrasi mengajukan hipotesis - Mengawasi kegiatan - Melakukan percobaan eksperimen yang dilakukan - Mengamati fenomena tertentu siswa - Mengumpulkan dan menyusun data - Mendiskusikan solusi dengan teman - Terlibat dalam debat dengan teman sekelompok - Menganalisa data Proposing - Mengatur jalannya diskusi di - Mengkomunikasikan informasi dan ide explanation and dalam kelas - Menciptakan suasana diskusi - Membangun sebuah ide atau solution yang tertib dan teratur solusi baru - Membimbing siswa dalam - Mengulas dan mengkritik menyusun solusi atau solusi yang dibuat pemahaman baru - Mencocokan solusi dengan pengetahuan yang sudah ada atau pengalaman Taking action - Membimbing siswa untuk - Membuat keputusan membuat kesimpulan - Menerapkan pengetahuan dan - Mengajikan permasalahan keterampilan baru - Bertanya pertanyaan baru - Bersama siswa menyelesaikan (diluar konteks kelas) masalah
10
Ibid, h. 16-17
16
e. Tahapan Pembelajaran Konstruktivisme Teori konstruktivisme adalah teori yang menyatakan bahwa siswa harus menjadikan informasi itu menjadi miliknya sendiri. Model konstruktivisme adalah salah satu pandangan tentang proses pembelajaran yang menyatakan bahwa dalam proses belajar (perolehan pengetahuan) diawali dengan terjadinya konflik kognitif. Konflik kognitif ini hanya dapat diatasi melalui pengetahuan diri (self-regulation), sehingga pada akhir proses belajar, pengetahuan akan dibangun melalui pengalaman dari hasil interaksi dengan lingkungannya.11 Dalam perspektif konstruktivisme proses pembelajaran merupakan proses membangun ulang/rekonstruksi pengetahuan. Layton dalam Suratno menyatakan bahwa proses membangun pengetahuan ilmiah harus bersifat useful (bermanfaat) dan mengarah pada hal-hal yang praktis.12 Skema perolehan pengetahuan menurut Stanobridge dapat dilihat pada Gambar 2.1 di bawah ini : Hal baru (hasil interaksi dengan lingkungan) Skema Dibandingkan dengan konsepsi awal Tidak cocok
Cocok
Ketidakseimbangan
Akomodasi
Jalan buntu (tidak mengerti)
Cocok Keseimbangan
Alternatif strategi lain
Mengerti
Asimilasi
Gambar 2.1 Skema Perolehan Pengetahuan-Stanobridge13 11
Hilda Karli, Implementasi KTSP Dalam Model-model Pembelajaran, 2009, h. 25 Tatang Suratno, Peranan Konstruktivisme Dalam Pembelajaran dan Pengajaran Sains, Seminar Internasional Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 31 Mei 2007, h. 86 13 Ibid, h. 26 12
17
Perolehan pengetahuan siswa diawali dengan diadopsinya hal baru sebagai hasil interaksi dengan lingkungan. Kemudian hal baru tersebut dibandingkan dengan konsepsi awal yang telah dimiliki sebelumnya. Jika hal tersebut tidak sesuai dengan konsepsi awal siswa, maka akan terjadi konflik kognitif yang mengakibatkan adanya ketidakseimbangan dalam struktur kognitifnya.14 Berdasarkan teori ini menunjukkan bahwa proses belajar diawali dari pengalaman nyata yang dialami oleh seseorang, pengalaman tersebut direfleksikan secara individu. Dalam proses refleksi seseorang akan berusaha memahami apa yang terjadi serta apa yang dialaminya. Karena siswa harus membangun sendiri pengetahuannya, maka seorang guru harus melihat mereka bukan sebagai lembar kertas kosong. Tetapi guru harus menganggap siswa sudah membawa pengetahuan awal. Pengetahuan awal tersebut merupakan dasar untuk membangun pengetahuan selanjutnya.
2. Komputer a. Pengertian Komputer Komputer adalah mesin yang dirancang khusus untuk memanipulasi informasi yang diberi kode, mesin elektronik yang otomatis melakukan pekerjaan dan perhitungan sederhana dan rumit.15 Menurut Wina Sanjaya komputer merupakan jenis media yang secara virtual dapat menyediakan respons yang segera terhadap hasil belajar yang dilakukan oleh siswa.16 Heinich, Molenda dan Russel mengemukakan bahwa : “… It has ability to control and integrate a wide variety of media-still pictures, graphics and moving images, as well as printed information. The computer can also record, analyze, and react to student responses that are typed on a keyboard or selected with a mouse.17
14
Ibid Azhar Arsyad, Media Pengajaran, Jakarta: Raja Grafindo Persada, 1995, h. 52 16 Wina Sanjaya, Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran, Jakarta: Kencana, 2011, h. 217-218 17 Ibid, h. 218 15
18
Pembelajaran
yang menggunakan
komputer
sebagai
alat
bantu
merupakan pembelajaran berbasis komputer. Melalui pembelajaran ini bahan ajar disajikan melalui media komputer sehingga kegiatan proses belajar mengajar menjadi lebih menarik dan menantang bagi siswa. Pembelajaran berbasis komputer menurut Hick dan Hyde dalam Joiner adalah a teaching process directly involving a computer in the presentation of instructional matenals in an interactive mode to provide and control the individualized learning environment for each individual student.18
b. Komputer dalam Pembelajaran Masuknya komputer dalam proses belajar melahirkan suasana yang menyenangkan karena siswa dapat mengendalikan kecepatan belajar sesuai dengan kemampuannya. Gambar dan suara yang muncul membuat siswa tidak cepat bosan, sebaliknya justru merangsang untuk mengetahui lebih jauh lagi. Dengan desain program pembelajaran yang menarik diharapkan siswa menjadi tekun, sehingga diharapkan menjadi lebih unggul di bidangnya, lebih cerdas, lebih kreatif, dan lebih mampu melihat persoalan dari segi lain, kini dan masa datang. Suasana menyenangkan seperti ini jarang dinikmati siswa ketika berhadapan dengan orangtua, maupun guru dalam belajar. Pembelajaran dengan (program) komputer, siswa akan merasa lebih bebas dari amarah dan tekanan sekalipun salah atau keliru sampai berkali-kali komputer tidak akan pernah marah dan melotot yang bisa meruntuhkan rasa kepercayaan dan harga diri siswa. 19 Komputer biasanya malah memberi umpan balik sehingga anak tersebut tahu kesalahannya, dan bisa belajar memperbaiki kesalahan itu. Dengan demikian anak tidak segan terus mencoba, berlatih dan menguji kemampuannya. Secara umum beberapa isi pembelajaran memuat prinsip-prinsip atau konsep-konsep yang cukup rumit dan abstrak. Permasalahan yang sangat rumit dan kompleks bagi siswa yang memiliki kemampuan sedang-sedang saja, tentu 18
Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer Suatu Tinjauan Konseptual Operasional, Jakarta: Bumi Aksara, 2011, h. 203 19 Deni Hardianto, Pemanfaatan Software Komputer Untuk Meningkatkan Kecerdasan Emosi (EQ) Anak, UNY, http://staff.uny.ac.id, h.1
19
akan membutuhkan waktu yang lama untuk mempelajarinya. Untuk bisa memahami dengan cepat, mudah dan benar, konsep/prinsip dalam pembelajaran yang sifatnya abstrak, rumit dan kompleks memerlukan multimedia (program komputer) yang sesuai dengan isi pembelajaran tersebut. Dalam pembelajaran yang dibantu dengan komputer, kemajuan siswa disesuaikan dengan kemampuannya. Artinya, seseorang siswa telah menguasai suatu pelajaran, maka siswa tersebut baru meneruskan ke pelajaran yang berikutnya. Dengan pemanfaatan komputer dalam pembelajaran yang dipadukan dengan pendekatan pembelajaran konstruktivisme akan memberikan makna yang positif dalam memberdayakan siswa khususnya pendidikan pada tingkat SMP.20 Gambar-gambar multimedia melalui komputer akan berusaha secermat dan senyata mungkin melukiskan konsep/prinsip dalam suatu pembelajaran yang bersifat abstrak dan kompleks menjadi sesuatu yang nyata, sederhana, sistematis dan sejelas mungkin. Dengan demikian, penggunaan pembelajaran melalui komputer dalam pembelajaran akan membuat kegiatan pembelajaran berlangsung secara tepat guna dan berdaya guna sehingga hasil belajar siswa dapat ditingkatkan. Adapun keuntungan komputer sebagai media pendidikan, yaitu :21 1) Komputer dapat mengakomodasi siswa yang lambat menerima pelajaran, karena ia dapat memberikan iklim yang lebih bersifat afektif dengan cara yang lebih individual, tidak pernah lupa, tidak pernah bosan, sangat sabar dalam menjalankan instruksi seperti yang diinginkan program yang digunakan. 2) Komputer dapat merangsang siswa untuk mengerjakan latihan, melakukan kebiatan laboratorium atau simulasi karena tersedianya animasi grafik, warna, dan musik yang dapat menambah realisme. 3) Kendali berada ditangan siswa sehingga tingkat kecepatan belajar siswa dapat disesuaikan dengan tingkat penguasaannya. Dengan kata lain, komputer dapat berinteraksi dengan siswa secara perorangan misalnya dengan bertanya dan menilai jawaban. 20
Sudji Munadi, dkk., Pengembangan Modul Pembelajaran Konstruktivistik Kontekstual Berbantuan Komputer Dalam Matadiklat Pemesinan, UNY, 2008 21 Azhar Arsyad, Media Pengajaran, Jakarta: Rajawali Pers, 1995, h. 54-55
20
4) Kemampuan merekam aktivitas siswa selama menggunakan suatu program pengajaran memberi kesempatan lebih baik untuk pembelajaran secara perorangan dan perkembangan setiap siswa selalu dapat dipantau. 5) Dapat berhubungan dengan, dan mengendalikan, peralatan lain seperti compact disc, video tape, dan lain-lain dengan program pengendali dari komputer. Sedangkan keterbatasan komputer sebagai media pendidikan, yaitu :22 1) Meskipun harga perangkat keras komputer cenderung semakin menurun (murah), pengembangan perangkat lunaknya masih relatif mahal. 2) Untuk menggunakan komputer diperlukan pengetahuan dan keterampilan khusus tentang komputer. 3) Keragaman model komputer (perangkat keras) sering menyebabkan program (software) yang tersedia untuk satu model tidak cocok dengan model yang lainnya. 4) Program yang tersedia saat ini belum memperhitungkan kreativitas siswa, sehingga hal tersebut tentu tidak dapat mengembangkan kreatifitas siswa. 5) Komputer hanya efektif bila digunakan oleh satu orang atau beberapa orang dalam kelompok kecil. Untuk kelompok yang besar diperlukan tambahan peralatan lain yang mampu memproyeksikan pesan-pesan di monitor ke layar lebih besar. Pemanfaatan media komputer dalam pembelajaran dapat diklasifikasikan menjadi 2 kelompok, yaitu23: 1) Sebagai alat bantu dalam pembelajaran seperti misalnya, komputer dapat membantu kegiatan administrasi pendidikan. Untuk kegunaan ini biasanya menggunakan CMI singkatan dari Computer Managed Instruction24. Pemanfaatan media komputer jenis ini berfungsi untuk mempercepat pengolahan data pendidikan. Informasi data yang begitu banyaknya, kebutuhan pendidikan, proses pendidikan dan hasil pendidikan diolah dengan 22
Ibid . Ibid., h. 96. 24 Ibid. 23
21
bantuan CMI terasa lebih efisien, cepat dan murah, sehingga dapat terjadi hubungan parallel dengan kegiatan dan proses pendidikan itu sendiri. Informasi data yang dimaksud dalam hal ini dapat berupa; jumlah siswa, jumlah ketenagakerjaan di bidang pendidikan, keadaan bangunan dan perlengkapan, jumlah biaya yang digunakan dan sebagainya. 2) Sebagai pencipta proses belajar dan pembelajaran itu sendiri. Dalam pemanfaatan media komputer jenis ini dikenal dengan istilah CAI (Computer Assisted Instruction).25 Dalam pemanfaatan media komputer ini meskipun komputer secara mutlak tidak dapat menggantikan proses pembelajaran dengan tatap muka,
namun antara
siswa dengan komputer
dapat
berkomunikasi dan terjadi interaksi secara mandiri, dengan demikian dapat menghasilkan sebuah hasil belajar yang efektif. Secara umum CAI dalam pembelajaran memiliki dua peranan, yakni26; 1) Sebagai tutor pengganti. Pada jenis ini para siswa dapat berpartisipasi dalam suatu dialog secara interaktif. Dalam model ini para siswa berinteraksi langsung dengan komputer yang diprogram secara khusus untuk memberikan reaksi atau respon dari stimulus atau aktivitas yang dilakukan oleh seorang siswa terhadap pertanyaan-pertanyaan yang telah disiapkan. Komputer tersebut kemudian dapat menyediakan informasi belajar tambahan sebagai pelengkapnya, yang selanjutnya menghendaki adanya jawaban segera oleh para siswa yang bersangkutan. 2) Jenis yang kedua adalah laboratorium simulasi, yang menyediakan kemudahan bagi para siswa yang hendak melaksanakan eksperimen berdasarkan sistem model yang telah diprogramkan ke dalam komputer melalui CAI tersebut. CAI memiliki keluwesan dan kemampuan untuk memberikan pelajaran dan penanaman konsep secara bervariasi, maka model tersebut dianggap sebagai seorang tutor pengganti yang sabar tanpa batas sekaligus dapat memberikan bantuan kepada para siswa bahan referensi yang diperlukan dan menarik perhatian serta kreatifitas siswa. 25 26
Robert E.Slavin, Psikologi Pendidikan Teori dan Praktik,Jakarta: PT.Indeks, 2009,h.77 Azhar Arsyad, Media Pembelajaran, Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2004, h. 82.
22
c. Cara Pemanfaatan Komputer Secara Efektif Ada beberapa cara untuk memanfaatkan komputer sebagai pembelajaran efektif. Komputer dapat memberi hasil yang maksimal jika didesain dengan menciptakan lingkungan belajar yang dirancang dengan:27 1) Kolaboratif; pembelajaran yang bersifat sosial. Hal ini dapat dilakukan dengan menciptakan pembelajaran untuk dua orang atau lebih. 2) Bermain sambil belajar. Bermain dengan iseng-iseng merupakan cara terbaik untuk memulai belajar. 3) Menyediakan banyak pilihan. Gaya belajar yang didesain melalui program komputer menyediakan banyak pilihan seperti pemilihan warna, materi, pemberian suara dengan menggabungkan berbagai unsur sehingga didapat berbagai gaya belajar. 4) Pembuatan program pembelajaran harus berdasarkan hasil pengalaman nyata atau berdasarkan hasil penelitian. Dari berbagai cara memanfaatkan komputer untuk pembelajaran tersebut diatas, tetap saja komputer harus kita posisikan sebagai alat atau media pembelajaran. Peran pendidik atau orang tua dalam mengontrol sekaligus melihat perkembangan belajar tetap di butuhkan.
3. Hakikat Hasil Belajar a. Pengertian Belajar Dalam Kamus Umum Bahasa Indonesia, belajar adalah berusaha (berlatih dan sebagainya) supaya mendapat suatu kepandaian. Menurut Lester D. Crow dan Alice Crow dalam Mulyasa, bahwa belajar adalah perubahan individu dalam kebiasaan, pengetahuan dan sikap. Harold Spears dalam Sardiman menyatakan “Learning is to observe, to read, to imitiate, to try something themselves, to listen, to follow direction”.28
27
Deni Hardianto, Telaah Kritis Pemanfaatan Teknologi Komputer Dalam Pembelajaran, http://staff.uny.ac.id 28 Kunandar, Guru Profesional Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dan Sukses dalam Sertifikasi Guru, Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2007, h. 320
23
Hilgar mengungkapkan :29 “ Learning is the process by which an activity originates or changed though training prosedur (whether in the laboratory or in the natural environment) as distinguished from changes by factor not attributable to training”. Secara psikologis, belajar merupakan suatu proses perubahan tingkah laku seseorang sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya.30 Wittig dalam bukunya Psychology Of Learning mendefinisikan belajar sebagai any relative permanent change in any organism’s behaviorial that occurs as a result of experience yaitu perubahan relatif menetap yang terjadi dalam segala macam atau keseluruhan tingkah laku suatu organisme sebagai hasil dari pengalaman.31 Belajar menurut Howard L.Kingsley sebagai berikut: learning is the process by which behavior (in the broader sense) is originated or changed through practice or training. Belajar merupakan suatu proses dimana tingkah laku (dalam arti luas) ditimbulkan atau diubah melalui praktik atau latihan. 32 Menurut Degeng bahwa belajar merupakan pengaitan pengetahuan baru pada struktur kognitif yang sudah dimiliki siswa. Hal ini mempunyai arti bahwa dalam proses belajar, siswa akan menghubung-hubungkan pengetahuan atau ilmu yang telah tersimpan dalam memorinya dan kemudian menghubungkan dengan pengetahuan yang baru.33 Menurut Reber definisi belajar dibatasi dengan dua macam definisi. Pertama belajar adalah The process of acquiring knowledge, yakni proses memperoleh pengetahuan. Kedua, a relative permanent change in respond potentiality which occurs as a result of reinforced practice, yaitu suatu perubahan 29
Wina Sanjaya, Pembelajaran Dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi, Jakarta: Kencana, 2008, h. 89 30 Slameto, Proses Belajar Mengajar Dalam Sistem Kredit Semester SKS. Jakarta: Bumi Aksara, 1991, h. 78 31 Muhibin Syah, Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru, Bandung: Rosda Karya, 2007, h. 90 32 Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono, Psikologi Belajar, (Jakarta: Rhineka Cipta,2001), h.120 33 Yatim Riyanto, Paradigma Baru Pembelajaran, (Jakarta: Kencana, 2006), h. 5-6
24
kemampuan bereaksi yang relatif langgeng sebagai hasil latihan yang diperkuat.34 Jadi menurut Reber belajar adalah suatu proses memperoleh pengetahuan yang dapat mengubah kemampuan bereaksi seseorang yang bersifat permanen jika dilakukan suatu latihan. Belajar merupakan suatu proses yang bersifat internal. Belajar menurut pandangan konstruktivis merupakan hasil konstruksi kognitif melalui kegiatan seseorang. Pandangan ini memberi penekanan bahwa pengetahuan kita adalah bentukan kita sendiri. Pengertian belajar menurut konstruktivisme, adalah perubahan proses mengkonstruksi pengetahuan berdasarkan pengalaman nyata yang dialami siswa sebagai hasil interaksi dengan lingkungan sekitarnya. Pengetahuan yang siswa peroleh sebagai hasil interpretasi pengalaman yang disusun dalam pikirannya. Belajar atau juga yang disebut dengan learning, adalah perubahan yang secara relatif berlangsung lama pada perilaku yang diperoleh dari pengalamanpengalaman.35 Berdasarkan pengertian belajar di atas dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan belajar adalah serangkaian kegiatan jiwa raga untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman individu dalam interaksi dengan lingkungannya yang menyangkut kognitif, afektif, dan psikomotrik.36
b. Pengertian Hasil Belajar Hasil belajar menurut Gagne seperti yang dikutip Slameto dapat dikaitkan dengan terjadinya perubahan kepandaian atau kemampuan seseorang dimana proses kepandaian itu terjadi tahap demi tahap dan hasil belajar bertahap itu diwujudkan dalam lima kemampuan, yaitu: kemampuan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, kemampuan motorik dan sikap.37
34
Muhibin Syah, , Psikologi Pendidikan..., h. 91 Zikri Neni Iska, Psikologi Pengantar Pemahaman Diri dan lingkungan, Jakarta: KIZI BROTHER’S, 2006, h. 76. 36 Syaiful Bahri Djamarah, Psikologi Belajar, Jakarta:Rineka Cipta, 2011, h.13 37 Slameto, Belajar Dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya, Jakarta:Rhineka Cipta, 2001, h. 14 35
25
Hasil belajar merupakan realisasi penekanan dari kecakapan atau kapasitas yang dimiliki seseorang. Penguasaan hasil belajar dari seseorang dapat dilihat dari perilakunya, baik perilaku dalam bentuk penguasaan pengetahuan, keterampilan berpikir, maupun keterampilan motorik.38 Hasil belajar adalah indikasi yang menunjukkan upaya penguasaan pengetahuan (kognitif) siswa terhadap materi pelajaran yang diberikan guru melalui kegiatan ko-kulikuler (pekerjaan rumah) dan tes ulangan. Hasil belajar bidang kognitif mencakup pengetahuan, pemahaman, menerapkan, menganalisis, mengorganisasi, dan menilai. Sedangkan bidang afektif mencakup sikap menerima, memberikan respon, nilai organisasi, dan karakterisasi. Bidang psikomotorik nampak dalam bentuk keterampilan produktif, teknik, fisik, sosial, menajerial, dan intelektual. Tenaga pendidik yang profesional seyogianya melihat hasil belajar siswa dari berbagai sudut kinerja psikologis yang utuh dan menyeluruh. Seorang siswa yang menempuh proses belajar, idealnya ditandai dengan munculnya pengalamanpengalaman psikologis baru yang positif, yang diharapkan dapat mengembangkan aneka ragam sifat, sikap dan kecakapan yang konstruktif, bukan kecakapan yang destruktif (merusak).39 Dalam melakukan kegiatan belajar terjadi proses berpikir yang melibatkan kegiatan mental, terjadi penyusunan hubungan informasi-informasi yang diterima sehingga timbul suatu pemahaman dan penguasaan terhadap materi yang diberikan. Dengan adanya pemahaman dan penguasaan yang didapat setelah melalui proses belajar mengajar maka siswa telah memahami suatu perubahan dari yang tidak diketahui menjadi diketahui. Perubahan inilah yang disebut dengan hasil belajar. Gagne dan Bloom menyatakan bahwa terdapat tiga dimensi hasil belajar yaitu dimensi kognitif, afektif, dan psikomotor. Dimensi kognitif adalah kemampuan yang berhubungan dengan berpikir, mengetahui, dan memecahkan masalah seperti pengetahuan komprehensif, aplikatif, sintesis, dan pengetahuan 38
Nana Syaodih Sukmadinata, Landasan Psikologi Proses Pendidikan, Bandung: Remaja Rosda Karya, 2007, h. 101-103 39 Muhibin Syah, Psikologi Pendidikan…, h. 96
26
evaluatif. Dimensi afektif adalah kemampuan yang berhubungan dengan sikap, nilai, minat, dan apresiasi. Sedangkan dimensi psikomotor adalah kemampuan yang berhubungan dengan keterampilan motorik. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa hasil belajar merupakan tingkah laku berupa pengetahuan, keterampilan, sikap, informasi, dan strategi kognitif yang baru dan diperoleh siswa setelah berinteraksi dengan lingkungan dalam suatu suasana pembelajaran. Benyamin Bloom secara garis besar membagi menjadi beberapa ranah, yaitu: ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik. Pada penelitian ini, penulis hanya akan mengungkapkan hasil belajar pada ranah kognitif saja. Tingkatan ranah atau domain hasil belajar menurut taxonomy Bloom dapat dilihat pada Tabel 2.2 di bawah ini : Tabel 2.2 Tingkatan Ranah atau Domain Hasil Belajar Menurut Taxonomy Bloom Ting- Cognitive Domain Katan 1. Remembering (C1)
Affective Domain
Psychomotor Domain
Receiving (A1)
Perception (P1)
2.
Understanding (C2)
Responding (A2)
Set (P2)
3.
Applying (C3)
Valuing (A3)
Guide response (P3)
4.
Analysing (C4)
Organization (A4)
Mechanism (P4)
5.
Evaluating (C5)
Characterization (A5)
Complex overt response (P5)
6.
Creating (C6)
7.
Adaption (P6) Origination (P7)
Ranah kognitif ini merupakan ranah yang lebih melibatkan kegiatan mental/otak. Pada ranah kognitif terdapat enam jenjang proses berpikir, yaitu:40 1) Ingatan (knowledge) Jenjang hafalan (ingatan) meliputi kemampuan menyatakan kembali fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang telah dipelajarinya.
40
Sutrisno, Kreatif Mengembangkan Aktivitas Pembelajaran Berbasis TIK, IKAPI: Jakarta, 2012, h. 70-72
27
2) Pemahaman (comprehension) Jenjang pemahaman meliputi kemampuan menangkap arti dari informasi yang diterima, misalnya dapat menafsirkan bagan, diagram, atau grafik, menerjemahkan suatu pernyataan verbal ke dalam rumusan matematis atau sebaliknya, meramalkan berdasarkan kecenderungan tertentu (ekstrapolasi dan interpolasi), serta mengungkapkan suatu konsep atau prinsip dengan kata-kata sendiri. 3) Penerapan (application) Jenjang penerapan ialah kemampuan menggunakan prinsip, aturan, metode yang dipelajarinya pada situasi baru atau pada situasi konkrit. 4) Analisis (analysis) Jenjang analisis meliputi kemampuan menguraikan suatu informasi yang dihadapi menjadi komponen-komponennya sehingga struktur informasi serta hubungan antar komponen informasi tersebut menjadi jelas. 5) Evaluasi (evaluation) Jenjang evaluasi ialah kemampuan untuk mempertimbangkan nilai suatu pernyataan, uraian, pekerjaan berdasarkan kriteria tertentu yang ditetapkan. 6) Menghasilkan karya (create) Jenjang sintesis ialah kemampuan untuk menciptakan, memproduksi, atau menghasilkan karya.
c. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar Ada beberapa faktor yang mempengaruhi hasil belajar atau prestasi belajar, yaitu :41 1) Faktor Internal, terdiri dari : a) Faktor Jasmani (Fisiologis) baik yang bersifat bawaan ataupun yang diperolehnya. Yang termasuk dalam faktor ini misalnya penglihatan, pendengaran, struktur tubuh dan lain sebagainya. b) Faktor Psikologis baik yang bersifat bawaan maupun yang diperolehnya. Faktor ini terdiri dari atas faktor intelektif dan non intelektif. 41
Sumadi Suryabrata, Psikologi Pendidikan, PT. RajaGrafindo, 2005, h. 233
28
(1) Faktor Intelektif yang meliputi: faktor potensial yaitu kecerdasan, bakat, dan faktor kecakapan nyata yaitu prestasi yang telah dan pernah dimiliki. (2) Faktor Non Intelektif adalah unsur-unsur kepribadian tertentu seperti sikap, kebiasaan, minat, kebutuhan, motivasi, emosional, dan penyesuaian diri. 2) Faktor eksternal, terdiri dari : a) Faktor sosial yang terdiri dari: lingkungan keluarga, sekolah, masyarakat, dan kelompok. b) Faktor budaya seperti adat istiadat, ilmu pengetahuan, teknologi dan kesenian. c) Faktor lingkungan fisik seperti fasilitas rumah, fasilitas belajar, dan iklim. d) Faktor lingkungan spiritual dan keamanan. 4. Pokok Bahasan Cahaya a. Pengertian Cahaya Di dalam ilmu fisika, cahaya adalah gelombang elektromagnetik yang dipancarkan oleh suatu benda dalam bentuk sinar yang membawa paket-paket energi. Panjang gelombang cahaya adalah 4.000 – 7.000 Angstrom. Cahaya
termasuk
gelombang
elektromagnetik
karena
dalam
perambatannya tidak memerlukan zat perantara (cahaya merambat dengan kecepatan 3x108 m/det baik dalam vakum maupun udara).42 Sifat-sifat cahaya yaitu dapat merambat lurus, dapat dibiaskan (refraksi), dapat dipantulkan (refleksi), dapat dilenturkan (difraksi), dan dapat digabungkan (interferensi). Benda-benda disekitar kita dikelompokkan menjadi dua golongan, yaitu sumber cahaya dan benda gelap. Sumber cahaya adalah semua benda yang dapat menghasilkan cahaya sendiri, sedangkan benda gelap adalah benda yang tidak dapat menghasilkan cahaya sendiri.43 Berdasarkan daya tembus terhadap cahaya, benda digolongkan menjadi 3 jenis, yaitu:44 1) benda bening: benda yang meneruskan semua cahaya yang mengenainya, misalkan kaca. 42
Kinkin Suartini. Rangkuman Fisika SMP. Jakarta: GagasMedia, 2010, h. 230 Ibid, h. 299 44 Ibid 43
29
2) benda tembus cahaya: benda yang meneruskan sebagian
cahaya yang
mengenainya, misalkan kertas tipis. 3) benda tidak tembus cahaya: benda yang sama sekali tidak meneruskan cahaya yang mengenainya misalkan kayu.
b. Pemantulan Cahaya Pemantulan cahaya terjadi dikarenakan cahaya tidak bisa melewati suatu benda, artinya sebab dari suatu benda itu dapat dilihat oleh mata karena cahaya yang menuju suatu benda tersebut sebagian atau seluruhnya dipantulkan kemata kita. Ketika sinar datang pada permukaan cermin datar, cahaya akan dipantulkan.45 Hukum Snellius tentang pemantulan cahaya menyatakan bahwa: 1) Sinar datang, garis normal, dan sinar pantul terletak pada satu bidang datar. 2) Sudut datang (i) sama dengan sudut pantul (r). Hukum Snellius dapat diperjelas dengan Gambar 2.2 berikut ini : N
sinar datang
sinar pantul
i r bidang pantul
Gambar 2.2 Hukum Snellius Pemantulan Cahaya Pemantulan ada dua macam, yaitu pemantulan teratur dan pemantulan baur. Pemantulan teratur adalah pemantulan yang terjadi karena berkas sinar datang jatuh pada permukaan yang halus atau rata. Sedangkan pemantulan baur adalah pemantulan cahaya ke segala arah yang terjadi karena berkas sinar datang jatuh pada permukaan kasar atau tidak rata.46
45
Mikhrajuddin Abdullah, IPA Fisika SMP dan MTs Kelas VIII, Jakarta: PT. Gelora Aksara Pratama, h. 137 46 Ibid, h. 138
30
c.
Cermin Cermin adalah benda padat yang salah satu sisinya halus dan mengkilap
yang dilapisi almagam perak sehingga memantulkan seluruh cahaya yang datang. 1) Cermin Datar Cermin datar adalah cermin yang permukaannya datar. Pemantulan pada cermin datar, tidak melengkung. Jika cahaya datang mengenai permukaan cermin, bayangan yang dibentuk menghasilkan sifat :47 a) Sama tegak; b) Maya atau semu (tidak dapat ditangkap oleh layar; berada dibelakang cermin) c) Jarak bayangan sama dengan jarak benda (s = s’); d) Tinggi bayangan sama dengan tinggi benda (h= h’); e) Perbesaran bayangan (M) sama dengan 1; f) Posisi bayangan berlawanan dengan bendanya. Proses pemantulan pada cermin datar dapat diperjelas melalui Gambar 2.3 di bawah ini :
Gambar 2.3 Pemantulan Pada Cermin Datar 2) Cermin Cekung Cermin
cekung
memiliki
permukaan
pemantul
yang
bentuknya
melengkung atau membentuk cekungan. Cermin cekung bersifat konvergen (mengumpulkan sinar). Cermin cekung disebut juga cermin positif karena jari-jari cermin berada di depan cermin. Sinar-sinar istimewa pada cermin cekung ada tiga macam, yaitu48: 47
Budi Prasodjo, dkk., Teori dan Aplikasi Fisika SMP Kelas VIII, Bogor: PT Ghalia Indonesia Printing, 2006, h. 143 48 Ibid, h. 145-146
31
a) Sinar datang yang sejajar sumbu utama dipantulkan melalui titik fokus.
b) Sinar datang yang melalui titik fokus, dipantulkan sejajar sumbu utama.
c) Sinar datang yang melalui titik pusat kelengkungan dipantulkan kembali ke titik pusat kelengkungan itu.
Sifat Bayangan Pada Cermin Cekung, yaitu : a)
Jika benda berada di ruang I, maka bayangan berada di ruang IV. Sifat bayangannnya adalah maya, tegak, dan diperbesar.
b)
Jika benda berada di ruang II, maka bayangan berada di ruang III. Sifat bayangannnya adalah nyata, terbalik, dan diperbesar.
c)
Jika benda benda berada di ruang III, maka bayangan berada di ruang II. Sifat bayangannya adalah nyata, terbalik, dan diperkecil.
32
3) Cermin Cembung Cermin cembung bersifat divergen (menyebarkan sinar). Titik fokusnya bernilai negatif (-). Jika sinar-sinar pantul pada cermin cembung diperpanjang pangkalnya, sinar akan berpotongan di titik fokus (titik api) dibelakang cermin. Pada perhitungan, titik api cermin cembung bernilai negatif karena bersifat semu. Sinar-sinar istimewa pada cermin cembung ada tiga macam, yaitu :49 a) Sinar datang yang sejajar sumbu utama dipantulkan seolah-olah dari titik fokus.
b) Sinar datang yang menuju titik fokus, dipantulkan sejajar sumbu utama.
c) Sinar datang yang menuju pusat kelengkungan dipantulkan seolah-olah dari titik pusat kelengkungan itu.
49
Ibid, h. 148
33
Benda yang diletakkan di depan cermin cembung akan selalu menghasilkan bayangan di belakang cermin dengan sifat maya, sama tegak, diperkecil. Hubungan antar jarak benda (s), jarak bayangan (s’) dan titik focus pada cermin cekung dan cermin cembung adalah sebagai berikut :50
Dengan pembesaran bayangan
Keterangan : f = jarak fokus cermin (fokus cembung bernilai negatif) s = jarak benda s’ = bayangan benda M = perbesaran bayangan h = tinggi benda h’ = tinggi bayangan
B. Penelitian yang Relevan Penelitian penerapan metode konstruktivisme pada pembelajaran telah dilakukan oleh Rr. Tri Sumi Hapsari dalam penelitiannya yang berjudul “Penerapan Model Pembelajaran Konstruktivisme untuk Meningkatkan Hasil Belajar
IPA”
menyimpulkan
bahwa
penerapan
model
pembelajaran
konstruktivisme dapat meningkatkan hasil belajar dan keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar.51 Sudji Munadi, Sunaryo Sunarto dan Wagiran dalam penelitiannya yang berjudul “Pengembangan Modul Pembelajaran Konstruktivistik Kontekstual Berbantuan Komputer Dalam Matadiklat Pemesinan” dapat disimpulkan bahwa implementasi pembelajaran menggunakan media berbantuan komputer mendapat 50
Ibid, h. 149 Rr. Tri Sumi Hapsari, “Penerapan Model Pembelajaran Konstruktivisme untuk Meningkatkan Hasil Belajar IPA”, dalam Jurnal Pendidikan Penabur No.16, Juni 2011, h. 34 51
34
tanggapan : (1) sebanyak 93,44% siswa menyatakan bahwa belajar dengan media berbantuan komputer bisa memahami materi dengan baik, dan 7,56% menyatakan sama saja dengan belajar sendiri, (2) sebanyak 78,69% orang siswa menyatakan bahwa pemahaman materi lebih banyak diperoleh dari media, 18,03% menyatakan dari guru dan 3,31% menyatakan dari teman, (3) sebanyak 75,41% siswa menyatakan bahwa belajar dengan media berbantukan komputer membuat lebih mudah dalam memahami materi, 12,30% siswa menyatakan sama saja dan 2,29% siswa susah memahami materi, (4) sebanyak 75,41% siswa menyatakan bahwa yang menarik dari belajar dengan media berbantuan komputer adalah dapat belajar dengan kecepatan sendiri dan 24,59% siswa menyatakan mengasyikkan.52 Penelitian yang dilakukan oleh Mai Neo dan Tse Kian Neo dalam peneitiannya yang berjudul “Engaging Student in Multimedia Mediated Constructivist Learning Students Perception” menyatakan bahwa dengan menggabungkan multimedia ke dalam lingkungan pembelajaran konstruktivistik , siswa belajar untuk berpikir kritis, kreatif, presentasi dan keterampilan komunikasi; meningkatkan motivasi dan pemahaman berbagai tingkat domain subjek. Hal ini berguna untuk menggabungkan teknologi multimedia dan pembelajaran konstruktivis ke dalam kelas untuk peningkatan pengajaran dan pembelajaran.53 Penelitian lain yang dilakukan oleh Endang Susilowati dan M. Masykuri dalam jurnal pendidikan yang berjudul “Implementasi Model Pembelajaran Konstruktivisme 5E Yang Diinterversi Peta Konsep Bermedia Komputer Untuk Meningkatkan Partisipasi Mahasiswa Dalam Perkuliahan Kimia Fisika I” yang menyatakan bahwa model pembelajaran konstruktivisme 5E yang diintervensi peta konsep bermedia komputer dapat meningkatkan partisipasi mahasiswa dalam perkuliahan Kimia Fisika I. Peningkatan partisipasi mahasiswa meliputi : tingkat kehadiran mahasiswa 83,04%, minat mahasiswa 61,30%, keaktifan bertanya
52
Sudji Munadi, Sunaryo Sunarto dan Wagiran, “Pengembangan Modul Pembelajaran Konstruktivistik Kontekstual Berbantuan Komputer Dalam Matadiklat Pemesinan”, dalam laporan penelitian Fakultas Teknik Universitas Negeri Yogyakarta 53 Mai Neo dan Tse Kian Neo, Engaging Student in Multimedia Mediated Constructivist Learning Students Perception, Jurnal Educational Technology & Society, 2009, h. 254-266
35
53,91%, keaktifan mendengarkan dan mencatat 65,22%, pengerjaan tugas 65,22%, pemanfaatan sarana perpustakaan 59,13%. Pengembangan model pembelajaran ini telah memberikan hasil yang cukup baik dalam meningkatkan kualitas proses dalam mata kuliah Kimia Fisika I yang meliputi kualitas model pembelajaran dan tingkat partisipasi mahasiswa dalam perkuliahan. 54 Selanjutnya penelitian yang dilakukan IB. Mardana dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja yang berjudul ”Penerapan Strategi Pembelajaran Pengubah Miskonsepsi dengan Model Simulasi Komputer Berorientasi Konstruktivisme Untuk Meningkatkan Minat, Hasil Belajar, Dan Literasi Komputer Siswa” dapat disimpulkan bahwa : (1) penerapan strategi pembelajaran berorientasi
pengubah
miskonsepsi
konstruktivisme
dalam
dengan
model
simulasi
pelajaran
fisika
dapat
komputer
menurunkan
miskonsepsi siswa kelas I3 SMUN 2 Singaraja, (2) Penerapan strategi pembelajaran
pengubah
miskonsepsi
dengan
model
simulasi
komputer
berorientasi konstruktivisme dalam pembelajaran fisika dapat meningkatkan minat belajar, hasil belajar fisika, dan literasi komputer siswa kelas I3 SMUN 2 Singaraja, (3) respon siswa kelas I3 SMUN 2 Singaraja terhadap penerapan strategi pembelajaran pengubah miskonsepsi dengan model simulasi komputer berorientasi konstruktivisme dalam pembelajaran fisika berkatagori positif. 55 Berdasarkan hasil penelitian para peneliti tersebut, maka peneliti mencoba melakukan penelitian yang serupa pada konsep dan variabel yang berbeda guna mengetahui pengaruh pembelajaran konstruktivisme melalui komputer terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya.
54
Endang Susilowati dan M. Masykuri, “Implementasi Model Pembelajaran Konstruktivisme 5E Yang Diinterversi Peta Konsep Bermedia Komputer Untuk Meningkatkan Partisipasi Mahasiswa Dalam Perkuliahan Kimia Fisika I, dalam Jurnal Pendidikan Vol.20, No.1, Juni 2008, h. 81 55 IB. Mardana, “Penerapan Strategi Pembelajaran Pengubah Miskonsepsi Dengan Model Simulasi Komputer Berorientasi Konstruktivisme Untuk Meningkatkan Minat, Hasil Belajar, dan Literasi Komputer Siswa”, dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No. 2 TH. XXXVII April 2004.
36
C. Kerangka Berpikir Di dalam kurikulum hasil belajar kompetensi dasar mata pelajaran sains (fisika) Kurikulum Berbasis Kompetensi yang dikembangkan Depdiknas tercermin tujuan bahwa pembelajaran sains (fisika) tidak lagi
hanya
mengandalkan ceramah, demonstrasi dan diskusi saja seperti yang selama ini banyak dilakukan guru-guru sains, melainkan lebih pada pengembangan kompetensi. Pembelajaran Fisika di tingkat SMP sampai saat ini masih dipandang sebagai pelajaran yang sulit dan tidak disenangi oleh siswa karena kurang menariknya kemasan pembelajaran fisika di kelas. Proses pembelajaran yang monoton dan satu arah masih kurang menggali kemampuan awal yang dimiliki setiap siswa, sehingga pembelajaran menjadi tidak menarik dan kurang bermakna, karena siswa hanya mendapat pengetahuan yang sudah dikemas guru tanpa adanya kesempatan siswa untuk mencari dan menemukan sendiri pengetahuan yang diperolehnya. Akibatnya, hasil belajar yang dicapai siswa rendah. Konsep cahaya merupakan salah satu materi fisika yang membutuhkan tingkat pemahaman konsep siswa yang cukup tinggi. Akan tetapi siswa sering mengalami kesulitan dalam menguasai konsep sifat cahaya, pembentukan garis bayangan pada cermin cekung dan cembung serta untuk menjelaskan letak pembesaran bayangan cermin. Hal ini perlu diupayakan dengan simulasi dengan media yang dapat memvisualisasikan konsep yang masih abstrak dalam pikiran setiap siswa. Penelitian ini menggunakan model pembelajaran konstruktivisme yaitu pendekatan pengajaran bahwa murid membina sendiri pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan kepada pengetahuan yang sudah ada. Pembelajaran konstruktivisme ini memiliki empat tahapan, yaitu fase apersepsi, fase eksplorasi, fase diskusi dan penjelasan konsep serta fase pengembangan dan aplikasi. Penelitian ini mengambil dua kelas sebagai objek yang akan diteliti. Satu kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional dan satu kelas sebagai kelas eksperimen yang menggunakan pembelajaran konstruktivisme melalui komputer.
37
Untuk memudahkan dalam mengetahui alur penelitian ini, maka disajikan pada kerangka berpikir yang dapat dilihat pada Gambar 2.4 di bawah ini :
Permasalahan Pembelajaran Fisika
Konsep Cahaya
Pendekatan Konstruktivisme
Proses Belajar
Peningkatan Hasil Belajar Gambar 2.4 Bagan Alur Kerangka Berpikir
D. Hipotesis Penelitian Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir yang telah dikemukakan, maka hipotesis dalam penelitian ini adalah terdapat pengaruh model pembelajaran konstruktivisme menggunakan komputer terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya.
BAB III METODE PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di MTs Islamiyah Jalan Kihajar Dewantara nomor 23 Ciputat, Kota Tangerang Selatan - Banten. Penelitian dilakukan di kelas VIII pada semester genap yaitu tanggal 8 sampai dengan 29 Maret 2014 tahun ajaran 2013/2014.
B. Metode Penelitian Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasi experiment atau eksperimen semu. Metode quasi experiment berbeda dengan eksperimen sejati, penempatan subjek pada kelompok yang dibandingan dalam metode quasi experiment tidak dilakukan secara acak. Pada metode quasi experiment, individu subjek sudah berada dalam kelompok yang dibandingkan sebelum adanya penelitian yang tidak dimaksudkan untuk tujuan eksperimen, misalnya siswa yang berada dalam kelas.1 Desain penelitian yang digunakan adalah Nonrandomized Control Group Pretest-Posttest Design, dalam rancangan ini dilibatkan dua kelas yang dibandingkan, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen diberikan perlakuan untuk jangka waktu tertentu. Pengukuran dilakukan sebelum dan sesudah perlakuan, kemudian pengaruh dari perlakuan diukur berdasarkan perbedaan antara pengukuran awal dan pengukuran akhir kedua kelas. Desain penelitian nonrandomized control group pretest-posttest design tampak dalam Tabel 3.1 berikut ini :
1
Gempur Santoso, Metodologi Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif. Prestasi Pustaka: Jakarta, 2005, h.42
38
39
Tabel 3.1 Nonrandomized Control Group Pretest-Posttest Design Kelas
Pretest
Perlakuan
Posttest
Eksperimen
Y1
X1
Y2
Kontrol
Y1
X2
Y2
Keterangan : Y1 :Tes awal yang diberikan sebelum proses belajar X1 :Perlakuan terhadap kelas eksperimen berupa pembelajaran fisika dengan menggunakan pembelajaran konstruktivisme melalui komputer X2 :Perlakuan terhadap kelas kontrol berupa pembelajaran konvensional Y2 :Tes akhir yang diberikan setelah proses belajar mengajar C. Variabel Penelitian Variabel dapat diartikan sebagai objek penelitian atau apa yang menjadi titik perhatian suatu penelitian.2 Dalam penelitian ini terdapat dua variabel, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebas dan variabel terikat itu sebagai berikut: Variabel Bebas (X)
: Pembelajaran konstruktivisme melalui komputer
Variabel Terikat (Y) : Hasil belajar fisika pada konsep cahaya
D. Populasi dan Sampel 1. Populasi Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian.3 Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa MTs Islamiyah Ciputat dengan populasi sasarannya adalah seluruh siswa kelas VIII MTs Islamiyah Ciputat pada tahun ajaran 2013/2014.
2
Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, PT.Rineka Cipta: Jakarta, 1997, h. 107 3 W. Gulo, Metodologi Penelitian, PT.Grasindo: Jakarta, 2000, h.77
40
2. Sampel Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti.4 Sampel dalam penelitian ini diambil dua kelas dengan menggunakan teknik sampel bertujuan atau purposive sample, yaitu pengambilan sampel bukan didasarkan pada strata, random atau daerah tetapi didasarkan atas adanya tujuan tertentu. 5 Adapun sampel pada penelitian ini adalah kelas VIII.I sebagai kelompok kontrol dan kelas VIII.II sebagai kelompok eksperimen.
E. Instrumen Penelitian Instrumen adalah alat untuk mengukur informasi atau melakukan alat ukur apa yang akan dipakai untuk mengumpulkan data. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen tes. Tes adalah serentetan pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan inteligensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok.6 Tes ini digunakan untuk mengukur peningkatan hasil belajar. Tes diberikan pada awal pembelajaran (pretest) dan akhir pembelajaran (posttest). Instrumen tes ini berisi soal-soal tes yang terdiri atas 40 butir soal yang diukur pada aspek kognitif berupa pengetahuan (C1), pemahaman (C2), aplikasi (C3) dan analisa (C4). Instrumen tes ini digunakan untuk memperoleh data tentang hasil belajar siswa pada kelompok kontrol dan pada kelompok eksperimen. Tes yang digunakan adalah tes bentuk obyektif (objective test), terdiri dari empat alternatif pilihan jawaban (multiple choise) yang mempunyai satu jawaban yang benar dan paling tepat. Adapun kisi-kisi instrumen tes dapat dilihat pada Tabel 3.2 dibawah ini :
4
Op.cit., h.117 Ibid, h.127 6 Ibid, h. 139 5
41
Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Tes No
Indikator
1
Aspek Kognitif
Jumlah
C1
C2
C3
Mengamati percobaan untuk menunjukkan sifatsifat perambatan cahaya
1,2,5
3,4
6
2
Menjelaskan hukum pemantulan yang diperoleh melalui pengamatan pada percobaan
10
7,11
8,12
9
6
3
Mendeskripsikan proses pembentukan dan sifat-sifat bayangan pada cermin datar, cermin cekung, dan cermin cembung
16,18 24,30 31
13,19,21 25,26,27 28,29,34 35,38
14,15 20,23 32,36 37
17,22 33,39 40
28
9
15
10
6
40
Jumlah
C4
6
F. Uji Validitas dan Reliabilitas Sebelum butir-butir soal bentuk pilihan ganda ini digunakan sebagai instrumen penelitian, maka instrumen yang digunakan dalam penelitian ini harus melalui pengujian. Pengujian instrumen tes ini harus memenuhi empat kriteria, yaitu validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda. 1. Uji Validitas Validitas berasal dari kata validity, dapat diartikan tepat atau sahih. Yakni sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat ukur dalam melakukan fungsi ukurannya.7 Sebuah item dikatakan valid apabila mempunyai dukungan yang besar terhadap skor total. Skor pada item menyebabkan skor total menjadi tinggi atau rendah. Dengan kata lain, sebuah item memiliki validitas yang tinggi
7
Nuraida, Halid Alkaf. Metodologi Penelitian Pendidikan, Ciputat: Islamic Research Publishing, 2009, h. 114
42
jika skor pada item mempunyai kesejajaran dengan skor total. Kesejajaran ini dapat diartikan dengan korelasi. Validitas butir soal dapat diperoleh dengan rumus point bisserial yang menurut Arikunto adalah sebagai berikut:8 −
Keterangan: Mp Mt St
: Koefisien korelasi : Rerata skor dari subjek yang menjawab betul bagi item yang dicari validitasnya : Rerata skor total : Standar deviasi dari skor total
=
Keterangan: p NB N q
dan
q = 1- p
: Proporsi siswa yang menjawab benar : Banyaknya siswa yang menjawab benar : Jumlah seluruh siswa : Proporsi siswa yang menjawab salah
Untuk mengetahui valid atau tidaknya butir soal, maka
dibandingkan
dengan rtabel dengan taraf signifikan (α=0,05). Jika rbiss > rtabel maka soal tersebut dinyatakan valid dan jika rbiss < rtabel maka soal dinyatakan tidak valid. Dari 40 soal yang diujicobakan, 22 soal dikatakan valid yaitu nomor 3,6,7,8,10,11,13,21,22,25,27,28,29,30,31,32,33,34,36,37,38,dan 40, serta 18 soal dikatakan tidak valid yaitu nomor 1,2,4,5,9,12,14,15,16,17,18,19,20,23,24,26,35 dan 39.9 Adapun instrumen yang valid dapat dilihat pada Tabel 3.3 di bawah ini :
8
h. 79
9
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara, 2005, Perhitungan lengkap hasil validitas instrumen tes dapat dilihat di lampiran A.4, h. 83
43
Tabel 3.3 Instrumen Tes Valid Aspek Kognitif No
Indikator
1
Merancang dan melakukan percobaan untuk menunjukkan sifat-sifat perambatan cahaya
2
Menjelaskan hukum pemantulan yang diperoleh melalui percobaan
3
Mendeskripsikan proses pembentukan dan sifatsifat bayangan pada cermin datar, cermin cekung, dan cermin cembung
C1
Jumlah
C4
Jumlah
C2
C3
3
6
2
10
7,11
8
4
30,31
13,21,25 27,28,29 34,38
32,36 37
22,33 40
16
3
11
5
3
22
2. Uji Reliabilitas Reliabilitas menunjukkan kestabilan suatu tes apabila diteskan kepada subjek yang sama. Untuk mengetahui kestabilan ini pada dasarnya dilihat kesejajaran hasil. Untuk mengetahui kstabilan ini, maka teknik yang digunakan ialah dengan melihat koefisien korelasi dari tes tersebut. Tingkat reliabilitas instrumen dalam penelitian ini menggunakan rumus KR-20, dengan rumus sebagai berikut:10
=
10
Op,cit., h. 100
−1
− Σ
44
Keterangan: r
11
: Reliabilitas instrumen
k : Banyaknya butir soal atau butir pertanyaan p : Banyaknya siswa yang menjawab benar dibagi jumlah responden q : l-p SB : Standar deviasi Kriteria reliabilitas diklasifikasikan dalam Tabel 3.4 sebagai berikut : Tabel 3.4 Kriteria Reliabilitas Koefisien Korelasi
Kriteria Reliabilitas
0,91 - 1,00
Apabila r
Sangat Tinggi
0,71 - 0,90
Tinggi
0,41 - 0,70
Sedang
0,21 - 0,40
Rendah
0,00 - 0,20
Kecil
> rtabel dengan taraf signifikan 5% maka instrumen tersebut
hitung
dikatakan reliabel. Sesuai dengan perhitungan uji reliabilitas instrumen, diperoleh nilai reliabilitas sebesar 0,79 dengan kriteria tinggi. 11 Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa instrumen ini layak digunakan untuk penelitian.
3. Uji Taraf Kesukaran Soal Taraf kesukaran soal ini digunakan untuk menunjukkan mudah, sedang ataupun sulit suatu soal. Untuk menghitung taraf kesukaran soal dari suatu tes digunakan rumus sebagai berikut:12 =
11 12
Perhitungan lengkap hasil reliabilitas instrumen dapat dilihat di lampiran A.4, h. 86 Op.cit., h. 208
45
Keterangan: P : Taraf kesukaran B : Banyaknya siswa yang menjawab benar JS : Jumlah seluruh siswa Tingkat kesukaran diklasifikasikan dalam Tabel 3.5 sebagai berikut: Tabel 3.5 Kriteria Taraf Kesukaran Rentang Nilai
Kategori
0,00 – 0,25
Sukar
0,26 – 0,75
Sedang
0,76 – 1,00
Mudah
Kriteria tingkat kesukaran butir soal berdasarkan hasil analisis pada 40 soal yang diujicobakan, dapat dilihat pada Tabel 3.6 di bawah ini : Tabel 3.6 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Butir Soal Kriteria
Nomor Soal
Jumlah
Mudah
1,2,4,5,7,11,24,28,33,37
10
Sedang
8,9,10,12,15,16,17,19,21,22,25,27,29,30,38,39
16
Sukar
3,6,13,14,18,20,23,26,31,32,34,35,36,40
14
Jumlah
40
Berdasarkan Tabel 3.6 di atas, diketahui bahwa terdapat 10 soal mudah, 16 soal sedang dan 14 soal sukar.
4. Daya Pembeda Daya pembeda suatu butir soal adalah bagaimana kemampuan butir tersebut untuk membedakan siswa yang termasuk kelompok atas (upper group) dengan siswa yang termasuk kelompok bawah (lower group). Untuk menentukan daya pembeda, seluruh siswa diranking dari nilai tertinggi hingga terendah.
46
Kemudian, diambil 27% skor teratas sebagi kelompok atas (JA) dan 27% skor terbawah sebagai kelompok bawah (JB). Cara menghitung daya pembeda adalah dengan menggunakan rumus:13 D
BA B B P A PB JA JB
Keterangan: D BA BB JA JB PA PB
: Indeks diskriminasi : Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab benar : Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab benar : Banyaknya peserta kelompok atas : Banyaknya peserta kelompok bawah : Proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar : Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar
Indeks diskriminasi diklasifikasikan dalam Tabel 3.7 sebagai berikut : Tabel 3.7 Kategori Daya Pembeda
13
Op.cit, h. 213
Rentang Nilai D
Kategori
< 0,00
Drop
0,00 ≤ D < 0,20
Buruk
0,20 ≤ D < 0,40
Cukup
0,40 ≤ D < 0,70
Baik
0,70 ≤ D ≤ 1,00
Baik Sekali
47
Kriteria daya pembeda berdasarkan hasil analisis pada 40 soal yang diujicobakan, dapat dilihat pada Tabel 3.8 di bawah ini : Tabel 3.8 Hasil Analisis Daya Pembeda Butir Soal Kriteria
Nomor Soal
Jumlah
Drop
20,24
2
Buruk
2,5,23,
3
Cukup
1,4,7,9,11,12,13,14,15,16,17,18,19,21,26,35,38,40
18
Baik
3,6,8,10,22,25,27,28,29,30,31,32,33,34,36,37,39
17
Baik Sekali
-
0
Jumlah
40
Berdasarkan Tabel 3.8 di atas, diketahui bahwa terdapat 2 soal yang memiliki daya pembeda buruk sekali (drop), 3 soal dalam kategori buruk, 18 soal dalam kategori cukup, dan 17 soal dalam kategori baik.
G. Teknik Analisis Data Teknik analisis data instrumen tes ini meliputi uji prasyarat hipotesis dan pengujian hipotesis, yaitu sebagai berikut: 1. Uji Prasyarat Analisis Data Sebelum melakukan uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan pengujian normalitas dan homogenitas untuk mengetahui apakah data yang diperoleh terdistribusi normal dan mempunyai varians yang homogen. a. Uji Normalitas Uji normalitas seperti yang disyaratkan oleh uji t yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan rumus chi square (uji kai kuadrat), yaitu:14
=
14
(
−
)
Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, Jakarta: Rajawali Pers, 2009, h. 298
48
Simbol Oi pada persamaan tersebut menunjukkan frekuensi observasi sedangkan simbol Ei menunjukkan frekuensi ekspektasi (harapan). Kriteria pengujian nilai kai kuadrat adalah sebagai berikut : a. jika X2hitung ≤ X2tabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data terdistribusi normal). b. jika X2hitung ≥ X2tabel,, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak terdistribusi normal).
b. Uji Homogenitas Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui kesamaan antara dua keadaan atau populasi. Uji homogenitas dilakukan dengan melihat keadaan kehomogenan populasi. Sedangkan uji homogenitas varians yang digunakan adalah uji F, yaitu:15 =
=
Maksud dari setiap simbol pada persamaan uji F tersebut dijelaskan sebagai berikut ini : V1 :Varians besar V2 : Varians kecil S1 : Deviasi standar data varians besar S2 : Deviasi standar data varians kecil a. b.
Kriteria pengujian uji F adalah sebagai berikut : jika Fhitung < Ftabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data memiliki varians homogen). jika Fhitung > Ftabel,, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak memiliki varians homogen).
c. Pengujian Hipotesis Setelah dilakukan uji prasyarat dan bila data homogen serta berdistribusi normal. Kemudian dilakukan pengujian hipotesis, data akan dianalisis dengan menggunakan uji “t”. Uji t adalah salah satu tes statistik yang dipergunakan 15
Sudjana, Metoda Statistika. Bandung: Tarsito, 2005, h. 149.
49
untuk menguji kebenaran suatu hipotesis yang menyatakan bahwa diantara dua mean sampel dari populasi yang sama terdapat perbedaan yang signifikan. Rumus yang digunakan untuk uji t adalah sebagai berikut :16
=
−
1
+
1
dengan
Sg
n1 1S12 n2 1S 2 2 n1 n2 2
Keterangan :
Sg n1 n2
16
Ibid
: Rata-rata data kelompok eksperimen : Rata-rata data kelompok kontrol : Nilai deviasi standar gabungan data kelompok eksperimen dan kelompok kontrol : Jumlah data kelompok eksperimen : Jumlah kelompok kontrol
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian Seperti yang telah dikemukakan pada bab III, penelitian ini berlangsung di MTs Islamiyah Ciputat dengan sampel kelas VIII. Peneliti mengambil dua sampel yaitu kelas VIII.I dan VIII.II. Kelas tersebut masing-masing berjumlah 34 orang. Kelas
VIII.I
dijadikan
sebagai
kelompok
kontrol
yang
belajar
menggunakan pembelajaran konvensional dan kelas VIII.II dijadikan sebagai kelompok eksperimen yang belajar menggunakan pembelajaran konstruktivisme melalui komputer sebagai CAI. Sebelum pemberian perlakuan pada kedua kelompok, peneliti memberikan pretest untuk mengetahui pengetahun awal siswa tentang konsep cahaya. Soal pretest terdiri dari 20 butir jenis pilihan ganda dengan empat alternatif jawaban. Setelah memberikan perlakuan yang berbeda terhadap kedua kelas tersebut, peneliti memberikan posttest dengan soal yang sama seperti soal pretest. Soal yang diberikan kepada kedua sampel merupakan tes dengan soal-soal yang valid dan reliabel. Data kedua kelompok subjek penelitian dari pretest dan posttest dapat dilihat pada lampiran.
1. Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Berdasarkan analisis hasil pretest pada kelompok kontrol (kelas VIII.I) dan kelompok eksperimen (kelas VIII.II), diperoleh data yang disajikan pada Gambar 4.1 berikut ini :
50
51
16 14 12 10 Kelompok Kontrol
6
Kelompok Eksperimen
Frekuensi
8
4 2 0
10 – 19
20 – 29
30 – 39
40 – 49
50 – 59
Interval Kelas Gambar 4.1 Diagram Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Gambar 4.1 di atas menunjukkan statistik perolehan nilai pretest siswa pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Pada kelompok kontrol, diketahui bahwa siswa yang perolehan nilainya berada pada interval 10 sampai 19 adalah sebanyak 2 siswa, interval 20 sampai 29 sebanyak 12 siswa, interval 30 sampai 39 sebanyak 10 siswa, interval 40 sampai 49 sebanyak 5 siswa, interval 50 sampai 59 sebanyak 5 siswa. Sedangkan pada kelompok eksperimen, diketahui bahwa siswa yang perolehan nilainya berada pada interval 10 sampai 19 adalah sebanyak 7 siswa, interval 20 sampai 29 sebanyak 6 siswa, interval 30 sampai 39 sebanyak 14 siswa, interval 40 sampai 49 sebanyak 6 siswa, interval 50 sampai 59 sebanyak 1 siswa. Ukuran pemusatan dan penyebaran data pada kedua kelompok tersebut ditunjukkan pada Tabel 4.1 berikut ini :
52
Tabel 4.1 Pemusatan dan Penyebaran Data Pretest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Pemusatan dan Penyebaran Data Skor maksimum
Kelompok Kontrol 55
Kelompok Eksperimen 50
15
10
Rata-rata (Mean, X )
32,62
28,65
Median (Median, Me)
30,6
35
Modus (Mode, Mo)
29,37
33,61
11,21
10,77
Skor minimum
Deviasi Standar (Standar Deviation, S)
Berdasarkan Tabel 4.1 di atas, diketahui bahwa skor maksimum yang diperoleh kelompok kontrol adalah sebesar 55, sedangkan kelompok eksperimen adalah 50. Skor minimun yang diperoleh kelompok kontrol adalah sebesar 15, sedangkan kelompok eksperimen adalah 10. Rata-rata (mean) pada kelompok kontrol adalah sebesar 32,62, sedangkan kelompok eksperimen adalah 28,65. Nilai tengah (median) pada kelompok kontrol adalah 30,6, sedangkan kelompok eksperimen adalah 33,61. Nilai yang paling banyak muncul atau modus (mode) pada kelompok kontrol adalah
sebesar 29,37, sedangkan pada kelompok
eksperimen adalah 33,61. Standar deviasi pada kelompok kontrol adalah 11,21, sedangkan kelompok eksperimen adalah 10,77.
2. Hasil Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Berdasarkan analisis hasil posttest pada kelompok kontrol (kelas VIII.I) dan kelompok eksperimen (kelas VIII.II), diperoleh data yang disajikan pada Gambar 4.2 berikut ini :
53
16 14 12 10 8
Kelompok Kontrol
6
Kelompok Eksperimen
4 2 0
60 – 65 66 – 71 72 – 77 78 – 83 84 – 89 90 – 95
Gambar 4.2 Diagram Hasil Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Gambar 4.2 di atas menunjukkan statistik perolehan nilai posttest siswa pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Pada kelompok kontrol, diketahui bahwa siswa yang perolehan nilainya berada pada interval 60 sampai 65 adalah sebanyak 6 siswa, interval 66 sampai 71 sebanyak 8 siswa, interval 72 sampai 77 sebanyak 14 siswa, interval 78 sampai 83 sebanyak 3 siswa, interval 84 sampai 89 sebanyak 2 siswa, dan interval 90 sampai 95 sebanyak 1 siswa. Sedangkan pada kelompok eksperimen, diketahui bahwa siswa yang perolehan nilainya berada pada interval 60 sampai 65 adalah sebanyak 3 siswa, interval 66 sampai 71 sebanyak 4 siswa, interval 72 sampai 77 sebanyak 5 siswa, interval 78 sampai 83 sebanyak 13 siswa, interval 84 sampai 89 sebanyak 7 siswa, dan interval 90 sampai 95 sebanyak 2 siswa. Ukuran pemusatan dan penyebaran data pada kedua kelas eksperimen tersebut ditunjukkan pada Tabel 4.3 berikut ini :
54
Tabel 4.2 Pemusatan dan Penyebaran Data Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Pemusatan dan Penyebaran Data Skor maksimum
Kelompok Kontrol 95
Kelompok Eksperimen 95
60
60
Rata-rata (Mean, X )
72,73
78,56
Median (Median, Me)
73
80,52
73,62
80,93
7,32
8,05
Skor minimum
Modus (Mode, Mo) Deviasi Standar (Standar Deviation, S)
Berdasarkan Tabel 4.2 di atas, diketahui bahwa skor maksimum yang diperoleh kelompok kontrol dan kelompok eksperimen adalah 95. Skor minimun yang diperoleh kelompok kontrol dan kelompok eksperimen adalah 60. Rata-rata (mean) pada kelompok kontrol adalah
sebesar 72,73, sedangkan kelompok
eksperimen adalah 78,56. Nilai tengah (median) pada kelompok kontrol adalah 73, sedangkan kelompok eksperimen adalah 80,52. Nilai yang paling banyak muncul atau modus (mode) pada kelompok kontrol adalah
sebesar 73,62,
sedangkan pada kelompok eksperimen adalah 80,93. Standar deviasi pada kelompok kontrol adalah 7,32, sedangkan kelompok eksperimen adalah 8,05.
3.
Hasil Uji Normalitas Berdasarkan pengajuan hipotesis penelitian, maka terlebih dahulu
dilakukan uji prasyarat analisis data yaitu uji normalitas dan homogenitas. Dalam penelitian ini, uji normalitas diperoleh dengan menggunakan uji chi-kuadrat. Uji normalitas
digunakan untuk mengetahui apakah data
berdistribusi normal atau tidak, dengan ketentuan bahwa data berdistribusi normal bila memenuhi kriteria x2hitung ≤ x2tabel. Hasil Uji Normalitas pretest dan posttest untuk kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat pada Tabel 4.3 berikut ini :
55
Tabel 4.3 Rekapitulasi Hasil Uji Normalitas Data Pretest-Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol
Statistik N SD ( = ,
Kesimpulan
Kelompok Eksperimen
Pretest
Posttest
Pretest
Posttest
34 32,62 11,21
34 72,73 10,77
7,47
8,97
34 28,65 7,32 7,42
34 78,56 8,05 9,91
)
11,07 Data terdistribusi normal
Berdasarkan Tabel 4.3 di atas, terlihat bahwa data hasil pretest dan posttest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terdistribusi normal pada taraf signifikasi 95% ( = 0,05) dengan derajat kebebasan 5 (
= 5) karena
memenuhi kriteria x2hitung ≤ x2tabel dengan x2hitung sebesar 11,07 sehingga kedua data terdistribusi normal.
4. Hasil Uji Homogenitas Setelah
kedua
kelompok
sampel
penelitian
tersebut
dinyatakan
berdistribusi normal, selanjutnya dilakukan pengujian homogenitas. Dalam penelitian ini, pengujian homogenitas dilakukan dengan menggunakan Uji F (Fisher). Kedua kelompok dinyatakan homogen apabila Fhitung ≤ Ftabel. Hasil Uji Homogenitas data posttest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat pada Tabel 4.4 berikut ini :
56
Tabel 4.4 Rekapitulasi Hasil Pengujian Homogenitas Data Posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Statistik
Kelompok Kontrol
Kelompok Ekperimen
N
34
34
72,73
78,56
SD
7,32
8,05
Varians
53,58
64,8 1,21
( = ,
Kesimpulan
)
1,76 Homogen
Berdasarkan Tabel 4.4 di atas, kedua kelompok memiliki varians yang homogen pada taraf signifikasi 5% ( = 0,05) dan derajat kebebasan 33;33 (dk = n–1) dengan nilai
sebesar 1,21, sehingga dapat disimpulkan bahwa kedua
kelas sampel penelitian berasal dari populasi yang homogen karena memenuhi kriteria Fhitung ≤ Ftabel.
5. Pengujian Hipotesis Berdasarkan uji prasyarat analisis statistik, diperoleh bahwa kedua data berdistribusi normal dan homogen. Oleh karena itu, pengujian data hasil belajar kedua kelompok dapat dilanjutkan pada analisis data pengujian hipotesis yang dilakukan dengan menggunakan rumus Uji t. Berdasarkan perhitungan tersebut, diperoleh nilai thitung sebesar 3,15, sedangkan nilai ttabel pada taraf signifikansi 5% (α = 0,05) dan dk = 66 adalah 2,00. Pengujian hipotesis pada penelitian ini, dapat dilihat hasilnya pada Tabel 4.5 di bawah ini :
57
Tabel 4.5 Pengujian Hipotesis Penelitian =
=
thitung
Keputusan
,
+
−2
−
=
t hitung> t tabel
,
ttabel (α=0,05) ,
+
ttabel (α=0,01)
Ha diterima Ho ditolak
Dari tabel pengujian hipotesis terlihat bahwa thitung > ttabel yaitu 3,15 > 2,00, sehingga hipotesis nol (H0) ditolak dan hipotesis alternatif (Ha) diterima. Dengan demikian,
dapat
disimpulkan
bahwa
terdapat
pengaruh
pembelajaran
konstruktivisme melalui komputer terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya.
B. Pembahasan Hasil pretest yang diperoleh dua kelompok data sebelum dilakukan perlakuan pembelajaran, diperoleh nilai rata-rata pretest untuk kelompok kontrol adalah 32,62 sedangkan rata-rata pretest yang diperoleh kelompok eksperimen adalah 28,65 dengan hasil analisis data bahwa thitung < ttabel. Hal tersebut dikarenakan belum adanya perlakuan yang diberikan pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Setelah diberikan perlakuan pada kedua kelompok tersebut yaitu pada kelompok eksperimen menggunakan pembelajaran konstruktivisme melalui komputer sebagai CAI, sedangkan pada kelompok kontrol diberikan perlakuan dengan menggunakan pembelajaran konvensional (ceramah), maka diperoleh data posttest pada kelompok eksperimen dengan rata-rata 78,56 dan pada kelompok kontrol memperoleh rata-rata 72,73. Hasil pengujian hipotesis berdasarkan analisis data dengan menggunakan uji-t menyatakan bahwa pembelajaran konstruktivisme melalui komputer berpengaruh terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya. Hal ini dapat dilihat
58
dari nilai rata-rata kelompok eksperimen yang menggunakan pembelajaran konstrktivisme melalui komputer sebagai CAI memperoleh rerata hasil belajar yang lebih besar dibandingkan dengan nilai rata-rata siswa pada kelompok kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional (ceramah). Pembelajaran konstruktivisme dianggap sebagai metode pembelajaran yang bisa dijadikan referensi pembelajaran untuk menyusun metode mengajar yang lebih menekankan pada keaktifan siswa baik dalam belajar sendiri maupun kelompok.1 Dengan pembelajaran konstruktivisme maka siswa dapat dibiasakan belajar mandiri dalam memecahkan masalah, melatih untuk berpikir kritis dan kreatif serta dapat menciptakan pembelajaran yang bermakna karena timbulnya rasa bangga siswa yang dapat menemukan sendiri konsep yang sedang dipelajari sehingga siswa bangga dengan hasil temuannya tersebut. Dalam pembelajaran konstruktivisme yang dibantu dengan komputer sebagai CAI, siswa terlibat langsung dalam melakukan pembelajaran. Paham konstruktivisme berpandangan bahwa belajar bukan kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa yang menjadikan siswa pasif, melainkan kegiatan pembelajaran yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya dengan menggunakan pengetahuan awal yang telah dimiliki siswa. Dengan demikian pembelajaran ini tidak lagi berpegang pada konsep pengajaran dan pembelajaran yang lama dimana guru aktif menstransfer ilmu kepada siswa tanpa siswa itu berusaha sendiri menggunakan pengalaman dan pengetahuan yang dimilikinya. Sesuai dengan teori Vygotsky bahwa pembelajaran konstruktivisme yang dibantu dengan pembelajaran multimedia melalui komputer merupakan pembelajaran instruksi dimana siswa menginternalisasi instruksi guru dan menggunaknnya untuk mengatur diri sendiri.2 Dengan pemanfaatan komputer dalam bidang pendidikan dapat berupaya mewujudkan ide-ide praktis dalam
1
Paul Suparno, Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan, Yogyakarta: Kanisius,1997,
2
Martinis Yamin, Paradigma Pendidikan Konstruktivisme, Jakarta: GP Press, 2008, h. 69
h.73
59
menerapkan prinsip didaktik yaitu pembelajaran yang menekankan perbedaan individual baik dalam kemampuan maupun dalam kecepatan.3 Dalam penelitian ini, ketercapaian proses pembelajaran konstruktivisme melalui komputer menghasilkan hasil belajar yang lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional, hal ini dikarenakan dalam pembelajaran konstruktivisme siswa menjadi orang yang kritis menganalisis sesuatu karena mereka berpikir bukan meniru. Implikasinya dalam belajar dan mengajar bahwa pengetahuan tidak dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa. Siswa sendiri yang aktif secara mental dalam membangun pengetahuannya yang didasarkan atas struktur kognitif atau skema yang telah ada sebelumnya. Seperti yang diungkapkan oleh Bruner bahwa aspek implementasi konstruktivisme adalah siswa sebagai pusat dalam pembelajaran, pengetahuan yang disajikan disusun secara sistematis dan terstruktur sehingga mudah dipahami oleh siswa dan memanfaatkan media yang baik.4 Berdasarkan penjelasan pembahasan di atas, peneliti menyatakan bahwa pembelajaran konstruktivisme melalui komputer dapat digunakan sebagai salah satu alternatif metode pembelajaran yang dapat diterapkan di kelas guna memberikan suatu inovasi dalam proses pembelajaran yang menjadikan siswa aktif dan terlibat langsung dalam setiap proses pembelajaran, sehingga proses pembelajaran bukan hanya sekedar transfer pengetahuan, tetapi menjadi lebih bermakna dan dapat meningkatkan pemahaman siswa untuk memperoleh hasil belajar yang baik.
3
Rusman, Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesional Guru, Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2010. h. 288 4 Johar Maknun, Pengembangan Kurikulum dan Model Pembelajaran Konstruktivisme Dalam Sains, Jakarta, 2007, h. 32
BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulan bahwa pembelajaran konstruktivisme melalui komputer berpengaruh terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya. Hasil belajar posttest siswa kelompok eksperimen rata-rata 78,56 lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol yang memperoleh nilai 72,73. Hasil tersebut membuktikan bahwa hasil belajar siswa yang diajarkan dengan menggunakan pembelajaran konstruktivisme melalui komputer lebih unggul dari siswa menggunakan pembelajaran konvensional.
B. Saran Dalam upaya untuk mengembangkan proses pembelajaran selanjutnya, saran peneliti dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : 1. Guru dapat menerapkan pembelajaran konstruktivisme berbasis CAI ini sebagai alternatif pembelajaran pada konsep yang sama. 2. Penelitian yang sama pada konsep fisika lainnya diharapkan dapat dilakukan oleh para peneliti selanjutnya, guna melakukan perbaikan penambahan sumber pustaka dan kajian mengenai pembelajaran konstruktivisme berbasis CAI. 3. Penelitian mengenai pembelajaran konstruktivisme berbasis CAI ini dapat dikembangkan lebih luas dengan variabel lain untuk diteliti, seperti motivasi siswa, pemahaman konsep, berpikir kritis, kreativitas siswa, dan kemampuan siswa dalam berkomunikasi dalam belajar fisika.
60
DAFTAR PUSTAKA
Abdullah, Mikhrajuddin. IPA Fisika SMP dan MTs Kelas VIII. Jakarta: PT. Gelora Aksara Pratama. Ahmadi, Abu dan Widodo Supriyono. 2001. Psikologi Belajar. Jakarta: Rhineka Cipta Arikunto, Suharsimi. 1997. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. PT.Rineka Cipta: Jakarta. Arsyad, Azhar. 1995. Media Pengajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada. E. Slavin, Robert. 2009. Psikologi Pendidikan Teori dan Praktik, Jakarta: PT. Indeks. Gulo, W. 2000. Metodologi Penelitian. 2000. Jakarta: PT. Grasindo. Halid Alkaf, Nuraida. 2009. Metodologi Penelitian Pendidikan. Ciputat: Islamic Research Publishing. Hardianto, Deni. Pemanfaatan Software Komputer Untuk Meningkatkan Kecerdasan Emosi (EQ) Anak. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta. http://staff.uny.ac.id/sit../penelitianuny.pdf pada tanggal 5 Februari 2012. Kariadinata, Rahayu. 2009. Penerapan Pembelajaran Berbasis Teknologi Multimedia, dalam Jurnal Pendidikan dan Budaya. http://www.scribd.com/doc/30642719 pada tanggal 5 Februari 2012. Karli, Hilda. 2009. Implementasi KTSP dalam Model-model Pembelajaran. Bandung: Generasi Info Media. Kunandar. 2007. Guru Profesional Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dan Sukses dalam Sertifikasi Guru. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Maknun, Johar. 2007. Pengembangan Kurikulum dan Model Pembelajaran Konstruktivisme dalam Sain. Jakarta.
61
62
Mardana, IB. 2004. Penerapan Strategi Pembelajaran Pengubah Miskonsepsi Dengan Model Simulasi Komputer Berorientasi Konstruktivisme Untuk Meningkatkan Minat, Hasil Belajar, dan Literasi Komputer Siswa., dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No. 2 Munadi,Sudji, dkk. 2008. Pengembangan Modul Pembelajaran Konstruktivistik Kontekstual Berbantuan Komputer Dalam Matadiklat Pemesinan. Universitas Negeri Yogyakarta. Neni Iska, Zikri. 2006. Psikologi Pengantar Pemahaman Diri dan Lingkungan. Jakarta: KIZI BROTHER’S Neo, Mai dan Tse Kian Neo. 2009. Engaging Student in Multimedia Mediated Constructivist Learning Students Perception., dalam Jurnal Educational Technology & Society. Nuramdiani, Dian. 2011. Penerapan Model Pembelajaran Konstruktivisme dengan Menggunakan Virtual Laboratory pada Materi Teori Kinetik Gas untuk Meningkatkan Keterampilan Proses SAINS dan Pemahaman Konsep Siswa. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia Oktafa Dewi, Rachmawati. 2007. Implementasi Pembelajaran Fisika Melalui Model Karya Ilmiah Sebagai Wahana Mengembangkan Kompetensi Dasar Fisika. UNDIKSHA. Prasodjo, Budi, dkk. 2006. Teori dan Aplikasi Fisika SMP kelas VIII. Bogor: PT Ghalia Indonesia Printing. Rusman. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesional Guru. 2010. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada. Samsudin, Achmad. 2008. Penggunaan Model Pembelajaran Multimedia Interaktif (MMI) Optika Geometri Untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Memperbaiki Sikap Belajar Siswa, dalam Jurnal Penelitian Pendidikan IPA Vol. II No. 3. Sanjaya, Wina. 2008. Pembelajaran Dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Kencana. Santoso, Gempur. 2005. Metodologi Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif. Prestasi Pustaka: Jakarta. Slameto. 1991. Proses Belajar Mengajar Dalam Sistem Kredit Semester SKS. Jakarta: Bumi Aksara.
63
Slameto. 2001. Belajar dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rhineka Cipta. Suartini, Kinkin. 2010. Rangkuman Fisika SMP. Jakarta: GagasMedia. Sudijono, Anas. 2009. Pengantar Statistik Pendidikan, Jakarta: Rajawali Pers. Sudjana. Metoda Statistika. 2005. Bandung: Tarsito. Sumi Hapsari, Rr Tri. 2011. Penerapan Model Pembelajaran Konstruktivisme untuk Meningkatkan Hasil Belajar IPA., dalam Jurnal Pendidikan Penabur No.16. Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktivismeme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius. Sutrisno. 2012. Kreatif Mengembangkan Aktivitas Pembelajaran Berbasis TIK. IKAPI: Jakarta. Suryabrata, Sumadi. 2005. Psikologi Pendidikan, PT. RajaGrafindo. Susilowati, Endang dan M. Masykuri. 2008. Implementasi Model Pembelajaran Konstruktivisme 5E Yang Diinterversi Peta Konsep Bermedia Komputer Untuk Meningkatkan Partisipasi Mahasiswa Dalam Perkuliahan Kimia Fisika I., dalam Jurnal Pendidikan Vol.20, No.1. Syah, Muhibin. 2007. Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Bandung: Rosda Karya. Syaodih Sukmadinata, Nana. 2007. Landasan Psikologi Proses Pendidikan. Bandung: Remaja Rosda Karya. Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka. Trianto. 2009. Pengembangan Model Pembelajaran Tematik. Jakarta: Prestasi Pustakaraya. Wena, Made. 2011. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer Suatu Tinjauan Konseptual Operasional. Jakarta: Bumi Aksara. Yamin, Martinis. 2008. Paradigma Pendidikan Konstruktivisme. Jakarta: GP Press.
KISI-KISI INSTRUMEN TES Standar Kompetensi : Memahami konsep dan penerapan getaran, gelombang, dan optika dalam produk teknologi sehari-hari. Kompetensi Dasar Indikator Pembelajaran
: Menyelidiki sifat-sifat cahaya dan hubungannya dengan berbagai bentuk cermin dan lensa. Indikator Soal
- Menjelaskan Mengamati percobaan untuk pengertian cahaya menunjukkan sifat-sifat - Menyebutkan perambatan sifat-sifat cahaya cahaya.
- Menyimpulkan salah satu sifat cahaya
Soal 1. Cahaya merupakan salah satu bentuk dari gelombang … a. elektromagnetik c. lurus b. longitudinal d. udara 2. Perhatikan beberapa pertanyaan mengenai sifat-sifat cahaya berikut ini : 1) Memiliki kecepatan 3 x 108 m/s pada ruang hampa 2) Hanya dapat merambat di medium udara 3) Dapat dipantulkan dan dibiaskan 4) Merupakan gelombang mekanik Pernyataan yang dianggap benar ditunjukkan oleh nomor... a. 1 dan 2 c. 2 dan 4 b. 1 dan 3 d. 3 dan 4 3. Berikut ini beberapa fenomena alam yang berhubungan dengan cahaya: 1) Seberkas cahaya dari lubang kecil masuk ke dalam kamarmu yang gelap 2) Terjadinya bayang-bayang di belakang benda tidak tembus cahaya 3) Terjadinya bayangan hitam pada saat gerhana matahari Berdasarkan fenomena alam diatas, maka dapat disimpulkan bahwa cahaya ... a. mengalami pemantulan teratur b. dapat dibelokkan c. dapat dibiaskan d. merambat lurus
Jawaban
Tingkat Kognitif
A
C1
B
C1
D
C2
- Menerapkan 4. Pada saat gelap, kamu tidak dapat melihat benda-benda di sekitarmu karena ... contoh a. tidak ada cahaya yang dipantulkan dari benda ke mata pemantulan b. tidak ada cahaya yang keluar dari mata ke benda cahaya dalam c. benda-benda tidak membiaskan cahaya kehidupan seharid. benda-benda tidak menerima cahaya hari 5. Perhatikan gambar di bawah ini! - Mengetahui lubang peristiwa cahaya merambat lurus
A
C2
C
C1
B
C3
karton
Dari gambar tersebut dapat disimpulkan bahwa sifat cahaya adalah ... a. Lilin mengeluarkan cahaya b. Lilin sebagai benda cahaya c. Berkas cahaya merambat lurus d. Berkas cahaya keluar dari lilin - Mengamati peristiwa terbentuknya bayang-bayang umbra
6. Pada gambar di bawah ini, huruf x adalah ruang … benda tidak tembus cahaya
X
sumber cahaya
a. bayang-bayangan b. penumbra
c. bayangan d. umbra
- Menjelaskan Menjelaskan hukum hukum pemantulan pemantulan yang di peroleh cahaya melalui pengamatan pada percobaan.
- Menentukan besar sudut pantul
7. Gambar manakah yang menunjukkan hukum pemantulan cahaya …
C
C2
C
C3
C
C4
A
C1
8. Perhatikan gambar berikut!
150
Suatu sinar datang membuat sudut seperti yang ditunjukkan oleh gambar di atas. Besar sudut sinar pantul adalah ... a. 150 b. 450 c. 750 d. 900 9. Seberkas sinar jatuh pada permukaan cermin datar dengan sudut datang 450. - Menganalisis Sudut antara sinar datang dan sinar pantul pada peristiwa pemantulan itu besar sudut adalah ... antara sinar a. 450 b. 550 c. 900 d. 1350 datang dan sinar pantul 10. Pemantulan difus adalah pemantulan yang terjadi pada ... - Menjelaskan a. permukaan kasar/ tidak rata pengertian b. benda tak tembus pemantulan difus c. permukaan halus d. benda bening
- Membandingkan 11. pemantulan teratur dan pemantulan tidak teratur
a.
b.
c.
d.
C
C2
B
C3
D
C2
Dari gambar di atas manakah yang benar, sinar yang mengalami pemantulan teratur dan pemantulan tidak teratur? a. b. c. d.
Pemantulan teratur a,b a,c c,b c,d
Pemantulan tidak tertatur c,d b,d a,d a,b
12. Apabila hari sedang panas, kita melihat jalan aspal seperti berair. Hal ini terjadi akibat adanya ... - Menerapkan a. cahaya yang datang dari permukaan aspal dipantulkan sempurna oleh contoh udara yang ada di atasnya pemantulan b. cahaya yang datang dari matahari dipantulkan sempurna oleh udara di atas cahaya dalam permukaan aspal kehidupan c. cahaya dari matahari dibiaskan mendekati normal oleh udara sehari-hari d. pemantulan cahaya oleh permukaan aspal 13. Mendeskripsikan - Memahami pembentukan proses pembentukan dan bayangan pada cermin datar sifat-sifat bayangan pada
Dari gambar di samping, bayangan yang terbentuk oleh cermin datar adalah ... a. nyata, terbalik, sama besar b. maya, terbalik, diperbesar c. nyata, tegak, sama besar d. maya, tegak, sama besar
cermin datar, cermin cekung dan cermin cembung.
- Menghitung 14. Jika sebuah benda diletakan di antara dua buah cermin yang saling tegak jumlah bayangan lurus seperti pada gambar di bawah ini, jumlah bayangan yang terbentuk yang dibentuk adalah ... oleh dua cermin datar yang membentuk a. 3 sudut tertentu b. 4 c. 5 d. 6
A
C3
A
C3
- Mengidentifikasi 16. Cermin cekung bersifat konvergen artinya ... kan sifat a. berkas sinar sejajar yang datang pada cermin cekung dipantulkan seolahpemantulan olah berasal dari titik fokus cahaya pada b. berkas sinar sejajar yang datang pada cermin cekung dipantulkan menuju cermin cekung pusat kelengkungan cermin c. berkas sinar sejajar yang datang pada cermin cekung dipantulkan menuju titik fokus d. berkas sinar sejajar yang datang pada cermin cekung dipantulkan kesegala arah
C
C1
- Menemukan 17. Pernyataan untuk cermin cekung: pernyataan yang 1. Untuk benda nyata selalu terbentuk bayangan maya benar pada 2. Disebut juga cermin konvergen cermin cekung 3. Mempunyai titik api positif
C
C4
15. Jumlah bayangan yang terbentuk oleh dua buah cermin adalah 11. Sudut yang dibentuk kedua cermin tersebut adalah ... a. 300 b. 150 c. 450 d. 600
Pernyataan yang benar adalah …. a. 1 dan 2 c. 2 dan 3 b. 1 dan 3 d. 1, 2 dan 3 - Menggambarkan 18. Sinar sejajar dengan sumbu utama datang mengenai cermin cekung, berkas sinar pantul yang sinar pantulnya ditunjukkan oleh nomor ... di bentuk pada 1 cermin cekung 2
a. 1
R
3
b. 2
F 4
b. OR
C1
B
C2
B
C3
O
c. 3
d. 4
19. Yang dimaksud jari-jari kelengkungan cermin adalah jarak ... - Menjelaskan maksud dari jarijari kelengkungan R f O a. OF
C
c. FR
d. RF
- Mengaitkan 20. Salah satu contoh penggunaan cermin cekung dalam kehidupan sehari-hari contoh cermin adalah pada ... cekung dengan a. Over Head Projector (OHP) kehidupan b. lampu sorot motor sehari-hari c. kaca spion mobil d. kamera
- Menggambarkan 21. Sebuah benda diletakkan pada ruang I seperti gambar berikut: proses pembentukan bayangan pada cermin cekung dan sifat bayangan R F O yang dibentuknya
C
C2
C
C4
bayangan yang terbentuk adalah ... a. maya, terbalik, diperbesar b. nyata, terbalik, diperkecil c. maya, tegak, diperbesar d. nyata, tegak, diperkecil 22. Sebuah benda diletakkan tepat di pusat kelengkungan cermin cekung (di titik R), bayangan yang akan terbentuk adalah ...
R
a. b. c. d.
F
O
nyata, terbalik, diperbesar dan berada di antara f dan R nyata, tegak, diperbesar dan berada di antara O dan R nyata, terbalik, sama besar dan berada di titik R nyata, terbalik, diperkecil dan berada di titik f
23. Sebuah benda diletakkan tepat di pusat kelengkungan cermin cekung (di titik R), bayangan yang akan terbentuk adalah ... a. nyata, terbalik, diperbesar dan berada di antara F dan R b. nyata, tegak, diperbesar dan berada di antara O dan R c. nyata, terbalik, sama besar dan berada di titik R d. nyata, terbalik, diperkecil dan berada di titik F - Menyebutkan pengertian banyangan nyata
24. Yang dimaksud dengan bayangan nyata adalah ... a. Bayangan yang dapat ditangkap oleh layar atau bayangan dari perpotongan perpanjangan sinar-sinar pantul b. Bayangan yang dapat ditangkap oleh layar atau bayangan dari perpotongan sinar-sinar pantul c. Bayangan yang terlihat langsung di cermin atau bayangan dari perpotongan sinar-sinar pantul d. Bayangan yang terlihat langsung di cermin atau bayangan dari perpotongan panjangan sinar-sinar pantul
yang terbentuk
C
C3
A
C1
D
C2
B
C2
C
C2
yang terbentuk yang terbentuk yang terbentuk
- Menghitung 25. Bayangan sebuah benda berada pada jarak 0,20 m dan jarak fokus cermin besarnya jarak cekung 10 cm, maka benda berada pada jarak ... benda a. 10 cm di depan cermin b. 10 cm di belakang cermin c. 20 cm di belakang cermin d. 20 cm di depan cermin - Menghitung 26. Sebuah paku diletakkan pada jarak 30 cm di depan sebuah cermin cekung. besarnya jarak Jika jarak fokus cermin 90 cm, maka bayangan akan terbentuk pada jarak ... bayangan benda a. -0,90 m b. -0,45 m c. 0,45 m d. 0,90 m - Menghitung 27. Sebuah benda diletakkan pada jarak 15 cm di depan cermin cekung, besarnya jarak bayangan terbentuk pada jarak 10 cm, jarak fokus cermin tersebut adalah ... fokus benda a. 40 mm b. 50 mm c. 60 mm d. 70 mm
- Menghitung 28. Sebuah lilin yang tingginya 0,7 dm di letakkan di depan sebuah cermin perbesaran cekung. Jika tinggi bayangan lilin adalah 14 cm, maka lilin mengalami bayangan yang perbesaran bayangan sebesar ... terjadi pada a. 1 kali b. 1,5 kali c. 2 kali d. 3 kali cermin cekung - Memahami 29. Jika sinar sejajar sumbu utama didatangkan pada cermin cembung akan pemantulan pada terjadi pemantulan yang …. cermin cembung
O
a. konvergen b. divergen
F
C2
B
C2
D
C1
B
C1
R
c. sejajar d. difus
- Mengkategorikan 30. Bayangan yang dihasilkan oleh cermin cembung bersifat …. a. diperbesar c. nyata sifat bayangan b. terbalik d. maya yang dihasilkan oleh cermin 31. Lampu persimpangan jalan cembung merupakan contoh dari cermin …. - Mengaitkan a. lengkung permukaannya contoh cermin b. cembung cembung dengan c. cekung kehidupan seharid. datar hari - Menganalisis karakteristik cermin cembung
C
- Menyimpulkan 32. Pernyataan untuk di bawah ini: pembentukan 1) Berkas sinar yang sejajar sumbu utama dipantulkan seolah-olah berasal bayangan pada dari titik fokus cermin cembung 2) Memantulkan sinar-sinar sejajar menuju titik fokusnya dan sifat 3) Bersifat mengumpulkan cahaya atau disebut konvergen bayangan yang 4) Bersifat menyebarkan cahaya atau divergen dibentuknya Maka pernyataan yang benar tentang sifat dari cermin cembung adalah …. a. 1 dan 3 c. 2 dan 3 b. 1 dan 4 d. 2 dan 4
B
C3
33. Gambar berikut merupakan proses pembentukan bayangan benda AB dengan yang diletakkan di depan cermin cembung :
C
C4
A
C2
A B
O
- Menghitung besarnya jarak benda
F
R
Berdasarkan gambar di atas, maka sifat bayangan yang dibentuk oleh cermin cembung adalah ... a. maya, terbalik, diperkecil b. nyata, tegak, diperbesar c. maya, tegak, diperkecil d. nyata, tegak, diperkecil
- Menggambarkan 34. Sebuah cermin cembung memiliki jari-jari kelengkungan 30 cm. Jika benda proses diletakkan pada jarak 10 cm di depan cermin, berapakah jarak bayangan pembentukan tersebut ... bayangan pada a. -6 cm b. -3 cm c. 5 cm d. 10 cm cermin cembung
- Menghitung 35. Sebuah benda berada pada jarak 5 cm di depan cermin cembung, dengan besarnya jarak fokus 5 cm. Jarak bayangannya adalah ... bayangan a. -5 cm b.-2,5 cm c. 2,5 cm d. 5 cm - Menggambarkan 36. Gambar pembentukan bayangan pada cermin cembung yang benar adalah ... proses pembentukan a. bayangan pada cermin cembung O
F
B
C3
C
C2
D
C3
R
b. O
F
R
c.
O
F
R
d. O
- Menyebutkan salah satu sinar istimewa cermin cembung
F
R
37. Berkas sinar pantul yang seolah-olah dari titik fokus, berasal dari sinar datang yang ... a. melalui titik pusat kelengkungan b. seolah-olah menuju titik fokus c. berimpit dengan sinar pantul d. sejajar sumbu utama
- Mencirikan letak 38. Fokus cermin cembung terletak di belakang cermin sehingga …. fokus pada b.dinyatakan dengan harga relatif cermin cembung c. dinyatakan dengan harga mutlak d.diberi nilai negatif e. diberi nilai positif - Menghitung perbesaran bayangan
39. Sebuah benda diletakkan di depan cermin cembung dengan fokus 15 cm sehingga terbentuk bayangan 6 cm dibelakang cermin. Perbesaran bayangannya adalah … a. 5 cm b. 10 cm c. 12 cm d. 15 cm
- Menghitung 40. Sebuah benda tingginya 3 cm, berada pada jarak 5 cm di depan cermin tinggi bayangan cembung, dengan fokus 5 cm. Tinggi bayangannya adalah ... pada cermin a. 1,5 cm b.2 cm c. 2,5 cm d. 3 cm cembung
C
C2
B
C4
A
C4
KISI-KISI INSTRUMEN TES Kompetensi Dasar Materi Pokok Kelas Jenis Tes Jumlah Soal
: Menyelidiki sifat-sifat cahaya dan hubungannya dengan berbagai bentuk cermin dan lensa : Cermin Cekung dan Cermin Cembung : VIII (Delapan) : Pilihan ganda dengan empat pilihan jawaban : 40 soal Aspek Kognitif C2 C3
No
Indikator
Submateri
1
Mengamati percobaan untuk menunjukkan sifatsifat perambatan cahaya.
Perambatan Cahaya
1,2,5
3*,4
6*
2
Menjelaskan hukum pemantulan yang diperoleh melalui pengamatan pada percobaan.
Hukum Pemantulan
10*
7*,11*
8*,12
13*
14,15
C1
Cermin Datar 3
Mendeskripsikan proses pembentukan dan sifatsifat bayangan pada cermin datar, cermin cekung, dan cermin cembung.
Jumlah Keterangan : * = nomor butir soal yang valid (22 soal)
Cermin Cekung
16,18,24*
Cermin Cembung
30*,31* 9
19,21*25
C4
6 9
6 3
20,23
17,22*
29*,34*
32*,36*
33*,39
35,38*
37*
40*
15
10
6
26,27*,28*
Jumlah
13
12 40
Petunjuk Pengisian : 1. Bacalah soal dengan teliti sebelum menjawab 2. Kerjakan terlebih dahulu soal yang dianggap paling mudah 3. Jawaban dikerjakan dengan memberikan tanda silang (X) sesuai dengan jawaban yang dianggap paling benar 4. Periksa kembali jawaban sebelum dikumpulkan 5. Awali pengisian jawaban ini dengan mengucap basmallah
1. Berikut ini beberapa fenomena alam yang berhubungan dengan cahaya: 1) Seberkas cahaya dari lubang kecil masuk ke dalam kamarmu yang gelap 2) Terjadinya bayang-bayang di belakang benda tidak tembus cahaya 3) Terjadinya bayangan hitam pada saat gerhana matahari Berdasarkan fenomena alam diatas, maka dapat disimpulkan bahwa cahaya ... a. mengalami pemantulan teratur b. dapat dibelokkan c. dapat dibiaskan d. merambat lurus 2. Pada gambar di bawah ini, huruf x adalah ruang … benda tidak tembus cahaya
X
sumber cahaya
a. bayang-bayangan b. penumbra
c. bayangan d. umbra
3. Perhatikan gambar berikut!
150
Suatu sinar datang membuat sudut seperti yang ditunjukkan oleh gambar di atas. Besar sudut sinar pantul adalah ... a. 150 b. 450 c. 750 d. 900 4. Pemantulan difus adalah pemantulan yang terjadi pada ... a. permukaan kasar/ tidak rata b. benda tak tembus c. permukaan halus d. benda bening
5.
a.
b.
c.
d.
Dari gambar di atas manakah yang benar, sinar yang mengalami pemantulan teratur dan pemantulan tidak teratur? a. b. c. d.
Pemantulan teratur a,b a,c c,b c,d
Pemantulan tidak tertatur c,d b,d a,d a,b
6.
Dari gambar di atas, bayangan yang terbentuk oleh cermin datar adalah ... a. nyata, terbalik, sama besar b. maya, terbalik, diperbesar c. nyata, tegak, sama besar d. maya, tegak, sama besar 7. Sebuah benda diletakkan pada ruang I seperti gambar berikut:
R
F
bayangan yang terbentuk adalah ... a. maya, terbalik, diperbesar b. nyata, terbalik, diperkecil c. maya, tegak, diperbesar d. nyata, tegak, diperkecil
O
8. Sebuah benda diletakkan tepat di pusat kelengkungan cermin cekung (di titik R), bayangan yang akan terbentuk adalah ...
R
a. b. c. d.
F
O
nyata, terbalik, diperbesar dan berada di antara f dan R nyata, tegak, diperbesar dan berada di antara O dan R nyata, terbalik, sama besar dan berada di titik R nyata, terbalik, diperkecil dan berada di titik f
9. Sebuah benda diletakkan tepat di pusat kelengkungan cermin cekung (di titik R), bayangan yang akan terbentuk adalah ...
R a. b. c. d.
F
O
nyata, terbalik, diperbesar dan berada di antara f dan R nyata, tegak, diperbesar dan berada di antara O dan R nyata, terbalik, sama besar dan berada di titik R nyata, terbalik, diperkecil dan berada di titik f
[
10. Yang dimaksud dengan bayangan nyata adalah ... a. Bayangan yang dapat ditangkap oleh layar atau dari perpotongan perpanjangan sinar-sinar pantul b. Bayangan yang dapat ditangkap oleh layar atau dari perpotongan sinar-sinar pantul c. Bayangan yang terlihat langsung di cermin atau dari perpotongan sinar-sinar pantul d. Bayangan yang terlihat langsung di cermin atau dari perpotongan panjangan sinar-sinar pantul
bayangan yang terbentuk bayangan yang terbentuk bayangan yang terbentuk bayangan yang terbentuk
11. Sebuah benda diletakkan pada jarak 15 cm di depan cermin cekung, bayangan terbentuk pada jarak 10 cm, jarak fokus cermin tersebut adalah ... a. 40 mm b. 50 mm c. 60 mm d. 70 mm 12. Sebuah lilin yang tingginya 0,7 dm di letakkan di depan sebuah cermin cekung. Jika tinggi bayangan lilin adalah 14 cm, maka lilin mengalami perbesaran bayangan sebesar ... a. 1 kali b. 1,5 kali c. 2 kali d. 3 kali
13. Jika sinar sejajar sumbu utama didatangkan pada cermin cembung akan terjadi pemantulan yang ….
O
F
a. konvergen b. divergen
R
c. sejajar d. difus
14. Bayangan yang dihasilkan oleh cermin cembung bersifat …. a. diperbesar c. nyata b. terbalik d. maya 15.
Lampu
persimpangan
jalan merupakan contoh dari cermin …. a. lengkung permukaannya b. cembung c. cekung d. datar
16. Pernyataan untuk di bawah ini: 1) Berkas sinar yang sejajar sumbu utama dipantulkan seolah-olah berasal dari titik fokus 2) Memantulkan sinar-sinar sejajar menuju titik fokusnya 3) Bersifat mengumpulkan cahaya atau disebut konvergen 4) Bersifat menyebarkan cahaya atau divergen Maka pernyataan yang benar tentang sifat dari cermin cembung adalah …. a. 1 dan 3 c. 2 dan 3 b. 1 dan 4 d. 2 dan 4 17. Gambar berikut merupakan proses pembentukan bayangan benda AB dengan yang diletakkan di depan cermin cembung :
A B
O
F
R
Berdasarkan gambar di atas, maka sifat bayangan yang dibentuk oleh cermin cembung adalah ...
a. b. c. d.
maya, terbalik, diperkecil nyata, tegak, diperbesar maya, tegak, diperkecil nyata, tegak, diperkecil
18. Sebuah cermin cembung memiliki jari-jari kelengkungan 30 cm. Jika benda diletakkan pada jarak 10 cm di depan cermin, berapakah jarak bayangan tersebut ... a. -6 cm b. -3 cm c. 5 cm d. 10 cm
19. Gambar pembentukan bayangan pada cermin cembung yang benar adalah ... a. O
F
R
b. O
F
R
c.
O
F
R
d. O
F
R
20. Sebuah benda tingginya 3 cm, berada pada jarak 5 cm di depan cermin cembung, dengan fokus 5 cm. Tinggi bayangannya adalah ... a. 1,5 cm b.2 cm c. 2,5 cm d. 3 cm
STANDAR DEVIASI
Diketahui :
∑x
= 640
∑x2 = 12780 N Ditanya
:
Jawab
:
= 35
SD (Standar Deviasi) ?
SD =
∑
SD =
− (
∑
− (
)
)
SD = 365,14 − 334,36 SD = √30,78 SD = 5,548
RELIABILITAS BUTIR SOAL
Tingkat reliabilitas instrumen dalam penelitian ini menggunakan rumus KR-20, dengan rumus sebagai berikut:
= =
−1
40 40 − 1
= (1,026) = (1,026)
− Σ 5,547 − 7,06 5,547
30,77 − 7,06 30,77 30,77 − 7,06 30,77
= (1,026)(0,77) = 0,79 (kriteria = tinggi)
Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Reliabilitas :0,79 (tinggi) No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
rp.biss 0,219 0,053 0,548 0,175 0,194 0,425 0,339 0,413 0,31 0,453 0,375 0,128 0,61 0,252 0,223 0,122 0,171 0,18 0,252 0,053 0,357 0,397 0,059 -0,02 0,549
Validitas Kriteria Tidak Valid Tidak Valid Valid Tidak Valid Tidak Valid Valid Valid Valid Tidak Valid Valid Valid Tidak Valid Valid Tidak Valid Tidak Valid Tidak Valid Tidak Valid Tidak Valid Tidak Valid Tidak Valid Valid Valid Tidak Valid Tidak Valid Valid
Taraf Kesukaran TK Kriteria 0,74 Mudah 0,91 Mudah 0,23 Sukar 0,77 Mudah 0,97 Mudah 0,20 Sukar 0,91 Mudah 0,43 Sedang 0,34 Sedang 0,31 Sedang 0,89 Mudah 0,57 Sedang 0,09 Sukar 0,29 Sukar 0,54 Sedang 0,43 Sedang 0,54 Sedang 0,20 Sukar 0,40 Sedang 0,14 Sukar 0,57 Sedang 0,37 Sedang 0,17 Sukar 0,97 Mudah 0,34 Sedang
Daya Pembeda DB Kriteria 0,333 Cukup 0,111 Jelek 0,556 Baik 0,222 Cukup 0,111 Jelek 0,444 Baik 0,333 Cukup 0,444 Baik 0,222 Cukup 0,556 Baik 0,333 Cukup 0,333 Cukup 0,333 Cukup 0,222 Cukup 0,222 Cukup 0,222 Cukup 0,333 Cukup 0,222 Cukup 0,222 Cukup 0 Sangat Jelek 0,333 Cukup 0,444 Baik 0,111 Jelek 0 Sangat Jelek 0,667 Baik
Keterangan
Keputusan
ditolak ditolak diterima ditolak ditolak diterima diterima diterima ditolak diterima diterima ditolak diterima ditolak ditolak ditolak ditolak ditolak ditolak ditolak diterima diterima ditolak ditolak diterima
dibuang dibuang digunakan dibuang dibuang digunakan dibuang digunakan dibuang digunakan digunakan dibuang digunakan dibuang dibuang dibuang dibuang dibuang dibuang dibuang digunakan digunakan dibuang dibuang digunakan
No. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
rp.biss 0,193 0,41 0,373 0,498 0,332 0,659 0,579 0,494 0,551 0,157 0,728 0,337 0,393 0,254 0,463
Validitas Kriteria Tidak Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid Tidak Valid Valid Valid Valid Tidak Valid Valid
Taraf Kesukaran TK Kriteria 0,23 Sukar 0,40 Sedang 0,80 Mudah 0,63 Sedang 0,34 Sedang 0,23 Sukar 0,20 Sukar 0,77 Mudah 0,17 Sukar 0,14 Sukar 0,17 Sukar 0,74 Mudah 0,49 Sedang 0,54 Sedang 0,09 Sukar
Daya Pembeda DB Kriteria 0,222 Cukup 0,556 Baik 0,444 Baik 0,667 Baik 0,333 Baik 0,556 Baik 0,444 Baik 0,333 Baik 0,444 Baik 0,222 Cukup 0,556 Baik 0,444 Baik 0,333 Cukup 0,444 Baik 0,333 Cukup
Keterangan
Keputusan
ditolak diterima diterima diterima diterima diterima diterima diterima diterima ditolak diterima diterima diterima ditolak diterima
dibuang digunakan digunakan digunakan digunakan digunakan digunakan digunakan digunakan dibuang digunakan dibuang digunakan dibuang digunakan
SILABUS Kelas Semester Mata Pelajaran
: VIII (delapan) : 2 (dua) : Ilmu Pengetahuan Alam/ Fisika
Standar Kompetensi : Memahami konsep dan penerapan getaran, gelombang, dan optika dalam produk teknologi sehari-hari Kompetensi Dasar Menyelidiki sifat-sifat
Materi Pokok/ Pembelajaran Perambatan Cahaya
cahaya dan hubungannya dengan berbagai bentuk cermin
Hukum Pemantulan
dan lensa
Cermin
Kegiatan Pembelajaran
Indikator Pembelajaran
- Melakukan pengamatan - Mengamati percobaan untuk jalannya sinar untuk menunjukkan sifat-sifat menentukan sifat perambatan cahaya perambatan cahaya - Menjelaskan pemantulan baur dan pemantukan teratur - Mengamati percobaan mengenai hukum - Menjelaskan hukum pemantulan cahaya pada pemantulan yang diperoleh cermin datar melalui pengamtan pada - Menjelaskan sifat-sifat dan percobaan bayangan pada cermin datar, cermin cekung, dan cermin cembung - Merumuskan hubungan - Mendeskripsikan proses antara jarak benda, jarak pembentukan dan sifat-sifat bayangan dan jarak fokus bayangan pada cermin datar, - Merumuskan perbesaran cermin cekung dan cermin bayangan cermin cekung dan cembung cermin cembung
Teknik Tes Tertulis
Penilaian Bentuk Contoh Instrumen Instrumen Pilihan 1. Benda-benda di Ganda bawah ini merupakan sumber cahaya, kecuali … a. kunang-kunang b. matahari c. bintang d. bulan
Sumber Alokasi Belajar Waktu 8x40menit - Media flash (8 JP) tentang 4 kali cahaya pertemuan - Buku IPA/Fisika SMP untuk Kelas VIII - LKS - Komputer
109
1. Hasil pretest-posttest Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Kelas VII.I (Kelompok Kontrol)
Kelas VII.II (Kelompok Eksperimen)
Nilai NO
NAMA SISWA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30 S31 S32 S33 S34
Nilai
Pretest
posttest
25 50 25 15 50 25 40 25 20 50 15 55 25 50 25 35 20 30 40 25 30 30 35 30 30 35 45 20 30 30 25 25 45 40
70 80 75 60 95 75 75 75 60 85 70 75 70 85 75 75 60 65 75 80 70 70 75 75 70 75 70 75 65 70 80 60 75 75
NO
NAMA SISWA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30 S31 S32 S33 S34
pretest
posttest
45 15 15 30 15 50 25 40 40 25 35 20 30 30 20 35 15 35 35 20 15 40 35 20 35 40 35 30 35 10 35 40 35 15
85 80 60 80 80 95 80 90 85 60 70 75 80 85 80 80 70 70 85 85 80 65 75 80 80 85 75 80 75 70 85 80 75 80
110
2. Rekapitulasi Data Hasil Pretest dan Posttest Data
Pretest
Posttest
Skor maksimum Skor minimum Rata-rata (mean) Nilai tengah (median) Modus (mode) Standar Deviasi (SD) Skor maksimum Skor minimum Rata-rata (mean) Nilai tengah (median) Modus (mode) Standar Deviasi (SD)
Kelompok Kontrol 55 15 32,62 30,6 29,37 11,21 95 60 72,73 73 73,62 7,32
Kelompok Eksperimen 50 10 28,65 35 33,61 10,77 95 60 78,56 80,52 80,93 8,05
3. Pengujian Hipotesis Penelitian =
+
− 2
= 3,12
Keputusan
= 34 + 34 − 2 = 66 (0,05) = 2,00
t hitung> t table Ha diterima Ho ditolak
111
Uji Normalitas Data Pretes dan Posttest Kelompok Kontrol Dan Kelompok Eksperimen
1. Hasil Pretest Kelas VIII.I (Kelompok Kontrol) Hasil pretest dari kelompok kontrol adalah sebagai berikut : 25
50
25
15
50
25
40
25
20
50
15
55
25
50
25
35
20
30
40
25
30
30
35
30
30
35
45
20
30
30
25
25
45
40
Dari tabel diatas diperoleh bahwa nilai maksimum (Xmax) adalah 55 dan nilai minimum (Xmin) adalah 15, sehingga dapat dibuat sebuah tabel distribusi frekuensi setelah terlebih dahulu menentukan nilai rentang (R), banyaknya kelas (K), dan panjang kelas (P). Nilai ketiganya diperoleh berdasarkan perhitungan berikut ini : a. Rentang (R) =
= 55 – 15
−
= 40 b. Banyaknya Kelas (K) K = 1 + 3,3 log n = 1 + 3,3 log 34 = 1 + 3,3 (1,53) = 1 + 5,05 = 6,05 ≈ 6 Sehingga banyaknya kelas adalah 6
112
c. Panjang Kelas (P) =
=
40 6
= 6,67 7 sehingga panjang kelasnya adalah 7 Tabel distribusi frekuensinya adalah sebagai berikut :
Kelas Interval
Batas Kelas
Nilai Tengah (Xi)
Frekuensi (f)
Xi2
f.Xi
f.Xi2
15 – 21 22 – 28 29 – 35 36 – 42 43 – 49 50 – 56
14,5 21,5 28,5 35,5 42,5 49,5
18 25 32 39 46 53
5 9 10 3 2 5
324 625 1024 1521 2116 2809
90 225 320 117 92 265
1620 5625 10240 4563 4232 14045
192
213
34
8419
1109
40325
Jumlah ∑)
(
d. Nilai Rata-rata ( ) =
=
∑ . ∑
1109 34
= 32,62 e. Median (Me) Nilai median ditentukan dengan rumus statistik berikut ini : =
+
1 2 −
113
Keterangan : b = batas bawah kelas median P = panjang kelas n = banyaknya data F = nilai frekuensi kumulatif sebelum kelas median f = nilai frekuensikelas median
= 28,5 =7 = 34 = 9 + 5 =14 = 10
Berdasakan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai median dari hasil pretest adalah sebagai berikut : =
+
1 2 −
1 34 − 14 = 28,5 + 7 2 10 = 28,5 + 7 (0,3) = 28,5 + 2,1 = 30,6
f. Modus (Mo) Nilai modus ditentukan dengan menggunakan rumus statistik berikut ini :
Keterangan :
=
+
+
b = batas bawah kelas median = 28,5 P = panjang kelas =7 b1 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas sebelumnya = 10 – 9 = 1 b2 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas sesudahnya = 10 – 3 = 7 Berdasarkan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai modus dari hasil pretest adalah sebagai berikut :
114
=
+
+
1 1+ 7 = 28,5 + 7 (0,125) = 28,5 + 0,87 = 29,37 = 28,5 + 7
g. Standar Deviasi (SD) Nilai deviasi standar ditentukan dengan rumus statistika berikut ini :
= = = = =
∑ .
(∑ . ) ∑ ∑ −1 −
(1109) 34 34 − 1
40325 −
1229881 34 33
40325 −
40325 − 36172,97 33
125,8
= 11,21
2. Uji Normalitas Pretest Kelompok Kontrol Uji normalitas menggunakan rumus kai kuadrat (chi square), yaitu :
= ∑
Keterangan :
(
−
)
= frekuensi observasi e = frekuensi ekspektasi (harapan) o
115
Kriteria pengujian nilai kai kuadrat didasarkan pada ketentuan berikut ini : a. Jika X2hitung ≤ X2tabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data berdistribusi normal). b. Jika X2hitung> X2tabel, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak berdistribusi normal). Daftar frekuensi observasi (fo) dan frekuensi ekspektasi (fe) Luas tiap Kelas interval (L) 0,151
Nilai Z -1,30 -0,68
Frekuensi Frekuensi Observasi Ekpektasi (fo) (fe) 5 5,151
=
( 0,004
9
7,745
0,203
-0,06
0,228 0,191
10
6,521
1,856
+0,57
0,167
3
5,688
1,270
+1,19
0,826
2
2,808
0,233
+1,82
0,062
5
2,121
3,905
2
Jumlah
x
hitung
= 7,471
Keterangan : a. Nilai Z
-
=
̅
=
=
̅
=
=
̅
=
=
̅
=
̅
=
̅
= = =
,
,
= −1,30
,
,
= −0,68
,
, , , ,
, , ,
= −0,06
= +0,57
= +1,19 = +1,82
b. Luastiapkelas interval (L): - L1
= (-1,30) – (-0,68) = 0,4032 – 0,2517 = 0,1515
- L2
= (-0,68) – (-0,06) = 0,2517 – 0,0239 = 0,2278
−
)
116
- L3
= (-0,06) – (+0,57) = 0,0239 – 0,2157 = 0,1918
- L4
= (+0,57) – (+1,19) = 0,2157 – 0,383 = 1,1673
- L5
= (+1,19) – (+1,82) = 0,383 – 0,4656 = 0,0826
- L6
= (+1,82) – (-1,30) = 0,4656 – 0,4032 = 0,0624
c. Frekuensiekspektasi
Diperoleh
2
- fe1
= 0,1515 × 34 = 5,151
- fe2
= 0,2278 × 34 = 7,745
- fe3
= 0,1918 × 34 = 6,521
- fe4
= 0,1673 × 34 = 5,688
- fe5
= 0,0826 × 34 = 2,808
- fe6
= 0,0624 × 34 = 2,121 sebesar 7,471
Pengujian hipotesis normalitas dengan cara membandingkan
2
dengan
2
x2hitung 7,471 Dari tabel di atas terlihat bahwa data terdistribusi normal.
dk = k – 1 = 6 – 1 = 5 x2tabel α = 0,05 x2tabel α = 0,01 11,07 15,086 2
h
<
2
l
, maka dapat disimpulkan bahwa
117
3. Hasil Posttest Kelas VIII.I (Kelompok Kontrol) Hasil pretest dari kelompok kontrol adalah sebagai berikut : 70
80
75
60
95
75
75
75
60
85
70
75
70
85
75
75
60
65
75
80
70
70
75
75
70
75
70
75
65
70
80
60
75
75
Dari tabel diatas dapat diperoleh bahwa nilai maksimum (Xmax) adalah 95 dan nilai minimum (Xmin) adalah 60, sehingga dapat dibuat sebuah tabel distribusi frekuensi setelah terlebih dahulu menentukan nilai rentang (R), banyaknya kelas (K), dan panjang kelas (P). Nilai ketiganya diperoleh berdasarkan perhitungan berikut ini : a. Rentang (R) =
= 95 – 60
−
= 35 b. Banyaknya Kelas (K) K = 1 + 3,3 log n = 1 + 3,3 log 34 = 1 + 3,3 (1,53) = 1 + 5,05 = 6,05 ≈ 6 sehingga banyaknya kelas adalah 6 c. Panjang Kelas (P) =
=
= 5,8 6
sehingga panjang kelasnya adalah 6
118
Tabel distribusi frekuensinya adalah sebagai berikut :
Kelas Interval
Batas Kelas
Nilai Tengah (Xi)
Frekuensi (f)
60 – 65 66 – 71 72 – 77 78 – 83 84 – 89 90 – 95 Jumlah (∑)
59,5 65,5 71,5 77,5 83,5 89,5
62,5 68,5 74,5 80,5 86,5 92,5
6 8 14 3 2 1
447
465
34
Xi2
3906,25 4692,25 5550,25 6480,25 7482,25 8556,25 36667,5
f.Xi
f.Xi2
375 548 1043 241,5 173 92,5
23437,5 37538 77703,5 19440,75 14964,5 8556,25
2473
181641
d. Nilai Rata-rata ( ) =
=
∑ . ∑
2473 34
= 72,73 e. Median (Me) Nilai median ditentukan dengan rumus statistik berikut ini : =
+
1 2 −
Keterangan : b P n F f
= batas bawah kelas median = panjang kelas = banyaknya data = nilai frekuensi kumulatif sebelum kelas median = nilai frekuensi kelas median
= 71,5 =6 = 34 = 8 + 6 =14 = 14
119
Berdasakan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai median dari hasil pretest adalah sebagai berikut : =
1 − +6 2
1 34 − 14 = 71,5 + 6 2 14
= 71,5 + 6 (0,3) = 71,5 + 1,8 = 72,73
f. Modus (Mo) Nilai modus ditentukan dengan menggunakan rumus statistik berikut ini : =
+
+
Keterangan : b = batas bawah kelas median = 71,5 P = panjang kelas =6 b1 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas sebelumnya =8–6=2 b2 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas sesudahnya =3–2=1 Berdasarkan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai modus dari hasil pretest adalah sebagai berikut : =
+
+
2 2+ 6 = 71,5 + 6 (0,25) = 71,5 + 1,5 = 73 = 71,5 + 6
120
g. Standar Deviasi (SD) Nilai deviasi standar ditentukan dengan rumus statistika berikut ini :
= = = = =
∑ .
(∑ . ) ∑ ∑ −1 −
(2473) 34 34 − 1
181641 −
6115729 34 33
181641 −
181641 − 179874,38 33
53,53
= 7,32
4. Uji Normalitas Pretest Kelompok Kontrol Uji normalitas menggunakan rumus kai kuadrat (chi square), yaitu : = ∑
Keterangan :
(
−
)
= frekuensi observasi e = frekuensi ekspektasi (harapan) o
Kriteria pengujian nilai kai kuadrat didasarkan pada ketentuan berikut ini : a. Jika X2hitung ≤ X2tabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data berdistribusi normal). b. Jika X2hitung> X2tabel, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak berdistribusi normal).
121
Daftar frekuensi observasi (f0) dan frekuensi ekspektasi (fe) Luas tiap Kelas interval (L) 0,2
Frekuensi Observasi (fo) 6
Frekuensi Ekpektasi (fe) 6,807
8
4,223
3,379
+0,24
0,124 0,261
14
8,86
2,981
+1,06
0,115
3
3,893
0,205
+1,88
0,027
2
0,904
1,327
+2,70
0,077
1
2,628
1,009
Nilai Z -1,40 -0,58
2
Jumlah
x
hitung
=
( 0,096
= 8,996
Keterangan : a. Nilai Z -
=
̅
=
̅
=
̅
=
̅
=
=
̅
=
̅
= =
,
, ,
,
=
,
,
,
= −1,40
,
,
= =
,
,
, , ,
,
= −0,58
, ,
,
= 0,24
= +1,06 =+1,88
= +2,70
b. Luas tiap kelas interval (L): - L1
= -1,40 – (-0,58 ) = 0,4192 – 0,219 = 0,2002
- L2
= -0,58 – ( 0,24) = 0,219 – 0,0948 = 0,1242
- L3
= 0,264– (+1,06) = 0,0948 – 0,3554 = 0,2606
- L4
= +1,06 – (+1,88) = 0,3554 – 0,4699 = 0,145
- L5
= +1,88 – (+2,70) = 0,4699 - 0,4965 = 0,0266
- L6
= +2,70 – (-1,40) = 0,4965 – 0,4192 = 0,0773
−
)
122
d. Frekuensi ekspektasi
Diperoleh
2
- fe1
= 0,2 × 34 = 6,807
- fe2
= 0,124 × 34 = 4,223
- fe3
= 0,261 × 34 = 8,86
- fe4
= 0,115 × 34 = 3,893
- fe5
= 0,027 × 34 = 0,904
- fe6
= 0,077 × 34 = 2,628 sebesar 8,996
Pengujian hipotesis normalitas dengan cara membandingkan
2
dengan
2
x2hitung 8,996
Dari tabel di atas terlihat bahwa data terdistribusi normal.
dk = k – 1 = 6 – 1 = 5 2
x
2
tabel α
h
= 0,05 11,070 <
2
l
x2tabel α = 0,01 15,086 , maka dapat disimpulkan bahwa
123
5. Hasil Pretest Kelas VIII.II (Kelompok Eksperimen) Hasil pretest dari kelompok eksperimen adalah sebagai berikut : 45
15
15
30
15
50
25
40
40
25
35
20
30
30
20
35
15
35
35
20
15
40
35
20
35
40
35
30
35
10
35
40
35
15
Dari tabel diatas diperoleh bahwa nilai maksimum (Xmax) adalah 50 dan nilai minimum (Xmin) adalah 10, sehingga dapat dibuat sebuah tabel distribusi frekuensi setelah terlebih dahulu menentukan nilai rentang (R), banyaknya kelas (K), dan panjang kelas (P). Nilai ketiganya diperoleh berdasarkan perhitungan berikut ini : a. Rentang (R)
=
−
= 50 – 10 = 40
b. Banyaknya Kelas (K) K = 1 + 3,3 log n = 1 + 3,3 log 34 = 1 + 3,3 (1,53) = 1 + 5,05 = 6,05 ≈ 6 sehingga banyaknya kelas adalah 6 c. Panjang Kelas (P) =
=
40 6
= 6,67 7 sehingga panjang kelasnya adalah 7
124
Tabel distribusi frekuensinya adalah sebagai berikut : Kelas Interval
Batas Kelas
Nilai Tengah (Xi)
Frekuensi (f)
10 – 16 17 – 23 24 – 30 31 – 37 38 – 44 45 – 51
9,5 16,5 23,5 30,5 37,5 44,5
13 20 27 34 41 48
7 4 6 10 5 2
Jumlah (∑)
162
183
34
Xi2
169 400 729 1156 1681 2304 6439
f.Xi2
f.Xi
91 80 162 340 205 96 974
1183 1600 4374 11560 8405 4608 31730
d. Nilai Rata-rata ( ) =
=
∑ . ∑
974 34
= 28,65 e. Median (Me) Nilai median ditentukan dengan rumus statistik berikut ini : =
+
1 2 −
Keterangan : b = batas bawah kelas median P = panjang kelas n = banyaknya data F = nilai frekuensi kumulatif sebelum kelas median f = nilai frekuensi kelas median
= 30,5 =7 = 34 = 6 + 4 = 10 = 10
125
Berdasakan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai median dari hasil pretest adalah sebagai berikut : =
+
1 2 −
1 34 − 10 = 30,5 + 7 2 10 = 30,5 + 7 (0,7) = 30,5 + 4,9 = 35
f. Modus (Mo) Nilai modus ditentukan dengan menggunakan rumus statistik berikut ini :
Keterangan :
=
+
+
b = batas bawah kelas median = 30,5 P = panjang kelas =7 b1 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas sebelumnya = 10 – 6 = 4 b2 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas sesudahnya = 10 – 5 = 5 Berdasarkan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai modus dari hasil pretest adalah sebagai berikut : =
+
+
4 4+ 5 = 30,5 + 7 (0,44) = 30,5 + 3,11 = 33,61 = 30,5 + 7
126
g. Standar Deviasi (SD) Nilai deviasi standar ditentukan dengan rumus statistika berikut ini :
= = = = =
∑ .
(∑ . ) ∑ ∑ −1 −
(974) 34 34 − 1
31730 −
948676 34 33
31730 −
31730 − 27902,24 33
115,99
= 10,77
6. Uji Normalitas Pretest Kelompok Kontrol Uji normalitas menggunakan rumus kai kuadrat (chi square), yaitu : = ∑
Keterangan :
(
−
)
= frekuensi observasi e = frekuensi ekspektasi (harapan) o
Kriteria pengujian nilai kai kuadrat didasarkan pada ketentuan berikut ini : a. Jika X2hitung ≤ X2tabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data berdistribusi normal). b. Jika X2hitung> X2tabel, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak berdistribusi normal).
127
Daftar frekuensi observasi (fo) dan frekuensi ekspektasi (fe) Luas tiap Kelas interval (L) 0,138
Nilai Z -1,45 -0,8
Frekuensi Frekuensi Observasi Ekpektasi (fo) (fe) 7 4,706
=
( 1,1187
4
7,769
1,8284
-0,15
0,228 0,131
6
4,485
0,5121
+0,5
0,183
10
6,236
2,2725
+1,15
1,089
5
3,033
1,276
+1,8
0,038
2
1,278
0,4073
2
Jumlah
x
hitung
= 7,415
Keterangan : a. Nilai Z
-
=
̅
=
=
̅
=
=
̅
=
=
̅
=
̅
=
̅
–
,
,
= = =
= −1,45
,
,
= −0,8
,
, , , ,
, , ,
= −0,15 = +0,5
= +1,15 = +1,8
b. Luas tiap kelas interval (L): - L1
= (-1,45) – (-0,8) = 0,4265 – 0,2881 = 0,1384
- L2
= (-0,8) – (-0,15) = 0,2881 – 0,0596 = 0,2285
- L3
= (-0,15) – (+0,5) = 0,0596 – 0,1915 = 0,1319
- L4
= (+0,5) – (+1,15) = 0,1915 – 0,3749 = 0,1834
- L5
= (+1,15) – (+1,8) = 0,3749 – 0,4641 = 0,0892
- L6
= (+1,8) – (-1,45) = 0,4641 – 0,4265 = 0,0376
−
)
128
c. Frekuensi ekspektasi
Diperoleh
2
- fe1
= 0,1384 × 34 = 4,706
- fe2
= 0,2285 × 34 = 7,769
- fe3
= 0,1319 × 34 = 4,485
- fe4
= 0,1834 × 34 = 6,236
- fe5
= 0,0892 × 34 = 3,033
- fe6
= 0,0376 × 34 = 1,278 sebesar 7,415
Pengujian hipotesis normalitas dengan cara membandingkan
2
dengan
2
x2hitung
dk = k – 1 = 6 – 1 = 5 x tabel α = 0,05 x2tabel α = 0,01 11,07 15,086 2
7,415 Dari tabel di atas terlihat bahwa data terdistribusi normal.
2
h
<
2
l
, maka dapat disimpulkan bahwa
129
7. Hasil Posttest Kelas VIII.II (Kelompok Eksperimen) Hasil pretest dari kelompok eksperimen adalah sebagai berikut : 70
80
70
60
85
75
80
75
75
60
75
75
70
75
70
80
60
75
65
60
75
75
95
70
85
75
70
70
70
75
75
75
75
65
Dari sana diperoleh bahwa nilai maksimum (Xmax) adalah 95 dan nilai minimum (Xmin) adalah 60, sehingga dapat dibuat sebuah tabel distribusi frekuensi setelah terlebih dahulu menentukan nilai rentang (R), banyaknya kelas (K), dan panjang kelas (P). Nilai ketiganya diperoleh berdasarkan perhitungan berikut ini : a. Rentang (R) =
= 95 – 60
−
= 35 b. Banyaknya Kelas (K) K = 1 + 3,3 log n = 1 + 3,3 log 34 = 1 + 3,3 (1,53) = 1 + 5,05 = 6,05 ≈ 6 sehingga banyaknya kelas adalah 6 c. Panjang Kelas (P) =
=
35 6
= 5,8 6
sehingga panjang kelasnya adalah 6
130
Tabel distribusi frekuensinya adalah sebagai berikut :
Kelas Interval
Batas Kelas
Nilai Tengah (Xi)
Frekuensi (f)
60 – 65 66 – 71 72 – 77 78 – 83 84 – 89 90 – 95 Jumlah (∑)
59,5 65,5 71,5 77,5 83,5 89,5
62,5 68,5 74,5 80,5 86,5 92,5
3 4 5 13 7 2
447
465
34
Xi2
3906,25 4692,25 5550,25 6480,25 7482,25 8556,25 36667,5
f.Xi
f.Xi2
187,5 274 372,5 1046,5 605,5 185
11718,75 18769 27751,25 84243,25 52375,75 17112,5
2671
211970,5
d. Nilai Rata-rata ( ) =
=
∑ . ∑
2671 34
= 78,56 e. Median (Me) Nilai median ditentukan dengan rumus statistik berikut ini : =
+
1 2 −
Keterangan : b = batas bawah kelas median P = panjang kelas n = banyaknya data F = nilai frekuensi kumulatif sebelum kelas median f = nilai frekuensi kelas median
= 77,5 =6 = 34 = 5 + 4 =9 = 13
131
Berdasakan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai median dari hasil pretest adalah sebagai berikut : =
1 − +6 2
1 34 − 9 = 77,5 + 6 2 13 = 77,5 + 6 (0,61) = 77,5 + 3,69 = 81,19
f. Modus (Mo) Nilai modus ditentukan dengan menggunakan rumus statistik berikut ini :
Keterangan :
=
+
+
b = batas bawah kelas median = 77,5 P = panjang kelas =6 b1 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas sebelumnya = 13 – 5 = 8 b2 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas sesudahnya = 13 – 7 = 6 Berdasarkan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai modus dari hasil pretest adalah sebagai berikut : =
+
+
8 8+ 6 = 77,5 + 6 (0,57) = 77,5 + 3,43 = 80,93 = 77,5 + 6
132
g. Standar Deviasi (SD) Nilai deviasi standar ditentukan dengan rumus statistika berikut ini : ∑ .
= = = = =
(∑ . ) ∑ ∑ −1 −
(2671) 34 34 − 1
211970,5 − 211970,5 −
33
7134241 34
211970,5 − 209830,6 33
64,85
= 8,05
8. Uji Normalitas Pretest Kelompok Kontrol Uji normalitas menggunakan rumus kai kuadrat (chi square), yaitu : = ∑
Keterangan :
(
−
)
= frekuensi observasi e = frekuensi ekspektasi (harapan) o
Kriteria pengujian nilai kai kuadrat didasarkan pada ketentuan berikut ini : a. Jika X2hitung ≤ X2tabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data berdistribusi normal). b. Jika X2hitung> X2tabel, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak berdistribusi normal).
133
Daftar frekuensi observasi (f0) dan frekuensi ekspektasi (fe) Nilai Z -1,99 -1,25 -0,5 +0,24 +0,99 +1,73
Luas tiap Frekuensi Frekuensi Kelas interval Observasi Ekpektasi = (L) (fo) (fe) 0,082 3 2,798 0,203 4 6,899 0,097 5 3,288 0,244 13 8,299 0,119 7 4,056 0,018 2 0,629 Jumlah x2hitung = 9,911
( 0,0146 1,2179 0,8917 2,6623 2,1365 2,9883
Keterangan : a. Nilai Z -
=
̅
=
̅
=
̅
=
̅
=
=
̅
=
̅
= =
, – ,
, ,
,
=
,
=
,
=
,
,
,
, ,
, ,
,
= −1,99
= −1,25
, ,
,
= −0,5
= +0,24 =+0,99
= +1,73
b. Luas tiap kelas interval (L): - L1
= -1,99 – (-1,25 ) = 0,4767 – 0,3944 = 0,0823
- L2
= -1,25 – (-0,50) = 039449 – 0,1915 = 0,2029
- L3
= -0,5 – (+0,24) = 0,1915 – 0,0948 = 0,0967
- L4
= +0,24 – (+0,99) = 0,0948 – 0,3389 = 0,2441
- L5
= +0,99 – (+1,73) = 0,3389 - 0,4582 = 0,1193
- L6
= +1,73 – (-1,99) = 0,4582 – 0,4767 = 0,0185
−
)
134
c. Frekuensi ekspektasi - fe1 = 0,0823 × 34 = 2,798 - fe2 = 0,2029 × 34 = 6,899 - fe3 = 0,0967 × 34 = 3,288 - fe4 = 0,2441 × 34 = 8,299 - fe5 = 0,1193 × 34 = 4,056 - fe6 = 0,0185 × 34 = 0,629 Diperoleh
2
sebesar 9,911
Pengujian hipotesis normalitas dengan cara membandingkan
2
dengan
2
x2hitung
dk = k – 1 = 6 – 1 = 5 x tabel α = 0,05 x2tabel α = 0,01 11,070 15,086 2
9,911
Dari tabel di atas terlihat bahwa data terdistribusi normal.
2
h
<
2
l
, maka dapat disimpulkan bahwa
135
Uji Homogenitas Postest
Untuk menguji homogenitas varians kedua data hasil posttest digunakan uji F (Uji Fisher) berdasarkan rumus berikut ini. =
Keterangan :
V1 = varians besar atau nilai kuadrat deviasi standar data kelompok yang mempunyai deviasi standar terbesar. V2 = varians kecil atau nilai kuadrat deviasi standar data kelompok yang mempuyai deviasi standar terkecil. Kriteria pengujian uji F didasarkan pada ketentuan berikut ini. a. jika Fhitung ≤ Ftabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data memiliki varians yang homogen) b. jika Fhitung > Ftabel,, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data memiliki varians yang tidak homogen).
A. Berikut adalah tabel distribusi frekuensi Tabel distribusi frekuensi posttest kelompok kontrol
Kelas Interval
Batas Kelas
Nilai Tengah (Xi)
Frekuensi (f)
60 – 65 66 – 71 72 – 77 78 – 83 84 – 89 90 – 95 Jumlah (∑)
59,5 65,5 71,5 77,5 83,5 89,5
62,5 68,5 74,5 80,5 86,5 92,5
6 8 14 3 2 1
447
465
34
Xi2
3906,25 4692,25 5550,25 6480,25 7482,25 8556,25 36667,5
f.Xi
f.Xi2
375 23437,5 548 37538 1043 77703,5 241,5 19440,75 173 14964,5 92,5 8556,25 2473
181641
136
Tabel distribusi frekuensi posttest kelompok eksperimen
Kelas Interval
Batas Kelas
Nilai Tengah (Xi)
Frekuensi (f)
60 – 65 66 – 71 72 – 77 78 – 83 84 – 89 90 – 95 Jumlah (∑)
59,5 65,5 71,5 77,5 83,5 89,5
62,5 68,5 74,5 80,5 86,5 92,5
3 4 5 13 7 2
447
465
34
B. Frekuensi Nilai Standar Deviasi 1. Kelas Kontrol
= = = = =
∑ .
(∑ . ) ∑ ∑ −1 −
(2473) 34 34 − 1
181641 −
6115729 34 33
181641 −
181641 − 179874,38 33
53,53
= 7,32
Xi2
3906,25 4692,25 5550,25 6480,25 7482,25 8556,25 36667,5
f.Xi
f.Xi2
187,5 274 372,5 1046,5 605,5 185
11718,75 18769 27751,25 84243,25 52375,75 17112,5
2671
211970,5
137
2. Kelas Eksperimen
=
3.
4. 5.
6.
7.
8.
= =
−
(2671) 34 34 − 1
211970,5 −
= =
(∑ . ) ∑ ∑ −1
∑ .
211970,5 −
33
7134241 34
211970,5 − 209830,6 33
64,85
= 8,05
C. Menentukan Nilai Fhitung untuk menguji homogenitas eksperimen Berdasarkan nilai deviasi standar varians kedua kelompok, maka nilai Fhitung -nya sebagai berikut : =
(
(
)
)
( ,
=
=(
,
) )
=
, ,
= 1,21
diperoleh dari tabel distribusi F, dengan ketentuan sebagai berikut: dk pembilang (kanan) = n – 1 = 34 – 1 = 33 (untuk varians terbesar) dk penyebut (bawah) = n – 1 = 34 – 1 = 33 (untuk varians terkecil) Berdasarkan ketentuan tersebut, diperoleh
dengan derajat kebebasan 33;33
sebagai berikut: Fhitung 1,21
Dari tabel di atas terlihat bahwa
dk = n – 1 = 34 – 1 = 33 F tabel α = 0,05
Ftabel α = 0,01
1,76
2,23
hitung<
kedua data memiliki varians yang homogen.
l
, maka dapat disimpulkan bahwa
138
Pengujian Hipotesis
Berdasarkan kedua data yang telah di uji bersifat normal dan homogen, maka untuk menguji perbandingan atau kesamaan dua kondisi pada dua kelompok yang berbeda digunakan Uji t dengan rumus sebagai berikut : ̅ − ̅
=
dsg =
1
(
+
)
1 (
)
Keterangan : ̅
= rata-rata data kelompok eksperimen ̅
= rata-rata data kelompok kontrol
Dsg = nilai deviasi standar gabungan kelompok eksperimen dan kontrol n
= jumlah data kelompok eksperimen
n
= rata-rata data kelompok kontrol
V1 = varians besar V2 = varians kecil Berikut adalah kriteria penentuan keputusan uji t : a. jika thitung > ttabel maka Ha diterima dan Ho ditolak. b. jika thitung < ttabel maka Ho diterima dan Ha ditolak. Adapun langkah-langkah menentukan nilai thitung adalah sebagai berikut: 1. Menentukan nilai-nilai yang telah diketahui = 78,56
= 72,74
V1 = 64,8 V2 = 53,58
139
2. Menentukan nilai deviasi standar gabungan (dsg) (
dsg = =
)
(
)
( ,
,
=
(
) )
,
,
,
=
= 59,19 = 7,69
3. Menentukan nilai thitung ̅ − ̅
=
1
=
+
1
78,56 – 72,74
1 1 7,69 34 + 34
= =
=
,
,
, ,
√ ,
,
,
,
,
= 3,15
4. Menentukan nilai ttabel Derajat kebebasan untuk mencari ttabel adalah : dk = n1 + n2 – 2 dk = 34 + 34 – 2 = 68 – 2= 66 pada taraf signifikan nilai ttabel α = 0,05 untuk 66 adalah 2,00
140
5. Membandingkan nilai thitung dan ttabel t hitung
t tabel α = 0,05
t tabel α = 0,01
3,15
2,00
2,65
Kesimpulan: Ha diterima 6. Menarik kesimpulan Dari tabel pengujian hipotesis terlihat bahwa
h
>
pada taraf
signifikasi 5% dan 1%. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh model pembelajaran konstruktivisme menggunakan komputer terhadap hasil belajar siswa pada konsep cahaya.
