Peer Support. Leerlingen ondersteunen elkaar binnen een nieuw didactisch concept. CINOP, s-hertogenbosch. Erik Luigies

Peer Support Leerlingen ondersteunen elkaar binnen een nieuw didactisch concept

CINOP, ’s-Hertogenbosch Erik Luigies

Colofon Titel: Auteurs: Tekstverzorging: Vormgeving: Bestelnummer: Uitgave:

Peer support Leerlingen ondersteunen elkaar binnen een nieuwe didactisch concept Erik Luigies Ella Bohnenn Evert van de Biezen en Ralf de Bruin A00345 CINOP, ’s-Hertogenbosch Juli 2006

© CINOP

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. 90-5003-486-1 978-90-5003-486-9

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-060`28/060721

ISBN-10 ISBN-13

Voorwoord Met veel genoegen heeft CINOP Expertisecentrum bijgedragen aan de uitgave van deze tekst over Peer Support. Wij willen graag een platform zijn voor kennisproducten uit het werkveld, die de moeite waard zijn om te verspreiden naar een breder publiek. Peer Support verdient deze aandacht. Het systeem past in de taak van beroepsonderwijs om leerlingen voor te bereiden op sociaal verantwoordelijk werknemer- en burgerschap. Het sluit aan op de ontwikkeling naar het nemen van mede- en zelfverantwoordelijkheid van leerlingen voor het leerproces en de leeromgeving. Peer Support levert niet alleen een bijdrage aan de ontwikkeling van leerlingen, maar draagt daarnaast ook bij aan het schoolklimaat. Het werkt, zo blijkt uit de ervaring van Erik Luigies van ROC Da Vinci, die leerlingen en docenten van de scholen en opleidingen waar Peer Support is geïmplementeerd dankt voor hun inzet en enthousiasme. Zijn kennismaking met het systeem van Peer Support, ervaringen, workshops, trainingen en intervisie hebben bijgedragen aan deze publicatie van zijn hand. In deze publicatie wordt uiteengezet wat Peer Support betekent voor het onderwijs, hoe het werkt, welke eisen het stelt aan begeleiders en hoe je het kunt invoeren. Want Peer Support werkt alleen als het systematisch is opgezet en ingebed in de school. Meer informatie over trainingen en producten is te vinden op www.peersupport.nl. Wij hopen dat deze uitgave leidt tot verdere kennismaking met en invoering van Peer Support binnen het beroepsonderwijs.

Cees Doets Directeur CINOP Expertisecentrum

Inhoudsopgave 1

Inleiding

2 2.1 2.2 2.3

Peer Support 7 Wat is Peer Support? 7 Elkaar helpen 8 De waarde van Peer Support

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.6

De rollen van leerlingen bij Peer Support De peer leader 17 Kennis en vaardigheden 18 Selectie 18 Aantrekkelijkheid van de rol 18 De peer tutor 20 Kennis en vaardigheden 21 Selectie 22 Aantrekkelijkheid van de rol 22 De peer mentor 23 Kennis en vaardigheden 24 Selectie en matching 25 Aantrekkelijkheid van de rol 26 De peer coach 27 Kennis en vaardigheden 28 Selectie 28 Aantrekkelijkheid van de rol 29 De vertrouwensleerling 29 Kennis en vaardigheden 30 Selectie 30 Aantrekkelijkheid van de rol 31 Opleiding en begeleiding van de peers 31

peer support

1

10 17

4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3

Peer Support en een pedagogische visie voor de 21e eeuw Opgaven waar de school in de 21e eeuw voor staat 35 De humanitaire school in de 21e eeuw 36 Zorg voor elkaar en de omgeving 37 Een thuisbasis, sociale veiligheid 38 Ontmoeting 41 De organisatie 42

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

Peer Support en een didactiek voor de 21e eeuw 45 Elementen in de huidige didactiek 46 Van didactische driehoek naar didactisch vierkant: een nieuw didactisch concept De docent in het nieuwe didactische concept 51 De leerling en de medeleerling in het nieuwe didactische concept 53 Leerbron en leeromgeving in het nieuwe didactische concept 54 Peer Support en het sociaal-constructivisme 55

6

De implementatie van Peer Support

Literatuur Bijlagen

1 2 3 4 5

57

61

Woodside High School 65 Stappen in het intervisiegesprek 69 Training peer leader 71 Vragenlijst voor de rol van peer mentor Protocol Peer Support 77

peer support

75

35

49

1

Inleiding In deze publicatie wordt de betekenis van ‘Peer Support’ uitgewerkt voor het onderwijs. ‘Peer’ betekent gelijke, collega, leeftijdgenoot, soortgenoot, medeleerling. ‘Support’ wil zeggen ondersteunen, aanmoedigen. Kort gezegd komt Peer Support erop neer dat leerlingen medeleerlingen ondersteunen in hun schoolloopbaan. Zij helpen elkaar bij het studeren en bij het functioneren binnen de microsamenleving die een school is. Dit is op zich geen nieuw gegeven, leerlingen helpen elkaar wel vaker. Maar bij Peer Support is de ondersteuning niet afhankelijk van ‘toevallige’ contacten (de eigen klasgenoten, de eigen vrienden), maar systematisch opgezet en ingebed in de school. Het is daarmee een instrument dat kan worden ingezet om de leerlingen door hun schoolloopbaan heen te helpen en om ze beter voor te bereiden op hun functioneren als werknemer en als volwassen burger. Een goed werkend systeem van Peer Support heeft voordelen voor de leerlingen, voor de school en voor de samenleving. Het bevordert het verantwoordelijkheidsgevoel, de eigenwaarde, de sociabiliteit, zelfstandigheid en integriteit van de leerlingen, kwaliteiten waaraan steeds meer belang wordt gehecht als het gaat om werknemerschap en burgerschap. De onderwijsraad (2005, p. 59) praat over ‘sociaal kapitaal’ dat jongeren kunnen verwerven: “Naast gezamenlijke activiteiten kan het onderwijs vormen van begeleiding in gang zetten, waarbij jongeren elkaar ondersteunen en zo sociaal kapitaal opbouwen.” W E R K N E M E R SC HAP De school heeft de verantwoordelijkheid om de jongeren voor te bereiden op deelname aan het werkzame leven. Innovatie is geboden omdat de economie verandert van een producten- en transporteconomie naar een kenniseconomie, en vanwege een niet te stuiten globalisering. Ook de school moet innoveren om die werknemers af te leveren die gevraagd worden. Frans Meijers (2005) constateert dat werknemers tegenwoordig niet alleen over vakkennis maar ook over een aantal persoonlijkheidskenmerken moeten beschikken om hun werk naar behoren te kunnen doen. Het beroepsonderwijs moet zelfs meer gericht zijn op de ontwikkeling van de juiste eigenschappen, dan op specifieke vakkennis. Het beroepsonderwijs beschikt niet over de instrumenten en de deskundigen voor de ontwikkeling van de specialistische vaardigheden en specialistische kennis die in de huidige industriële en dienstverlenende bedrijven wordt gevraagd. Het (beroeps)onderwijs kan leerlingen

peer support

1

1

Zelfsturing is volgens

Meijers (2005) de competentie om zichzelf te identificeren – vrijwillig en langdurig te binden – met (delen van) de samenleving. Het gaat hierbij niet alleen om cognitieve vaardigheden maar ook om het vermogen te reflecteren

wel leren leren, leren samenwerken, leren verantwoordelijkheid te dragen en zelf sturing 1 leren ontwikkelen. Niet alleen het beroepsonderwijs is verantwoordelijk voor het functioneren als werknemer. Leerlingen van havo en vwo komen na enige tijd ook op de arbeidsmarkt. Op veel scholen voor voortgezet onderwijs bestaat nog steeds een consumptieve houding ten aanzien van leren. Wanneer deze houding verandert in een houding die zich kenmerkt door actief leren en verantwoordelijkheid voor de eigen studie, zal dit positief doorwerken in de houding die de leerlingen later aannemen als zij werknemer en werkgever zijn. De houding die wordt gevraagd in het Studiehuis, moet al in de brugklas worden geoefend en verder worden ontwikkeld in het hbo en het universitair onderwijs.

op de eigen primaire socialisatie (het eigen referentiekader) en om te komen tot persoonlijke keuzes.

Expertisecentrum

2

B U RG E R SC HAP De Onderwijsraad (2003a, p.10) definieert burgerschap als “de bereidheid en het vermogen om onderdeel uit te maken van een gemeenschap en daaraan bij te dragen”. Over de relatie met de school zegt de Onderwijsraad: “Allereerst vindt burgerschapsvorming plaats op het niveau van de interne relaties binnen de school, gericht op het deel uitmaken door de leerlingen van de microgemeenschap die de school is. Dit komt tot uitdrukking in het naleven en waar mogelijk aanvaarden van en vormgeven aan de basisnormen en -doelstellingen die binnen de school gelden. Dit niveau van burgerschapsvorming richt zich primair tot de leerling in zijn verhouding tot zijn medeleerlingen en het onderwijspersoneel (‘schoolburgerschap’).” In het onderwijs waarin de docent centraal staat en regelgeving en toezicht het schoolklimaat bepalen, voelt de leerling geen verantwoordelijkheid voor deze microsamenleving. Wanneer de leerling verantwoordelijkheid krijgt en de kans om invloed te hebben op regelgeving en toezicht, wordt de verantwoordelijkheid voor deze microgemeenschap een gedeelde verantwoordelijkheid van docenten en leerlingen samen. Op scholen waar dit het geval is, neemt de gemeenschapszin toe en ontstaat een klimaat waar onderling respect en zorg voor elkaar bestaan. In dit klimaat is het beter leren en beter werken. Voorwaarde is dat het systeem breed gedragen wordt door de school en wordt opgenomen in het pedagogische gedeelte van het schoolplan. P E DAGOGI SC H E VI S IE Peer Support past bij een pedagogische visie waarin leerlingen zich bewust zijn van zichzelf, hun naasten en hun positie in de samenleving en waarin de dialoog een belangrijk instrument is om een realistisch beeld te krijgen van jezelf en je omgeving. Er zijn twee belangrijke inspiratiebronnen voor de pedagogische visie in deze publicatie, namelijk Dewey en de Humanistische school.

D E WE Y Dewey (Noordam, 1968) zegt dat de maatschappij een organisatievorm is en een samenlevings vorm. Voor beide gebieden moet de mens worden opgeleid. In vroege historische tijden ging dit vanzelf, maar toen bij het voortschrijden van de geschiedenis en de groei van de cultuur de afstand tussen het individu en de beschaving toenam, moest meer opzettelijk te werk worden gegaan. De opvoeding heeft de taak deze afstand te overbruggen. De samenleving wordt gevormd door allerlei mensen, met verschillende capaciteiten, beroepen en overtuigingen. De een werkt met zijn hoofd, de ander met zijn handen. Wat ieder doet, maakt geen verschil, mits hij het goed doet en zijn taak functioneel invult. Van een onderscheid in klassen, van een verschil in waardering van hoofd- of handenarbeid wil Dewey niets weten. Het doel van de maatschappij is het leven te dienen. Leven, groei en vernieuwing zijn doel op zichzelf. Een mens moet in staat zijn aan deze permanente groei mee te werken, hij moet de juiste attitude bezitten, en een ‘consistency in response’. Dan heeft hij de goede levenshouding, ‘an organized way of living’ een ‘outlook upon life’. Dewey verwerpt het standpunt van de behavioristen die ontwikkeling alleen zien als een conditioneringsproces. Hij hangt een convergentietheorie aan. De taak van de opvoeders is het kind te helpen om zijn natuurlijke impulsen op een bepaald doel te richten. De school – in haar taak als opvoeder – moet een levenssituatie zijn die zich alleen hierdoor van het echte leven onderscheidt, dat ze opzettelijk is geconstrueerd en wetenschappelijk te werk gaat.

2

In deze publicatie is

dankbaar gebruik gemaakt van materiaal van de Woodside High School (zie bijlage 1).

In de Verenigde Staten ziet men de visie van Dewey terug in de community schools, waarin leerlingen allerlei activiteiten organiseren die een functie hebben binnen de schoolsamenleving en daarbuiten en waardoor ze kunnen oefenen in de rollen die zij later als volwassene moeten vervullen. Er is een bibliotheek gerund door leerlingen, er is een muziekcentrum, een sportcentrum, een gezondheidscentrum en er wordt aan toneel gedaan. De school draagt bij aan activiteiten die buiten de school in de stad plaatsvinden. Door het organiseren van debatten worden leerlingen ook politiek gevormd. In Nederland spreken we van brede scholen als de scholen verbindingen krijgen met wijken en wijkcentra en diverse vormen van zorg en ondersteuning. Een echte community school biedt de leerlingen heel veel mogelijkheden om zichzelf en hun capaciteiten te ontdekken. De rollen in het kader van Peer Support passen in een community school. Ze zijn dienstverlenend, zorgverlenend, en ondersteunen op verschillende manieren de schoolorganisatie en de schoolactiviteiten 2 .

peer support

3

Expertisecentrum

4

DE HUMANITAIRE SCHOOL IN NEDERLAND In 1903 werd door Jacob van Rees de humanitaire school opgericht. Van Rees was bioloog en buitengewoon hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam. Maar hij was vooral een idealist, een aanhanger van de ontwikkeling van het Esperanto, een wereldtaal die de verschillen tussen culturen zou kunnen overbruggen. En hij was iemand die zich de toekomst van de jeugd aantrok. De tijd waarin hij leefde werd gekenmerkt door geweld en grote armoede. De humanitaire school moest kinderen zo opleiden, dat zij niet in de verleiding werden gebracht om geweld toe te passen en om aan drank en tabak verslaafd te raken. Menslievendheid, gezond gedrag en vredesgezindheid stonden voorop in de pedagogische doelen van de school. Deze doelstellingen zijn in de huidige individualistische maatschappij, waarin zinloos geweld, drugs en tegenstellingen tussen culturen niet meer zijn weg te denken, opnieuw actueel. De humanitaire school van de 21e eeuw kan een tegenwicht bieden tegen het individualisme en een bijdrage leveren aan de vermindering van problemen, door zorg voor elkaar en de omgeving als belangrijk uitgangspunt te nemen in haar pedagogische taak. Ieder mens heeft in zijn genen eigenschappen meegekregen van zijn voorouders, maar hij wordt ook gevormd door zijn opvoedende omgeving. Hechting, warmte, veiligheid en aandacht in het gezin zijn voorwaarden die door ontwikkelingspsychologen worden genoemd voor de ontwikkeling van kinderen tot verantwoordelijke en zorgzame mensen. Maar als de invloed van de opvoedingsomgeving gering is of misschien zelfs negatief is, speelt de school een belangrijke rol. Want wat kinderen missen in hun vroege jeugd kan later, onder gunstige omstandigheden worden gecompenseerd. Deze compensatie start op de basisschool en moet worden voortgezet in het vervolgonderwijs. Want het kan niet zo zijn dat een school voor voortgezet onderwijs, waarin honderden of duizenden jongeren worden opgeleid, zich verre houdt van deze opvoedingstaak. De kritiek van het bedrijfsleven op het voortgezet (beroeps)onderwijs richt zich niet op het gebrek aan kennis of technische vaardigheden, maar de zwaarste kritiek betreft het omgaan met elkaar op de werkvloer, de geringe motivatie om aan het werk te gaan en bij te dragen aan een goede sfeer op de werkvloer. Het zijn precies die zaken waar de humanitaire school sterk op focust: zorg voor elkaar en voor de omgeving.

Er wordt wel eens beweerd dat de grote school de oorzaak is van de gedragsproblemen bij leerlingen. Maar in die grote school bestaan leerlingengroepen, met een klimaat waarin de leerling zich veilig en prettig voelt. De grote school is niet meer of minder dan een omgeving waarin iets extra’s gedaan moet worden wil de leerling zich prettig voelen en zich kunnen ontplooien. Het gaat niet om de omvang van de school, het gaat om de omgang in de school en de mensen en factoren die daarop van invloed zijn.

3

De pilots zijn

gesubsidieerd door de provincie Zuid-Holland.

In deze publicatie wordt uitgewerkt welke bijdrage Peer Support levert aan de ontwikkeling van leerlingen en het schoolklimaat. De inhoud is gebaseerd op ervaringen in pilots uitgevoerd door Erik Luigies op scholen voor vmbo, mbo en havo/vwo in Zuid-Holland zuid van 2003 tot 20053 . Studenten van de Hogeschool van Rotterdam hebben onderzoek gedaan in deze pilots. LEESWIJZER In hoofdstuk 2 staat beschreven wat Peer Support is, waar het idee vandaan komt, wat er in Nederland mee wordt gedaan en wat de waarde is voor het onderwijs. Hoofdstuk 3 gaat dieper in op de rollen die in Peer Support worden onderscheiden en geeft per rol aan wat de taken zijn, welke kennis en vaardigheden zijn vereist, wat er aantrekkelijk is aan de rol en hoe leerlingen in deze rol worden begeleid. Hoofdstuk 4 formuleert een pedagogische visie voor de 21e eeuw waarin het sociale klimaat leerlingen stimuleert tot persoonlijke groei. In hoofdstuk 5 wordt een didactiek voor de 21e eeuw gepresenteerd, waarin leerlingen een prominente plaats hebben. In hoofdstuk 6 staan enkele tips voor de implementatie van Peer Support.

5

peer support

Expertisecentrum

6

2 4

‘Peers’ is de

verzamelnaam voor alle

hier genoemde rollen in Peer Support. 5

Stap Door is een

programma in 1995 ontwikkeld door Sardes.

6

Peer Support – Zorg

voor elkaar: implementatie van diverse vormen van ondersteuning van leerlingen door medeleerlingen in het voortgezet onderwijs. Zie ook: www.peersupport.nl 7

In Nederland bestaat

geen instituut voor Peer

Peer Support 2.1

Wat is Peer Suppor t?

Peer Support is een systeem van ondersteuning die wereldwijd veel voorkomt in het onderwijs, in het bedrijfsleven, in de hulpverlening en in de zorg. Peers 4 helpen elkaar met hun eigen kennis, inzicht en ervaring. Voorbeelden van Peer Support in de zorgen hulpverlening zijn zelfhulpgroepen en patiëntenverenigingen. De uitwerking van Peer Support voor het onderwijs komt uit de Verenigde Staten. Daar bestaat Peer Support op de campussen van highschools en universiteiten. In Nederland wordt het systeem in het onderwijs nog beperkt gebruikt, maar het komt wel voor in alle schooltypen. In het basisonderwijs bestaat de peer tutor, die een leerling uit een lagere groep helpt met lezen en rekenen. In het leesprogramma ‘Stap Door’ 5 werken alle leerlingen van groep 7 gedurende twintig weken (drie maal per week) met leerlingen uit groep 4 aan een leesprogramma. Vaessen (1999) ontwikkelde met subsidie van het ministerie van Justitie een project waarin peer mentoren uit jaargroep 4 in het vmbo de leerlingen begeleidden die net van de basisschool afkomen. In Zuid-Holland zuid bestaat een project Peer Support 6 , dat wordt ondersteund door de provincie Zuid-Holland en waarin diverse scholen voor voortgezet onderwijs (meestal beroepsonderwijs) participeren. Ook is er op de Haagse Hogeschool een kenniskring schoolmentoraat, die diverse projecten in Zuid-Holland begeleidt. Het zijn projecten die onder de ‘klassieke’ mentoring vallen (ouderen ondersteunen jongeren en functioneren als raadgever en rolmodel) en projecten waarbij leeftijdgenoten (jongeren) elkaar ondersteunen in het onderwijs. Op de universiteiten in Nederland worden studenten tutoren ingezet bij bijvoorbeeld tentamen- en examentraining 7.

Support. Er is een netwerk waarvan Erik Luigies de aanspreekpersoon is en dat een plek heeft binnen het LDC. E-mailadres: [email protected]

Binnen een school zijn er verschillende terreinen waarop leerlingen elkaar hulp kunnen geven. In Peer Support worden dan ook meerdere rollen onderscheiden (zie ook hoofdstuk 3): De peer leader is een gastheer/gastvrouw voor de eerstejaarsleerlingen en maakt hen wegwijs in de school. De peer leader is er voor een vaste groep leerlingen uit een klas. Iedere eerstejaarsgroep heeft ten minste twee peer leaders.

peer support

7

De peer tutor is een leerling die medeleerlingen helpt bij het leren en uitvoeren van studietaken (ook huiswerk) en werkzaamheden op school, in het open leercentrum en in het Studiehuis. De peer mentor is een raadgever en een rolmodel, waarmee een medeleerling zich kan identificeren en zijn begeleiding heeft tot doel het sociaal functioneren en het welzijn van de medeleerling te verbeteren en hem te ondersteunen bij het ontwikkelen van de juiste studiemotivatie en studiehouding. De peer coach leidt een groep leerlingen bij (onderwijs)activiteiten binnen de school of het schoolterrein en kan een rol spelen bij de brede school. De vertrouwensleerling geeft laagdrempelige hulpverlening in de vorm van het aanhoren van problemen en het geven van advies. In overleg kan hij bemiddelen tussen leerlingen (mediatie) of tussen leerlingen en docenten.

2.2

Expertisecentrum

8

Elka ar helpen

Elkaar helpen en ondersteunen is de kern van Peer Support. In schoolse situaties helpen leerlingen elkaar als ze elkaar goed kennen, maar veel verder reikt het niet. Als er geen dwang is van buiten af hangt het van de persoonlijkheid, de behoeften en het referentiekader van de leerlingen af of zij zich betrokken voelen bij elkaar en daardoor geneigd zijn elkaar te helpen. Als leerlingen de indruk hebben dat de ander belemmerend werkt voor het bereiken van het individuele doel, omdat hij minder ervaring heeft, niet handig is of het minst intelligent, is van helpen vaak geen sprake. Leerlingen voeren de taak liever zelf uit, omdat ze toch niks aan de ander hebben als het gaat om het eindresultaat. Pas als leerlingen ervaren hebben dat zij persoonlijk voordeel hebben van samenwerking en onderlinge hulpverlening, zullen ze elkaar helpen. Als samenwerking en onderlinge hulpverlening ertoe leiden dat er meer en beter gepresteerd wordt en de individuele leerlingen daardoor hogere schoolcijfers halen, willen zij blijven samenwerken en helpen. Tot het moment dat zij vinden dat de inspanning te groot wordt in vergelijking tot het resultaat. Leerlingen die het beoogde resultaat ook individueel kunnen halen, zullen snel afhaken tenzij bepaalde behoeften, zoals behoefte aan waardering en affectie, in de groep worden vervuld. Peer Support is een gestructureerde vorm van onderlinge hulp en zal zich moeten bewijzen aan de leerlingen. Voor leerlingen die hulp krijgen en voor leerlingen die hulp geven, zal het duidelijk moeten zijn wat hen dit oplevert. En dit zal verschillen. Leerlingen die hulp krijgen gaan beter presteren, voelen zich veiliger op school, zitten ‘beter in hun vel’. Leerlingen die de hulp bieden krijgen waardering van de medeleerlingen, voelen zich belangrijker, gaan vaker ook beter presteren en leren anderen begeleiden, een competentie waar zij ook later in hun beroep veel plezier van kunnen hebben.

In een vierdejaars vmbo-groep erkenden de leerlingen het bestaan van zogenaamde dombo’s en nerds. Als je als dombo hulp van een nerd wilde hebben bij je schoolwerk kon dat alleen buiten de school en in het geheim, anders werd het afgestraft. Dombo’s waren ‘in’ en nerds ‘out’. Fysieke kracht, brutaliteit, elkaar onderuit halen en belachelijk maken, stoerdoenerij, dat was helemaal in. Na het invoeren van Peer Support, waarbij elkaar helpen tot onderdeel van het reguliere schoolleven werd gemaakt, veranderde dit gedrag. Elkaar helpen was nu gewoon geworden. De gang maker – als het ging om brutaliteit en destructief gedrag – raakte steeds meer geïsoleerd, omdat de andere leerlingen meer zelfvertrouwen kregen tijdens de trainingen en de lessen. Er is een poging gedaan om deze gangmaker zelf tutor te laten worden. Helaas is dit mislukt. Hij kon deze rolverwisseling niet aan. Dat had mede te maken met zijn positie in zijn sociale groep buiten de school.

L E E FTIJ DGE NOTE N De kracht van Peer Support zit in de ondersteuning door leeftijdgenoten. Op scholen werken docenten, mentoren en decanen tot wie leerlingen zich kunnen richten en er is vaak sprake van een zorgsysteem, zodat de school een beroep kan doen op externe deskundigen. Maar voor de leerlingen zijn dit allemaal ‘ouderen’. Zij nemen meer aan van leeftijdgenoten, die ook best een paar jaar ouder kunnen zijn, maar die in dezelfde situatie zitten als zijzelf: ze zijn leerling. Van leeftijdgenoten willen ze dingen aannemen, leeftijdgenoten vervullen een voorbeeldfunctie. Met Peer Support wordt hier dankbaar en systematisch gebruik van gemaakt. De ondersteuning aan jongere leerlingen kan het beste worden gegeven door leerlingen die al een ontwikkeling hebben doorgemaakt en zich bewust zijn van wat ze hebben doorgemaakt. Dat zijn de leerlingen die als voorbeeld kunnen dienen voor hen die nog zoekende zijn naar een duidelijke identiteit. Voor zoekende pubers is keuzes maken misschien wel het allermoeilijkst in deze mondiale, geïndividualiseerde en zeer diverse multiculturele samenleving. Keuzes moeten zij zelf maken. Maar daarbij kan iemand helpen die al verder is en met wie hij zich wil identificeren, bijvoorbeeld de peer mentor

peer support

9

2.3

De wa arde van Peer Suppor t

De ontwikkeling van leerlingen in een onderwijssituatie vindt plaats op drie gebieden: • kennis, inzicht en vaardigheden • sociaal functioneren • persoonlijkheidsontwikkeling Deze drie gebieden zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden en dienen evenveel aandacht te krijgen. Helaas is het voor de docent niet altijd mogelijk om de sociale processen en de individuele ontwikkeling gedurende de dagelijkse onderwijsactiviteiten voldoende aandacht te geven. Dankzij Peer Support wordt de docent hierin ondersteund door leerlingen. WAT

ZIJN DE E FFECTE N VAN

P E E R S UPPORT ?

1. I NVLOE D OP DE SCHOOLPRE STATIE S E N DE SCHOOLB E LE VING Er zijn veel voorbeelden waaruit blijkt dat er vooruitgang is op het gebied van kennis en vaardigheid (de leerlingen die begeleid worden) en op het gebied van verbale en sociale vaardigheden (leerlingen die tutor of mentor zijn).

Expertisecentrum

10

8

Kick-off AV productie,

2005. [email protected]

9

De resultaten van dit

onderzoek, De effectiviteit van Peer Support (redactie Rianne de Klerk), zijn te vinden op www. peersupport.nl. Het

Uit onderzoek in het basisonderwijs (Vosse, 2002) blijkt dat zowel de leerlingen die begeleid worden als de leerlingen die als peer tutor of peer mentor functioneren, betere prestaties gaan leveren. Zowel op kennisgebied als op het gebied van sociaal functioneren is vooruitgang te bespeuren. In de film Peer Support 8 vertelt een leerling ICT niveau 2, dat hij nu individuele begeleiding krijgt van een leerling ICT niveau 4 en dat hij deze intensieve begeleiding nooit van een docent had kunnen krijgen. Dankzij deze individuele begeleiding ging hij snel vooruit en werden zijn cijfers beter. Leerlingen van de opleiding Detailhandel niveau 4 vertellen dat zij nu beter weten wat het motivatieprobleem van de eerstejaars leerlingen is. Het probleem heeft vaak te maken met een niet-bewuste keuze van deze leerlingen voor de opleiding. Dankzij de gesprekken tussen de peer mentoren en de eerstejaars begrijpen deze laatsten beter welk inspanning zij op school moeten leveren. Peer tutoren op diverse scholen voor voortgezet onderwijs geven te kennen dat zij nu beter kunnen formuleren wat ze denken, omdat ze dat moeten doen als ze leerlingen begeleiden.

onderzoek is uitgevoerd door vierdejaarsstudenten Pedagogiek van de Hogeschool Rotterdam in het voorjaar van 2006.

Een recent onderzoek op twee vmbo-scholen 9 laat zien dat 63% van de leerlingen die begeleid zijn door peer tutoren vooruit zijn gegaan in hun schoolprestaties (rapportcijfers). Als het gaat om het effect van de inzet van peer leaders blijkt dat 62,5% van de leerlingen dankzij de peer leader meer contact heeft met medeleerlingen, 37,5% zich

veiliger voelt op school, 50% zich gesteund voelt door de peer leaders en 50% van de leerlingen zegt nu beter te weten wat hen op school te wachten staat.

Het feit dat een leerling iemand heeft op school die hem helpt, zorgt voor een andere beleving van de school. De school eist niet alleen maar van de leerling, maar heeft ook iets te bieden.

2. I NTEGR ATIE E N B U RG E R SCHAP SZI N Als het Peer Support-systeem een reguliere plaats heeft gekregen in het onderwijs, is integratie geen apart issue meer. Op het moment dat Peer Support overgelaten wordt aan toevalligheid, zie je dat leerlingen uit een zelfde cultuur of nationaliteit die elkaar goed verstaan, geneigd zijn om onderling hulp te geven. Maar op het moment dat de rollen van peer tutor en peer mentor echt geïmplementeerd zijn, verandert dat. Veel teams van peers bestaan uit leerlingen met verschillende culturele achtergronden, waardoor in deze teams het gesprek over sociaal-culturele verschillen heel normaal is. Etnische koppeling is niet automatische effectief en kan leiden tot segregatie in plaats van integratie. Etnische koppeling moet voortkomen uit een bijzondere behoefte of noodzaak, het moet functioneel zijn. Leerlingen die leren dat er mensen zijn die anders denken en die door het contact met medeleerlingen uit andere culturen, met andere politieke en godsdienstige overtuigingen begrip krijgen voor dat anders denken, worden voorbereid op het leven in een multiculturele samenleving. Als zij als burger, bewoner en werkende in een wijk, dorp of stad te maken krijgen met medeburgers van diverse pluimage dan kunnen ze daarmee omgaan. Ze zetten zich niet af, maar willen begrijpen. En als zij op school geleerd hebben om andersdenkenden te ondersteunen, dan doen zij dat ook na schooltijd. In de training voor peer leader, peer tutor, peer mentor, peer coach en vertrouwensleerling wordt aandacht besteed aan interculturele communicatie. Ook tijdens intervisie komen sociaal-culturele verschillen aan de orde als een normaal onderdeel van deze besprekingen. Ook burgerschapszin wordt bevorderd door Peer Support. Leerlingen worden, door hun ‘formele’ rol, medeverantwoordelijk voor andere leerlingen en het reilen en zeilen in de school. Zij leren zien wat veiligheid betekent op school, ze leren verantwoordelijkheid en initiatief te nemen, ze leren elkaar aanspreken en elkaar te corrigeren, ze leren ruziemakers ter verantwoording te roepen. Met Peer Support bereidt de school hen voor op actief burgerschap.

peer support

11

Het KPC (2003, p. 18) verwoordt dit als volgt: “Actief Burgerschap is deel van de pedagogische opdracht van de scholen. Dit betekent dat de school niet kan volstaan met het aanbieden van traditionele kennis uit de schoolvakken die zich daarvoor lenen. Actief Burgerschap is niet louter te ontwikkelen door overdracht van kennis door wetenden op niet-wetenden. Evenmin is het mogelijk burgerschap te beoordelen op de traditionele manier door middel van werkstukken, proefwerken en toetsen, die bedoeld zijn om de overgedragen kennis terug te vragen. Kennisoverdracht heeft bij de ontwikkeling van Actief Burgerschap maar beperkte effecten. Actief Burgerschap leer je door het te doen, door te ervaren wat het is.” 3. L OOPBA ANB EG E LE IDING ( TR AN S ITION ) Geef leerlingen verantwoordelijkheid voor elkaar en sommige processen ontstaan vanzelf. Een school kan ervoor kiezen om peer tutoren en peer mentoren in te zetten om leerlingen door te geleiden van het ene niveau naar het andere of om leerlingen van voorbereidend onderwijs vast te introduceren in het vervolgonderwijs. Binnen de Peer Support-projecten begeleiden oudere, meer ervaren of hoger opgeleide leerlingen hun medeleerlingen. De begeleiding vindt grotendeels in schooltijd plaats. Wie begeleidt wie?

Expertisecentrum

12

• • • • • • •

hbo’ers begeleiden mbo’ers; havisten (5e jaar) en vwo’ers (6e jaar) begeleiden leerlingen uit het 3e en 4e jaar; havisten (3e jaar) en vwo’ers (3e jaar) begeleiden eersteklassers; mbo’ers niveau 3 en 4 begeleiden mbo’ers niveau 1 en 2 (ook tijdens stages); mbo’ers niveau 3 en 4 begeleiden vmbo’ers; vmbo’ers uit het 2e en 3e jaar begeleiden leerlingen uit het eerste jaar; leerlingen Welzijn mbo begeleiden leerlingen met ernstige problemen.

Tijdens een intervisiegesprek waaraan tutoren (leerlingen ICT niveau 3 en 4 en een hbo’er) deelnamen kwam ter sprake hoeveel leerlingen ICT niveau 2 door zouden kunnen stromen naar niveau 3. Er ontstond een spontane discussie tussen de tutoren over welke capaciteiten een leerling op niveau 2 moet hebben om naar niveau 3 te kunnen doorstromen. Uiteindelijk besloten deze peer tutoren om eens te kijken welke leerlingen voorbereid konden worden op doorstroming naar niveau 3.

Kinderen die van de basisschool naar het voortgezet onderwijs gaan komen in een totaal andere organisatie en samenleving terecht. Zij hebben ineens meer docenten en zij hebben in verschillende lokalen les. Het gebouw is vaak veel groter dan het gebouw van

de basisschool en zij moeten van de ene dag op de andere omgaan met kinderen die ze niet uit hun straat of wijk kennen. Zij zijn soms bang de weg kwijt te raken in de school en te laat in de les te komen. Zij hebben niet altijd de moed om aan die veel grotere andere ‘kinderen’ te vragen waar ze moeten zijn. Zij zijn dikwijls het slachtoffer van kleine pesterijen of worden domweg onder de voet gelopen in de gang. Als deze kinderen een peer leader hebben, waarbij ze terecht kunnen met hun vragen en waarbij ze hun hart kunnen luchten als ze zich onveilig voelen, dan neemt hun welbevinden snel toe. 4. V E I LIG H E I D

10 Zie noot 9.

OP SCHOOL

Uit onderzoek naar de effecten van de inzet van peer leaders blijkt dat 37,5% van de leerlingen zich veiliger voelt door de inzet van peer leaders, maar ook dat 25% zich ondersteund voelt bij pesten 10 of ruzies .

Peer leader, peer tutor, peer mentor, peer coach en vertrouwensleerling dragen bij aan een sociale structuur en een zorgen dienstenstructuur, waarin leerlingen verantwoordelijk heid dragen voor elkaar. Met als gevolg dat er een sociaal veilig klimaat ontstaat. In pilots is gebleken dat als leerlingen zich verantwoordelijk voor elkaar gaan voelen, ze tevens gaan nadenken over normen, waarden en regels die in de omgang een rol spelen. Een goed voorbeeld hierbij is de vraag van leerlingen zelf om af te spreken om allemaal in het Nederlands te communiceren in verband met de samenwerking bij praktijkopdrachten. De potentie tot zelfcorrectie binnen de groep wordt geactiveerd als er verantwoordelijkheid is voor elkaar. Daar waar leerlingen de neiging hebben om zich tegen de normen en waarden van ouderen af te zetten (een soort contra-identificatie) zijn ze meer bereid om na te denken over normen en waarden die leeftijdgenoten hebben. Zeker als het hier niet om een vrijblijvende situatie gaat, waarin zij de leerling die anders denkt en handelt kunnen vermijden, maar om een situatie waarin leerlingen elkaar nodig hebben omdat ze anders niet aan de opdracht kunnen voldoen. Overigens heeft de sociale structuur die ontstaat en waarin leerlingen elkaar om hulp durven vragen, hulp geven en corrigeren ook een bijzonder positieve invloed op het functioneren als burger en als beginnend beroepsbeoefenaar. In de samenleving en in het bedrijf maken leerlingen makkelijker gebruik van de steun van de andere medewerkers. Ze zijn aan een sociale structuur gewend. Peer Support bevordert het contact tussen de leerlingen. Zij zijn op school minder anoniem. Daardoor durft men elkaar aan te spreken. Het is bekend uit de sociale peer support

13

psychologie en de ervaring met hooligans dat juist die anonimiteit vaak de oorzaak is van geweld. Peer Support voorkomt anonimiteit bij jongeren die, vanwege hun leeftijd, lage vooropleiding, problemen en gebrek aan motivatie, juist zo gevoelig zijn voor ontsporen. Bovenbouwleerlingen die onderbouwleerlingen begeleiden, ouderejaars die jongerejaars begeleiden, het kan allemaal bijdragen aan sociale cohesie en veiligheid. Peer leaders kunnen bemiddelen tussen leerlingen die ruzie hebben en kunnen pestgedrag signaleren en voorkomen. Ook kunnen zij bemiddelen naar docenten. De eerstejaarsleerlingen durven nog niet zo goed een docent of mentor aan te spreken, maar als peer leaders met hen meegaan is de drempel genomen en voelen leerlingen zich veiliger.

Op een vmbo-school werden steeds banden van fietsen leeg gedraaid en soms zelfs fietsen beschadigd. Helaas werden de daders niet betrapt. De peer leaders namen het initiatief om een poster te maken met daaronder hun namen. Zij spraken via dit medium hun medeleerlingen aan op hun gedrag. Zij durfden hen aan te spreken, omdat zij zich gesteund voelden door het systeem Peer Support.

Expertisecentrum

14 5. VOORB E RE IDING OP E E N PL A ATS IN HE T B E DRI JFS LE VE N In de Angelsaksische landen is de rol van mentor in het bedrijf of de instelling heel gewoon. Ouderen helpen jongere werknemers (Freshmen) om in te groeien in het bedrijf. Ook in ons land zal dit systeem opgang doen. Als de leerlingen op school al leren om als tutor of mentor te functioneren, dan zijn zij beter op hun toekomst in het moderne bedrijfsleven voorbereid. Leerlingen hebben geleerd wat je moet kunnen om anderen te ondersteunen. Zij hebben geleerd te communiceren en soms ook geleerd om leiding te geven aan groepen.

Dupont de Nemours Nederland heeft alle 125 functies de deur uit gedaan en ingeruild voor 50 rollen. Iedere nieuwe werknemer krijgt een mentor en een coach. Bevindingen zijn: • Mentoring verbetert het ontwikkelingsniveau en de tevredenheid van medewerkers: deelnemers groeien op persoonlijk en professioneel vlak. • Mentoring verhoogt de effectiviteit van de organisatie door een gemeenschapsgevoel in plaats van een hiërarchische verhouding. • Mentoring is belangrijk voor een lerende organisatie. • De mentees vertonen de neiging om zelfdiscipline en hard werken over te nemen van hun mentor, wat leidt tot verhoogde efficiency en productiviteit. • En mentoren ondersteunen mentees bij het verkrijgen van leidinggevende en persoonlijke vaardigheden.

Dupont de Nemours is niet het enige bedrijf dat deze kant op gaat. In de hightechwereld bestaat het fenomeen mentoring al langer en in de gezondheid- en zorginstellingen zien we ook al enige tijd dat mensen (die in kleine teams functioneren) dankzij mentoren hun plek binnen de organisatie vinden en zich verder ontwikkelen. Microsoft introduceerde in de jaren ’90 peer mentoring om ervoor te zorgen dat de jonge ingenieurs, die van de ene projectgroep naar de andere gaan, een vaste aanspreekpersoon binnen het bedrijf hebben met wie zij kunnen communiceren over hun ontwikkeling binnen het bedrijf. Maar ook al worden de leerlingen later geen mentor in het bedrijf, de houding en vaardigheden die zij als peer tutor of peer mentor ontwikkelen dragen bij aan een betere invulling van de beroepsrol. Werkgevers willen medewerkers die in teamverband kunnen functioneren en die collega’s ondersteunen. Precies die competenties die leerlingen ontwikkelen met Peer Support.

11 In: The Review of Educational Research, 57

6. G OE D VOORB E E LD DOE T GOE D VOLG E N ( MODE LLING ) Leerlingen die laten zien dat zij anderen willen en kunnen helpen zijn voorbeelden voor leeftijdgenoten. Zij laten zien dat zij relaties kunnen aangaan die niet op vriendschap zijn gebaseerd maar op een formele rol binnen het instituut school. Peers zijn krachtiger voorbeelden dan volwassenen, juist vanwege het geringe leeftijdsverschil. Medeleerlingen kunnen zich spiegelen aan deze peer tutoren en peer mentoren en zich afvragen “kan ik dat ook, wil ik dat ook?” Zo ja, dan kan de leerling observeren hoe de ander deze rollen invult en in een later stadium zelf zo’n rol vervullen. Een proces van modelling en persoonlijkheidsontwikkeling is in gang gezet.

(2), p. 149-174, zie www. positivepractices.com/ Social/ModelingResearch. html

Hoe belangrijk de voorbeeldfunctie voor leerlingen is valt te lezen in een studie over Schunk 11 : “Schunk (1987) reviews 29 studies on peer modelling. peer support

15

Schunk’s conclusion is that peer models in the classroom can help facilitate change skill learning and enhance self-efficacy for various academic tasks. Modelling also serves as a means of social comparison. The greatest impact of peer modelling appears where observers see themselves as similar in ability and other characteristics of the model. Schunk cites Bandura (1969) as postulating that modelling can promote acquisition of new behaviour patterns trough observation, can positively or negatively affect behavioural inhibitions, and can cue or prompt performance of previously learned behaviours.” De onderzoeken van Schunk betroffen kinderen van basisscholen. Maar voor de adolescent in het voortgezet onderwijs gaat dit ook op. Hij is bezig met de ontwikkeling van zijn eigen identiteit en zoekt hierbij voorbeelden. Als hij deze voorbeelden vindt in de peers, is de kans groter dat hij een vergelijkbaar sociaal en verantwoordelijk gedrag gaat vertonen. Het is aantrekkelijk voor leerlingen om een formele rol te hebben in de school en een voorbeeld te zijn voor medeleerlingen. Op het moment dat Peer Support is geïmplementeerd op een school en leerlingen hierover horen en spreken, ontstaat er een geweldige toeloop van leerlingen die zich ook beschikbaar stellen. Leerlingen willen deze rollen, met veel verantwoordelijkheid, graag vervullen.

Expertisecentrum

16

3

De rollen van leerlingen bij Peer Support In het vorige hoofdstuk is kort aangegeven welke rollen er binnen Peer Support onderscheiden worden. In dit hoofdstuk worden deze rollen verder uitgewerkt.

3.1

De peer leader

De peer leader is speciaal aangesteld voor het begeleiden van eerstejaarsleerlingen, die nieuw zijn in de school. De peer leader is een soort gastheer of gastvrouw en maakt de overgang van de ene naar de andere school gemakkelijker. Hij helpt de nieuwelingen om de weg in de school te vinden en te wennen aan de nieuwe omgeving, zodat de eersteklasser snel kan wennen en zijn aandacht kan richten op de studie. De peer leader begeleidt samen met een of meer andere peer leaders de leerlingen uit een klas. Hij ondersteunt de docenten bij de introductie van de nieuwkomers en gaat soms mee op een schoolkamp of een werkweek. Peer leaders bemiddelen, steunen en troosten als het nodig is, zij spreken leerlingen aan en corrigeren ze. Peer leaders kunnen toegevoegd worden aan de docent mentoren van de eerstejaars. Soms worden er vaste koppels gemaakt. De peer leaders informeren de mentoren en spreken met hen over de schoolsituatie van de nieuwelingen. Soms zijn de peer leaders ook betrokken bij de voorlichting op de vooropleidingen en bij de intake van de eerstejaars. De peer leader krijgt zijn training in het jaar dat voorafgaat aan het jaar dat hij de nieuwe leerlingen begeleidt. Als de peer leader ook voorlichting geeft en een rol heeft in de intake is het zinvol dat hij dit in zijn derde jaar doet, en de begeleiding geeft als hij vierdejaars is. De peer leader kan doorgroeien naar een andere rol in Peer Support. Peer leaders kunnen – op basis van hun ervaringen – advies geven aan de school. Bijvoorbeeld over het informatiemateriaal van de school, over het introductieprogramma voor nieuwe leerlingen, over de samenstelling van de jaargroepen. De peer leader maakt deel uit van de nieuwe omgeving van de eerstejaars. Hij komt de nieuwe leerling regelmatig tegen in de gangen of de kantine. Bij hem kan de nieuweling peer support

17

steun zoeken en z’n hart luchten. In verband met verschillende culturele achtergronden binnen een school, is het goed als er peer leaders zijn uit verschillende culturen. Om het de eerstejaars makkelijk te maken een peer leader te herkennen, kunnen er foto’s met de namen van de peer leaders worden opgehangen bij de ingang van de school. Het werkt goed als scholen in hun promotiemateriaal bekend maken dat zij met het systeem Peer Support werken. Voor leerlingen kan het een selectiecriterium zijn bij de keuze voor een vervolgschool.

3.1.1

Expertisecentrum

18

Kennis en vaardigheden

De peer leader: • weet wat het kan betekenen voor een leerling om op een nieuwe school te starten; • is goed ingeburgerd in de school en heeft goed contact met medeleerlingen en met docenten; • kent de verschillende functionarissen in de school en hun taken; • is sociaal vaardig en legt makkelijk contact; • is vriendelijk en tegemoetkomend; • herkent probleemgedrag; • is duidelijk en kan op diverse manieren uitleg geven; • weet globaal wat de verschillende opleidingen en onderwijstrajecten van een leerling vragen; • kent de schoolregels en onderschrijft deze; • kent de omgeving van de school goed, zodat hij nieuwkomers er de weg kan wijzen; • kan organiseren; • hanteert de regels voor de privacy.

3.1.2

Selectie

Leerlingen worden door de coördinator van de onderbouw uitgenodigd voor deze rol. Zij krijgen een film te zien die een indruk geeft van hun werkzaamheden. Op sommige scholen worden zij beloond met studiepunten, maar het hangt van het soort onderwijs af of dit mogelijk is. Er zijn stemmen opgegaan om dit soort activiteiten onderdeel te laten zijn van een sociale stage.

3.1.3

Aantrekkelijkheid van de rol

Peer leaders hebben een positieve invloed op de sociale aspecten van het schoolleven. Zij worden zelf sociaal vaardiger en leren omgaan met verschillende leerlingen. Zij krijgen

verantwoordelijkheid voor het welzijn van anderen en ontwikkelen competenties die ze ook later goed kunnen gebruiken. Minder leuk is dat zij soms te maken krijgen met omstandigheden waar zij weinig aan kunnen doen. Bijvoorbeeld als een verdrietige eerstejaars vertelt dat het thuis niet goed gaat. Peer leaders kunnen extra ondersteuning op school organiseren, maar kunnen de situatie niet verbeteren. Ook kan het gebeuren dat zij moeten ingrijpen in situaties, waarvan zij zelf al lang afstand hebben genomen. Ogenschijnlijk ‘kinderachtige’ problemen vragen toch om hun aandacht, zoals een ruzie tussen twee meiden, omdat de een dezelfde broek heeft gekocht als de ander. Soms lopen zij aan tegen het feit dat het lang duurt voordat er een oplossingen is voor problemen en moeten zij van de een naar de ander om iets geregeld te krijgen. Het is goed als er een soort contract is voor de peer leader. Dat maakt de rol minder vrijblijvend en in het contract staan bepaalde afspraken over training en intervisie.

In het Freshman Transition Program (Students Offering Support) van Maureen Campbell en Sharon Yoerg staat een contract dat peer leaders ondertekenen. Er staat onder meer: ”Congratulations! You are invited to be a Freshman Transition Peer Leader. You were recommended by one or more of your teachers this year as being a responsible student who is interested in helping other students succeed in high school. You will be one of a team of peer leaders who spends time in a freshman class leading activities and discussions to help the ninth graders become acquainted with our high school. If you are interested in becoming a peer leader for this program, you must attend the training sessions.”

peer support

19

Ervaringen van peer leaders • Soms lijkt het om kinderachtige dingen te gaan, maar dan moet je even terugdenken hoe je zelf toen was. • Er zijn best veel kinderen die niet naar docenten durven gaan. Dan moet je met ze mee gaan. • Het gebeurt wel eens dat ze een lekke band hebben en aan niemand hulp durven vragen. Dan moet je ze zelf zeggen dat ze naar huis bellen. • Er zijn wel van die ‘kleintjes’ die verdwalen in de gang en hun lokaal niet kunnen vinden. • Het is goed als je ze aanspreekt, als ze bij het hek wachten tot ze afgehaald worden. • Veel allochtone kinderen mogen niet alleen naar huis. Ze moeten soms lang wachten op hun oudere broer of zus of op hun vader. Je kunt ervoor zorgen dat die oudere broer of zus snel komt en niet met vrienden blijft praten. • Er zijn wel eens leerlingen die geld proberen af te troggelen bij die kleintjes. Dat moet je in de gaten hebben. • Als ze te laat zijn weten ze vaak niet hoe dat werkt, dat moet je uitleggen. • Soms doen die kinderen heel stoer, hoewel ze eigenlijk bang zijn. Daar kun je best doorheen kijken. • Als ze ruzie maken moet je er vlug bij zijn, zodat ze niet gaan vechten. • Er zijn kinderen die echt niets durven en in een hoekje van het schoolplein zitten. Je moet ze met anderen in contact brengen.

20 Expertisecentrum

3.2

12 Een onderwijsleerbedrijf is een bedrijf waarin leerlingen van diverse beroepsopleidingen en opleidingsniveaus leren en werken en waarin zowel de school als het bedrijfsleven participeert. Het bedrijf wordt gerund door leerlingen. Het is geen simulatie, er worden echte producten of diensten verkocht.

De peer tutor

De peer tutor helpt medeleerlingen bij het leren, plannen en uitvoeren van studietaken, bij huiswerk en bij werkzaamheden op school (open leercentrum en Studiehuis) en in onderwijsleerbedrijven12 . Die ondersteuning van de peer tutor is gericht op het verwerven van kennis, inzicht en vaardigheid en het zicht krijgen op doelen die bereikt moeten worden. De peer verdiept zich in de leer- en werktaak van de medeleerling, helpt bij de studieplanning en bij het voorbereiden op toetsen. Hij verwijst naar informatiebronnen maar kan ook zelf uitleg geven. Hij laat zien (voordoen) hoe een handeling beter verricht kan worden en hij kan advies geven over het verbeteren van de vaardigheid. Ook kan hij duidelijk maken waarom bepaalde kennis noodzakelijk is of waarom een handeling op een bepaalde manier of in een bepaalde volgorde verricht moet worden. Hij verklaart wat de bedoeling is van te verrichten werkzaamheden in verband met het product dat gemaakt gaat worden of de dienst die geleverd gaat worden. Ook biedt hij hulp bij het lezen van nieuwe informatie en instructies. De peer tutor houdt zich niet bezig met het motiveren, sociaal en emotioneel ondersteunen, of anderszins beïnvloeden van de persoonlijkheid en de omgeving. De peer tutor geeft hulp aan leerlingen die zwak zijn in een bepaald vak, dat belangrijk is in hun opleiding. Soms worden leerlingen aangemeld – want vaak melden mentoren leerlingen aan voor begeleiding door peer tutoren – die een slecht rapport hebben en die

zonder ondersteuning niet verder kunnen. Er zijn ook scholen, die geen huiswerk geven en peer tutoren inzetten voor huiswerkbegeleiding op school. Op het havo/vwo worden peer tutoren ingezet om leerlingen voor te bereiden op het Studiehuis. De peer tutor ondersteunt niet alleen op cognitief niveau. In het beroepsonderwijs wordt ook ondersteund bij praktijkvakken. Daar leren zij medeleerlingen tekeningen lezen, geven aanwijzingen bij het maken van praktijkwerkstukken, helpen bij het lassen of bij het timmeren.


3.2.1

De peer tutor: • kan goed communiceren (verbaal en non-verbaal); • reflecteert op eigen gedrag; • is punctueel en organiseert zijn eigen leer- en werktaken goed (hij functioneert hierin ook als voorbeeld); • leeft zich in de medeleerling in en toont begrip bij problemen met leren en werken; • moedigt aan; • gedraagt zich respectvol naar medeleerlingen; • is goed in het instrueren en uitleggen (op verschillende manieren); • is geduldig; • kent de juiste informatiebronnen en kan daarnaar verwijzen; • weet welke leer- en werktaken in het algemeen moeilijk zijn voor wie er voor het eerst aan begint. 13 De Werkplaats was van

TWEE

VOOR BEE LDE N UIT

‘D E W ERKPL A ATS ’ 13

2002 tot 2004 een onderwijsleerbedrijf (ICT) van het Da Vinci College en bood leerlingen van opleidingen niveau 2 een stageplaats.

Het register van een pc moet met grote omzichtigheid en met veel kennis van zaken en ook liefst met ervaring benaderd worden. Zo maar even met ‘regedit.exe’ wat wijzigingen aanbrengen is er niet bij. Een meer ervaren leerling kan dit uitleggen. Maar minder ervaren leerlingen hebben nogal eens de neiging om rigoureus wijzigingen aan te brengen, omdat ze per se hun doel snel willen bereiken. Als deze leerlingen leren om gebruik te maken van de kennis van een peer tutor, zullen ze minder risico lopen dat ze de configuratie van een pc vernietigen en weer opnieuw moeten beginnen.”

peer support

21

Een peer tutor zag dat een tweetal leerlingen probeerden om een beveiligd BIOS te verwijderen, door de batterij los te maken. Dat lukte hen niet. Toen zei hij dat ze even moesten kijken of er een switch op het moederbord zat, die omgezet zou moeten worden. Dat bleek het geval te zijn. Met enige bewondering zeiden de twee leerlingen: “Hé, cool man, je moet ons vaker helpen.”

3.2.2

Selectie

Een leerling meldt zich aan voor deze rol en doet een cursus. Na de cursus volgt iedere week een gesprek met een speciaal hiervoor opgeleide docent. Pas aan het eind van een vastgestelde periode wordt besloten of de leerling een certificaat krijgt. Dit gebeurt in een overleg tussen de docent coach en medeleerlingen die beoordelen of hij een goede peer tutor was.

3.2.3

Expertisecentrum

22


Een peer tutor kan veel leren in deze rol. Hij behaalt zelf betere resultaten. Wanneer hij anderen uitlegt hoe zij iets beter kunnen doen, gaat hij nadenken over hoe hij het zelf heeft geleerd. Nadenken over je eigen manier van leren leidt tot metacognitie. Daar komt bij dat het succes van de leerling die hij heeft geholpen ook een beetje zijn succes is. Deze leerling is bovendien dankbaar voor de hulp. Minder leuk is dat een medeleerling erg eigenwijs kan zijn en het moeilijk is om hem te overtuigen. Het gebeurt natuurlijk ook dat resultaten helemaal niet verbeteren. De invloed van de peer tutor is beperkt en er spelen diverse omstandigheden een rol, waarop de peer tutor geen invloed heeft. Tijdens zijn training leert hij een gebrek aan resultaat incasseren.

Ervaringen van peer tutoren: • Geduld heb je nodig, omdat de ene leerling meer tijd nodig heeft om iets te snappen of na te kunnen doen, dan de andere leerling. • Inlevingsvermogen heb je nodig om je te kunnen verplaatsen in de gedachten van een ander en te begrijpen waarom die ander iets moeilijk vindt. • Soms moet je een uitleg of een handeling enkele keren herhalen, dat komt omdat de een sneller vergeet dan de ander en het enige tijd duurt voordat hij het onthoudt. • Als een leerling van allochtone afkomst is kan het gebeuren dat hij Nederlandse woorden verkeerd gebruikt of begrijpt. Dat ontdek je als je controleert wat je uitgelegd hebt. Bijvoorbeeld: sommige leerlingen weten niet wat ‘in de lengterichting’ is en gebruiken het begrip ‘verticaal’. Eigenlijk ben je soms een beetje bezig om Nederlandse les te geven. • Als je als allochtone leerling Nederlandse leerlingen of andere allochtone leerlingen helpt dan is het verstandig om veel te demonstreren en als je Engels spreekt moet je vragen of ze jouw Engels verstaan. • Nederlandse uitdrukkingen en spreekwoorden (bijvoorbeeld ‘oost west, thuis best’) worden meestal niet begrepen door allochtone leerlingen. • Allochtone leerlingen uit onder andere Suriname en de Nederlandse Antillen hebben soms een andere opvatting over het arbeidstempo. Dat wil niet zeggen dat ze niet werken, maar ze hechten erg aan regelmatige ontspanning en een lolletje op de werkvloer. Aan de andere kant kun je soms zeggen dat Nederlanders geneigd zijn om net zo lang door te werken tot een klus geklaard is. Je zult van beide kanten moeten ‘geven en nemen’ (uitdrukking die niet begrepen wordt, dus zeg maar ‘aanpassen’).

3.3

De peer mentor

De peer mentor is een raadgever en een rolmodel waarmee de medeleerling zich kan identificeren. De peer mentor richt zich in zijn ondersteuning op het persoonlijk en sociaal functioneren van de leerling op school, in de stage, in het onderwijsleerbedrijf. Hij verdiept zich in de medeleerling, in zijn (toekomstige) beroepsrol, identiteit en persoonlijk welbevinden. Hij geeft advies over de houding en het gedrag van de medeleerling. Hij adviseert over de omgang met anderen, geeft raad over de aanpak van de studie, over de keuze van een stage en over het contact met docenten. De peer mentor is een (bijna) leeftijdgenoot die, omdat hij van dezelfde generatie is, de mogelijkheid heeft om zich in te leven in de belevingswereld en de gevoelens van de leerling. Hij troost en moedigt aan. De peer mentor helpt de medeleerling zich een beeld te vormen van wat hem gevraagd wordt en zich te oriënteren op zijn toekomst. Het kan zijn dat de peer mentor op stagebezoek gaat om de leerling te ondersteunen in het ontwikkelen van de juiste beroepshouding. Daarover is dan eerst contact geweest met de stagebegeleider op school en met de stageverlenende instelling. Als stagebedrijven zelf

peer support

23

weinig tijd hebben om leerlingen te begeleiden, maar de leerlingen er toch veel kunnen leren, nemen de peer mentoren soms de dagelijkse begeleiding op zich. Sommige scholen kennen de functie ‘gespecialiseerde peer mentor’. Deze peer mentor begeleidt leerlingen met een ‘zwaardere’ problematiek: autistische leerlingen, leerlingen met een lichamelijke handicap, leerlingen met psychosociale problemen, leerlingen die gedetineerd zijn geweest. Deze peer mentor geeft extra ondersteuning, naast de ondersteuning die deze leerlingen krijgen van externe organisaties (zoals jeugdzorg en jeugdhulpverlening).

3.3.1

Expertisecentrum

24


De peer mentor: • kan goed communiceren (verbaal en non-verbaal) en een gesprek gaande houden; • reflecteert op eigen gedrag; • kan over persoonlijke vragen en emoties praten; • heeft een duidelijk beeld van zijn eigen (beroeps)rol en identiteit; • heeft een visie op de huidige multiculturele en dynamische samenleving; • leeft zich in de medeleerling in en toont begrip bij problemen met leren, werken en het functioneren in onze samenleving; • gedraagt zich accepterend en respectvol naar de medeleerling; • kan een relatie opbouwen, onderhouden en afbouwen.

Ervaringen van peer mentoren: • Een oorzaak voor het spijbelen is vaak het gebrek aan ondersteuning en sociale controle thuis. Er zijn helaas nogal wat thuissituaties waarin interesse voor elkaar ontbreekt en waar zorg en opvoeding gebrekkig zijn. Het is goed als je als peer mentor voorzichtig probeert om een beetje zicht te krijgen op de thuissituatie en op de vriendenkring van je medeleerling. • Er zijn leerlingen die niet erg gemotiveerd zijn. Ze hebben het gevoel dat ze het toch niet kunnen, terwijl ze misschien wel lopen op te scheppen over hun prestaties. Ze verbergen hun faalangst. Je komt daar achter als je een meer persoonlijk contact met ze hebt. • Over een lichamelijke handicap kun je vaak makkelijker praten dan over een psychische of een verstandelijke handicap. Voor leerlingen die in een rolstoel zitten kun je de werksituatie aanpassen. • De ervaring met een autistische leerling was aangrijpend, omdat de communicatie moeilijk is. Gelukkig was de relatie tussen de peer mentor en deze leerling goed. Het was zelfs zo, dat de autistische leerling op zijn eigen manier aangaf een band te hebben met zijn peer mentor, want in gesprekken over zijn studievorderingen vroeg hij altijd of de betreffende peer mentor ook kwam. Door de autistische leerling een apart plaatsje en een aparte functie te geven kon deze zich ontplooien. Vanuit het psychiatrisch centrum werd extra ondersteuning geboden. In dit soort situaties kan de peer mentor niet zonder extra ondersteuning door deskundigen.

3.3.2

Selectie en matching

De leerling wordt meestal gevraagd door een klassendocent of mentor. De rol van peer mentor draagt bij aan de vorming en ontwikkeling tot staatsburger en beroepsbeoefenaar. Wie later een begeleidende of leidinggevende functie ambieert, kan zich hierop ook voorbereiden in een rol als mentor. Sommige (beroeps)opleidingen hebben specifieke competenties geformuleerd, die peer mentoren in hun functie kunnen leren en oefenen, soms worden er studiepunten voor gegeven. Als de leerling “ja” heeft gezegd op het verzoek om peer mentor te worden krijgt hij voorlichting en wat documentatie en vindt er vervolgens een oriënterend gesprek plaats, bijvoorbeeld met leerlingen die peer mentor zijn of zijn geweest. Na het oriënterend gesprek krijgt de leerling nog enkele dagen om te bedenken of hij het wel of niet doet. Vervolgens wordt na het ‘ja-woord’ aan de training begonnen. In bijlage 4 is een vragenlijst voor de functie van peer mentor opgenomen. De lijst helpt leerlingen bij het nadenken over de competenties waarover zij als peer mentor moeten beschikken en over het al dan niet aanvaarden van de rol peer mentor.

25 Anderen helpen vraagt, dat je eerst jezelf kunt helpen. Wie met een auto met een zwakke motor een andere auto uit de modder probeert te trekken, loopt de kans dat zijn eigen auto het begeeft.

De selectie is vooral belangrijk voor de peer mentor zelf. Wie kwetsbaar is kan beter niet aan deze rol beginnen. Wie gemotiveerd is bijvoorbeeld omdat hij andere leerlingen wil helpen en omdat hij er ook zelf iets van denkt te leren, kan de noodzakelijke competenties tijdens de training aanleren. Meer dan in de andere rollen moet het klikken tussen de peer mentor en de medeleerling. In het contact gaat het vaak om persoonlijke zaken en dan is het goed, dat er van te voren wordt bedacht welke leerlingen bij elkaar worden gebracht. Bij de matching wordt gekeken of peer mentor en medeleerling een beetje bij elkaar passen. Als het helaas toch niet klikt tussen beiden, kan het zijn dat na verloop van tijd in overleg met de docent coach, de begeleiding wordt afgebroken. De leerling krijgt een andere peer mentor. Overigens blijkt dat leerlingen die gevraagd zijn zich op te geven voor de rol van peer mentor geschikt zijn om veel verschillende leerlingen te begeleiden. Er is een discussie gaande over de selectie van de peer mentor en de begeleiding van allochtone leerlingen. Etnische koppeling is niet vanzelfsprekend. Het is goed altijd eerst peer support

voorzichtig af te tasten welke koppeling de leerling die hulp krijgt graag heeft. Statusverschillen en politieke kleur spelen ook in etnische groepen een rol. Dat leerlingen (of hun ouders) uit hetzelfde thuisland komen is niet per definitie een pré. Als een leerling connecties heeft met de Grijze Wolven kan dit voor een andere leerling van Turkse afkomst zeer bedreigend zijn. Een koppeling tussen een Hutu en een Tutsi is ook niet erg gelukkig, evenmin als de koppeling tussen een Christelijke Syriër en een Islamitische Syriër. Wanneer een Marokkaans meisje als peer mentor (of peer tutor) is aangesteld voor een Marokkaanse jongen, kan deze zich in zijn eergevoel en gevoel als man aangetast voelen.

3.3.3

Expertisecentrum

26


Peer mentoren zijn zeer positief over deze rol. Een van de peer mentoren in ‘De Werkplaats’ die een autistische jongen begeleidde, vertelde dat hij het gevoel had, dat hij op deze manier iets meer kan betekenen voor zijn medeleerlingen en later voor zijn collega’s. Hij heeft de behoefte om anderen sociaal te ondersteunen en is typisch een gezelschapsmens, die steeds de mens achter de beroepsbeoefenaar zoekt en graag een meer persoonlijke relatie opbouwt. Hij vindt dat hij zelf veel wijzer wordt door wat hij allemaal hoort van de leerlingen die hij ondersteunt. Daardoor komt hij anders in de wereld te staan, vindt hij. Andere peer mentoren vertelden dat ze later in het bedrijf een leidinggevende en begeleidende rol willen hebben en dat ze daarin nu vast willen oefenen. Soms is het minder aantrekkelijk om peer mentor te zijn. Peer mentoren komen met omstandigheden in aanraking, waaraan zij zelf weinig kunnen doen, zoals bij ernstige ziektes of problemen in de thuissituatie. Ze voelen zich machteloos. Het is moeilijk om te beseffen, dat alleen al het feit dat je met iemand praat of even bij hem bent, soms heel belangrijk kan zijn. Peer mentoren moeten leren omgaan met de beperkte mogelijkheden om anderen te helpen en met de grenzen van hun rol. Toch zijn het vaak ‘de kleine dingen die het doen’. Een gespecialiseerde peer mentor bevestigde dit toen ze zei, dat het alleen even praten in de gang al gewaardeerd werd. Voor medeleerlingen die zich rot voelen is een klein beetje extra aandacht al heel wat. Ook het afscheid nemen is niet altijd leuk. Peer mentoren bouwen een band op met medeleerlingen en, ondanks dat ze weten dat deze band alleen voor een bepaalde tijd geldt en alleen in de schoolsituatie, doet afscheid nemen toch een beetje pijn.

De peer coach

3.4

De peer coach heeft verschillende functies: • Hij ondersteunt peer leaders, peer tutoren en peer mentoren. • Hij assisteert bij, of organiseert, binnen- en buitenschoolse activiteiten in het voortgezet onderwijs. • Hij ondersteunt leerlingen in het onderwijsleerbedrijf. De peer coach begeleidt groepen leerlingen. Hij werkt redelijk zelfstandig, hij ondersteunt de betrokken docenten, staat naast ze. Peer coaches hebben soms al ervaring met groepsactiviteiten, omdat ze een leidinggevende rol hebben in het verenigingsleven. Onderwijsleerbedrijven worden door leerlingen uit het vmbo, mbo en studenten uit het hbo gerund. In deze bedrijven worden de rollen van peer tutor en peer mentor hoofdzakelijk ingevuld door mbo’ers. Zij worden ondersteund door een hbo’er, die in de bedrijfsleiding zit. Een peer coach in een onderwijsleerbedrijf probeert de latent aanwezige capaciteiten bij zijn medewerkers vrij te maken, dat wil zeggen dat hij de medewerkers (leerlingen) helpt om te ontdekken wat ze kunnen in verband met de uitvoering van hun werkzaamheden. Maar hij doet meer. Hij probeert teamgeest te ontwikkelen en de motivatie te bevorderen. Hij neemt samen met de andere leerlingen beslissingen en grijpt in om het productieproces op gang te houden. Hij kan ook leerlingen adviseren om een docent om hulp te vragen. En hij heeft contact met medewerkers van het bedrijf waarvoor de werkzaamheden worden verricht. De peer coach die tevens bedrijfsleider is probeert altijd zijn medewerkers te stimuleren om zelf hun problemen op te lossen. Maar hij leert ze ook om op tijd ondersteuning te vragen. De peer coach assisteert bij binnen- en buitenschoolse activiteiten, zoals werk weken, excursies, schooltoernooien, kampweken, vieringen, festiviteiten, wijkactiviteiten. Dankzij hun inzet heeft de school meer mogelijkheden om activiteiten te organiseren, die een bijdrage leveren aan de sociale kwaliteit van de school. Ook kunnen ze ingezet worden voor ‘de brede school’.

Een drietal peer coaches organiseerde een sportdag voor de opleiding ICT. De ene peer coach was lid van een scoutinggroep, de ander was aanvoerder van een voetbalteam en de derde speelde in een tafeltennisteam.

peer support

27

Inmiddels is de rol van de peer coach gegroeid. Ervaren peer leaders, peer tutoren en peer mentoren worden coach van de nieuwe peers. Zij ondersteunen de intervisie en voeren coachingsgesprekken. Dit kan zelfs op het vmbo, is in de praktijk gebleken. Leerlingen die peer leader waren voor de eerstejaars werden vervolgens coach voor de nieuwe peer leaders en stonden hen met raad en daad bij. Op deze manier krijgt de school een sociale structuur (netwerk) onder de leerlingen, die het welzijn van velen (ook de docenten) bevordert. Voorwaarde is wel dat de peer coach, die peer leaders, peer tutoren of peer mentoren begeleidt, ook zelf de betreffende training heeft gevolgd en ervaring heeft in deze rollen. Daarnaast is hij opgeleid als coach.

3.4.1

Expertisecentrum

28


De peer coach: • kent de schoolorganisatie met de rollen en functies van de docenten en het nietonderwijzend personeel; • kent de verschillende overleggroepen in de school en de manier waarop besluiten in de school worden genomen; • kent veel leerlingen, ook van andere klassen en jaargroepen; • kent het jaarprogramma van de school met de bijzondere activiteiten; • kan organiseren en leidinggeven; • kan persoonlijke begeleidingsgesprekken (functionerings- en beoordelingsgesprekken) houden, die gericht zijn op het functioneren van de leerlingen bij het uitvoeren van activiteiten; • kan zich goed mondeling en schriftelijk uitdrukken; • kan leerlingen aanmoedigen en leerlingen over teleurstellingen heen helpen; • kan op de juiste manier correctief ingrijpen; • kent de Peer Support-rol van de leerlingen die hij begeleidt; • kent de problemen van de peer leaders, peer tutoren en peer mentoren.

3.4.2

Selectie

Peer coaches worden gevraagd. Vaak heeft een school een coördinator Peer Support, die de leerlingen rechtstreeks of via docenten en andere medewerkers benadert. De leerlingen die worden benaderd zitten al enkele jaren op school, kennen de school, de docenten en het ondersteunend personeel goed. Vaak groeien peer leaders, mentoren of tutoren door naar peer caoch. Docenten, mentoren en leerlingen hebben de organisatorische en (bege)leidinggevende kwaliteiten herkend en stimuleren de leerling om deze rol in te gaan vullen. En natuurlijk moet de leerling zelf belangstelling hebben

voor deze rol. Vooral leerlingen die willen oefenen in organiseren en (bege)leiding geven of strategisch en tactisch willen leren denken, willen graag peer coach worden.

3.4.3


Peer coaches dragen bij aan de kwaliteit van het schoolleven en de schoolorganisatie en dat is dan de kroon op de schoolloopbaan. Zij doen ervaring op met (bege)leiding geven die zij kunnen gebruiken in hun beroepsuitoefening. Zij bemiddelen tussen verschillende partijen en gaan om met verschillen in belangen waardoor zij leren om strategisch en tactisch te denken. Een minder leuke kant is dat ze soms klem komen te zitten tussen de belangen van de leerlingen en die van de schoolorganisatie (of docenten en andere medewerkers) en dan is het moeilijk om een duidelijke positie in te nemen tussen verschillende belangenvertegenwoordigers. Ook komt het voor dat zij aan medeleerlingen moeten uitleggen waarom iets niet kan of waarom het heel lang duurt voor iets gerealiseerd kan worden.

De ver trouwensleerling

3.5

De vertrouwensleerling is niet gekoppeld aan (een groep) bepaalde leerlingen, maar is er voor iedere leerling die hulp nodig heeft bij persoonlijke problemen. De vertrouwensleerling is een laagdrempelige voorziening voor leerlingen, die liever naar een leerling toegaan dan naar een (vertrouwens)docent. Hij is gefaciliteerd met een spreekruimte, brievenbus en spreekuren. De vertrouwensleerling wordt in de school bekend gemaakt op de website en op flyers met foto. De vertrouwensleerling helpt medeleerlingen hun probleem te verwoorden, hij luistert, bemiddelt tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en docenten, stelt (met goedvinden van de leerlingen) andere functionarissen op de hoogte van hun problematiek en signaleert problemen, wat kan leiden tot het nemen van preventieve maatregelen. Actueel is de problematiek met loverboys, seksuele intimidatie van meisjes, maar ook komen problemen met uithuwelijking, eerwraak, alcohol- en drugsgebruik, zwangerschappen, bedreigingen, afpersingen, en pesten boven tafel.

De eerste aanleiding voor het aanstellen van vertrouwensleerlingen was de zelfdoding van een leerling die veel gepest werd. Uit schaamte had hij het niet aangedurfd om er met anderen over te praten.

peer support

29

In het vmbo komt pesten helaas nog veel voor. Scholen verbieden leerlingen hun mobieltjes op school te gebruiken, omdat onder de les pest-sms’jes en bedreigingen worden verzonden. Op het mbo komt pesten minder voor, waarschijnlijk omdat de leerlingen in een andere leeftijdsfase zitten, waarin zij meer persoonlijke relaties aangaan en de groep en rivaliteit een minder grote rol speelt. Vertrouwensleerlingen kunnen alleen functioneren in een school, waarin een zorgsysteem bestaat. Leerlingen die andere leerlingen ondersteunen zijn nog niet volwassen en er moet voorkomen worden, dat zij sociaal-emotioneel in de problemen raken. Er is een vangnet nodig. Een zorgsysteem functioneert als een keten van diverse echelons. Een vertrouwensleerling zal tot het eerste echelon behoren (zie ook 4.3).

3.5.1

Expertisecentrum

30


De vertrouwensleerling: • luistert; • gaat goed om met privacy; • maakt onderscheid tussen ernstige en minder ernstige problemen; • kent de schoolorganisatie en het zorgsysteem van de school; • is op de hoogte van de heersende opvattingen over ernstige feiten, zoals onder andere mishandeling, afpersing en seksueel misbruik; • is enigermate op de hoogte van verschillen in opvatting tussen culturen als het gaat om gedrag van jongeren; • heeft een gedragscode en handelt daarnaar; • is in staat aan te geven wanneer de problematiek te zwaar is; • kan een beroep doen op een speciaal voor hem aangestelde docent coach.

3.5.2

Selectie

In veel gevallen melden zich jongeren voor de rol van vertrouwensleerling, die een groot gevoel van verantwoordelijkheid hebben en sterk betrokken zijn bij wat in de samenleving gebeurt. Leerlingen willen soms vertrouwensleerling worden, omdat zij ooit zelf een probleem hebben gehad waarmee ze niet goed geholpen zijn. Ze willen het beter doen en voorkomen dat andere leerlingen tegen dezelfde moeilijkheden aanlopen. Dit is een loffelijk streven, maar wil niet zeggen dat zij ook geschikt zijn. De leerling die met problemen van medeleerlingen te maken krijgen, moet hier als een buitenstaander naar kunnen kijken, moet afstand kunnen nemen. Dit kan alleen als zijn eigen problemen niet in de weg zitten. Wie vertrouwensleerling wordt, moet een goede achterban hebben en emotioneel in zekere mate in evenwicht zijn. Daarnaast moet hij zich er bewust van zijn, dat hij dit er niet even bij doet. Vertrouwensleerlingen moeten tijd en energie hebben, anders haken ze snel weer af. Voor de leerling die een beroep doet op de vertrouwens-

leerling is het pijnlijk als de relatie ineens wordt verbroken omdat de vertrouwensleerling van te voren geen rekening heeft gehouden met de inspanning en de tijd die deze rol van hem vraagt. Leerlingen die vertrouwensleerling willen worden moeten het al in zich hebben om anderen te kunnen helpen. Ook is het belangrijk dat zij een ruim referentiekader hebben en niet snel schrikken van de zeer diverse problemen die op hen af kunnen komen. Het is de vraag of er gekozen moet worden voor een model, waarin aparte vertrouwensleerlingen voor moslimjongens en moslimmeisjes worden aangesteld. Bij de peer tutor en de peer mentor is daar niet voor gekozen, omdat dit segregatie kan bevorderen. Maar hier gaat het om laagdrempeligheid en om hulpverlening, dat vraagt een andere insteek.

3.5.3


’Leuk’ is geen goede karakterisering van deze rol. Er komt problematiek ter tafel, die behoorlijk zwaar is voor een jongere. Maar als hij ervoor kiest om deze dienstverlenende rol op zich te nemen, dan kan dit bijdragen aan zijn gevoel voor zingeving. Het is stimulerend als je als vertrouwensleerling medeleerlingen aan kunt horen, goede raad kunt geven en op de juiste manier kunt verwijzen. Leerlingen die naar een vertrouwensleerling gaan zijn soms al heel blij dat ze hun hart hebben kunnen luchten en serieus worden genomen.

3.6

Opleiding en begeleiding van de peers

De peers moeten goed worden toegerust voor hun taak. Zij volgen trainingen voordat zij met hun werkzaamheden beginnen. In hun functie participeren zij in intervisiegroepen die in feite de basis zijn voor hun functioneren (zie ook bijlage 2 Stappen in het intervisiegesprek). Deze groepen zijn samengesteld per rol. Daarnaast worden zij ondersteund door een coach. Het is ideaal als een team docenten gezamenlijk de leerlingen in de diverse rollen ondersteunt. De peer leader start met een uitgebreide training, die start in het voorafgaande jaar, en deels wordt herhaald na de zomervakantie, zodat hij zijn rol kan vervullen bij introductiedagen en introductiekampen (zie bijlage 3 Training voor peer leaders). Peer leaders komen regelmatig in intervisiebijeenkomsten bij elkaar om ervaringen uit te wisselen en om zaken te bespreken die verbeterd moeten worden. De peer leader krijgt ondersteuning van een coach, een docent of mentor die betrokken is bij de zorg voor de eerstejaars. Deze coach heeft zelf een training gevolgd om de peer leaders op te leiden en te coachen. Ook de peer tutor volgt een opleiding, waarin hij leert om te gaan met de verschillende leerstijlen van zijn medeleerlingen, leert instructie geven, leert uitleggen en leert om met peer support

31

14 Zie ook Vosse (2002, p. 35) over adaptief en interactief leren.

Expertisecentrum

32

medeleerlingen hun studie te plannen, huiswerk te maken en toetsen en examens voor te bereiden. In een intervisiegroep bespreken de peer tutoren met elkaar hoe ze vinden dat het gaat. Ze kunnen elkaar raad vragen en ervaringen uitwisselen. Iedere peer tutor maakt een verslag van het intervisiegesprek waarin hij beschrijft welke adviezen hij heeft ontvangen, wat hij geleerd heeft van de anderen, wat hij aan anderen gevraagd heeft, wat hij niet begrepen heeft en waar hij nog mee zit. De coach van een peer tutor is een docent die volledig het interactief leren onderschrijft 14 . Hij ziet de peer tutor als een onderdeel van de leer- werkomgeving, maar dan op metacognitief niveau. Niet iedere docent kan coach worden. Het trainen en coachen vraagt een bepaalde mentale instelling en een bepaalde houding. De coach is erop gericht dat de peer tutor zelfsturend wordt. De coach weet de peer tutor tot nadenken te brengen en helpt de peer tutor een strategie te ontwikkelen voor de benadering van problemen die hij bij medeleerlingen tegenkomt. De coach moet systematisch non-directiviteit en directiviteit kunnen afwisselen en situaties kunnen verklaren met behulp van metaforen. Daarnaast moet de coach goed op de hoogte zijn van de leerdoelen die gelden voor de opleiding van de leerling die wordt ondersteund. De peer mentor volgt een opleiding waarin de begeleiding van medeleerlingen in hun persoonlijk en sociaal functioneren centraal staat en waarin aandacht is voor de sociaalemotionele aspecten van de begeleiding. In de training wordt ook het opbouwen en afbouwen van relaties geleerd. Net als bij de andere peers, zijn de intervisiegesprekken met collega peer mentoren het dragende element in hun functioneren. De peer mentoren kunnen ervaringen uitwisselen en hun hart luchten. Soms is het prettig als de peer mentor hoort dat bij anderen ook niet alles even makkelijk gaat en dat ook zij worstelen met bepaalde problemen. Dat geeft de peer mentor de ruimte om even afstand te nemen van de eigen persoonlijke situatie. Het belangrijkste doel van de intervisiegesprekken is dat de peer mentoren zich verder kunnen bekwamen in de ondersteuning van de medeleerlingen. Peer mentoren brengen ervaringen in om van anderen advies te krijgen. Ze leren van elkaar. De peer mentor wordt begeleid door een docent coach die hem ondersteunt in het vervullen van zijn rol. Deze docent let specifiek op het persoonlijk en sociaal functioneren van de peer mentor en de leerlingen die hij begeleidt. De coach moet een goed oog hebben voor gedragsproblemen van leerlingen en heeft zicht op of contacten met externe organisaties in de jeugdhulpverlening en de jeugdzorg. Peer coaches volgen een specifieke training in organiseren en in leiding en begeleiding geven. Ook zij participeren in intervisiegroepen. In hun activiteiten worden zij ondersteund door de docenten die betrokken en/of verantwoordelijk zijn voor het onderwijsleerbedrijf en de binnen- en buitenschoolse activiteiten. Wanneer een peer coach peer leaders, peer tutoren of peer mentoren begeleidt, zal de docent die coach is van deze peers, ook de peer coaches begeleiden.

Als er meer peer coaches zijn kan de school ervoor kiezen een aparte coach (docent) voor hen aan te stellen. Vertrouwensleerlingen moeten goed geschoold zijn in gespreksvoering, conflictbemiddeling en de mogelijkheden van doorverwijzen. Het opleidingstraject voor de peer mentor is ook geschikt voor de vertrouwensleerling. Maar daarnaast moet er in de training voor vertrouwensleerlingen extra aandacht zijn voor: • privacy en wetgeving (kennis van strafbare feiten); • het kader rond de rolinvulling (dus ook de grenzen van de hulpverlening door een leerling); • de sociale kaart; • signaleren en kunnen doorgeven van problemen (met inachtneming van de privacyafspraken); • intervisietechniek; • specifieke casuïstiek over zaken die bij een vertrouwensleerling terecht kunnen komen; • de organisatie van de leerlingenzorg in de school; • de plaats van de vertrouwensleerling in het zorgsysteem van de school. Opleiden alleen is niet voldoende. Intervisie is belangrijk, en een vertrouwensleerling moet voortdurend ondersteuning kunnen krijgen van een volwassene. Al was het alleen maar om een klankbord te bieden. De docent coach van de vertrouwensleerling geeft hem vooral psychosociale zorg: wat doet een bepaald verhaal met de leerling, wat gebeurt er met de leerling als hij machteloos is? Hij is opgeleid voor de begeleiding van vertrouwensleerlingen. Hij heeft counselortechnieken tot zijn beschikking en veel kennis van wetgeving en van de sociale kaart. Hij moet kunnen beoordelen, wanneer er absoluut geen sprake meer kan zijn van privacy, bijvoorbeeld in geval van een misdrijf, en dan de vertrouwensleerling kunnen bijstaan. D E DOC E NT COAC H De peers worden getraind door en krijgen begeleiding van een docent coach. Deze docent helpt hen met de rol en oefent met hen situaties waarin zij door hun rol kunnen komen. Hij verkent met hen de grenzen van hun rol en leert hen vaardigheden en attitudes die bij de rol horen. Hij traint hen in het houden van intervisiegesprekken, waarin gevalsbesprekingen plaatsvinden en die ertoe moeten leiden dat de peers deskundiger worden. De docent is op dit werk voorbereid. Hij heeft een training gekregen in coachen en in intervisie. Hij geeft raad als dat noodzakelijk is en helpt om de juiste adviezen te formuleren. De coach heeft nauw contact met de docent mentoren en met de zorgcoördinator.

peer support

33

Expertisecentrum

34

4

Peer Support en een pedagogische visie voor de 21e eeuw Onderwijs staat niet los van de maatschappij waarin zij haar taak verricht. Inhoud en werkwijze zijn altijd verbonden met economische en politieke veranderingen die zich in de maatschappij voordoen. De school levert jonge mensen af die moeten functioneren in een maatschappij die blijft veranderen en, afhankelijk van die veranderingen, vraagt om andere beroepen en dus andere opleidingen. Zelfstandig handelen en meedenken zijn competenties die op dit moment meer op prijs worden gesteld dan een aantal decennia geleden, zowel in het bedrijfsleven als in het sociale leven. De school bereidt de jongeren hierop voor. Maar behalve deze voorbereidende taak op het (beroeps)leven later, heeft de school ook de taak om jongeren op te voeden voor hun functioneren nu, op dit moment. Steeds vaker wordt gezegd dat ‘de politiek’ de scholen gebruikt om actuele maat schappelijke problemen op te lossen. De problemen waarnaar wordt verwezen zijn verschillend van aard en complexiteit. Een sterke en heldere pedagogische visie is noodzakelijk om de school in staat te stellen haar tweeledige taak goed te kunnen uitvoeren.

4.1 15 Het cijfer komt van Kenmerk, uitzending van 6 juni 2006.

Opgaven wa ar de school in de 21e eeuw voor sta at

1 Zo’n 57.000 leerlingen verlaten het voortgezet (beroeps)onderwijs zonder diploma15 . Zij komen zonder kwalificatie op de arbeidsmarkt, terwijl die arbeidsmarkt juist behoefte heeft aan goed opgeleide jonge mensen, die bij kunnen dragen aan de kenniseconomie. Deze jongeren verlaten de school vroegtijdig en soms nadat ze de nodige problemen op school hebben gehad en gemaakt: veelvuldig spijbelen, leerachterstand, ruzie, onacceptabel gedrag. In dit kader wordt gesproken over risicojongeren. Het woord risico verwijst naar twee kanten van dezelfde medaille: de jongeren zelf hebben een slecht toekomstperspectief: geen of slecht betaald werk, afhankelijkheid van uitkeringen, sociaal isolement en dreigende criminaliteit, waardoor ook de samenleving risico loopt. De school moet er alles aan doen om het vroegtijdig schoolverlaten zoveel mogelijk te beperken. 2 De leerlingen die wel een diploma halen in het voortgezet (beroeps)onderwijs zijn volgens de werkgevers in de SER niet goed toegerust voor hun beroepsrol. Zij hebben wel de nodige kennis en vaardigheid, maar hun beroepshouding is niet goed. Zij zijn niet flexibel inzetbaar, missen voldoende motivatie, hebben snel last van stress, zijn er peer support

35

niet op voorbereid dat ze moeten blijven leren om de veranderingen in het werk (product, productieproces, organisatie) bij te houden en zij zijn niet voorbereid op het werken in multidisciplinaire teams. De school heeft de taak de leerlingen een adequate beroepshouding bij te brengen. 3 We leven in een geïndividualiseerde samenleving, waarin het niet meer vanzelfsprekend is dat mensen elkaar helpen. Mensen kijken toe als er gevochten wordt, zij rijden door na een ongeluk. Op scholen worden leerlingen gepest. Zwakke leerlingen krijgen weinig steun van hun medeleerlingen. Er zijn groepen die elkaar het licht in de ogen niet gunnen. De school staat voor de opgave de leerlingen te leren verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar en hun omgeving. 4 In het voortgezet (beroeps)onderwijs zitten veel jongeren met een grote achterstand op het gebied van onderwijs en vorming. Deze achterstanden kunnen niet of niet alleen toegewezen worden aan een gebrekkige integratie van jongeren uit andere culturen. Veel van de achterstanden zijn het gevolg van een gebrek aan opvoeding thuis. 5 Nederland is een multiculturele samenleving, waarin de diverse culturen eigenlijk weinig van elkaar weten. Hierdoor ontstaan misverstanden. Het samenleven wordt moeilijker, dit geldt ook het samenleven op school. De school moet ervoor zorgen dat leerlingen begrip krijgen voor verschillende culturele achtergronden en hiermee leren omgaan.

Expertisecentrum

36

De Onderwijsraad ( 2005, p. 58): “Om de ‘jongere achter de leerling’ te begrijpen, hebben leraren kennis nodig van de sociale wereld van jongeren: over de (straat) taal die ze spreken, over de kleding- en gedragscodes die in hun jeugdcultuur gelden, over hun digitale leefwereld (chatten, sms’en). Hierdoor zullen leraren de jongeren beter begrijpen en eerder signalen ontvangen als er iets fout gaat in de sociale sfeer: escalerende ruzies bijvoorbeeld of onvrede over bepaald schoolbeleid.”

4.2

De humanitaire school in de 21e eeuw

Het voortgezet (beroeps)onderwijs in het begin van de 21e eeuw wordt gekenmerkt door een sociaal-constructivistische benadering van leren, uitgewerkt in competentiegericht leren en natuurlijk leren (zie ook 5.6). Maar deze benadering doet geen uitspraak over het sociale klimaat waarin leerlingen worden opgeleid. De humanitaire school (geïntroduceerd in hoofdstuk 2) doet dit wel en kan ook nu, in de 21e eeuw, een antwoord geven op de vragen waar het onderwijs zich voor gesteld ziet. De humanitaire school staat voor een school met een sociaal klimaat dat jongeren helpt om zich verder te ontplooien. Een humanitaire school besteedt niet alleen aandacht aan kennis en vaardig-

heid maar ook aan houding, gedrag en interesse in de samenleving. In een humanitaire school gelooft men niet dat leerlingen en docenten alleen maar goede eigenschappen hebben, men is niet naïef, maar er wordt altijd gezocht naar goede eigenschappen en men is er zich van bewust dat negatieve stereotypering een mens kansen ontneemt. De principes en uitgangspunten van de humanitaire school van de vorige eeuw, kunnen worden vertaald naar de 21e eeuw. In de humanitaire school van de vorige eeuw stonden menslievendheid, gezond gedrag en vredesgezindheid voorop. In de 21e eeuw worden deze uitgangspunten vertaald in: zorg voor elkaar en de omgeving, thuisbasis/sociale veiligheid en ontmoeting. Een school die deze uitgangspunten hanteert is een humanitaire school. Jongeren worden er gevormd tot prettige werknemers, waarmee het goed samenwerken is en die bijdragen aan kenniscreatie door samen met anderen te denken aan verbeteringen in het arbeidsproces en het product of de dienst. Peer Support levert een belangrijke bijdrage aan het realiseren van het gewenste sociale klimaat. Met Peer Support zorgt de school ervoor dat de uitgangspunten van de humanitaire school ook daadwerkelijk kunnen worden gerealiseerd. Het welbevinden en de vorderingen van de leerlingen zijn niet alleen in handen van de docenten en het zorgsysteem. Leerlingen nemen een deel van deze taken op zich en het mes snijdt aan twee kanten: het zorgen dienstenpakket van de school wordt uitgebreid (‘meer handen in de school’) waardoor meer leerlingen een reële kans hebben om hun opleiding met succes af te ronden en de school zelf wordt een soort leerbedrijf waarin leerlingen sociale competenties ontwikkelen die hen beter toerusten voor hun functioneren in een beroep en in de maatschappij. Hieronder worden de verschillende uitgangspunten van de humanitaire school nader uitgewerkt.

4.2.1

Zorg voor elk aar en de omgeving

Wie een vrediger en veiliger wereld voor ogen heeft moet beginnen kinderen te leren liefde en zorg voor elkaar te ontwikkelen. Zorg voor elkaar en de omgeving staat centraal in de humanitaire school voor voortgezet (beroeps) onderwijs die, hoe omvangrijk ook, het individu niet uit het hoog verliest. Zorg voor elkaar heeft te maken met interesse in en verantwoordelijkheid voor elkaar en plezierige omgangsvormen. Er wordt bereikt dat: • iedereen een plaats heeft in een groep en zich veilig en gewaardeerd voelt; • iedereen door anderen wordt geholpen als hij problemen heeft met de studie; • iedereen zijn best doet om anderen niet te kwetsen of te vernederen. Na het vmbo of de brugklas komen veel leerlingen naar het mbo of havo/vwo. Wie op het vmbo spijbelt en slecht presteert komt op het mbo in een opleiding van niveau 1 of 2. Veel leerlingen in opleidingen op dat niveau geven problemen en verlaten al snel de peer support

37

opleiding, zonder diploma. Zij komen zonder startkwalificatie op de arbeidsmarkt. Het is van groot belang, dat leerlingen met goede kwalificaties de school verlaten. De school moet er alles aan doen om ze voor het onderwijs te behouden. Zorg voor elkaar creëert een sociaal klimaat waarin de leerlingen zich prettig voelen en waarin ze voldoende steun ervaren om een opleiding te kunnen volgen en afmaken. De humanitaire school stelt alles in het werk om het nemen van repressieve maatregelen te voorkomen. Als er al maatregelen genomen moeten worden in verband met het gedrag van leerlingen of docenten, dan zal daarin steeds besloten liggen, dat er voor de betreffende leerling of docent kansen geboden worden om zich te verbeteren en verder te ontwikkelen.

Expertisecentrum

38

Een leerling vervolgde zijn opleiding Detailhandel nadat hij vanwege een gevangenisstraf langdurig afwezig was geweest. De peer mentor die hem begeleidde maakte zich bezorgd over het feit dat iedereen wist dat hij in de gevangenis had gezeten en bracht dit in tijdens een intervisiegesprek met enkele andere peer mentoren naar voren. De peer mentoren besloten dat deze jongen een buddy moest krijgen om te voorkomen dat hij zich buitengesloten zou voelen en om hem te helpen weer een plaatsje in de groep op school te verwerven. Ze overlegden wie ze zouden vragen om die rol in te vullen en vonden dat dit een medeleerling uit dezelfde cultuur moest zijn, omdat die beter begreep wat de gevangenisstraf voor de jongen en zijn familie betekent. Twee jongens uit Kosovo moesten terug naar hun geboorteland. Ze wilden niet, want ze hadden getoond bekwaam te zijn in het beroep wat ze leerden. Ze wilden hun diploma halen. Ze wilden in Nederland wonen en werken. Ze hadden vrienden gemaakt en een verantwoordelijke plaats binnen een onderwijsleerbedrijf van het ROC gekregen. Ze wilden op school blijven slapen in hun onderwijs leerbedrijf om niet gevonden te kunnen worden door de IND. De betrokken docenten besloten dat, als ze toch weg zouden moeten gaan en nog geen diploma hadden, er een getuigschrift in het Engels opgesteld zou worden, opdat zij in Kosovo in ieder geval een kans zouden krijgen op een goede baan. Ook werden er pogingen gedaan om contact te krijgen met Kosovo om eventueel hun terugkeer voor te bereiden. Er was grote betrokkenheid, zoals dat hoort in een omgeving waarin je samen leert en werkt en een gemeenschap vormt.

4.2.2

Een thuisbasis, sociale veiligheid

In de humanitaire school beseft iedereen dat de samenleving van de toekomst gestalte krijgt in de vorming van het kind en de jongere. Hoe groot de school ook is, er wordt gezorgd voor een thuisbasis voor iedere leerling in de school. Deze thuisbasis wordt gecreëerd door de zorg voor elkaar die er op een school is, en door het gevoel van sociale veiligheid dat ontstaat. Hierin heeft de peer leader een cruciale rol, omdat hij de eerstejaars wegwijs maakt op een school en als vraagbaak en begeleider functioneert.

In het onderwijs participeren steeds meer jongeren van autochtone en allochtone komaf, die ronddolen in een samenleving die geen zorg voor hen heeft. Het gebeurt niet zelden dat jongeren in de puberteit problemen gaan geven. Zij hebben op die leeftijd eigenlijk extra aandacht en sturing nodig, maar in de ogen van de ouders zijn zij volwassen en kunnen hun eigen weg wel vinden. Het lijkt wel of de aandacht van de ouders eindigt als de kinderen de basisschool verlaten, terwijl zij die aandacht bij de overgang naar een ander schooltype juist zo nodig hebben. Voor jonge leerlingen is de overstap naar een andere school een hele grote stap. De basisschool heeft nog een wijken buurtkarakter. De sociale controle is daar veel groter. Op het vmbo en in de brugklas komen leerlingen ineens in een heel andere school, veelal een grote school (leerlingaantal) waarin diverse sociale lagen en diverse culturen samenkomen. Ze moeten voor zichzelf opkomen, ze krijgen te maken met meerdere docenten en niet met slechts een leraar, die hen door en door kent. Er zijn medeleerlingen die hen uitdagen om zich te misdragen. Kortom: ze moeten sterk in hun schoenen staan.

Een leraar op het vmbo vertelde dat, toen hij de ouders van een leerling die zich mis droeg belde om hen te vertellen dat het niet goed ging met hun kind, het antwoord luidde: “Wij hebben een winkel en hebben het te druk om ons met hem bezig te houden. Hij ziet er verzorgd uit en we hebben hem altijd goed opgevoed. Als er problemen zijn, moet u dat maar oplossen.”

39 Sommige jongeren komen in hun pubertijd per vliegtuig naar Nederland met een briefje voor een ver familielid met daarin een verzoek om huisvesting. Het paradoxale is dat het wegsturen naar Nederland eigenlijk uit liefde en zorg gebeurt, omdat de betreffende jongeren in een samenleving opgroeien waarin geen perspectief is en het toekomstperspectief in Nederland beter zou zijn. Deze jongeren zijn vaak een last voor het familielid dat zich met moeite staande houdt in de Nederlandse kapitalistische samenleving. Soms moet de jonge immigrant ook al weer snel verkassen naar een ander verblijf. Soms gaat deze jongere zwerven of belandt in de criminaliteit om te overleven. Als hij weinig opleiding heeft gehad in het eigen land en hier een opleiding gaat volgen, dan is dat meestal een opleiding waarvoor geen startkwalificatie vereist is. Zoals de AKA, de opleiding tot Arbeidsmarktgekwalificeerde assistent. Op de opleiding worden eisen gesteld: hij moet op tijd op school komen en hij moet huiswerk maken. Maar, als deze jongere een warm gezinsklimaat mist, wie maakt hem ’s morgens wakker en wie ziet toe op het maken van huiswerk? Vaak komt hij niet op tijd of zelfs helemaal niet op school. Dan zoekt de school contact, maar dat lukt niet, want de telefoon is kapot of afgesloten, of diegene die aan de telefoon komt is zelf nog maar een kind, of oom en tante vergeten het bericht van de school door te geven. Soms ontfermt een klasgenoot zich over hem. Hij haalt hem op, zodat hij op tijd komt en neemt hem af en toe mee om huiswerk te maken. Maar als er geen klasgenootjes peer support

zijn die hun medeleerling opvangen en ondersteunen? Als een school Peer Support heeft geïmplementeerd, is opvang georganiseerd en wordt de jonge immigrant niet aan z’n lot overgelaten. Als een leerling of een docent in een humanitaire school ontdekt dat een andere leerling of docent gestigmatiseerd wordt, zal hij dit direct bespreekbaar maken. Een luie leerling bestaat niet, een sadistische docent bestaat evenmin. Gedrag dat als negatief gelabeld wordt is gedrag dat besproken moet worden. Ook nu neemt een humanitaire school zijn verantwoordelijkheid. In elke groep leerlingen wordt gesproken over de manier waarop men met elkaar omgaat.

Expertisecentrum

40

Een Marokkaanse leerling van 19 jaar werd door docenten en leerlingen negatief gelabeld. Hij zou te lui zijn om uit zijn bed te komen en geen aandacht schenken aan zijn schoolwerk. Men wist niet dat hij als oudste jongen in het gezin de rol van zijn overleden vader overnam. Hetgeen extra zwaar was, omdat hij drie zusjes had in de leeftijd van 10 tot 17 jaar. Als men meer over de jongen had geweten, dan was zijn gedrag in een ander daglicht komen te staan. Gelukkig kreeg hij een alternatieve opleidingsplaats in een onderwijsleerbedrijf van het ROC. Hij werd daar begeleid door medeleerlingen en studenten van een hbo- opleiding. In een persoonlijk gesprek met de jongen waarin blijk werd gegeven van begrip voor zijn situatie en waarin hij zijn emoties toonde, bleek dat hij eigenlijk van goede wil was, maar zich machteloos voelde in zijn positie.” Twee autistische jongens die gedurende hun opleiding in een onderwijsleerbedrijf werken worden geplaagd door andere leerlingen. Hun peer mentor bracht het probleem ter sprake in een intervisiegesprek. Hij vroeg ook om meer informatie over autisme en een medewerkster van het Rotterdams Medisch Psychologisch Instituut informeerde de peer mentor en de peer tutoren over vormen van autisme. Er werd besloten dat er geen leraar aan te pas zou komen, maar dat de peer mentor en de peer tutoren samen de pestkoppen zouden aanspreken. Leerlingen die elkaar corrigeren. Het had een prima resultaat en de peer mentor en de peer tutoren hadden heel veel geleerd. In het peer mentoren-team van een havo/vwo kwam een leerling ter sprake die gevlucht was uit een oorlogsgebied in Afrika. Hij was 17 jaar en had tot zijn vlucht uit Afrika op een highschool gezeten. In het peer mentoren/team werd gesproken over zijn geslotenheid en over wat men op de televisie had gezien van de verschrikkelijke dingen die er tussen Hutus en Tutsi’s zijn gebeurd. Men besefte dat hij waarschijnlijk behoorlijk getraumatiseerd was en de begeleidende docent bevestigde dat ook. Men probeerde therapie in het vluchtelingencentrum waar hij zat. Toen werd er in de groep gevraagd wie hem zou kunnen begeleiden, want de Nederlandse taal was toch wel een beetje een probleem, hoewel hij snel leerde. Een van de leerlingen was 13 jaar geleden geadopteerd en was zich bewust van het feit, dat hij soms best wel vragen had over zijn land en zijn cultuur en of en hoe zijn ouders nu leefden. Hij wilde de jongen gaan begeleiden. Een andere leerlinge zei, dat ze als extra ondersteuner wilde functioneren als het hem te veel zou worden, omdat hij mogelijk geconfronteerd kon worden met zijn eigen verleden. Zo zetten deze leerlingen van 17 en 18 jaar een eigen hulplijn op.

Sociale veiligheid is een gevoel dat ontstaat als je elkaar kent en er sprake is van wederzijdse positieve betrokkenheid. Dit gevoel van veiligheid ontstaat als leerlingen geleerd wordt hoe ze elkaar kunnen ondersteunen.

4.2.3

Ontmoeting

Leerlingen uit diverse culturen en sociale lagen zitten samen op school. Weten zij van elkaar hoe zij denken en voelen bij wat ze leren? Weten de docenten wat de leerlingen denken en voelen bij wat ze leren? De referentiekaders van de leerlingen lopen heel ver uiteen. Terwijl de een in welstand is opgevoed, komt de ander uit een krottenwijk of een tentenkamp. Terwijl de een vrijmoedig praat is de ander steeds bang dat er op zijn woorden wordt gelet. Terwijl de een thuis als vrije tijd ziet, is er voor de ander thuis steeds veel werk te doen. Marokkaanse meisjes blijven niet voor niets vaak zo lang op school met elkaar praten. Als ze thuiskomen, moeten ze direct huishoudelijke taken op zich nemen. Kinderen van Chinese ouders moeten dikwijls in een Chinees restaurant helpen. De thuissituatie bepaalt voor een groot deel het gedrag van de jongeren. Sommige jongens gebruiken niet voor niets snel fysiek geweld. Ze hebben nooit geleerd dat je een ruzie uit kunt praten. En dat soort jongens komen niet alleen uit vreemde culturen, maar ook uit achterstandswijken in Nederland. De leerlingen moeten veel meer van elkaar weten om elkaar te kunnen ondersteunen. In de humanitaire school wordt bewust de ontmoeting tussen de diverse sociale lagen en de diverse culturen tot stand gebracht. De school is een samenleving waarin de leerling en de docent de unieke kans krijgen om, in gesprek met elkaar, over grenzen heen te kijken en de wereld te verkennen. Maar dat moet wel georganiseerd worden.

peer support

41

Vergissing: Toen het Turkse voetbalelftal in de halve finale van het Europese kampioen schap verloor zeiden enkele Nederlandse jongens in het onderwijsleerbedrijf tegen enkele Marokkaanse jongens: “Nu hebben jullie er zeker wel de pest in.” Maar de Marokkaanse jongens reageerden tot verbijstering van de Nederlandse jongens met de opmerking: “Nee, joh, prachtig toch, dat die Turken verloren hebben.” Tja, de Nederlandse jongens hadden iedere donkerogende medeleerling over één kam geschoren. Een leerling op een vmbo-school volgt de richting Horeca. Maar hij is bijna niet te handhaven. Hij spuugt in de soep, gooit slagroom in de frituur en eet een hapje van elk klaargemaakt broodje, zodat ze niet meer te verkopen zijn. De jongen heeft een omvangrijk postuur omdat hij ontzettend veel eet. Als hij er is, dan is de groep gespannen en snel geïrriteerd. Deze leerling is een enthousiaste beoefenaar van de dartssport en hij wil graag naar de politieschool. Maar als hij zo doorgaat, dan komt hij zonder diploma van school. De peer tutoren in het onderwijsleerbedrijf Horeca hebben veel tijd gestoken in besprekingen over de rol van de jongen in de groep. Uiteindelijk komen ze tot de conclusie dat deze jongen zoveel aandacht vraagt, dat hierdoor anderen te kort worden gedaan. Iedereen is ervan overtuigd dat de jongen zich tegen de anderen afzet, omdat hij uit een bepaalde wijk komt die heel negatief bekend staat: “Als de stad waarin ik woon deze wijk als a-sociaal bestempelt, dan zal ik me ook a-sociaal gedragen.” Iedereen is met hem bezig, maar de leerlingen weten niet hoe ze hem moeten helpen. Toch is het vreemd, bij andere lessen wordt hij dikwijls weggestuurd of hij komt helemaal niet meer, maar hij blijft in de Horecagroep komen. Voelt hij toch iets van de betrokkenheid?

Expertisecentrum

42 4.3

De organisatie

Het realiseren van de uitgangspunten zoals hierboven zijn geformuleerd kan alleen als Peer Support, als ondersteuningsmodel, geborgd is in het systeem van de school. In hoofdstuk 3 zijn de rollen beschreven die leerlingen hebben in Peer Support. De activiteiten die de leerlingen in deze rollen uitvoeren zijn niet los te zien van de activiteiten van docenten en het zorgen dienstensysteem van de school. Gezamenlijk dragen peers, docenten en andere medewerkers de verantwoordelijkheid voor het welbevinden en de successen van de leerlingen op school. Welke plaats hebben de peers in de sociale structuur van de school? De peer leader, peer tutor en de peer coach vormen een versterking en uitbreiding van de dienstverlening die de school biedt. De peer mentor en de vertrouwensleerling, hebben een plaats in het zorgsysteem van de school. Zij vormen het eerste echelon in de sociale structuur en zorgstructuur van de school. De docent mentor is het tweede echelon achter de peer mentoren. Dankzij de peer mentoren krijgt hij de ‘zwaardere gevallen’. Je zou kunnen zeggen dat de problematiek bij

de docent mentor door de peer mentor aan de ene kant wordt ‘verdund’ en aan de andere kant specifieker wordt. De peer mentoren kunnen in overleg met de leerling die zij begeleiden en hun coach informatie geven aan de docent mentor. In de praktijk blijkt dat deze aanvullende informatie een veel completer beeld geeft van de problemen die er zijn en van de achtergrond van het gedrag van leerlingen. De peer mentor is geen ‘assistent’ van de docent mentor. Leerlingen hebben een peer mentor, die hen door de opleiding loodst. En ze hebben een docent mentor. Het derde echelon is een zorgteam in de school. Peers kunnen het zorgteam niet direct in werking stellen, dit gebeurt altijd via de docent coaches. In het zorgteam zitten een vertegenwoordiger van de docent mentoren, een docent coach van de peer mentoren, een peer mentor, een vertrouwensleerling, een vertrouwensdocent, een medewerker van het Regionaal Meldcentrum, een teamleider, een manager en een zorgcoördinator. Dit team kan specialisten van buiten de school, het vierde echelon, inschakelen om hulp te bieden. Incidenteel kan advies worden gevraagd aan een peer mentor of een vertrouwensleerling.

43

peer support

Expertisecentrum

44

5

Peer Support en een didactiek voor de 21e eeuw De genoemde maatschappelijke veranderingen en veranderingen in pedagogische visie vragen om bezinning op de te gebruiken didactiek in het onderwijs, een didactiek waarin leerlingen niet alleen leerling zijn, maar ook een rol hebben naar elkaar. Vergeleken met twintig jaar geleden is er sprake van een enorme verschuiving in didactische aanpak. De beschikbaarheid van uiteenlopende kennis voor velen, zeker voor leerlingen, vraagt om een heroriëntatie van de rol van de docent. De kennis en vaardigheid die docenten hebben van de computer, van het vinden en verwerken van informatie steken soms schril af tegen de kennis en vaardigheden van veel leerlingen op dit gebied. Ook de kennis over leren en het verwerken van informatie noopt tot herbezinning. Het is inmiddels algemeen bekend dat mensen het meest leren van uitleggen aan anderen, en het minst van lezen en horen. De didactiek moet ook hierop worden aangepast. De nieuwe didactiek sluit aan bij het sociaal-constructivisme. Sociaal-constructivisme wordt vaak tegenover objectivisme gezet, dat beoogt om zuivere eenheden, eigenschappen, categorieën, soorten, relaties en procedures aan te leren. Dit levert de lerende niet de mogelijkheid om het geleerde in de context van het eigen bestaan toe te passen. Daarvoor is vervolgens nog oefening en experimenteren noodzakelijk. Objectivistisch leren is inefficiënt leren en demotiveert soms, omdat de afstand tussen theorie en werkelijkheid te groot is en dus het nut van het aangeleerde voor de lerende niet duidelijk valt te maken. De transfer wordt niet gerealiseerd. Het geleerde is een pagina in een boek of een referaat van een docent voor de klas. In het sociaal-constructivisme is kennis geen doel op zich, maar gereedschap dat wordt gebruikt bij het oplossen van problemen. Leerlingen leren van elkaar dat kennis noodzakelijk is, maar dat kennis niet altijd direct voor handen is en dat ze samen met anderen moeten zoeken naar de juiste procedures. De leerlingen leren om ook later – buiten de school – samen met anderen te komen tot oplossingen. Zij verwerven de sociale vaardigheden die noodzakelijk zijn om problemen op te lossen, waarbij kennis en ervaring van anderen noodzakelijk zijn.

peer support

45

5.1

Elementen in de huidige didactiek

De belangrijkste elementen in de huidige didactiek zijn: • De leervraag van de leerling staat centraal • De docent als coach • Voortdurende kennisverwerving en een Leven Lang Leren • Respect voor verschillen in leerstijl en leertempo • Leren in een contextrijke omgeving met veel mogelijkheden tot transfer • Leren als actief, interactief en sociaal proces

Expertisecentrum

46

D E LEE RVR A AG VAN DE LEE R LING STA AT C E NTR A AL Het boek en het verhaal van de docent voor de klas zijn niet langer voldoende om een antwoord te geven op de sterk geïndividualiseerde leervraag in een maatschappij die in beweging is. In het onderwijsleerproces staat de leervraag van de leerling centraal, niet de methode (het boek) of de docent. De leerling wordt ondersteund bij en gestimuleerd tot het zelf (leren) zoeken naar de noodzakelijke informatie voor zijn leerprestaties. Algemene en specifieke informatie kan de leerling op elk moment zoeken op het internet, in een door hemzelf gewenste vorm en op een door hemzelf gewenst niveau. Hij is daarvoor niet meer afhankelijk van tijd en plaats. Persoonsgebonden kennis verwerft de leerling door leerprestaties te leveren in de contextrijke omgeving van bijvoorbeeld een onderwijsleerbedrijf, tijdens het realiseren van projecten en tijdens stages. D E DOC E NT ALS COAC H De docent is niet meer degene die alleen kennis overdraagt, maar hij coacht de lerende leerling, stimuleert tot het zelf antwoorden zoeken op vragen en begeleidt op persoonlijke ontwikkeling en persoonsgebonden kennis. In dit kader passen workshops, gastlessen, demonstraties, trainingen in vaardigheden in het onderwijsleerbedrijf. De docent stimuleert tot kenniscreatie door samen met de leerlingen problemen te formuleren en naar oplossingen te zoeken. Basiskennis en basisvaardigheden worden niet meer geleerd door het consumeren van informatie die een leraar doorgeeft of het herhalen van steeds dezelfde handeling in de vrijblijvende omgeving van een klas- of oefenlokaal. De basiskennis en de basisvaardigheden worden in een contextrijke omgeving in relatie tot het beroep geleerd. Voor basiskennis en basisvaardigheden kunnen leerlingen ook terecht bij hun peer tutor. Deze beschikt over de basiskennis en de basisvaardigheden en is in staat om deze de praktijk toe te passen. VOORTDUR E NDE KENNISVERWERVING E N E E N L E VE N L ANG L E R E N De kennismaatschappij is een andere maatschappij dan de ambachtelijke samenleving of de geïndustrialiseerde samenleving met haar mechanische lopende band. In de kennismaatschappij gaat het om kenniscreatie, om het samen bedenken van de beste concepten,

methoden en procedures in een markt die vraagt om steeds geavanceerdere producten. De digitale systemen worden vervolgens geprogrammeerd, doen het werk en sturen de machines aan. In de dienstverlening ontstaan steeds meer en betere selfservicesystemen. De dienstverlener is iemand die problemen formuleert en oplost en die vervolgens kijkt of de gevonden oplossingen in digitale systemen getransformeerd kunnen worden tot geautomatiseerde handelingen. Lineaire teksten zijn vervangen door hypertekst. Je kunt vanuit een informatiebron diverse andere informatiebronnen aanboren. Links zorgen ervoor dat je steeds bij de juiste auteurs komt. Daar is de leraar niet meer voor nodig. Standaardprocedures worden in dit digitale tijdperk zo veel mogelijk geautomatiseerd en hoeven niet geleerd te worden, maar kunnen in databanken worden opgezocht. De lopende band is vervangen door geprogrammeerde robots. Voortdurende innovatie door kenniscreatie vraagt voortdurende kennisverwerving door de gebruiker. Iedereen moet zijn hele leven blijven leren om de veranderingen in de kenniseconomie bij te kunnen houden. Wil je zelf creatief bijdragen aan het ontwikkelen van nieuwe producten, dan moet je naast kennisverwerving ook dialogiseren over de nieuwste wetenswaardigheden. Vakbladen lezen, jezelf oriënteren op het internet en discussiëren behoren tot de dagelijkse activiteiten. De school zal de leerling hierop voor moeten bereiden. R ESPECT VOOR VERSCHILLE N IN LEE R STIJLE N E N LEE RTE MPO Het jaarklassensysteem met een kunstmatige indeling van de leerstof in vakken voldoet niet aan de eisen van een tijd waarin men zowel in het beroep als in het privé-leven steeds te maken krijgt met complexe situaties waarin diverse kenniselementen in steeds wisselende samenhang gebruikt moeten worden. Ook het aanbieden van simulaties en casuïstiek draagt nauwelijks bij aan het in de praktijk in samenhang leren toepassen van de op school geleerde kennis. Leerlingen kunnen de kennis die in losse elementen in aparte vakken wordt aangedragen niet integreren. De transfer van de in de klas geleerde methoden, procedures en (denk)handelingen naar de praktijk van het beroep mislukt. Kennis blijft theorie en gebonden aan persoon, plaats en tijd. Daarnaast wordt steeds duidelijker dat intelligentie verschillende vormen kan hebben, dat leerlingen verschillende leerstijlen hanteren en dat ook het leertempo aanmerkelijk kan verschillen. Reden te meer om het onderwijsleerproces, en ook de toetsing, te individualiseren. L E R E N IN E E N CONTE X TRIJ KE OMGE VING MET VEEL MOGELIJKHEDEN TOT TR AN S FE R Het sociaal-constructivisme pleit voor een didactiek in een zo natuurlijk mogelijke leeromgeving, al dan niet voor dit leren geconstrueerd. De contextrijke omgeving is de werkplaats van het leren, de constructiezone. In die omgeving ontmoeten de lerende en peer support

47

diegenen die antwoord kunnen geven op leervragen elkaar. Samen zorgen ze voor de noodzakelijke handelingen om een realistische opdracht of taak uit te voeren. Diegenen die antwoord kunnen geven op leervragen zijn niet altijd docenten (zoals in het objectivistische leren), maar dat kunnen ook leerlingen met ervaring zijn of leer- en werkmeesters. Vooral de leerlingen van opleidingen op niveau 1 en 2 van het mbo hebben grote moeite met het in de praktijk toepassen van de op school geleerde kennis. Voor hen is er een onoverbrugbare scheiding tussen de voor hen abstracte theorie en het beroep waarvoor ze willen leren. Ze kunnen de transfer van theorie naar toepassing niet aan. Het gevolg is dat veel leerlingen niet te motiveren zijn om de theorie te leren en daardoor over onvoldoende expliciete kennis beschikken om in het beroep te kunnen functioneren. Voor ze door ervaring hun noodzakelijke persoonsgebonden kennis hebben kunnen opbouwen, haken ze al af. Hier biedt het onderwijsleerbedrijf uitkomst, evenals leerwerkplekken en stages. In het onderwijsleerbedrijf, op de leerwerkplekken en in de stages ontstaan leervragen, die direct beantwoord worden door peer tutoren (leerlingen met meer kennis en ervaring) of die leiden tot workshops onder leiding van docenten. Het is de omgekeerde weg, namelijk van praktijk naar theorie. Maar de praktijk vraagt om een ander soort theorie dan voorheen in de abstracte vakken werd gegeven. Het gaat om theorie in de context en niet in losse leerstofelementen.

Expertisecentrum

48 L E R E N ALS ACTIE F, INTE R ACTIEF E N SOC IA AL PROC ES Leren is het resultaat van denkactiviteiten van de leerlingen zelf. Zij leren door nieuwe informatie te verbinden aan wat ze al weten (natuurlijk leren). De lerende doet ervaring op en maakt zich de daaraan gekoppelde kennis eigen. Leren gebeurt veelal in samenwerking met anderen. De lerenden maken hun visie en standpunten aan elkaar duidelijk en krijgen daarop feedback. Als zij samenwerken met anderen ontstaat een verscheidenheid aan perspectieven waaruit, eveneens in samenwerking, een keuze wordt gemaakt. Zo wordt de kennis gecreëerd die de basis vormt voor een gezonde kenniseconomie.

5.2 16 Te vinden op: http:// www.toon.nl/artikelen/ Artikelen%202005/ Taal_als_motor_voor_ vernieuwing.html

Van didactische driehoek na ar didactisch vierkant: een nieuw didactisch concept

F RITZ S PLIETHOFF (2005) SC HRIJFT 16 : “De traditionele didactische driehoek leerkracht – leerstof/methode – leerling maakt plaats voor de driehoek leerling – leeromgevingen – leerbronnen. De leraar, die eerder dominant in de driehoek aanwezig was en bepaalde wat de leerling op welke moment en onder welke condities moest leren, is nu degene die (mede) zorgt voor adequate leeromgevingen en leerbronnen (binnen en buiten school). Bovendien is hij zelf beschikbaar als een van de leerbronnen. Via de school geeft de samenleving aan wat zij verwacht van de ontwikkeling van kinderen. School en samenleving bepalen in belangrijke mate de inhoud: wat een kind op de school leert. Als volwassenen moeten we het natuurlijke of authentieke leren van kinderen zo veel mogelijk bevorderen. Kinderen moeten in belangrijke mate de kans krijgen om te bepalen hoe ze leren. We stimuleren hen om vooral hun eigen leer- en ontwikkelingsgang te laten gaan, net als in de voorschoolse periode. Dat vraagt om een sociale en fysieke leeromgeving die tegemoetkomt aan hun vragen en behoeften bij de leerprocessen die kinderen op school doormaken.”

49 Fritz Spliethoff kiest terecht voor de termen ‘leeromgeving’ en ‘leerbronnen’ in de plaats van ‘leerstof/methode’ en ‘leerkracht’. Er is echter een bezwaar. De didactische driehoek is gebaseerd op de oude onderwijssituatie, met één klaslokaal en één onderwijzer. Deze onderwijzer genoot heel veel aanzien, was vaak de enige in de directe omgeving met een rijk gevulde boekenkast, was een bron van kennis en wat niet in zijn hoofd zat stond in wel zijn boeken. Deze situatie bestaat niet meer. Schaalvergroting in het gehele onderwijs vond vooral aan het einde van de 20 e eeuw plaats. Dat was tevens de tijd waarin de computer en later het internet de wereld veroverden. Leerbronnen kwamen met de computer de school en de huiskamer binnen. ‘Googelen’ is een gevleugeld woord, informatie is voor bijna iedereen onder handbereik. Ook begon in de tweede helft van de 20 e eeuw het denken over het leren van praktische vaardigheden op school, als voorbereiding op de beroepsuitoefening. Immers, het bedrijfsleven (en ook de dienstverlening) hadden te maken met zeer veel veranderingen en vroegen om afgestudeerden die snel aan de slag konden en niet eerst een langdurige inwerkperiode nodig hadden. H ET VIE R K ANT De docent is niet meer de bron van alle kennis en het klaslokaal is niet meer de enige leeromgeving. En daarmee heeft het oude driehoekige didactische concept afgedaan. Het nieuwe didactische concept toont de veranderingen in het leren en het denken over leren, die aan het eind van de 20e eeuw in gang werden gezet. Het is een didactisch concept voor de 21e eeuw. De didactische driehoek wordt een didactisch vierkant, peer support

Expertisecentrum

50

waarbij de ‘medeleerling’ het vierde element wordt en waarbij de docent het leerproces vanuit diverse optieken en rollen begeleidt. Want in een nieuwe didactiek, waarin Peer Support een belangrijk element is en medeleerlingen methodisch worden ingezet om het leerproces een interactieve impuls te geven en de dialectiek te stimuleren, verdienen zij een eigen plaats in het didactisch veld. Het vierkant is geplaatst in een cirkel, het symbool voor de samenhang en de verbinding tussen de vier dragende elementen: leerling, leerbron, medeleerling en leeromgeving. De cirkel laat tevens zien, dat de docent in diverse rollen en op diverse plaatsen het didactische proces begeleidt. De pijlen die parallel lopen aan de zijden van het vierkant wijzen – net als de pijlen die elkaar kruisen in het vierkant – op communicatie. De leerling en de medeleerling ‘communiceren’ beiden met de leerbron en de leeromgeving. Zij staan tegenover elkaar, verbonden door een diagonaal die de dialoog verbeeldt. Leerling en medeleerling zijn onderdeel van de cirkel, waarin de docent in diverse rollen invloed heeft op de verschillende leerprocessen. Ook de leerbron en de leeromgeving communiceren met elkaar. Soms is de leerbron de informatiedrager die door de leerling geconsulteerd wordt tijdens het maken van een werkstuk, bij het oefenen op de schoolwerkplek of bij de voorbereiding op zijn stage. Soms wordt de informatie uit de leerbron duidelijk door in de leeromgeving te experimenteren of te oefenen. De docentenrollen worden in overleg ingevuld. Een docent kan meer dan een rol hebben. De ene rol is specifieker en de andere rol is breder. Docenten communiceren met elkaar vanuit hun diverse rollen, maar – en dat is goed te zien – zij zijn en blijven docent met de daarbij behorende kennis, vaardigheden en attitudes.

Leeromgeving

Docent

Trainer/coach peer support

Stagebegeleider

Docent

Docent

Mentor Leerling

Medeleerling

vakdocent Docent

Leerbron

5.3

De docent in het nieuwe didactische concept

De docent is degene die het leren organiseert en die de leerlingen coacht bij het doorlopen van hun leertraject. Hij wijst op mogelijke leerbronnen en samen met collega’s, bedrijfsleven en leerlingen selecteert of creëert hij de leeromgeving. Hij stimuleert de dialoog tussen de leerlingen, helpt de leerlingen de juiste leerbron te vinden, geeft waar nodig uitleg of instructie, zoekt en geeft vorm aan de leeromgeving. Zowel de vakdocent (specialist), de breed inzetbare docent, de mentor, de coach Peer Support, de decaan, als de trajectbegeleider en de stagebegeleider hebben een plaats in dit model. Zij zijn in bovenstaande figuur te vinden op de rand van de cirkel. Zij kunnen in diverse rollen worden ingezet of in overleg kiezen voor een specifieke rol. Om goed te kunnen functioneren in dit nieuwe concept, moet voor de docent duidelijk zijn wat zijn rol is, zal hij misschien zijn repertoire van didactische werkvormen moeten uitbreiden en zal hij zich moeten bekwamen in coachingsvaardigheden. R OLVE R DE LING In een docententeam worden afspraken gemaakt over een rolverdeling. Die rolverdeling kan gebaseerd zijn op persoonlijke affiniteit en op deskundigheid. De ‘oude vakdocent’ heeft ook in het nieuwe concept nog steeds een plek in de school. De school kan kiezen voor docenten die breed inzetbaar zijn en voor docenten die – voor vakken die men daarvoor aanwijst – beperkt (of liever ‘specifiek’) inzetbaar zijn. Wel wordt van iedere docent gevraagd om zijn didactische werkvormen aan te passen aan de nieuwe tijd en om de leerlingen al vroeg te stimuleren om na te denken over de zin van het leren en de methode van leren (metacognitie). Tenslotte moeten zij voorbereid worden op het Leven Lang Leren. Dat vraagt ook om nieuwe didactische werkvormen. D IDACTI SC HE WE R K VOR ME N Didactische werkvormen zijn niet ‘uit de tijd’. Het gesprek over didactische werkvormen is van groot belang gezien de rol van de school bij de voorbereiding op het beroep en de burgerschapsontwikkeling. Ook competentiegericht onderwijs en natuurlijk leren kunnen niet zonder didactische werkvormen. Het gaat erom dat binnen een bepaalde vorm van organisatie leerlingen op systematische wijze hulp krijgen van docenten. Bij natuurlijk leren probeert men door een zorgvuldige keuze van didactische methoden de leerling te stimuleren tot zelfsturing. Hij gaat – afhankelijk van zijn mogelijkheden – proberen zijn eigen leerweg te vinden en dat in zijn eigen leertempo. Maar de vraag naar arbeidskrachten en ontwikkelingen in de samenleving vragen van de docent toch enige subtiele begeleiding. Zoals een leerling van de opleiding Cultuur, Media en Vormgeving zei: “Je kunt er echt alle kanten mee op en je bent erg vrij, maar ik wil wel een baan als ik met de opleiding klaar ben.”

peer support

51

Het gesprek over didactische werkvormen is opnieuw actueel, nu het onderwijs inzet op de ontwikkeling van competenties. Werkgevers vragen om die competenties die in eerste instantie niet direct met het specifieke beroep te maken hebben. In de schildersbranche (Meijers, 2004, p. 17) geven werkgevers als belangrijkste competenties aan (in volgorde van belangrijkheid): 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Expertisecentrum

52

Netjes en beschaafd zijn Kunnen samenwerken met collega’s Om kunnen gaan met kritiek Loyaal naar het bedrijf zijn Ambassadeur van het bedrijf zijn Gestructureerd kunnen werken Uitleg kunnen geven aan klanten Kennis hebben van materialen Uren kunnen verantwoorden ‘Gelikt’ werk kunnen leveren

Het lijstje geeft niet alleen de wensen weer van de schildersbranche. Samenwerking is in (bijna) alle beroepsgroepen van belang, net als gestructureerd kunnen werken. En je kunt je voorstellen dat er ook op het havo/vwo vast aan deze competenties wordt gewerkt. Ook deze leerlingen komen op een gegeven moment op de arbeidsmarkt. Voor docenten is het een uitdaging om te bedenken welke werkvormen de ontwikkeling van deze competenties stimuleren. C OAC HE N Coachen in onderwijs is geen werkvorm, maar een attitude van de docent met daarbij passend gedrag. Deze attitude beïnvloedt wel de keuze van werkvormen. Soms wordt voor coachen in onderwijs de term ‘non-directief leiden’ gebruikt, wat wil zeggen dat sturing en zelfsturing elkaar afwisselen. De docent coach coacht leerlingen en peers. Wat is coachen? Coaching is een manier van begeleiden die stuurt op: • Het aanmoedigen en motiveren om iets te gaan doen met latent aanwezige mogelijkheden. De coach moet een goede neus hebben voor deze mogelijkheden en voor leerlingen met mogelijkheden. Een docent die coacht stelt vooral vragen. Iedere ontmoeting met een leerling is voor de coach een beginsituatie en hij wil weten welke ervaringen, indrukken, gebeurtenissen de leerling bezighouden, om deze te verwerken in volgende gesprekken en lessen. • Het bevorderen van zelfsturing en zelfcontrole. Zelfsturing vraagt om het kennen van de eigen mogelijkheden en zelfcontrole vraagt om het kennen van de eigen grenzen. Coachen is soms ook zoiets als ’op de weg houden’. Leerlingen kunnen vanuit hun enthousiasme te veel hooi op hun vork nemen. Dan lopen ze het risico dat ze stuurloos worden, net zoals een overbeladen voertuig dat kan worden. Als de

betrokkenheid te groot wordt en de leerling niet meer aan zichzelf toekomt, grijpt de coach in. De coach helpt leerlingen hun mogelijkheden te ontplooien en tegelijk hun grenzen te ontdekken, zodat zij goed leren sturen en op de weg blijven, ook al komen ze soms in bijzonder moeilijke situaties. • Het bevorderen van het bereiken van resultaat. Coachen is gericht op het bereiken van een resultaat. De coachende docent stimuleert tot productie in de vorm van werkstukken, brieven, presentaties, maar ook in de vorm van meningen en waarde oordelen. Hij stimuleert de leerling de opgedane kennis in een context te gebruiken en zich daardoor kenbaar te maken aan zijn omgeving. De coaching van peers gaat om dezelfde zaken als bovengenoemd, maar krijgt daarnaast ook een specifieke invulling. De docent coach moedigt de peer tutor aan om zijn vermogen om theorie uit te leggen in te zetten en geeft hem de instrumenten om daadwerkelijk aan de slag te kunnen (latente mogelijkheden productief maken). Als de peer mentor te maken krijgt met een cumulatie van problemen en omstandigheden bij een medeleerling, zal de docent coach hem helpen inzien dat het beter is om anderen in te schakelen, die professionele hulp kunnen bieden (zelfsturing en zelfcontrole). Als een docent coach ziet dat een peer tutor medeleerlingen niet echt verder helpt zal hij de peer tutor stimuleren om kritisch naar zijn eigen handelen te kijken en dit punt naar voren te brengen tijdens een intervisiebijeenkomst. Gebeurt dit niet, dan zal de coach het zelf naar voren brengen en met de peer tutor een gesprek voeren over zijn aanpak en wat anders en beter kan.

5.4

De leerling en medeleerling in het nieuwe didactische concept

De leerling en medeleerling zijn beiden in de eerste plaats leerling. De medeleerling is daarnaast de leerling die hulp krijgt van een peer, maar ook de leerling waarmee een dialoog wordt gevoerd en waarmee gezamenlijk kennis, inzicht en vaardigheid verworven wordt. Het gezamenlijk leren is een voorbereiding op het leven lang leren. Wie straks in het bedrijf geconfronteerd wordt met ingrijpende innovaties moet proberen om samen met collega’s nieuwe kennis en vaardigheden op te doen om deze innovatieve zaken te kunnen beheersen. Natuurlijk zal het bedrijf proberen door interne en externe scholing zijn werknemers voldoende voor te bereiden op de innovaties, maar dit is niet genoeg. Mensen leren het meeste in de praktijk, samen met anderen. Wie op dit leren samen met anderen is voorbereid, leert nog sneller en beter. Nieuwe software kan men onder de knie krijgen dankzij vormen van training op de werkvloer en van e-mentoring. Maar als men daarnaast samen onderzoekt en bespreekt hoe men ermee kan werken in het eigen bedrijf, dan heeft dat een zeer gunstig effect op de zo belangrijke persoonsgebonden kennis, de kennis die nodig is om de eigen taak uit te kunnen voeren.

peer support

53

In het nieuwe didactische concept is de medeleerling voor de meeste leeractiviteiten onmisbaar. Leerlingen onderzoeken samen, plannen samen, produceren samen, toetsen zich aan elkaar en ontdekken al samenwerkend hun eigen capaciteiten. En dankzij het samen leren en werken worden zij teamplayers, zoals die door het bedrijfsleven worden gevraagd. Schunk (1991) wijst er zelfs op dat ‘peer models’ nog effectiever kunnen zijn dan ‘expert models’ (bijvoorbeeld leraren).

5.5

Leerbron en leeromgeving in het nieuwe didactische concept

De stagedocent, de werkplekbegeleider, de coach van het onderwijsleerbedrijf, de docent in het Studiehuis, de docent in het open leercentrum, allemaal hebben ze behoefte aan leerlingen die over een zekere basiskennis beschikken. Helemaal bij nul beginnen is bijna nergens mogelijk. Het is wel fijn als leerlingen in een garagebedrijf weten wat een schroevendraaier is en dat er verschillende soorten schroevendraaiers zijn. Gereedschapskennis kunnen ze voor een deel op de werkvloer opdoen, maar er moet wel enige kennis aanwezig zijn zodat zij op die werkvloer niet als een ‘zombie’ overkomen.

Expertisecentrum

54

In het nieuwe concept bestaan leerbron en leeromgeving niet meer los van elkaar, maar zijn met elkaar verbonden. De leerbron kan vragen om een geschikte toepassingsleeromgeving en de toepassingsleeromgeving kan vragen om een specifieke leerbron. Voor het vak natuurkunde is bijvoorbeeld een practicumlokaal nodig en om sociale vaardigheden aan te leren in een rollenspel, moet ook een omgeving gecreëerd worden. Het is steeds weer zoeken wat leerlingen het beste waar en hoe leren en welke ervaring vraagt om ondersteuning van informatie uit een leerbron. Stagedocenten, praktijkbegeleiders, werkplekbegeleiders en coaches in onderwijsleerbedrijven kunnen de leerlingen naar deskundigen of naar andere leerbronnen verwijzen voor informatie. In het beroepsonderwijs kan tijdens de uitvoering van stagewerkzaamheden worden verwezen naar leerbronnen. Er is een voortdurende dialoog tussen leerbron en leeromgeving. Bijvoorbeeld: “Je hebt op school geleerd om subcutaan te injecteren, ga het nu in de stageomgeving toepassen.” Of: “Je hebt in de stageomgeving een voorbeeld gezien van een herseninfarct, ga nu maar op school vragen om meer informatie over de achtergronden en de mogelijke oorzaken.” Of: “Zoek het zelf eens op in een boek.” Ook in het Studiehuis is het fijn als leerlingen weten hoe ze met een pc die op een netwerk is aangesloten kunnen omgaan, en als ze weten hoe ze een zoekmachine moeten gebruiken. En voor de uitwerking van opdrachten moeten ze de nodige kennis in huis hebben, want de docenten die begeleiding geven in het Studiehuis richten zich vooral op uitvoering van de opdrachten en niet op de vakkennis. Leerlingen kunnen pas constructief met opdrachten aan de slag, als ze over voldoende basiskennis beschikken en een relatie hebben leren leggen tussen die kennis en de context waarin ze deze nodig hebben. Informatie verzamelen is niet alleen een vaardigheid, maar heeft ook een kennis-

component. Informatie zoeken lukt alleen als er enige basiskennis aanwezig is. Simpel gezegd: Je kunt pas zoeken naar verschillende soorten struiken, als je weet dat er naast bomen en planten ook struiken bestaan. De leerbron is een voorwaarde om actief te kunnen denken en doen in de leeromgeving. Interactie tussen leerbron en leeromgeving is de basis voor het ontstaan van een leerproces.

5.6

Peer Suppor t en het socia al- constructivisme

WAT BETE KE NT P E E R S UPPORT VOOR HET SOC IA AL- CON STRUCTIVI STI SC HE LE R E N ? Eigenlijk kan sociaal-constructivistisch leren niet bestaan zonder Peer Support. Als een school Peer Support heeft geïmplementeerd, dan wordt de leeromgeving (de context) rijker en authentieker, het leren actiever door de constante dialoog die wordt gevoerd en socialer, omdat Peer Support bij uitstek gebaseerd is op samenwerken en samen leren. De sociale interactie is groot, omdat leerlingen elkaar ondersteunen op het gebied van zelfregulatie, motivatie, leerstrategie en effectief communiceren en krijgt de vorm die het later ook in de uitoefening van het beroep krijgt. Peer tutoren, peer mentoren en peer coaches kunnen de leerling bijsturen als deze dreigt te vervallen in een consumptieve studiehouding. En als zij ook nog eens praktijkervaring hebben, dan zijn zij in staat om de onderwijsleersituatie realistischer en contextrijker te maken. De peers kunnen reflecteren op handelingen, vaardigheden en procedures, vanuit hun eigen diepere en bredere kennis en inzicht. De lerende wordt zich meer bewust van het feit dat er ook andere mogelijkheden zijn dan de oplossing die hij mogelijk zelf al had bedacht. Vervolgens zal in het gesprek en door te experimenteren moeten blijken wat de beste oplossing is. Steeds meer bedrijven en instellingen worden projectorganisaties, waarin medewerkers hun kennis moeten delen en elkaar moeten versterken en aanvullen bij het zoeken naar oplossingen voor problemen. Bij Peer Support ontstaat dezelfde omgeving als de omgeving van de bedrijfsvloer, waarin de een meer weet of andere dingen weet dan de ander en waar mensen samen tot resultaat moeten komen. Peer Support maakt van het sociaal-constructivisme in het onderwijs een nog realistischer voorbereiding op de arbeids situatie. Een leerling zei eens: “Van een leraar moet ik het maar aannemen en verder mijn mond houden, met een medeleerling kan ik discussiëren en als hij meer weet dan ik, dan zal ik in de discussie van hem leren.” Leerlingen die in een leerbedrijf leren en werken hebben ook baat bij de raad van andere leerlingen, die al de nodige praktijk hebben gehad. Het gaat namelijk in de praktijk van het beroep om houding en vaardigheden die je als leerling niet allemaal al in je socialiseringsproces hebt meegekregen. Hoe reageer je als leerling op kritiek, durf je vragen te stellen als je iets niet begrijpt, hoe uit je zelf kritiek op anderen, zet je door om een bepaalde

peer support

55

vaardigheid onder de knie te krijgen, of geef je snel op, hoe reageer je op leidinggevenden, ben je beleefd tegen klanten, kun je samenwerken bij een klus, ben je netjes? Een peer mentor die een leerling in de stageperiode onder zijn hoede neemt kan hem helpen om de juiste houding en attitudes te ontwikkelen. “Wie succesvol wil leren moet zelf zijn leerprocessen aansturen.” (McCombs, 1988)

Expertisecentrum

56

Peer tutoren, peer mentoren en peer coaches spelen een rol bij het tot stand brengen van zelfregulatie bij de leerling. Zij zijn getraind en opgeleid om zelfstandig te leren en anderen ondersteuning te bieden bij leerprocessen. Zij hebben zelf blijk gegeven over het vermogen te beschikken om effectief informatie te vergaren, kennis te delen en om gezamenlijk constructief aan oplossingen te werken. Zij zijn een voorbeeld (rolmodel) voor andere leerlingen. Ze hebben zich vrijwillig aangemeld voor de training tot tutor, mentor of coach omdat ze het gezamenlijk ontdekken (exploreren) en leren belangrijk vinden. De training en opleiding van de peers is gericht op het monitoren van leerprocessen, op het aanpassen van strategieën aan de taak, op het formuleren van probleemstellingen en het communiceren over die probleemstellingen. Ze hebben de metacognitie die noodzakelijk is om de eigen kennis zelfstandig, met eigen strategie en tactiek uit te (blijven) breiden. Zij worden zelf volgens de sociaal-constructivistische methodiek opgeleid en kunnen dus goed uit de voeten met dit concept.

6

De implementatie van Peer Support In de vorige hoofdstukken is beschreven wat Peer Support is, wat de waarde ervan is, welke rollen leerlingen kunnen vervullen, in welke pedagogische visie en didactiek Peer Support een plaats heeft. In dit laatste hoofdstuk staan enkele tips voor de implementatie van Peer Support en het blijven functioneren van het systeem. De basis hiervoor vormen de ervaringen die zijn opgedaan in de verschillende pilots (zie hoofdstuk 1). 1. W EES DUIDE LIJ K OVE R DOE L E N G R E NZE N VAN P E E R S UPPORT Peer Support moet maatwerk zijn. Een school kiest voor een type ondersteuning, een rol of meerdere rollen, afhankelijk van het doel dat de school hiermee beoogt: wat wil de school met Peer Support bereiken? De ene school stelt andere prioriteiten dan de andere school als het gaat om ondersteuning van leerlingen door leerlingen. Bij de ene school staat de integratie van diverse culturele achtergronden voorop, bij een andere school gaat het om het bieden van veiligheid en een warme omgeving voor eerstejaars, een derde school wil kansarme jongeren extra steun geven. Als het doel van de school met Peer Support duidelijk is, kan de school zelf kiezen uit de mogelijkheden die Peer Support biedt. Er vindt een vorm van matching plaats tussen de methodiek van Peer Support en de behoefte van de school. Er zijn echter grenzen aan de inzet van Peer Support. Voorop staat het primaire doel van Peer Support: leerlingen bieden elkaar steun. Dat is iets anders dan ‘elkaar bewaken’. Een tweede grens ligt bij de problematiek waarvoor leerlingen worden ingezet. Leerlingen geven elkaar steun om tot betere schoolprestaties te komen en om het welbevinden en sociaal functioneren van leerlingen te verbeteren. Sommige problemen zijn te zwaar om door leerlingen te worden opgevangen, het zijn tenslotte geen professionele hulpverleners, en sommige steun is niet noodzakelijk omdat docenten en mentoren ook hun eigen verantwoordelijkheden en taken hebben. De steun wordt niet gegeven ter vervanging van bijvoorbeeld psychologische hulpverlening of de zorg die de docent mentor geeft. Peer Support voegt iets toe en draagt iets bij, maar vervangt niet. 2. Z ORG VOOR COMMITME NT BINNE N DE HELE SC HOOL Peer Support kan niet zonder commitment van alle betrokkenen in de school. Iedereen moet ervan weten, iedereen moet ermee akkoord gaan. De hele schoolleiding, alle docenten, al het ondersteunend personeel en vooral de ouders, moeten achter de invoering van Peer Support staan. Alle groepen hebben hun eigen ‘vragen en zorgen’ als ze van Peer Support horen. Docenten vragen vaak of leerlingen er wel tijd voor kunnen peer support

57

maken in hun drukke bestaan. De schoolleiding wil doorgaans weten, wat het aan taakuren kost en hoe het in het rooster ingepast moet worden. Ouders vragen of hierdoor de studie van hun kinderen niet in de knel komt. Het is noodzakelijk dat alle betrokkenen goed weten wat Peer Support inhoudt en wat de consequenties zijn. Een film waarin wordt getoond wat Peer Support is en welke verschillende vormen voorkomen, nodigt uit om hier met de betrokken over te praten. Posters en flyers zorgen ervoor dat Peer Support gaat leven in de school. De ervaring heeft geleerd dat leerlingen graag tijd vrij maken om andere leerlingen te helpen, als hun rol door anderen wordt erkend. Het gaat ze niet om de studiepunten of het extra certificaat, maar het gaat erom dat zij een verantwoordelijke rol in de school krijgen. Het mogen dragen van verantwoordelijkheid lijkt voldoende beloning te zijn.

Expertisecentrum

58

3. START KLEINSCHALIG Peer Support is ‘even wennen’ voor de leerlingen, de docenten en de onderwijsorganisatie. Leerlingen die rollen in het kader van Peer Support invullen, gaan met de docenten meedenken over het onderwijs. Door sommige docenten wordt dat als bedreigend ervaren, zij hebben het gevoel hun superioriteit kwijt te raken. Andere docenten zijn blij met het meedenken en gebruiken de opmerkingen en adviezen van de leerlingen. Om een docentencorps te laten wennen en om te kunnen bekijken wat voor implicaties Peer Support heeft voor de organisatie en de medewerkers, is het goed om op kleine schaal te starten. Begin maar eens met acht tot tien leerlingen. 4. MAAK EEN PROTOCOL VOOR PEER SUPPORT Al doende leert men. Dat geldt ook voor de pioniers op het gebied van Peer Support. Zij hebben ervaren dat aan een aantal voorwaarden voldaan moet zijn om Peer Support een stevige plaats in de onderwijsorganisatie te geven. Ook de peers hebben heldere gedragsregels nodig. Kortom: ook bij de invoering van Peer Support ontkomt men niet aan een uitwerking op papier (zie ook bijlage 5 voor een voorbeeld van een protocol Peer Support). Het is belangrijk om op papier te zetten: • wat de doelstelling is van Peer Support; • wat de plek is van Peer Support in de organisatie (bijvoorbeeld ten opzichte van het zorgsysteem binnen de school); • welke rollen worden ingevuld en wat er in die rol wordt verwacht (taken, verantwoordelijkheden, tijdsbesteding, scholing, begeleiding); • hoe de begeleiding van de peers is geregeld (wie geeft wat voor begeleiding, aan wie en wanneer); • wat de beloning is van de peers (geen beloning, studiepunten, schoolcertificaat, anders). 5. HOUD HET SYSTEEM PEER SUPPORT IN STAND Om het systeem Peer Support in stand te kunnen houden, dient het ingebed te zijn in de organisatie. Dit gebeurt voor een deel bij het uitwerken van Peer Support (zie 5.4). Maar dit is niet voldoende. Peers moeten worden benaderd, worden gecoacht en geschoold. Peers

moeten leren hoe ze de gevraagde ondersteuning kunnen geven. Docenten coaches nemen dit voor het grootste deel voor hun rekening. Doen ze dit niet, dan blijft de invulling van de rol afhankelijk van de ‘toevallige’ competenties van de peer en het sociale klimaat in de groep, of de school loopt het risico dat de leerlingen er spontaan mee ophouden en de rol verdwijnt. Want leerlingen willen wel serieus genomen worden in hun ondersteunende activiteiten en ze willen zich ook verbeteren. De peers moeten ook leren omgaan met negatieve reacties op hun gedrag en op hun activiteiten. Niet alle klasgenoten zitten te wachten op hun hulp. In het voortgezet beroepsonderwijs kan gebruik worden gemaakt van het beroepsprofiel. Een leerling die als tutor of als mentor anderen ondersteunt heeft vaak al stage gelopen, kent het beroep en kan van daaruit duidelijk maken dat een beetje hulp noodzakelijk kan zijn om het beroep te leren. “Misschien heb je er iets aan als ik je vertel hoe het op mijn stageplaats gedaan werd.” De verschillende peers volgen verschillende trainingen (zie ook bijlage 3 Training peer leader). Maar in iedere training komen in ieder geval aan bod: • Hulpverlenen is meer dan aardig zijn • Instructie geven • Uitleggen • Contact leggen, contact onderhouden en contact afbouwen • Intervisie Afhankelijk van de rol wordt dit trainingsprogramma uitgebreid met: • Non-verbaal communiceren • Grenzen aan je rol ontdekken • Troosten en aanmoedigen • Gevoelige zaken duidelijk maken • Ruzies beëindigen • Studieproblemen analyseren • Advies geven • Een POP maken • Groepen leiden • Activiteiten organiseren • Interculturele communicatie Maar niet alleen de peers worden bijgeschoold. Ook de docenten die de peers coachen krijgen een training. Onderdelen zijn: • Kennismaken met de rollen in Peer Support • Het implementatietraject voor de eigen school of opleiding • De pedagogische visie • Het didactische model • Coachen, hoe doe je dat peer support

59

Expertisecentrum

60

Literatuur Amsterdam, bestuursdienst (2005). Interculturele verhoudingen op Amsterdamse scholen voor voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Amsterdam: s.n. Besouw, L.J.M. van (2003). Samen werken, samen leren: werkboek sociale vaardigheden, theorie en oefeningen. Soest: Nelissen. Block, A. de ( 1982). Algemene didactiek. Antwerpen: Standaard. Bollich, B.J. (2001). Peer tutoring and social behaviours: a review. International Journal of Special Education, vol 16, no 2, 16-27. Boyd, W. (1969). Geschiedenis van onderwijs en opvoeding. Utrecht: Spectrum.

61 Campbell, M. en Yoerg, S. (1989).The Freshman Transition Program: Students Offering Support. Zie: http://www.peerhelp.com/transition.html. Cornelis, A. (1999). Rustpunten van de geest: filosofie van gezondheid, waarden en zingeving: essay. Middelburg: Stichting Essence. Crul, M. en Kraal, K. (2004). Evaluatie Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring. Instituut voor Migratie- en Etnische Studies. Ebbens, S. en Ettekoven, S. (1997/2005). Samenwerkend Leren: praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Ebbens, S., Ettekoven, S. en Rooijen, J. van (1996). Effectief leren in de les : basisvaardigheden voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Emst, A. van (2002). Koop een auto op de sloop: paradigmashift in het onderwijs. Utrecht: APS. Free, C. (2005). ROC’s: Communities of learners. ‘s-Hertogenbosch: School voor de Toekomst, 2005.

peer support

Freedman, J.L., Merrill Carlsmith, J. en O. Sears, D. (1970). Social psychology. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. Fromm, E. P. (1976). De gezonde samenleving: psychopathologie van demokratie en kapitalisme. Utrecht: Bijleveld. Geerligs, C. T. en Veen, T. van der (1996). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum. Klerk, L.F.W. de (1979). Inleiding in de onderwijspsychologie. Reeks: Psychologische Monografieën. Deventer: Van Loghum Slaterus. KPC groep (2003). Scholen voor Actief Burgerschap. ’s-Hertogenbosch: KPC groep. Langeveld, M.J. (1979). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: WoltersNoordhoff. Leerlingen ondersteunen leerlingen. (1999). Utrecht: Sardes.

Expertisecentrum

62

Leermakers, S. (1998). De didactiek van leren en coachen: richtlijnen voor de nieuwe lespraktijk. Baarn: Intro. Liston, R.A.(1988). Kijk op mensen. Rotterdam: Lemniscaat. Lowyck, J. en Verloop, N. (1995). Onderwijskunde: een kennis basis voor professionals. Groningen: Wolters-Noordhoff. Luigies, E.J. (1997). De coachende docent. PM-reeks. Baarn: Nelissen. Maslow, A.H.(1981). Motivatie en persoonlijkheid. Rotterdam: Lemniscaat. Matthijssen, M., Meeus, W. en Wel, F. van (1986). Beelden van jeugd: leefwereld, beleid, onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Matthijssen, M.A.J.M. (1991). Lessen in orde: een onderzoek naar leerlingperspectieven in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: Acco. Matthijssen, M.A.J.M. (1993). Lessen in orde voor immigranten : leerlingperspectieven van allochtonen in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: Academische Uitgeverij Amersfoort.

Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. In: W. Breebaart, J. Geurst en F. Meijers. Beroepsonderwijs: van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. ’s-Gravenhage: Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Meijers, F., Wardekker, W. (2005). De loopbaan de klos. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het beroepsonderwijs. Leeuwarden: LDC. Meijers, F. (2005).Mentoring as a constructive learning process: how to realise role modelling? S.l: s.n. Meijers, F. en Reuling, M. (2002). Mentoring: een zaak van handen, hoofd én hart. ‘s-Gravenhage: Provincie Zuid-Holland. Nonaka, I. Takeuchi, H. (1999). De kenniscreërende onderneming: hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen in gang zetten. Schiedam: Scriptum Management. Noordam, N. F. (1968). Inleiding in de historische pedagogiek. Groningen: WoltersNoordhoff Notten, A.L.T. (1998). Alle narigheid komt van de stad?: stadssociologische lessen voor pedagogen. Pedagogiek in praktijk, 4/2, 10-16. Notten, A.L.T. (1998). Grootheid en ellende van de stad: urbane determinanten van sociale interventie. Sociale interventie, 7/3, 140-152. Notten, A.L.T. (2003). De stad als opvoeder?: kanttekeningen bij een euforie – opmerkingen over een Rotterdamse aanpak. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam. Notten, A.L.T. (2005). Overleven in de stad: inleiding tot sociale kwaliteit en urban education. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Onderwijsraad (2003a). Onderwijs en burgerschap, een voorname rol voor onderwijsinstellingen en overheid. Advies. ’s-Gravenhage: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003b). Werk maken van een leven lang leren. Advies. ’s-Gravenhage: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005). Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs : jongeren en ouders als medespelers. Advies. ’s-Gravenhage: Onderwijsraad. Perquin, N. (1970). De pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving : een theoretische studie over sociale pedagogiek. Roermond: Romen. peer support

63

Pinto, D. (1999). Interculturele communicatie: dubbel perspectief door de driestappenmethode voor het doeltreffend overbruggen van cultuurverschillen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Popper, K.R.(2002). De groei van kennis. Reeks: Boom klassiek. In Karl R. Popper Conjectures and refutations: the growth of scientific knowledge. Amsterdam: Boom. Ravenzwaaij, J.F. van (1972). Konsultatie in de geestelijke gezondheidszorg. Meppel: Boom. Remmerswaal, J. (1986). Groepsdynamika III: groepsontwikkeling. Baarn: Nelissen. Remmerswaal, J.(2003). Groepsdynamica I. In J. Remmerswaal. Handboek groepsdynamica : een nieuwe inleiding op theorie en praktijk. Soest: Nelissen. Runhaar, P. en Rijken, R.(2002). Competentieontwikkeling: het noodzakelijke voorwerk. ’s-Hertogenbosch: KPC groep. Schelsky, H. (1967). Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. S.l: s.n.

Expertisecentrum

64

Jan Schouten, J., Siegi Hirsch, S. en Blankenstein, H. (1982). Laat je niet kennen: over residentiële behandeling van adolescenten. Deventer: Van Loghum Slaterus. Schunk, D.H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26 (3 & 4), 201-231. SER (1997). Advies 97/34: Versterking secundair beroepsonderwijs. SER: ’s-Gravenhage. Simons, P. en Zuylen, G.G.(1989/1992). Handboek huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs. (verkorte versie). Tilburg: MesoConsult. Vaessen, K. (1999). Leerlingen ondersteunen leerlingen: handreiking voor leerlingmentoren in het brugklas-begeleidingsproject. Utrecht: Sardes. Verloop, N. en Lowyck, J. (Red.). (2003). Onderwijskunde : een kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-Noordhoff. Vosse, A. (2002). Evaluatie van tutorleren in Nederland: een onderzoek naar de cognitieve en sociaal-emotionele effecten van een tutorprogramma voor rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. S.l: s.n.

1

Bijlage

Woodside High School SEQUOIA DISTRICT PROGRAM HONORED ** THE FRESHMAN TRANSITION PROGRAM STARTED

AT

WOODSIDE,

SPREAD TO ALL

SEQUOIA

HIGH SCHOOLS .

BY MARJORIE MADER A LMANAC S TAFF W RITE R The Freshman Transition Program -- started at Woodside High School and later adopted by the other three Sequoia district high schools -- has received national recognition from the Character Education Partnership in Washington, D.C. The program helps incoming freshmen from eight small elementary school districts make a connection to their new and larger high school. It begins with a “Freshman Only” half-day on campus that introduces the students to their new school and class schedules before school officially opens. Incoming freshmen are welcomed to the campus during an assembly. They meet their “peer leaders,” usually juniors and seniors, who serve as mentors throughout the first semester. Last fall, about 120 peer leaders were mentors to 600 freshmen at Woodside. The Freshman Transition Program was identified as a “promising practice” for other schools to adopt and adapt. The Character Education Partnership’s publication described the program as offering all incoming Sequoia district freshmen “the kind of support and attention that helps them develop the intellectual and emotional skills necessary to combat pressures they will encounter.” Woodside High teachers Sharon Yoerg and Maureen Campbell developed the program in 1993 to help smooth the transition for freshmen coming to the large, ethnically diverse high school. Despite being honoured, the program may be threatened by proposed Sequoia district budget cuts. Ms. Yoerg and Ms. Campbell are currently writing grant applications in hopes of securing funding. The two teachers accepted the award, given as part of the National Schools of Character 2002 recognition program, and took part in the symposium in Atlanta, Georgia. peer support

65

Guest speaker at the symposium was Hal Urban, a retired Woodside High psychology and U.S. history teacher who introduced the character-education movement to Woodside High when he was teaching there. In 1989, Ms. Yoerg and Ms. Campbell developed “Students Offering Support” -- or “SOS” -- a Peer Support and leadership program that now encompasses the Freshman Transition Program. The SOS program with some variations now exists at Menlo-Atherton, Sequoia and Carlmont high schools, thanks to a four-year grant from the Peninsula Community Foundation in 1999 and district support. Through these programs, the district is promoting character-building traits or assets that will help students succeed academically and socially, said Ms. Yoerg. “Research shows that students who develop these assets are more likely to succeed academically.”

Expertisecentrum

66

Peer leaders are the core of the program. Here’s how the program works: Upperclassmen, chosen as peer leaders through teacher recommendation or self-referral, receive training over the summer. They are assigned as peer leaders to a group of six to eight students in each freshman English class. They meet with their group for seven class periods during the fall semester and discuss issues such as cultural acceptance, harassment avoidance and positive decision-making. All freshmen also participate in a “challenge day,” where they learn team-building, problemsolving and cooperation skills while completing an outdoor experiential activity. Ms. Yoerg said the SOS program continues to grow and flourish at Woodside, incorporating peer leadership training and education. Peer leaders receive training in conflict-mediation and as peer health educators in HIV-AIDS prevention in collaboration with the San Mateo County AIDS Society and with the Teen Pregnancy Prevention Coalition of San Mateo County. Woodside teacher Catherine Wachtler handles the conflict-mediation part of the program. Teacher Gwen Sidley started the “Dads Make A Difference Program,” focusing on the economic, social and emotional responsibilities of being a father. She also is in charge of the “shadowing program” through which eighth-graders follow a Woodside student, usually from the same elementary school, through the daily schedule to get an idea about high school. Teachers involved with freshman and SOS programs that have been adapted to fit their schools are: Elise Gale, Menlo-Atherton; Shannon Couch, Sequoia; Shelley Bustamante, Carlmont.

Ms. Yoerg and Ms. Campbell encourage people with ideas about possible funding sources to keep the program going to contact them at school, 367-9750, ext. 4955. For more information about the Character Education Partnership, visit the Web site, www.character.org.

67

peer support

Expertisecentrum

68

2

Bijlage

Stappen in het intervisiegesprek In het intervisiegesprek worden de volgende stappen gezet: 1 Aan alle leerlingen wordt gevraagd één ervaring (casuïstiek) uit hun praktijk als peer mentor in te brengen. 2 De casuïstiek (de ervaring met de context) moet voor iedereen helder worden uitgelegd. 3 Na het vertellen van de situatie krijgen de andere leerlingen de kans om vragen te stellen, totdat zij echt helemaal snappen waar het om gaat. 4 Vervolgens krijgt iedere leerling de kans met een oplossing te komen voor de casus, die is ingebracht. 5 Er volgt een discussie over de verschillende oplossingen. 6 Degene die de casus heeft ingebracht vertelt welke oplossing hij de beste vindt. 7 Daarna wordt de casus (de problematiek) veralgemeniseerd en geeft iedereen aan of hij in voorkomende gelijkende gevallen de voorgestelde oplossing zou toepassen. 8 Hierna kan een nieuwe casus aan de orde komen. 9 Uiteindelijk ontstaat wat in de rechtspraak wel ‘jurisprudentie’ wordt genoemd: “Hoe kun je in overeenkomstige gevallen het beste handelen?”

Voorbeeld intervisiegesprek Een gespecialiseerde peer mentor vertelt over de begeleiding van een zwanger en gehuwd Turks meisje van zestien jaar, dat bij haar schoonouders woont. De peer mentor is bewust niet uit de Turkse cultuur afkomstig, omdat de Turkse cultuur (de familie van het meisje) de gevoelens van dit meisje afwijst. Het Turkse meisje is niet blij met haar zwangerschap en haar huwelijk, maar mag dit niet in haar directe sociale omgeving tot uitdrukking brengen. Op school merkte men haar problemen op, omdat ze bijna voortdurend huilde. Tijdens de intervisie vraagt de peer mentor wat nu wel en wat nu niet tot cultureel gedrag van dit meisje en haar omgeving (familie en vriendinnen) behoort. Op deze manier kan zij beter inschatten wat haar bijzondere bijdrage als niet-Turkse kan zijn. Een van de andere peer mentoren, zelf Turkse, vertelt dat het een groot probleem is voor dit meisje, dat haar vriendinnen niet eerlijk durven zeggen dat zij in haar geval mogelijk ook niet blij zouden zijn. Een kindje verwachten mag alleen maar als vreugdevol worden ervaren.

peer support

69

Expertisecentrum

70

3

Bijlage

Training peer leader De peerleader krijgt een aparte training in het begeleiden en vertegenwoordigen van de groep van eerstejaars (Freshmen). De training wordt gegeven door een daarvoor speciaal opgeleide docent en start in het voorafgaande jaar in de maanden voor de grote vakantie. Na de grote vakantie wordt de training kort deels herhaald en vervolgens gaan de peer leaders helpen bij introductiedagen of introductiekampen. In die training zitten de volgende onderdelen: 1 Kennismaking met de schoolorganisatie 2 Omgaan met de schoolregels 3 Duidelijk communiceren 4 Herkennen van non-verbaal gedrag 5 Herkennen van probleem gedrag 6 Doorgeven van probleemgedrag 7 Bemiddelen, steun bieden en troosten 8 Corrigeren van leerlingen 9 Hoe vertegenwoordig ik anderen 10 Hoe combineer ik mijn eigen studie met deze rol 11 Wat mag er van mij verwacht worden 12 Het hanteren van de regels voor privacy U IT WE R KING 1. K ENNI SMAKING M E T DE SCHOOLORGANI SATIE Peer leaders krijgen allerlei informatie die voor leerlingen van belang kan zijn. Het gaat om informatie over: • de plekkern waar ze bepaalde formulieren kunnen krijgen; • leren kennen van belangrijke personen (dat kan naast de opleidingsteamleider ook de secretaresse van het opleidingsteam zijn of de conciërge of medewerkers van de leerlingenadministratie); • de opleiding; • wat ze moeten doen als de klas roosterproblemen heeft; • belangrijke locaties, zoals de bibliotheek, het open leercentrum, de sportzaal; • de planning van het schooljaar met schoolfeesten en schoolactiviteiten;

peer support

71

• allerlei regels, bijvoorbeeld ten aanzien van het opbergen van de eigen spulletjes en telefoneren, maar ook het aanvragen van herkansingen en het in beroep gaan tegen beslissingen; • maatregelen die de schoolleiding neemt in geval van seksuele intimidatie, diefstal of drugsgebruik; • kennismaking met het sociale team; • de regels die gelden op het schoolplein; • de rol van de peer tutor en de peer mentor. 2. O MGA AN M E T DE SCHOOLREG E L S Iedere school heeft een schoolreglement, waarin regels betreffende orde en veiligheid beschreven staan. Hoe pas je deze regels toe? Waarop moeten peer leaders streng toezien en welke regels kunnen wat flexibeler gehanteerd worden? Het bespreken van de schoolregels met peer leaders leidt soms tot een herziening van de schoolregels, want zij kunnen praktische adviezen geven uit eigen ervaring. 3. D U IDE LI JK COM M U NICE RE N Dit is een korte communicatietraining. In deze training leert de leerling om duidelijk te spreken voor een groep; om een goede luisterhouding te hebben; om kernachtig berichten door te geven; om instructie en uitleg te geven.

Expertisecentrum

72 4. H E RKE N N E N VAN NON - VE RBA AL G E DR AG . De eerstejaars leerlingen hebben weliswaar een rapportage mee gekregen van hun basisschool, maar op de veel grotere school voor voortgezet onderwijs kunnen ze zich anders gedragen. Hoe kun je nu zien of er wat met een leerling aan de hand is, of hij zich niet prettig voelt, of zelfs angstig is? Er worden oefeningen gedaan in het uitdrukken en herkennen van non-verbale signalen. 5. H E RKE NNE N VAN PROB LE E MG E DR AG Niet alle probleemgedrag komt direct in aanmerking voor correctie. Toch is het goed om het te observeren. Als een leerling tijdens tikkertje spelen of een beetje voetballen steeds tegen de schenen van anderen aantrapt, is dat dan een vorm van uitdaging of gewoon onhandigheid? Door zulk gedrag kunnen behoorlijke irritaties ontstaan. Als peer leaders dit tijdens de training of tijdens intervisie met elkaar bespreken, dan herkennen ze dit onmiddellijk en ontstaat meteen de discussie of een bepaalde leerling dat doet om te pesten of omdat hij zo onhandig is. Voorbeelden uit de sport helpen om het duidelijk maken. “Was de sliding nu bedoeld om de bal echt te spelen of alleen maar om de tegenstander uit te schakelen?” 6. D OORG E VE N VAN PROB LE E MG E DR AG Duidelijk moet zijn aan wie en hoe de peer leader probleemgedrag moet doorgeven. In de intervisie blijft dit een punt van aandacht. Het blijkt dat peer leaders in de loop der

tijd steeds beter in staat zijn om zaken zelf op te lossen of te overleggen met een andere peer leader. Op een school maakten peer leaders al melding van bendevorming binnen een school (overigens in een hogere jaargroep) voordat de schoolleiding door had dat er systematiek zat in het stelen van mobiele telefoontjes en mp3-spelers. Dit had tot gevolg dat er al in een heel vroeg stadium (in overleg met de peer leaders) ingegrepen kon worden. 7. B EMIDDE LE N , STEU N B IE DE N , TROOSTE N Dit zijn ‘vaardigheden’ die horen bij het verlenen van zorg aan andere leerlingen. De vaardigheden worden geoefend in de vorm van rollenspelen. Casussen kunnen helpen bij de oefening. Als de peer leader op tijd bemiddelt tussen leerlingen kan hij ruzie voorkomen. Als hij een leerling die wat schuw en verlegen is regelmatig aanspreekt dan biedt hij de steun die nodig is om de eerste weken op school goed door te komen. Als hij de leerling die verdrietig is troost, kan deze leerling weer verder en heeft hij of zij ook meteen geleerd, dat er iemand is die hem helpt. 8. C ORRIG E RE N VAN LE E RLING E N Hoe zeg je tegen een leerling dat hij dat papiertje in de prullenbak moet doen? Hoe vertel je een leerling dat hij zijn handen thuis moet houden, omdat dat meisje het helemaal niet prettig vindt als hij zo amicaal doet? De peer leaders hebben het vaak zelf meegemaakt en hebben dikwijls al prima opvattingen over hoe zij in die situaties op kunnen treden. Het corrigeren van leerlingen komt ook vaak tijdens de intervisiegesprekken aan de orde. 9. H OE VE RTEG E NWOORDIG IK ANDERE N ? Een peer leader moet zich niet voor het karretje van een aantal medeleerlingen laten spannen. Hij of zij is er voor de hele groep. Als er namens de groep van eerstejaars acties ondernomen moeten worden dan zal daar bijvoorbeeld eerst over gestemd moeten worden. Hoe organiseer je zo’n stemming? De peer leader moet zich ook niet door docenten met een kluitje in het riet laten sturen. Hij moet de belangen van de groepsleden goed vertegenwoordigen. 10. H OE COM B INE E R IK M I J N E IG E N STU DIE M E T DE ZE ROL ? De peer leader moet aan timemanagement gaan doen. Hij zal zijn tijd goed moeten leren indelen en als hij zelf weinig tijd heeft, bijvoorbeeld in een proefwerkperiode, zal hij dit ook aan de medeleerlingen duidelijk moeten maken. Het blijft altijd een beetje schipperen, want het ene moment is er veel te doen voor en namens de groep en het andere moment is dat bijna niets. Een peer leader mag ook andere leerlingen vragen om iets van hem over te nemen, maar de primaire taken, zoals de vertegenwoordiging van de groep naar de docenten, mag hij niet overdragen.

peer support

73

11. WAT MAG E R VAN M I J AL S PE E R LE ADE R WORDE N VE RWACHT ? Peer leaders krijgen soms te maken met zeer persoonlijke belangen van leerlingen. Daarvoor zijn zij er echter niet. Zij zijn er voor de groep. Persoonlijke belangen kan de leerling met de peer mentor bespreken. Deze kan dan eventueel de docent coach inschakelen. Peer leaders moeten leren omgaan met de grenzen van hun rol en die aan anderen duidelijk kunnen maken. Peer leaders hebben ook als collectief taken. Zij kunnen met elkaar feesten en sportactiviteiten voor de eerstejaars bedenken en plannen. Ze houden soms toezicht op het schoolplein of bij activiteiten in de pauzes. Ze kunnen ook hun mening geven over schoolclubs of nieuwe schoolclubs oprichten. Ze hebben invloed op het sociale en culturele programma van de school. Ze kunnen namens de nieuwkomers iets zeggen over de inrichting van de school of vragen stellen over de opleidingstrajecten, groepsactiviteiten, excursies en praktijkactiviteiten.

Expertisecentrum

74

12. H E T HANTE RE N VAN DE REGE L S VOOR PRIVAC Y Peer leaders krijgen, net als alle andere leerlingen die een rol hebben in Peer Support, direct te horen dat, wanneer zij de regels ten aanzien van privacy schenden, zij hun rol kwijt zijn. Deze regels zijn opgenomen in het protocol en worden heel uitvoerig besproken. Soms wordt de vraag gesteld: “Maar ik mag toch wel met mijn moeder praten over wat ik van andere leerlingen weet? Ik bespreek altijd alles met haar.” Op zo’n moment wordt van die leerling gevraagd om haar relatie met haar moeder nader te verklaren en wordt ook van haar gevraagd om duidelijkheid over de rol van haar moeder. Kent haar moeder andere ouders en spreekt ze daar vaak mee? In het gesprek wordt afgebakend wat wel en wat niet thuis met moeder besproken mag worden. Als er gesproken wordt over verdenkingen van strafbare feiten door leerlingen, dan moet dat absoluut binnen het team van peer leaders blijven en mag dat niet naar buiten komen. Hetzelfde geldt als het gerucht rondgaat dat een leerlinge zwanger is. Peer leaders mogen absoluut niet meedoen aan het geruchtencircuit dat op veel scholen bestaat. Tijdens intervisiebijeenkomsten wordt het geruchtencircuit vaak besproken. Soms worden leerlingen ter verantwoording geroepen. Onlangs werd een meisje door een team peer leaders uitgenodigd om eens uit te leggen, waarom zij over een ander vertelde dat zij zwanger was. Dit hielp heel erg goed. De peer leaders droegen haar op om zelf het gerucht uit de wereld te helpen.

4

Bijlage

Vragenlijst voor de rol van peer mentor (In: leerlingenboekje van het LDC)

Dit zeg ik over mezelf 1

Ik heb belangstelling voor nieuwsfeiten en ik lees de krant of kijk naar nieuwsprogramma’s op de tv.

2

Ik denk aan mijn toekomst en kan daar iets over vertellen.

3

Ik help graag anderen, als ik denk dat ze mijn steun kunnen gebruiken.

4

Ik vind dat ik zelf ook iets leer van de leerling die ik ga begeleiden. Zo communiceer ik

5

Ik kan goed luisteren en heb daarbij een goede luisterhouding.

6

Ik spreek duidelijk en begrijpelijk.

7

Ik kan goed uitleg geven, eventueel met voorbeelden.

8

Ik ben geduldig als ik luister en uitleg geef.

9

Ik reageer altijd op de vragen van een ander.

10 Ik laat een ander eerst uitpraten, voor ik reageer. 11 Ik let in een gesprek ook op iemands lichaamshouding, gebaren en gezichtsuitdrukking. 12 Ik probeer achter de echte feiten te komen en roddel niet over mijn medeleerlingen. 13 Ik kan datgene wat er tijdens een gesprek is gezegd, goed navertellen aan de mensen die zich ook aan het protocol moeten houden (tijdens intervisie). 14 Ik kan datgene wat er tijdens een gesprek is gezegd, goed opschrijven en daar heel zorgvuldig (privacy) mee omgaan. 15 Ik kan duidelijke afspraken maken en houd mezelf aan die afspraken.

peer support

Ja

Nee

Ja

Nee

75

Zo sociaal ben ik

Ja

nee

16 Ik heb een goed contact met mijn medeleerlingen/klasgenoten. 17 Ik wil graag anderen bij hun studie helpen. 18 Ik kan iemand die zenuwachtig is, op zijn gemak stellen. 19 Ik laat iets van me horen na gebeurtenissen zoals ziekte, vakantie of familieomstandigheden. 20 Ik vind dat het goed is om gevoelens te hebben en om ze op een gepaste manier te laten zien. 21 Ik probeer me in te leven in de gedachten of gevoelens van een ander. 22 Ik accepteer de mensen/leerlingen die ik ondersteun, hoewel ik niet alle gedrag goedkeur. 23 Ik begrijp het als iemand door zijn culturele of godsdienstige achtergrond ergens anders over denkt dan ik. 24 Ik respecteer de privacy van anderen.

Expertisecentrum

76

Zo denk ik over begeleiding geven

25. Ik ben serieus op de momenten dat dit moet. 26. Ik geef iemand graag een complimentje. 27. Ik motiveer iemand graag om het beste uit zichzelf te halen. 28. Als ik iemand ergens op aanspreek, vertel ik ook altijd waarom ik dat doe. 29. Als ik het gedrag van iemand afkeur, vermijd ik hem niet, maar spreek ik hem erop aan. 30. Ik kan bemiddelen bij een ruzie. 31. Als ik zelf een fout maak wil ik daar iets van leren. 32. Ik vraag anderen om hulp als ik een probleem heb waar ik zelf niet uitkom. 33. Ik kan de problemen van een ander ook van me afzetten. 34. Ik heb vrienden of familie die mij op kunnen vangen.

Ja

Soms/ nee

5

Bijlage

Protocol Peer Support 1. D E SC HOOL 1 De school heeft een pedagogische visie op de omgang tussen leraren en leerlingen en leerlingen onderling binnen het gebouw en het terrein van de school. 2 Alle leraren kennen het concept Peer Support en staan achter de implementatie van dit systeem. 3 Ouders van leerlingen tot 16 jaar worden gekend in de implementatie van Peer Support. 4 De ouders van leerlingen tot 16 jaar die een rol krijgen in het kader van Peer Support worden gekend in de rol van hun kind (de school kan besluiten om de ouders om goedkeuring te vragen). 5 De school heeft een schoolreglement, waarin duidelijk afspraken zijn over het gewenste en ongewenste leerlinggedrag en dit schoolreglement wordt regelmatig met leerlingen geëvalueerd (leerlingen hebben een adviesrol). 6 Als de school Peer Support benut dan maakt zij dit kenbaar aan iedereen die betrokken is bij de school of die betrokken wil raken bij de school. 7 De school heeft een zorgstructuur en dienstenstructuur, waarin Peer Support een duidelijk omschreven plaats heeft. 8 De school heeft een visie op integratie van jongeren uit andere culturen en diverse sociale lagen. 9 De school heeft een visie op de omgang met leerlingen met een handicap en/of belemmering. 10 De school heeft een docent aangesteld voor de coördinatie van het Peer Supportproject. 11 De school heeft omschreven welke rollen door leerlingen in het kader van Peer Support worden ingevuld. II. O PLEIDING , TR AINING E N BEGE LEIDING IN HET K ADE R VAN P E E R S UPPORT 12 Leerlingen die een rol krijgen in het kader van Peer Support worden getraind door leraren die ervaring hebben met Peer Support en die zelf getraind zijn in het opleiden en begeleiden van leerlingen die een rol hebben in het kader van Peer Support. 13 De training van de leerlingen die een rol invullen in het kader van Peer Support komt overeen met de training, zoals die bekend is bij de Kenniskring Schoolmentoraat in ‘s-Gravenhage. Belangrijke elementen in de training zijn niet alleen de communicatieve vaardigheden en dergelijke, maar vooral ook het leren omgaan met peer support

77

14

15

16 17 18 19 20 21

Expertisecentrum

78 22

23

24

25

de rollen binnen Peer Support en met de grenzen van de rollen (ter bescherming van de leerlingen). Leerlingen die een rol hebben in het kader van Peer Support worden begeleid door een deskundige docent, zoals in de vorige alinea omschreven. Deze docent heeft een door de school erkende positie en de relatie tussen deze docent en andere functionarissen in de zorgstructuur en de schoolorganisatie is beschreven. Leerlingen die een rol hebben in het kader van Peer Support hebben begeleiding in de vorm van intervisie en deze begeleiding vindt 1x per twee weken plaats, maar kan in de loop van een schooljaar minder worden. Leerlingen die de rol van peer tutor invullen begeleiden niet meer dan vijf medeleerlingen. Leerlingen die de rol van peer mentor invullen begeleiden niet meer dan twee medeleerlingen (liever een). Leerlingen die de rol van peer leader in de brugklas invullen en die in jaargroep 2 of 3 zitten functioneren in duo’s, zodat zij steeds overleg met elkaar kunnen hebben. Leerlingen die de rol van peer coach invullen en die dus groepen leerlingen begeleiden bij activiteiten, vormen samen een team van ten minste drie leerlingen. Leerlingen die de rol van vertrouwensleerling invullen hebben een apart protocol en krijgen een aparte ruimte voor gesprekken met medeleerlingen. De leerlingen die een rol invullen in het kader van Peer Support hebben geheimhoudingsplicht, behalve ten aanzien van de deelnemers aan hun intervisiegroep en hun coach. Dit wordt in de school kenbaar gemaakt en zij melden dit aan de leerlingen die zij begeleiden. Leerlingen die in het kader van Peer Support andere leerlingen begeleiden melden aan die leerlingen dat zij intervisie hebben en een coach en dat zij daar de problemen in kunnen brengen voor advies. Leerlingen die een rol in het kader van Peer Support invullen en die te maken krijgen met problematiek die tijdens hun training als grensoverschrijdend gekenmerkt werd, maken deze problematiek zo snel mogelijk kenbaar aan hun coach. Leerlingen die een rol invullen in het kader van Peer Support doen dit op vrijwillige basis, behalve wanneer de competenties van bepaalde beroepsopleidingen vragen om dit soort activiteiten, of wanneer de school dit expliciet in het kader van de training in burgerschapszin in het opleidingsprogramma heeft opgenomen. In de intervisiegroep kan de leerling die een rol invult in het kader van Peer Support aangeven, dat het hem/haar te veel wordt en kan de rol van deze leerling overgenomen worden. In het algemeen vervult een leerling niet langer dan driekwart schooljaar een rol in het kader van Peer Support.

NB: Dit protocol is samengesteld mede op basis van een onderzoek door drie hbo’ers (pedagogiek en psychologie), die de implementatie van Peer Support op een aantal scholen hebben gemonitord.

Peer Support. Leerlingen ondersteunen elkaar binnen een nieuw didactisch concept. CINOP, s-hertogenbosch. Erik Luigies

Recommend Documents