Support voor peer support? Régina Petit Maren Thomsen Ellen Verheijen

Support voor peer support? Uit onderzoek buiten Nederland weten we al langere tijd dat studenten profijt kunnen hebben van peer support: begeleiding door een medestudent. Ook in het Nederlandse onderwijs komt peer support voor, al is dit nog relatief schaars. Ecbo onderzocht de opbrengsten van peer support op enkele mboinstellingen. Voor een deel van de studenten blijkt de begeleiding door een ouderejaars goed te functioneren en aanwijsbare meerwaarde te hebben in het aanleren van algemene vaardigheden en het zelfstandig sturen van het leerproces. Voor een ander deel was er na de aanloop van training en voorbereiding uiteindelijk een te gering aantal contacturen tussen supporter en supportee om er daadwerkelijk de vruchten van te plukken. Het leert ons dat peer support meerwaarde kan hebben, maar dat een goede implementatie niet eenvoudig is. Dit vergt een doordachte organisatie en begeleiding door de opleiding.

Support voor peer support?

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) is het landelijk expertisecentrum van en voor de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Doelstelling van ecbo is het ontsluiten, ontwikkelen en verspreiden van wetenschappelijke en praktijkgerichte kennis die relevant is voor de sector en de samenleving.

Régina Petit Maren Thomsen Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch www.ecbo.nl

Ellen Verheijen

Support voor peer support? De opbrengsten van begeleiding door ouderejaarsstudenten in het mbo

Régina Petit, Maren Thomsen en Ellen Verheijen

Colofon

Titel

Support voor peer support?



De opbrengsten van begeleiding door ouderejaarsstudenten in



het mbo

Auteurs

Régina Petit, Maren Thomsen en Ellen Verheijen

Uitgave

Expertisecentrum Beroepsonderwijs



December 2013

Ontwerp

Art & Design Theo van Leeuwen BNO

Vormgeving

Evert van de Biezen

ISBN/EAN 978-94-6052-077-8 Bestellen

Via [email protected] o.v.v. ecbo.13-190

expertisecentrum beroepsonderwijs

Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch 073 687 25 00

www.ecbo.nl

Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding.

EvdB-A00741_v1/140114

[email protected]

Inhoudsopgave



Woord vooraf

1 Achtergrond

5 7

2

Wat we weten over peer support in het onderwijs

11

3

Peer support in het mbo: inrichting en uitvoering

19

4

Peer support in het mbo: opbrengsten

27

5

Lessen voor de praktijk

33

Literatuur

39



Bijlage: Onderzoeksverantwoording

43



Gebruikte afkortingen

53

3

4

Woord vooraf

In sommige landen, zoals in het Verenigd Koninkrijk, is peer support in het onderwijs eerder regel dan uitzondering. Peer support wordt daar al decennialang ingezet voor het verbeteren van de sfeer, het tegengaan van pesten en het bevorderen van leerprestaties en sociale vaardigheden. In het Nederlandse onderwijs is het minder gewoon, maar ook hier is inmiddels ervaring opgedaan met peer support. Voorliggende publicatie bevat de opbrengsten van onderzoek naar peer support in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en geeft een overzicht van wat bekend is over peer support binnen en buiten Nederland. Het onderzoek laat zien dat een goede implementatie moeilijk blijkt, maar stemt hoopvol wat betreft de te verwachten opbrengsten wanneer peer support met regelmaat en voor langere tijd plaatsvindt. Graag willen we Erik Luigies van de Stichting Kenniscentrum PAL (Peer Assisted Learning) bedanken voor zijn waardevolle suggesties voor het onderzoek en de literatuur. Joost Meijer van het Kohnstamm Instituut bedanken we voor het ter beschikking stellen van een instrument om algemene vaardigheden te meten en zijn uitleg en advies voor het gebruik hiervan. De studenten die aan het onderzoek deelnamen, bedanken we voor hun bereidheid de enquêtes in te vullen en in interviews openhartig te vertellen hoe zij peer support hebben ervaren. We hopen met dit onderzoek bij te dragen aan de kennis over peer support in de context van het Nederlandse beroepsonderwijs door meer zicht te geven op de mogelijke opbrengsten en condities waaronder peer support kan gedijen. Régina Petit, Maren Thomsen en Ellen Verheijen Onderzoekers Expertisecentrum Beroepsonderwijs

5

6

Achtergrond

1

Buiten Nederland zijn goede resultaten bekend van peer support bij het verbeteren van leerprestaties, sociale vaardigheden en de sfeer op school. In sommige landen is peer support niet weg te denken uit het onderwijs. In Nederland wordt peer support echter weinig ingezet en onderzocht. Dit was aanleiding voor het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) om te onderzoeken wat mboinstellingen doen aan peer support, hoe zij dit doen, welke doelen zij nastreven en wat de opbrengsten zijn. Wij hopen dat zowel opleiders en coördinatoren als beleidsmakers met deze kennis en voorbeelden ideeën opdoen om peer support in het onderwijs te introduceren, of dit op een meer effectieve wijze in te zetten. Dit eerste hoofdstuk geeft een beschrijving van het begrip ‘peer support’, naast een beknopte opzet van het onderzoek.

1.1

Wat is peer support?

Met peer support wordt hulp of ondersteuning bedoeld van personen met een vergelijkbare sociale achtergrond, die geen ‘professionals’ zijn (Topping, 2005). In het onderwijs betekent dit in de praktijk vaak dat een ouderejaarsstudent een jongerejaars begeleidt. Peer support in het onderwijs bestaat zeker al sinds de jaren zeventig. Topping geeft in een overzichtsstudie de ontwikkelingen in peer support weer van 1981 tot 2005. Volgens Topping is het voordeel van peer support dat het een beroep doet op de sterke kanten van deelnemers en hen mobiliseert om actief te participeren in het leerproces. Peer support kan – mits goed georganiseerd – de persoonlijke en

7

sociale ontwikkeling van deelnemers stimuleren en bijdragen aan het creëren van gemeenschappelijkheid. Het gebruik van peer support in het onderwijs in Nederland is beperkt, maar komt in alle schooltypen voor (Luigies, 2006). Ook het ontwikkelingsstadium varieert: soms wordt nog maar sinds kort met peer support geëxperimenteerd, in andere gevallen is peer support al langere tijd onderdeel van het onderwijs.

8

Peer support kent vele verschijningsvormen, afhankelijk van het doel ervan. De Stichting Kenniscentrum PAL (Peer Assisted Learning) onderscheidt verschillende rollen die studenten kunnen vervullen in peer support:1 1 De PAL-leader is een gastheer/vrouw die nieuwe studenten wegwijs maakt in het gebouw, in de procedures en de cultuur van de opleiding. 2 De PAL-mentor begeleidt studenten met als doel het sociaal functioneren en het welzijn te verbeteren. 3 De PAL-tutor helpt medestudenten bij het leren en uitvoeren van studietaken. 4 De PAL-coach studieloopbaanbegeleiding (slb) begeleidt leerlingen bij het loopbaankeuzetraject in de overgang van voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) naar mbo. Vmbo-leerlingen maken bijvoorbeeld een sectorwerkstuk of een beroepsgerichte opdracht op het regionaal opleidingencentrum (roc) onder leiding van mbo-studenten. 5 De PAL-mediator bemiddelt bij conflicten op school en draagt bij aan de veiligheid en bijvoorbeeld de bestrijding van pesten en alcohol- en drugsmisbruik. 6 De PAL-educator geeft lessen aan jongerejaars en kan ondersteunen bij praktijklessen of practica onder verantwoordelijkheid van de docent. 7 Tot slot zijn er de rollen van pleinwacht/toezichthouder om toezicht te houden op het schoolplein en de rol van reisbegeleider voor eventuele benodigde begeleiding van en naar huis. Dit onderzoek gaat over peer support in het mbo. Hoewel we in dit onderzoek geen totaaloverzicht kregen van peer support in het mbo, zijn de rollen 1 tot en met 5 op verschillende instellingen gesignaleerd. In de praktijk komen ook combinaties van deze rollen voor en zijn er verschillende benamingen in gebruik.

1 http://www.lerensamenleven.nl

In deze publicatie gebruiken we het begrip peer support en daar waar noodzakelijk benoemen we specifieke rollen. Voor de student die peer support geeft, hanteren we de term supporter, voor de ontvanger van peer support de term supportee.

1.2

Het onderzoek

Deze publicatie is het resultaat van onderzoek in het schooljaar 2011/2012 naar de opbrengsten van peer support. Zoals benoemd kent peer support verschillende verschijningsvormen. Voor dit onderzoek is gekozen voor peer support in de vorm van coaching of mentoring waarbij met regelmaat individueel contact is tussen supporter en supportee en deze begeleiding een zichtbaar verschil kan uitmaken. Het betreft verschillende initiatieven van peer support die qua organisatie op elkaar lijken: • supporters volgen voorafgaand een training in het begeleiden van medestudenten; • tussentijds vindt begeleiding en/of intervisie plaats onder leiding van een docent of coördinator; • een docent of coördinator is beschikbaar om de supporter waar nodig te ondersteunen; • peer support duurt minimaal een half jaar en vindt met regelmaat (wekelijks) plaats. Aan het onderzoek namen de opleidingen Sociaal Cultureel Werk, Doktersassistent, Sport & bewegen en een secretariële/administratieve opleiding deel van drie verschillende instellingen. De supporters zijn ouderejaars­studenten op voornamelijk niveau 4 die jongerejaars van hetzelfde niveau begeleiden. In totaal vulden 110 studenten – supporters, supportees en controlegroep – twee keer een enquête in: de voor- en de nameting. Er zijn 11 studenten geïnterviewd. In het Nederlandse mbo is de inzet van peer support zeker geen gemeengoed, waardoor de keuze voor bijvoorbeeld niveau 4 en de genoemde opleidingen vooral is ingegeven door de beschikbaarheid van voldoende respondenten. Bij de opleidingen is onderzocht of peer support bijdraagt aan algemene vaardigheden, zelfstandigheid en het welbevinden van zowel de supporter als de supportee. De keuze voor deze drie variabelen is gebaseerd op onderzoek

9

buiten Nederland, waarbij goede resultaten zijn geboekt met peer support op deze terreinen. Daarnaast is onderzocht hoe instellingen peer support inrichten en hoe studenten de inrichting en de wijze van uitvoering ervaren. Meer informatie over de onderzoeksopzet, de gebruikte instrumenten, de respons en de resultaten is te vinden in de bijlage.

1.3 Leeswijzer

10

In hoofdstuk 2 beschrijven we wat bekend is over peer support uit ander onderzoek. In hoofdstuk 3 gaan we in op de peer support van de drie mboinstellingen die aan dit onderzoek deelnamen. Hierbij komt de inrichting van de projecten aan de orde en de wijze van uitvoering, waarbij ook de ervaringen van studenten zijn beschreven over de inrichting en over de relatie tussen supporter en supportee. In hoofdstuk 4 staan de resultaten van het surveyonderzoek centraal: de effecten van peer support op algemene vaardigheden, zelfstandigheid en welbevinden en daarnaast de opbrengst van peer support volgens studenten. In het laatste hoofdstuk formuleren we conclusies in de vorm van lessen voor de praktijk. De bijlage bevat aanvullende informatie over de onderzoeksmethode, de instrumenten en de resultaten.

Wat we weten over peer support in het onderwijs

2

Het meeste onderzoek naar peer support op scholen is gedaan in het Verenigd Koninkrijk (Engeland), Nieuw-Zeeland en de Verenigde Staten (VS), waar al sinds de jaren zeventig met peer support wordt gewerkt. Uit een reviewstudie van Topping (2005) over de ontwikkelingen van peer support in de periode 1981-2005 blijkt dat veel onderzoek zich richt op de effecten voor supportees bij het leren. Hierbij is empirisch aangetoond dat peer support kan leiden tot significante verbeteringen bij onder andere wiskunde en taal. Deze studie laat tevens zien dat effecten op sociaal gebied moeilijker zijn aan te tonen. Er is wel kwalitatief onderzoek gedaan naar peer support waarbij positieve bevindingen op sociaal gebied worden gerapporteerd. Niet altijd kan echter wetenschappelijk worden vastgesteld dat de interventies effectief zijn: hooguit dat het aannemelijk is dat ze werken. Hoe deze vorm van leren leidt tot effecten en volgens welke mechanismen dit leren verloopt, is niet eenduidig te zeggen. Er zijn immers vele vormen van peer support en typen onderzoek waarbij de uitkomsten niet altijd in dezelfde richting wijzen. Wel weten we dat leren niet uitsluitend een individuele aangelegenheid is, maar betekenis krijgt in interactie met anderen (Ten Dam & Volman, 2012), in dit geval met peers. Mechanismen die leiden tot positieve effecten, zijn wellicht in het sociale aspect van peer support gelegen. Uit overzichtsstudies naar samenwerkend leren bijvoorbeeld blijkt dat de meerwaarde van samen leren vooral op metacognitief terrein ligt. Leerlingen zijn door de interactie met elkaar minder geneigd om direct te handelen, maar oriënteren zich eerst op het probleem of de taak (Janssen, Ten Dam & Van Hout-Wolters, 2002). Een verklaring voor positieve effecten in onderzoek naar samenwerkend leren is dat leerlingen tijdens

11

het samenwerken hun denken moeten verbaliseren, wat bijdraagt aan een betere organisatie en het beter onthouden van kennis (Webb & Farivar, 1999). In Nederland beperkt onderzoek naar peer support zich voornamelijk tot evaluatie van projecten binnen instellingen. Zeker voor het beroepsonderwijs, dat in veel opzichten anders is dan de veelal onderzochte high schools in de VS, is weinig onderzoek voorhanden. Veel onderzoek richt zich op het verbeteren van algemene vaardigheden, zelfstandigheid, zelfvertrouwen, zelfgereguleerd leren en welbevinden. Met dit onderzoek is daarop voortgebouwd. Daarnaast zijn in de literatuur andere opbrengsten van peer support gevonden, bijvoorbeeld op het gebied van cognitieve vaardigheden. In de volgende paragrafen beschrijven we literatuur over de drie opbrengsten die in dit onderzoek centraal staan, maar ook literatuur met betrekking tot schoolprestaties, de voorbeeldfunctie die peers kunnen hebben en de randvoorwaarden.

12

2.1

Algemene vaardigheden

Een veelgenoemd doel van peer support in het onderwijs is het verbeteren van sociale en communicatieve vaardigheden (Houlston, Smit & Jessel, 2009). In de keten van het beroepsonderwijs – vmbo-mbo-hbo – zijn algemene vaardigheden van groot belang omdat vrijwel iedere beroepsbeoefenaar ze nodig heeft. In het mbo zijn thema’s als communiceren, plannen en organiseren, problemen oplossen, samenwerken, zelfstandig leren en werken en het sturen van de eigen (leer)loopbaan onderdelen van het curriculum. Hoewel effecten op sociale en communicatieve vaardigheden moeilijker te meten zijn dan op schoolprestaties, lijkt peer support wel bij te dragen aan samenwerking, luistervaardigheid en communicatieve vaardigheden voor zowel supporter als supportee (Topping, 1996; 2005). Specifiek voor de supporter worden positieve bevindingen genoemd bij het plannen en monitoren van taken, beoordelen, argumenteren en het verhogen van de aandacht voor een taak. Voor de supportee wordt verbetering van leervaardigheden genoemd: actiever en interactiever leren (Topping, 1996).

2.2 Welbevinden Welbevinden van leerlingen krijgt de laatste jaren steeds meer aandacht. Gebrek aan welbevinden kan leerlingen afleiden van het leren en de motivatie en prestaties negatief beïnvloeden (Van Veen & Peetsma, 2009). Het bevorderen van welbevinden is vaak een doel van peer support (Houlston, Smith & Jessel, 2009; Cowie & Hutson, 2005). De ervaring is dat peer support bijdraagt aan het reduceren van onzekerheid bij de supportee en bevorderlijk is voor een schoolcultuur waarin elkaar helpen en voor elkaar zorgen centraal staan (Topping, 1996; 2005). Vergelijkbare bevindingen worden in onderzoek in Engeland gerapporteerd. Verschillende vormen van peer support blijken bij te dragen aan een positieve sfeer in de school en bij het tegengaan van pesten (Cartwright, 2005). Bij eerstejaarsstudenten kan het wegwijs raken op de nieuwe school en kennismaken met medestudenten het welbevinden op school bevorderen. Zo bleek uit Amerikaans onderzoek (Colvin & Ashman, 2010) dat studenten zich sneller op hun gemak voelen in de nieuwe omgeving en zij veel praktische tips en ondersteuning krijgen bij het leren. Ook docenten ondervonden baat bij peer support omdat zij informatie krijgen over studenten die zij anders niet zouden krijgen.

2.3

Zelfgereguleerd leren, zelfstandigheid en zelfvertrouwen

Om de controle over het eigen leerproces te krijgen en zelfgereguleerd te leren, is effectieve feedback nodig met de mogelijkheid tot een dialoog (Nicol & MacfarlaneDick, 2006). Nicol en Macfarlane-Dick noemen het belang van feedback door peers omdat docenten vaak weinig tijd hebben voor een dialoog en peers dit goed kunnen, in sommige opzichten beter dan de docent. Redenen die zij noemen, is dat peers zelf kort geleden hetzelfde moesten leren en daardoor vaak beter in staat zijn om uitleg te geven in een voor jongeren toegankelijke taal. Daarnaast bevordert een dialoog tussen peers onderling het zicht op verschillende perspectieven op problemen en alternatieve tactieken en strategieën – vanuit de ervaring van de ander – om deze op te lossen. Daar komt bij dat kritiek voor studenten vaak gemakkelijker te accepteren is van studiegenoten dan van docenten.

13

Verhogen van zelfvertrouwen en verantwoordelijkheidsgevoel van leerlingen is voor scholen vaak het doel van peer support (Houlston, Smith & Jessel, 2009). Uit de review van Topping (1996) blijkt dat vooral het geven van peer support hiervoor effectief is. Peer support versterkt bij de supporter het zelfvertrouwen (Cartwright, 2005; Turner, 1999; Colvin & Ashman, 2010), een zelfstandige proactieve houding (Cartwright, 2005), het gevoel controle te hebben over de situatie in plaats van afhankelijk te zijn van anderen (Turner, 1999). Voor de supportee worden vooral effecten op eigenaarschap van het leerproces gerapporteerd.

2.4 Schoolprestaties

14

Van peer support gericht op schoolprestaties kunnen we stellen dat, mits goed georganiseerd door onder andere professionele training en begeleiding (Topping, 2005), empirisch is aangetoond dat dit bijdraagt aan allerlei soorten leerprestaties van de supporter en de supportee. Het verhoogt cognitieve vaardigheden van zowel supporter als supportee (Topping, 1996; Colvin & Ashman, 2010). Uit onderzoek in Engeland, waar peer support werd ingezet om studenten voor te bereiden op tentamens, bleek dat tentamenresultaten daadwerkelijk beter werden. Wel ging de kwaliteit van leren achteruit omdat studenten meer ‘strategisch’ te werk gaan, gericht op het halen van het tentamen en minder op de betekenis van het geleerde (Ashwin, 2003).

2.5 Voorbeeldfunctie Daarnaast zijn goede resultaten met peer support bekend met jongeren uit gezinnen met sociale en economische achterstanden (Greenwood, Delqudri & Hall, 1989; Jacobson, Thrope e.a., 2001; Rohrbeck, Ginsburg-Block e.a., 2003). Voor deze jongeren, die vaak minder ondersteund worden vanuit de thuissituatie en vaak minder sociale bindingen met de school hebben, kan de invloed van de school gering zijn. Begeleiding door mensen in wie zij herkenning vinden, kan bevorderen dat zij beter presteren (Van Zenderen, 2010; Uyterlinde, Lub e.a., 2009; Schunk, 1987).

In een kwalitatief onderzoek in Nederland (Meijers, 2008) zijn peer-supportparen uit etnische minderheidsgroepen geïnterviewd. De supporter was hierbij iets ouder en had de school al afgerond. Kenmerkend voor deze vrijwillige supporters was dat zij zelf een lange weg hadden afgelegd om hun doel te bereiken. De genoemde opbrengsten voor de supportee waren verhoging van assertiviteit, zelfvertrouwen, zelfreflectie en probleemoplossend vermogen. Jongeren ervaren het als een voordeel dat zij problemen niet in ‘schooltaal of sociaal-werktaal’ maar in eigen taal kunnen bespreken.

2.6

Organisatie en implementatie

Er zijn dus goede resultaten te boeken met peer support, maar Topping (2005) maakt wel de kanttekening dat je het goed moet organiseren. Peer support betekent niet studenten bij elkaar zetten en er het beste van hopen. Ook ander onderzoek laat zien dat een goede organisatie van belang is, zoals scholing van supporters en docenten naast inbedding in de organisatie (De Vos & Barendrecht, 2010; Strijbos, 2010). Cowie en Hutson (2005) noemen in dit verband het trainen van supporters in actief luisteren, conflicthantering en counselen naast ondersteuning van de supporter door docenten, individueel of in groepsverband. Daar waar persoonlijke problematiek aan de orde komt, zoals pesten, is het van belang dat de supporter vertrouwelijk met informatie omgaat en dat er een professional bij betrokken is. Succesfactoren bij deze initiatieven zijn het beschikbaar stellen van tijd en geld, goed getraind personeel, een bij peer support betrokken management, zorgvuldig geselecteerde supporters en het regelmatig uitwisselen van ervaringen en monitoren van resultaten (Cartwright, 2005). Ook Meijers (2008) noemt enkele voorwaarden voor succes. De supportee moet een leervraag hebben en de supporter inhoudelijk genoeg kennis over studie, banen en hulp. Daarnaast is de vaardigheid nodig om sociaal-emotionele ondersteuning te geven, tactvol te zijn en niet te snel te oordelen en er op belangrijke momenten daadwerkelijk te zijn. Verder werd een vertrouwensrelatie over en weer van belang gevonden en de mogelijkheid om ‘alles’ te kunnen bespreken.

15

16

Een van de belangrijkste ontwikkelingen in peer support in de afgelopen 25 jaar, is dat er meer aandacht is gekomen voor implementatie, zodat peer support in de praktijk plaatsvindt zoals het is bedoeld (Topping, 2005). Topping onderscheidt een aantal organisatorische dimensies die aan de orde kunnen zijn bij peer support en waarbij de opleiding keuzes zal moeten maken: 1 De onderwijsinhoud. Kennis, vaardigheden en attitude die gelden bij de opleiding. 2 Contact constellatie. Bij sommige projecten is de begeleiding een-op-een, bij andere in groepsverband. 3 Binnen of buiten de instelling. Peer support kan plaatsvinden binnen hetzelfde type onderwijs of in overgangen van bijvoorbeeld mbo naar hbo. 4 Leerjaar en opleiding. Zijn supporter en supportee van hetzelfde leerjaar en opleiding of van een ander leerjaar – ook andere leeftijd – of opleiding? 5 Vermogen. Beheerst de supporter de leerstof beter, of geldt dit voor bepaalde onderdelen? Of hebben supporter en supportee hetzelfde niveau van beheersing en werken zij samen aan een gedeeld, dieper en correct begrip? 6 Continuïteit in rol. Heeft de supporter steeds dezelfde rol of moet deze omschakelen, bijvoorbeeld wederkerige peer support? 7 Tijd. Vindt peer support binnen of buiten schooltijd plaats? Of een combinatie van beide, afhankelijk van of peer support aanvullende begeleiding is of het binnen het reguliere onderwijs hoort? 8 Plaats. De locatie waar peer support plaatsvindt: binnen of buiten school. 9 Karakteristieken supporter. Zijn bepaalde eigenschappen nodig of kan iedereen het geven? 10 Karakteristieken van de supportee. Richt peer support zich op alle studenten of bijvoorbeeld alleen op studenten die achterstand hebben of risico lopen om voortijdig te stoppen? 11 Doelstellingen. Doelstellingen kunnen gericht zijn op intellectuele – cognitieve – verbetering, attitudeverbetering, of verbetering op sociaal of emotioneel gebied. Doelstellingen op organisatieniveau kunnen bijvoorbeeld vermindering van de uitval zijn. 12 Vrijwillig of verplicht. Dit kan consequenties hebben voor de kwaliteit van de begeleiding. 13 Versterking. Levert peer support iets op voor de supporter, bijvoorbeeld studiepunten, of is het afhankelijk van de intrinsieke motivatie?

Kortom, als school kiezen voor peer support vergt zorgvuldige afweging en een keuze van organisatorische dimensies die passen bij het doel. Ook een goede en zorgvuldige implementatie is van belang.

17

18

Peer support in het mbo: inrichting en uitvoering

3

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk beschrijven we kort peer supportpraktijken in de drie mbo-instellingen die deelnamen aan dit onderzoek. In alle praktijken is sprake van individuele begeleiding, waarbij de supportee werkt aan persoonlijke doelstellingen onder begeleiding van een ouderejaars supporter. Afhankelijk van het leerdoel van de supportee is de peer-supportrol een combinatie van de eerdergenoemde ‘PAL-mentor’ en ‘PAL-tutor’. We gaan dieper in op de inrichting van peer-supportpraktijken en de wijze van uitvoering. In de laatste paragraaf komt de relatie tussen supporter en supportee aan bod.

3.1

Inrichting van peer support

Bij de drie aan dit onderzoek deelnemende instellingen wordt peer support grotendeels centraal georganiseerd door het trainen van supporters en het aanreiken van hulpmiddelen. De beslissing om voor peer support te kiezen, ligt bij de individuele opleidingen. Doelstellingen die de instellingen hebben met peer support liggen voornamelijk op het vlak van sociale en communicatieve vaardigheden en algemene vaardigheden, zoals plannen en organiseren van opdrachten en zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Bij twee van de drie instellingen is het leren begeleiden/coachen tevens een doel voor de supporter en het voorkomen van schooluitval voor de supportee. Deze doelstellingen lijken wat arbitrair omdat supportees werken aan zelf geformuleerde leerdoelen en soms een subsidieregeling ten grondslag ligt aan een bepaald doel. De vorming van peersupportparen vond willekeurig plaats. Er werd dus geen rekening gehouden met persoonlijke voorkeuren of vaardigheden van de supportee in relatie tot het leerdoel van de supportee.

19

Hierna volgt een korte beschrijving van de praktijk van peer support bij de drie instellingen.

20

Instelling 1 Bij instelling 1 begeleidt een tweedejaarsstudent van een mbo 4-opleiding, daar peer-mentor genoemd, een eerstejaars van een mbo 4-opleiding wekelijks op een vaste dag gedurende twee periodes. De opleiding op niveau 4 kan verschillend zijn. Deze begeleiding is voor zowel de supporter als de supportee een onderdeel van hun mbo-opleiding. Hoewel er algemene doelstellingen zijn met peer support, worden er vooraf geen thema’s benoemd. De supportee werkt aan persoonlijke leerdoelen die in samenwerking met de supporter worden geformuleerd. Voor de een is dit bijvoorbeeld omgaan met eigen perfectionisme, voor de ander het plannen van opdrachten. De supporter werkt via peer support aan competenties in het kader van de opleiding. De vorm van begeleiding is het voeren van individuele gesprekken. Verslaglegging vindt plaats door supporters. Zij hebben een lijst gekregen met activiteiten die zij kunnen ondernemen tijdens het peer supporten, zoals: uitleg geven over het rooster en het jaarplan, uitleg geven over de schoolregels, helpen bij huiswerk. De voortgang noteren zij in een logboek. Er is een tussen- en een eindevaluatie waarbij zowel de supporter als de supportee formulieren moeten invullen. Aan het eind vindt een reflectiegesprek plaats tussen supporter en supportee met aanwezigheid van een supervisor. Supporters volgen vooraf een training van zeven keer twee uur. In de training leren zij doelen stellen, begeleidingsbehoeften en kwaliteiten achterhalen en gesprekstechnieken. Daarnaast zijn er drie bijeenkomsten met alle supporters en de supervisor. In elke bijeenkomst is er een uur intervisie en een uur wordt besteed aan het leren van iets nieuws. Supportees krijgen voorafgaand uitleg over peer support in een gesprek met een supervisor en ontvangen een map met informatie. Instelling 2 Bij instelling 2 begeleiden twee supporters, daar peer coaches genoemd, een supportee, waarbij een docent als vaste coach op de achtergrond opereert. De reden dat gesprekken altijd plaatsvinden met twee supporters is omdat zij vaak complexe problematiek te horen krijgen en zij samen kunnen overleggen over de te volgen strategie met op de achtergrond de mogelijkheid een professional in te schakelen. Van alle bijeenkomsten vindt verslaglegging plaats van wat er is

besproken. Bij de onderzochte opleiding nemen alle studenten verplicht deel aan peer support. De supporters volgen vooraf een mentortraining van acht bijeenkomsten en tijdens peer support eens per maand intervisie onder leiding van de coördinator. Tijdens de mentortraining wordt het project van peer support uitgelegd en leren studenten begeleiden: luistervaardigheden, uitleg geven, helpen bij plannen en organiseren enzovoort. De trainingen en begeleiding worden centraal aangestuurd en verzorgd. Opleidingen kiezen zelf of zij deelnemen aan peer support en – behalve de verplichte training en intervisie – de voorwaarden waaronder dit plaatsvindt. Bij deze instelling is er bijvoorbeeld ook een opleiding, die niet deelnam aan dit onderzoek, waarbij peer support voor studenten facultatief is, dus voor wie wil. Instelling 3 Instelling 3 zet peer support, daar peer coaching genoemd, in bij de begeleiding tijdens de stage. Een tweedejaarsstudent begeleidt een groepje van twee à drie studenten uit het eerste jaar bij de stage. Allen volgen eenzelfde opleiding op mbo niveau 4. Voor zowel de supporter als de supportee is dit een verplicht onderdeel van de opleiding. De supportee formuleert in samenspraak met de supporter een persoonlijk leerdoel dat betrekking heeft op de stage, wat vervolgens centraal staat tijdens de begeleiding. Het gehele proces vindt plaats onder leiding van een vaste docent. Van alle gesprekken en evaluatiemomenten vindt verslaglegging plaats. Deze documenten worden benut voor de jaarlijkse algehele evaluatie van peer support omdat hiermee een beeld ontstaat over hoe studenten peer support waarderen. Supporters volgen vooraf een training van vier dagdelen door de coördinator die deskundig is op dit terrein. In de training leren ze oefenen met begeleiden en krijgen ze handvatten voor de begeleiding. Daarnaast volgen zij wekelijks een uur intervisie onder leiding van de coördinator of een docent. Voor de supportees is er vooraf een voorlichtingsbijeenkomst. Supporters gaven aan dat onderwerpen aan de orde kwamen als gespreks­technieken, behoeftebepaling, leerdoelen formuleren en oefenen met situaties door middel van een rollenspel. Na ieder contactmoment tussen supporter en supportee is er een groepsbijeenkomst met alle supporters waarbij zij onder leiding van de docent de bevindingen doorspreken.

21

3.2

Contact tussen supporter en supportee

Wat studenten feitelijk doen tijdens peer support, hoe de verstandhouding is, waarover zij spreken en hoe zij de begeleiding door de school hebben ervaren, is besproken in interviews met supporters en supportees bij twee van de drie instellingen, instelling 1 en 3, die deelnamen aan dit onderzoek. Er vonden elf interviews plaats. De beschreven resultaten over de omvang en duur van de contactmomenten zijn aangevuld met cijfers uit het kwantitatieve onderzoeksdeel.

22

Omvang en duur contactmomenten Volgens de procedures van de opleidingen zou er wekelijks een gesprek van een heel lesuur plaatsvinden tussen supporter en supportee. In de praktijk lijkt deze frequentie niet te worden gehaald. Studenten rapporteren in de enquête gemiddeld een kleine 4,5 lesuur in totaal gedurende een half jaar die zij feitelijk hebben besteed aan peer support. Dit beeld van weinig contacturen wordt bevestigd in de interviews. De meeste supporters en supportees hebben peer support als te kort ervaren. De voorkeur gaat uit naar peer support vanaf het begin van het schooljaar. “Dan weet je nog helemaal niets en dan had ik er meer aan gehad.” Ook wordt melding gemaakt, vooral door supporters, van studenten die niet komen opdagen of helemaal afhaken. Inhoud van de gesprekken Omdat supportees werken aan persoonlijke leerdoelen in het algemeen of in het kader van de stage, is de inhoud van de gesprekken verschillend. De meest genoemde onderwerpen zijn: leren plannen van opdrachten – ook prioriteiten stellen en helpen herinneren aan in te leveren opdrachten – en omgaan met het rooster. Een supporter heeft bijvoorbeeld haar eigen planningssysteem laten zien dat zij destijds had gebruikt, waar de supportee veel aan had. Daarnaast zijn gespreksonderwerpen genoemd rond samenwerking en communicatie, zoals het gesprek aangaan met een stagebegeleider die weinig ruimte geeft om te leren of die juist te veel zelfstandigheid verwacht. Ook aspecten van zelfvertrouwen komen aan de orde, zoals meer gezag uitstralen, optreden voor publiek en contact leggen met mensen die je niet kent in bedrijven. Sommige supporters vervulden ook een belangrijke rol bij het verduidelijken van schoolopdrachten en het informeel beoordelen en feedback geven op

opdrachten. Zij hebben hun taak als coach kennelijk verbreed door tevens als huiswerkbegeleider te fungeren. Gespreksvaardigheden In de begeleidingsgesprekken staat het stellen van vragen centraal volgens supporters en supportees. De meeste supporters lijken zo nodig door te vragen. Sommige supporters noemden dat zij door het geven van begeleiding goed geleerd hebben om specifiek en concreet te formuleren. Twee supportees hebben dit gemist: “Hij vroeg altijd hetzelfde: ‘hoe gaat het bij de stage en waar loop je tegenaan?’. Meestal was het antwoord van mij ‘goed’ en dan waren we heel snel klaar.” Relatie tussen supporter en supportee In de meeste gevallen was het contact tussen supporter en supportee prettig. “Ze was heel aardig en stond altijd klaar.” En: “Ze luisterde echt.” Ook privézaken konden vertrouwelijk besproken worden. Een van de supportees had wel wat moeite met de afwachtende houding van de supporter. De supportee was in dit geval ook ouder en mondiger. Ze had iets meer leiding verwacht van de supporter en iets meer weerwoord. In enkele gevallen is het contact als minder goed ervaren, vooral door supporters die bij de supportee een gebrek aan motivatie noemen of een houding van alles al te weten. Nakomen van afspraken De meeste supportees zijn tevreden over het nakomen van afspraken van de supporter. Ook tussendoor waren zij bereikbaar als dit nodig was. Een van de respondenten had wat minder goede ervaringen met haar supporter. “Hij begon enthousiast, maar daarna kwam hij afspraken vaak niet na en kwam bijvoorbeeld niet opdagen bij een afspraak op het stageadres.” Uit de gesprekken blijkt wel dat vooral supportees het niet altijd nauw nemen met het nakomen van afspraken. Niet komen opdagen zonder afmelding werd regelmatig als knelpunt genoemd door zowel supporters als mede-supportee in een begeleidingsgroepje. Een supporter die drie studenten begeleidde, vertelde hierover: “Een van de drie kwam en de anderen bijna nooit. De ene jongen was totaal niet gemotiveerd. Hij meldde zich vaak ziek bij mij en dan zag ik hem later op de dag gewoon op school lopen. De ander had een slechte stageplaats waardoor ze niet kwam. Ik moest er altijd achterheen om te zorgen dat ik iemand te begeleiden had: heel anders dan ik

23

me had voorgesteld.” Ook andere supporters maken melding van supportees die te laat komen, wegblijven of supportees die zelfs na de kennismaking al zijn afgehaakt. Soms werd de begeleiding formeel beëindigd, maar soms ook door de vingers gezien en niet gemeld bij de docent. Duidelijkheid en structuur De wens om meer sturing te krijgen, is veelvuldig genoemd. Bij instelling 1 is vooral de behoefte aan suggesties voor gespreksonderwerpen genoemd. “Meestal vroeg ze: ‘heb jij nog dingen te bespreken?’. Vaak kon ik niets bedenken om te bespreken. Dan praatten we wat over opdrachten en docenten.” Bij instelling 3 werd vooral onduidelijkheid over het doel en de verwachtingen genoemd. “Een groot probleem was dat studenten niet goed wisten wat er van hen werd verwacht bij de stage en bij de begeleiding van ons.”

24

Training en begeleiding Supporters van instelling 3 noemden expliciet het belang van de training en de begeleiding. Zij hebben dit als zeer nuttig en leerzaam ervaren. Ook het nabespreken met mede-supporters, het leren van elkaars verhalen en het hebben van een vast en deskundig aanspreekpunt vonden zij waardevol. Tips voor peer support van de studenten in hun eigen woorden • Vanaf het begin aan iedereen duidelijk maken wat de bedoeling is en wat je kunt verwachten. • De opdrachten waren een beetje vaag en niet altijd was duidelijk wat wij moesten doen en wat de docent moest doen. • Het zou beter zijn als je een boekje krijgt met onderwerpen die je bespreekt zodat je weet waarover je het kunt hebben. Nu hadden we vaak niets om over te praten. • Het is beter om aan het begin van het schooljaar te beginnen. Dan weet je nog helemaal niets en dan had ik er meer aan gehad. • Een langere periode was beter geweest. In mei kregen we pas echt een band en had ik een goed beeld van wat ze wilden. Dan is het alweer bijna afgelopen. • Beter kijken wie je aan wie koppelt. Ik was 21 jaar en ben iemand die veel praat en ik kreeg begeleiding van een verlegen meisje van 18 die overal alleen maar ‘ja’ op zei. Ik wil niet oordelen over een ander, maar je denkt natuurlijk wel: ‘wat kan ik van haar nou leren?’.

• Het is nu verplicht en dat vind ik niet goed. Ik zou het alleen doen voor studenten die dit echt nodig hebben en die vragen hebben. Bij mij ging het goed en ik had aan de studieloopbaanbegeleider genoeg. • Beter niet verplicht elke week peer support, maar meer flexibel, wanneer je een vraag hebt. • Meer aandacht aan het begin voor hoe de regels zijn, wat er wordt verwacht en ook betere stages, in verband met studenten die niet op komen dagen. Deze aandacht was er wel, maar te weinig en niet structureel. • Absentie beter bijhouden. Nu stond je soms als ‘afwezig’ genoteerd terwijl je er wel was.

3.3 Conclusie Een opvallend resultaat is dat het aantal contacturen tussen supporter en supportee veel kleiner is dan beoogd. Ook studenten vinden dat peer support te kort duurde. Ondanks het feit dat studenten willekeurig aan elkaar worden gekoppeld, is de verstandhouding doorgaans goed en vertrouwelijk. Er lijkt serieus te worden samengewerkt aan leerdoelen van praktische en sociaalcommunicatieve aard. De stimulans en betrokkenheid kunnen zelfs verder reiken dan de opdracht, doordat sommige studenten ook ondersteunen bij huiswerk en schoolopdrachten in brede zin. Dit geldt echter niet voor alle studenten en het nakomen van afspraken is een veelgenoemd probleem. Iets meer sturing en zo nodig ingrijpen van de docent lijkt wenselijk. Hoewel er procedures en instrumenten zijn voor de begeleiding, ervaren sommige studenten een gebrek aan duidelijkheid en structuur. Het lukt sommigen niet om de bedoeling van peer support geheel te doorgronden en gesprekken te voeren die verder reiken dan ‘het gaat goed’. Het lijkt erop dat er meer begeleiding nodig is van een docent in het bespreekbaar maken van het proces tussen supporter en supportee.

25

26

Peer support in het mbo: opbrengsten

4

In dit hoofdstuk beschrijven we resultaten van het surveyonderzoek naar de effecten op algemene vaardigheden (paragraaf 4.1), zelfstandigheid (paragraaf 4.2) en welbevinden (paragraaf 4.3). De respons van instelling 3 was dermate laag dat de resultaten voornamelijk betrekking hebben op instellingen 1 en 2. De laatste paragraaf gaat in op de opbrengst van peer support zoals besproken met studenten in de interviews: wat hebben zij naar eigen ervaring aan peer support gehad.

4.1

Algemene vaardigheden

Voor het meten van algemene vaardigheden, maakten studenten een bestaande toets die inzicht verschaft in een reeks algemene vaardigheden: samenwerken, kiezen en ordenen van gegevens, samenvatten en conclusies trekken, feiten van meningen onderscheiden, eisen stellen aan eigen werk, waarnemen. Naarmate studenten meer peer support hebben gegeven of ontvangen, gaan hun algemene vaardigheden meer vooruit. De groep studenten die tussen de eerste en tweede meting vier lesuren of meer peer support hebben gegeven of ontvangen, is significant meer vooruit gegaan. Dit resultaat moet echter voorzichtig worden geïnterpreteerd, omdat het maar om een kleine groep gaat. Van de supporters en supportees heeft 45% minder dan vier lesuren peer support gegeven of ontvangen en voor 90% geldt dat dit minder dan zeven lesuren was. Peer support lijkt dus positief bij te dragen aan de ontwikkeling van de algemene vaardigheden mits de peers support van enige omvang is. Verder kwam naar voren dat studenten van instelling 3 meer vooruit zijn gegaan in algemene vaardigheden. Een mogelijke verklaring kan zijn dat er bij de deelnemende opleidingen van deze instelling in het onderwijsprogramma meer aandacht is voor algemene vaardigheden.

27

4.2 Zelfstandigheid

28

De zelfstandigheid is gemeten aan de hand van een aantal vragen aan studenten over het geloof in eigen kunnen – self-efficacy –, specifiek het geloof in het zelfstandig kunnen organiseren en sturen van hun leerproces. De vragen gaan bijvoorbeeld over het zoeken van informatie, regelen van hulp bij schoolopdrachten, het plannen van huiswerk en het leren voor tentamens. Om de tekst over dit onderzochte begrip leesbaar te houden, spreken we hierna van ‘zelfstandigheid’, wetende dat hiermee wordt bedoeld: het geloof in eigen kunnen ten aanzien van het zelfstandig sturen en organiseren van het leerproces. De resultaten laten een verschil zien tussen supportees enerzijds en supporters en de controlegroep anderzijds. Supportees zijn significant meer vooruit gegaan in zelfstandigheid in vergelijking met supporters en de controlegroep. Opvallend aan deze laatste twee groepen is dat zij in de tweede meting iets achteruit zijn gegaan in vergelijking met de eerste meting. Ook de instelling en het geslacht blijken van invloed te zijn op de ontwikkeling van zelfstandigheid. Mannen en respondenten van instelling 3 zijn meer vooruit gegaan dan vrouwen en respondenten van de andere instellingen. Houden we echter rekening met de hoeveelheid peer support die een student heeft gegeven of ontvangen, dan zien we dat alle overige aspecten – of een student supporter of supportee is, het geslacht en de instelling – geen significant effect meer hebben op de ontwikkeling van zelfstandigheid. Alleen de hoeveelheid peer support is van invloed. Het verband is positief, dus meer peer support blijkt tot meer vooruitgang, of minder achteruitgang, van zelfstandigheid te leiden. Het blijkt dus belangrijker voor de zelfstandigheid hoeveel peer support een student geeft of ontvangt, dan het feit of hij supporter of supportee is.

4.3 Welbevinden Om het welbevinden te meten, zijn vragen aan studenten gesteld over de mate waarin zij zich thuisvoelen op school, op kunnen schieten met medestudenten en docenten en of zij gepest of buitengesloten worden. Opvallend is dat over het geheel genomen – supporters, supportees en controlegroep – het welbevinden van mannen is toegenomen en dat van vrouwen is afgenomen. Peer support blijkt echter geen invloed te hebben op de verandering in het welbevinden. Dit geldt ook voor studenten die veel uren peer support hebben gegeven of ontvangen.

4.4

Opbrengst volgens studenten

Opbrengst voor de supportee Van de zeven geïnterviewde supportees, waren er vier uitermate positief over de begeleiding. “Ik vond het belangrijk dat er nog een tweede persoon is die het belangrijk vindt dat het goed gaat, die je stimuleert en kan helpen en die precies begrijpt wat moeilijk is aan de opdrachten. Ik heb er echt heel veel aan gehad.” De meerwaarde zagen zij vooral in de student als ervaringsdeskundige. “Het was vooral belangrijk omdat zij ook hetzelfde had meegemaakt en ze daardoor beter dan docenten doorhad wat ik moeilijk vond aan opdrachten.” Aanvullende uitleg bij opdrachten werd veel genoemd. “We krijgen weinig uitleg van docenten over de opdrachten en er zitten pittige opdrachten bij, vooral in het laatste blok. Ik was zo blij dat ik bij haar wel een goede uitleg kon krijgen.” En: “Ze bleef volhouden net zo lang tot we het helemaal begrepen.” Een ander veelgenoemde opbrengst was hulp bij het plannen en organiseren van opdrachten. De supportees hebben hulp ervaren bij het krijgen van overzicht van opdrachten, stellen van prioriteiten en het regelmatig herinnerd worden aan wat zij moeten doen. Een laatste regelmatig genoemde opbrengst gaat over de omgang en communicatie met personen. Voorbeelden waren een weinig leerzame stage of strubbelingen in de omgang met een begeleider of docent die verbeterde nadat betrokkene het gesprek hierover aanging, gevoed door tips van de supporter. ”Ik leerde hoe je moet handelen, hoe je contact legt met de begeleider en hoe je iets zegt.” En: “Duidelijk maken wat je van elkaar verwacht en concreet zijn in plaats van algemeen en vaag.” Drie studenten hadden twijfels over de opbrengst. Een van hen vond dat zij pech had met een supporter die naar haar indruk de begeleiding geeft omdat het voor hem een examenonderdeel is, maar niet om anderen te helpen. De tweede persoon had liever begeleiding gehad van iemand die meer de leiding nam. Wel benoemde zij ook enkele positieve kanten. “Het is fijn dat er iemand is waar je terechtkunt met vragen als je iets niet begrijpt. Docenten hebben weinig tijd.” De derde persoon had eigenlijk al genoeg aan de reguliere studieloopbaanbegeleiding en had haar tijd liever aan andere dingen willen besteden. Wel heeft ze het ‘luisterend oor’ gewaardeerd. Ze verwacht dat wanneer het doel en gespreksonderwerpen meer gericht waren geweest, zij er meer aan had gehad.

29

30

Opbrengst voor de supporter De belangrijkste positieve opbrengst die genoemd werd, is het kunnen ervaren hoe je iemand begeleidt. “Daarvoor ken je alleen je eigen ervaringen terwijl anderen weer anders reageren en andere dingen nodig hebben van een begeleider.” Twee van de supporters noemen dat ze nu profijt hebben van de opgedane ervaring: de een op een vervolgopleiding in het hbo en de ander in haar eerste baan. “Ik begin morgen met mijn eerste baan in het sociaal-cultureel werk en ik moet stagiairs begeleiden. Ik ben heel blij dat ik dit als peer coach heb geleerd, gesprekken leiden, evaluatie afnemen. Anders zou ik nu met mijn handen in het haar zitten. Het is een heel goed project dat helemaal past bij de opleiding.” Ook zijn er wat teleurstellingen van de supporters die tijd en energie hebben gestoken in de begeleiding, maar weinig inzet hebben ervaren van de supportees. “Ik begon met hoge verwachtingen omdat ik zelf destijds ontzettend veel heb gehad aan peer support. Ik kon met alle vragen terecht, ze keek al mijn opdrachten na en ze was er altijd als het nodig was. Met dit idee begon ik eraan, maar de leerlingen die ik begeleidde – twee in dit geval – waren niet gemotiveerd en hebben er eigenlijk totaal geen gebruik van gemaakt. Dit lag voor een groot deel aan henzelf, maar ook vanuit het roc zou dit nog beter begeleid kunnen worden.”

4.5 Conclusie Er zijn effecten van peer support gevonden op algemene vaardigheden en het zelfstandig sturen van het leerproces. Hierbij plaatsen we echter de kanttekening dat de omvang van de interventie veel beperkter is geweest dan beoogd. De effecten werden gevonden voor een kleine groep met een iets substantiëler aantal contacturen peer support, dus voorzichtigheid is geboden met conclusies. Gezien de in de interviews genoemde motivatieproblemen is het bijvoorbeeld denkbaar dat gemotiveerde studenten meer contacturen peer support rapporteren en tevens meer opsteken van hun opleiding en dit de gevonden effecten (deels) verklaart. De opbrengst van peer support voor het welbevinden is niet gebleken uit dit onderzoek. Wel weten we uit ander onderzoek waarbij het verbeteren van het welbevinden als doelstelling meer centraal staat, dat peer support hieraan kan bijdragen. Beginnende studenten voelen zich sneller op hun gemak op school als zij ondersteuning krijgen van een ouderejaars (Colvin & Ashman, 2010).

De geïnterviewde studenten, zowel supporters als supportees, zijn overwegend positief over peer support. Extra tijd en ondersteuning door een leeftijdsgenoot die net iets verder is met de opleiding heeft een duidelijke meerwaarde voor de supportee. De supporter kan aan den lijve ervaren hoe het is om iemand te begeleiden. Op de vraag of studenten ook bij vrijwillige deelname hadden gekozen voor peer support, was het antwoord op één na ‘ja’, soms wel met kanttekeningen als: “Dan wel bij een andere begeleider.” Of: “Niet verplicht iedere week.” Daar waar de ervaringen negatief waren, lijkt dit voornamelijk te maken te hebben met demotivatie of onvoldoende inzet van een supporter of supportee.

31

32

Lessen voor de praktijk

5

Dit onderzoek laat zien dat peer support, mits van enige omvang, van nut kan zijn. Met de kanttekening dat we voorzichtig moeten zijn met conclusies omdat het om een klein aantal respondenten gaat waar effecten zijn gevonden. Wel is opvallend dat we al bij vijf lesuren peer support in een periode van zes maanden enige effecten vinden: op algemene vaardigheden en zelfstandigheid. Er zijn dus aanwijzingen dat peer support nut en waarde kan hebben. Dit wordt bevestigd in interviews met studenten. Het leert ons echter ook dat een goede implementatie niet eenvoudig is. De deelnemende instellingen hebben alle moeite gedaan om studenten bij aanvang goed voor te lichten, te scholen in hun nieuwe rol en tussentijdse ondersteuning te organiseren. Toch ervaren zowel supporters als supportees dat peer support kan verbeteren wat betreft doelgerichtheid, duidelijkheid en structuur. De effecten zullen wellicht groter zijn als de uitvoering verloopt zoals deze is bedoeld. In dit hoofdstuk geven we vijf aangrijpingspunten die we in de volgende paragrafen uitwerken: 1 een duidelijke doelstelling met peer support; 2 selectie van paren supporter-supportee; 3 langere duur, hogere intensiteit; 4 meer duidelijkheid en structuur; 5 betere benutting van eigen ervaring van supporters.

5.1

Doelstelling

Zoals genoemd zijn er veel soorten begeleiding met uiteenlopende doelen benoemd onder de noemer peer support. De doelen en de praktijk van peer support lijken niet altijd goed op elkaar te zijn afgestemd. Soms is een doelstelling onduidelijk voor betrokkenen of is deze ingegeven door een subsidie in het kader

33

34

van voortijdig schoolverlaten. Dit maakt het meten van en sturen op resultaten van peer support moeilijk. Het probleem van het formuleren van doelstellingen speelt ook op een ander niveau. De studenten uit dit onderzoek formuleren persoonlijke leerdoelen om tijdens peer support aan te werken. Deze soms heel specifieke leerdoelen komen niet altijd overeen met de leerdoelen die gesteld zijn door de opleiding. Een moeilijkheid hierbij is dat je dus effecten meet ten aanzien van doelstellingen waaraan niet of maar gedeeltelijk gewerkt is. Aan de andere kant weten we dat leren niet uitsluitend plaatsvindt via expliciete doelen. Onderzoek naar het verborgen leerplan bijvoorbeeld heeft laten zien dat ook als socialisatie geen expliciet doel is van onderwijs, onderwijs toch altijd een socialiserend effect heeft (Biesta, 2012). Aangezien er raakvlakken zijn tussen socialisatie en de onderzochte algemene vaardigheden en zelfstandigheid, kunnen we dit probleem enigszins relativeren. Wel lijkt het wenselijk om doelen af te stemmen op de wijze van inrichting en uitvoering in de praktijk zodat een passende vorm van ondersteuning kan worden geboden. Een mogelijkheid zou zijn om vooraf een specifiek leerdoel te kiezen, bijvoorbeeld plannen en organiseren, waar supporters in worden geschoold. Een andere mogelijkheid is om supportees vooraf een leerdoel te laten formuleren of kiezen om daar vervolgens een geschikte supporter bij te zoeken. Dergelijke keuzes zijn afhankelijk van het doel dat de opleiding of instelling heeft met peer support. Is dit het vergroten van bijvoorbeeld het welbevinden, dan is het mogelijk dat begeleiding door medestudenten uit hetzelfde jaar, of misschien uit dezelfde klas, meer zou opleveren. Meer specifieke doelstellingen, niet te omvangrijk en een daarop gerichte aanpak, zou de opbrengst van peer support mogelijk meer zichtbaar maken.

5.2 Selectie Uit de interviews komt een beeld naar voren van supporters die zich inspannen voor de supportee en proberen de begeleiding tot een succes te maken. Er zijn echter ook gevallen waarin de supporter zich er in de ogen van de supportee gemakkelijk vanaf maakt en alleen het hoognodige doet, of zelfs dat niet, omdat peer support verplicht is. In de instellingen die meedoen aan het onderzoek, is peer support voor alle studenten een verplicht onderdeel van de opleiding en lijkt het vormen van peer-supportparen willekeurig plaats te vinden. In elk geval weten

supporter en supportee niet op basis waarvan ze aan elkaar zijn gekoppeld. Het is het overwegen waard om iets selectiever te werk te gaan en supporters bijvoorbeeld te selecteren op motivatie en geschiktheid. Daarnaast is een goede matching tussen supporter en supportee van belang. De match kan gemaakt worden op verschillende aspecten, bijvoorbeeld op basis van leerdoel, persoonlijkheid, interesses en leeftijd. In veel gevallen lijkt de ‘klik’ er te zijn, maar niet altijd. En ook een al te vriendschappelijke verstandhouding waarbij supporter en supportee al vrienden waren, kan het serieus bezig zijn met peer support bemoeilijken. Topping (2005) en Uyterlinde, Lub e.a. (2009) noemen het belang van een goede verstandhouding of ‘klik’ voor een geslaagde begeleiding.

5.3

Intensiteit en duur van de begeleiding

Een opvallende bevinding is dat het aantal contacturen tussen de supporter en supportee in de praktijk veel kleiner is dan wat instellingen beogen. De bedoeling was gedurende een half jaar wekelijks een lesuur peer support, terwijl studenten gemiddeld slechts 4,5 lesuren in totaal aan peer support hebben besteed. De door studenten genoemde redenen zijn dat de peer support later begon dan gepland, bijvoorbeeld omdat de voorafgaande training nog moest plaatsvinden. Ook komt het voor dat afspraken tussen supporter en supportee niet doorgaan door ziekte, drukte door schoolopdrachten of omdat een student zonder zich af te melden niet komt opdagen. Hoewel er verplichte deelname geldt, is deze situatie kennelijk toch een feit. Dat er ondanks het geringe aantal contacturen toch enige effecten zijn, stemt verwachtingsvol voor situaties waarin peer support consequent en langduriger zou plaatsvinden. Hoewel geen onderzoek naar effecten van peer support bekend is waarbij de duur is onderzocht, is hier wel onderzoek naar gedaan bij mentoringprojecten waarbij burgers op vrijwillige basis een mentor, coach of ‘maatje’ zijn van een jongere in een minder kansrijke positie (Uyterlinde, Lub e.a., 2009). Bij dit type mentoring bleek dat naarmate de mentor en mentee elkaar vaker en langer zien, de relatie succesvoller is. Een opwaartse lijn is er pas na twaalf maanden en kortere mentoring lijkt weinig bij te dragen. Of de duur hier invloed heeft op de relatie of andersom, is hierbij niet bekend. Hoewel deze mentoring niet helemaal vergelijkbaar is met peer support, suggereren deze bevindingen in combinatie met de resultaten uit dit onderzoek toch dat een langere duur – een jaar of langer – van peer-supportprojecten is aan te bevelen.

35

5.4

36

Duidelijkheid en structuur

Verschillend onderzoek in het mbo laat zien dat studenten behoefte hebben aan duidelijkheid en structuur (zie onder andere Van der Meijden, Westerhuis e.a., 2009). Dat gebrek hieraan als knelpunt wordt ervaren tijdens peer support, is niet verwonderlijk omdat er relatief weinig bemoeienis is van professionals. Hoewel de instellingen hier het nodige aan doen en zeker één ervan – instelling 3 – veel aandacht besteedt aan ondersteuning en gebruik van instrumenten, lijkt dit toch niet genoeg te zijn. Al zijn bij deze instelling de effecten van peer support wel het grootst. Het zelfstandig formuleren van leerdoelen is voor sommigen een brug te ver. Ondanks procedures en instrumenten, zoals een lijst met activiteiten waar de supporter bij kan helpen, ervaren sommige studenten een gebrek aan duidelijkheid, structuur of gespreksstof tijdens de peer-supportsessies. Het steeds weer dezelfde vragen stellen, kan duiden op een bepaalde handelingsverlegenheid of onvermogen om diepgang in het gesprek te krijgen. Dit roept de vraag op of studenten wel bekend zijn met de instrumenten of dat er meer begeleiding nodig is van een docent bij het bespreekbaar maken van het proces tussen supporter en supportee.

5.5

Benutten van ervaringsdeskundigheid

Uit de interviews met studenten uit dit onderzoek kwam naar voren dat de meerwaarde van ondersteuning door (ouderejaars)studenten is dat deze als ervaringsdeskundigen kort geleden dezelfde vraagstukken hadden en vaak goed en soms beter dan een docent specifieke uitleg, informatie en advies kunnen geven. Ook eerder onderzoek maakt duidelijk dat peer supporters, die mede door hun leeftijd dicht bij supportees staan, goed in staat zijn om begeleiding te geven (De Smet e.a., 2008; Roscoe & Chi, 2007). Bij de opleidingen die deelnamen aan dit onderzoek is gekozen voor deze benutting van ervaringsdeskundigheid, hoewel de leerdoelen van de supportees verschilden. Ook vanuit dit oogpunt is een zorgvuldige matching van supporter en supportee raadzaam.

5.6 Implementatie Goede implementatie is niet gemakkelijk, getuige het geringe aantal contacturen tussen supporter en supportee. Hoewel er instrumenten en professionals beschikbaar zijn en peer support een verplicht onderdeel van de opleiding vormt, rapporteren studenten behoefte te hebben aan meer sturing en correctie. De weerbarstige praktijk kan er kennelijk toe leiden dat de beoogde werkwijze slechts gedeeltelijk wordt uitgevoerd. Ook uit ander effectonderzoek in het onderwijs komt naar voren dat gebrekkige implementatie een reden kan zijn voor het uitblijven van effecten (Meijer, Van Eck & Felix, 2008). Genoemde knelpunten bij de implementatie zijn: uitvoering in een andere vorm dan beoogd, onvoldoende voorlichting en introductie bij de betrokkenen en vernieuwing die erg ‘hing’ aan één trekker. Ook uit effectonderzoek in andere disciplines, zoals Jeugdzorg, is bekend dat implementatie een heikel punt is waar relatief weinig aandacht voor is. Een interventie die niet of gedeeltelijk wordt uitgevoerd, maakt bijvoorbeeld dat cliënten er niet optimaal van kunnen profiteren (Boendermaker, 2011). Vanuit het oogpunt voor kwaliteit en (kosten)doelmatigheid wordt een evidence based-aanpak vaker als een voorwaarde gezien voor financiering door de overheid. Een goede implementatie van zo’n aanpak hoort daar bij. Baar, Wubbels en Vermande (2007) noemen in het kader van anti-pestprogramma’s een aantal algemeen methodische voorwaarden om de effectiviteit van interventies te bevorderen: • Vooraf vaststellen wat doelen zijn en het beoogde rendement om naderhand te kunnen meten of de interventie succesvol was. • Een implementatieprotocol opstellen waarin de procedure staat beschreven – aard, volgorde, frequentie, duur, intensiteit – en wie verantwoordelijk is voor de uitvoering. • De interventie moet aansluiten bij de interesses en mogelijkheden van de doelgroep. • Draagvlak bevorderen door gebruikers en de doelgroep zo veel mogelijk te betrekken bij de opzet en uitvoering. • Een evaluatieplan waarbij de resultaten worden vergeleken met de beoogde uitkomsten.

37

Ook in onderzoek naar peer support (Topping, 2005) worden vergelijkbare voorwaarden genoemd voor een succesvolle implementatie.

5.7

38

Tot slot

Met dit onderzoek kunnen we voorzichtig concluderen – het gaat immers om een kleine groep – dat peer support bij kan dragen aan algemene vaardigheden en zelfstandigheid. Voor een kleine groep blijkt de begeleiding door een ouderejaars goed te functioneren en aanwijsbare meerwaarde te hebben. Anderzijds komt een beeld naar voren van interventies die getuigen van goede bedoelingen en inzet, maar die in de praktijk maar heel gedeeltelijk uit de verf komen. In veel gevallen betekent dit een lange aanloop van training en voorbereiding met een te gering aantal contacturen tussen supporter en supportee om er daadwerkelijk de vruchten van te plukken. Dat effecten dan uitblijven, is evident. Peer support kan dus veel betekenen, maar de meerwaarde heeft de instelling vooral zelf in de hand omdat dit een goede organisatie vergt. Dus als antwoord op de vraag: support voor peer support? Ja, mits goed doordacht en geïmplementeerd. We zijn met dit onderzoek iets meer te weten gekomen over de opbrengsten van peer support en tegelijkertijd zijn er nog veel te beantwoorden vragen. Dit onderzoek vond plaats bij de meer sociaal georiënteerde opleidingen en overwegend op niveau 4. Onderzoek bij andere opleidingsrichtingen en op andere niveaus en bij langduriger of frequenter contact tussen supporter en supportee zou wellicht nieuw licht op de zaak werpen. Daarnaast is dit onderzoek gericht op een specifieke vorm van peer support binnen het mbo. Peer support wordt ook regelmatig ingezet in de overgangen van het voortgezet onderwijs naar het mbo en van het mbo naar het hbo. Wetende dat switchen en schooluitval in deze overgangen veel voorkomt, zou peer support mogelijk kunnen bijdragen aan het terugdringen daarvan. In het eerste jaar van het hbo is de schooluitval hoger onder studenten die afkomstig zijn uit het mbo. Begeleiding tijdens dit eerste risicovolle jaar door ervaringsdeskundigen uit het hbo kan mogelijk een uitkomst bieden. Ervaringen in de praktijk lijken hoopvol en zijn het onderzoeken waard.

Literatuur

Ashwin, P. (2003). Peer Support: Relations between the context, process and outcomes for the students who are supported. Instructional Science, 31, 159-173. Baar, P.L.M., Wubbels, T. & Vermande, M.M. (2007). Algemeen methodische voorwaarden voor effectiviteit en de effectiviteitspotentie van Nederlandstalige antipestprogramma’s voor het primair onderwijs. Pedagogiek, 27, 71-90. Bandura, A. (1997). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents, Vol. 5 (pp. 307–337). Greenwich, CT: Information Age Publishing. Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma. Boendermaker, L. (2011). Implementeren is reflecteren. Evidence based werken en de implementatie van interventies in de jeugdzorg. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Cartwright, N. (2005). Setting up and sustaining peer support systems in a range of schools over 20 years. Pastoral Care in Education, 23 (2), 45-50. Colvin, J.W. & Ashman, M. (2010). Roles, Risks and Benefits of Peer Mentoring Relationships in Higher Education. Mentoring & Tutoring: Partnership in learning, 18 (2), 121-134. Cowie, H. & Hutson, N. (2005). Peer support: A strategy to help bystanders challenge school bullying. Pastoral Care in Education, 23(22): 404. Dam, G. ten & Volman, M. (2012). Samen leren, hoe gaat dat? Geraadpleegd op 10 september 2013 via: http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/ lerenenlerenden/3_4_theoriesamenlerenhoegaatdat.pdf.

39

40

Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education: students’ entrance,experiences, and attainment. Enschede: Ipskamp. Elshout-Mohr, M. & Meijer, J. (1996). Instrumentconstructie voor de meting van algemene vaardigheden VOCL ’93. SCO-rapport 433. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Field, A. (2009). Discovering Statistics using SPSS. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Greenwood, C., Delqudri, J. & Hall, R. (1989). Longitudinal effects of classwide peer tutoring. Journal of Educational Psychology, 81 (3), 371-383. Houlston, C., Smith, K.S. & Jessel, J. (2009). Investigating the extent and use of peer support initiatives in English schools. Educational Psychology, 29 (3), 325-344. Jacobson, J., Thrope, L., Fisher, D., Lapp, D., Frey, N. & Flood, J. (2001). Crossage tutoring: A literacy improvement approach for struggling adolescent readers. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 44 (6), 528-536. Janssen, T., Dam, G. ten & Hout-Wolters, B. van (2002). Vaardigheden voor zelfstandig leren. Een praktijkgericht overzicht van onderzoek. Assen: Van Gorcum. Luigies, E. (2006). Peer Support. Leerlingen ondersteunen elkaar binnen een nieuw didactisch concept. ‘s-Hertogenbosch: CINOP. Meijden, A. van der, Westerhuis, A., Huisman, J., Neuvel, J. & Groenenberg, R. (2009). Beroepsonderwijs in verandering: op weg naar competentiegericht onderwijs. De vierde meting van de CGO Monitor. ‘s-Hertogenbosch/ Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Meijer, J., Elshout-Mohr, M.E. & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2001). An instrument for the assessment of cross curricular skills. Educational Research and Evaluation, 7 (1), 79-108. Meijer, J., Eck, E. van & Felix, C. (2008). Leren met meer effect; rapportage van het onderzoek. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Meijers, F. (2008). Mentoring in Dutch vocational education: an unfulfilled promise. British Journal of Guidance and Counselling, 36 (3), 235-252. Nicol, D.J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31, 2, april, 199–218. Onderwijsraad (2005). Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs: jongeren en ouders als medespelers. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.

Rohrbeck, C., Ginsburg-Block, M., Fantuzzo, J. & Miller, T. (2003). Peer-assisted learning interventions with elementary school students. Journal of Educational Psychology, 95 (2), 240-257. Roscoe, R.D. & Chi, T.H. (2007). Understanding Tutor Learning: KnowledgeBuilding and Knowledge-Telling in Peer Tutors’ Explanations and Questions. Review of Educational Research, 77 (4), 534-574. Schunk, D.H. (1987). Peer models and children’s behavioural change. Review of Educational Research, 57 (2), 149-174. Smet, M. de, Keer, H. van & Valcke, M. (2009). Peer tutoring in het hoger onderwijs. Een studie naar tutorgedrag binnen een online en face-to-face setting. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. 25 (1), 32-44. Strijbos, J. & Sluijsmans, D. (2010). Unravelling peer assessment: Methodological, functional, and conceptual developments. Learning and Instruction, 20, 265-269. Topping, K.J. (1996). The Effectiveness of Peer Tutoring in Further and Higher Education: A Typology and Review of the Literature. Studies in higher education, 32 (3), 321-345. Topping, K.J. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25 (6), 631645. Turner, G. (1999). Peer support and young people’s health. Journal of Adolescence, 22 (4), 567-572 Uyterlinde, M., Lub, V., Groot, N. de & Sprinkhuizen, A. (2009). Meer dan een steuntje in de rug. Succesfactoren van coaching en mentoring onderzocht. Utrecht: Movisie. Veen, I. van der & Peetsma T. (2009). Motivatie en leren. In R. Klarus & P.R.J. Simons (Eds.), Bijdragen uit de psychologie (Wat is goed onderwijs?, 2) (pp. 67-85). Den Haag: Lemma. Vos, W. de & Barendrecht, S. (2010). Peer Support bij Zadkine. Dordrecht: Risbo. Webb, N.M. & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school mathematics. In A. O’Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 117-149). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Zenderen, K.L.J. van (2010). Young migrants’ transition from school to work. Obstacles and opportunities. Proefschrift Universiteit van Utrecht, gepubliceerd door auteur.

41

42

Bijlage: Onderzoeksverantwoording

Onderzoeksvragen, -opzet en instrumenten Voorafgaand aan het onderzoek vond een literatuurstudie plaats om in beeld te brengen wat in binnen- en buitenland bekend is over peer support. Daarnaast vond een verkenning plaats van peer support in het mbo, waarbij van zes instellingen de contactpersonen voor peer support zijn geïnterviewd. Van deze instellingen namen er vervolgens drie deel aan het onderzoek. Bij de peer-supportinitiatieven bij deze drie instellingen is sprake van: • coaching of mentoring waarbij de supportee werkt aan eigen leerdoelen; • training van supporters vooraf en tussentijds begeleiding en/of intervisie; • de beschikbaarheid van een docent of coördinator die de supporter kan ondersteunen bij het geven van peer support. De onderzoeksvragen zijn: 1 Draagt peer support bij aan algemene vaardigheden, zelfstandigheid en het welbevinden van zowel de supporter als de supportee? 2 Hoe richten instellingen peer support in en hoe ervaren studenten de inrichting en de uitvoering van peer support? Het onderzoek bestond uit twee onderdelen. Surveyonderzoek In het schooljaar 2011/2012 zijn twee enquêtes – een voor- en een nameting – afgenomen bij supporters en supportees van de opleidingen Sociaal Cultureel Werk, Doktersassistent, Sport & bewegen en een secretariële/administratieve opleiding. En daarnaast bij studenten in een vergelijkbare opleiding die niet deelnamen aan peer support: de controlegroep. Eind 2011/begin 2012, voor aanvang van peer support, vond de voormeting plaats en een half jaar later de

43

nameting. In deze metingen is onderzocht in hoeverre peer support bijdraagt aan algemene vaardigheden, zelfstandigheid en welbevinden.

44

Interviews met studenten Het tweede onderdeel van het onderzoek vond na de tweede meting plaats en betrof interviews met studenten aan de hand van een semigestructureerde vragenlijst. Bij de selectie van deze studenten is rekening gehouden met het aantal contacturen peer support – minimaal vier lesuren – en een variatie in de resultaten van algemene vaardigheden en zelfstandigheid, de variabelen waarbij effecten zijn gemeten in het kwantitatieve onderzoeksdeel. In overleg met de instellingen zijn 20 studenten gekozen voor de interviews: 10 supporters en 10 supportees. Het is uiteindelijk gelukt om 11 studenten te bereiken en bereid te vinden om deel te nemen: 4 supporters en 7 supportees. Van de geïnterviewden zijn er 5 die vooruitgang hebben geboekt in algemene vaardigheden. De anderen lieten geen vooruitgang zien op dit punt of gingen achteruit. Voor zelfstandigheid gold dat 4 respondenten een duidelijke vooruitgang boekten. De anderen waren in de tweede meting niet vooruit gegaan. De kern van het interview betrof de wijze van uitvoering van peer support, de relatie tussen supporter en supportee en de opbrengst voor betrokkenen. De resultaten hiervan zijn eerder beschreven in het rapport. In deze bijlage gaan we hier dan ook niet verder op in. Design en instrumenten In figuur B.1 is het onderzoeksdesign weergegeven van het surveyonderzoek. Figuur B.1 Onderzoeksdesign van het surveyonderzoek

Peer support: • supporter • supportee • controlegroep

Interactie: vooruitgang x peer support

Vooruitgang: tussen 1e en 2e meting

Algemene vaardigheden Zelfstandigheid Welbevinden

De afhankelijke variabelen zijn ‘algemene vaardigheden’, ‘zelfstandigheid’ en ‘welbevinden’. Voor deze variabelen is gebruikgemaakt van: • een gevalideerde toets – Cross Curricular Skills Test – ontwikkeld door Elshout, Meijer e.a. (1996) voor het meten van algemene vaardigheden; • bestaande (vrij)vertaalde items over het geloof in eigen kunnen betreffende het zelfstandig organiseren en sturen van het leerproces: self regulated learning (Bandura, 2006). In het rapport is dit begrip in het belang van de leesbaarheid aangeduid als ‘zelfstandigheid’; • bestaande items over welbevinden (Elffers, 2011). De within subject-factor is de geboekte vooruitgang op algemene vaardigheden, zelfstandigheid en welbevinden tussen de metingen 1 en 2. De between subject-factor is ‘peer support’: 1) het geven van peer support, 2) het ontvangen van peer support of 3) het niet deelnemen aan peer support, dus behoren tot de controlegroep. Analyse Betrouwbaarheidsanalyses en PCA2 zijn uitgevoerd voor de multi-itemschalen. Met mixed design ANOVA – repeated measures – is onderzocht in hoeverre studenten die peer support geven en ontvangen meer vooruit zijn gegaan in algemene vaardigheden, zelfstandigheid en welbevinden (Field, 2009) in vergelijking met de controlegroep. Er is dus niet zozeer gekeken naar de scores zelf, bijvoorbeeld het niveau van zelfstandigheid, maar naar de mate waarin er een stijgende of dalende lijn in zit. De verwachting was dat studenten die peer support geven of ontvangen, meer vooruitgaan dan studenten die niet deelnemen aan peer support. De verwachting dat ook supporters vooruitgaan, is gebaseerd op eerder onderzoek waaruit bleek dat het volgen van trainingen en het vervullen van de rol van supporter ook een positief effect voor de betrokkene zelf heeft (De Smet e.a., 2008; Roscoe & Chi, 2007). Resultaten Respons In totaal namen 110 studenten deel aan de voor- en de nameting, waarvan 37 supporters – overwegend tweede leerjaar –, 38 supportees – eerste leerjaar – en 35 studenten van de controlegroep: overwegend eerste en tweede leerjaar. Er namen 2

PCA: principal component analysis.

45

meer meisjes aan het onderzoek deel (79%) dan jongens. Dit heeft te maken met de aard van de opleidingen waar gemiddeld genomen meer meisjes dan jongens deelnemen. In tabel B.1 zijn de kenmerken van de studenten per mbo-instelling kort samengevat. De studenten hebben in verschillende mate peer support gegeven of ontvangen. De totale duur van de peer support – exclusief trainingen, intervisie enzovoort –, dus de tijd die de supporter en zijn supportee samen doorbrachten in het kader van de peer support, verschilt per supporter/supportee. De supporters/supportees zijn in meting 2 gevraagd hoe vaak – hoeveel bijeenkomsten – ze support hebben gegeven of ontvangen en hoe lang een bijeenkomst gemiddeld duurde. Een overzicht van de totale duur van de peer support is in tabel B.2 samengevat.

46

Tabel B.1  Kenmerken respondenten Instel­ ling

Aantal

Groepen

Leeftijd

Sup­ Controle­ Gemid­­deld portee groep in jaren

Geslacht

(N)

Sup­ porter

Man

1

72

27

19

26

18,14

7

2

3

0

3

0

16,33

3

35

10

16

9

Totaal

110

37

38

35

Vrouw

Leerjaar

Niveau

4

3

Hoeveelheid peer sup­port

1

2

4

Gemid­deld in minuten (alleen sup­porter/ sup­portees)

65

50

22

0

1

71

182

0

3

3

0

0

3

0

60

18,6

16

19

16

0

10

0

26

164

18,33

23

87

69

22

10

4

97

198

Tabel B.2  Totale duur peer support Minuten Totale duur peer support Aantal respondenten (alleen supporters/supportees)

< 90

91-180

181-270

15

24

18

271-360 6

> 360 6

Missing 6

Algemene vaardigheden Voor het meten van algemene vaardigheden maakten studenten een bestaande toets die inzicht verschaft in een reeks algemene vaardigheden: samenwerken, kiezen en ordenen van gegevens, samenvatten en conclusies trekken, feiten van meningen onderscheiden, eisen stellen aan eigen werk, waarnemen. In de analyse zijn alleen de resultaten meegenomen van studenten die minimaal driekwart van de test in zowel de voormeting als de nameting invulden: 104 van de 110 studenten. Als we kijken naar de verandering in algemene vaardigheden tussen de voor- en de nameting van de totale onderzoeksgroep, zien we geen significante verschillen tussen supporters, supportees en de controlegroep (p<.05). Wel maakt het uit bij welke instelling een student de opleiding volgt en hoe oud een student is. Studenten van instelling 3 en oudere studenten boeken meer vooruitgang in algemene vaardigheden. Wanneer we ook het aantal contacturen tussen supporter en supportee betrekken, dan zijn er wel effecten, ook als we controleren voor instelling en de leeftijd. De groep studenten die tussen de eerste en tweede meting vier lesuren of meer peer support hebben gegeven of ontvangen, zijn significant meer vooruitgegaan (F=5,394; p=0.022). Dit resultaat moet echter voorzichtig worden geïnterpreteerd, omdat het maar om een kleine groep gaat. Van de supporters en supportees heeft 45% minder dan vier lesuren peer support gegeven of ontvangen en voor 90% geldt dat dit minder dan zeven lesuren was. Het lijkt er dus op dat peer support positief kan bijdragen aan de ontwikkeling van de algemene vaardigheden mits peer support enige omvang heeft. Een continue vooruitgang is pas vanaf 360 minuten – acht lesuren – te zien. Het gaat hierbij slechts om 6 studenten: 5 supportees en 1 supportee. Dus deze resultaten moeten voorzichtig worden geïnterpreteerd. Conclusie: peer support geven en ontvangen lijkt van invloed te zijn op de ontwikkeling van algemene vaardigheden. Echter, het vergt wel een bepaalde omvang in contacturen om vooruitgang op algemene vaardigheden te kunnen boeken.

47

Zelfstandigheid Supportees zijn significant meer vooruitgegaan in zelfstandigheid in vergelijking met supporters en de controlegroep (F=3.855; p=0.024). Deze laatste twee groepen zijn in de tweede meting iets achteruitgegaan in vergelijking met de eerste meting. Ook de instelling en het geslacht blijken van invloed te zijn op de ontwikkeling van zelfstandigheid. Mannen en respondenten van instelling 3 zijn meer vooruitgegaan dan vrouwen en respondenten van de andere instellingen (F=8,638; p=0.004; F=7,392; p=0.001).

48

Houden we rekening met de hoeveelheid peer support die een student heeft gegeven of ontvangen, dan zien we dat alle overige aspecten – of een student supporter of supportee is, het geslacht en de instelling – geen significant effect meer hebben op de ontwikkeling van de zelfstandigheid. Studenten die meer dan 360 minuten peer support hebben gegeven of ontvangen, gaan significant vooruit. Studenten die minder peer support hebben gegeven of ontvangen, gaan achteruit of blijven ongeveer gelijk. Het verband is positief, dus meer peer support blijkt tot meer vooruitgang, of minder achteruitgang, van zelfstandigheid te leiden (F=4,948; p=0.029). Ook hiervoor geldt weer dat het om slechts 6 studenten gaat. Conclusie: peer support draagt voor de supportee bij aan de ontwikkeling van het zelfstandig kunnen organiseren en sturen van zijn leerproces. Daar waar het aantal contacturen groot is – meer dan 360 minuten –, is het effect ook positief voor de supporter. We moeten echter voorzichtig zijn bij de interpretatie van dit resultaat vanwege de geringe power. Welbevinden Of een student supporter of supportee is of tot de controlegroep behoort, heeft geen significant effect op de vooruitgang in welbevinden tussen meting 1 en meting 2. Dit geldt ook voor de studenten die veel contacturen peer support hadden. Wel maakt het geslacht uit: bij mannen is het welbevinden groter geworden en bij vrouwen is dit juist kleiner geworden. Conclusie: peer support blijkt geen invloed te hebben op het welbevinden van studenten, tenminste niet in de vorm die peer support in dit onderzoek heeft gehad.

Kritische kanttekeningen Tot slot nog enkele kritische kanttekeningen bij dit onderzoek. Allereerst is de omvang van het onderzoek in zijn totaliteit beperkt en kleiner dan aanvankelijk gepland. Waar in eerste instantie zes instellingen wilden deelnemen aan dit onderzoek, moesten er drie afhaken omdat initiatieven – tijdelijk – waren gestaakt, op een laag pitje gezet, of omdat ze niet mee konden doen om een andere reden, zoals een verbouwing. Dit had consequenties voor de totale omvang van het onderzoek, maar ook voor de controlegroepen die te klein waren. Er is geprobeerd andere controlegroepen te vinden met vergelijkbare condities als de onderzoeksgroepen, maar dit is niet gelukt. Hierdoor waren we genoodzaakt om de verschillende controlegroepen samen te voegen. In de eerste meting werden in totaal 308 enquêtes ingevuld, in de tweede meting 169 enquêtes. Uiteindelijk waren de resultaten van slechts 110 respondenten bruikbaar omdat zij de enquête voor beide metingen hadden ingevuld. Redenen hiervoor: • Door switchen en schooluitval waren studenten bij de tweede meting uit beeld. • Nieuwe studenten of studenten die tijdens de eerste meting afwezig, bijvoorbeeld ziek, waren, deden nu wel mee aan het onderzoek. • Contactpersonen die instructie hadden gekregen om de meting af te nemen hadden deze taak nogal eens gedelegeerd aan anderen, die in sommige gevallen – soms niet voldoende geïnformeerd – dit niet deden of door omstandigheden niet konden doen. • Doordat het mbo geen vastomlijnde klassen heeft, was het logistiek niet in alle gevallen mogelijk voor onze contactpersonen om studenten te vinden en onder begeleiding van een docent die op de hoogte was van het onderzoek de enquête te laten invullen. • Een aantal studenten vulde bij het aantal contacturen peer support 0 in. Bij hen is peer support blijkbaar niet van de grond gekomen. Deze respondenten zijn buiten beschouwing gelaten. • Een aantal studenten vulden geen studentnummer in of een niet bestaand studentnummer. Hierdoor was vergelijking tussen de twee metingen niet mogelijk. Deze respondenten zijn buiten beschouwing gelaten. Het probleem van onvoldoende respons was vooral bij instelling 2 groot. In de eerste meting werden 91 vragenlijsten ingevuld. Door wisseling van functie van

49

de contactpersoon bij de instelling en onduidelijkheid wie de verantwoordelijk zou overnemen en welke studenten het betrof, was het pas vlak voor de zomervakantie mogelijk om 12 ingevulde vragenlijsten retour te ontvangen, waarvan er slechts 3 bruikbaar waren. De overige respondenten hadden niet deelgenomen aan de eerste meting. Hierdoor is met dit onderzoek feitelijk slechts zicht ontstaan op twee instellingen. Door het vaak geringe aantal feitelijke uren peer support werden er, niet verwonderlijk, alleen effecten gevonden daar waar peer support enige omvang heeft. Dit gold in veel gevallen maar voor een kleine groep waardoor de power gering is.

50

Met zo’n gering aantal contacturen tussen supporter en supportee is de vraag legitiem of de effecten daadwerkelijk te wijten zijn aan peer support. Gezien de in de interviews genoemde motivatieproblemen is het bijvoorbeeld denkbaar dat gemotiveerde studenten meer contacturen peer support rapporteren en tevens meer opsteken van hun opleiding en dat dit de gevonden effecten deels verklaart. De metingen vonden niet geheel parallel plaats omdat de startdatum van peer support per opleiding verschilde. De ene opleiding startte met peer support in het najaar, de andere pas in januari. Wel is de periode tussen de twee metingen overal ongeveer een half jaar met een marge van een halve maand. Tot slot bleken de doelen van de opleiding en studenten niet naadloos aan te sluiten bij de onderzochte variabelen. Feitelijk zijn effecten gemeten ten aanzien van doelstellingen waaraan niet of maar gedeeltelijk gewerkt is. Hoewel we weten dat leren niet uitsluitend plaatsvindt via expliciete doelen en onderwijs bijvoorbeeld altijd een socialiserend effect heeft (Biesta, 2012), was het beter geweest wanneer doelen waren afgestemd op de wijze van inrichting en uitvoering in de praktijk en in overeenstemming met de onderzochte variabelen.

Gebruikte afkortingen

Ecbo Expertisecentrum Beroepsonderwijs Hbo Hoger beroepsonderwijs Mbo Middelbaar beroepsonderwijs PAL Peer Assisted Learning PCA Principal component analysis Roc Regionaal opleidingencentrum Slb Studieloopbaanbegeleiding VK Verenigd Koninkrijk Vmbo Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs VS Verenigde Staten Vsv Voortijdig schoolverlaten

51

Support voor peer support? Uit onderzoek buiten Nederland weten we al langere tijd dat studenten profijt kunnen hebben van peer support: begeleiding door een medestudent. Ook in het Nederlandse onderwijs komt peer support voor, al is dit nog relatief schaars. Ecbo onderzocht de opbrengsten van peer support op enkele mboinstellingen. Voor een deel van de studenten blijkt de begeleiding door een ouderejaars goed te functioneren en aanwijsbare meerwaarde te hebben in het aanleren van algemene vaardigheden en het zelfstandig sturen van het leerproces. Voor een ander deel was er na de aanloop van training en voorbereiding uiteindelijk een te gering aantal contacturen tussen supporter en supportee om er daadwerkelijk de vruchten van te plukken. Het leert ons dat peer support meerwaarde kan hebben, maar dat een goede implementatie niet eenvoudig is. Dit vergt een doordachte organisatie en begeleiding door de opleiding.

Support voor peer support?

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) is het landelijk expertisecentrum van en voor de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Doelstelling van ecbo is het ontsluiten, ontwikkelen en verspreiden van wetenschappelijke en praktijkgerichte kennis die relevant is voor de sector en de samenleving.

Régina Petit Maren Thomsen Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch www.ecbo.nl

Ellen Verheijen