PEDAGOGIKA ČASOPIS PRO PEDAGOGICKÉ VÉDY ROČNÍK VIII ČÍSLO 5 * Dr. FRANT. HOLEŠOVSKÝ Výzkumný ústav pedagogický, pobočka v Brně

PEDAGOGIKA Č A S O P I S PRO P E D A G O G I C K É ROČNÍK VIII

★ ČÍSLO 5 *

VÉDY

1958

Dr. FRANT. HOLEŠOVSKÝ Výzkumný ústav pedagogický, pobočka v Brně

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DiLA U DETI p ř e d š k o l n íh o VÉKU.i) 1. 0

vod

Takřka jediným prostředkem zakládajícím na mateřské škole práci s obrazem je obrázková kniha. Nástěnných obrazů je málo, a pokud jsou, vznikly živelně a nesvědčí o žádném plánu vydavatelském. Stav obráz­ kových knih pro děti předškolního věku odpovídá vcelku stavu našeho výtvarného umění a snaží se být práv mnohotvárné skutečnosti našeho společenského života a světa přírody. V článcích o zkušenostech učitelek mateřských škol vyskytnou se ne­ zřídka zprávy o práci s obrázkov.ou knihou na mateřské škole. V jednoni z dopisů zaslaných metodickému časopisu »Předškolní výchova« pozastavil jsem se nad hodnocením Strnadlova leporela »Kolo, kolo mlýnský«. Učitelka se domnívá, že výtvarný projev Strnadlův je pro děti v předškolním věku méně vhodný, soudí, že je to zaviněno nepřiměřeností stupně zobecnění v Strnadlových obrázcích a vypočítává, co děti při letmém prohlížení nezcela pochopily. Jako protiklad uváděla výtvarný projev Josefa Lady, který prý dětem vyhovuje. Z domnělé kolise obou výtvarných projevů, správněji z kolise jejich využití v práci na mateřské škole, vzešel podnět k tomuto pokusu. Jeho širší význam je pomoci ke zkvalitnění práce s výtvarným uměleckým dílem na mateřské škole, jeho konkrétní základ je práce s obrázkovou knihou od Josefa Lady a jinou od Antonína Strnadla. 2.

Úkol výzkumu, jeho p oj mové a vzt ah ov é vymezení

Úkolem výzkumu bylo zjistit, zda výtvarný projev Antonína Strnadla, speciálně jeho leporelo »Kolo, kolo mlýnský«, určené pro předškolní věk, je přiměřené duševnímu vývoji dětí na mateřské škole (dětem 5—61etým) a zdali práce s ním bude úspěšná. Přiměřenost uměleckého díla obsahuje v sobě nejenom stránku jeho 1) stať je dílčím výtahem ze zprávy o výzkumu »Práce s obrazem na mateřské škole«. 529

FRANTIŠEK HOLEŠOVSKÝ

pochopení a jasnosti, ale i citového prožitku. Umělecký obraz pro děti v mateřské škole bude přiměřený tehdy, jestliže jim bude svým obsahem a formou plně srozumitelný. Tento požadavek nevylučuje případ, kdy je potřebí některé detailv dětem vysvětlit. Námět obrazu nemůže obsahovat pouze předměty, postávy a vztahy, které jsou dětem z jejich životní zku­ šenosti už známy; zpravidla přesáhne některým směrem obzor dosud poznaného — to je konec konců obsaženo ve společenském smyslu umění. Jako nepřiměřené obrazy označíme ty, které obsahují ve svém obsahu a formě buď tolik nejasného, že nelze všechno s úspěchem vysvětlit, anebo kdy některé nejasné prvky na nich vůbec není možno dětem urči­ tého věku vysvětlit. Citová přiměřenost uměleckého díla je mnohem složitější. Má svou stránku obsahovou — nakolik námět obrazu odpovídá specifičnosti dět­ ského zájmu, objevuje se však dále v estetickém podnětu jednoty obsahu a formy v uměleckém díle. U dětí na mateřské škole má hledisko speci­ fičnosti dětského zájmu o určitý námět obzvláštní význam. Nebylo by správné omezovat tento zájem na vlastní život dětí téhož věku. Víme, že je širší: postihuje například i život zvířat, jednotu práce dospělých a práce dětí, některé oblasti přírody a jiné okruhy. V úvaze o poznávací přiměřenosti obrazu na mateřské škole a přimě­ řenosti citové neměli bychom opomenóut vztah jednoho k druhému: jak působí vysvětlování obsahových prvků na obraze na citový prožitek umě­ leckého díla. V'nedostatku výzkumů v oboru psychologie citu jsme tu odkázáni více méně na naši zkušenost a odhad. Zdá se nám být nepo­ chybné, že citový prožitek roste poznáním obsahu stejně jako poznáním formy obrazu, a tím že se s ní (s formou obrazu) vnímatel ztotožní. Ne­ dostatečném vedení k pochopení obsahu a formy obrazu ztěžuje tedy dosa­ žení plného citového prožitku. Naopak zase víme z výchovné práce, že přemíra vysvětlování, přemíra naukové práce, vztahující se ať k obsahu nebo k technice a formě uměleckého díla, utlouká citový vztah k němu, zaviňuje suchý, rozumářský přístup lidí k uměleckému dílu. 3. P l á n

a příprava

pokusu

Vymezil jsem připravovaný výzkum jako pokus. Mělo v něm jít o na­ vození podmínek, v zásadě odpovídajících práci na mateřské škole, zvlášt­ ních však tím, že se zkoumá pracovní forma — jednotka vyššího řádu v práci na mateřské škole neobvyklá (cyklus zaměstnání s výtvarným uměleckým dílem). Výběr obrazového materiálu k pokusu byl určen jednostranně leporelem Ant. Strnadla »Kolo, kolo mlýnský
K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DiLA U DĚH PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

K této sérii obrázků bylo potřebí vybrat šestku adekvátních obrázků od Lady, nejlépe opět obrázků k lidové poesii. Jako nejvhodnější se uká­ zala obrázková knížka »Kukadla, obrázky a říkadla«. Knížka obsahuje 29 obrázků s tištěnými říkadly, z nichž jsme vybrali těchto šest: Až já budu velká — Kočka leze dírou — Byla jedna babka — Frantíku, Frantíku — Louka, louka zelená — Běží liška k Táboru. Byly zvoleny obrázky k ř í­ kadlům, které děti většinou znaly, aby zřetel novosti textu nepřekážel práci s obrazem. Zároveň bylo nutno vyloučit možnost rozptylování dětí, zajistit, aby si nevšímaly ostatních obrázků v knize. Dosáhli jsme toho tím, že jsme překryli zbylé obrázky bílými listy a spojili je sponkami tak, že knížka při jakémkoli otevření ukázala pouze šest obrázků, s nimiž jsme pracovali. U Strnadlova leporela byla věc snadnější, protože všech šest obrázků tvořilo při úplném rozevření leporela plynulou řadu. Při výzkumu spolupracovala referentka KÚDVU v Brně Olga Papírníková. Její pracovní podíl projevil se zvlášť výrazně, pokud šlo o vypra­ cování plánu, struktury a metody jednotlivých zaměstnání s dětmi. Zorganisovala rovněž spojení s dvěma mateřskými školami v Brně. Byly to mateřské školy na Lidické (skupina A) a na Stalinových sadech (skupina B) s učitelkami Hermínou Štafovou a Magdou Šmídovou. Z každé školy byla vybrána šestice dětí, chlapců a děvčat; při výběru bylo p ři­ hlíženo, aby v skupině byly děti z prostředí výchovně příznivého i méně příznivého, děti, v jejichž rodinném prostředí hraje umělecké dílo úlohu, i takové, kde tento předpoklad není. Skupina měla mít asi z polovice chlapce a děvčatá, živějšího i klidnějšího typu. Popis dětí, vypracovaný učitelkami po jejich rozhovoru s rodiči, ukázal výchovné podmínky dětí a některé jejich povahůvé rysy závažné pro sta­ novení práce a hodnocení jejích výsledků. Zajímalo nás (kromě věku dětí), má-li dítě oba rodiče a jaká je harmonie jeho- rodinného života, má-li sourozence, jsou-li v rodině obrázkové knihy a jak se s nimi dítě zabývá (samo, se sourozenci, s rodiči), zná-li z vlastní zkušenosti vehkov, chodí-li do divadla a do kina, jakou má fantasii, má-li zvláštní výtvarný zájem a jaký je jeho slovní projev. Plán zaměstnání byl sestaven zhruba takto: Ve skupině A: 1. Seznamovací beseda: cíl — seznámit se s novým prostředím a s pokusníky; obsah — prohlížení různých obrázkových knih, volný rozhovor, na zakončení zvlášť upozornit na 6 obrázků v Kukadlech, o kterých si budeme podrobně roz­ právět; 2. cyklus šesti Ladových obrázků: a) zběžné seznámení s obrázky a s říkadly, b) beseda o jednotlivých obrázcích zakončená volným vyprávěním; 3. hra na obchod — s Ladovými obrázky: děti si kupují o b r á z e k p o d r o b n ě ho zpaměti popíší, učitelka jim ho prodá, kontrola úplnosti dětského projevu podle názoru; 4. a) hádanky na obsah obrázků, 531

FRANTIŠEK HOLEŠOVSKÝ

b) malování obrázku, který se dětem nejvíc líbil (zpaměti, ale po individuálním prohlédnutí); 5. a) který obrázek se dětem líbí a proč — rozhovor o obrázcích, b) povšechné seznámení s cyklem šesti Strnadlových obrázků; 6. podrobná beseda o obrázku 1. až 3. ze Strnadlova leporella; 7. podrobná beseda o obrázku 4. až 6. ze Strnadlova leporella; 8. samostatné vyprávění o obrázcích (s jejich prohlížením); 9. malování vybraného Strnadlova obrázku; 10. hádanky na obsah obrázků (body 6—10 obdobně jako v první části cyklu); 11. závěrečná beseda: cíl a) zjistit, rozeznají-li děti i neznámé obrázky Ladovy a Strnadlovy (schop­ nosti postiženi osobitosti výtvarného uměleckého projevu), b) provedení individuální volby mezi "knížkami »Kolo, kolo . . . « a »Kukadla«.

Ve skupině B byl postup zaměstnání v podstatě týž s tím rozdílem, že besedy a zaměstnání začínaly cyklem Strnadlových obrázků a končily Lado­ vými obrázky. Z plánu je patrno, že časový úhrn zaměstnání s obrázky Strnadlovými byl asi o čtvrtinu větší než zaměstnání věnovaných obrázkům Ladovým. Toto záměrné opatření vyplynulo z toho, že Strnadlovy obrázky lze po­ važovat za složitější a bohatší, jak pokud jde o počet prvků vytvářejících obraz, tak pokud jde o jejich výtvarňé pojetí a komposici obrazu. Pokus se konal v místnosti pedagogického ústavu, v níž byl vytvořen kout s nábytkem z mateřské školy. Toto přenesení práce na půdu dětem neznámou zdálo se být vhodné ze dvou důvodů: umožnilo plnější využití pokusné aparatury (magnetofonu, epiprojektor) a isolovalo pokusnou skupinu dokonaleji od ostatních dětí mateřské školy. Druhý důvod zdá se hovořit proti přirozenosti pokusu. Soudím však, že není na překážku platnosti závěrů, uvědomíme-li si, že skupina početně odpovídala skupině, s jakou by práce v přirozených podmínkách byla prováděna. Přenesení formy práce do mateřské školy bude musit pravděpodobně počítat s roz­ dělením dětí v mateřské škole na skupinu přímo zaměstnanou prací s ob­ razem a skupinu zaměstnanou jinak. Otázku kompaktnosti všech zaměstnání a zeslabení vlivu časových intervalů mezi besedami jsme řešili tak, že jsme zaměstnání za řa d ili v denním sledu za sebou. Zaměstnání trvala zpravidla 20—30 m inut a byla zařazena v těchto dnech: A: 16. IL, 18. IL, 19. II., 20. II., 21. II., 23. II., 25. II., 26. II., 27. II.. 28. H.. 2. III. (11 zaměstnání). B: 19. II., 20. II., 21. II., 23. II., 25. II., 26. II., 27. II., 28. II., 1. Til. (10 za­ městnání — na rozdíl od skupiny A bylo přistoupeno hned v první besede po seznámení ke konkrétní práci). Zaměstnání vedla učitelka mateřské školy za přímé pomoci referentky KÚDVU. Cíl zaměstnání a jejich přesný rozvrh byl podrobně s učitelkami prohovořen. Přímá pomoc referentky KÚDVU při zaměstnání zajišťovala, že při práci bylo možno citlivěji reagovat na nově vzniklé podněty a zg rozdíly, vyplývající z osobního přístupu učitelky k dětem, byly takto z m e n ­ šeny. 532

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DiLA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Bezprostřední příprava pokusu obsahovala na straně obrazového mate­ riálu jeho analysu a seminář o obsahu analysy s učitelkami, které měly zaměstnání vést, dále instruktáž o plánu, struktuře a obsahu zaměstnání. Analysa obrázků si všímala popisu obrázku a zobrazeného děje, poznáva­ cího obsahu obrázku, možností citových vztahů, které lze z jejich obsahu a formy navodit, a konečně poznámek ke komposici, formě a technice obrázků. Účelem analysy bylo, aby učitelka, která s uměleckým dílem pracuje, dokonale se; s ním sblížila, naprosto však ne, aby se snad snažila mnohost a bohatost pohledu na umělecké dílo plně uplatnit při zaměstnání. Vedle výchovy vkusu a rozšíření poznání dítěte je velmi důležitou i skutečnost, jak práce s výtvarným uměleckým dílem přispívá k pro­ hloubení sociálních citů dětí. »Hovoří-li se o výchově citů dítěte, nejde o isolovanou sféru jeho duševního života, nýbrž o dítě jako celistvou osob­ nost. Řada vlivů utvářejících osobnost dítěte a ovlivňujících jeho duševní růst působí i na sféru citů. A naopak rozvoj citů má vliv na duchovní rozvoj dítěte vcelku. Tak dětské prožitky mravního a estetického rázu svědčí nejenom o tom, že dítě si osvojilo některá mravní a estetická hod­ nocení, ale jsou zároveň impulsem pro změnu jeho vztahů k chování okolí a k jeho' vlastnímu chování.«^) Jako příklad analysy uvádím analysu prvního Strnadlova obrázku — k říkadlu: Jedna dvě, Honza jde, nese pytel mouky. Máma se raduje, že bude píct vdolky.

Popis ilustrace a zobrazený děj: scéna před domem, ^ prostředí — vchod do domu, napravo předzahrádka plná kvítí, cesta a zápraži z velkých kamenů, vlaštovka pod okapem, osoby — Honza, máma, činnost — Honza se ohýbá pod tíží pytle, máma ho čeká s rukama v bok.

Poznávací obsah: vztahy lidí v rodině, hospodaření na venkově, jak se bydlí na venkově, jaký býval — a jaký lecj^de je — lidový kroj.

K citovým vztahům: a) jednající osoby: vzájemný vztah a jeho vyjádření — Honza přeochotně nese své břímě, spokoje­ nost matčina očekávání, » výraz obličeje, vyjádření citů — u matky radost očekávání, uspokojení, u Honzy pospěch, radost z radosti, hospodářské vědomí, úbor, oblečení — lidový kroj, čistota, úpravnost, jeho barvitost, solidnost; 2) P. M. Jal
FRANTIŠEK HOLEŠOVSKÝ

b) citové prvky prostředí: květiny v zahrádce i s dominujícím rudým květem (který svádí zrak jakoby k vchodu), zahrádka s plotem, zašlým, nenovým, ale pěkně upraveným, čistota, úpravnost příchodu, stěny, vlaštovka pod střechou.

K formě a technice: a) komposice — fronta, přední stěna domu a zahrada, jen okraj doškové střechy; b) dominanta postav: máma ve vchodu (vlevo), Honza hluboce ohnutý s pytlem na pozadí plotu (vpravo), diagonála jde postavami, bílá v bílé (máma), bílá v šedé (Honza); c) kresba — obrysová kresba V podstatě nestínovaná, stíny tu a tam novými čarami (plot), zeslabení účinu čar jejich neplynulostí (čárkování), vervní čára, živelná, bez jakékoli péče o sladkost, půvab; d) barva: dominující — bílá a šedá, sekundární — žluť a purpur květů, zeleň listí, barvy krojových doplňků (punčochy, sukně, kordula, kalhoty);

e) výraznost prvků: 1. dvě postavy, 2. zahrádka s kvítím, 3. rudý květ, vlaštovka.

4. P o z n á m k y

k struktuře

jednotlivých

zaměstnání

a) Seznamovací beseda proběhla v obou skupinách velmi dobř^. Děti seděly na »svých« židlič­ kách a u »svého« stolku, dva výzkumníci jim byli představení jako jiný pan učitel a paní učitelka, učitelka potom představila děti. Děti vyprá­ věly o tom, jak doma žijí, co dělají ve volném čase, o tom, mají-li rády obrázkové knížky a jak si, je prohlížejí. Rozhovor vedla učitelka, oba výzkumníci se ho volně účastnili. Na stole měly děti přichystáno několik obrázkových knih. Byly to knížky ilustro­ vané Jiřím Trnkou (»Jak stařeček měnil«), H. Zmatlíkovou (»Co si děti vymyslily«), Josefem Ladou (»Josef Lada dětem« a »Veselý přírodopis«). Antonínem Pospíšilem (»Kocour a liška«), 0. Sekorou (»Malované počasí«)Obě knihy, s nimiž se měl provést pokus, byly rovněž připojeny. D ěti si prohlížely knihy, tak ja k si je obvykje prohlížejí. Přestože seděly vedle sebe, prohlížely si je individuálně — každé »svou«. Prohlí­ žely si obrázky velmi zběžně, nevšímaly si jich vcelku, ale pouze v je d n o t­ livostech, reagovaly na tyto jednotlivosti a navazovaly v hovoru na ně, na jejich spojení s vlastním i zážitky. 534

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DÍLA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

b) Zběžné seznámeni s cyklem obrázků bylo úvodem k druhému zaměstnání. Každému obrázku byla věnována asi minuta až půl druhé. Učitelka řekla dětem písničku nebo říkadlo, k ně­ muž se obrázek vztahuje, a dále poskytla volné místo spontánním pro­ jevům dětí. Jejich kusé projevy, které se dotýkaly toho, co je na obrázku nejvíc zajímalo, doplnila stručně popisem dalších jednotlivostí, pokud měly význam pro celkový první dojem obrázku. Smyslem tohoto zběžného seznámení bylo, aby si děti spojily ve vědomí obrázek s příslušným textem (děti samy hádaly, ke které písničce obrázek patří) a aby dostaly první představu o celé šestici obrázků. Proto nebyla věnována zvláštní pozornost jejich spontánním reakcím na obrázky, tyto reakce nebyly ani nijak zvlášť podporovány a nebylo jim konečně ani poskytnuto tolik času, aby náležitě vyzněly. / c) Cílem podrobné besedy o jednotlivých obrázcích bylo, aby děti dobře poznaly všechno, co je na obrázku namalováno, aby si uvědomily základní vztahy mezi postavami a věcmi, obsah a smysl čin­ ností. Chtěli jsme zjistit, čemu děti nerozumějí a nač se ptají, jak přesně si budou jednotlivé obrázky pamatovat a jak o nich dovedou vyprávět. Nadto ještě, které obrázky si zvláště oblíbí. Při vedení práce bylo důležité, aby její forma nekladla nadmíru velké nároky na pozornost dětí a aby rozhovor nebyl veden »školsky« — jako u dětí starších. d) Hra na obchod. V soustavě práce s obrázkem na mateřské škole není možno přidržovat se stále téže pracovní formy. V návratech k témuž obrázku hledáme formy nové, rozmanité, poutavé, které činí práci zajímavou. Vlastní nazí­ rání na obraz ustupuje tu zdánlivě do pozadí, jako by nebylo na prvním plánu práce. Hlavní je, že se nazírání opakuje, že děti obrázek znovu po­ zorují, znovu o něm hovoří. Forma hry na obchod se dětem velice líbila, pozornost dětí byla napjatá. Podstata hry byla taková: Na stole bylo připraveno 6 Ladových obrázků, které děti už znaly. Obrázky byly zapaspartovány. Děti si je před zaměstnáním prohlížejí (byly upozorněny, že při hře budou musit přesně vědět, co všechno je na obrázku). Výzkumnice vyložila průběh hry: děti si budou kupovat obrázky tak, že je přesně popíší, aby\prodavačka poznala, který chtějí. Potom roz­ dala dětem peníze a obrázky zakryla. Po jednom předvedení hry (učitelka s výzkumnicí) se už hlásily samy děti. e) Hádanky. Zatím co při hře na obchod byla představivost a paměť dětí soustředěna po krátkém úvodním stadiu na jeden určitý obraz, smysl hádanek byl především v třídění obrázků, spojování prvků a obrázků. Spojení celého cyklu vystupuje tu výrazněji než v dosavadních zaměstnáních. Proto první ■otázky směřovaly k tomu, na kterém obrázku je to či ono namalováno. 535

FRANTIŠEK HOLEŠOVSKÝ

Po nich teprve přišly na řadu otázky určující, zpřesňující představy jed­ notlivých obrázků, v nichž vystupoval už výrazněji sekundární smysl zaměstnání, zjistit úplnost a přesnost dětských představ a doplnit, pro­ hloubit je. Otázky dávala nejprve učitelka (zaměstnání opět vedla pokusnice O. P .), potom přihlásivší se děti. f) P ři zařazení kreslení do plánu zaměstnání byl jsem si vědom, \že obecně není žádoucí kreslit v mateř­ ské škole obrázky podnícené nazíráním na' ilustrace a obrázky v obrázko­ vých knihách. Děti v tomto věku m ají zpravidla vlastní zájmovou sféru thematiky a k ní se vracejí — nerady se dávají poutat. Důvody, pro něž jsme kreslení přece jenom do zaměstnání zařadili, byly tyto: ^ a) dítě si samo volně vybere obrázek, který chce kreslit a při tomtO' výběru vede je (i když ne výhradně) zřetel estetický; b) pozorováním procesu kreslení lze zjistit posloupnost prvků v procesu výtvarného projevu; c) analysou výsledků lze zjistit aspoň do jisté míry úplnost a přesnost dětské představy; d) srovnáním volby obrazu, kresebného procesu a výsledků u obou cyklů obrazů (Lada—Strnadel) lze odhadnout i vztah dětí k jednotlivým uměleckým projevům. g) Závěr prvního a přechod k druhému cyklu: V zaměstnání, kterým končila práce s cyklem obrazů jednoho malíře a přecházelo se k cyklu malíře druhého, bylo důležité vytvořit u dětí povědomí, že jde o práci dvou různých malířů. I když se nám dospělým zdá rozdíl ve výtvarném projevu Lady a Strnadla tak výrazný, že ho musí i dítě na první pohled postřehnout, není tomu tak a letmý pokus (z něhož je ovšem těžko vyvozovat platné a závazné závěry) ukázal, že zaujetí obsahem obrázku nedovoluje dětem tohoto věku rozpoznat vždy rozdíly ve formě. 5. R o z b o r

a hodnocení

materiálu

A. Poznání textů z obrázků. é

Význam pro celkové pochopení obrázků má už sama skutečnost, jak snadno děti podle nich poznaly text písničky (říkadla). Z dosavadní práce v mateřské škole znaly všech šest textů, které tvoří základ Strnadlových obrázků, a pět textů k obrázkům Ladovým. Neznaly pouze říkadlo »Louka, louka zelená, pásla Alena na ní jelena«. Jejich projevy, kterými hlásily, že poznaly písničku, byly individuální, ostatní děti se hned k přednáše­ nému textu připojily. 536

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DÍLA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Skupina A:

Z Ladových obrázků poznaly děti text 1., 2., 3., 4. a 6 . Pátý (»Louka, louka zelená«) se nově naučily. U říkadla 3. uváděly jinou variantu (» ... za děravý groš prodala jich koš.«). U čtvrtého obrázku vzpomněly si nej­ prve na báseň: »Roztrhané kalhoty, vítr do nich fouká, budu si je zašívat, pavouk niti souká.«

Ze Strnadlova leporella poznaly děti ihned text k obi*ázkům 1., 4., 5., po krátké pomoci učitelky určily text šestý. Nepoznaly text 2. a 3. (»Na horách« a »Utíkej, Káčo,«). Skupina B:

Z Ladových obrázků (v této skupině následovaly po Strnadlových) po­ znaly ze známých texty — 1., 2., 3. a 6 . Nepoznaly říkadlo »Frantíku, Fran­ tíku« a místo říkadla k 5. obrázku uváděly píseň »Na tý louce zelený«, ne­ spokojené s tím, že místo myslivce je tu děvčátko. Ze Strnadlových obrázků poznaly samy text 1., 5. a 6 ., s učitelčinou pomocí text 2. a 3. Písničku »Kočka leze dírou« musila jim učitelka sama připomenout. Zkouška na poznávání textu z obrázků nebyla nijak připravena. Nebyla ani zajištěna předběžným zopakováním textů. Protože má jenom pomocný význam a není směrodatná pro rozhodování o přiměřenosti uměleckého výtvarného projevu, nechci tyto projevy analýsovat se zřetelem k přes­ nosti a úplnosti zobrazení nebo k tomu, kterou část a který obraz textu postihly. Další práce s obrázky ukázala, že text písně a říkadel má na děti tak silný vliv, že jsou často ochotny odpovídat na otázky, vztahující se k obrázku, slovy a zaměřením k textu. Tak stále říkají, že na obrázku S5 má myslivec kamizolku zelenou, ačkoli malíř namaloval hnědou, na otázku, jaký je kocour, odpovídají, že »divokej« (S3), když mají odpovědět, kde je kočka, říkají »leze dírou« (S4). Alena pase jelena »na té louce zelené« (L - 5) a pod., Ukázalo se rovněž, jak obtížné je pro, umělce ilustrovat některé výtvory poesie s alogisujícími prvky a že není správné pomíjet ve výchovné práči zřetele, za nichž tento druh lidové poesie vznikal a vzniká. (»Nebude-li pršet, nezmoknem.«) B. Nesprávné a nedostatečné pochopení prvků na obraze. Hlasy učitelek, kterým dětská reakce při letmém prohlížení Strnadlova leporella vnukla myšlenku o jeho nepřiměřenosti pro děti předškolního věku, uváděly některé detaily v koncepci a ve vyjádření obrázků, které považovaly za nepřiměřené. Řídily se přitom hlavně dětskými dotazy a zjištěnými případy dětského nepochopení. I když těchto hlasů není tolik a i když lze předpokládat, že při širším průzkumu vyskytlo by se takových prvků více, je prvním úkolem analýsovat ty, které jsou uváděny. Podle nich bylo by možno odhadnout i jiné prvky nepřiměřenosti, které udá­ vaným odpovídají. 537

FRANTIŠEK HOLEŠOVSKÝ

Jako příklad uvádím soupis nejasností a neporozumění, které se vy­ skytly u Strnadlových obrázků »Utíkej, Káčo« a »Kočka leze dírou« a u Ladových obrázků »Kočka leze dírou« a »Byla jedna babka«: ■Strnadel — »Utíkej, Káčo«: Kocour skáče přes plot (místo přes ohradu — neznalost slova), ohrada, aby děti nespadly s kopce (neznalost funkce ohrady na pastvisku), Káča je zlá, dělá strašidlo (z dopisu učitelky — v pokuse se nevyskytlo).

Strnadel — »Kočka leze dírou«:

'

Kočka leží na kládě (místo okapové roury — neznalost cizí skutečnosti), hrušky rostou se střechy (potom doplněno: strom není vidět), 5tíny na stěně (bylo nutno vyložit), pes se při skoku neobrací (z' dopisu učitelky — v pokuse se nevyskytlo).

Lada — »Kočka leze dírou«: pes se drží tyče, 'aby nespadl (nedostatek zkušenosti a logické úvahy), pes s kočkou lezou ven, »aby nezmokli« (vliv textu, potřeba volného výkladu), námitky proti tvaru a barvě kočky, proč v tom domě mají takovou tmu (zjednodušení výrazových prostředků nad zkušenost a abstrakční schopnost dětí):

Lada — »Byla jedna babka«: babka má červené kalhoty (chlapec na tomto názoru tvrdošíjně lpí — zajímavý případ, kdy perspektivní zakrývání může vést k nesprávnému chápání), babka má vestu (místo vlňáku — neznalost skutečnosti), za vesnicí je louka ‘(místo stráně — neznalost cizí skutečnosti), na louce roste malý stromeček (nepochopení perspektivního zmenšení), jablka jsou na stole (místo na koši — neznalost skutečnosti), děti nepoznaly cíp košile z rozparku (neznalost skutečnosti).

Tyto případy vadného a nedostatečného pochopení zobrazené skuteč­ nosti nejsou vyčerpávající. Při práci s jinými dětmi a v jiných poměrech vyskytnou se jiné další. Pokusil jsem se naznačit u jednotlivých případů nesprávného poznání možný pramen, z něhož chyba nebo nesouhlas vzešlyRozhodující je: 1. že se vyskytují jak při práci s obrázky Ladovými, tak při práci s leporellem Strnadlovým, 2 . že ani jedny, ani druhé nejsou takové povahy, aby činily z obrazového projevu malíře projev nepřiměřený věku dítěte (lze je velmi snadno vy­ světlit), 3. že ukazují různost výtvarného pojetí skutečnosti u obou umělců, zvláště poku4 jde o barevnost, o konkretisaci druhů přírodního světa, o vyjádření perspektivních jevů, o stupeň zjednodušení ve výtvarném projevu a o poměr stylisačního principu ve výtvarném projevu. 338

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DÍLA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Tato osobitá různost obou projevů může kulturního člověka hrdého na kulturu vlastního národa jéhom těšit; kdo by mohl chtít omezovat bohat­ ství osobitosti v umění, pokud jde o projevy umělecky zdůvodněné? C. Přehled prvků, jak se vyskytly v rozhovorech o obrázcích: Rozhovor o obrázcích není možno omezit pouze na prvky popisné; musí obsáhnout pracovní vztahy a činnosti, smysl činností a jevů, spojení obrázků s textem, spojem obojího s dětskou zkušeností, a hodnotící soudy mravní a estetické povahy, které odrážejí citový vztah dítěte k zobrazené skutečnosti, vyvolávají ho a prohlubují. Pokusme se analýsovat jednotlivé cykly a jejich obrazy z hlediska všech těchto zřetelů, pokud o nich byla zmínka v rozhovorech o obrázcích a pokud se dále vyskytly ve slovních a výtvarných projevech dětí. Rozdělil jsem za tím účelem všechny tyto hovorové zmínky na: a) pojmy postav, předmětů, věcí, jejich vlastností; b) pracovní vztahy a činnosti; c) smysl činností a jevů, vztahy předcházející a následné; d) hodnotící soudy mravní a estetické povahy. Uvedu jako příklad přehled těchto poznávacích a výchovných prvků u dvou obrázků, jednoho od Strnadla' a jednoho od Lady, jak je bylo možno vyjmout ze zachycených rozhovorů: Strnadel . 5. (»Na tý louce zelený«) — Skupina B: a) jeleni, myslivec — mladý, oblečen, klobouk, kamizolka, puška, boty — žluté, (pero), kalhoty — hnědé, na louce, tráva, les, spodní část stromů, borůvčí, květina — žlutá, maliny, (jahody), parohy, viditelná část zadního jelena, 23 b) dívá se, pasou se, on je pase, střílí, 4 c) jeleni se myslivce nebojí, on se o ně stará, stará se o les, o stromy, v zimě krmí zajíce a jiná zvířata, 4 d) v lese je pěkně, pěkné žluté kvítko, ' jeleni se líbí, 3

Lada 1. (»Až já budu velká«) — skupina A: a) selka, kočka, pes, mléko, (les), domy, krajáč, miska, sukně, proužky, halen­ ka, šátek, límec, bílá, hnědý, mašle, obojek, kvítko, (dům), náves, ocas — nahoru — dolů, 23 b) nese mléko, dává mléko, chce nalít, nastavují misky, těší se na mléko, směji se, 6 c) mléko je od krávy, budou je pít, bydlí v domě, 3 d) selka je pěkná, dává ráda mléko

2

Uspořádáno v přehlednou tabulku jeví se šíře těchto zmínek u jednotli­ vých obrázků obou cyklů takto: 539

FRANTIŠEK HOLESOVSKÝ

Strnadlův cyklus

i

a

b

!

c

5 3 7 7 4 5

! 1 I ! > i

$ 10 8 4 4 4

i V obrázku celkem

1 Jedna dvě, Honza j d e ............. Na horách sejou hrách . . . . Utíkej, Káčo, utíkej................. Kočka leze d ír o u .................... Na tý louce zelený . . . . . . Pásla ovečky .......................

1

35 32 24 23 23 36

^

173

1

1 1 1 1

31

i 1 i 1 ! 1 i “

33

3 3 3 2 3 3

46 48 42 36 34 48

17

254

Ladův cyklus 1

a Až já budu v e lk á .................... Kočka leze d ír o u .................... Byla jedna b ab k a.................... Frantíku, Frantíku.................... Louka, louka zelená................. Běží liška k Táboru .............

' i

23 ^ 23 18 25 24

! i

1 1

b

'

6 4 5 4 4 3

'

1

26

3 4 2

i ! i !

1 3 5

i j

, 121

c

, 18

1

d

1

2 1 i' 1

,i

1 2

!

2 2

1 1

9

;

V obrázku celkem 34 16 31 25 34 34 ’ 174

Jednotlivé myšlenkové prvky, jak byly zjišťovány, nejsou na téže ro­ vině lidského myšlení. Záleželo mi na tom, postihnput dětské myšlení při hovorech o obrazu a každý jeho prvek, i když nemá kvantitativně týž význam, tvoří přece jen složku celku. Proto jsem se odvážil uvažovat v tomto posudku i o součtu prvků, Při kontrole myšlenkových prvků bylo přihlédnuto k práci v obou skupinách. V jednotlivém zaměstnání nebylo všech užito; některé se vyskytly hned v prvním podrobném rozhovoru, jiné ve hře na obchod, v hádankách nebo ve vyprávění dětí o obrázcích. Ze šíře těchto prvků (kterou naprosto nelze považovat za vyčerpáva­ jící — ukazuje spíše jejich únosnou míru při práci s dětmi tohoto věku) nedá se usuzovat jednoznačně ani na výchovný význam obou výtvarných projevů ani na jejich přiměřenost. Lze říci — a ukazuje to už letmý pohled na oba výtvarné projevy — že obrázky Antonína Strnadla jsou bohatší obrazovými prvky a vztahy, Ladovy zase jasnější, pokud jde o vý­ raz citů, a prostší. Vrátíme-li se k úvaze o přiměřenosti obou pro děti pěti — šestileté a posuzujeme-li práci s nimi z hlediska šíře životních situací a vztahů, které navozují, lze tvrdit (jde-li o situace a vztahy dětmi postižitelrié a po mez, která je pro ně úhosná), že »více je lépe«, ne na­ 540

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DiLA U DĚTl PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

opak. Zaměstnání obsahuje i prvky učení a jeho časové meze jsou mě­ řitelný zájmem a pozorností dětí. Lze-li při hovoru o dvou obrázcích při stejném zájm u a pozornosti pracovat s jedním z nich déle a rozmanitěji, znamená to pro děti jednak úspěšnější poznávání skutečnosti, jednak i delší a trvalejší vnímání uměleckého díla. V žádném případě nelze ze zjištěných rozdílů v bohatosti prvků obou výtvarných projevů usuzovat na nepřiměřenost jednoho z nich. D. Slovní projevy dětí o obrazech V zaměstnání s obrázkem zařadili jsme několikrát samostatný slovní projev dětí o obrázku. Končila jím beseda o obrázku (i když po prvé leckdy vyprávěla o obrázku sama učitelka), vyskytl se hned v další fázi práce, když po probrání obrázků děti o nich vyprávěly, i dále v zaměst­ nání,, které jsme nazvali xhrou na obchod«. Pro srovnání slovních projevů ■dětí vybral jsem ze záznamů o práci vyprávění poslední, když děti obsah obrázků už dobře znaly a když už vyprávění o každém obrázku proběhlo a všechny je slyšely. Děti se nebály vyprávět. Hlásily se k vyprávění samy i tehdy, když — jak se potom ukázalo — nebyly schopny plynule obsah obrázku popsat. Otázka souvislého slovního jprojevu u dětí je složitá. Jsou tu velké individuální rozdíly a záleží velmi mnoho také na tom, o Čem m ají děti vyprávět. Děti, které nám plynule vyprávěly o tom, co dělají doma, o svých hrách a kamarádech, zastavily se při popisu obrázku třeba už po druhé větě. Tento rozdíl mezi vyprávěním o vlastních životních prožitcích dětí a o obsahu obrázku, který znaly, jevil se velmi výrazně. Vyprávění o obrázku jsme metodicky nijak nepřipravili. Nezaměřili jsme pozornost dětí v rozhovorech na utřídění obsahu obrázku, nepřipra­ vili jsme plán, postup vyprávění. Stačilo, že jsme souřadícím způsobem pohovořili o všem tom, co děti na obrázku viděly. Proto srovnání dětských slovních projevů bude mít význam pro úvahu o přiměřenosti díla pouze potud, jak vypadne rozdíl mezi projevem téhož dítěte o obraze Strnadlově s. Laddvě. Uvádím zápis slovních projevů dvou dětí o Ladově a Strnadlově obrázku. {Poznámka k zápisu: několik teček ve výpovědi znamená přestávku, otaz­ ník před výpovědí znamená pomocnou otázku učitelky, několik čárek — přerušení výpovědi dítěte hromadným zásahem ostatních do jeho vy­ právění a křížek (x) výpověď jiného dítěte.) Chlapec Lada »Byla jedna babka. . . « Babka prodává jabka. Chlapec chce, aby mu je prodala, dává jí halíř. Babka je stará, je jí z im a ........schovává si ruce. (?) Do zástěry. (?) Má červený šátek, svetr a sukni. Pak je tam louka a takovej malej stromek. (?) Kluk má dlouhý vlasy a vzadu mu čouhá košile. (?) Hnědý gatě a je bosej. 541

FRANTIŠEK HOLESOVSKÝ

Strnadel »Utíkej, Káčo, utíkej . . . « Je tam Káča s modrýma šatama a s bílým šátkem. Kocour ji honí a má skvrny. Je bílej. Na pastvě se spolu h o n í-- a jsou tam kytičky. (?) Protože je tam tráva ___ a kytičky. (?) Protože je tam to dřevo. (?) Utíká. (?) Dělá, co ten kocour. Dělá »tak«.

Děvče Bj Strnadel »Utíkej, Káčo, utíkej . . . « Ta Káča utíká před tím kocourem a kocour přeskakuje ohradu, malou. Taky tam rostou kvítka. Káča má na hlavě bílý šátek a modrý šaty. (?) Strakatý. Květiny sou červený. (?) Hraje si. Káča utíká a ruce má »tak«. (?) Kocoura. Dole roste tráva. (?) Ne, nic by jí neudělal. Je to jejich kocour z chalupy.

Lada »Louka, louka zelená« Tam je strom a na něm je vidět větve. Potom je tam kamen a na něm sedí Alena a zabalila si nohy do deky. (?) Má šátek. (?) Žlutou. (?) Ano, červené vyšívání. (?) Drží v ruce květinku a pase jelena na té louce zelené. (?) Veliký. (?) Parohy. (? i Pase se. (?) Lesy (?) Koš, hnědý (?) Obloha je červená, zapadalo asi sluníčko.

Srovnání všech dětských slovních projevů ukazuje: 1 . jisté neshody v úrovni vyprávění obou skupin — ukazuje na ně už klasifikace vlivů a zřetelů, o nichž se zm iňuji v kapitole třetí (plán a p ří­ prava pokusu), v tom zvlášť rozdíl věkový mezi oběma skupinami; 2. úměrnost v kvalitě vyprávění téhož dítěte, ať hovořilo o obrázku La­ dově nebo Strnadlově: 3 . jisté úchylky mezi kvalitou vyprávění dítěte a posudkem jeho slov­ ního projevu, vyjádřeným v rubrice VIL tabulky; rozdíl může vyplývat z vnucenosti thematu vyprávění nebo ještě více z nezvyklosti dětí vyprávět o obraze. Záznamy ukazují, že není žádného podstatného rozdílu mezi vyprávěním téhož dítěte o jednom a druhém výtvarném projevu. Naopak obě vyprávění dětí o jednom a druhém obrázku ukazují až nápadnou shodu v úrovni vyprávění: jak u dětí, které dovedly z počátku vyprávění říci souvisle několik vět a na další otázky odpovídaly rozvitými větami a souvětími (A4, Bi, B2, B3, B4), tak u těch, které vyprávěly jen zcela stručnými větami a odpovídaly jednoslovně, i u těch, které souvislého vyprávění vůbec ne­ byly schopny (A2, A3, A5).

E. Kresebné projevy dětí.

Při práci s obrazem je kreslený projev dětí dosti přirozenou etapou práce. Ne však kresebný projev jako přímé obkreslování obrázku, ale kresba z paměti, při níž dítě kreslí nejenom to, nač si z obrázku vzpomíná, ale i mnoho z toho, jak se mu obsah obrázku spojil s jeho životními zku­ šenostmi. 542

Až já budu velká, bude ze mne selka, přijďte k nám, já vám dám plný krajáč mlékaJ

Kočka leze dírou, pes oknem, nebude-li pršet, nezmoknem.

Byla jedna babka, prodávala jabka, za jeden halíř jich byl talíř.

Frantíku, Frantíku, dobrá kaše na mlíku. Ještě lepší na smetané, té se ti však nedostane.

Louka, louka zelená, pásla Alena na ní jelena.

Béží liška k Táboru, nese pytel zázvoru, ježek za ní pospíchá, že jí pytel rozpíchá.

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DlLA U DÉTl PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Uvažujeme-li, jak využít kresebného projevu na námět některého z ob* rázků, které jsme prohlíželi a o nichž jsme vyprávěli, zdá se mi, že tu jsou především dva zřetele poukazující na přiměřenost uměleckého vý­ tvarného projevu dětem. Je to vztah dětí k práci (přistupují-li k ní ochotně nebo neochotně) a úplnost dětského kresebného projevu, pokud jde o úhrn obrázkových prvků na obraze. Úplnost dětského výtvarného projevu s přihlédnutím k jeho úrovni může ukázat, jak si dítě pamětně, rozumově a do jisté míry i citově osvo­ jilo obsah nazíraného uměleckého obrazu. Vcelku šlo nám při výtvarném projevu dětí, který jsme zařadili v každé skupině jak do zaměstnání s cyklem obrázků Strnadlových, tak do zaměst­ nání s obrázky Ladovými, o to, a) abychom zjistili úplnost zrakové před­ stavy dítěte o obraze, vyhovujícím jeho zájmu, b) abychom upevnili zra­ kovou představu dítěte o obraze a přispěli k umožnění hlubšího prožitku z uměleckého díla a c) o to, abychom zjistili stupeň technické vyspělosti projevu ve srovnání s úrovní jeho slovního projevu. Děti kreslily bez přímého názoru na obraz. Před kreslením osvěžili jsme představu o celém cyklu obrazů rozhovorem bez názoru, děti si vybraly obrázek, který budou kreslit (nezáleželo na tom, zdali si vybralo několik dětí týž obraz), potom si mohly děti vybraný obrázek ještě jednou volně a samostatně prohlédnout a daly se do práce. Malovaly týmiž potřebami jako ve škole, papír i barevné tužky vzala jim s sebou učitelka z mateřské školy. S jakou chutí se děti dávaly do práce? Ani tu nebylo možno pozorovat v rámci jedné skupiny rozdíly v pracovním cyklu s Ladovými a Strnadlo­ vými obrázky. Ve skupině A, věkově méně vyspělé, která začínala své zaměstnání s obrázky Ladovými, přistupovaly děti ke kreslení se značnými zábranami; říkaly, že takové obrázky kreslit nedovedou, navrhovaly, že budou kreslit něco jiného a bylo potřebí je přesvědčovat, než začaly pra­ covat. Když táž skupina kreslila obrázky Strnadlovy, zvykla si už natolik, že kreslila ochotně. Jenom jediný chlapec se dlouho nemohl rozhodnout k práci — a byl to zrovna dobrý kreslíř. Podle všech příznaků lze soudit, že změna stanoviska dětí ke kreslení u obrázků Ladových a Strnadlových nevyplývala z jejich vztahu k obrázkům Strnadlovým, ale z toho, že v prv­ ním cyklu (Lada) setkaly se z počátku s prací dosud neznámou, že však byly s jejím i výsledky spokojeny. V práci samé setkali jšme se s případem, že jedno dítě obkreslovalo obrázek druhého. Protože seděly proti sobě, vznikl obrázek, jehož prvky jsou komposičně rozloženy symetricky. (Ai a A^ při kreslení v cyklu AS.) Děti skupiny B, starší a ve výběru kreslířsky zdatnější, daly se do práce v obou případech velmi ochotně, pracovaly s nadšením a naprosto samo­ statně. V této skupině právě se zdálo, jako by práce děti- ani plně neuspo­ kojila; chtěly kreslit i v dalším zaměstnání a jedno z nich stačilo v kaž­ dém cyklu dokonce splnit dva úkoly (Bi). Provedená analysa výtvarných projevů dětí ukázala úplnost výtvarných projevů co do jejich obsahových prvků; analysa vycházela, jak už bylo řečeno, z prvků a), b) na tabulkách v části 5, C. V Ladově cyklu jeví se početně tyto prvky takto; 29 — 12 — 28 — 22 — 29 — 27 (seřazeno podle 547

FRANTIŠEK HOLESOVSKÝ

řádění obrázků). V cyklu Strnadlově obsahuje řada větší počet prvků: 40 —■35 — 31 — 30 — 27 — 41. Analysa kreslířských projevů měla uká­ zat, do jaké míry se krésby dětí vypořádaly s pojmy, které se vyskytly v dosavadní práci s obrázky. Skupina A — Lada

Ditě

Obraz

Ax A, Aa A* As Ae

L-1 L-2 L-5 L-3

Pomér zobraz, prvků

1

i

14:29 10:12 12:29 8:28

—

L-2

Vyjádření Úroveň kresby úplnosti projevu v bodech

1

0,48 • 0,83 0,41 0,29

10:12

Skupina A

—

3 I 1 1 1 2

__

0,83

Strnadel

Dítě

Obraz

Pomér zobraz, prvků

Ai A2 A3 A4 As Ae

S-1 S-1 S-6 S-4 S-5 S-5

30:40 23:40 26:41 18:30 11:27 18:27

Vyjádření Úroveň kresby úplností projevu v bodech 0,75 0,58 0,63 0,60 0,41 0,67

i 1 1i i

1

3 1 2 1 1 3

Průměrné vyjádření úplností dětského.kreslířského projevu ve sku­ pině A je u obrázků Ladových 0,57 (2,84 :5 ), u obrázků Strnadlových 0,61 (3,64 : 6 ). (Případ A5 nebyl započten a byl vyňat i z dělitele.) Průměrná úroveň kresby v této skupině je u projevů motivovaných obrázky Lado­ vými 1,5 bodu, u projevů motivovaných obrázky Strnadlovými 1,8 bodu. Průměrné vyjádření úplnosti dětského kreslířského projevu ve sku­ pině B je u obrázků Strnadlových 0,70 (4,22 : 6 ), u obrázků Ladových 0,74 (4,42 : 6 ). Průměrná úroveň kresby ve skupině B je u projevů motivova­ ných obrázky Strnadlovými 2,2 bodu, u projevů motivovaných obrázky Ladovými 2,00 body. 6.

Závěry k výzkumu:

Stačí nyní shrnout, k čemu jsme dospěli v jednotlivých stadiích pokusu o otázce přiměřenosti obou malířských projevů. Pojetí obou uměleckých projevů výrazně vystihuje obsah říkadel: doka­ zuje to skutečnost, jak děti z obrázku poznávaly ilustrovaný text. Není nesnadné odhadnout i důvody, proč děti některé obrázky nepoznaly (S — 2. S — 3, L — 4). V obrázcích k textům »Na horách sejou hrách« a »Frantíku, 548

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DÍLA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Skupina B

Dítě

Obraz S-4 S-6 S-6 S-5 S-1 S-4

B,

Ba B4 Bs Bd

—

Strnadel

Pomér zobraz, prvků 30:30 23:41 25:41 23:27 20:40 20:30

Vyjádření Úroveň kresby úplnosti projevu v bodech

1,00

0,56 0,61 0,88

0,50 0,67

Skupina B — Lada

Dítě

Obraz

Bi B2 B3 B4 B5 B.

L-1 L-4 L-3 L-6 L-6 L-2

i

Pomér zobraz, prvků 24:29

10:22

26:28 24:27 16:27 9:12

Vyjádření i Úroveň kresby úplnosti projevu v bodech 0,83 0,45 0,93 0,88

0,58 0,75

Frantíku« zobrazili oba umělci výjev tvořící obsah až posledního verše textu. Zdá se, že v dětském odhadování hraje velkou úlohu začátek říkadla a obrazy postav a věcí; tam, kde je jejich určení těžší (Frantík, dobrá kaše, sejou hrách), děti kolísají. U říkadla o Káči bylo zřejmé, že děti si nepředstavovaly Káču jako děvčátko. Na obrázcích Ladových i Strnadlových vyskytly se prvky, které musily být dětem vysvětleny, na obojích však v míře tak nepatrné, že naprosto nemohly být na překážku pochopení obsahu obrazu a nemohly rovněž ovlivnit vytvoření estetických vztahů k obrazům. Míra těchto nepocho­ pených prvků a jejich poměr k úhrnu prvků v celkové představě obrazu ioyla přibližně stejná u obou uměleckých projevů. Analysa pojmových a vztahových prvků ukázala větší bohatost hovorů na náměty obrázků ze Strnadla. Tento rozdíl však nijak nezakládá ne­ snadnost Strnadlových obrázků pro stupeň duševního vývoje dětí pěti­ letých a šestiletých. Při analyse se zároveň ukázalo, co se dětem na obráz­ cích nejvíc líbí: u Lady je to výraz jednajících postav a někdy situační komika obrázků, u Strnadla bohatost prostředí, výraznější a reálnější vybavení postav a vztahů mezi nimi. Obrazy Ladovy i Strnadlovy posky­ tovaly dětem příležitost k vytváření a upevňování mravních a estetických hodnocení. Nebylo podstatných rozdílů ani v slovních projevech dětí o obrazech Ladových a Strnadlových. Zkoušky ukázaly, že samostatné vyprávění dětí o obraze nemá té plynulosti jako vyprávění o vlastních životních prožit­ cích. Lze soudit, že i dětské slovní reprodukce pohádek a jiných vyprávění 549

FRANTIŠEK HOLESOVSKÝ

m ají vyšší úroveň. Upustíme-li však od samostatnosti projevu a sledujeme-li, do jaké míry jsou děti schopny správně odpovídat na otázky k obsahu obrázků, vidíme opět, že obsah obrázků vstoupil plně do vědomí dětí, že mu děti rozumějí a že se o něj zajímají. U kresebných projevů dětí, vztahujících se k námětům řešeným obrázky Ladovými a Strnadlovými, předpokládali jsme závislost dětí na obrázcích obou malířů. Zkouška ukázala stejnou chuť dětí do práce, výsledky dětské práce ukázaly, že i úplnost kresby a je jí úroveň zůstaly neovlivněny tím, . kreslily-li děti po obrázcích Ladových nebo Strnadlových. Ba naopak pro­ jevy vztahující se k obrázkům Strnadlovým mají ve většině výsledky lepší. Vcelku lze říci, že laboratorní pokus ve starší skupině mateřské školy (t. j. v obou zkoušených skupinách, A i B) prokázal, že obrázky Strnadlova leporella jsou plně přiměřené dětem tohoto věku a že není rozdílu v dět­ ských reakcích na umělecké projevy Ladovy a Strnadlovy. Není důvodů pochybovat o tom, že i rozšíření pokusu a jeho provedení v přirozených podmínkách mateřské školy přineslo by stejné výsledky. Předpokladem je, aby učitelka a děti s obrázky opravdu pracovaly, aby se nespokojovaly letmým a povrchním prohlédnutím obrázků.

«í>paHTMiueK rojiemoBCKMří:

K Bonpocy copasiviepHocTii xy^oxecTsenHoro npoHsseAeHHH Aeieii AoioKOJibiioro BoapacTa ScxeTMHecKoe BOcnMTaHMe /^eTeíí floiuKOJiLHoro B03pacTa, b nacTHOCTM BOcnMTaHwe n p M iio M o m M x y flo x c e c T B e H H o r o n p 0 H 3 B e fle H M fl Be^^eTCH M a jio c o s H a T e jib H O m necM C T e-

MaTMHHO. IlpM cTpeMjieHMM yKpenwTb M pacmwpMTL 3T0 BOcnMTaHMe sapojKAaeTCH

Bonpoc, flO KBKM X n p e flC JIO B M03KH0 flOÍlTM B CMCTeMe SaHHTMM B fleTCKOÍl UIKOJIC B npoijtecce pačoT bi c oflunaKOBbíM KapTMHHbíM MaTepwajioM. IIocKOJibKy b n p ak xM HecKoíí paGore boshmkjim coMnennH o copasM epnocTii xyflO K ecTB eH H bix np0H3Be;íeHiiíí CTpua^^jia fljiH ^^eTeíí ;^0mK0JibH0r0 BOspacTa. 6biji cflejian onbiT c jienopejijio A. CjpHa;^jia m c wjiiocTpMpoBaHHOíí khmjkkom ílo 3 e 4 )a Jla^bi. B KanecTBe noflonbiTH bix 6biJiM B3HTbi A s e r p y n n b i flexeii b B03pacTe 5— 6 jieT H3 flB y x flecKMX uikoji.

BhiJia pa3pa6oTaHa CMCTeMa pa3H006pa3HeMuiMx saHHTWíi, npw hgm actii 3aHMMajincb B TeneHMe 20—25 mhhyt oflWHaKOBbíMM wjiJiiocTpai^MHMM. Cnepsa b TeneHMe flByx ČeceA agtm noflpoĎHO c h m m m 'osHaKOMMJiMCb, nepecKa3biBajin M3o6pajKeHHoe, onwcbiBajiM Mx no naMHTM (Mrpa na npoAaBmMKOB), 3aAaBajiM Apyr Apyry 3araAKn m3 co^epJKaHMH KapTMHOK, pMCOBaJIM MX UO naMHTM, paCCKa3bIBaJIM o TOM, HTOMM nOHpaBMJIOCb Ha 3TMX KapTMHKax. Oco6oe BHMManMe 6biJio y^ejieno coflepncaHMio m xapaKTepy HEJieHMň M COOTHOmeHMii Ha KapTMHKe, OCTaBUIMXCfl ;^6THM HenOHHTHblMM. npM cpaBHeHMM p e 3yjibTaT0 B pačoT bi c ynoMHHyTbiMM ^ByMH xy;^oxcecTBeHHbiMM npoM3BefleHMHMM (n o 6 KapTMnax K ajK ^oro xyflosíH M K a) BbíHCHMJiocL, h to ^jih ^eTeíí HHTM- M luecTMjieTHMx jien op ejiíio CTpna^^jia « b jih c t c h copa3MepHbiM (npM poflocooĎpasH bíM ): MX onMcaHMe KapTMHOK. nojiHÓTa mx npe^CTaBJíeHMH b cjiobcchom m x y ^ O ' >KeCTBeHH0M M3o6paJKeHMM, OI^eHKa KapTMH, HaKJIOHHOCTb K KapTMHKaM npM paG o re c MJiJiiocTpauMHMM Jlaflbí M CTpHa^íJia n e noK asajiM cym ecTBeHHoro p a 3jiMHMH. B o jie e GoraToe M3o6pa>KeHMe hbjighmm na KapTMHKax A. Crpna^jia m xap aK T ep ero MeTO^ía M3o6pajKeHMH npMBO^HT nac k aaKJiiCHeHMK), h t o no jio xM T ejibH oe oTHomeHMe p^erePi K x y ^ 0?KecTBeHH0My npoHBJíeHMio Jla^bi co3^aeTCH 6ojiee 6bicTpo. a k CTpHafl.ny — Cojiee noAPooHO, npM h6m xyflOHcecTBeHHbiň MěTOfl CTpnaAJia npMKOBbiBaer BHMMaHwe n a 6ojiee npoAOJiJKMTejibHoe speMH, h 6m m ctoa Jlaflbi. ^

550

K OTÁZCE PŘIMĚŘENOSTI UMĚLECKÉHO DlLA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

František Holešovský

On the Question of Suitability of a Work of Art to Children of Pre-School Age Aesthetic education in pre-school age, especially education through a work of art, is not sufficiently conscious and systematic. The endeavour to enhance and deepen it gives rise to the question to what extent one can go in the system of Nursery School occupations when working with the same picture material. As in practice doubts have been raised about the suitability of Stmadel’s artistic creation to children of pre-school age, an experiment has been made with Antonin Strnadel’s leporello and Josef Lada’s book of pictures. The experiment was made with two groups of older children (five and six year old) from two Nursery Schools. A system of different occupations was elaborated in which the children always worked for a period of 20—25 minutes with the same pictures. First they got to know them in detail in two talks, then they spoke about them, described them by heart (shopkeeper-customer play), asked one another puzzles about the con­ tents of the pictures, they painted them by heart and said what they liked about the pictures. Special attention was given to the extent and the character of those phenomena and the relations which the children had failed to understand in the pictures. The comparison between the work of both artistic creations (six pictures by each painter) showed that Strandel’s leporello was comprehensible for five and six-year-old children: their talking about the pictures, the completeness of their ideas in both oral and creative expression, their appreciative judgments and their predilection didv not show any substantial differences between the work with Lada’s pictures and those of Strandel. The greater wealth of phenomena repre­ sented in Strandel’s pictures and the character of his artistic expression justify the opinion that the childrfen’s positive attitude to Lada’s creation is formed more quickly, to Strandel’s in greater detail, whereas Strandel’s creation arrests the children’s attention more permanently than that of Lada.

551