PEDAGÓGIAI PROGRAM I. HELYI TANTERV II

FORRÁS WALDORF ÁLTALÁNOS ISKOLA, GIMNÁZIUM ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETOKTATÁSI INTÉZMÉNY GYŐR O.M.: 101503

PEDAGÓGIAI PROGRAM I.

HELYI TANTERV II.

Összeállította: Márkus Andrea iskolaképviselő-igazgató 2003

Felülvizsgálta és módosította: Márkus Andrea iskolaképviselő-igazgató 2009.

1

III. : A PEDAGÓGIAI PROGRAM KIEGÉSZÍTÉSEI:

Egészségvédelem, Környezeti nevelés Készítette: Márkus Andrea, iskolaképviselő-igazgató 2004.

Fogyasztóvédelem, Gyermek- és ifjúságvédelem Készítette: Molnár Anita, Waldorf-tanár 2004.

Minőségirányítási program Készítette: Markó Péter, iskolaszervező 2004.

Művészeti program Készítette: Márkus Andrea, iskolaképviselő-igazgató 2003.

Zenepedagógiai program Készítette: Márkus Andrea, iskolaképviselő-igazgató Konzulens: Nagy Andrea, okleveles hegedű-kamaraművész 2005.

Fejlesztő pedagógiai program Készítette: Márkus Andrea 2003. Kiegészítette: Hoffmann Melinda, gyógypedagógus 2005. Kiegészítette: Hermann Mónika gyógypedagógus és Sipos Ildikó fejlesztő tanár 2007. Módosította: Sipos Ildikó, gyógypedagógus és Hermann Mónika, gyógypedagógus 2008.

Esélyegyenlőségi terv Készítette: Hollósi Emese, gimnáziumi referens és Márkus Andrea, iskolaképviselő-igazgató 2008.

Felülvizsgálta: Márkus Andrea, iskolakáőviselő-igazgató 2009. / A felsorolt pedagógiai program kiegészítések külön kötve találhatók/

2

TARTALOMJEGYZÉK I. PEDAGÓGIAI PROGRAM

1.0. A Waldorf- pedagógia alapja……………………………… 1.1. 1.2. 1.3.

oldalsz.:

5.

Az antropozófia…………………………………………………………. Az antropozófiai antropológia…………………………………………. Individualizáció………………………………………………………….

5. 6. 8.

2.0. A Forrás Waldorf Iskola története………………………. 3.0. Az iskolánk működésének általános jellemzői………........

9. 12.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

Nevelési elvek……………………………………………………………. A tanár…………………………………………………………………… A képzés szerkezete……………………………………………………… Az iskolai élet jellemzői………………………………………………….. A temperamentumokban rejlő nevelési lehetőségek…………………... A Waldorf-pedagógia feladatai és célkitűzései………………………… A tanár feladata……………………………………………………………………. A pedagógus öntevékenysége az óvodában………………………………………. A tanár szerepe alsó- és középtagozaton…………………………………………. A tanár szerepe a felsőtagozaton………………………………………………….. A szociális feladat…………………………………………………………………..

12. 16. 17. 17. 21. 22. 28. 29. 30. 32. 33.

4.0. Pedagógiánk alapelvei / az aranyszabályok’/……………... 5.0. Az értékelés………………………………………………….

34. 36.

3.6.1. 3.6.2. 3.6.3. 3.6.3. 3.6.5.

5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7.

36. Általános elvek…………………………………………………………… 37. Folyamatos értékelés……………………………………………………. 38. Nyomon követés…………………………………………………………. 38. Bizonyítványok…………………………………………………………... . 39. Értesítők………………………………………………………………….. 39. Gyermekmegfigyelések………………………………………………….. 40. Osztálymegfigyelések…………………………………………………….

6.0. Beilleszkedési és magatartási problémák…………………. 7.0. A Waldorf-iskolák önigazgató rendszere…………………. 7.1. 7.2.

A tanári közösség………………………………………………………... Szülők és tanárok együttműködése……………………………………..

II.: HELYI TANTERV (külön kötve) II.1. A fejlődés állomásai a tanterv szempontjából II.1.a. A Waldorf-óvodapedagógiai program alapvetései (A teljes óvodapedagógiai program az induláshoz készen áll) II.2. Horizontális tanterv II.3. Vertikális tanterv II.4. Az egyes évfolyamokon a tantárgyakhoz rendelt órakeretek

3

40. 52. 54. 55.

III. A PEDAGÓGIAI PROGRAM KIEGÉSZÍTÉSEI (Külön kötve) III.1. Művészeti program III.2. Zenepedagógiai program III.3. Fejlesztőpedagógiai program III.4. Minőségirányítási program III.5. Egészségvédelem III.6. Környezeti nevelés III.7. Fogyasztóvédelem III.8. Gyermek- és ifjúságvédelem III.9. Esélyegyenlőségi terv AZ OKTATÓ – NEVELŐ MUNKÁT SEGÍTŐ ESZKÖZÖK JEGYZÉKE A WALDORF-PEDAGÓGIA HITVALLÁSA: Dorothy Low: Egy élet a kezedben

I. PEDAGÓGIAI PROGRAM

4

1.0.

A WALDORF-PEDAGÓGIA ALAPJA

1.1.

Az antropozófia

A Waldorf-pedagógia a Rudolf Steiner (1861-1925) által empirikus tapasztalatok és megfigyelések alapján kidolgozott emberképen alapul; e tapasztalatok különleges megismerési képességével egészültek ki, mellyel mélységében tudott lelki és szellemi folyamatokat feltárni. Ez a tudásanyag jelentős kutatásokkal bővült a Waldorf-mozgalom elmúlt 100 éve alatt, aminek gazdag háttérirodalma olvasható a világ számos nyelvén. Az ember steineri értelmezése képezi az alapját annak a filozófiai és kozmológiai iskolának, melyet antropozófiának nevezünk. Steinert egy Emil Molt nevű gyáros kérte fel az első Waldorf-iskola alapítására 1919-ben, eredetileg a Waldorf-Astoria Cigarettagyár munkásgyermekei számára. 1925ben bekövetkezett haláláig Steiner volt az iskola igazgatója. Ezalatt az időszak alatt számos tanfolyamot tartott a tanároknak, rendszeresen látogatta óráikat, és részt vett a tanári megbeszéléseken. Az eredeti tantervet maga Steiner fejlesztette ki és vezette be, ami azután saját irányításával és a stuttgarti iskola tanárainak kezdeményezésére fejlődött tovább. Ez idő óta a Waldorfkerettanterv természetes fejlődésen ment keresztül, és alkalmazkodott a változó kulturális és földrajzi környezethez, s ma 56 ország több, mint 1000 iskolájában alkalmazzák. A Waldorf-pedagógia ismeretelméleti és antropológiai alapját az antropozófia képezi, anélkül, hogy azt mint tárgyat tanítanák az iskolákban. Az antropozófia emberismerete és ethosa azonban átjárja a tantervet, és olyan eszmei hátteret biztosít a tanárok számára, amit jól tudnak használni munkájuk során, és amiből inspirációt meríthetnek. Steiner maga az antropozófiát egyfajta megismerési útnak nevezte, amely „az emberben lévő szellemiséget a világban lévő szellemiséghez vezeti el." Az antropozófia központi gondolata az egyén szellemi fejlődésének leírásában ragadható meg. Steinernek számos olyan publikációja ismert, melyben irányelveket dolgozott ki azok számára, akik a morális és szellemi fejlődés útjára kívánnak lépni. Ezen útmutatások célja, hogy segítsék az egyént morális ereje megerősítésében, megismerő képességeinek finomításában, gondolkodásmódjának és ítélőerejének szélesítésében. Ennek a belső fejlődésnek az előfeltételeit Steiner a következőkben foglalta össze: „(ön)uralom a gondolatmenet és az akarati impulzusok felett, higgadtság az örömben és a bánatban, pozitív hozzáállás a világ megítélésében, elfogulatlanság az életfelfogásban." Ehhez a fegyelmezett gondolkodásmódhoz olyan morális és személyes tulajdonságok társulnak, mint a türelem, a nyugalom, a tisztelet, a nagyrabecsülés, az igazságszeretet, hűség a tényekhez, a munka iránti

5

lelkesedés, a világ iránti érdeklődés, mások iránti szeretet és tisztelet, valamint felelősségvállalás saját tetteinkért. Mivel Steiner fogalmainak és meglátásainak nagy része meglehetősen radikális és gyakran ismeretlen is volt, saját terminológiát vezetett be az antropozófia által felismert jelenségek leírására. Terminológiája jó része szokatlan és gyakran csak antropozófiai körökben használatos. Ezek a terminusok természetesen csak címkék, a lényeg azokban a jelenségekben van, amelyeket leírnak; a tanterv összeállítói, ahol csak lehet, megpróbálnak a köznyelvben megszokott szóhasználatokkal élni. 1.2.

Az antropozófiai antropológia

Az antropozófiai antropológia részletes ismertetése meghaladná e program kereteit, azonban a Waldorf-pedagógiai vonatkozásokra utalnunk kell. A Waldorf-pedagógia alapvetése szerint az ember test, lélek és szellem egysége. Az emberi fejlődés és individualizáció lényegét tekintve egy olyan folyamat, melynek során az egyéni szellem, amit 'Én’-nek vagy ’Ego’-nak nevezünk, magára igyekszik formálni egy testet, melyben élni tud, amelyen keresztül érzékelni képes a fizikai világot, s amelyen keresztül ki tudja fejezni önmagát. Az emberi lény, Steinerrel szólva, három különböző világ polgára: „Teste révén a testével érzékelhető világhoz tartozik; lelkével felépíti saját világát; szelleme útján pedig olyan világ nyilatkozik meg előtte, amely a két előbbinél magasztosabb.” A fizikai test az embernek azon része, amely érzékeinkkel is közvetlenül megtapasztalható; az egyén testén keresztül kapcsolódik a materiális világhoz, és testével válik annak részévé is. Lelkében az emberi lény a személyes tapasztalatok belső világát építi fel, ezen keresztül viszonyul a külvilághoz és ez jut kifejezésre gondolkodásában, érzéseiben és akaratában. A világ teljes valóságában a szellemen, vagyis az 'Én’-en keresztül tárul fel az egyén számára. Steiner a hagyományos hármas felosztás - test, lélek és szellem - mellett meghatározott egy negyedik önálló részt vagy testet is. A formaképző erők teste (amit váltakozva hol időtestnek, szokástestnek, hol formaképző erők testének vagy étertestnek nevez) mindazokat az erőket egyesíti, melyek a fizikai test egységes működését teszik lehetővé, és amelyek az életritmust, a növekedési, regenerációs és reproduktív folyamatokat irányítják. Ezek mellett az organikus funkciók mellett, a formaképző erők teste a lélek bizonyos működéseit is elősegíti, eképpen a viselkedésminták, alkati jellemvonások, az emlékezőtehetség és a gondolatképek alkotásáért is felelős. A formaképző erők teste alakítja a gondolkodást is, közvetít az idegrendszerhez tartozó érzékszervek és a lélek tapasztalatai között, ezáltal segítve ezeknek a szerveknek abban, hogy a lélek és a szellem eszközeiként működhessenek. Steiner különböző szinteket vagy módozatokat különböztetett meg a lélek részeiként is, így különválasztotta az érzékelést (az érző testet) és a tapasztalatot 6

(az érző lelket). Az előbbi a testi érzékelés tartománya, amely az érzékszervek aktivitásán keresztül jön létre, az utóbbi pedig a tapasztalat, amit az egyén az érzékeléssel kapcsolatban érez. Az érző test szervezi az érzékelési folyamatokat addig a pontig, amíg az érzékelés keletkezik. Az ember az érző lélekben tapasztalja meg ezeket az érzéseket. Az érző lélek a hordozója azoknak a vágyaknak, késztetéseknek (éhség, önvédelem, agresszió, szexuális vágy) és érzelmeknek (félelem, öröm, idegenkedés, kielégülés stb.), amelyek testi vagy ösztönös folyamatokból eredeztethetők. Nekünk, emberi lényeknek nem szükséges vakon követnünk vágyainkat, ösztöneinket, szenvedélyeinket. A gondolkodás segítségével próbálhatjuk kiélni vagy közömbösíteni őket. Anyagi kultúránk nagy része az érző lélek szükségleteinek kielégítésére keletkező gondolat eredményeként jött létre. A gondolkodáson keresztül juthatunk el a világ személyes életünkön túl lévő, magasabb szintű megértéséhez, a törvényekhez és az elvekhez. Az igazságot vagy a tudást keresve, egy tapasztalatainkon túli, független világgal teremtünk kapcsolatot. Ha valami igaz, az nemcsak az egyén számára, abban a pillanatban igaz, hanem egyetemes érvénye is van. Steiner szavaival élve: „Akkor is el kell ismernünk, hogy az igazság fennáll önmagában, ha gondolataink az örök igazság múló megjelenési formái csupán.” Ugyanez érvényes a morális értékekre is: „Az erkölcsi jó - mint az igazság is - magában hordja örök értékét, nem az érző lélektől kapja azt.” Az emberi lélek örök igazság általi megnemesedésében vagy megvilágosodásában a szellemi valóság fejeződik ki. Csakis ezen a szinten szabadul meg a lélek biológiai determinációjától, és az olyan énközpontú vágyak kényszerétől, mint amilyen a vonzás és taszítás, a szimpátia és antipátia érzése. Noha tudatosság a mindennapok szintjén is létezik, teljes tudatosságról csak akkor beszélhetünk, ha az ember el tud vonatkoztatni testi érzékelése minden érzelmi és szubjektív tartalmától, s figyelmét a testi érzékelésen túlra tudja összpontosítani. Az én tudatosításán keresztül jut el az egyén az identitás érzéséig. E totális tapasztalat leírására használjuk az 'Én' szót. Mint ahogyan az érzékszerveken keresztül megtapasztalható fizikai szervezet integráló központja az agy, a lélek központja az 'Én'. A test és a lélek a külvilág ingereire reagál. Ahogy az individualizáció folyamata előrehalad, egyre inkább az 'Én' válik az egyén akaratlagos cselekedeteinek irányító központjává. „Ez jogosítja fel az embert arra, hogy ’Én’-jét tekintse tulajdonképpeni lényének, testét és lelkét pedig burkoknak, amelyekben él, és eszközöknek, amelyek segítségével tevékenykedik. Az ember fejlődése folyamán megtanulja, hogy ezeket az eszközöket mindinkább ’Én’-je szolgálatába állítsa.” A szellem az 'Én’-en keresztül él és jut kifejezésre az emberi lényben.

7

1.3.

Individualizáció

Az individualizáció folyamata során, melyben a nevelésnek igen jelentős, előremozdító szerepe van, az 'Én' fent említett integráló szerepében egy progresszív eltolódás következik be. Születéskor az 'Én' elsősorban a fizikai testen belül aktív. Körülbelül hét éves kor körül az élettest erői fokozatosan fölöslegessé válnak az organikus funkciók számára, és függetlenítik magukat a fizikai szervezettől. Így egy önálló belső élet kialakulását, ezen belül is a képekben való gondolkodást és az emlékezet fejlődését segítik elő; két olyan készséget, melyek elengedhetetlenek a tanuláshoz. Mielőtt ez a függetlenedés végbemenne, a gyermek inkább utánzáson, mint megértésen keresztül tanul, mivel az érzéki tapasztalatok nagyobbrészt az agy közvetítése nélkül jutnak el a gyermek tevékenységéig. Az élettest formaképző erőinek felszabadulásával a gyermek egyre inkább képessé lesz arra, hogy megformálja és rendszerezze tapasztalatai belső világát. Az emlékezés, mivel még szorosan a szervezethez kötött, nem független, hanem szituatív formában jelenik meg. Az absztrakt gondolkodás csupán akkor jöhet létre, amikor az emlékezés leválik az érzéki ingerekről. Pubertáskorban a gondolkodás, az érzések és az akarat lelki tevékenységei válnak szabaddá, ezek idáig a fizikai szervek folyamataiba, majd ezt követően az élettest folyamataiba integrálódtak. Az 'Én' a lelken belül aktivizálódik: segít a fiataloknak ítéleteket alkotni, önálló gondolatokat teremteni és fokozatosan olyan irányba tereli viselkedésüket, amely megfelel ideálok ösztönözte tudatos elképzeléseiknek. Már e rövid bevezetés után is világossá válhat, hogy a nevelés központi feladata, hogy a különböző részek integrálásában minden gyermeknél úgy mozdítsa elő az 'Én' öntevékenységi folyamatát, hogy biztosítva legyen a gyermek egészséges, harmonikus fejlődése. Azért is fontos az egyén öntevékenységének támogatása, mert így ismerhetjük fel a benne rejlő lehetőségeket. E cél szolgálatába szegődik az oktatás minden vetülete. Rudolf Steiner teljesen világossá tette az antropozófia és a Waldorfpedagógia közötti kapcsolatot, mikor az újonnan alapított első Waldorf-iskola szüleihez beszélt: „Egyáltalán ne féljenek attól, hogy ezt az iskolát világnézeti iskolává akarjuk alakítani, és a gyermekekbe antropozófiai vagy egyéb dogmákat akarunk beültetni. Ez eszünkbe sem jut. Aki azt állítaná, hogy a gyermekeket éppen antropozófiai meggyőződésre valló dolgokra akarjuk tanítani, az nem mondana igazat. Szellemi meggyőződésünkből az oktatás ’hogyan’-ját akarjuk leszűrni. Nem saját véleményünket akarjuk a gyermekekbe sulykolni, de meg vagyunk róla győződve, hogy a szellemtudomány éppen abban tér el 8

minden más tudománytól, hogy a személy egészét ragadja meg minden területen, így nyújtva megfelelő képzést az embereknek, mindenekelőtt az embertársaikkal kialakított viszony tekintetében. Nem a ’mit’-re akarunk tekinteni, hanem a ’hogyan’-ra. A ’mit’ a társadalmi szükségletekből adódik; teljes érdeklődésünket latba vetve kell kiolvasnunk abból, hogy az embernek milyen tudásra és képességekre van szüksége, hogy rátermett emberként illeszkedjék korába. A gyermekek tanításának mikéntje azonban csak alapos, mély és szeretetteljes emberismeretből táplálkozhat. Ez uralkodjék és működjék Waldorf-iskolánkban." 2.0 A FORRÁS WALDORF ISKOLA TÖRTÉNETE Győrött 1992. szeptemberében a Kodály Zoltán Általános Iskola keretein belül elindulhatott a Waldorf Iskola első osztálya. A város önkormányzata éppen úgy, mint más önkormányzati iskolát - támogatta ezt a kezdeményezést. Egy faház-típusú épületben kapott helyet az iskola. Az akkori szülők létrehozták az ÉP-TETT Alapítványt, amelynek célja a speciális tanszerek, anyagok finanszírozása volt. Az 1994/95-ös tanév során az akkori legmagasabb osztályfok szülői közössége úgy döntött, hogy gyermekeiket elviszik az iskolából. Az 1995/96-os tanévet már egy teljesen új tanári kör kezdte el. Ettől kezdve az iskola egyre erősödött. 1996-ban létrehoztuk a Szellemtudományi Műhely Egyesületet. Kiváltunk az önkormányzati keretek közül – akkor már az Ortutay Gyula Általános Iskolához tartoztunk - , és önálló iskolaként működtünk tovább. Az önkormányzat az iskolaépületet bérbe adta nekünk, s miután azt kinőttük, biztosított számunkra egy nagyobb épületet. Jelenleg is itt működik az iskola 6 osztállyal, / Győr, Madách utca 10./, jelenleg is az önkormányzat tulajdonát képezi a gyönyörű, eredetileg óvodának tervezett és épített műemlék jellegű épület. A 7-13. osztályos tanulóink a Balassi Iskola épületében tanulnak a 2008/2009-es tanévtől, mely telephelyet, mint üzemeltetők birtokolunk. / 2002-ig már 2 osztályunk volt kénytelen elhagyni 8. után az iskolánkat, mert nem volt módunk megteremteni még addig a 9. osztály indulásához szükséges feltételeket. A 2003-ban végzett 8. osztályosaink remekül felvételiztek ( 8 főből – 2 fő Révai M. G., 1 fő Krúdy Gy. G., 1 fő Kazinczy F. G., 1 fő Waldorf G. Bp, 2 fő Szentgyörgyi A. G., 1 fő Magyar Műhely Ált. Műv. Közp./Mezőörs) akik mögött egy aktív szülői mag állt, kiknek többsége tagja volt az iskola Tanári Kollégiumának is. 2003 augusztusában megkaptuk az engedélyt a gimnázium elindítására, levélben értesítettük a szülőket és a diákokat, akik a jó felvételi eredményeiket nem sajnálva visszairatkoztak a Waldorf-iskolába. Mind a szülők mind a tanárok és a gyerekek legnagyobb megelégedésére szolgált, hogy elindulhatott ezekkel a jó képességű gyerekekkel iskolánk első 9. osztálya, hiszen a Waldorf Iskola alapelveit, célkitűzéseit, feladatait csak így tudja maradéktalanul teljesíteni, ha megvalósul az egységes intézmény jellege, mely magában foglalja, hogy a felnőtté válásig, azaz érettségiig kíséri el tanulóit és „ kész emberként” adja át őket az életnek. Álljon itt céljaink teljesíthetőségének bizonyítékaként ugyanezen diákok érettségi és felvételi eredményei; az első végzős osztály a 2007/2008-as tanévet…

9

Végzős tanulóink érettségi utáni előmenetele

2007/2008-as tanévben végzettek: B. Bence - SOTE, Testnevelés és Sporttudományi Kar - testnevelő-edző szak V. Levente - Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, kommunikáció és médiatudomány szak G. Milán - Nyugat-magyarországi Egyetem, Bölcsészettudományi Kar K. Bettina - ELTE, Állam-és Jogtudományi Kar, politológia szak K. Kata - Nyugat-magyarországi Egyetem, győri kar, rekreáció és egészségszervező szak B. Norbert - Zsigmond Király Főiskola, Nemzetközi tanulmányok

Mára már túl vagyunk két osztályon, akiket nyugodt szívvel bocsátottunk útjukra. Ők az alábbi eredményeket érték el:

2008/2009-es tanévben végzettek.

Munkát vállaltak: S. Tamás - Vill-Korr - villanyszerelő G. Ádám - RTL Klub - operatőr technikus gyakornok Szakképzésre jelentkeztek: M. Petra - LIA Szakiskola - utazásügyintéző N. Alexandra - Kossuth L. Szakiskola - kozmetikus C. András - 2F Iskola Felnőttképzési Intézmény - számítógépes műszaki rajzoló M. Fanni - Hild - mérnöki

Egyetemre jelentkeztek: K. Pamela - Nyugat-magyarországi Egyetem - Faipari Mérnöki Kar,Ipari termék- és formatervező szak T. Blanka - ELTE, Bölcsészettudományi Kar, történelem szak O. Zsuzsanna - ELTE, Bölcsészettudományi Kar, történelem szak D. Gergely - Budapesti Gazdasági Főiskola-KVITV Kar, turizmus és vendéglátás angol nyelven

10

B. Bianka - Pázmány P. K. Egyetem- Bölcsészettudományi Kar, Keleti nyelvek és kultúrák- ARAB szakirány

A gimnáziumi osztály indításához már működő középiskolában béreltünk tantermeket, ahol rendelkezésre állt a megfelelő infrastruktúra. A költségek fedezésére szolgáló plusz szülői adományokat is igénybe kellett vennünk, de fontos alapelv, hogy anyagi okok miatt senki sem maradhat ki az iskolából. A szülők és az iskola között létrejött egy megállapodás, kölcsönösen megfogalmaztuk jogainkat – kötelességeinket. A szülők vállalják, hogy az iskolával közösen a Waldorf- pedagógia elveivel egyezően nevelik gyermekeiket és folyamatosan kapcsolatot tartanak az osztálytanítókkal, osztálykísérőkkel részt vesznek a Waldorf – pedagógiai előadásokon és a Szülői Körökön. A tárgyi feltételekre jellemző, hogy következetes munkával, odafigyeléssel rendszeresen benyújtott pályázatokkal elértük, hogy maradéktalanul képesek vagyunk biztosítani a szükséges eszközöket, speciális füzeteket és művészeti alapanyagokat, melyek meghatározzák a Waldorfpedagógia gyakorlati alkalmazásának minőségét, magas színvonalát. Menetközben szükségesnek éreztük az iskola fenntartásáért felelős szervezet nevének megváltoztatását, így ma már a GYŐRI WALDORF EGYESÜLET az intézményünk fenntartója. 2008-ban létrehoztuk AZ IGAZ EMBEREK A GYŐRI GYEREKEKÉRT ALAPÍTVÁNYT, mely szintén lépéseket tesz az iskolánk zavartalan működéséért, jövőbeni fenntarthatóságáért. Bízunk abban, hogy iskolánk a város életében és közoktatásában egy üde színfolt lesz és egyre nagyobb szerepet fog játszani, hiszen azok a pedagógiai elvek melyek mellett következetesen kitartunk, mára már elmozdította az államilag meghatározott követelményeket , normákat és elvárásokat is. A Waldorf –kerettantervből egyre több mindent látunk beépítve a NAT-ba, az idő tehát minket igazolt, hiszen nem nekünk kellett közelíteni a NAT-ban megfogalmazottakhoz, hanem kénytelen volt az állami oktatás is beemelni olyan lehetőségeket az oktatásba, melyet pár éve még elképzelhetetlennek tartott, de az élet újabb és újabb kihívások elé állítja a nevelőket, és az intézményeket egyaránt, sőt az oktatásért felelős vezetőket is.

Személyi feltételek: A Waldorf-pedagógia csak olyan képzett tanárokkal tud működni, kimagasló eredményeket elérni, akik rendelkeznek az általuk oktatott tantárgy tanításához szükséges állami diplomával és az elengedhetetlenül fontos 11

Waldorf-tanári végzettséggel is. Ezen felül vállalniuk kell a rendszeres szakirányú Waldorf-továbbképzéseken való részvételt is. Az alábbi intézmények által szervezett képzések állnak jelenleg rendelkezésre: ELTE Bárczy Gusztáv Gyógypedagógiai Postgraduális Waldorf-tanárképzés Waldorf Pedagógiai Intézet / Solymár Waldorf Ház Pedagógiai Szolgáltató Intézet Magyar Euritmia-Mozgásművészeti Társaság Bothmer Movement International Árnika Központ

Főiskolai

Kar

/

3.0. AZ ISKOLÁNK MŰKÖDÉSÉNEK ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI 3.1. Nevelési elvek „Nem az a feladatunk, hogy a felnövekvő generációnak meggyőződéseket közvetítsünk. Hozzá kell segítenünk, hogy a saját ítélőerejét, a saját felfogóképességét használja. Tanuljon meg a saját szemével nézni a világban. ... A mi vélekedéseink és meggyőződéseink csak a mi számunkra érvényesek. Az ifjúság elé tárjuk őket, hogy azt mondjuk: így látjuk mi a világot. Nézzétek most már meg ti is, milyennek mutatja magát nektek. Képességeket ébresszünk fel, és ne meggyőződéseket közvetítsünk.” (Rudolf Steiner) A Waldorf – pedagógia fejlődéspedagógia, a teljes emberi személyiség kibontakoztatásának szolgálatában áll, célja, hogy a gyermekeket a koruknak megfelelően testi, lelki, és szellemi fejlődésüket elősegítve bevezesse az emberiség története során felhalmozódott ismeretekbe. Eközben megteremti bennük a gondolkodás, érzés és akarat harmóniáját. A győri Forrás Waldorf Iskola is, mint minden Waldorf- iskola, nem arra törekszik, hogy minél több, később felejtésre ítélt információt öntsön a gyerekek fejébe, hanem arra, hogy érdeklődésüket felkeltse a környezetük, a teremtett világ iránt valamint, hogy biztonságban érezzék magukat benne. Gyerekeinket szabadságra szeretnénk nevelni, hogy felnőtt korukra öntudatos, szabad emberré válhassanak, olyanokká, akik meg tudják és meg merik formálni saját véleményüket. Ez csak abban az estben válik

12

lehetségessé,ha korábban a gyerekkor megfelelő szakaszában a kisdiákoknak volt módjuk megtanulni az orientáló véleményformálást attól, akihez őket érzelmi ragaszkodás kötötte. Feladatunknak és célunknak tartjuk, hogy hozzásegítsük a neveltjeinket ahhoz, hogy saját ítélőerejüket, saját felfogásmódjukat kimunkálhassák és használhassák, hogy megtanulják saját szemükkel nézni a világot. Képességeket kell felébresztenünk, nem pedig meggyőződéseket átadnunk. Ne a mi „ igazságunkban” higgyenek, hanem a személyiségünkben. Azt vegyék észre a növendékek, hogy mi magunk sem vagyunk készen, mi magunk is keresők vagyunk. A feladatunknak azt tekintjük, hogy őket is a keresők útjára kell segítenünk, állítanunk. Fontos pedagógiai alapelv, hogy a különböző képességű gyerekek egy osztályban nevelődjenek. Előfordulhat közöttük egy-egy mozgás vagy hallássérült, tanulási nehézséggel küzdő vagy éppen magatartászavaros. Kiemelkedően segíti őket a másság természetes elfogadásában, ha kiskoruktól így nőnek fel. Így a velük való találkozás, bánás nem okoz gondot majd a jövőben számukra. Nem hagyjuk el a valamiért gyenge vagy már lemaradó, leszakadó gyerekeket. Buktatás nincs. („Tapasztalatok szerint a gyerekek később – ha előbb nem, a kamaszkor fordulója után- behozzák azt amiben itt vagy ott lemaradtak.” Vekerdy Tamás) Mivel céljainkat a szülőkkel közösen szeretnénk elérni, ezért nagyon fontos, hogy az iskola pedagógusai és a szülők között szoros kapcsolat és együttműködés alakuljon ki. A Waldorf- pedagógia nem csupán módszer, hanem életforma is, ezért szükséges, hogy az iskola és a szülők értékrendje azonos legyen, és a családi házban egyféle folytatása legyen az iskolában történteknek. A gyermekeknek káros, ha különböző értékrendű nevelést kapnak délelőtt és délután. Alapvető célunk az életkori sajátosságokhoz rendelt képességfejlesztés, személyiségfejlesztés, szocializáció és értékközvetítés. Minden gyermek az ébrenlét és alvás, a befogadás és felejtés ritmusa szerint él. Ezt a tényt veszi figyelembe a Waldorf- pedagógia. A Waldorf iskolában minden nap organikusan épül fel. Kiemelt célként kezeljük a kreativitásfejlesztést, a tapasztalati tanítást, hagyományőrzést és a művészeteket.

13

A Waldorf-iskolákban, így nálunk Győrben is a gyermekek testi-lelki, szellemi lényét harmonikusan egységben fejlesztjük, ezért a a szív a kéz és a fej iskolájának is nevezik ezeket az iskolákat. A művészet az érzelmek megformált kifejeződése - ez a szív iskolája. Kodály Zoltán álma, hogy a gyerekek a zene közelében nőhessenek fel, a Waldorf -iskolákban ez megvalósulhat, ahol az éneklés mindennapos. A gyerekek az első osztálytól kezdve hangszeren is játszanak, legelőször gyermekkezükhöz jól illeszkedő hatlyukú pentaton furulyán tanulnak. A gyerekeknek nagy szükségük van a zenei nevelésre. Mind e művészeti nevelés azért is kiemelt fontosságú az iskolai élet első éveiben, mert ebben az életkorban a gyerek – a Waldorf-pedagógia emberszemlélete szerint-elsősorban ritmikus rendszerén (légzés, vérkeringés) keresztül közelíthető meg és fejleszthető. Gondolkodása még jelentős mértékben képi és konkrét. Az erőteljes művészi iskolázás – később belépő kötelező vagy szabadon választható tevékenységekkel, szobrászattal, énekkarral, kamaraegyüttessel, nagyzenekarral, színházi előadásokkal, melynek természetesen a díszleteit is a gyerekek készítik – végigkíséri a Waldorf -iskolások tevékenységét. A Waldorf-iskolák egyik legjellegzetesebb, legegyedibb tantárgya az euritmia. Minden Waldorf-intézmény törekszik az euritmia tantárgy bevezetésére. Ez a fajta mozgásos, művészeti tantárgy egyedülálló lehetősége az iskolánknak, melyet alkalmazva messzemenően képesek vagyunk egyfajta preventív folyamatok elindítására, a ma oly terjedőben lévő diszlekszia, diszgráfia stb. hiánytünetek kezelésének területén. Az euritmia – görög szó, a jó ritmust és az ehhez kötődő mozgást jelenti - sajátos, táncos mozgásművészet, melynek pedagógiai és gyógyító szakágazata is van. Ebben a táncos mozgásban a tér és az emberi test fokozott érzékelése jelenik meg a hangzás és a beszéd által. Az első osztályban a gyermek egyszerű geometrikus, rajzos formákat jár le vagy fut végig, zenei motívumokkal kísérve. Az a fontos, hogy a gyerek egész testével élje át az egyes vonalak, görbék és ívelt vonalak közötti különbséget. Egész testével élje át a hozzá viszonyított irányokat: fölöttem, alattam, előttem, mögöttem, mellettem. Ugyanakkor kezdje lassan figyelni a másik gyereket is, akinek mozgásával az egyszerű alakzatokban a maga mozgását össze kell hangolnia. Ezeknek az egész testtel kivitelezett mozgásoknak nagy jelentőségük van az írás és az olvasás biztonságos elsajátítása, az írás – olvasászavar megelőzése szempontjából is. Ha ugyanis a gyerek a nagy térben pontosan tájékozódik, megtette az első lépést a füzet vagy a könyv kisebb terében való tájékozódása felé. Ezek után érthető, hogy elengedhetetlenül szükségesnek tartjuk az euritmiát 14

s mindent megteszünk, hogy a lehető legképzettebb tanárt foglalkoztathassuk, hiszen ezt a tantárgyat érettségi tantárgyként is választhatják gimnazistáink. Ami a kéz iskoláját illeti, a gyerekek az első osztályban kötnek – fiúk és lányok egyaránt – vastag fa kötőtűvel és vastag fonallal, kézimunka óra keretében. Ma már tudjuk, hogy a kötés a kezek ügyességét és tudatos koordinációját nagymértékben fokozza és kedvezően hat vissza a központi idegrendszer finomkoordinációs központjaira is. A következő osztályokban a horgolás és hímzés következik, majd szabás, varrás, bőrmunkák, szövés és fonás, stb. Az ötödik osztálytól belép a kézimunka mellé a kézművesség is: famegmunkálás, faragás, illesztés, fémmunkák, kovácsolás, asztalos munkák, kosárfonás, művészi faragás és fazekasság. Természetesen itt is megfelelő művész-tanárról kell gondoskodni. A hatodik osztályban kezdődik a kertépítés majd a földművelés és térképrajzolás. Az iskolai oktatás során természetes anyagokat használunk: méhviaszkrétát (alsóbb osztályban az íráshoz, a többi osztályban a rajzhoz is), méhviasz gyurmát, majd agyagot a formázáshoz, a kézimunkához mosott és festett gyapjút ill., gyapjúfonalat, a varráshoz pamut anyagokat, filcet, a kézművességhez fát, bőrt és fémet. Az „ élő gyapjú” és a méhviasz gyurma formázásától kezdve évről- évre keményebb anyagokkal küzdenek meg a gyerekek. A fej iskolázása a hagyományos értelemben vett tananyag elsajátítását jelenti, de ezen túlmenően a pontos megfigyelés, a gondolkodás és az önálló következtetés képességének fejlesztését is. Az első tanítási év formarajz epochával kezdődik, az egyenes és görbe vonal formájából kiindulva tanulnak meg tájékozódni egy nagy fehér lapon. Ebből a legegyszerűbb motívumból a szimmetrikus rajzokon – az arabeszkeken – keresztül vezetjük be a gyerekeket a geometria világába. „ A Waldorf iskolában az írás és olvasás alapozása elhúzott a többi iskolához mérten. Az első 2-3 évben kell biztonsággal megtanulniuk a gyerekeknek írni és olvasni, nagy teret hagyva az egyéni különbségnek siettetés nélkül.” (Vekerdy Tamás) 15

A gyerekekkel végigjárjuk az írás, a betűk kialakulásának történelmi útját, a képírástól az abc-ig. Így három napig is eltart, míg a fa rajzából f-betű lesz. Második osztályban tanulják a nyomtatott kis betűket, amiket még mindig csak a gyerekek kezéhez illeszkedő viaszkrétával gyakorolnak. Majd harmadikban követve az írás európai fejlődését – a folyóírást lúdtollal, majd töltőtollal tanulják. Az első osztálytól kezdve tanulnak a gyerekek két idegen nyelvet. Sok jeles szakember máig hangoztatott véleménye szerint az iskolába lépés időpontja az, amikor a gyerek – az anyanyelvi struktúrák károsodása nélkül – elkezdhet idegen nyelveket tanulni. Ugyanakkor a beszédképző szervek még viszonylag lágyak, képlékenyek, képesek az idegen nyelv ejtésmódjának elsajátítására. A gyermekben még él a természetes utánzás, mellyel eddig a világot a leghatékonyabban tanulta, de már igen nagy mennyiségű konkrétum – nem törvényszerűség! - befogadására is képes. Ez a memoriterek klasszikus korszaka. Most, kamaszkoráig a gyermek nagyon sok mindent tud – és akar! kívülről is megtanulni: egyszeregyet, verseket, idegen nyelvet. A gyermek tehát szavakat és fordulatokat tanul – sokszor előbb tud jól egy dalt vagy verset az idegen nyelven, mint ahogy annak tartalmát megértené. Természetesen az első években semmi nyelvtan, semmi írásbeliség. 3.2. A tanár A gyermekeket mindjárt az első napon, ahogy belépnek az iskolába, osztálytanítójuk fogadja. Ő lesz az, aki ettől kezdve nyolc éven át minden reggel üdvözli őket, hiszen az osztálytanító kezdi mindig a „ főtárggyal” a napot Ha lehet, minél több tárgyat tanít az osztályának. A tanár nemcsak a gyerekekkel, hanem annak családjával is szoros kapcsolatot alakít ki. Ez azért is fontos, mert a gyermek az életét ebben a két közegben éli. Természetesen csatlakoznak az osztálytanító munkájához a mindenkori szaktanárok, már első osztálytól kezdve a nyelv, a játék, az euritmia, az énekzene, később a kézművesség, a rajz-festés, kertművelés szakórák megtartásával. A gimnáziumban már úgynevezett osztálykísérőt rendelünk egy-egy osztály mellé, aki szó-szerint kísér, hiszen a tanulókat ebben a korban a felsős tanári közösség együttes és összehangolt munkája vezeti. 3.3 A képzés szerkezete

16

A Waldorf-pedagógiában a teljes képzési idő 12+1 év. A pubertással egy új korszak indul, amelynek a szaktanári oktatási forma felel meg a Waldorf iskolákban is, így az osztálytanítói rendszer lezárul a 8. év végével. Osztálykísérő veszi át az ifjak terelgetését, aki mindig rendelkezésre áll, bármilyen kéréssel vagy problémával keresik őt meg. Ezenkívül minden gyermek választhat egy un. tutort, aki a gimnáziumban tanító tanárok közül a legközelebb áll hozzá, akivel rendszeresen megbeszélheti ügyes-bajos dolgait. A NAT által előírt követelményeket rugalmasan kezelve, de a Waldorfkerettantervre hagyatkozva, némelyeket korábban, másokat pedig későbbi évfolyamon, életkori sajátosságaikhoz igazodva teljesítik diákjaink. Iskolánk vállalja, hogy tanulóink képesek lesznek az állami érettségi vizsga követelményeinek megfelelni, illetve zökkenőmentesen csatlakozni a felsőfokú oktatás rendszeréhez, és ott sikeresen helytállni.

3.4. Az iskolai élet jellemzői A tanuló szempontjából Szeptember 1-én, iskolakezdéskor a gyermeknek 6 és ¾ évesnek kell lennie. Fontos, hogy a fogváltás meginduljon. Iskolánkba jelentkezéskor a gyermekkel és a szüleivel együtt egy beszélgetésen találkozunk. Ilyenkor, a szülőkkel való beszélgetés során a gyerekről, a családról és az iskoláról esik szó. A gyermeket egy játékos képességvizsgálaton vizsgáljuk, gondolkodási és mozgásfejlődésében. Ezen kívül a leendő elsősöknek csoportos foglalkozást tartunk, ahol szociális érettségüket figyeljük. A szülőkkel kapcsolatban – beszélgetésen túl – még feltétel, hogy jelentkezésüket megelőzően részt vegyenek ismertető előadásainkon, emellett kérjük, hogy írásban ismertessék gyermekük élettörténetét. A szülőkkel szemben nagyon fontos elvárás az iskola pedagógiai céljaival való egyetértés és ennek támogatása otthon. A tanárok szempontjából Iskolánk sajátossága, hogy a gyerekeket 1-8. osztályig egy osztálytanító tanítja. Az alsóbb osztályokban (1, 2, 3, 4, ) elsődlegesen az osztálytanító van jelen és a főtárgyakon kívül, lehetőség szerint a készségtárgyakat is ő tanítja,

17

kivétel az euritmia, idegen nyelvek, a játék és mozgás órák valamint a szabad vallás. A felsőbb osztályokban (5., 6., 7., 8.,) elsősorban a főoktatás tantárgyainak oktatása tartozik az osztálytanító feladatai közé. ( Magyar, történelem, matematika, fizika, kémia, biológia, földrajz.) Természetesen lehetősége van egy – egy epocha átadásra szaktanárnak olyan tantárgyaknál, melyek nem állnak közel érdeklődési köreihez (főleg 7., 8. o.) Az osztálytanító feladatai közé tartozik még a folyamatos kapcsolattartás a szaktanárokkal és a szülőkkel. Az idegen nyelvek és a készségtárgyak ellátása a szaktanárok feladatkörébe tartozik. (Angol, német, kézimunka, kézművesség, festés, euritmia, testnevelés, zene, szabad vallás.) Az osztálytanítók és a szaktanárok együtt alkotják a Tanári Kollégiumot, amely döntést hoz az iskola életét érintő pedagógiai, szakmai, valamint az Intézményi Konferencia keretein belül egyes gazdasági ügyekben. Az iskolánkat a gyerekek személyiségéhez és életkorához szabott képességfejlesztő módszerek különböztetik meg más iskoláktól. Ez a pedagógia a gyerekekben élő szellemit a világban élő szellemihez akarja elvezetni, hogy abban saját természetének megfelelően hatékonyan tudjon megnyilvánulni. „Az élet a maga teljességében olyan, mint egy növény, nemcsak abból áll, amit a szemünk lát belőle, hanem rejtett mélyében egy jövendő állapotot is hordoz. Aki még csak a leveles növényt látja, az is jól tudja, hogy bizonyos idő múlva virágok és gyümölcsök is lesznek majd a leveles száron. Rejtett mélyében a növény már tartalmazza a virágokat és gyümölcsöket létrehozó adottságokat. Mégis, hogyan tudná valaki megmondani, hogy milyenek lesznek ezek az új szervek, ha csak annak vizsgálatával foglalkozik, amit a növény az adott pillanatban a szeme elé tár. Csak az tudja ezt megmondani, aki a növény igazi lényét megismerte. Az egész emberi élet is tartalmazza önnön jövőjének csíráit. Ám ahhoz , hogy erről a jövőről valamit mondani tudjunk, be kell hatolnunk az ember rejtett természetébe. Korunk azonban kevés hajlandóságot mutat erre. Azokkal a dolgokkal foglalkozik, amelyek a felszínen jelennek meg. Úgy véli, hogy a bizonytalan talajra lép, amikor olyasmi felé indul, ami a külső megfigyelés elől elrejtőzik.” (Rudolf Steiner)

18

Az oktatás nagyrészt frontálisan történik, de figyelembe vesszük a gyermekek egyéni képességeit és bizonyos részfeladatokat ezekhez mérten differenciáltan oldunk meg. A Waldorf-pedagógia fejlődéspedagógia, tehát alapvetően az életkori sajátosságok határozzák meg a tevékenységformákat, a metodikát és a tananyagot. A Waldorf-iskola a „szív, a kéz és a fej iskolája”, melyeknek harmonikus, művészi fejlesztése egységes pedagógiai rendszert alkot. Iskolánk éves rendjét az év fordulópontjai és a keresztény ünnepkör ünnepei határozzák meg, igazodva a nemzeti ünnepekhez. Ehhez kapcsolódnak hónapzáró ünnepeink, ahol gyermekeink iskolatársaik és a szülők előtt az elmúlt időszakban (epochában) szerzett tudásukról adnak számot. Különleges programokra adnak lehetőséget DRÁMA-napjaink, koncertjeink, egyéb rendezvényeink. Az iskola egésze szempontjából Iskolánk sajátossága, hogy nem oszlik külön szakaszokra. A 13 éves képzés egységes egészet alkot, melynek megbontása nem szerencsés. A gyermek szempontjából is az a legjobb, ha elsőtől kezdődően a 13. év végéig jár Waldorfiskolába. Esetleges átmenet legelőször a 3. osztály végén képzelhető el. Amennyiben a szülő más időpontban viszi el gyermekét, akkor az ő felelőssége és feladata gyermekét a kiválasztott iskola követelményeinek megfelelően felkészíteni. A 13 év egységét iskolánk ama sajátossága is alátámasztja, hogy a tantárgyak évről-évre nagyon szorosan épülnek egymásra. A másik nagyon fontos szempont, hogy a gyerekeket nyolc éven keresztül egy osztálytanító viszi végig, majd 5 évig kettő osztálykísérőt kap az osztály, amennyiben erre adottak a körülmények (lehetőleg egy férfit és egy nőt). Ez a gyerekek szocializációját és egyenletes fejlődését biztosítja. Így az osztálytanító és az osztálykísérők alaposabban megismerik tanítványaikat és több segítséget tudnak nyújtani harmonikus fejlődésükben. A tanulók szociális érettségét, toleranciájuk fejlesztését szolgálja az is, ha elsőtől együtt nevelkednek. Könnyebben át tudják élni a másik ember „másságát”, azt, hogy minden emberben más- és másfajta érték lakozik.

19

Egy nap a Waldorf-iskolában Az iskolába érkezéskor a gyerekeket kézfogással köszönti osztálytanítójuk. Ilyenkor nyílik lehetőség az apró, de nagyon fontos, a mindennapok hangulatát meghatározó beszélgetésre. Minden reggel ugyanaz a tanár köszönti a gyermekeket nyolc éven keresztül és tanítja nekik a főoktatás tantárgyait, mert a „stabil, személyes kapcsolat fejleszti a legintenzívebben őket ebben az életkorban, s ennek a tanítónak, tanárnak nem az egyes szaktárgyakban kell szakembernek lennie, hanem a ’gyermekben.” (Vekerdy Tamás) 8.00 órakor kezdődik a főoktatás, ami két tanóra hosszúságú és 3 fő részből áll: Az első rész az ún. ritmikus rész, ahol a gyermekek az adott tananyaghoz kapcsolódóan verseket – kicsiknél még mozgással kísérve – énekeket, játékokat, a nagyobbak esetleg színdarabokat gyakorolnak, és beszéd- és stílusgyakorlatokat hajtanak végre. A ritmikus rész elmaradhatatlan elemei: a reggeli fohász közös elmondása, a furulyázás és a bizonyítványversek elszavalása. A főoktatás közepe a megszokott tanórákhoz leginkább hasonlító munkarész. Ekkor a gyerekek epochákban (időszakokban), azaz 3-4 hétig egy tantárgyat tömbösítve tanulnak. A kisebbek 3-4 hétig írnak és ezt váltja fel a számolás, míg a nagyobbak epochákban tanulják a biológiát, történelmet, fizikát stb. A ritmikus rész után átismétlik az előző nap tanult anyagot és összegzik a lényegét, vagy az előző napi kísérletek alapján kimondják a természeti törvényt, érzelmileg értékelnek egy történelmi alakot, akiről előző nap hallottak. Mivel nem heti 1-2 órában, egész évben elhúzva foglalkoznak egy témával, így lehetőség van a tananyagban való elmélyülésre, amit nagy mértékben növel, hogy nem felelésre, dolgozatra, osztályzatra kell tanulni. Hiszen mindezek a Waldorf-iskolában nem léteznek, mert a számonkérésnek ez a formája közismerten csökkenti a teljesítményt. / Jelenleg az állami iskolákban ez most az ú.n. projekt módszer./ Tankönyvek nincsenek, a gyerekek maguknak készítik előbb az abc-s, majd pl. a fizika „könyvet”, azaz nagy fehér lapokkal teli füzetbe írják, rajzolják, illusztrálják a tananyagot. A főoktatás mesével, történettel zárul, ami: - első osztályban: népmeséket, tündérmeséket, - második osztályban: fabulákat, legendákat, 20

-

harmadik osztályban: ószövetségi történeteket, negyedik osztályban: északi mitológiát, magyar mondákat, ötödik osztályban: görög mitológiát, hatodik osztályban: római történeteket, hetedik és nyolcadik osztályban: felfedezők és feltalálók életrajzait a gimnáziumban: életutak, sorsok megismerését jelenti.

Atantárgyak, amelyekben lényeges a ritmikus ismétlés, ilyenek az idegen nyelvek, az euritmia és a mozgás, a zene és a vallásoktatás. A délelőtt későbbi szakaszában vagy délután kerül sorra a rajz-festés, kézművesség, kézimunka, informatika, vizuális kommunikáció, barkácsolás, kertészkedés. Tehát az ismétlő – gyakorló órák után jön el az ideje a művészi vagy gyakorlati foglalkozásoknak.

3.5. A temperamentumokban rejlő nevelési lehetőségek A tanárnak a gyermekekhez való odafordulását meghatározza a gyermek uralkodó temperamentuma. Ennek mind a négy fajtája – kolerikus, szangvinikus, melankolikus és flegmatikus – mindannyiunkban benne van és a különböző helyzetekben mindig az egyik érvényesül. Ezek ismerete rendkívül fontos a tanárnak, de ez nem jelenti a gyerekek beskatulyázását! Ha a tanár ezeket a mélyen gyökerező tulajdonságokat jól ismeri, az hasznos eszköz lehet számára a megértésben, az együttérzés fejlesztésében, az előítéletek félretételében és leginkább a problémás helyzetek megoldásában. A gyermek így „nyitott könyv” lesz a hozzáértő tanár számára, akinek megvannak a módszerei a temperamentumok túlzott megnyilvánulásainak a kezelésére. Például egy dühkitörés kezelésekor egészen másként szól egy kolerikushoz, mint egy flegmatikushoz. Tudja, hogy pl. a kolerikusnál, rendbontás esetén ha rászól – pedig náluk ez gyakori- az csak olaj a tűzre, és a legjobb ha gyermek lehiggadása után beszéli meg a dolgot. A flegmatikus dühe ritka, de kíméletlen. Előjelei vannak, fel lehet rá készülni és a tanár, józanságát megőrizve, csak jó néhány nap elteltével tudja megvigasztalni és finoman továbbsegíteni kényes időszakán. Fontos, hogy a tanár mindig tudatos legyen, ura tudjon maradni a helyzetnek és saját vérmérsékletét ne vigye bele a reakcióiba. A felnőtt feladata

21

az, hogy a gyerek felé közelítsen és nem a gyermeknek kell közelednie a felnőtthöz. Ennek a fáradságos munkának két haszna is van: egyrészt — ha megfelelően reagálunk — a gyermekek megerősödve nőnek fel, másrészt a tanár megtanul bánni saját vérmérsékletével

22

3.6. A Waldorf-pedagógia feladatai és célkitűzési

  

A Waldorf-pedagógia feladatai röviden összefoglalva: megteremteni azokat a feltételeket, amelyek minden gyermek egészséges fejlődéséhez szükségesek, képessé tenni a gyermekeket arra, hogy felismerjék saját lehetőségeiket, és olyan képességek kibontakozását elősegíteni, melyek a társadalomba való rugalmas beilleszkedésükhöz szükségesek.

Ezek a feladatok külön-külön komoly szakértelmet és intuíciót igényelnek a tanárok részéről. Ezeket a célkitűzéseket akkor lehet sikeresen elérni, ha a tanárok független intézményi környezetben dolgozhatnak, és az oktatás a kötelezően előírt tantervektől, oktatási céloktól és módszertani előírásoktól is függetlenül működhetnek. Az oktatás autonóm, ám átlátható működést igényel ahhoz, hogy mind a fejlődésben lévő egyén, mind az alakulóban lévő társadalom szükségleteinek eleget tudjon tenni. A fejlődés a lehető legkevesebb korlát és a lehető legnagyobb tudatosság együttes fennállása mellett érhető el. Az egészséges fejlődés elősegítése A Waldorf-tantervnek nemcsak az a célja, hogy lépést tartson a gyermekkor és a kamaszkor legfontosabb fejlődési fázisaival, hanem egyben az is, hogy ösztönözze a fejlődéshez elengedhetetlen tapasztalatok megszerzését. Amikor egy tananyag bevezetésénél egy bizonyos módszert alkalmazunk, azzal új képességeket, új látásmódot, a megértés új módozatait hívhatjuk elő a tanulókban. Rudolf Steiner szándékai szerint a tanterv harmonizáló hatást fejt ki, mely kihat az egész szervezetre, a test ritmusaira és működésére is. Ebben az értelemben a Waldorf-tanterv alapvetően gyógyító hatású is, mivel megteremti a teljes személyiség egészséges fejlődésének feltételeit. Az egészség ebben az értelemben olyan dinamikus egyensúlyt jelent, mely harmonizálja a gyermeken belüli erőket, és kiegyensúlyozza az egyén másokhoz és a világhoz való viszonyát. A tanterv arra törekszik, hogy minden egyes gyermekben a lehető legoptimálisabb mértékben bontakoztassa ki a benne rejlő lehetőségeket. Az emberi fejlődés archetípusa Állíthatjuk-e, hogy a gyermekek a világon mindenhol egyformán fejlődnek? Azonosak-e az igényeik és azonos ütemben fejlődnek-e? A válasz természetesen nemleges. A különbözőség az ember lényegéhez tartozik. Noha karaktertipológiát sokféleképpen állíthatunk az ember megértésének szolgálatába (mint például a temperamentumok, az alkati és a lélektani típusok, 23

a kulturális jellegzetességek és földrajzi sajátosságok felismerése révén), mégis azt tapasztaljuk, hogy a legmeghatározóbb jellemvonásokat mindig maga az egyéniség hordozza. Az egyéniségben ötvöződik az annak magját alkotó ’Én’ vagy ’Ego’ mind a genetikus örökséggel, mind a természeti és az emberi környezet meghatározó befolyásaival. Az ’Én’ feladata az is, hogy egyensúlyt teremtsen e két hatás között. Általános igazság, hogy az emberi fejlődés alapvetően heterokron jellegű: más-más ritmusban megy végbe a fizikai, viselkedésbeli, érzelmi, értelmi, szociális és szellemi érés. E folyamat gyakran progresszív és előre megjósolható, úgy, hogy az egyik fejlődési fok a másikból következik. Kézenfekvő példaként hozhatnánk fel, ahogyan a gyermekek járni vagy beszélni tanulnak, illetve nemi érésük folyamatát. A fejlődés azonban nem mindig ilyen egyenletes, hanem sokszor rendszertelenebb és egyéni különbségeket mutat. Ezeket a különbözőségeket, amelyek ugyanakkor nagyon sokat elárulnak az egyénről, még a fejlődési utak nagyjából hasonló folyamatain belül is nehéz megjósolni. Az emberi fejlődést olyan interakciónak tekinthetjük, melyben az egyén szellemi magja küzd azért, hogy mind jobban és jobban megvalósítsa önmagát azon a szervezeten belül és keresztül, melyet örökül kapott, s melyet individualizálnia kell. Ennek a testnek először a lélek és a szellem otthonává kell válnia, ugyanakkor olyanná is, mely ajtót és ablakot nyit a világra. A test ezután a világban való lét eszközévé válik. Ezen interakció mindig szociális és kulturális közegben jelenik meg. A Waldorf-pedagógia abból indul ki, hogy létezik az emberi fejlődés menetének egy olyan archetípusa, melyet azért tekinthetünk egészségesnek, mert integrálja a fizikai, a lelki és a szellemi fejlődést. A Waldorf-tanterv erre az archetipikus fejlődésre épülő folyamat, mely a gyermeket a mindenkori érettségének megfelelő kihívások elé állítja. A gyermeki fejlődés univerzális minta alapján való felvázolása nem egy leegyszerűsített modell, hanem egy nagyon finom és összetett folyamat leképeződése. Minden ember egyedi fejlődési utat jár be, ezt az egyén életútjának vagy sorsának nevezzük. Mindenki más-más helyen és más időben csatlakozik a közös úthoz, és máskor is tér le róla. Ezek olyan küszöbök a gyermeki fejlődésben, amelyeket néha válságok megélésével sikerül csak átlépni. Ilyen jellemző időpontok - bár ekkor sem minden esetben és mindenkinél - például a 9., a 12. vagy a 16. életévek. Azt is megfigyelhetjük, hogy minden új fejlődési fokot szükségszerűen egy konszolidációs és érési időszak követ. A Waldorf-tanterv segít abban, hogy a gyermekek a számukra fontos dolgok legjavát elsajátíthassák; inspirálja belső fejlődésüket, segíti őket képességeik fejlesztésében és a világgal való egészséges viszony kialakításában. Bár a változók mennyisége igen nagy és hatalmasak lehetnek az egyéni eltérések is, egy sor tényező azonban (például az etnikai és a nyelvi

24

hovatartozás, az adott társadalmi berendezkedés, az éghajlat vagy a földrajzi környezet) hasonlóan hat az egyének jelentős hányadára. Azt mondhatnánk, hogy a közös út a legkülönbözőbb kulturális és földrajzi tájakat szeli át. Ez teszi lehetővé az iskolák, sőt egész régiók számára, hogy nagyjából ugyanazt a tantervet használják. Az oktatásnak mind a mindenkiben közös, mind az egyéni tényezők kölcsönhatásában kell működnie. Essen bár mindenkire az eső, megázni mindig az egyén ázik meg. Honnan tudhatjuk, hogy milyen az emberi fejlődés archetípusa? Ezt folyamatos megfigyeléssel, kutatással, összehasonlításokkal és önvizsgálattal ismerhetjük fel. Így válik nyilvánvalóvá az is, hogy az archetípus nem egy megszilárdult, végleges állapot, és nem abszolút, hanem változó és alakulóban lévő hatások együttese. Megfigyelhető például, miként változtak meg a gyermekek az elmúlt néhány generáció alatt. Eltolódtak a testi és a lelki érettség fejlődésének szakaszai: korábban történik a nemi érés, ugyanakkor elhúzódik az a lelki folyamat, mely a felnőtté válással együtt járó felelősségvállalásra teszi alkalmassá az egyént. A kultúra változása az emberi evolúciót nagyobb tempóban hajszolja előre, mint a biológiai evolúció, ezáltal is növelve az emberi fejlődésben eredendően meglévő heterokron jelleget. Más változásokat azonban még nehezebb definiálni. Elképzelhető, hogy a mai gyermekek már egészen más viszonyban vannak a világ magasabb jelentésével, és ez tükröződik szellemi fejlődésükben is. Nincs-e nagyobb szükségük a gyermekeknek arra, egy olyan világban, melyben a magasabb jelentés már nem része a mindennapi kultúrának, hogy mégis értelmet találjanak a benne? Vajon nem ez jut-e kifejeződésre abban, hogy egyre több a szorongás és a félelem, a bizonytalanság és az agresszió. Éberebbek lennének a mai gyermekek érzékei s ezáltal hajlamosabbak volnának az érzékszervi túlterhelésre? Nagyobb elvárásaik lennének a felnőtt világgal szemben, és azért volnának elégedetlenek velünk, amiért biztonság és vezetettség iránti vágyukra nem megfelelő gondoskodással válaszolunk? Milyen hatással van az „információs korszak” a gyermekek fejlődésére? Vajon egy gyermeknek többet kell-e ma tanulnia, mint az előző századfordulón? Mintha az információ mennyisége az információ minőségének helyét venné át, holott a korábbi történelmi korszakokban épp ez állt az oktatás homlokterében. Feltehetően régebben az emberek kevesebb dologról tudtak többet, míg manapság több dologról tudunk kevesebbet! Mindenesetre annyi bizonyos, hogy ma a gyermekek sokkal több egymással semmilyen módon sem összefüggő információval találkoznak, mint a múlt bármely időszakában. Az elektronikus média által közvetített információ fő jellegzetessége, hogy nagymértékben nélkülözi a valós, közvetlen tapasztalatot. Mindez természetesen kihat a tanulás természetére és szükségleteire is. A fenti kérdések világossá teszik, hogy az emberi lény természetét - melyet élő archetípusnak neveztünk - átfogó, holisztikus megértéssel kell 25

megközelítenünk. E nélkül ugyanis elveszítjük az egyes gyermek megértésének egészséges alapját. Az individualitás felismerése Ha alaposan megfigyeljük a gyermekeket, fel tudjuk ismerni azokat a tüneteket is, melyek az individualizáció folyamatára jellemzőek, mely általában nem egyenletesen és folyamatosan megy végbe, hanem gyakran különböző természetű krízisek osztják szakaszokra. A gyermekek gyakori változások sorozatán keresztül fejlődnek; ilyenkor valami, aminek kibontakozása korábban még gátolva volt, hirtelen áttörik. Ezekben az időszakokban instabilitást, frusztrációt, szorongást, tanulási nehézségeket és viselkedési zavarokat is tapasztalhatunk. Azt is megfigyelhetjük, hogy a gyermekek valahogy megváltoznak egy-egy betegség vagy nyaralás után, vagy éppen egy iskolai kirándulást, egy fontos személyes tapasztalatot követően. Azt látjuk ilyenkor, hogy a gyermek fejlődésében egy új lépcsőfokot tett meg, más módon viszonyul hozzánk, mint korábban, nagyobb érettséggel gondolkodik és beszél, mozdulataiban hirtelen nagyobb szabadság fejeződik ki, vagy egyszerűen nőtt néhány centimétert. Az egyéniség akkor mutatkozik meg a legtisztábban, ha ismerjük az archetípus vonatkozó jellegzetességeit, és a kettőt össze tudjuk vetni egymással. Ebben az értelemben az archetípus alapvetően eltér az úgynevezett statisztika átlagtól. Az archetípus ugyanis azt mutatja meg, hogy miként integrálódik szervesen az ’Én’ a fejlődés egy adott szakaszán belül, illetve egy adott életkorban az emberbe. Az archetípus az egyén számára belső modellként szolgál, amelyhez mérheti, sőt mellyel ütközve akár alakíthatja az egyéniségét. Azt mondhatnánk, hogy az egyén számára maga az élet teremti meg a szükséges ellenállást. A testi felépítését minden gyermeknek magának kell individualizálnia, magának kell kialakítani saját szokásait és azt is, hogy miként látja és éli meg a világot. Ez a folyamat nem mindig könnyű. Az ellenállás gyakran súrlódásokkal, összeütközésekkel jár, olyan meghatározó minőségekkel, melyek maguk is alakítanak, formálnak, csiszolnak. Bizonyos értelemben a fejlődésnek ellenállásra van szüksége. Ennek hiányában fejlődésünk nem lehetne egyéni és irányítható, lelki értelemben passzívvá válnánk. Ha azonban az egyén ellenállásba ütközik, ez arra ösztönzi, hogy kinyilvánítsa jogait, felébredjen, tudatossá váljon - egyszóval: fejlődjön. A pedagógia egyik feladata ennélfogva az, hogy olyan ellenállással vagy kihívással szembesítse a tanulókat, amely az adott időszakban a legmegfelelőbb. Másik fontos feladata az, hogy olyan támogató hátteret biztosítson, mely egyrészt biztonságot nyújt a gyermeknek, másrészt új képességek kifejlesztését teszi lehetővé számára. Ez az egyensúly teszi képessé a gyermeket arra, hogy kifejlessze - a pszichológus, Lev Vigotszkij 26

megnevezésével élve – „következő fejlődési zónáját". A gyermeket képességeinek ismeretében - támogatni kell abban, hogy meg tudja közelíteni saját lehetőségeinek tartományát. Ez az életkornak megfelelő kis lépésekben való haladás meghatározó a Waldorf-pedagógiában. A nevelés központi feladata mindazonáltal, hogy megerősítse az ’Én’-t, minden egyes gyermek szellemi magját. A nevelés során azt próbáljuk elősegíteni, hogy az ’Én’ integrálódjék a test organizmusaiba, hogy önnön ritmusára találjon, és hogy olyan képességeket alakítson ki, melyek segítségével kifejezheti önmagát, illetve szociálisan érzékeny viszonyt alakíthat ki a világgal és a többi emberrel. Az egyén szellemi magjának, a Steiner által az inkarnáció ösvényének leírt útján éppúgy együtt kell növekednie a gondolkodásból, érzésekből és akaratból gyúrt életével, mint testi organizmusával is. A legfontosabb feladat ennélfogva a gyermek öntevékenységének serkentése és irányítása a tanulási folyamaton belül. A pedagógia célja tehát az, hogy segítse az egyént, amint egyre jobban kézbe veszi önnön tanulási folyamatait. Az oktatás olyannyira magától értetődő dologgá vált a mai társadalomban, hogy ritkán kérdezünk rá, vajon miért is tanítjuk gyermekeinket. Ha megkérdeznénk, a legtöbb ember a következő okokat jelölné meg: a gyermekeknek szükségük van olyan alapvető képességek és ismeretek elsajátítására, melyek lehetővé teszik számukra, hogy megtalálják helyüket a modern társadalomban. További okként említenék, hogy a gyermekeknek szükségük van arra, hogy kulturális ismereteket szerezzenek, és műveljék elméjüket. Az állam egyre inkább érdekeltté válik abban, hogy kiegészítse a legfontosabb megszerzendő képességek és ismeretek listáját, és hogy törvényi úton szabályozza, hogy a tanulóknak mikor és milyen szintű tudással kell rendelkezniük. Gyakran - szakemberek tanácsára - még azt is előírják, hogy mit kell tanítani. A Waldorf-pedagógia messzebbre és mélyebbre tekintő válasszal szolgál a fenti kérdésre, az alapvetően emberit szólítva meg bennünk. A kisgyermek még követi testi ösztöneit és vágyait, és csodálatos intelligenciája révén belső késztetésnek enged, amikor feláll, egyensúlyt talál, járni kezd, mozog, vagy elsajátítja a nyelvet. Mindazonáltal ha ezt az akaraterőt megfosztanánk attól a közvetlen emberi példától, amit az utánzás révén nyerhet el, a gyermek mozgása koordinálatlan lenne, protonyelve pedig sosem válna teljes nyelvi kompetenciává. Az utánzással a kisgyermekben lévő akarat ereje összpontosul, a gyermek felveszi az élet ritmusát, viselkedési mintákat, gondolkodás- és létezésmódokat sajátít el, így távolodva el az ösztönök birodalmától. Az iskoláskorú gyermek akaratát már a gondolkodás, a memória, a fogalmak és más, az ember számára hasonlóan fontos képességek kialakításának szolgálatába kell állítani. Miért ne érhetné el ezt a gyermek oly módon, hogy 27

folyamatosan figyeli és utánozza az idősebbeket? Rudolf Steiner ezt a kérdést az emberi lény és a magasabb rendű állatok összehasonlításával közelítette meg: „Tegyük fel magunknak a kérdést, amennyiben az emberi nemhez tartozunk és nem az állatvilághoz: miért nevelünk? Miért van az, hogy az állatok nevelés nélkül képesek belenőni életfeladataikba? Egyáltalán, miért kell nekünk embereknek az embert nevelnünk? Miért nem az történik, hogy az ember egyszerűen szemlélésen és utánzáson keresztül szerzi meg magának, amihez az életben szüksége van? - Ez olyan kérdés, amit legtöbbször nem is vetünk fel, mert a dolgot magától értetődőnek tartjuk. Nem kevesebbről van itt szó, mint arról, hogy a gyermek a hetedik és tizennegyedik életéve között megfelelő kapcsolatba hozzuk egymással a gondolkodást és az akaratot. Az állatokra álomszerű gondolkodás jellemző, és amennyiben az ő esetükben akaratról beszélhetünk egyáltalán, e gondolkodásnak és az akaratnak az összekapcsolódása magától megy végbe. Az embernél azért van szükség nevelésre, mert a gondolkodásnak és az akaratnak ez az összekapcsolódása nem történik meg magától. Míg az állatnál ez egy természetes folyamat, az embernél egy morális cselekedet kell hogy legyen. Azért tud az ember morális lénnyé válni, mert alkalma van itt a Földön mindenekelőtt gondolkodását összekapcsolni az akarattal. Azon alapul a teljes emberi jellem amennyiben ez a folyamat belülről jön létre - hogy képesek vagyunk-e megfelelő harmóniát létrehozni a gondolkodás és az akarat között az emberi tevékenységeken keresztül." Ennek alapján láthatjuk, hogy a gyermek öntevékenysége kezdetben utánzással, később az oktatás által fejlődik. 3.6.1. A tanár feladata A gyermekek megfigyelése áll a tanárképzés és ennélfogva a tanterv kidolgozásának középpontjában. Akkor járunk el helyesen, ha folyamatosan szélesítjük és mélyítjük megfigyelőképességünket. Ahogyan az olvasás során is egy másik ember gondolatai tárulnak fel előttünk, úgy tárul fel valami a gyermek belső lényéből is, amikor „olvasni” próbálunk természetében. Sok gyermek megfigyelése révén felismerhetjük a közös vonásokat bennük. Ily módon, ha megtanuljuk „olvasni” és értelmezni a gyermeket és hogyha alapos megfigyelők vagyunk, az emberi fejlődés archetípusa is megmutatkozik számunkra. A tanítás tehát két dolog kiegyensúlyozásából tevődik össze: Egyfelől tudnunk kell, hogy az adott életkorban mire van szükség a gyermek általános fejlődése szempontjából, másfelől tudni kell azt is, hogy az adott gyermeknek mire van szüksége éppen az adott pillanatban. Ebben az 28

értelemben a Waldorf-tanterv nem annyira „gyermek-centrikus”, inkább azt mondhatnánk, hogy a gyermek fejlődésének megértése áll a középpontjában. A tanároknak meg kell ismerniük a fejlődés közös útját, a gyermekfejlődés archetípusát. Figyelembe kell venniük azt a kulturális és földrajzi környezetet, amelybe az iskola ágyazódik, és figyelemmel kell kísérniük, hogy a gyermek hogyan és mikor követi, illetve hagyja el a fejlődés közös útját. A tanterv eszközként szolgálhat arra, hogy láthatóvá tegyük a közös utat. A tanterv tantárgyakból és a tantárgyakhoz kapcsolódó tevékenységekből áll. A tanárnak tisztában kell lennie azzal, hogy az egyes tantárgyakban, az egyes iskolai tevékenységekben mi az, ami elősegíti a gyermek fejlődését. A tananyag nem öncél, hanem lelki táplálék, amely választ ad a gyermekek adott életkorban megfogalmazódó kérdéseire. Természetüknél fogva az egyes tárgyak bizonyos egyoldalúságot képviselnek, ezért is fontos, hogy a tárgyak interdiszciplinárisan kiegészítsék és erősítsék egymást. Ezért fontos, hogy konvertálható képességeket fejlesztünk ki a gyermekekben. A legmélyebb összefonódás a manuális, gyakorlati készségek és az értelmi fejlődés belső kapcsolatában mutatkozik meg: a mozgékony ujjak például, hogy csak egyet említsünk a számos, részben még ki nem kutatott összefüggés közül, valóban segítenek a mozgékony gondolkodás kialakításában. A tananyag önmagában nem több, mint alapanyag, mely tartalmak mentén sokkal differenciáltabb és hatékonyabb a tanítási módszer. Steiner gyakran hangoztatta, hogy a tanítás mikéntje nemcsak a gyermek jóllétére van közvetlen hatással, hanem hosszú távon kihathat a betegségek iránti hajlamok kialakulására is. A tétel fordítottja is ugyanígy igaz. A jó iskola nemcsak az értelemre van hatással, hanem a testi egészséghez is hozzájárul. Látható, hogy a rugalmas tanítási módszerek a differenciált megközelítés szempontjának érvényesítésével többszörösen is igazodhatnak az egyes tanulók igényeihez. Annak ellenére, hogy ebben a folyamatban rendkívül fontos a tanároknak az órákra való felkészülése és a visszatekintés, gyakran a megfelelő pillanatban hozott döntéseknek is óriási jelentőségük van. E kettősség teszi a tanítást élő művészetté. A rendelkezésére álló pedagógiai eszközök, gyakorlat és tanítási módszer közül a tanár választja ki a gyermek számára mindenkor legmegfelelőbbet. A megfontolt előkészületek és az empatikus megfigyelés csak részben biztosítja, hogy a megfelelő időben megfelelő módon cselekedjünk. Néha azonban intuitívan kell cselekednünk. Az intuíciót vezérlő mélyebb megértés a tanár saját belső fejlődésének gyümölcse. A tanterv inkább csak a lehetséges válaszok egy skáláját kínálja fel, mely illeszkedik az emberi fejlődés archetípusa által 29

rajzolt keretbe. A tanár minden egyes lépése a gyermekek reakcióin keresztül vizsgálható és értékelhető, melyek pedig ezer szálon kötődnek a fejlődésről alkotott általános képünkhöz. E folyamat legnagyobb erénye abban áll, hogy a tanítás nem válik gépiessé, hanem élő, intuitív művészi tevékenység marad. 3.6.2. A pedagógus öntevékenysége az óvodában Ahhoz, hogy a pedagógus ösztönözni tudja a gyermek öntevékenységét, elengedhetetlen, hogy saját öntevékenységgel rendelkezzen. Ez számos formát ölthet, azonban kifejezetten pedagógiai szempontból tekintve azt tapasztaljuk, hogy a gyermek- és kamaszkor különböző szakaszai más-más öntevékenységet tesznek szükségessé a tanár számára is. Kisgyermekkorban a gyermek a világot feltétel nélkül látja. Minden, amit a kisgyermek tapasztal, növekedését és fejlődését, főleg mozgását és mozgáskoordinációját, nyelvi fejlődését és a szenzoros percepció integrációját segíti elő. Ebben az időszakban a felnőttnek, vagy a nevelőnek az a feladata, hogy tudatosan és helyesen kialakított tanulási környezetet teremtsen a kisgyermek számára és biztosítsa, hogy az őt körülvevő érzéki benyomások megfeleljenek fejlődése szükségleteinek. Ezt a „táplálékot” ennélfogva jól elő kell készíteni, és a mindenkori helyzethez kell igazítani. Fontos, hogy a kisgyermek gazdag változatosságban és jó minőségű anyagokkal kerüljön érintkezésbe. Kívánatos, hogy a kisgyermeket ért élmények valósak, ne pedig virtuálisak legyenek. A nyelv, mely a kisgyermeket körülveszi, legyen természetes, azaz inkább élőbeszéd legyen, mint elektronikusan reprodukált; legyen e beszéd köznyelvi szerkezetekben gazdag, és hangozzék tisztán. A biztonságot adó napi és a heti, valamint az évkör változásaihoz kötődő természeti ritmusokat a gyermekek a mindennapi élet tennivalóiban élik meg; ez a folyamatosság érzetét nyújtja, valamint segíti eligazodni a világban. A kisgyermek természeténél fogva aktív résztvevője a dolgoknak, ennélfogva a tevékenységekkel egész lényét, nem csupán intellektuális képességeit szólítjuk meg. A tevékenység legyen egy jelentéssel teli, szerves folyamat része, azaz nem esetleges, egymásra nem épülő, vagy absztrakt. Az implicit tanítási módszer lényege, hogy olyan közeget teremtünk, melyben mindennek megvan a maga helye, ideje és oka, és ami a kisgyermek belülről fakadó utánzó képességére épül. A pedagógus az a személy, aki koherenciát teremt a gyermek tanulási környezetében. Megformálja a ritmus mögött meghúzódó gondolatot, s a gyermek pedig inkább intuitív mint tudatos módon befogadja azt. A pedagógus

30

alaposan előkészíti a szellemi-lelki-fizikai környezetet, melybe a gyermek érkezik, és nyugodt, gondoskodó figyelemmel veszi őt körül, beleértve a megfelelő hangot és gesztikulációt is. Egy ilyen környezetben a gyermek biztonságban érezheti magát és a kreatív játék során saját tempójában szabadon bontakozhat ki. A kisgyermeknek leginkább a pedagógus támogató jelenlétére és szellemének kisugárzására van a legnagyobb szüksége.

3.6.3 A tanár szerepe alsó- és középtagozaton Az iskoláskorú gyermek azt feltételezi, hogy a világ feltárható, megtapasztalható és felfedezhető, és abban a tudatban él, hogy a világ szép, érdekes és egy integrált egész része. A tanár feladata az, hogy ilyen világot tárjon a tanulók elé, s képviselje azt. A hetedik életévtől, de még inkább a kilencediktől kezdve a gyermek egyre inkább képessé válik arra, hogy tudatosabb, belső kapcsolatot alakítson ki a világgal. Ebben az időszakban, ami a pubertásig, illetve a kamaszkorig tart, leginkább a gyermek lelki életének van szüksége táplálékra. Azok a biológiai folyamatok, melyek eddig a testi felépítés formálásában és érésében, valamint ezek idegrendszeri tükröződésében voltak aktívak, most egyre inkább a gyermek belső tapasztalatainak alakításában és differenciálásában válnak tevékennyé. A gyermeki értelem természetére ebben az életkorban a nagyfokú képszerűség és fantázia jellemző. Valóban, éppen az jelöli ki ennek az időszaknak a kezdetét, amikor a gyermek külső érzéki ösztönzéstől függetlenül, az emlékezet segítségével képes gondolatképeket alkotni. A tanár feladata, hogy olyan tevékenységeket találjon a tanulók számára, melyek finomítják és megerősítik ezt a folyamatot, melyben fontos szerepet kap a jelek használatának elsajátítása mind az írásban, olvasásban, mind a számolásban. Ugyanilyen fontos az emlékezet tudatos fejlesztése szövegek ismétlésén és visszaidézésén keresztül. A fogalmi, később a logikai vagy deduktív gondolkodás képezik ennek a fejlődésnek az állomásait egészen a tizenkettedik évig. Ennek ellenére, ebben az időszakban a gyermek belső életének képi és narratív jellegét is meg kell szólítani, a részeknek mindig összefüggésben kell állniuk az egésszel, s mindig a gyermeknek magának kell az elsődleges viszonyítási pontnak lennie az egész folyamatban. A hetedik és tizenkettedik év közötti időszakban a világot elsősorban antropomorf fogalmak segítségével kell megértetni, mert ezekhez tud a gyermek a legjobban viszonyulni. Ez nemcsak azt jelenti, hogy mesékkel, fabulákkal, legendákkal és mítoszokkal dolgozunk, amelyekben az archetipikus emberi tapasztalatok képek formájában jelennek meg, hanem azt is, hogy amikor a gyermek felfedezi az állati, növényi és ásványi világot, akkor magában is felfedezi az állati, a növényi és az ásványi minőséget. A természetet bizonyos 31

értelemben humanizálnunk kell annak érdekében, hogy a gyermek kapcsolatot tudjon kialakítani vele.

Ennek érdekében a tanárnak először is élő kapcsolatot kell kialakítania az általa oktatott tantárgyakkal. A tanítás során talán a legfontosabb, hogy a tanár képes legyen megragadni valamit a tárgy lényegi minőségéből. Hogyan lehet ezt elérni? Ennek két alapvető módja van. Mindenekelőtt a tanárnak saját tapasztalattal kell rendelkeznie az adott tárggyal kapcsolatban, ami azt jelenti, hogy - szó szerint - volt már dolga vele korábban, és átfogó képpel rendelkezik a tárgy egészéről. Másrészről pedig fontos, hogy a tanár tudatosan lássa, hogy az adott tárgyat az adott korosztálynak miért éppen a választott módon tanítja. A tanár dolga az, hogy felkeltse a gyermekek érdeklődését, mégpedig oly módon, hogy a tanulók személyes viszonyulást alakíthassanak ki az adott tárggyal. A gyermekeknek meg kell tanulniuk, hogy hogyan hasznosíthatják a világ jobb megértésében azokat az ismereteket, melyeket egy-egy tantárgy kapcsán szereztek. A gyermekeknek mindenekelőtt olyan képességek kibontakoztatására van szükségük, melyekkel a későbbiekben önálló tanulásra lesznek képesek. A tanárnak elő kell készítenie az ismereteket, és olyan tapasztalatokat kell átadnia a gyermekeknek, amely felkelti érdeklődésüket és öntevékenységre sarkallja őket. Még abban a kedvező esetben is, amikor a gyermekek a saját tapasztalatukon keresztül ismerkednek meg egy anyaggal, a tanárnak mindezt úgy kell előkészítenie, hogy előzőleg maga is végigcsinálja a feladatokat ahhoz, hogy megfelelően tudja irányítani az ezt követő tudatosítási folyamatot, legyen az beszélgetés, az események felidézése vagy fogalmak alkotása. Ezzel alapozza meg a tanár a tekintélyét. Míg a kisgyermek reflexió nélkül utánozza nevelője külső és belső cselekedeteit, az iskolás gyermeknek azt kell elsajátítania, hogy hogyan kell tanulni. Ebben az időszakban a gyermekeknek éveken keresztül azonos az osztálytanítójuk, rajta kívül csupán néhány szaktanáruk van; a gyermekek így megtapasztalhatják, miként tárják a tanárok lépésről lépésre elébük a világot, megmutatva azt is, miként nyílik meg ez a világ az ő számukra is. E folyamatot az első néhány évben a tanár irányítja. A gyermek növekedésével párhuzamosan válik saját öntevékenysége is erősebbé.

3.6.4. A tanár szerepe a felső tagozaton / gimnázium A felső tagozatba való átmenet együtt jár a tanár tevékenységének eltolódásával. Míg az osztálytanítói időszakban a gyermekek lelke igényelte a legtöbb odafigyelést, a felső tagozaton az ébredező gondolkodó szellem

32

táplálása válik hangsúlyossá. A gyermekek olyan eszméket keresnek ebben az időszakban, melyek az ideálok megtalálásához vezetik el őket. A felső tagozatos tanulók nemcsak azt várják el tanáraiktól, hogy szakemberek, hanem azt is, hogy hiteles személyiségek legyenek, akiknek ideáljai munkájukban, sőt, saját életükben gyökereznek. Nem feltétlenül azt várják tanáruktól, hogy az abszolút igazságot tárják fel számukra, hanem azt, hogy megmutassák, hogy az igazság megtalálható. Azt is tudni akarják, minden egyes tárgy esetében, hogy hogyan lehet a magasabb jelentéshez és felismeréshez jutni. Ösztönzőleg hat a tanulók belső aktivitására, ha azt tapasztalják, hogy tanáraik folyamatosan mélyítik mind saját tárgyukra vonatkozó ismereteiket, mind pedig az ember természetére vonatkozó tudásukat. Természetesen az a legfontosabb, hogy a tanár hagyja és segítse, hogy a gyermekek tanuljanak. Általában a tanulók, bármilyen korúak legyenek is, kitűnő érzékkel felismerik, hogy ki a jó tanár. Az, hogy valaki jó tanár, nem egyszerűen azt jelenti, hogy jól elboldogul az osztályteremben, hanem azt, hogy rendelkezik olyan belső tulajdonságokkal, melyek a gyermek belső fejlődését szólítják meg valóságos, még ha kevésbé látható módon is.

3.6.5. A szociális feladat Az oktatási szakemberek által megfogalmazott bármely tanterv számos közös vonást fog tartalmazni, hiszen egy adott tudásterületnek gyakran kényszerítő belső logikája van. Az volna a meglepő, ha nem lenne sok átfedés a különböző tantervek között. A Waldorf-tanterv legfontosabb feladata, hogy az egyes életkorokhoz igazított ismeretanyagok közvetítésével biztosítsa az egyén egészséges fejlődését. E folyamat célja, hogy a társadalomban résztvevő és azzal együttműködő egyént neveljen. Ez elsősorban nem a tanulmányi eredményektől függ, amelyek csupán a tárgyi tudás elérését tükrözik. Míg a tanári megközelítés homlokterében az egyéni szükségletek állnak, a tanterv korcsoportokat céloz meg. Mivel az emberi fejlődés egyik legfontosabb tényezője a szociális szerepek elsajátítása, egyetlen tanterv sem koncentrálhat csupán az egyénre. A gyermekek együtt, de egymástól is tanulnak. Annál, ha egyedül tanulnak, sokkal hasznosabb és hatékonyabb, ha megosztják tapasztalataikat olyan gyermekekkel, akik nagyjából hasonló fejlődési fokon állnak mint ők. Ennélfogva a Waldorf-pedagógia külön hangsúlyt fektet arra, 33

hogy az osztály különböző képességű tanulói csoportokból tevődjön össze. Minden órának és tanulási folyamatnak egyensúlyban kell tartania a különböző tanulási formákat: a közvetlen tapasztalatot, a szociális interakciót - a beszélgetéséken, egymás meghallgatásán és csoportmunkán keresztül - valamint az önálló munkát. Ezen elemek mindegyike rendkívül lényeges, megoszlásuk pedig az adott helyzet függvénye. Egy 20-30 hasonló korú gyermekből álló csoport esetében ennélfogva nagy segítséget jelent, ha megoszthatják egymással fontosabb tanulmányi élményeiket. Ekkora csoportban már meglehetősen nagy eltérések mutatkozhatnak. Ennek a különbözőségnek a felismerése és elismerése rendkívül hasznos az egyes gyermek számára, hiszen így láthatja, hogy más hasonló korú társa miként viszonyul az órán tapasztaltakhoz. Egy ilyen csoportban érzékelhető a gyermekek nagyfokú különbözősége, de egyúttal kirajzolódik a közös fejlődési út élő archetípusa is. A Waldorf-tanterv figyelembe veszi a gyermek fejlődésének kulcsfontosságú szakaszait, mint az iskolaérettség elérését, a fogváltást, a kilenc és tizenkét éves kor átmeneti időszakát, a pubertást és még sorolhatnánk: ezekben az időszakokban jelentős mértékben megváltoznak az oktatás fő hangsúlyai, új tanulási módszereket és tevékenységeket vezetünk be. Ezeken a kereteken belül a tanárnak számos lehetősége nyílik arra, hogy felgyorsítsa vagy visszafogja a tanulás tempóját, hogy megváltoztassa az értelmi, érzelmi és akarati tényezők egymáshoz viszonyított hangsúlyát, hogy külön egyénre szabott narratív anyagokat használjon, és differenciált feladatokat adjon.

4.0. PEDAGÓGIÁNK ALAPELVEI / ARANYSZABÁLYOK Nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy az egész emberről, mint egy komplex, szervesen összefüggő egészről gondolkodjunk, amikor tanításról beszélünk. A hangsúlyt arra helyezzük, hogy a diákok gondolkodását, érzését, akaratát tehát a fejét, szívét, kezét egyaránt fejlesszük . Arra törekszünk, hogy mindazzal, ami a gyermekeket a természeti és emberi életből körülveszi, azzal a számukra legmegfelelőbb időpontban találkozzanak. MINDENT AZ EMBERHEZ KAPCSOLNI- ez az alapkövetelmény-az 1-13. osztályok tanításában. Az ismereteket úgy kell átadni, hogy a diákok mindig érezzék, ez nekik és róluk szól, közük van hozzá; személyes kapcsolatot kell teremteni a tanulás folyamatában a megismerés tárgyával. …de! 1-7.osztályban a tananyag közvetítésének soha nem szabad elvonttá, tudományossá válni. Különösen kell ügyelni erre a szempontra ebben a korosztályban.

34

Általános érvényű a gyermekekre, hogy először cselekszenek, csak aztán „értenek meg „, csak azután fogják fel a dolgok lényegét, természetét – ők így jutnak megértéshez. Még soha nem volt olyan nehéz követni ezt az utat, mint korunk felnőttjeinek, de a tanulók joggal sajátítják el valaminek először a gyakorlati kivitelezését, mielőtt még átlátná, mert náluk ez az út fordított. Nekik ELŐSZÖR MEGTAPASZTALÁSRA VAN SZÜKSÉGÜK, S EZÁLTAL JUTNAK EL A LÉNYEG MEGÉRTÉSÉHEZ. A tanítás során, ahol csak lehet, arra kell törekednie a tanárnak, hogy az egészből a részek felé haladjon. Ez az analitikus út felel meg a világ, a dolgok tulajdonképpeni kialakulási rendjének. Ez különösen a számolásban és a nyelvtanban jól alkalmazható metodikai út. 7-14 ÉVES KORIG A KISDIÁKOKAT SZÉPSÉGGEL KELL KÖRÜLVENNI, HOGY ÁTÉLHETŐVÉ VÁLJÉK SZÁMUKRA: A VILÁG SZÉP. Ahogyan beszélünk, vagy írunk a táblára, mindannak, amit mondunk vagy teszünk, szépnek kell lennie. S minthogy a tanár azt is látja, ami nem szép a világban, a feladata abban áll, hogy mindennapi gyakorlatává tegye meglátni és kiemelni a mindenben benne rejlő szépséget, és ezt megláttatni tanítványaival is. Ezzel érhető el, hogy a gyermek a saját munkáit mindig gondosan és szépen törekedjék elkészíteni. Majd később ezek a törekvések alakulnak át egy szívből jövő érdeklődéssé a világ iránt. Mindent képbe kell tenni – MINDENT EGY KÉPSZERŰ LEÍRÁSON KERESZTÜL IGYEKEZZÜNK ELŐSZÖR A GYERMEKEK ELÉ TÁRNI / még játék és mozgás órákon is/ - nem pedig a definiált fogalmak útján . Ha a tanár képszerű módon karakterizál, hasonlattá, példázattá válhat minden: a forrás, a folyó, egy fa, a sarkcsillag, még a fizikai és kémiai törvényszerűségek is. Minden képet belső meggyőződésből és szívmelegséggel átélve tárjon a tanító a diákok elé, mert ebből tudnak egész életükre szóló erőket meríteni, abból, ami a szívtől- a szívig áramlik, sokkal inkább, mint ami fejtől-fejig kifejezetten ebben az életkori szakaszban MINDEN CSELEKVÉSNEK RITMUSA VAN – Ahogyan az élet a polaritások között önmagát ismétlő ritmusokban tart bennünket egészségben, éppen így szükséges a gyermeknek a tanítás alatt is a mozgás – nyugalom; hallgató (passzív) figyelem – tevékeny cselekvés; a csoportos – egyéni munka; a teljes éberség – álmodó belefeledkezés ritmusát megteremteni. A művészet abban áll, hogy a gyermekekről kell leolvasnunk, hogy most éppen melyikre van szükségük. A Waldorf-iskolának a valóságos élet gyakorlatában teljes erővel és biztonsággal kell benne lennie – ez volt Rudolf Steiner legfőbb kívánalma a 35

tantervek összeállításánál. Semmit nem szabad átadni a gyermeknek, ami a világnak idegen. Az élet teljes valóságában állva, mindenben, amit az ember tesz. A VALÓSÁGOS ÉLET GYAKORLATÁT KELL SZEM ELŐTT TARTANI ! És ebben mindenek előtt meg kell védeni a gyermeket attól, amit a kor és környezet idejekorán erőltetne rá oly módon, hogy az koravénné, túl éretté tegye őt. SEMMI SEM EDZI JOBBAN AZ AKARATOT, MINT AZ, HA SZÍVESEN ÉS KITARTÓAN GYAKORLUNK VALAMIT, amit az akadályok és nehézségek legyőzése tesz igazán becsessé. A gyermeknek szüksége van arra hogy, amit tanul az valami szép is legyen, mert örömtelen feladattal nem birkózik meg. A művészetek gyakorlása ezt a célt szolgálja a Waldorf-iskolákban. Az alsó-,közép- és felsőtagozatos osztályokban minden főoktatásban helyet kap a festés, rajzolás, gyurmázás-agyagozás, zene, szavalás, kis jelenetek eljátszása - ez alól a számtan vagy a nyelvtan sem kivétel. A művészet alkot valamit a lélek birodalmában is. Bizonyos tevékenységek fokozott figyelmet igényelnek: a gyermek egy állat mozdulatának megmintázásakor, faragásakor, küzdve az anyaggal, egész személyiségét adja bele abba, amit csinál. Egy kórusmű vagy színdarab próbái is kitartást követelnek, de a közösségi munka szépségét is megadják. Az alkotó fantázia ad erőt az embernek ahhoz, hogy túllépjen mindazon, ami már jelen van. A Waldorf-iskolák nem „ kis művészeket”, nem kész szakembereket akarnak képezni a 13 év alatt, hanem sokoldalúan művelt, érdeklődő embereket, akik majd helytállnak és kitartanak a választott szakmájukban is. A diákok szakosodása a leendő foglalkozásuk szerint az iskola befejezése után történik. Ekkor indul meg az egyes életsorsok differenciálódása is. 13 éven át együtt tanulnak a legkülönbözőbb adottságokkal, vérmérséklettel, szociális háttérrel, vallással, családi kapcsolatokkal rendelkező diákok – tanulva és gyakorolva a toleranciát. A tanárnak mindig ismernie kell a gyermek családi hátterét, tudnia kell, kivel barátkozik, és hogy milyen emberi kapcsolatok játszanak jelentős szerepet az életében. Az osztálytanító, osztálykísérő a saját lábukra állítja diákjait. Ez akkor sikerülhet a legjobban, ha megértő figyelemmel követi sorsukat és szeretettel elfogadja önálló szellemi arculatukat.

36

5.0 ÉRTÉKELÉS 5.1.Általános elvek Értékelni annyi, mint „tisztán látni, mélyen megérteni a másikat, és tisztelettel viseltetni az így megszerzett tudás iránt.” Az értékelés átszövi a Waldorf-pedagógia egészét. Azt tekinthetjük példaértékű gyakorlatnak, amikor az önmaga munkáját és eredményeit rendszeresen értékelő tanár tapasztalatokat von le a napi pedagógiai-emberi folyamatokból, és azokat visszaáramoltatja az osztálytermi munkába. A Waldorf-pedagógia az értékelést, mint a gyermek megismerésének és megértésének eszközét fogja fel. Minél pontosabbak és átfogóbbak a tanár megfigyelései, annál mélyebben képes megérteni a gyermeket. A gyermeknek ez az alaposabb megértése elősegíti a gyermek pozitív fejlődését. Ideális körülmények között az értékelésnek az lehet a legfőbb eredménye, hogy a gyermek használható segítséget kap, és új fejlődési lehetőségek tárulnak fel számára. Az értékelés átalakulásokat eredményezhet a tanításban és a tanulásban egyaránt. Az értékelés két lényegi funkciót lát el: segíti a tanítási folyamatot és normákat teremt. Az előbbi visszajelzést ad a szülők és a tanulók számára, és teljes előmenetelük tükrében ad képet a tanulók hozzáállásáról, magatartásáról és képességeiről. Az értékelésnek ez a módja formatív, folyamatos, párbeszédre épül és a minőségen alapul. Az értékelés második fajtája külső megfigyelés formájában történik, speciális eredményekre vonatkozó, mérhető adatokkal szolgál, megállapítja, hogy a tanuló mire képes és mire nem, valamint szelekciót tesz lehetővé. Az értékelés formatív és összegző voltának saját helye van a tanításban; bármelyiket helytelenül alkalmazva azonban visszahat a fejlődésre. A formatív értékelés központi szerepet játszik a Waldorf-pedagógiában. Ez a tanár, a tanító és az óvónő élethosszának megnyilvánulásain keresztül jut kifejezésre, akik a gyermek életében hosszú távú folyamatosságot képviselnek. Minden tanár abból a feltételezésből indul ki, hogy az előtte álló gyermek sokkal nagyobb lehetőségeket rejt magában, mint ami a jelenben megmutatkozik. A gyermek egész eddigi életútja azt az utat tárja elénk, ahogyan a gyermek individualizációja fejlődött, és képet ad arról, hogy a benne rejlő lehetőségeket mennyire sikerült kiaknázni. Ez a benne rejlő lehetőség többek között abban jut kifejezésre, hogy miként éli meg a gyermek a kulcsfontosságú fejlődési fázisokat, hogyan tanul, és hogyan birkózik meg azokkal a nehézségekkel, amelyekkel az élet szembesíti. Ennek a fejlődési útnak a megfigyelése, és az erre

37

való válaszadás a formatív értékelés elsődleges célkitűzése. A csupán formális, adminisztratív értékelés túlsúlya megöli a tanári intuíciót és kezdeményezőkészséget, bármilyen értékelés hiánya azonban magában hordozza a szubjektivitás és az önkényesség veszélyét.

5.2.

Folyamatos értékelés

Az értékelésnek két szintje van: az egyik a tanár folyamatos megfigyeléseiből alakul, a másik pedig a formális visszajelzésekből. A tanár által folyamatosan végzett megfigyelések kiterjednek a gyermek napi iskolai tevékenységére, munkájára, szociális kapcsolataira, órai jelenlétére, otthoni feladatainak elvégzésére, a vele kapcsolatos szokatlan jelenségekre – atipikus magatartás, otthoni vagy szociális krízisek, betegségek. A megfigyelésekből származó jegyzeteket kiegészítik a szaktanárok a gyermek szakórákon nyújtott teljesítményével. Az év során összegyűlt észrevételeket az osztálytanító és a szaktanárok összegzik a gyermek év végi bizonyítványában. A gyermekről készített feljegyzések emellett tartalmazhatják:  a tanári konferenciákon készült gyermekmegfigyelések összefoglalásait,  az iskolaorvos jelentéseit,  a teljesítményt mérő epocha-zárók és dolgozatok, a gyermek képességeit felmérő vizsgálatok eredményeit,  a különleges – pl. fegyelmi - helyzetekről és megoldásaikról szóló beszámolókat,  a tutori jelentéseket,  az előző iskolákból származó dokumentumokat,  egyes esetekben a fejlesztő- és gyógypedagógusok külön foglalkozásairól szóló visszajelzéseket, „külső” szakemberek - pl.: logopédus - jelentéseit. Rendkívül fontos, hogy az iskolánkban mindenki számára világos rendszer alakuljon ki az értékelések elkészítésére, ezeknek megfelelő, elfogadott formája legyen, és világos legyen a hozzáférésük lehetősége.

5.3.

Nyomon követés

Az osztálytanító nyomon követi a gyermek íráskészségében, számolásában, koordinációjában és szociális viselkedésében történt előmenetelét, és a fejlesztő pedagógusokkal összeállított felmérések segítségével feljegyzést is készíthet erről. 38

Az óráikat a tanárok tervezik meg, figyelembe véve a gyermekek képességeit és teljesítményeit. Ezeket az óraterveket, melyek integrálódnak az egész iskola tantervébe, az osztálytanítók és a szaktanárok a rendszeres tanári konferenciákon megosztják egymással. A közös pedagógiai elképzeléseiket és tapasztalataikat a tanárok segítségként használják föl a tananyag megtervezésében és az adott osztály aktuális állapotrajzának felállításában.

5.4.

Bizonyítványok

A szülők a Tanári Kollégium által jóváhagyott arculat szerint éves bizonyítvány formájában összefoglalást kapnak az értékelésekről. Ez a dokumentum általában a következőket tartalmazza:  Az osztálytanító jellemzése a gyermekről, mint egész személyiségről, rávilágítva erős oldalaira és gyengéire.  A gyermek részvételének (figyelme intenzitásának, együttműködési készségének, reakcióinak), a különböző tárgyakban tanúsított előmenetelének és képességeinek, (ideértve a megértési, verbális és írásbeli képességeit) szociális viselkedésének, (beleértve, hogy mennyire figyel másokra, mennyire tud másokkal együttdolgozni) és aktivitásának (idetartoznak a bemutatott munkái, azok külalakja, befejezett feladatai) értékelése, részvételi szintjének, reakcióinak és érzelmi-esztétikai fejlődésének összegzése.  Az éves jelenlétének és munkájának összegzése.  Az összes tantárgyban tanúsított előmenetele.  A bizonyítványvers, amely egy olyan képet ragad meg, mely segítséget nyújthat a gyermek jövőbeni fejlődéséhez.  A 12. év végi Waldorf Diploma Munka záró-bizonyítványa és a hivatalos állami bizonyítványa  Az érettségizett tanulók érettségi bizonyítványa  Művészeti alap- és záróvizsga

5.5.

Értesítők

A még nem teljesen megformálódott magyarországi felső tagozatokon nincs általánosnak vehető gyakorlata az értékeléseknek. Van olyan középiskola, ahol mind epochák után, mind a művészeti, kézműves tárgyak, a munkagyakorlatok után, illetve félévenként a folyamatosan tanított tárgyakból írnak értesítőt. Olyan iskola is van, ahol rendszeresen két-három epochánként az összes tantárgyra kiterjedő értékelő lapot adnak ki. Ezek az értesítők mind a formatív, mind az összegző értékelés jellegzetességeit magukon viselik. A 39

kamasz, önmagukat állandóan kutató gyermekek önértékelését fejlesztik ezek a visszajelzések. Célravezető a felső tagozaton olyan értékelési rendszert – egyrészt írásbeli formában, másrészt minősítő skála alapján – kiépíteni, ahol megjelenik az, hogy a tanuló miként teljesítette a kijelölt célokat. Jó ha minden tantárgynak megvan a maga külön kritériuma az értékelésben, és az értesítő egy összegzéssel zárul, amelyben a tanár a fejlődésre vonatkozó lehetőségeket veti fel. /1,sz. melléklet – alsó-,közép- és felső tagozatos Bizonyítvány minták./ A 11. osztálytól belép az érdemjegyekkel történő értékelés. (Az értékelő naplóban a gimnáziumi szakaszban vezetni kell az epochazárók százalékos eredményeit.)

5.6.

Gyermekmegfigyelések

Gyermekmegfigyeléseket nemcsak olyan gyermekek esetében végezhetünk, akik viselkedésükben, vagy tanulmányaikban különleges elbánást igényelnek, különleges képességűek, hanem az adott iskolába járó valamennyi átlagos képességekkel rendelkező tanuló esetében is. Ezek a megfigyelések a gyermeket tanító tanárok részvételével történnek, de jelen lehetnek más szakemberek, mint például az iskolaorvos vagy az iskolában tevékenykedő fejlesztő pedagógusok is. A megfigyelések kiterjednek a gyermek fizikai állapotára, mozgására, az osztályon belüli és kívüli (pl. otthoni) magaviseletére, amennyiben vannak, egyéb vizsgálati eredményekre, művészeti munkákra, a más gyermekekkel és felnőttekkel való kapcsolatára, a tanulási és munkaszokásokra, az otthoni körülményekre, az iskolai munkára, a házi feladatokra, a szolgálatkészségére, részvételére az iskolában, a különböző tárgyakhoz és iskolai tevékenységekhez való viszonyára. Ezeket a megfigyeléseket a tanárok a rendszeres tanári konferenciák keretében megosztják az egész tantestülettel. A folyamat lezárásakor a megfigyelést végző tanárok megpróbálnak utakat és lehetőségeket felvázolni, melyek segítséget jelenthetnek a gyermek fejlődésében, de néha már a tanári kar kitüntetett figyelme is jó hatással van a gyermekre. /2.sz. melléklet: A gyermekmegfigyelés részletes menete./

5.7.

Osztálymegfigyelések

A rendszeres osztálymegfigyelések az osztálytanító vagy bármely szaktanár kezdeményezésére az osztályban tanító szaktanárok részvételével történnek. Ezek a megbeszélések az adott osztály pillanatnyi állapotáról alkotott 40

kép megformálását jelentik a tudásszinttől a szociális dinamikáig. Egy osztályról átfogó felmérés készül amikor egy bizonyos fejlődési csomópontot ér el, például második osztály végén, illetve amikor a középiskolába lép. Osztálymegfigyelésre kerülhet sor, ha egy új tanár veszi át az osztályt, vagy ha a szaktanárok közösen úgy ítélik meg, hogy az osztály különleges figyelmet érdemel. Az osztálymegfigyelések különböző dolgokra koncentrálhatnak a tudásszinttől a szociális dinamikáig. Az osztályról nagyobb felmérés készül, amikor a középiskolába lép.

6.0. BEILLESZKEDÉSI ÉS MAGATARTÁS PROBLÉMÁK PROBLÉMAMEGOLDÁS MENETE /KIM PAYNE/ SEGÍTSÉGNYÚJTÁSI ÚTMUTATÓ ZSARNOKOSKODÓ GYERMEKEK ÉS ÁLDOZATOK SZÁMÁRA MIT NEVEZÜNK ZSARNOKOSKODÁSNAK*? - Fizikai erőszak és/vagy ezzel való fenyegetőzés - Folyamatos szóbeli bántalmazás - Valakinek a csoporttevékenységből való hosszabb ideig tartó, erőszakos kizárása - Megfélemlítés - Visszaélés mások tulajdonával - Mások ösztönzése valamely itt említett dolog megtételére *Az angol anyagban folyamatosan használt „bullying” szónak nincs pontos magyar megfelelője. Másokkal való kegyetlenkedést jelent, de annak aztán mindenféle fajtáját (szóban, írásban, rajzban, tettekben megnyilvánulót), egyes szövegmagyarázók egyszerűen „szemétkedésnek” nevezik. A rendszeres ugratástól a megverésig, megveretésig és megverettetésig bármit jelenthet, amint az a későbbiekben kiderül. AZ ÚTMUTATÓ KIDOLGOZÁSA 1., A tanári karnak szóló kérdőív 2., „Nyílt találkozók során zajló közösségi megbeszélés, ahol minden életkor tanulmányozásra kerül 3., A diákoknak szóló kérdőív, hatodik osztálytól felfelé 4., „A zsarnokoskodás megelőzésének szabályzata” összeállítása harmadiktól 41

tizenkettedik osztályos diákok részvételével 5., Szülői fórum a témáról 6., Megbeszélés egy diákokból álló kapcsolattartó-gondoskodó csoport megszervezéséről a tizedik, tizenegyedik és tizenkettedik osztállyal 7. Lelki-gondozási Megbízott a kutatás folytatására, felettesként való fellépésre és támogatás nyújtására. 8. Az Útmutató nyilvánosságra hozatala A VÁLASZADÁS FOKOZATAI 1. Esemény az, ha zsarnokoskodást figyelnek meg vagy jelentenek. A tanári kar kifejezésre juttatja, hogy ami történt, hiba volt, és biztosítja a további események megakadályozását. Az osztálytanító / patronáló-tanár, a Lelkigondozási Megbízott és a szülők értesítése. 2. Ha az esemény súlyos volt, vagy rendszeresen ismétlődik, az osztálytanító/patronáló-tanár kezdeményezi a „Ne hibáztass” módszert. A Nyílt, az alsó és a felső tagozatos konferenciák és a szülők értesítése. Különösen fontos minden, a játszótéren felügyeletet ellátó tanár értesítése. Középiskolás „diák-segítő” kerülhet kijelölésre.* 3. Ha folytatódnak az események, a tanári kar és a Lelki-gondozási Megbízott levelet küld a szülőknek, és mindkét oldal szülői – együtt – találkoznak a tanárral és a Lelki-gondozási Megbízottal. 4. Megbeszélés az iskolaorvossal, lehetséges gyógyító / javító / tanácsadó segítség keresése. 5. Folyamatos, szándékos zsarnokoskodás esetén, ami nem szűnik meg az előző lépések hatására, a Tanári Kollégium hivatalos értesítése, felülvizsgálatra kerül a gyermek iskolában való további jelenlétének kérdése. * A középiskolás „diák-segítők” általában 10, 11, vagy 12 osztályos tanulók, akik vállalkoznak némi alapképzésre, ami után – segítőtársként – egy-egy alsó tagozatos diák mellé kerülhetnek kijelölésre. A „NE HIBÁZTASS” MÓDSZER Amikor zsarnokoskodást figyelnek meg, vagy jelentenek, a következőket lehet tenni, ha a „kettes fokozatú válasz” szükséges. 1. Találkozás az áldozattal. Meg kell fontolni, mennyi idősek az érintettek, és ennek megfelelően kell az útmutatást alkalmazni. Például a hat, hét és nyolc éveseknek lehet valamilyen történetet mondani. Lehet valamilyen különleges verset vagy imát adni. Mivel a 42

gyermek még erősen a képi tudatosságban él, nagyon hatékonyak lehetnek az ilyen finom módszerek. A kilencévesek és a náluk idősebbek számára is lehet még értéke ennek a módszernek, de ebben az életkorban már erősebben öntudatra ébred a gyermek, és alkalmazható az itt következő „ne hibáztass” módszer. Az osztálytanító / patronáló-tanár, egy lelki-gondozási megbízott és egy diák-segítő nem a megbeszéléssel töltenek hosszú időt, hanem meg kell tudniuk, kik voltak a résztvevők, hol és mikor történt az esemény. Megkérhetik a gyereket, rajzolja vagy írja le, mit érez a helyzettel kapcsolatban. Arra is megkérhetik a gyereket, beszéljen az általa használt különböző jelképekről, színekről. Ez feloldja és eltéríti, nem pedig sarkítja és elmérgesíti a helyzetet, ami könnyen előfordulhat, ha az egész osztályt bevonják a megbeszélésbe. Informálni kell a szülőket, és adni nekik egy példányt az útmutatóból. 2. Találkozás az érintettekkel. A tanár úgy intézi, hogy találkozzon az érintett tanulókkal. Ebbe bele lehet érteni a bámészkodókat és valamelyik fél pártjára állókat, akik csatlakoztak, de nem kezdeményeztek semmilyen zsarnokoskodást. Hat-nyolc fős gyerekcsoportok általában jól együtt tudnak működni. Jelen lehet a diák-segítő. Ezen az összejövetelen.... Meg kell nevezni a problémát. Elmondják a csoportnak, mit érez az áldozat. Lehet verset, festményt, rajzot vagy történetet használni. Ezeket az érzéseket le lehet íratni, vagy elmondatni az áldozattal a tanárnak vagy a diák-segítőnek. Lehet valamely korábban már kiadott anyagot használni, bár a hangsúly azon van, hogy a csoport tájékozódjon, milyen helyzetben találja magát az áldozat. Tizenkét éves kor alatti tanulóknál általában a tanár / diák-segítő tudja a legjobban elmondani az ilyen érzéseket. Az áldozat esetleg szeretne jelen lenni és részt venni, de az is lehetséges, hogy nem kívánja ezt. A tanár / diák-segítő nem tölt időt az esemény megbeszélésével vagy bármilyen hibáztatással. A központba került gyerekek szüleit tájékoztatják az összejövetelről, és megkérhetik őket, segítsenek ötleteikkel.

A felelősség megosztása Ezen a ponton két lehetőség adódik: a., Az osztállyal való beszélést megfontolni. Ez különösen akkor segíthet, ha a zsarnokoskodás nem jellegzetesen összpontosított, és az osztály nagyobb része érintett.

43

b. Azonban inkább megfelelőnek tűnhet a megbeszélést a közvetlenül érintettekre korlátozni. Ami fontos, hogy a tanár értésére adja a csoportnak, bízik abban, hogy együtt képesek valamit tenni a helyzet javítása érdekében. Megkérdezni a csoportot, milyen ötleteik vannak. A csoport minden tagját bátorítani, javasoljanak valamit az áldozat megsegítésére, hogy az jobban érezhesse magát. kölcsönösen megegyezhetnek a problémás játékokhoz, vagy a gyakran ismétlődő „kiváltó” helyzetekhez kapcsolódó útmutatásokról és szabályokról. A tanár/diák-segítő helyeslő választ ad, de óvatos, nehogy azokat majdani megjavulásról szóló ígéretté sűrítse. Arra keressen módot, hogy valóságosan támogassa a csoport ötleteit. Rájuk hagyni A tanár/diák-segítő azzal zárja az összejövetelt, hogy a probléma megoldásának felelősségét a csoportra bízza, világossá téve, hogy bármilyen ismétlődést jelenthet bárki érintett, és segítség, nem büntetés lesz a következmény. Megegyeznek, hogy újból találkozik a csoport megbeszélni, miként mennek a dolgok. A legjobb, ha az ilyen megbeszélések iskolaidőben, nem pedig szünetben, játék- vagy ebédidőben vannak, különben a gyerekek büntetve érezhetik magukat, és rossz néven vehetik, hogy a szabadidejüket veszik el. Megbeszélés az alsó-, a felső tagozatos és a nyílt iskolai konferenciákkal A diákok javasolta kezdeményezéseket jelenteni kell ezeknek konferenciáknak, hogy minden tanár ismerje és támogathassa őket.

a

3. Mindenkivel újból találkozni Körülbelül egy hét elteltével a tanár/diák-segítő és a csoport az áldozattal megbeszélik a helyzetet. Ez lehetővé teszi a zsarnokoskodásra való odafigyelést, és a folyamatba bevonva tartja a gyerekeket. 4. Folytatni a helyzet rendszeres időközönként való megfigyelését. Ideális esetben néhány hónap elteltével ezeket a találkozásokat ritkítani lehet. Hasznos, ha a diák-segítő rendszeresen tart nem hivatalos beszélgetéseket a csoporttal, és általában rajta tartja a szemét a dolgokon, különösen ami a játszóteret illeti. Az általános értelemben vett büntetés – különösen hosszú távon – ritkán hatásos zsarnokoskodás esetén. Mindazonáltal az általunk „ne hibáztass”-nak nevezett módszer használatával... A zsarnokoskodó nem kap rangot társai között A zsarnokoskodás fenntartásának egyik fő mozgatórugója a rangszerzés: a szociális rangsorban való előrejutás vágya és a „biztonság” növelése valaki más 44

kárára. A zsarnokoskodóval való példastatuálás és a csoport előtt történő nyilvános leszidás általában sikeresen „mártírt teremt”, és növeli a későbbi incidensek bekövetkezésének valószínűségét. A csoport is a zsarnokoskodó védelmét fogja keresni. A zsarnokoskodó nem nyer figyelmet cselekedetei miatt Az irányítatlan és meghatározott ideig tartó figyelem – különösen a felnőtteké – még ha büntető is, gyakran annak a körnek a folytatására sarkallja mind a zsarnokoskodót, mind az áldozatát, amelyben mindketten benne vannak. Nem kerül extra nyomás alá az áldozat Ha megbüntetik a zsarnokoskodót, ez igen gyakran az áldozat elleni megtorláshoz vezet, és megnöveli a csoportból való kiszorulása mértékét. Az ilyen megtorlás egyszerűen csak rejtettebbé, ennélfogva nehezebben felderíthetőbbé válik. Elmélyül az áldozat érezte „szégyen és bűntudat”. A társak és áldozatok mernek „árulkodni” az eseményről Mivel rengeteg zsarnokoskodás rejtett marad, létfontosságú olyan légkört teremteni, melyben az „árulkodás” szociálisan elfogadottá válik, ha fel akarjuk fedni az eseményeket. Bátorít és arra mutat példát, hogyan lehet hatékony a pozitív, figyelmes közelítés Még akkor is, ha keményen megbüntetik a zsarnokoskodót, és a zsarnokoskodás meg is szűnik az adott esetben, mind a zsarnokoskodó, mind a csoport gyakran negatív szerepmodellként éli meg az eseményt. (Az elnyomott zsarnok esete.)

45

AZ AGRESSZIÓ KÖRFOLYAMATA 1. Úgy tűnik, hogy a düh és az agresszió kimutatása rövid úton meghozzák a kívánt eredményt, és ezért gyakrabban kerülnek használatra.

2. Nem kezelik hatékonyan a gyermek természetes agresszivitását. 6. Ez odavezet, hogy a szülők és a tanárok még kevésbé tudnak hatni a gyerekekre, és még durvább módszereket használnak, hogy egyáltalán bármi befolyásuk maradjon. Iskola és otthon egymást kezdhetik vádolni.

3. Ennek eredményeképpen a családban és az iskolában állandóan növekszik az agresszió mértéke, csökken az egymás iránti segítőkészség és a többiek támogatása.

4. Az összes családtag vagy osztálytárs cselekedetei egyre inkább énközpontúvá, a többiekkel szemben védekezővé válnak.

5. Végül az egész családnak vagy osztálynak elege lesz mindenből, és vagy elkerülik egymást vagy szorosan zárt klikkekbe tömörülnek, amelyek egyre kevésbé fogadják el a többieket.

46

ZSARNOKOSKODÁS –KÖTEKEDÉS-VEREKEDÉS MIÉRT SZÚRNAK KI EGYES GYEREKEKET? ~ Szokatlan nevek ~ Másokénál gyorsabb vagy lassúbb felfogóképesség ~ Gyengeség játékokban ~ Bármilyen testi fogyatékosság ~ Más tájszólás ~ Szokatlan öltözék ~ Szokások ~ Más bőrszín ~ Egyedi megjelenés ~ Inkább bántsák, mintsem kizárják, nincs helye a csoportban ~ Szelíd kötekedésnek indulhat és elfajul ~ "Kripto-zsarnok": bántatja magát, hogy bajba keverje a zsarnokoskodót, ebben az esetben az "áldozat" az igazi zsarnok ~ Szimpátiát szerezni a csoport nem zsarnokoskodó részében ~ A szerep elfogadása A kötekedőknek és a zsarnokoskodóknak válasz kell. Azt bántják, aki reagál. KI REAGÁL? ~ Érzékeny ~ Könnyen ugratható ~ Érzelmes ~ Neurotikus ~ Könnyen haragra gerjedő ~ Erős érzelmei vannak

JELLEMZŐK ~ ~ ~ ~ ~ ~

Erősen izgatott, ugrásra kész, azonnal reagál Izzad a tenyere, gyors a szívverése Zajra összerezzen Erős vagy túlzott érzelmi reakciói vannak Változás után nehezen nyugszik meg Elpirul, elsápad MITŐL LESZ VALAKI ZSARNOKOSKODÓ VAGY KÖTEKEDŐ?

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

Alacsony önértékelési szint Úgy érzi rossz, alulértékelt Elszigeteltség Megfélemlítettség, amelyet erősséggel álcáz "legjobb védekezés a támadás" Belül kicsinek érzi magát és álcázza Otthon tanult, elfogadott viselkedés otthon és iskola közti ellentét Nem kap melegséget, figyelmet és szeretetet Növelnie kell társai közti presztízsét, növelni önértékelését és önbizalmát Agresszióval próbál bejutni a csoportba, vagy előbbre jutni azon belül A vezetőség és a dominancia közti különbségtétel hiánya Mások bátorítják, akik szerint "csak játék" Jó verbális készség, amely gúnyolódásban és nevetségessé tételben nyilvánul meg A versenybéli sikerrel való túlságos azonosulás játékban verekedés tanulmányi, művészi és szociális siker MI KÉNYSZERÍTI A GYEREKEKET VEREKEDÉSRE?

Nagyon szoros kapcsolat van a zsarnokoskodás, a kötekedés és a verekedés között. Féltékenység, alacsony önértékelési szint és a többiek utánzása mind fontos okok. ~ Tanult viselkedés, amelyet esetleg a szülők otthoni, egymással szembeni agressziója táplál ~ A fiúk inkább fizikailag, a lányok inkább szavakkal küzdenek ~ Ahogy idősödnek a gyerekek, csökken a fizikai, növekszik a szóbeli erőszak

48

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

~ ~

ámbár ha sokkal a kilencedik életéven túlnyúlik a verekedő hajlam, nagy eséllyel megmarad serdülő, sőt felnőtt korra is Gyerekek, akiknek otthon megengedik, hogy verekedéssel oldják meg gondjaikat, ugyanezt megpróbálják az iskolában is A gyerekben erősítik a "légy kemény és üss vissza" módszert, esetleg elsőszámú problémamegoldássá fejleszti Egyes gyerekek természetüknél fogva agresszívebbek és durvábbak másoknál, különösen a kolerikusok Verekedés mint önvédelem a zsarnokoskodással szemben Verekedés erő és hírnév szerzésére Ideges és nyugtalan gyerek verekedhet azért, hogy jobban biztonságban érezze magát Nem tudja szavakkal kifejezni magát és segítségért az erőszakhoz fordul A "saját úton járás" módja Néhány gyerek megtanulja, hogy időnként megkapja amit megtagadnak tőle, ha extrém fizikai reakciókat produkál. A felnőtt vagy a többi gyerek "visszalép". A testi büntetés gyakran oda vezet, hogy a gyerek megtanulja, a fizikai erőszak a problémamegoldás útja Bizonyos testi betegségek és kábítószerek agresszív viselkedéshez vezethetnek ÖNKÉP/ÖNÉRTÉKELÉS

~

~ ~ ~ ~

Dühíti ha megdicsérik Elpusztít maga készítette jó dolgokat Mindent megtesz, hogy rosszat tegyen és ez ki is derüljön Nem hat, vagy éppen örömöt okoz, ha rossznak mondják Nyilvánvaló módon rosszalkodik és rombol, hogy tudja, biztosan elkapják Azt mondja, senki sem szereti Szívesebben játszik egyedül és rosszul reagál társak megjelenésére Szándékosan keresi az olyan helyzeteket, amikor kötekedhetnek, zsarnokoskodhatnak vele AZ ALACSONY ÖNÉRTÉKELÉSI SZINT OKAI

~ ~ ~ ~ ~

Ismételgetik neki, hogy ő rossz Ritkán mondják neki, hogy ő jó Nem töltenek vele közös tevékenységgel elég időt Egy másik gyereket nálánál jobban fogadnak el otthon is, az iskolában is Nem figyelnek szükségleteire 49

~ ~

Hosszas kötekedés vagy zsarnokoskodás Többet várnak el egy gyerektől, mint amit nyújtani képes.

FÉLTÉKENYSÉG ~ Kötekedéskor erős motivációs tényező ~ Testvérharc formájában otthon, "ki az úr a háznál" formájában az iskolában ~ Ha a tanár vagy a szülő figyelmen kívül hagyja, könnyen ellenőrizhetetlenné válik és viselkedésmintaként rögzül ~ Antiszociális, agresszív viselkedés gyakran mód a felnőttek figyelmének elnyerésére A következők miatt veszélyes egyformaként kezelni a gyerekeket... ~ ~ ~

~

Életkori különbségek Minél egyformábban kezelik őket, annál jobban keresik az apró különbségeket Tudatosítva a gyerekekben, hogy mind mások, ezért szükségleteik is különbözőek, segít nekik elfogadni más gyerekeket, akik "klasszikus áldozatok" lehetnének Több időt tölteni a féltékeny gyerekkel HOGYAN KEZELJÜK A KÖTEKEDÉST, A ZSARNOKOSKODÁST ÉS A VEREKEDÉST KÖTEKEDÉS ~ NÉHÁNY IRÁNYELV

A kötekedés legtöbbször humoros dolog, mindennapi életünk része. Családtagok és osztálytársak gyakorta heccelik egymást, sokszor észre sem veszik mit csinálnak, mert szokássá vált már egymás ugratása. Nem reális dolog a kötekedés betiltása, s ha a felnőttek ezt teszik, általában csak annyi történik, hogy a felszín alá kerül az ilyen viselkedés, ahol nincs esély beleavatkozni, irányítani, és megtanítani a gyerekeket arra, hogyan kezeljék ezt az ösztönt. Ha közösen megbeszélt határa van a kötekedésnek, ez hatékony segítség lehet a gyerekek számára mind potenciálisan nehéz helyzetekben amikor nincsenek jelen felnőttek, mind későbbi életük során. Ez nem azt akarja jelenteni, hogy a kötekedés jó. A kötekedés a zsarnokoskodás enyhe formája, és ha túl messze megy, rendkívül rossz hatással lehet a gyerek érzelmi állapotára és önértékelésére. Ezért hasznos családi, vagy osztályszabályzatot kidolgozni "kötekedés esetére". Néhány ötlet... 50

Addig rendben van a heccelődés, amíg az akit heccelnek, nem veszi komolyan a dolgot, míg az áldozat láthatja a dolog humoros oldalát ~ A kötekedés okozta bármilyen kellemetlen érzésnek el kell múlnia azonnal a heccelődés befejeződése után ~ Ha a kötekedés síráshoz vezet, meghatározott időre be lehet tiltani ~ Minden kötekedés kétirányú kell hogy legyen. Másképp mondva bárki kötekedik is bárkivel, el kell fogadnia, ha őt magát viszontheccelik. ~

Ezen javaslatok alkalmazása segít felkészíteni a gyerekeket az olyan kétélű megjegyzésekre, amelyek a felnőttek hallótávolságán kívül esnek meg. Különösen az erősen feszült, érzékeny gyerekeknek segít ha megtanulják, hogy ne minden megjegyzés rosszindulatú és személyeskedő indíttatású azért, hogy nagy fájdalmat okozzanak vele. Másfelől ez segít a gyerekeknek, hogy kevésbé legyenek érzékenyek és megnyugodjanak. A szülőknek tudatában kell lenniük, hogy a kötekedés leállítására szolgáló erőfeszítéseik során ne reagáljanak túl erősen, ne akarjanak túlságosan kompenzálni. Például, ha egy gyermeket divatja-múlt ruhái miatt heccelnek a többiek, nem segít, ha továbbra is azonosan öltöztetik, de az sem, ha elmennek és összevásárolják neki a legmenőbb cuccokat. ~ Mondjon a szülő vagy a tanár különböző időpontokban egészen szelíd vicceket / heccelődéseket. Fontos elmondani a gyerekeknek, hogy ez azért történik, hogy megszokják, amit mások is megtehetnek velük. Bátorítsuk a gyerekeket, hogy elmondják ha felmérgesítették őket. Biztassuk őket, hogy senkinek nem esik bántódása, de közösen meg lehet oldani a gondokat. Ezt a mintát (elmondani, nem hibáztatni, együttműködve megoldani) a gyerek élete során olyan korán kell elkezdeni alkalmazni, amilyen hamar csak lehet. ~ Tanítsuk a gyerekeket arra, hogy kötekedős helyzetekben nem kell azonnal ugrani. Dolgozzunk ki "éles" helyzeteket, képzeljünk el módszereket amelyek segítségével a gyerekek jobban megbirkózhatnak a kötekedés tényével. Akár könnyed szerepjátékokat is kitalálhatunk a számukra, persze nem bűnbánatgyakorlás okán. ~ Ha egy gyereket rendszeresen piszkálnak egy adott dolog miatt, segíthet, ha lehetséges válaszokat dolgozunk ki a számára. Például a többiek "négyszeműnek'' hívnak egy szemüveges gyereket. Válaszolhat erre így is: "Négy szem jobb mint kettő." ~ A felnőttek közbelépése a lehető legfinomabb módon kell hogy történjen. Beszélni az áldozattal, nyugodt hangon beszélni az érintett csoporttal, segítő stratégia kidolgozására összehozni a szülőket - ez a módszer sokkal nagyobb eséllyel vezet sikerre, mint a kemény kézzel való beavatkozás. A kemény kéz

51

politikája a kötekedés erősödéséhez, zsarnokoskodáshoz vagy verekedéshez vezet, esetleg a felszínről a mélybe száműzi a problémát.

éppen

EGÉSZEN GYAKORLATI LÉPÉSEK ~ Ne reagálj a kötekedésre bosszankodással ~ Tarts készen lehetséges válaszokat ~ Hagyd el a helyszínt, közeledj barátok vagy olyan felnőtt felé, akiben megbízol ~ Igyekezz távol maradni a kötekedő személytől, amennyire ez lehetséges anélkül, hogy nagyon nyilvánvalóvá váljék ~ Sétálj be az iskolába, és játék helyett menj be egy barátoddal órára. Ha ez nem lehetséges, a "forró pontokon" felnőttek jelenléte válhat szükségessé. GYEREKEK, AKIK GYAKRAN FÉLNEK ELMONDANI A SZÜLŐKNEK VAGY TANÁRAIKNAK, HOGY KÖTEKEDNEK VELÜK, MERT... ~ Kudarcként élik meg, hogy nem tudják egyedül megoldani a helyzetet ~ Szégyellik, hogy pont rájuk pikkelnek és magukban keresik a hibát ~ Árulkodásnak gondolják (azaz valamely íratlan törvény megszegésének) ~ Jobban elszigetelődnének a többiektől, csak még nagyobb bajba kerülnének, ha a többiek árulkodósnak tartanák őket ~ Félnek, hogy a felnőttek nem értik meg őket és "ártatlan játéknak" minősítik a dolgot ~ Félnek, hogy a felnőtt túl erősen avatkozik be, az osztály színe elé viszi az ügyet és zavarba hozza őket. Ha a gyerekek megbizonyosodhatnak arról, hogy a dolgok elmondása nem ront a helyzetükön, megnyílhatnak. Persze lesznek gyerekek, akik továbbra is zárkózottak maradnak, és óvatos buzdításra, további bizonyosságra lehet szükségük. PÁR ÁRULKODÓ JEL, AMIRE ÉRDEMES ODAFIGYELNI ~ Valahová elmenéstől való húzódozás, ahol kötekednek velük ~ Hamar fellépő idegesség, sírás ~ Bizalomhiány ~ Alvási- és étvágyváltozások ~ Csüngés a szülőn otthon, vagy vonakodás a játszótérre menéstől ~ Sporttal és játékokkal kapcsolatos aggodalom ~ Iskolai utazásokkal és egyéb be nem osztott iskolaidővel kapcsolatos aggodalom ~ Húzódozás a hangos beszédtől vagy a saját munkáknak az osztály számára 52

való bemutatásától ~ Hirtelen fellépő, a gyerek egyéniségére nem jellemző kitörések, vagy osztálytársak, testvérek, szülők és tanárok elleni erőszak ~ Kötekedés és zsarnokoskodás átvitele kisebb testvérekre Néha megtörténik, hogy a gyerekek kötekedésként értelmezik a felnőttek viselkedését. Valaki például azzal megy haza, hogy elmeséli, belekötött egy tanár. Ez erős hatással lehet a gyerekre, mivel a tanár mérhetetlen fölénnyel bír vele szemben, és egy ártatlannak szánt megjegyzése is – különösen, ha mások jelenlétében hangzik el - kiválthat ilyen érzést. Ami itt fontos... · Előzetes ítélkezés nélkül meghallgatni a történetet. Nem kétségbe vonni, de abszolút igazságként sem kezelni a gyerektől hallott változatot. Nem elítélni a gyereket: "A te hibád", de a tanárt sem: "Na, ez a tanár is megkapja tőlem a magáét". Természetesen mindkét változat csak tovább növeli a feszültséget és azt eredményezi, hogy a gyerek nem fog többé bízni a felnőttekben. · Biztosítani kell a gyereket a probléma megoldásában való segítségnyújtásról. Kapcsolatba kell lépni az érintett tanárral, nyitottan fogadni az ő variációját is, az együttműködés szellemében megpróbálni megoldani a helyzetet. Ha ez nem sikerül, szükségessé válhat a két érintett felnőttön kívül további megfigyelők / mediátorok - tanárok vagy szülők - jelenléte a megbeszélésen. Mindenekelőtt pozitív szerepmodellt kell mutatni a gyereknek, megmutatni, hogyan tudnak a felnőttek összeülni és nyílt, baráti módon dolgokat megbeszélni. A konfliktusba kerülés csak tovább fokozza a gyerek félelmeit!

7.0.A WALDORF-ISKOLÁK ÖNIGAZGATÓ RENDSZERE Az 1919-es stuttgarti Waldorf-iskola alapítói, Dr. Rudolf Steiner és Dr. Emil Molt gyáros szándékai szerint az első Waldorf-iskola olyan kulturális esemény kívánt lenni, amely oktatási reformokat vezet be, sőt forradalmasítja az oktatást. Ez a radikális hozzáállás képeződik le mind az új iskola, mind az ezt követően alapított Waldorf-iskolák belső szerkezetében. A Waldorf-iskola két elkülöníthető elemre épül. Az egyik a tanterv, és hozzákapcsolódóan a fejlődő ember kutatása. A másik elem azokra az alapelvekre épül, melyeket Rudolf Steiner a szociális élet hármas tagozódásáról fogalmazott meg. A Waldorf-pedagógia legfontosabb célja a szociális megújhodás. Egészséges szociális életet olyan szociális felelősségérzet

53

művelésével lehet teremteni, mely individuális emberismereten alapul, és amit széleskörű és holisztikus neveléssel lehet elérni. A hármas tagozódás a szociális élet fő területei, a gazdasági szféra, a jogipolitikai, valamint a kulturális-szellemi szféra közötti alapvető interakció és dinamika megértésének egy módja. Steiner úgy látta, hogy ez a három elsődleges terület kölcsönös egymásrautaltságban létezik együtt. Minden területnek megvan a maga működési elve. A kulturális vagy szellemi életben a vezérelv a szabadság; a jog és politika világában az egyenlőség és az igazság; a gazdasági életben pedig a testvériesség elvének kell meghatározónak lennie. Ha ezen elvek mindegyike érvényesítésre kerül a megfelelő szférában, akkor jöhet létre egészséges szociális fejlődés. Ha ezek alkalmazása helytelenül történik, akkor ezek az elvek szociális egyenlőtlenséghez és konfliktusokhoz vezetnek. A korlátlan szabadság alkalmazása a gazdasági szférában kizsákmányolást és környezeti pusztítást eredményez. A szellemi vagy kulturális életre kényszerített egyenlőség az individualitás tagadásához, uniformizáláshoz a kulturális életen belül pedig érdektelenséghez vezet. Ahol a politikai vagy intézményi szférából hiányzik vagy meggyengül az igazság és egyenlőség elve, az emberi jogok tiszteletének hiánya a legkülönbözőbb elnyomásfajtákhoz vezethet. A működési elvek egészséges egyensúlyának megteremtése persze akár a társadalomban, akár csak egy társadalmi szervezeten vagy intézményen belül, egy differenciált és bonyolult folyamat eredménye lehet. Ugyanakkor ezeknek az alapelveknek az elfogadása döntő fontosságú. A hármas tagozódás elvei tükröződnek a Waldorf-iskola szervezeti felépítésében, melyek még mindig meghatározzák - számos helyi változat létezése mellett - minden Waldorf-iskola vezetésének szerkezetét. Steiner elsődleges szándéka az volt, hogy megóvja a tantervet és a tanítási módszert a politikusok és bürokraták előírásaitól, valamint, hogy távol tartsa a gazdasági érdekek befolyását az iskolától. Nézete szerint az iskolának függetlennek kell lennie ezektől a befolyásoló tényezőktől, ugyanakkor elérhetővé kell válnia mindazon szülők számára, akik ezt az iskolát választják gyermekük számára. „Egészséges viszony csak akkor áll fenn az iskola és a társadalom között, ha a társadalmat állandóan olyan emberek látják el új és egyéni kezdeményezésekkel, akiket a nevelésük akadálytalanul hagyott kibontakozni. Ez csak akkor valósítható meg, ha az iskolák és az egyén nevelési rendszere a társadalmi organizmuson belül önálló. Az államnak és a gazdasági életnek olyan emberekkel kell együttműködnie, akiket szabad szellemi kultúra nevelt. Nem szabad, hogy hatalma legyen arra, hogy saját igényei szerint előírja, hogy ezeket az embereket hogyan kell nevelni”

54

Steiner a továbbiakban kifejtette, hogy az iskola vezetésének önállósága biztosítja, hogy egy olyan szabad kulturális intézmény, mint amilyen egy iskola, ne a világtól elrugaszkodott embereket képezzen. És valóban, az igazi szociális megújuláshoz arra van szükség, hogy a társadalom vállalja annak kockázatát, hogy egy független, az emberi természetre irányuló folyamatos kutatáson alapuló oktatási rendszer jöjjön létre, amely szabadon gondolkodó, kezdeményezőkészséggel rendelkező egyéneket képez. Steiner e cél elérése érdekében érvelt amellett, hogy az oktatás teljes mértékben szakadjon el mind a közigazgatástól, mind az üzleti világtól. „A nevelők társadalmon belül elfoglalt helyének és tevékenységének kizárólag azoktól az intézményektől kell függeniük, amelyek tagjai maguk is nevelők. Az oktatási-nevelési intézmények irányítása, pedagógiai tanfolyamok szervezése és céljaik kitűzése csakis olyan emberek kezében legyen, akik egyidejűleg tanítanak, vagy más módon produktívan tevékenykednek a kultúréletben. Ezek az emberek minden esetben megosztanák idejüket a tulajdonképpeni tanítás (vagy kulturális működés egyéb fajtája) és a nevelési rendszer adminisztratív irányítása között.” Annak ellenére, hogy ezt mondta, az első Waldorf-iskola alapításakor Steiner a kompromisszumkötés szükségszerűségét emlegette. A Waldorfiskolának el kell kerülnie az izoláció veszélyét, és nem válhat elitista, kisebbségi iskolák mozgalmává. A maga elé tűzött szociális feladatokat csak a táradalom fő sodrán belül lehet megvalósítani. Ő maga egyezséget kötött a helyi oktatási szervekkel arra nézvést, hogy mik legyenek a tanulók fő fejlődési stádiumaiban elvárható teljesítmények. A Waldorf-pedagógia igazi szerepe abban áll, hogy aktív szerepet vállaljon a kulturális életben, képviselje nézeteit a gyermekfejlődésről, de ne adja fel identitását. 7.1.A tanári közösség Az első Waldorf-iskola alapításakor Steiner kifejtette, hogy egészséges egyensúlyt kell teremteni a Waldorf-pedagógia ideáljai és azon igény között, hogy rugalmasan „kiszolgáljuk az ideáljainktól távol eső elvárásokat is” és hozzátette, hogy mindenki számára fontos lenne, hogy „kezdettől fogva latba vesse teljes erejét. Ezért az iskolát nem bürokratikusan, hanem kollegiálisan fogjuk megszervezni, és republikánus módon közösen vezetjük. Egy igazi tanári közösségben nem lesz meg az a kényelmünk, hogy egy igazgatótól kapjunk útbaigazítást, hanem a problémák megoldásához magunknak is hozzá kell járulnunk, és teljes felelősséget kell vállalnunk azért, amit tennünk kell. Mindannyiunknak teljes felelősséget kell vállalnunk. 55

A felügyeletet helyettesíthetjük ezzel az előkészítő tanfolyammal, és a munkánk révén megszerezzük mindazt, ami egyesíti az iskolát.” A fenti elvet a különböző iskolák más-más módon juttatják érvényre. A kezdeti időszak után voltaképpen minden iskola a feladatok delegálásának elvén működik, amely során egyének és csoportok vállalnak felelősséget a vezetés és döntéshozatal bizonyos területein a közösen meghatározott célok figyelembevételével. Minden Waldorf-iskola állampolgári kezdeményezésre jött létre, és nonprofit közhasznú alapítvány vagy egyesület formájában működik. Az iskola fenntartója az oktatást érintő napi kérdések intézését a tanári kollégiumra ruházza, amely rotációs alapon, rövid hivatali időre konferenciavezetőt jelöl ki tagjai közül. A tanári kollégiumnak általában tagja minden állandó szerződéssel rendelkező tanár. A tanári kollégium képviseli az iskola pedagógiai ethoszát, és együttesen vagy delegált képviselői által minden olyan területen felelősséggel tartozik, amely normál esetben az igazgató hatásköre volna. Az iskola egészét érintő kérdésekben, pedagógiai, jogi, gazdasági téren, valamint a minőség ellenőrzésében a tanári kollégium szorosan együttműködik a fenntartóval. Az iskoláért, mint közintézményért a fenntartó vállal mindennemű felelősséget. Legfontosabb feladata, hogy megteremtse az oktatáshoz szükséges feltételeket. Ezek közé tartoznak a gazdasági és jogi ügyek rendezése, az épületek, a karbantartás, az adminisztráció, a dologi feltételek, az egészség és biztonság, a biztosítás stb. kérdései. Ugyanakkor elsősorban a tanári kollégium vállal felelősséget a tanításért, az oktatás területén végzett kutatási munkákért, a tanterv fejlesztéséért, a tanárok felvételéért és azok képzéséért, a gyermekek felvételéért, a tutori rendszer kiépítésért, az órarend kialakításáért, az ünnepek megtartásáért, és az iskola egész szellemi életéért.

7.2.

Szülők és tanárok együttműködése

A Waldorf-iskolákban rendkívül fontos a szülők és tanárok szoros együttműködése. A tanítás nem nélkülözheti a szülők támogatását és érdeklődését, s a gyermekek számára különösen hasznos, ha ez az együttműködés kölcsönösen támogató jellegű. A szülők különböző szinteken vesznek részt az iskola munkájában. Néhány szülő fenntartói szerepet is vállal; mások az iskolán belüli önkéntes képviselői csoportokhoz csatlakozhatnak, amelyek bizonyos területekért vállalnak felelősséget, mint például a gazdasági vezetésért, építkezésért, kiadványok, hírlevelek, tájékoztató anyagok szerkesztésért stb.

56

Gyakran a felnőttoktatás különböző formáira is lehetőség van az iskolákban; ilyenek például a szülőknek szóló tájékoztató estek, a művészeti csoportok, a bevezető tanfolyamok a Waldorf-pedagógiába, kutató csoportok. Sok iskolában működik a szülőknek és a tanároknak egy közös képviseleti csoportja, vagy valamilyen megfelelő szervezet, amelyben a szülők és tanárok közösen megbeszélhetik az egész iskolát érintő ügyeket, általános pedagógiai kérdéseket, és visszajelzést adhatnak egymás számára. Minden osztály rendszeresen tart szülői esteket, amelyben a tanár beszámol a tanterv aktuális vonatkozásairól és a gyermekek fejlődéséről. Itt lehet megbeszélni az osztályban felmerülő kérdéseket, problémákat, és itt lehet kezdeményezni a gyermekeknek nyújtandó segítség számos válfaját. A Waldorfiskolákban élő hagyomány a családlátogatások gyakorlata, mivel az iskola tisztában van az otthoni helyzet jelentőségével a gyermek fejlődésében. A legtöbb iskola lehetővé teszi a szülők számára, hogy betekintést nyerjenek a tanárok munkájába. Az egész iskolaközösség élete felpezsdül egy-egy évszakhoz kötődő ünnep alkalmával, amelyen gyakran a szülők és a barátok is részt vesznek. Az iskola fontosnak tartja, hogy információs anyagokkal, nyílt napokon, hónapünnepeken, bevezető előadásokon, szülői tájékoztatókon, hírleveleken és iskolai újságokon keresztül is tájékoztassa a szülőket. A megfelelő tájékoztatás és az iskolai szervezet átláthatósága segít sok kérdés megválaszolásában.

57