PEDAGÓGIAI ISMERETEK MESTERVIZSGÁRA FELKÉSZÍTŐ JEGYZET
Budapest, 2012
Szerző: Dr. Szilágyi Klára
Lektorálta: Dr. Dávid László
Kiadja: Magyar Kereskedelmi és Iparkamara
A jegyzet kizárólag a TÁMOP-2.3.4.B-13/1-2013-0001 „Dolgozva tanulj” projekt keretében szervezett mesterképzésen résztvevő személyek részére, kizárólag a projekt keretében és annak befejezéséig sokszorosítható. A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara köszönetét fejezi ki a Nemzetgazdasági Minisztériumnak a munkához nyújtott anyagi támogatásért.
2
Tartalomjegyzék I. GYAKORLATI MUNKA TANULÁSÁHOZ KAPCSOLÓDÓ ALAPFOGALMAK . 5 Bevezetés .......................................................................................................................... 5 1. A pszichikus fejlődés életkori szakaszai .................................................................. 7 Fejlődés-lélektani szakaszok jellemzése ................................................................ 11 2. Megismerő tevékenységek ..................................................................................... 14 3. A tanulás pszichológiai jellemzői ........................................................................... 16 4. A tanuláshoz kapcsolódó pedagógiai feladatok...................................................... 22 5. A kompetencia, mint elérendő cél .......................................................................... 25 6. Szocializáció .......................................................................................................... 30 7. Az egyén tanulását befolyásoló tényező: a szerep .................................................. 34 A tanulói szerep ..................................................................................................... 37 Az oktató-nevelő szerep ......................................................................................... 38 8. A gyakorlati oktatás főbb jellemzői ....................................................................... 39 ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK MEGOLDÁSA .................................................... 43 II. A SZAKMAI TANÍTÁS-TANULÁS (PEDAGÓGIAI) FOLYAMATÁNAK JELLEMZŐI ................................................................................................................... 44 1. A köznevelés és a szakképzés törvényi szabályozása és kapcsolódása .................. 44 2. A szakképzés pedagógiai sajátosságai.................................................................... 46 3. Pedagógiai célok jelentősége és a kapcsolódó feladatok ........................................ 49 4. A szakmai gyakorlatok pedagógiai jellemzői ......................................................... 52 5. Szakképzés színterei, különös tekintettel a valós vállalkozói környezetre ............. 55 6. A szakmai szocializáció jellemzői ......................................................................... 57 7. Az oktató személyiségének szerepe a gyakorlati oktatásban ................................. 61 8. A kommunikáció szerepe a szakoktatásban ........................................................... 64 9. A konfliktus kezelésének jelentősége és módszertani lehetősége .......................... 68 10. A speciális nevelési igényű tanulók sajátosságai ................................................. 73 11. A felnőttképzés jellemzői ..................................................................................... 76 A felnőttképzés történeti megközelítése ................................................................. 76 A felnőttképzés jogi szabályozása .......................................................................... 77 A felnőttkori tanulás jellemzői ............................................................................... 78 A tanulási technika jelentősége ............................................................................. 80 ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK MEGOLDÁSA .................................................... 82 3
III. A SZAKMAI GYAKORLAT MÓDSZERTANI FELADATAI .............................. 84 1. A módszerek tudatos alkalmazásának általános jellemzői ..................................... 84 2. A gyakorlatok módszertani lehetőségei a tanulók szakmai képességeinek fejlesztésében ............................................................................................................. 86 A munkáltató foglalkozások jelentősége ................................................................ 87 Célorientált munkavégzés jelentősége ................................................................... 88 Hatékony erőforrás – takarékos feladat végzésre való nevelés jelentősége .......... 88 A munkavégzés önállóságának jelentősége ........................................................... 89 A szakmai problémamegoldás és kreativitás képességének jelentősége ................ 90 A minőségi munkavégzés és önellenőrzés képességének jelentősége..................... 90 Az együttműködési képesség és a nyitottság, mint személyiségtulajdonság jelentősége ............................................................................................................. 91 3. A gyakorlati foglalkozások szervezésének jellemzői ............................................. 92 4. A gyakorlati képzés helyszínének jellemzői és ellenőrzési szempontjai ................ 94 ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK MEGOLDÁSA .................................................... 96 IRODALOMJEGYZÉK ................................................................................................. 97 ÁBRÁK FORRÁSAINAK JEGYZÉKE ........................................................................ 98
4
I. GYAKORLATI MUNKA TANULÁSÁHOZ KAPCSOLÓDÓ ALAPFOGALMAK Bevezetés Az ember lelki életének kialakulását hosszan tartó folyamat előzte meg, ez az előkészítő folyamat tulajdonképpen az élővilág evolúciójának (fejlődésének) útja volt. Bár fontos ismernünk a megelőző fejlődési szakaszokat, az ember pszichikuma jelentős mértékben különbözik az állatvilágban tapasztalható megnyilvánulásoktól. E különbségnek sok összetevője van, ezen belül kiemelhető az ember alkalmazkodóképessége, amelyet a megváltozott életfeltételek követeltek meg. Az ember ősének életkörülményeiben bizonyos változások, mindenekelőtt éghajlati változások álltak be az elmúlt évmilliók során. Ezek változásokat idéztek elő az ember viselkedésmódjában is, és ezek nyomán a lelki élet szervi alapjai is és maga a lelki élet is megváltozott. Az első emberek számára elengedhetetlenné vált, hogy a környezet új és nehezebb feltételeihez más módon alkalmazkodjanak, mint azt az állatok tették. Az állatokra általában az jellemző, hogy viselkedésükkel a környezet feltételeihez alkalmazkodnak. A megváltozott körülmények miatt az embernek nemcsak a viselkedését kellett megváltoztatnia, hanem magát az életfeltételeket is, tehát meg kellett változtatnia azt a környezetet, amelyben élt. Az ember számára a munka tette lehetővé a környezet megváltoztatását, ezért a munkatevékenység az emberré válás egyik meghatározó tényezője. A munka révén jött létre a mindent megelőző élőlénytől merőben különböző faj, az ember, akinek viselkedése és lelki élete minőségileg is különbözik elődei megnyilvánulásától. Az emberi pszichikum kialakulása és működése már a kifejlett idegrendszer következményeként is felfogható. Az emberi pszichikum tette lehetővé a tudatos tevékenységet, amely a környezet megváltoztatásának elengedhetetlen feltétele volt. A tudatos emberi tevékenység kialakulásához az élőlények szervezeti felépítésében bekövetkezett változások is szükségesek voltak, ezek közül a kéz szerepét kell kiemelni, amely köztudottan az emberi fejlődés eredménye. A kéz, mint a munka tevékenység végzését lehetővé tevő szerv funkcionálása, jelentős mértékben befolyásolta az egész szervezet fejlődését, de különösen a központi idegrendszer kialakulását határozta meg. (A kéz szerepének fontosságát mutatja az az anatómiai tény is, hogy az agykéreg motoros mezőjének jelentős részét a kéz és ujj mozgás központjai foglalják el.) E mellett kialakult a függőleges járásra való áttérés is, hiszen a kéz különleges, korábbitól eltérő funkciót kapott. A tudatos tevékenység következtében megváltozott az ember életének korábbi jellege is és ez azt feltételezte, hogy az ember közösségben éljen, mert ezzel enyhíteni volt képes az utógondozás és a táplálékszerzés nehézségeit. Ebből következik, hogy az emberré válás egy másik különlegesen fontos mozzanata a beszéd és a nyelv kialakulása volt. A beszéd kialakulása is kapcsolódik a munkához, hiszen a közösen végzett munka igényelte a résztvevők közötti kommunikációt, ez pedig úgy valósult meg, hogy kialakult a beszéd. Az emberi beszéd alapja már az állati ősöknél kialakult, viszonylag magasan fejlett, ösztönös hangképzésre épülő kommunikáció jellemezte, különösen igaz ez a ma élő majom fajokra. A beszéd kialakulásában a finom mozgásokat végző beszédszervek fejlettségén kívül szükség volt a hallás szervének megfelelő fejlettségére is. Ez volt a feltétele annak, hogy a hangokat egymástól megkülönböztessék. E fejlődési folyamat eredményeképpen az agy azon területeinek fejlődése valósult meg, ahol a beszédszervek mozgatóközpontjai és a beszéd-hangok felismerésének központjai helyezkedtek el. A munka jellegű tevékenység eredményes 5
megvalósulása érdekében kialakult a beszéd, amely az emberek egy kisebb vagy nagyobb csoportjában az egymás közötti érintkezést szolgálta. A beszéd teszi lehetővé, hogy megjelöljünk tárgyakat, történéseket vagy kifejezzük gondolataink, egyéni érzelmeinket, törekvéseinket. A beszéd révén az ember közli másokkal észleléseit, emlékképeit, gondolatait, elhatározását, de mások tapasztalatairól és élményeiről is így szerez tudomást. A beszéd az emberi kapcsolatok és a lelki élet fejlődésének kiemelkedő eszköze lett, elsősorban azért, mert az emberi beszéd különbözik az érintkezés minden más eszközétől, beleértve a magasabb állatfajok közlési eszközeit is. Ez a különbség pedig az, hogy a beszédet alkotó szavak mindig valamely jelentés hordozói, egyszerűbben fogalmazva, a szavaknak meghatározott értelmük, jelentésük van. A beszéd mindig egy meghatározott közösségben használatos hangrendszer, így meghatározott embercsoport érintkezését szolgálja. Az érintkezés tartalma és formája maga a nyelv. A beszéd és a nyelv azonban nem csupán az emberek közötti érintkezést segíti elő, hanem az emberi gondolkodást is nagymértékben befolyásolta. A beszéd tette lehetővé, hogy létrejöjjön a pszichikum az emberre jellemző formája. Az emberi pszichikum három sajátosságban különbözik a legmagasabb rendű állatok pszichikus tulajdonságaitól. Az ember valamennyi pszichikus funkciója, ezen belül különösen a gondolkodása magasabb szinten van. Az emberi pszichikum (személyiség) fontos sajátossága, hogy a fejlődés folyamán új szükségleteket alakít ki, ezzel meghaladja a biológiai motívumokat és funkcionálásával a társadalmi motiválás válik lehetővé. Az emberi pszichikum alapvető sajátossága, hogy öntudattal rendelkezik, hogy tudatában van érzelmeinek, gondolatainak, törekvéseinek és belső élményeinek, az ember viselkedését, tehát nemcsak a vele született szükségletek, hanem a társadalom szabta erkölcsi elvek is meghatározzák. Az előzőekben jeleztük, hogy az emberré válás folyamata szorosan kötődik az evolúció (fejlődés) elméletéhez, ezt idegen szóval filogenetikus (törzsfejlődés) fejlődésnek is nevezzük. Az emberi pszichikumot azonban az ontogenetikus (egyedi fejlődés) fejlődés jellemzi, amelyet meghatároznak az elődöktől öröklött tulajdonságok és a környezeti hatások egyaránt. Az egyéni fejlődést meghatározó tényezők aránya az örökletes tulajdonságok befolyása, illetve a környezeti tényezők hatása vitatott részét képezik a különböző tudományos felfogásoknak. Ismerünk olyan nézeteket, amelyek az örökletes tulajdonságok túlsúlyát hangoztatják, míg ismert az a nézet is, hogy az ember fejlődését csupán a külső környezeti hatások határozzák meg (tabula rasa vagy tisztalap lap elmélet). Jelenleg elfogadottnak tekinthetjük azt a megközelítést, ahol mind az örökletes, mind a környezeti tényezők együttes hatásaként alakul az ember, illetve pszichológiai szakszóval a személyiség. Az ember az öröklés útján nem kész tulajdonságokat, hanem adottságokat, illetve abban rejlő lehetőségeket kap. Ezek az adottságok (amelyeket gének segítségével örökítünk) meghatározzák a pszichikum működéséhez elengedhetetlen alapokat (anatómiai, fiziológiai programot). Annak érdekében, hogy a személyes tulajdonságok kialakuljanak, aktivizálni kell az adottságokat, amelyhez a megfelelő környezeti feltételek szükségesek. A környezet nemcsak az öröklés által meghatározott adottságok fejlődésére van hatással, hanem arra is, hogy az öröklött adottságok és a szerzett tulajdonságok új struktúrákká alakuljanak. Ezek az új struktúrák képezik az ember magatartási jellemzőinek, a személyiség tulajdonságainak alapját, amelyek a személyes életet meghatározzák. A fejlődés elv elfogadása széles lehetőséget biztosít a 6
tudomány számára, de a pszichológiai értelmezéshez szükség van az érés fogalmának megismerésére is. Az ember fejlődése két alapvető folyamaton, az érésen és a tanuláson alapszik, minthogy e két folyamat gyakorta összefügg egymással, nem mindig lehetséges a fejlődésre gyakorolt hatásokat szétválasztani. McCandless (1969) szerint: Az érés a szervezet időtől és életkortól függő fejlődése a fogamzástól a halálig terjedő neuro-fiziológiai és biokémiai változások sorozata. A tanulás csak akkor válik eredményessé, ha az azokhoz szükséges személyes funkciók érettségére támaszkodik. A tanulás definíciójából azt emeljük ki, hogy szándékosan emlékezetbe vésünk valamit, aminek tudása és ismerete általános értékű. Önellenőrző feladat: 1. Mi a helyes állásfoglalás az örökletes és a környezeti tényezők viszonyának megfogalmazásában? (Karikázza be a megfelelő választ!) a) Tulajdonságaink örökletesek. b) Tulajdonságaink környezeti hatásokon alakulnak. c) Tulajdonságaink fejlődésében szerepet játszanak az örökletes és környezeti tényezők is. 1. A pszichikus fejlődés életkori szakaszai A fejlődés értelmezése nemcsak a pszichológiában, de számos tudomány elmélet alkotásában jelentős szerepet foglal el. Ebből következően sokféle nézet ismeretes a fejlődéshez kapcsolódóan. Általánosságban azt fogalmazhatjuk meg, hogy a fejlődés egy folyamatos differenciálódásként (tovább strukturálódás) fogható fel, amelyben azonban jelen van a szintézis (összekapcsolás) is, ami a részfunkciók egységes keretben való foglalását jelenti. Azonban meg kell fogalmaznunk, hogy ez a differenciálódás (amely újabb és újabb elemek megjelenésével, a leépülés és a felépülés váltakozásával zajlik) mint a fejlődésben megjelenő eredmény nem szükségszerűen biztosít jó minőséget. A napi tapasztalat azonban a fejlődéshez a változást kapcsolja, amely lezárul egy ponton és amelyet egy újabb változás követ. Ebből következően az ember egyéni fejlődése jellemző szakaszokra osztható. Elsősorban a testi változások segítik a szakaszosság tudatosítását, azonban más szakaszolást vezetett be a fejlődéslélektan, mint tudomány, mert nemcsak elméleti, hanem gyakorlati jelentőséget is tulajdonított a különböző életszakaszok meghatározásának. A személyiség tudatos nevelése érdekében szükség van olyan keretek kialakítására, amelyeken belül meghatározhatók azok a személyiségjellemzők, amelyeknek a befolyásolása segíti azt a fejlődési folyamatot, amely a szakasz lezárulásával új minőséget hoz létre. Fontos kiemelnünk, hogy a személyiség alakulásának fejlődési szakaszokra bontása mindössze 100 évre tekint vissza, hiszen a XIX. században még élt az a felfogás, hogy a gyermek kicsinyített felnőtt. (Jól mutatják az ebben vagy a megelőző századokban létrejött festmények, ahol pl. a Habsburg uralkodó család gyermekei ugyanolyan öltözetben, testtartásban kerültek bemutatásra, mint a felnőttek.) Az első teljességre törekvő felosztást K. Bühler alkotta, aki hat szakaszt különböztetett meg: kapaszkodó, szaladó, beszélő, „kócos Péter”, mese és pubertás stádium. Feltűnhet ebben a 7
felosztásban, hogy a felnőttekre még nem fordít figyelmet a szerző. A gondolat, hogy az ifjúkor (18-22 életév) is fontos szakasz, sokára alakult ki. Újnézőpontot képvisel Nagy László (1928) aki egy kiemelkedő személyiségjellemző, az érdeklődés fejlődése alapján határozott meg szakaszokat. Véleménye szerint az érdeklődés olyan központi szerepet elfoglaló tulajdonság, amely minden fejlődési szakaszt különböző módon határoz meg. Öt szakaszt különböztetett meg, amelyekhez életkori határokat is rendel: 1. Érzéki érdeklődés szakasza (0-3 év). 2. Szubjektív érdeklődés szakasza (3-7 év). 3. Objektív érdeklődés szakasza (7-10 év). 4. Állandó objektív érdeklődés szakasza (10-15 év). 5. A logikai érdeklődés szakasza (15 évtől). E felosztás kapcsán is felvetődik az a kérdés, hogy befejezettnek tekinthető-e a fejlődés folyamata az ifjúkorral. Ch. Bühler (1912) megkíséreli ezt az ellentmondást feloldani, mert olyan periodizációt alakít ki, amely a születéstől az élet befejezéséig tart. Mindezek az előzmények után alakult ki D. E. Super (1957) életkori felosztása, amely a Bühler stádium elméletére épül. E felosztás egy-egy stádiumon belül kisebb szakaszokat is elkülönít, amelyek jellemzése segítheti az átfogó stádiumok jobb megértését. Super elméleti munkásságára az jellemző, hogy egy átfogó életpálya szemléletet megalapozó, szakmai fejlődésre vonatkozó felosztást akart kidolgozni. A Super-féle fejlődés elmélet az egyén pályafutásának alakulására kialakított összefüggéseken alapszik és ennek a szemléletnek a révén nagy segítséget nyújthat a szakma elsajátítását folytató fiatalok megismerésében. Öt stádiumot különít el a szerző: 1.
Növekedés stádiuma (0-14 évig). E stádiumon belül három kisebb szakaszt különít el: a fantázia fázisát, az érdeklődés, illetve a képességek fázisát. E stádiumban a fiatalok többnyire iskolai környezetben tanulnak és a család biztosítja az iskola mellett azoknak a tevékenységeknek a lehetőségét, amelyek segíthetik a későbbi szakma-, pályaválasztást. A szakmai fejlődés szempontjából a következő stádium meghatározó lehet.
2.
Felfedezés stádiuma (15-24 éves kor). Ebben az időszakban a fiatalok tapasztalatszerzése a domináns, ez az az életszakasz, amikor megismerkedhetnek a különböző szakmai képzési lehetőségekkel. Fontossá válik az önvizsgálat, az önismeret, itt alapozódik meg az önmeghatározás képessége. Önmeghatározáson vagy öndefiníción Super azt érti, hogy személynek van véleménye önmagáról, amelyet vállalni is képes és megfogalmazni, adott esetben prezentálni (bemutatni) is tud. A szerző hangsúlyozza az alfázisok áttekintése során, hogy a személyes érdeklődése, érdekek és tapasztalatok mentén ideiglenes döntések is születnek, amelyet azután a realitások egyre erősebben befolyásolnak. A tényleges döntést egy szakma vállalásának kérdése akkor dől el, ha a fiatal ellenőrzi saját öndefinícióját és a szakmai követelmények közötti kapcsolatot. Minél erősebb az önmagáról alkotott kép és a szakmai követelmények közötti megfelelés, annál jobban megszilárdulhat a döntés. Itt is három alfázist különböztet meg a szerző: a puhatolózás, az átmenet és a kipróbálás fázisát. A pedagógiai tevékenység szempontjából itt az iskolai környezetben történő 8
tanulási lehetőségek ugyanúgy megjelenhetnek az egyén életében, mint a felnőttképzésbe történő belépés.1 3.
1
A megállapodás stádiuma (25-44 éves kor). Erre az időszakra az jellemző, hogy ha a személy számára alkalmas szakmai tevékenységet sajátított el, akkor megkísérli, hogy ezen a területen tartós állást találjon. Ezért ezt az időszakot a pozíció tartására való törekvésnek is nevezhetjük. Meg kell fogalmaznunk, hogy azok, akik a megfelelő szakmai tevékenységükhöz kapcsolódó állást vagy más önálló tevékenység folytatására alkalmas munkavállalási formát találtak, stabilizálni kívánják ezt az állapotot. Nem jelenti azonban ez azt, hogy a szakmai tevékenység felhalmozott tapasztalatai révén nem keresnek kiegészítő lehetőségeket akár továbbképzés, akár új szakmai területeken történő munkafeladatokkal. E stádium két alfázisra bontható, ahol a szerző szerint az első szakaszban még személy számára fontos a kipróbálás élménye és csak ez után a második szakaszban történik meg a stabilizáció. Ez az életszakasz már a felnőttképzéshez kapcsolódik.2
Alfázisok:
a puhatolódzás fázisa (15-17 éves kor) Ezt a szakaszt kísérleti jellegűnek is definiálhatjuk, ahol nem tartós választásokra kerül sor, és ezeket kipróbálja vagy a fantáziában vagy a valóságban a fiatal. A valóságos szerepeket itt a tanfolyamok, szakkörök, edzések, alkalmi munkavállalások jelentik, illetve viták, megbeszélések. Ebben a fázisban konkrét módon megnyilvánulnak a személyes érdeklődések, képességek, a személyiség értékei, amelyek keresik a rendelkezésre álló lehetőségeket. Ideiglenes szakmai döntések születnek, és ezeket a döntéseket beszélgetések, gondolati anticipációk segítségével, vagy iskolai tanulási tapasztalatok, és szakmai tevékenységek élményei alapján kipróbálják a fiatalok.
átállási vagy átmeneti fázis (18-21 éves kor) Az önmegfogalmazás kialakítására irányuló, általában aktualizáláson alapuló megfontolások és kísérletek között kialakulnak a dominánsak. Kísérletet tesz a fiatal arra, hogy önelképzelését szakmai területen realizálja. A meghatározó realitások még erősebben befolyásolják a döntési folyamatot. A fiatal munkát vállal, vagy szakmai képzésre jelentkezik, illetve törekszik.
kipróbálás fázisa (22-24 éves kor) A megfelelőnek ítélt szakmai területek lokalizálódnak, és kialakul egy állapot. A fiatal itt azt próbálja ki, hogy elég teherbíró-e az általa választott szakmai életben, és elemzi, hogy megfelel-e életpályának ez a szakmai tevékenység. Ellenőrzi, hogy saját öndefiníciója és a szakmai szerep közötti egybevágóság milyen minőségű.
2
Alfázisok:
kísérleti, (kipróbálási) fázis (25-30 éves kor) Az alkalmasnak tekintett tevékenységi terület egy- vagy két munkahely váltás után nem bizonyult megnyugtatónak, már világossá válik, hogy a szakmai életpálya különféle munkavállalás következménye lesz. Itt a személyiség felismeri, hogy a szakmai tevékenység megfelel számára, teherbírása is megfelelő, a konkrét munkahely választások azok, amelyek erre rávilágítanak.
stabilizáció fázisa (31-44 éves kor) Ekkor már egy szakmai életpálya kirajzolódik, az egyén azon fáradozik, hogy stabilizálja magát, és a munka világában önmagának szilárd helyet biztosítson. A legtöbb kereső tevékenységet folytatók számára ezek az élet kreatív évei. Szakmai törekvése az, hogy biztos helyet keres magának a munka világában.
9
4.
A fenntartás stádiuma (45-64 éves kor). Super az 1950-es években véglegesítette elméletét, ezért ezt az életszakaszt a már kialakult életpálya meghatározó ám állandó feladatok mentén írta le. A pozíció megtartását tartotta fő célnak és az újabb területek belépését csak a tapasztalatokhoz, szakmai tudáshoz kapcsolódóan fogalmazta meg. Bár itt meghatározott alfázisokat, ezek mind a pozíció megtartására vonatkozó összefüggéseket tartalmaztak. Az elméletalkotás után 60 évvel meg kell fogalmaznunk, hogy felgyorsuló világunk, különösen a közép-európai történések vetületében az e stádiumban élőknek is tartogat új kihívásokat. Az élethosszig tartó tanulás fogalmának elfogadása, valamint a munkaerőpiac folyamatos átstrukturálódása kevéssé teszi lehetővé e klasszikus életpálya szervezés szerinti életvezetést. E megváltozott körülmények között is hangsúlyozni kell azonban, hogy a fenntartás stádiumának jellemzője, hogy a személy az addig elért szakmai eredményeit a kapcsolódó sikereket és egzisztenciális megbecsülést az adott körülmények között is meg kívánja őrizni. E törekvéshez kapcsolódón vállalhat képzéseket, indulhat új szakmai területek felé, azonban ennek eredményessége csak akkor biztosított, ha az egyén öndefiníciója és szakmai lehetőségek, mint pl. a pályakövetelménye megfelelő módon és minőségben találkoznak.
5.
A hanyatlás stádiuma (65 éves kortól). Ebben az időszakban az egyén aktivitása a munka világában csökken és lassan meg is szűnik. E folyamatban érdemes kiemelni a fizikai és szellemi terheléstől való folyamatos elfordulást, amely megjelenik a feladatok közti szelektálásban, illetve bizonyos munkatevékenységek elutasításában. A szerző véleménye szerint a fizikai és pszichikai erő gyengülése hozza el azt a pillanatot, amikor az egyén visszavonul a munka világától. E stádiumba is két alfázist fogalmaz meg a szerző, amelyben már kevés szerep jut a munkatevékenységhez kapcsolódó képzésnek és az egyén más területeken keresi az öndefinícióját meghatározó összetevőket.3
Super elmélete kétségtelenül a fejlődés elv és a pályán tanúsított magatartás átfogó pszichológiai koncepcióját képezi. Mindenekelőtt egy szélesen megalapozott összefüggő modellt szolgáltat, amellyel a különböző életszakaszokban a személyiség szerveződése
3
Alfázisok:
lelassulás fázisa (65-70 év) Itt a munka aktivitásának üteme változik, szükségessé válik a kötelességeket csökkenteni, és a munka módját a csökkenő teljesítmény képességhez kell igazítani. visszavonulás fázisa (71 éves kortól) A szakmai életből való visszavonulás az egyéni beállítottságnak megfelelően történik. Általában gyors döntés következtében hirtelen feladják a szakmai tevékenységet az ebbe az életkorba kerülők.
10
és a személyiség fejlődése összekapcsolható a kultúrákban jellemző szakmai fejlődési feladatokkal és magatartásformával. Fejlődés-lélektani szakaszok jellemzése A felnőttek képzése, tanulása nem érthető meg az általános fejlődés-lélektani törvényszerűségek megértése nélkül, hiszen az első 3-4 életévben alakul ki a későbbi felnőtt tevékenységeket megalapozó személyes struktúrák sora. E megalapozó szakaszoknak, amelyet a mindennapi tapasztalatban a naptári korral szoktunk jellemezni, a csecsemőkor (a születéstől az első életévig) az alkalmazkodás lehetőségét biztosítja. Ebben az időszakban az első feltételes reflexek kialakulásától a beszéd és járni tanulás folyamata zajlik. Itt alakul ki a szenzomotoros (érzékelő és mozgató) tevékenység, amely jelentős hatással van az értelmi fejlődésre. A későbbi személyes érintkezés alapformái is erre az időszakra koncentrálódnak, ahol a szülők és idegenek megkülönböztetése, a hasonló korú babák iránti érdeklődés nyilvánulhat meg. Mindezek az alapok tovább fejlődnek kisgyermekkorban, amely biológiailag 1-3 évig tartó időszakot jelenti. E korszak fő teljesítménye a beszéd, tanulás és a személytudat kialakulása. A beszédtanuláshoz kapcsolódóan igen sok elmélet kapcsolódik. A szerzők egy része az ún. „autonóm” beszéd vagy a „kisbeszéd” fogalmát használja, amely többnyire egyszavas mondatot jelent ragozás nélkül. Ezt követi a többszavas mondatok kialakulása, ragozással majd a kérdezési periódus is megjelenik. A személyi tudat az önálló én felismerését jelenti, pl. már tudja a nevét, szülei nevét stb. a gyermek. A tanulás fő formája a játék és az utánzás. Az óvodás korban a 3-6 éves korig az én-tudat megszilárdulásától az iskolához való alkalmazkodás kifejlődésére kerül sor. A gondolkodás és a beszéd igen jelentős mértékben fejlődik, amely a képszerű gondolkodástól az ok-okozati összefüggések felismerésén át halad. Vigockij fogalmazza meg a szociális beszéd, az egocentrikus beszéd és a belső beszéd elkülöníthetőségét. Itt jelennek meg a beszédhez kapcsolódó zavarok is, mint pl. a piszeség, a dadogás, a hadarás stb. A kisgyermek önálló törekvéseket mutat és kialakulnak a főbb tevékenység formák, amely a játékban csúcsosodik ki. A játék tevékenység gazdagodása az apró, alig tudatos babrálástól a szerepjátékon át a szabályjátékig fejlődik. A gyermekek játékának igen jelentős az önfejlesztő hatása és a „játékos tevékenységek” révén ér el a koordinált mozgások irányításához, amely szükséges az iskolába lépéshez. A kisiskolás kor pszichológiájának jellemzői (6-10 éves kor) az iskolai teljesítmények létrehozásától a pubertás korig terjed. A pszichológusok ezt a szakaszt igazi gyermekkornak tekintik, mert már a gyermeknek tudatos akarati reakciói vannak, emellett életvidám alaphangulat uralkodik érzelmi életében. A tevékenységekben a fő változást az adja, hogy a játék helyett a tanulás válik a fő formává. A tanulás révén kialakul egy elemző látásmód, amely a tárgyi világ törvényszerűségeire való ráeszméléséhez vezet. E korban a gyermekek „társadalmi” helyzete is megváltozik, a tanulói státus egy új esélyt jelent, pl. az iskolai közösségben elfoglalt hely. Kiemelhető az akarat fejlődésének néhány megjelenési formája, mint pl. a feladattudat, a versengésre való hajlam, kitartás a saját célok megvalósításában. Összegezve: az első tíz év az egyén életében minden a felnőtté váláshoz szükséges alapfunkció kialakulását biztosítja. A tanulás révén a gondolkodás és a beszéd megerősíti az intellektuális feladatokra való képességet, míg a testi fejlődéshez kapcsolódó mozgáskoordináció lehetőséget biztosít a meghatározott tevékenység fajták végzésére, 11
pl. játék, sport stb. Az időszak végére az olvasás, írás, számolás, rajz, fogalmazási készség folyamatosan fejlődik, amely mögött szükséges képességek különböző szintje is kialakul. A serdülőkor, mint a felnőtté válást meghatározó életkori szakasz viszonylag hosszú időszak 10 és 18 év közé sorolható. E viszonylag hosszú korszak majdnem annyi év, mint a megelőző időszak életéveinek összege. A serdülés átmeneti állapot, benne az egyén a gyermekség állapotából az ifjúkor állapotába érkezik. A serdülőkor kettős jellegű, hiszen bizonyos megnyilvánulásokban a gyermek énje nyilatkozik meg a serdülőnek, míg más területeken felnőtt terheket is vállalhat, pl. testi ereje alapján. A serdülőkor igen összetett korszak, hiszen e hosszú időszakot is három szakaszra bontják a kutatók: az elő-, közép- és utóserdülés szakaszára Az iskoláztatás szempontjából az általános iskola felső tagozatos tanulói és a középfokú intézmények tanulói is ide tartoznak több kutató szerint a XX. század második felében jelent meg az akceleráció a serdülőkorhoz kapcsolódóan. Ez azt jelenti, hogy a serdülés, a növekedés felgyorsult és a nemi érés korábban következik be. Az iskoláztatás időszaka alatt már a testi és biológiai érés felnőtt jellemzőket mutat. Ehhez azonban nem kapcsolódik a morális (erkölcsi) fejlődés üteme és ezért jelentős ellentmondás alakul ki a serdülők személyiség jellemzőiben. Különösen vonatkozik ez a nemi érésre, amely a serdülőkorban bekövetkezik, míg a családalapítás lehetősége sok-sok évvel kitolódhat. Más-más tempójú a lányoknál és fiúknál a serdülés és jelentősek az individuális (egyedi) eltérések is. Ebből következően a serdülő örök feszültségben él, viselkedése gyermekes, ha felnőttként kezelik, ha gyermeknek nézik, megsértődik. A felnőtt szerep kialakult, elfogadott, a serdülő státusa viszont tisztázatlan és csak kevesek számára világos. Az utóbbi évtizedekben még jelentősebbé vált a különböző személyiségjellemzők fejlődési ütemének eltérése. Az általános társadalmi jólét következtében a fiatalak biológiai fejlődése felgyorsult, fizikai jellemzőik javultak, így a serdülőkor középső szakaszában már testi érésük befejezettnek tűnik. Az iskoláztatás emelkedésével a gondolkodási jellemzők, a kommunikációs készségek is magasabb minőséget mutatnak, amelyhez kapcsolódóan azonban az érzelmi fejlődés lelassult. Ez megjelenik a felnőtt szerepek egy részének elutasításában, a párkapcsolat építés bizonytalanságaiban, sok esetben, az érzelmi differenciálatlanságban. A képzett és önálló munkavállalásra alkalmassá váló fiatal felelősségvállalása, erkölcsi, világnézeti magabiztossága még hiányzik. Vannak olyan nézetek is, amelyek a pályaválasztást és a döntést a serdülőkorból való menekülésnek értelmezik, hiszen ha a kamasz meg tudja fogalmazni pályacélját, akkor már, mint leendő mérnökként vagy autószerelőként kezelik és elhagyhatja a bizonytalan serdülő állapotot. A serdülőkor ellentmondásos, nehézségekkel megtűzdelt időszak, amelyhez a szülők, pedagógusok és a társadalom is ellentmondásosan viszonyul. A serdülőkorban a fejlődés mindent megváltoztat, az egyén biológiailag, pszichológiailag és szociálisan is átalakul. A serdülőkorhoz többnyire még az iskolai környezetben történő oktatást, képzést kapcsoljuk, azonban az ebben az időszakban fiatalok körében jelentős lehet a lemorzsolódás az iskolarendszerű képzésből. Ebben a fejlődési szakaszban a fiatalok befejezik kötelező iskolai tanulmányaikat, szakmunkásvizsgát tesznek vagy érettségiznek. A felnőttképzés szempontjából következő időszakok a jelentősek, amelyet hagyományos felosztásban ifjúkornak és felnőttkornak fogalmazhatunk. Az ifjúkort hagyományos értelmezésben 18 és 25 év közé teszik. Ez az időintervallum megegyezik a Super-féle stádium elmélet felfedezés korszakával. Mint az előzőekben 12
már megfogalmaztuk e korszakra a társadalomba való illeszkedés lehetőségeinek kipróbálása a jellemző. A beilleszkedés útja a tanulás vagy a munkavállalás a XXI. században. A tanulás történhet iskolarendszerben és iskolarendszeren kívül is, azonban a tanulás formája meghatározza azt, hogy a fiatal milyen életkori sajátosságait aktivizálja céljai eléréséhez. E korszakra jellemző az emocionális, vagyis érzelmi érettség kialakulása, ehhez kapcsolódik az általános társadalmi érettség kialakulása, amely nagymértékben függ attól a szociális közegtől, amelyben a fiatal él. A felsőoktatásban vagy érettségi utáni szakképzésben résztvevők számára ez a munkához kapcsolódóan alakul ki elsősorban és a korszak végén a munkavállalásban realizálódik. A személyes élettér megteremtésének igényét nagymértékben befolyásolja a párkapcsolatok intenzitása, amely párhuzamosan a barátok számának csökkenésével valósul meg. A személyes igények alakulását nagymértékben befolyásolja a felszabadulás az otthoni hatások alól, amelyhez kapcsolódik az önellenőrzés megvalósulása és a döntések következményeinek mérlegelési képessége. Ez megnyilvánul a szabadidő felhasználásában, a különböző „életfilozófiák” közötti összehasonlító elemzésekben és az életpálya vagy foglalkozás melletti elköteleződésben is. E folyamatokat nagymértékben segíti az intellektuális (gondolkodásbeli) érettség és biztonság kialakulása, igény az összefüggések megértésére, amelyben felértékelődik a magyarázatok, meggyőzés szerepe. Az ifjúkor fentebb áttekintett jellemzői jelennek meg Super által felfedezés stádiumának megfogalmazott leírásában is, amelynek centrumában a munka világára való felkészülés, a szakmai képzésekben való részvétel, illetve azok által elérhető végzettségek megszerzése áll. Az általános fejlődés-lélektani jellemzőket ki kell egészítenünk a munka világához kapcsolódó Superi értelmezéssel, hiszen az ifjúkorban már a felnőtt lét követelményeivel szembesülnek a fiatalok, amelynek lényege a tevékenység, amely a megelőző első két évtizeddel szemben már munkatevékenységgé válik. Ez az értelmezési keret lehetővé teszi, hogy a munka személyes jellege kipróbálás útján realizálódjék a fiatalokban, amely felértékeli a gyakorlati képzés tapasztalatait, különösen a szakmai ismeretek elsajátításának folyamatában. Önellenőrző feladatok: 1. Válassza ki a Superi életpálya-felosztás stádiumai közül azt, amelyik magába foglalja a serdülőkort! (Karikázza be a megfelelő választ!) a) Növekedés stádiuma. b) Felfedezés stádiuma. c) Megállapodás stádiuma. d) Fenntartás stádiuma. e) Hanyatlás stádiuma. 2.
Válassza ki azt az állítást, amely jellemzi az ifjúkort! (Karikázza be a megfelelő választ!) a) Problémamegoldó gondolkodásmód. b) Felnőttektől való elfordulás. c) Gyors fizikai növekedés.
13
2. Megismerő tevékenységek A megismerés befolyásolja viselkedésünket, teljesítményünket, de a megismerő tevékenység egyes összetevői ebben különböző mértékben vesznek részt. A megismerési
folyamat fő összetevői a külvilággal kapcsolatot kiépítő érzékeléstől az észlelésen át a tanulásig terjed. A tanulást segítő további megismerő tevékenység a figyelem, az emlékezés, a képzelet és a gondolkodás. 1. sz. ábra A megismerési folyamat A megismerő tevékenység jelentőségét többféleképpen is megfogalmazhatjuk. Az ábra három területet különít el: a megismerést, az érzelmi életet és a cselekvést. Ezek mindegyike a személyiség megnyilvánulása útján ismerhető meg, ezek az élmény, a viselkedés és a teljesítmény. Amilyen szoros összefüggésben van egymással a megismerés, az érzelmi élet és a cselekvés, ugyanolyan szoros kapcsolatban vannak az élmény, a viselkedés és a teljesítmény is. E kapcsolatok sokszínűek lehetnek, a megismerő tevékenységek közül a tanulás fogalmát részletezzük. A tanulást befolyásoló lelki jelenségeket röviden tekintjük át. Az érzékelés: Ahhoz, hogy a külvilág jelenségeit érzékelni legyünk képesek, szükség van egy olyan érzékelő rendszerre, amely képes a külső vagy belső 14
környezet fizikai-kémiai stb. hatásait felfogni és érzéklet formájában továbbítani. (Az érzéklet egy idegi aktivitás, amelyet érzékszerveinkben /receptorokban/ elhelyezkedő idegsejtek állítanak elő.) Azok a külső hatások, amelyeket az érzékszerveink felfognak, az ingerek, az ingerek idegizgalmakat váltanak ki (ingerületeket). Ez eljut az agykéreg megfelelő részébe és így létrejött az a lelki jelenség, amelyet érzékletnek nevezünk. Az ingerek négy fajtáját különböztethetjük meg, amelyek a mechanikus ingerek, fényingerek, hőingerek és kémiai ingerek. Az ingernek megfelelő erősségűnek kell lennie ahhoz, hogy érzékletet válthasson ki. A figyelem: Az ember a külső hatásoknak sohasem passzív felvevője, a legegyszerűbb érzékelésnél is tevékenységet fejt ki. Egész lelki életünket jellemzi énünk aktivitása. A figyelem testi és lelki működéseinknek meghatározott irányba való beállítása. A figyelem megnyilvánulhat önkéntelenül is, amikor a külvilágból érkező inger olyan erős, hogy a személy a figyelmét arra irányítja. A szándékos vagy akaratlagos figyelem akkor alakul ki, ha belső tényezők szükségleteink, érdeklődésünk, elvárásaink miatt fordulunk a jelenség felé. A szándékos figyelemben a tudatos beállítódás jelentős szerepet kap. A figyelő ember egész testtartásán, szemén látható a feszült figyelem, pl. „visszafojtott lélegzettel” hallgatunk Az emlékezet: A pszichikumot érő benyomások nem tűnnek el nyomtalanul, hanem nyomot hagynak az idegrendszerünkben és így megvan az a lehetőség, hogy felelevenítsük azokat. A megőrzésnek ez a képességét emlékezetnek nevezzük. Az emlékezés tehát olyan lelki folyamat, amely révén múltbeli tapasztalatainkat, élményeinket, tárgyakat, jelenségeket felidézünk. Az emlékezés folyamata a bevésésből, a megőrzésből és a felidézésből áll. A bevésésnek igen nagy jelentősége van a tanulás szempontjából és bevésés alapját az emlék nyom adja. Az emlék nyom azt jelenti, hogy a megelőző tapasztalat az idegrendszerünkben „nyomot hagyott”, változást hozott létre. A megőrzés azt a folyamatot jelöli, amikor tároljuk azokat az információkat, amelyeket megéltünk, azonban ez is aktív szakasza az emlékezetnek, mert a megőrzés alatt a megismert tények rendszereződnek, feldolgozódnak. A megőrzés és a felejtés egy azonos műveletnek két oldalát jelenti, pl. a fáradtan bevésett információk hamarabb elmosódnak. Az emlékezet harmadik jellemzője a felidézés, a bevésés erősségén és a megőrzésén kívül más tényezőktől is függ. A felidézést jellemezhetjük a szerint is, hogy mely tényezők nehezítik az emlékezést, pl. megőrzött információkat, pl. egy telefonszámot félelem miatt nem tudjuk megmondani. A felidézésben fellépő rendellenes jelenség, pl. az amnézia, amely emlékezet kiesést jelent. A képzelet: Az emlékképek felidézése és a képzelet között éles határt vonni nehéz. A képzeleti munka azt jelenti, hogy már tapasztalt képekből, élményekből új képet alkotunk. A képzelet a meglévő tapasztalati anyagot használja fel egy új jelenség kialakítására. Az elemeket, amelyekből a felépítés történik, a képzelet nem teremti meg, pl. született vakkal nem lehet a színeket elképzeltetni. Megkülönböztetünk, leíró képzeletet és alkotó képzeletet. A reproduktív képzeletnek (leíró) igen fontos szerepe van az oktatási folyamatban. A különféle tankönyvek, szavak, rajzok és ábrák formájában nyújtják az ismereteket, annak érdekében, hogy ezeknek az ismereteknek a jelentését megértsük, az olvasottakat gyakran képekké alakítva képzeljük el. A reproduktív képzeletet legjobban irodalmi művek olvasása fejleszti. A 15
produktív vagy alkotó képzelet új dolgoknak önálló létrehozását jelenti, tehát olyan lelki tevékenység, amelynek során a tapasztalatokból, az emlékképek anyagából önálló, eredeti, mások számára értékes eredmény jöhet létre. A mindennapi életben is nagy szerepe van az alkotó képzeletnek. A képzeletnek sajátos, de egyébként természetes és általános megnyilvánulása az álomkép. A gondolkodás: A gondolkodás kifejezést sokszor a legáltalánosabb értelemben használjuk, bármilyen megismerési folyamatot jelölünk vele. Szoros értelemben vett gondolkodás, magasabb szellemi funkciót jelent, melynek célja az érzéki megismeréssel nem feltárható összefüggések, vonatkozások megismerése. A gondolkodás tehát lehetővé teszi, hogy közvetve olyan dolgokat is megismerhessünk, ami érzékszerveink és a közvetlen megismerés számára hozzáférhetetlen, pl. gondolkodásunk segítségével fejlődött a csillagászat vagy az űrkutatás. A gondolkodás folyamatát jellemzi, hogy jelek segítségével történik, ilyen jel pl. a beszéd. A gondolkodásnak mindig iránya van, hiszen a megoldandó probléma, az előzetes tapasztalatok felhasználása mindig bizonyos irányt, célt szab. A gondolkodásra jellemző a belátás, az addig fel nem ismert kapcsolatok és összefüggések megragadása. A belátás az alapja a feladat és probléma megoldásnak.
A mester és tanítványa viszonyát nagymértékben meghatározza a megismerő funkciók működtetésének sikeressége. Ezen belül a tanulás a megismerő folyamat központi témaköre, ezért ezt részletesebben kifejtjük. Önellenőrző feladatok: 1. Válassza ki azt a fogalmat, amely nem tartozik az érzéklet keletkezéséhez! a) Inger. b) Ingerület. c) Tudatosság. 2. Hová tartozik a figyelem? (Karikázza be az egyetlen helyes választ!) a) Megismerési folyamat. b) Érzelmi folyamat. c) Akarati folyamat. d) Személyiség sajátossága. e) Beállítódás. 3. Válassza ki a kakukktojást! A gondolkodáshoz szükséges a) a szimbólumok (jelek) igénybevétele. b) meghatározott irány, cél. c) a belátás. d) szabad asszociáció. 3. A tanulás pszichológiai jellemzői Tanulásnak nevezünk minden olyan tevékenységet, amely az élőlényt differenciáltabb alkalmazkodásra teszi képessé. A bevezetésben már említettük az állatok az evolúció során is alkalmazkodtak a környezetükhöz, tehát tanultak. Az ember is tanul, de pszichológiai értelemben emberi tanuláson azt a folyamatot értjük, amelynek 16
eredményeképpen a személyiség élményvilága gazdagodik, új viselkedéseket, mozgásokat sajátít el és teljesítménye minőségében és mennyiségileg is jobbá válik. Tanulásról beszélünk a szó legáltalánosabb értelmében, akkor, ha új ismereteket szerzünk, pl. ha fülünk hozzászokik egy zeneszámhoz, a szemünk egy szép festmény látásához stb. Tanulás szükséges az öltözködéshez, az eszközök és szerszámok kezeléséhez, számok, jelek, szavak elsajátításához. Minden tanulás változást hoz létre a személyiségben, ami élményekben, teljesítményben vagy a viselkedésben nyilvánulhat meg. Változásról beszélünk akkor, amikor pl. a tanuló nehezebb matematikai feladatokat is képes megoldani. Ez a tanulás eredménye, ugyanakkor érettebb lett a gondolkodása. Változást jelent azonban az is, hogy a tíz évesek általában nehezebb tárgyat tudnak felemelni, mint a nyolc évesek. Az ilyen változások döntő okát az életkorral járó érésben kell keresni. A személyiségfejlődésben a tanulás és az érés együttesen van jelen. A tanuláshoz a személyiség valamilyen aktív tevékenysége szükséges. (Meg kell fogalmaznunk, hogy nem minden aktivitást, személyes erőfeszítést nevezhetünk tanulásnak, pl. felnőtt ember mindennapos lépcsőn járása aktivitás ugyan, de nem tanulás.) A tanulásnál nagy szerepet játszik az ismétlés és a gyakorlás, pl. ugyanazokat a szavakat többször el kell mondani, ha meg akarjuk tanulni vagy a labda elkapását sokszor kell gyakorolni, hogy biztosan megfoghassuk. Hosszú gyakorlás eredményének tekinthetjük azt is, hogy a szakember másképp nyúl a fogóért, mint a szögért. Számunkra fontos, hogy az emberi tanulással foglalkozzunk, mert ezen ismeretek alapján segíthetünk tanulóinknak a szakma elsajátításában. A tanulás alapvető formája a kondicionálás, azaz a feltételes reflexek kialakítása. A világ számunkra ingerek formájában jelenik meg, amelyre az életképességünk alapján feltétlen reflexszel válaszolunk. (Ez azonos embernél és állatnál is.) Példaként bemutathatjuk, hogy ha egy csecsemő szájához cuclisüveggel közelítünk, akkor azt tapasztaljuk, hogy a csecsemő csak akkor fog nyelni, ha a cucli a szájához ér. Ha ezt műveletet elég gyakran ismétlik, akkor az tapasztalható, hogy a nyelés megkezdődik már az üveg megpillantásakor. Példánkban az üveg tej a természetes inger, erre a feltétlen válasz, a szem megfelelő mozgása. A száj ingerlése ugyancsak természetes inger volt, amelyre feltételes reflexként jött válaszként a nyelés. A gyakorlás következtében ez úgy módosult, hogy az inger (a tejes üveg látása) kiváltotta a feltételes reflexet, a nyelést. A feltételes reflexek keletkezésének alapja az, hogy minden olyan inger, amely a szervezet számára eleinte közömbös volt, bizonyos feltételek mellett reflexet kiváltó inger lehet. Ehhez az szükséges, hogy az eleinte közömbös ingert az eredeti a feltétlen reflexet kiváltó természetes ingerrel bizonyos ideig együtt szerepeltessük. Ha ez után elhagyjuk a természetes ingert, akkor a közömbös inger is képes lesz a hatást kiváltani. A kondicionálást a mindennapi életben gyakran megfigyelhetjük, pl. ha az automatából pénzt kívánunk felvenni, azonnal a kártyánkért nyúlunk. Több szerző szerint a fent ismertetett klasszikus kondicionálástól meg kell különböztetni a mechanikus tanulást, amely az információk közötti asszociációs (társítás) kapcsolatok révén valósul meg. Míg a kondicionálásnál adva van egy meghatározott öröklött reagálást – a feltétlen reflexet – kiváltó inger és egy új közömbös inger, addig a mechanikus tanulásban az ingerek olyan sorozata van jelen, amelyekhez nem kapcsolódik semmilyen öröklött reagálás mód. A mechanikus tanulásnál a feladat abból áll, hogy emlékezetbe kell vésni az adatokat megadott sorrendben. Az információk lehetnek szavak, számok, mozdulatok. Az embernél rendszerint verbális információk, szavak és számok fordulnak elő a tanulási folyamatban. A mechanikus tanulás többnyire 17
érintkezésen alapuló asszociációra (társításra) épül. Az asszociáció folyamatát így fogalmazhatjuk meg: a térben és időben együtt vagy közvetlenül egymás után érzékelünk, észlelünk vagy vésünk emlékezetünkbe jelenségeket, illetve ezek tulajdonságait, összefüggéseit, akkor közöttük kapcsolat, társítás jön létre. Az asszociáció alapján egyik adat észlelése vagy felidézése lehetővé teszi a másik adat felidézését vagy felismerését. Nagy fontosságú a mechanikus tanulásnál az ismétlése. A tanulás sajátos formája az ún. vak próbálkozás. Ezt a tanulási formát az állatkísérletekkel bizonyították, az éhes állatok elől elzárták a ketrecben az ételt és csak ha a megfelelő pontot, gombot nyomták meg, akkor jutottak ételhez. A próbálkozások számát feljegyezték és arra a következtetésre jutottak, hogy az állatok a tévedéseikből is tanultak és egyre rövidebb idő alatt sikerült az ételhez jutniuk. Ezt a tanulási formát tapasztalhatjuk az embereknél is, pl. ha szétszedünk egy bonyolultabb szerkezetet anélkül, hogy ismernénk egyes alkatrészek funkcióját, akkor az összerakást csak vak próbálkozással kísérelhetjük meg. Ismételt összeszerelésnél egyre kevesebb próbálkozásra lesz szükségünk.
A vak próbálkozással történő tanulás grafikonnal szemléltetve Eltöltött idő másodpercben
160 140 120 100 80 60 40 20 0 0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
Próbálkozások száma 2. sz. ábra A vak próbálkozással történő tanulás grafikonnal történő szemléltetése A tanulás másik formáját, az ún. belátás útján történő tanulást, ugyancsak állatkísérletek alapján vizsgálták. E tanulási formát a majmok eszközhasználatával szokták bizonyítani, pl. a csimpánzok a próbálkozások és tévedések útján szerzett lassú és fokozatos tanulás helyett egyszerre felfogják a rendelkezésükre álló lehetőségeket, pl. ha a csimpánz nem éri el a magasra függesztett eledelt, több ládát helyez egymásra. 18
Ezután már hasonló helyzetekben nincs szükségük további próbálkozásra. Ezzel az állati tanulás elérte a legmagasabb fokát.
Próbálkozások száma
Az eszközök segítségével valamilyen célt könnyebben elérhetünk. A megfelelő eszköz vagy eszközök alkalmazása a megértés jele. A belátás, a megértés az emberi tanulás egyik alapfeltétele. A gyakorlás, az ismétlés, mint a tanulást befolyásoló tényező szintén különböző kísérletekkel bizonyított. Egyszerű tanulásnál, pl. valamilyen mozgás elsajátításánál, a kapott adatokat ábrázolhatjuk, a tanulás görbe, illetve a teljesítmény görbe, általában fokozatos emelkedést mutat. Ezek az ábrázolások arra is utalnak, hogy vannak olyan szakaszok, ahol az emelkedés lassúbb. Ebből arra következtethetünk, hogy a tanulás bizonyos magasabb fokának elérése nem folyamatos lassú emelkedés révén jön létre, hanem ugrásszerű változások következnek be.
Esetek száma 3. sz. ábra Belátás útján történő tanulás szemléltetése grafikonnal A tanulás összetett pszichológiai folyamat, amelynek befolyásolása igen nehéz pedagógiai feladat. A pszichológia alapja a tanulásnak „a kapcsolat létrehozása”, amely két emlékkép, szó vagy tevékenység összekapcsolását jelenti. Ennek bizonyítására a legegyszerűbb tanulási folyamatok elemzése szükséges, azonban igazolni egy elmélettel a tanulás folyamatát a mai napig nem sikerült. A tanulás különböző fajtáit azonban meg lehet különböztetni. Mint az előzőekben bemutattuk a tanulás módjait, ezeket is csoportosíthatjuk. A tanulás módja szerint megkülönböztetünk egyszerű tanulást, amely kondicionálásra épül (feltételes reflex útján történő tanulás) és az asszociáció útján végbemenő mechanikus tanulást. Összetett tanulási módok a próbálkozással való tanulás és a belátásos tanulás. Feloszthatjuk a tanulást a tanulandó anyag természete szerint is, így megkülönböztethetünk motoros tanulást és verbális tanulást. Már ez a felosztás is azt mutatja, hogy a szakképzésben a verbális és motorikus tanulás egyszerre van jelen, de a kompetenciák kialakulásában mind az egyszerű tanulás, mind az összetett tanulási 19
formák párhuzamosan egymást erősítve is jelen lehetnek. A tanulás szoros összefüggést mutat az emlékezés jellemzőivel. Az emlékezést általában úgy foghatjuk fel, mint az előző tapasztalatok felidézését. A tudatos tanulással történő elsajátításnál a tevékenység jellege emelhető ki, mert itt az ismereteket rögzítjük, megtartjuk és képesek vagyunk verbálisan vagy motorikusan felidézni. A tanulás és emlékezet viszonyára vonatkozóan megfogalmazhatjuk, hogy a tanulás bonyolultabb tevékenység, mint az egyszerű bevésés, amely az emlékezet alapja, hiszen tudatos erőfeszítést igényel az ismeretek megértése, rendszerezése. A tanulás az információ felvétel tréningjeként is felfogható, amely a konkrét eredmény mellett a gyakorlás útján jobb teljesítmény kialakulását szolgálja. A tanulás pszichikus magatartásunkban idéz elő változást, elsősorban azzal, hogy növeli viselkedésünkkel kapcsolatos tapasztalatok körét. A megértés és a tanulás kapcsolata meghatározó, mert a mechanikus tanulás rossz hatásfokú és az időráfordítás is sokkal hosszabb. Ezért a szakképzésben az emlékezeti folyamatban a bevésés és megőrzés szakaszában a megértésnek jelentős szerepe van, amely révén jelenik meg az intellektuális öröm a tanulás során. A tanulás, mint tevékenység függ meghatározott személyiség jellemzőktől, vagyis minden tanuló személyes jellemzői megismerhetőek a tanuláshoz kapcsolódóan. A hazai szakirodalomban jelentős tapasztalatok állnak rendelkezésre a tanulási stílusra vonatkozó felmérések köréből, ehhez kapcsolódóan egy egyszerű tanulási stílus kérdőív alkalmazását javasoljuk, ahhoz, hogy a tanulók és mestereik is ismerjék e sajátosságokat. (Lásd: Hogyan szeretek tanulni? című kérdőívet.) A tanulás pszichológiája arra világít rá, hogy az érdeklődés, az egyéni indítékok rendszere nagy szerepet játszik az eredményességben. A tanulást segítő tényező, ha az elért teljesítményt objektíven le tudjuk mérni és arról pontos információt kapunk, pl. verstanulás, tesztfeladatok kitöltése stb. (A tanulást befolyásoló tényező a transzfer, illetve az átvitel jelensége, ami azt jelenti, hogy ha valamilyen területen valamit megtanultunk, az megkönnyíti egy másik területen a hasonló feladatok elvégzését, pl. ismert az a mondás, csak az első idegen nyelv elsajátítása nehéz.)
Az érdeklődés: Az érdeklődés a személyiség gondolatainak és szándékainak egy meghatározott tárgyára való összpontosítása. Az érdeklődés alakulása az egész személyiséget jellemzi, mert egyike a legösszetettebb lelki jelenségeknek. A környezet és az ember közötti kapcsolat fejeződik ki e pszichológiai folyamatban. Az érdeklődés során valamely meghatározott tárgyra irányítja a személy egész pszichikus tevékenységét, figyelmét, gondolkodását, érzelmi életét. E folyamat célja e tárgy messzemenő megismerése. Az érdeklődés mindig tudatos, de érzelemmel kiegészített. Vannak olyan elméletek, amelyek az érdeklődést tartják a személyiség meghatározó jellemzőinek (lásd Fejlődéslélektani szakaszok). Az érdeklődés egyik legfontosabb funkciója, hogy aktivizálja a személyiséget. Ismert tény, hogy eredményesebben tevékenykedünk akkor, ha amit csinálunk, érdekel bennünket. Jó példa erre, hogy az érdeklődéssel végzett tevékenység során kevésbé vesszük észre az idő múlását. Az érdeklődés tartalma szoros kapcsolatban áll a személy és a társadalom által meghatározott lehetőségekkel. Megkülönböztethetünk közvetlen és közvetett érdeklődési folyamatot. Közvetlen érdeklődés az, amikor tevékenységünk egy meghatározott tárgyra irányul, függetlenül attól, hogy az ezzel a tárggyal való foglalkozás előnnyel vagy hátránnyal jár-e. Közvetett érdeklődés akkor van jelen, amikor a tárggyal való foglalkozásból az egyénnek 20
különféle előnyei származnak. Az érdeklődést terjedelmével is jellemezhetjük, a terjedelmet az érdeklődés tárgyainak kis vagy nagy száma határozza meg. Az érdeklődésre jellemező az intenzitással (erőssége) is. Kevésbé intenzív érdeklődést különféle új hatások könnyen eltéríthetik eredeti céljától. Az igazán erős érdeklődés rendkívül aktívvá teszi a személyiséget, aki szinte nem ismer akadályt céljai elérésében, pl. Nobel-díjas tudósok életútjában találkozhatunk magas intenzitású érdeklődéssel. Az érdeklődés tehát a környezettel való kapcsolattartásból alakul ki. Az érdeklődés alakulására jelentős hatást gyakorol a környezet, ezért szükséges, hogy a pedagógiai folyamatban tudatosan irányítsuk a tanulók érdeklődését, mert ezzel együtt személyiségfejlődésüket is befolyásolhatjuk.
A motiváció: A motiváció az emberi cselekvéseket kiváltó belső tényezők összessége. Az emberi viselkedés okait világítja meg a motivációk megismerése. A motiváció meghatározott motívumok együtteséből alakul ki. A motívum a cselekedet indítékát jelenti. Azokat a belső tényezőket, amelyek cselekvésre késztetnek, irányítják és szabályozzák a cselekvést, motívumoknak nevezzük. A motívumok forrásai a szükségletek. Szükségleten valaminek a hiányát értjük, pl. a hiány a szervezetben lép fel, akkor éhesek vagyunk. A szükségletek nem azonosak a motívummal, hiszen nem minden szükséglet kielégíthető. Cselekedetek mögött számos jelentős motívum húzódik meg. A motívumokhoz érzelmek kapcsolódnak, az érzelmek elősegítik a motívumok által kiváltott cselekvést, mert ahogy egyes szerzők mondják, az érzelmek tevékenységünk „energetikai bázisai”. A motívumokat feloszthatjuk biológiai és szociális motívumokra. Biológiai motívumok csoportjába tartozik az éhség, a szomjúság, az anyaság, a szexuális motívum, a fájdalom, a pihenés iránti igény stb. Szociális motívumok az emberre jellemzőek, kialakulásukat döntően befolyásolják azok a szocializációs feltételek, amelyek között az egyén él. Szociális motívumok közül megkülönböztethetjük a társas együttélés motívum csoportját, valamint az önigazoláshoz kapcsolódó motívumokat. A társas együttéléshez kapcsolódóan a közösségi motívumot emelhetjük ki, ezen belül az érzelmi kötődés motívumát és ide tartozik még a nemzeti motívum, a hazafiság motívum stb. Az önigazoláshoz kapcsolódó motívumok a hatalom, a harciasság, önérvényesítés stb. A szociális motívumok közül igen sokan fontosnak vélik a biztonság motívumát, amely abban a törekvésben nyilvánul meg, hogy megőrizzük a helyzetek változatlanságát.
Önellenőrző feladatok: 1. Fejezze be az alábbi mondatot! A kondicionálás meghatározott magatartás- és tevékenységformák ________________________________________________________________
21
2.
Válassza ki a meghatározáshoz tartozó fogalmat! A motívum a) a cselekvés legfőbb mozgatója, b) minőségi egység, c) szükséglet, d) igényszint.
4. A tanuláshoz kapcsolódó pedagógiai feladatok A nevelési tevékenység fő célja, hogy a gyermeket segítse a felnőtté válásban és biztosítsa társadalmi integrációjukat. A nevelés céltudatos, fejlesztő tevékenység, melynek eredményeképpen a tanulókban személyiségváltozás – pozitív jellegű – következik be. A személyiségváltozás előidézésének egyik legfontosabb eszköze a tanulási folyamat irányítása, támogatása. A nevelés során az általános képzésben személyes tapasztalatokat szereznek a tanulók az iskolai életről, kialakul a tanuláshoz való viszonyuk, amelynek jelentős összetevője az az érzelmi állapot, amely az eredményességüket kísérte. Ha a tanulók az általános képzésben kevés sikerélményhez jutottak, akkor a tanuláshoz való viszonyuk is negatív érzelmekkel töltődött meg. Ha a megelőző tapasztalatokban pozitív és negatív érzelmi hatások érték a tanulókat, akkor alapvető pedagógiai feladata az oktatónak, hogy keresse azokat a kapcsolódási pontokat, ahol a pozitív érzelmeket fel tudja erősíteni. Alapvető pedagógiai feladata az oktatónak az oktató-nevelő tevékenység eredményességének fokozása. A pedagógiai tevékenység középpontjában a tanuló áll, ő érettük és ő velük történik lényegében minden oktatói tevékenység. Ahhoz, hogy e feladatot sikeresen végezze az oktató, meg kell határoznia azokat a célokat, amelyeket folyamatosan megvalósítani kíván. Ezek közül ki kell emelnünk a pozitív változás előidézésének célját, amely mint pedagógiai feladat azt jelenti, hogy a tanuláshoz kapcsolódó eredményeket folyamatosan ellenőrizni kell és a legkisebb pozitív változást is vissza kell jelezni a tanulónak. A pozitív változás elérésének egyik legjobb módja a dicséret, amely a tanulói erőfeszítéseket jutalmazza. A pedagógiai feladatok következő csoportját azok a tevékenységek adják, amelyekkel az oktató be kívánja vonni a tanulót a cselekvési folyamat. E feladat azt jelenti, hogy az oktató folyamatosan igényli a tanuló aktivitását, figyelembe veszi észrevételeit, igyekszik elterelni ellenállását. A tanuló aktivitásának fokozása a tanulási folyamatban tudatos együttműködést kíván az oktató és a diák között. Az együttműködésre épülő tanulási folyamat megkönnyíti a tanuló számára az ismeretanyag elsajátítását. Az együttműködés lehetővé teszi, hogy az oktató ne csupán ellenőrző funkcióban támogassa a tanulást, a szakmai ismeretek elsajátítását, hanem részesévé tegye a megoldandó dolgoknak, feladatoknak. Önálló pedagógiai feladatként fogalmazhatjuk meg az életkor és az egyéni sajátosságok miatt tanuló és tanuló között fellépő különbségek figyelembevételét. A mesterképzés eredményeképpen a szakképzésben iskolaköteles korú fiatalok oktatása is lehet feladat, ekkor a serdülőkor jellemzőit kell figyelembe venni. A felnőttképzés keretében sajátos pedagógiai helyzet teremtődhet, pl. a tanítvány idősebb, mint oktatója, ekkor az 22
életszakasz (stádium) jellemzőit kell figyelembe venni és tudatosan alkalmazni a tanulás támogatásakor. Az egyéni különbségek figyelembevétele a fejlesztésnél elsősorban a képességek és ahhoz kapcsolódó tevékenységek eredményességén mérhetőek. Vannak olyan tanulók, akik kevesebb gyakorlással érik el a megfelelő szintet, míg más tanulóknak több ismétlő feladatra van szükségük. A képességek különböznek elméleti és gyakorlati vonatkozásaikban is, így vannak tanulók, akiknek a szakmához kapcsolódó fogalmak elsajátításához kell több ismétlés, míg mások számára a gyakorlati feladatok megoldása bizonyul nehezebbnek. Fontos megfogalmazni, hogy az ember tulajdonságai csak a tevékenységek megfelelő gyakorlása útján fejleszthetők. Ehhez kapcsolódik még az a gondolat is, hogy a tevékenységek és a tulajdonságok (pl. képességek) kölcsönhatásban vannak. A személyiség fejlesztését nagyban segíti az a körülmény, ha a tanulónak nem egyedül kell megoldania a feladatokat, hanem csoportban dolgozhat és közös problémamegoldásuk eredményeképpen tanulják meg az összefüggéseket. A fentiek alapján megfogalmazhatjuk, hogy a tanulók tanulását nagymértékben támogatja az a tény, ha megtapasztalhatják az ismereteket, ezért kiemelt pedagógiai feladat a tapasztalatszerzés irányítása. Ehhez kapcsolódik az aktivitás, amely a cselekvésben nyilvánul meg. Az aktivitás folyamatos fenntartása hozzájárulhat ahhoz, hogy kialakuljon a megfelelő szokásrendszer, amely segíti a szakmai feladatok gyakorlati megvalósítását. E mozgásos folyamatok kialakítását kíséri a fogalmak elsajátítása, a szabályok betartása és az ismeretek megértése. Ez az elméleti felkészülés és a cselekvésben megmutatkozó szakmai eredményesség együtt biztosítja a pozitív érzelmi állapotot, amely a tanulás meghatározó feltételévé válhat. Az egyéni különbségek nemcsak az eredményekben, hanem a tanulási folyamtokban is megnyilvánulhatnak. Vannak olyan fiatalok, akik az ismereteket hallás útján is elsajátítják, vannak olyanok, akik ha hallanak egy információt, könnyebben megjegyzik, ha ugyanakkor látják is azt. A tanulás többnyire szavak segítségével, vagyis írott szöveg olvasásával történik, azonban egyes egyéneknek segít ha az összefüggéseket ábrázolják is, pl. műszaki rajzot is kapnak az írott szöveg mellé. Sokat számít a tanulás eredményessége szempontjából, hogy együtt szeret-e valaki tanulni társaival, vagy inkább egyedül. A tanulás nem olyan egyszeri élmény, amelyet a fiatalok elemezni szoktak, hanem hosszú évek minden napjait meghatározó tevékenység. Ennek ellenére sokan nem tudják meghatározni, hogy melyek a tanulási jellemzőik. A következőkben bemutatunk egy olyan önértékelő eljárást, amely segít meghatározni, hogy milyen személyiségjellemzők segítenek a könnyebb ismeretelsajátításban. Az alább bemutatott kérdőív választásos jellegű, mindig A/ és B/ válasz közül kell egyet megjelölni, majd át kell másolni az értékelő lapra és az értelmezés segítségével levonni a következtetést.
23
Önismereti kérdőív Hogyan szeretek tanulni? Kérdőív A következőkben A/ és B/ betűvel jelzett állításokat találsz, amelyek közül a rád jellemzőt kell kiválasztanod, a megfelelő betűt bekarikázni. 1. A/ Ha látom is és hallom is a megtanulandó szöveget, könnyebben megjegyzem. B/ Hangosan szeretem elolvasni a tananyag szövegét, ha felkészülök. A/ Szeretem, ha kikérdezik tőlem, amit megtanultam. B/ Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvből kellene megtanulni az anyagot. 2. A/ Nagyon hasznos számomra, ha a tanár ábrákat mutat be táblán vagy írásvetítőn. B/ Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, könnyebben tanulok. A/ Ha vannak képek, ábrák a könyvben, szívesebben tanulok. B/ Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, könnyebben megértem, mintha olvasnék. 3. A/ Ha ábrákat készítek, könnyebben tanulok, mintha csak olvasnék. B/ A szabályokat szóról szóra „bevágom”. A/ Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat. B/ Akkor biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét. 4. A/ Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem. B/ Szívesebben tanulok barátommal, mint egyedül. A/ Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió vagy a tv. B/ Egyedül szeretek tanulni. Értékelő lap
1. A/ B/
2. A/ B/
3. A/ B/
4. A/ B/
A/ B/
A/ B/
A/ B/
A/ B/
24
Értelmezés: 1. A/ választása (2 db) azt jelenti, hogy a vizuális (látás) és az auditív (hallás) információ-felvétel könnyíti a tanulást. Az 1. B/ válaszai azt jelentik, hogy a hallás utáni tanulás a jellemző. 2. A/ választása azt jelenti, hogy az információ feldolgozás/tanulás könnyebb, ha jelek/ábrák útján történik. A 2. B/ válaszok azt jelentik, hogy a szöveges információ-feldolgozása jellemző. 3. A/ választása azt jelenti, hogy a mozgással kísért tanulás a sikeres. A 3. B/ válaszok azt jelentik, hogy a „magolás”, mint tanulási szokása jellemző. 4. A/ választása azt jelenti, hogy a tanulási környezet befolyásolja a tanulást. A 4. B/ válaszok azt jelentik, hogy a személyek, akik körülötted vannak, befolyásolják a tanulásodat. Önellenőrző feladatok: 1. Fejezze be a mondatot! A nevelés céltudatos, fejlesztő tevékenység ______________________________________________________________ 2.
Válassza ki a kakukktojást! a) Pedagógiai feladat az eredményesség fokozása. b) Pedagógiai feladat a tanulói aktivitás fokozása. c) Pedagógiai feladat a tapasztalat szerzés irányítása. d) Pedagógiai feladat a szigorúság.
5. A kompetencia, mint elérendő cél A személyiség tanulás segítségével alakítja tevékenységeinek azt a szintjét, amely révén képes a társadalmi normák betartása mellett (beviselkedés) a társadalmi munkamegosztásba bekapcsolódni. A szakmai végzettség megszerzése után vállalhat az egyén munkát. A munkavállalásra csak felkészült, szakmáját értő és művelni tudó kompetens személy képes. A XXI. században új kihívás jelent meg a magyar oktatásban,, mert áttért az ország a kompetencia alapú oktatásra. A kompetencia fogalma „valamihez való hozzáértést” jelentett eredetileg (kompetens latin szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki). E gondolat azt feltételezi, hogy megváltozik az a tudás mennyisége és minősége, amelyet az általános képzésben és a szakképzésben el kell sajátítania egy fiatalnak. Ezzel párhuzamosan elfogadottá vált az „élethosszig tartó tanulás” fogalma, ami azt jelenti, hogy a befejezett szakmai képzés után az életút különböző időszakaiban vállalni kell a képzés, továbbképzés nehézségeit, azért, hogy a megváltozott gazdasági körülményekhez az ember alkalmazkodni képes legyen. Külön ki kell emelnünk azt a megállapítást, hogy a tudás mennyiségi robbanását, – amely jellemezte az elmúlt évtizedeket –, valamint az információs technológiák elterjedését nem követte a személyiségben rejlő tanulási képességek fejlődése. E három tényező együttesen új szemléletmódot követel mind az oktatóktól, tanároktól, mind a tanulóktól. A kompetencia alapú oktatás lényegében azt jelenti, hogy a tanulókat megtanítsuk 25
eligazodni az információk özönében és segítsük azt is, hogy hol és hogyan lehet azokat az ismereteket megtalálni, amelyre életük során szükségük lehet. A gazdasági változások következtében a tudás értéke megnőtt, így az egyének versenyképessége mind a munkaerőpiacon, mind a személyes boldogulásukban szoros kapcsolatot mutat a megszerzett tudás mennyiségével és minőségével. Ebből következően a tudás megszerzésének nagyobb része már nem az iskola falain belül történik, hanem a felnőtt képzésben, illetve ehhez kapcsolódóan megnőtt az informális (nem szervezett) tanulás szerepe, amely sok esetben a személyes tapasztalatok és érdeklődések alapján alakul. A Pedagógiai Lexikon (1997) szerint a kompetencia „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők”. A fogalom magyarázatból kitűnik, hogy egy soktényezős személyiségjellemzőről van szó, amelyben egyaránt benne rejlik a meglévő képességekre épülő tudás mellett azok az érdeklődések, érdekek által mozgatott tevékenység, amelyeket az egyén szívesen vagy sikeresen végez. A kompetencia a köznapi életben inkább a latin eredetű ügyesség, alkalmasság, felfogásban használatos, de a ’90-es évek óta a tudományos kutatások tárgyává is lett. Elindultak nemzetközi koordinációban olyan kutatások, amelyben megjelent az együttműködés, a kritikus gondolkodás, a felelősségérzet, mint olyan jellemzők, amelyek elengedhetetlenek a sikeres életvezetéshez. Ezt megelőzően a munka világához kapcsolódóan már találkoztunk a kulcsképesség fogalmával, amelyet német nyelvterületen Mertens (1957) vezetett be, aki azt fogalmazta meg, hogy szükséges a munkavállalóknak olyan képességgel rendelkezniük, amelyeket bármely munkahelyen és bármely szakmához kapcsolódóan fel tudnak használni. Mertens kutatásai alapjául az álláshirdetések szolgáltak, azokat a tulajdonságokat, képességeket gyűjtötte össze, amelyeket a munkáltatók leggyakrabban fogalmaztak meg, mint követelményt. E vizsgálat eredményeképpen már megjelent az együttműködési képesség (kooperáció) szükségessége a munkavállalási folyamatban, az önállóság és a problémamegoldó gondolkodás fontossága. A ’60-as években angol nyelvterületen Super (1962) megfogalmazta a „szakma feletti képességek” fejlesztésének szükségességét, vagyis azokat a tulajdonságokat javasolta fejleszteni a tanulókban és a munkavállalókban, amelyek szakmától függetlenül segítik a sikeres munkavégzést. Az ő gondolatai nyomán alakult ki azon tulajdonságok sora, amelyek azután a kulcsképességek egy meghatározott körét adták. Ezek az együttműködési képesség (kooperáció), konfliktus vagy problémamegoldó képesség és a jó nyelvi kifejezőképesség (kommunikáció), amelyhez az önállóság és felelősségérzet társult.4 4
A munka világának követelményeiből következő felismerések után a ’90-es években az Európai Uniós gondolkodást is megreformálták, így jelentős kutatások indultak az oktatás területén. 1997 és 2002 között folyt a DeSeCo-program (Defining and Selecting Key Competencies), amely értelmezte a kompetencia, kulcskompetencia fogalmát, meghatározta a legfontosabb területeket is. A DeSe-Co-program szerint „a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására”. Kulcskompetencián azokat a személyiségre jellemző képességeket, tudásokat, tapasztalatokat értik, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a műveltség megszerzéséhez szükségesek. Az a három terület, amelyben a különböző kutatások megegyeznek és amelyek a képzés, szakképzés során sem köthetők tantárgyakhoz, az alábbiak: kommunikációs kompetencia, együttműködési kompetencia, problémamegoldó kompetencia.
26
Kommunikációs kompetencia azt a tulajdonság együttest tartalmazza, amely révén a személy képes arra, hogy két vagy több ember közötti információcserét bonyolítson le. Képesség arra, hogy az egyén aktívan részt vegyen a közvetlen emberi interakcióban (érintkezésben), képes az érzéseit, gondolatait különböző módon a lehető legpontosabban a témához kapcsolódó szociális normák által szabályozott viselkedésben kifejezni és a címzetthez eljuttatni. Ebből következik, hogy a kommunikációban az egyének között az érintkezés egy jelrendszeren keresztül történik. A jel maga a nyelv, amellyel kapcsolatot tartanak. A kommunikáció fő formája a beszéd, a beszéd tartalmi elemei és a beszélő nem szóban (nonverbális) megnyilvánuló üzenetei között szoros kapcsolatnak kell lennie, mert ez adja a kommunikáció hitelességét. A személyes viselkedés, pl. a kézmozdulat, arckifejezés, testtartás és a beszélő által közvetített tartalmak, pl. jó hír közlése, rossz hír közlése stb. között harmóniának kell lennie, ez adja a hitelességet. Minden társadalomnak és ezen belül különböző csoportoknak is vannak szociális normái, amelyeket a beszélgetés vagy a közlés folyamatában be kell tartani. Így pl. szociális norma, hogy meghallgatjuk a másikat vagy nem vágunk egymás szavába vagy nem használunk olyan kifejezéseket, durva szavakat, amely a másik félt sértheti. Az együttműködési kompetencia olyan képesség együttes, amely a résztvevők közös tevékenységét segíti elő különböző célok elérése érdekében. E kompetencia segíti az egyéni és közös felelősség alakulását, az egymásra utaltság felismerését és lehetőséget nyújt a támogató viselkedésmódok begyakorlására. Ebből következően a kölcsönösen elfogadható megoldásokat elősegítő képességek, tudások adják az együttműködési (kooperatív) kompetencia alapját. Megjelenik a képesség-együttesben a valamiben való részvétel vállalása, illetve egy adott cselekvési folyamat irányításának igénye is. A személyes kapcsolatokban megnyilvánuló érintkezés minősége, mennyisége és a felelősségvállalás mértéke egészíti ki e kompetencia alkotó elemeit. 5 Problémamegoldó kompetencia az egyén képessége arra, hogy gondolati műveleteket végezzen olyan helyzetekben, amikor a megoldáshoz vezető út nem válik azonnal nyilvánvalóvá. Az egyik magyar kutató szerint „kognitív eljárások alkalmazásának képességéről van szó reális helyzetekben”. A problémamegoldó kompetencia azért is fontos az életvitel szervezésében, mert váratlan helyzetekhez kapcsolódó eljárásokat kell alkalmaznia az egyénnek. A kompetencia alapú oktatásban el kell érni, hogy a különböző műveltségi területeken megtanult ismereteket az adott, reális élethelyzetben alkalmazni tudja az egyén. A probléma helyzet kialakulása olyan információkkal jár együtt, ami felkeltheti a résztvevők vagy a tanulók érdeklődését és ezért különböző megoldásokat dolgoznak ki elméleti síkon. A problémamegoldó kompetencia 5
Az együttműködési kompetencia fejlődése jól látható a kisgyermekkori játékok változásában, hiszen a szabály játékok, pl. társasjáték elsajátítása és vállalása már az együttműködési képesség magasabb szintjén jelenti. Az együttműködést igen jól fejlesztik a csoportos sportolási formák, pl. a labdajátékok, ahol a csapatok sikere az egyének együttműködésén is nagymértékben múlik. A közös célt vállaló csoportok feladat megoldási technikáiban is jól megfigyelhető a résztvevők együttműködési szintje. Az együttműködési kompetencia jól megmutatkozhat a brigádok, csoportok bérezésének módszerében vagy az adott cél sikeres teljesítéséhez kapcsolódó jutalmazási rendszerekben, pl. a kupát megszerző csapatnak meghatározott összeget ígérnek prémiumként.
27
nyilvánvalóan nem választható el a gondolkodás fejlettségétől és a gondolkodási műveletek begyakorlottságától.6 A kompetencia fogalom használata nem egységes a pedagógiai szakirodalomban, a fenti áttekintés az Európai Unió által elfogadott megközelítést tartalmazta. A Nemzeti Alaptanterv 2003-ban és 2007-ben is meghatározta a kulcskompetenciákat, amelyek szorosan kapcsolódnak a hazánkban tanított műveltségi területekhez, de összességükben támogatják az előbb bemutatott három kompetencia folyamatos gazdagodását is. A NAT (2007) által meghatározásra került kulcskompetenciák: anyanyelvi kommunikáció „az egyén rendelkezik azzal a képességgel, hogy különféle kommunikációs helyzetekben szóban és írásban kommunikálni tud, kommunikációját figyelemmel kíséri és a helyzetnek megfelelően alakítja.” idegen nyelvi kommunikáció „…az ehhez szükséges képességek felölelik a szóbeli üzenetek megértését, beszélgetések kezdeményezését, folytatását és lezárását, valamint a szövegolvasást- értést - alkotást az egyéni igényeknek megfelelően.” matematikai kompetencia „…birtokában az egyén rendelkezik azzal a képességgel, hogy alkalmazni tudja az alapvető matematikai elveket és folyamatokat az ismeretszerzésben és a problémák megoldásában, a mindennapokban, otthon és a munkahelyen.” természettudományos kompetencia „… birtokában az egyén képes mozgósítani természettudományos és műszaki műveltségét a munkájában és a hétköznapi életben felmerülő problémák megoldása során. Gyakorlatias módon tudja tudását alkalmazni …” digitális kompetencia „… felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. … A szükséges képességek felölelik az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönböztetését.” 6
Hazánkban a „Pisa felmérések” mérik a különböző kompetenciákat, ahol különböző gondolkodási műveletek kapnak jelentősebb szerepet, pl. a hibakeresés, amely segít az információk megkülönböztetésében és az oksági összefüggések felismerésében. A felmérés még a döntéshozatali mechanizmusokat is vizsgálja, ezen belül a különböző forrásokból származó információk értékelése és az alternatívák mérlegelése fontos gondolkodási művelet. Ehhez kapcsolódik a legjobb megoldás kiválasztása és a döntés eredményének közlése. E gondolkodási műveletnek a kiemelése azért fontos, mert mindennapjainkban is sok döntést hozunk, azonban nem mindig racionálisan, hanem sokszor érzelmektől, indulatoktól vezérelve. A racionális döntési folyamat gyakorlása segítheti a problémamegoldás sikerességét. A problémamegoldást befolyásolja az elemzés és tervezés képessége is. A dolgok rendszerben jelennek meg és az egymással összefüggő változókban való eligazodás, a kapcsolatok felismerése és hatékony bemutatása, valamint az eredmény megfogalmazása alkotja a képesség-együttest.
28
hatékony, önálló tanulás „.. olyan alapvető képességek meglétét igényli, mint az írás, olvasás, számolás, valamint az információs társadalom technológiáinak használata.” szociális és állampolgári kompetencia „…az a képesség, hogy különféle területeken hatékonyan tudjunk kommunikálni, figyelembe vesszük és megértjük a különböző nézőpontokat, tárgyaló partnereinkben bizalmat keltünk.” kezdeményező képesség és vállalkozói kompetencia „… olyan készségek, képességek tartoznak ide, mint tervezés, szervezés, irányítás, vezetés, delegálás, az elemzés, a kommunikálás, a tapasztalatok értékelése, a kockázat felmérése és vállalása, egyéni és csapatmunkában történő munkavégzés.” esztétikai-művészi tudatosság és kifejezőképesség „… olyan képességek tartoznak ide, mint művészi önkifejezés, műalkotások és előadások elemzése, saját nézőpont összevetése mások véleményével, a kulturális tevékenységben rejlő gazdasági lehetőségek felismerése és kiaknázása.”
A NAT 2012-ben elfogadott változata az alábbiak szerint értelmezi a kompetencia fogalmát: „Az Európai Unióban kulcskompetenciákon azokat az ismereteket, készségeket és az ezek alapját alkotó képességeket és attitűdöket értjük, amelyek birtokában az Unió polgárai egyrészt gyorsan alkalmazkodhatnak a modern világ felgyorsult változásaihoz, másrészt a változások irányát és tartalmát cselekvően befolyásolhatják. A tudásalapú társadalomban felértékelődik az egyén tanulási képessége, mert az emberi cselekvőképesség az élethosszig tartó tanulás folyamatában formálódik.” A 2013. szeptember 1-jén hatályba lépő NAT keveset változtatott az előbb bemutatott kompetenciákon, bővítette a természettudományos kompetenciát „természettudományos és technikai kompetenciára”, így a fenti meghatározások jelenleg is megfelelőek. A szakképzésben a tanulók meglévő kompetenciáira építhetünk, de a szakmai feladatokon túl a kezdeményező képesség és vállalkozói kompetencia fejlesztése kiemelt feladata lehet az oktatónak. A mester maga – különösen, ha vállalkozói környezetben folyik a gyakorlati képzés – a példaadáson túl információt is adhat a fiataloknak a vállalkozásvezetés nehézségeiről és lehetőségeiről. Önellenőrző feladatok: 1. Mi a kompetencia szó eredeti, latin fordítása? a) Alkalmasság. b) Ért hozzá. c) Értelem. 2.
Mivel gazdagodott a kompetencia fogalom az Európai Unióban (Karikázza be a helyes választ!) a) Összetettebb értelmezést kapott. b) Fejlődésében értelmezik a fogalmat. c) Kompetencia lehetőség arra, hogy részt vegyünk a változások irányának befolyásolására. 29
6. Szocializáció A szociálpszichológia (közösségi lélektan, társadalmi lélektan) a pszichológiának az az ága, amely a társadalom és a pszichikus jelenségek viszonyát tanulmányozza. Vizsgálja, hogy a különböző társadalmi csoportok és azok viselkedése milyen hatást gyakorolnak az egyén lelki életére és a személyiség a közösségben hogyan alakul, és milyen kapcsolat van az egyén és a közösség között. Azt a folyamatot, amely az egyén fejlődését a különböző közösségekben leírja, elemzi, szocializációnak nevezzük. A személyek közötti érintkezés (interakció) alapján megvalósuló tanulási folyamat. Minden ember szocializációja olyan közösségekben történik, ahol már bizonyos szabályok kialakultak és az élet fontos kérdéséről már határozott nézetek uralkodnak. Egy közösség kultúrájának számos tényezője van. A kultúra fogalma magába foglalja a viselkedésnek elfogadott formáit, a közösség szokásait, értékítéleteket és meggyőződéseket. A kultúra körébe tartozik a közösség intézményrendszere és az általa közvetített társadalmi viszonyok és értékek. A szocializáció folyamata segíti az embert kisgyermekkortól egészen élete végéig abban, hogy személyiséggé váljon. Szocializáción általában azt az integrációs (harmonikus együttműködés) folyamatot értjük, amelynek révén egy személy viselkedése úgy módosul, hogy megfeleljen a környezete által vele szemben támasztott követelményeknek. Az egyénnel szemben támasztott követelmények többnyire értéktartalmak által közvetítődnek, hiszen a környezettel való együttműködés során az értékek elsajátítása történik. A képzésben a szabályok, tudások – amelyeknek értéktartalmuk van – közvetítése történik meg, így a szocializáció bemutatásakor az értékek elemzésére helyezzük a hangsúlyt. Az érték olyan pszichológiai tulajdonságunk, amelyben megfogalmazzuk önmagunk számára, hogy mely dolgok fontosak számunkra. E mellett az érték változékony személyiség tulajdonság is, meghatározott életkorban más és más dolgok válnak fontossá vagy jelennek meg értékeink között. A felnőtt személyiségre jellemző, hogy állandó értékstruktúrával, értéktartalmakkal rendelkezik, amelyek az adott élethelyzetből következően kiegészülhetnek aktuális éppen jelentős dolgokkal. Az értékek azonban folyamatosan változnak és fejlődnek az életkori jellemzőknek megfelelően is. Már az általános fejlődés-lélektani törvényszerűségek bemutatásánál is találkoztunk a különböző életkori szakaszokra jellemző tulajdonságokkal, így ezekhez az életszakaszokhoz általános értéktartalmakat is kapcsolhatunk. A csecsemőkorban (születéstől az első életévig), még nem beszélhetünk tudatos értékválasztásról, de az értékek alakulását nagymértékben meghatározza a gondozó személyek állandósága. Az érzelmi stabilitás alapját az adja, hogy ebben az életkorban biztonságban érzi magát a gyermek, amelynek az a feltétele, hogy a szülők vagy gondozók folyamatosan mellette legyenek. A kisgyermekkorban (1-3 éves kor), ahol kialakul a gyermek személytudata, amelyhez már fontossági sorrend is kapcsolódik. A kisgyermek ragaszkodik a számára megszokott dolgokhoz, jelentős értéket képviselhet, pl. a saját kanál vagy pohár vagy alvást segítő plüssállatka stb. Közvetlen környezetében bekövetkező változásokat még nehezen viseli, így a fontossági sorrend vezető szerepe az őt gondozó szülőnek, nagyszülőnek jut.
30
Az óvodáskorban (3-6 éves kor) a tudatos alkalmazkodás folyamata alapozódik meg. Az itt tanult szabályok a későbbi erkölcsi normák alapjait adják. E szabályok betartása fontos az óvodásnak, ezért igyekszik elismerést kivívni önmagának azok teljesítésével. Kibővül az óvodás cselekvéseit értékelő környezet, hiszen a szülőkön és tágabb családon kívül az óvónő, óvodás társak esetleg azok szülei is értékelhetik az ő cselekedeteit. A mások értékeléséhez való viszony is segíti a szabálytudat kialakulását, amelyet azután mindennapi tevékenységeiben, a játékban is elfogad. A tevékenység és a szabályok mentén történő teljesítés fontossá válik az ilyen korú gyermekek számára, hogy az értékek alakulását e folyamatok is nagymértékben befolyásolják. A kisiskoláskor (6-10 éves korig) új szerep megjelenését jelenti. A kisgyermeknek el kell fogadnia a tanulói szerepet. Itt új szabályokkal és feladatokkal megismerkednie, amelynek révén hozzá kell szoknia folyamatos értékeléshez, amely nagymértékben befolyásolja saját érték tartalmainak alakulását is. A pozitív értékelések elfogadóvá teszik a külső környezettel szemben a gyermekeket, amely a kötelezettségek és a határidők elfogadásával együtt új értéktartalmakat jelentenek a fejlődésükben. Röviden áttekintettük az értékek alakulásának környezeti feltételeit, amelyből azt a következtetést is levonhatjuk, hogy az életút első tíz évében az egyén az elébe tárt lehetőségekből, pl. személyek, szabályok, játékok, feladatok stb. választja ki a számára fontos dolgokat. Ebből a meghatározásból az is következik, hogy csak az lehet a személy számára fontos, amellyel élete ezen szakaszában találkozik, megismerkedik, megtapasztal. (Másutt már elemeztük a motiváció fogalmát, az értékekhez is kapcsolnunk kell azt a gondolatot, hogy a személy számára azok a szükségletek is fontossá válhatnak, amelyet nem vagy nem megfelelően elégíthet ki, pl. a nem megfelelő táplálkozás miatt e szükséglet kielégítetlensége miatt az étel, étkezés kiemelkedően fontossá válhat.) A serdülőkor (10-18 éves kor) az értékek szerveződésének és megszilárdulásának első szakasza. A serdülők életvezetését már nagymértékben befolyásolják azok a társadalmi környezeti tényezők, amelyet a külvilág közvetít számukra. Míg a megelőző életszakaszban az értékelések meghatározott szabályok szerint történtek, hisz a családok, az óvoda és az iskola értékelési szabályai társadalmilag elfogadottak, addig a serdülőkorban – különösen az infokommunikációs eszköztár bővülése miatt – a jelenségek értékelése, illetve az értékek kiválasztása és közvetítése igen összetett folyamattá válik. E gondolatok körét már a társadalmi normák, az adott kor erkölcsi megítélése, illetve annak tartalma tovább differenciálja. A XX. század első felében a kisgyermekek iskoláztatása, testi és erkölcsi védelme, kisebb szerepet kapott. A gyermekszegénység, a gyermekmunka még Magyarországon is elfogadott volt a két világháború között. Az alapvető szükségletek kielégítetlensége, az éhezés, a fázás olyan tevékenységekre is sarkallta a gyermekeket, amelyek az erkölcsi normákkal ütköztek. Ehhez kapcsolható József Attila: De szeretnék gazdag lenni című verse, ahol az éhezés elkerülése, a jóllakottság válik értékké. A második világháború után az iskoláztatás elterjedésével, majd a kötelező óvoda igényének felvetésével a gyermekek helyzetének megítélése jelentősen megváltozott. Az 1960-as évek végén bevezetett Gyes révén az anyák szerepe megnőtt a gyermeknevelésben, amely jelentős mértékben javította a gyermekek érzelmi biztonságát. Ehhez megfelelő egészségügyi ellátás és alapvető gazdasági biztonság is társult. Ehhez kapcsolódott a közösségi nevelés felértékelődése és a közösség, mint érték elfogadása. A közösséghez tartozás fontossága a többség 31
értékeinek elfogadása, mint követelmény egyértelműen tartalmazott erkölcsi tartalmakat is. Az ezredfordulóig uralkodott a tudás, mint érték hangoztatása, valamint az egyéni kezdeményezések és vállalások háttérbe szorulása. Ez a folyamat a serdülőkorúakat is jelentősen érintette. Az iskola által közvetített értékek a közösség dominanciája (a többség uralma), az alkalmazkodás fontossága, a lázadás elítélése, a komfornitás (átlaghoz tartozó) elfogadása alapozta meg a felnőttek értékrendjét is. Így az ezredfordulóra a magyar társadalom felnőtt rétege elfogadta a stabilitásra törekvő életmódot, a materiális értékek fontosságát. A globalizáció hatása felerősödött Magyarországon a rendszerváltozást követően és az elmúlt 20 évben nagymértékben megváltozott az értékek tartalma. E folyamat pedagógiai feladatot is ró mind a családokra, mind az oktatási intézményekre. Új értékközvetítési módszereket kell kialakítania ahhoz, hogy a felnövő generációk képesek legyenek önálló értékstruktúrát kialakítani. A pedagógiai hatásrendszer lényeges eleme, hogy a gyermekek, a fiatalok és a fiatal felnőttek számára az intézmények ne csak statikus értékeket közvetítsenek, hanem tanítsák meg a rájuk bízott generációkat az értékelés folyamatára is. A hagyományos pedagógiai felfogás állandó értékeket képviselt, amelyet többnyire autokratikus módon (tekintélyelvű) közvetített. Az emberiség fejlődésében és így a XXI. században is vannak olyan értékek, amelyben a globalizált társadalmak többsége is megegyeznek, mint pl. az élet tisztelete vagy az egészséges életmód fontossága stb. Azonban a társadalom működéséhez és az emberi együttéléshez kapcsolódó értékek, normák és szabályok közvetítésekor már nem tűnik elégségesnek ezek kinyilatkoztatása, mert tapasztalat nélkül nem válik individuális (egyéni) értékké. Érdemes e gondolatot végigelemezni a 10 parancsolat tükrében, ahol „tiszteld apádat és anyádat”, értékként való elfogadását évszázadokon keresztül ellenőrizte a kisebb és nagyobb közösség, pl. a szülőkkel való szembefordulás miatt ki is közösített a család vagy a közösség egy-egy személyt. A közvetített érték és a társadalmi tapasztalat egybeesett, ezért elég volt az értékeket kinyilatkoztatni, kihirdetni. Ha az értékek megtapasztalására és gyakorlására kevesebb a lehetőség, akkor a tekintélyelvű érték közvetítésének kevés a pedagógiai haszna. Az értékközvetítés más útja, pl. a demokratikus értékközvetítés, akkor eredményes, ha az a résztvevők személyes tapasztalatán alapszik. A modern pedagógia a demokratikus értékközvetítés elve mellett kidolgozta az értékelésen alapuló értékátadás módszerét is. E módszer alapja a ’60-as években kialakított Rats-féle értékelési séma. A szerző hét szintet különböztet meg az értékelés folyamatában és azt javasolja, hogy az értékek tisztázását, az értékek választását e módszer segítségével alapozzák meg. A módszer három lépcsőben jelent feladatot a pedagógiai munkában. Először lehetőséget kell kapniuk a résztvevőknek, a tanulóknak a szóbeli megnyilatkozásra, ahol a jelenségről, dologról véleményt kell mondaniuk és azt meg is kell indokolniuk. A második lépcsőben a szóbeli megnyilatkozásokat nemcsak érveléssel, hanem választásokkal, következmények mérlegelésével is be kell mutatni a tanulóknak és ha lehet, akkor tapasztalatokkal is alátámasztani. Itt jelentős szerepet kapnak az érzelmek is, vagyis fontos, hogy az értékelési folyamatban a személy bevonódjon. Itt együtt van jelen az értékelő, gondolkodó és az érző, érzelmi reakció az elemzésben. A harmadik lépcsőben a cselekvés a jellemző, amikor a tevékenységekben megjelennek azok az értékek, amelyek szerint az élet szerveződik. A cselekvés sorozatban is megkülönböztetünk szokásokat és tudatosan vállalt cselekvéseket. A Rats32
féle pedagógiai értékelési módszernek meghatározott pszichológiai alapja van, amelyet több szerző is megfogalmazott már, azonban Rats érdeme, hogy ezt olyan pedagógiai eszköztárrá fejlesztette, amely a mindennapi gyakorlatban is használható. A szocializáció folyamatában, az értékstruktúra alakulásában jelentős változást hozhat a média hatása, valamint az Internet tömeges elterjedése. Ezen eszközöknek az együttes hatását abban fogalmazhatjuk meg, hogy az egyének számára a megtapasztalt világtól elválik a közvetített világ, amelyet virtuális világnak is nevezünk. A televízió által kiemelt hírek, események figyelemfelkeltőek és gyakoriságuk révén – minden elemzés nélkül – mércévé, normává válhatnak. A közölt információkról az egyénnek nincsen személyes tapasztalata, pl. egy elektronikus eszköz rövidzárlata miatt egy lakásban kár keletkezik, az inkább szenzációt jelent a médiában, de nem közvetíti a megelőzést vagy a veszély elkerülésének lehetőségét. Ez azt jelenti, hogy értékelemzés nélkül fogadunk be információt, amelyekből esetlegesen vonunk le következtetéseket, amelyek cselekvést befolyásoló tényezővé válhatnak. Az Internetről vagy a számítógépes játékokról szerzett információk többnyire hasonló mechanizmusokat váltanak ki a személyből és így a világ számos jelensége, dolga és személye közül bármi válhat fontossá a fiatalnak, amely azonban nem segíti elő a tudatos életszervezést és nem alapozza meg az értékek közötti választást sem. Különösen nehézzé válik ez, ha a munka világára vonatkoztatjuk az információfeldolgozás esetlegességét. A munkában elérhető értékek közül az „anyagiak” emelhetők ki, mint általános életutat meghatározó érték, azonban a virtuális világból jövő információk a befektetett munka és a megszerzett anyagiak arányára kevéssé utalnak. A XXI. század érték tartalmában kiemelten jelenik meg az „önérvényesítés”, amely az egyén saját érdekeinek mások érdekei fölé helyezését jelenti. Ez a tendencia is a fogyasztói társadalom és a globalizált értékek közvetítésével erősödött fel, de hiányzik az egyensúlyt adó közösségi értékek vállalása e választási folyamatokból. Mind a családi, mint az intézményi szocializáció során arra kell törekedni, hogy a személyes értékek ne kerüljenek szembe a közösségi értékekkel. Hazánkban jelenleg a vizsgálatok azt mutatják, hogy a munkához kapcsolódó értékek közül a „biztonság” értékköre megelőzi az „anyagiakat” és az „önérvényesítést”, valamint kiegészül a „társas kapcsolatok” fontosságával. Ez az értékstruktúra a jelenlegi gazdasági körülményekre utal. Kevésbé tűnik kreativitás és az intellektuális értékek elutasítása szerencsésnek akár az egyéni életszervezés, akár a munka világának fejlődése szempontjából. Az érték, mint személyiségjellemző tehát individuális jelleggel is leírható, azonban csoportokba is sorolható. A múlt század közepe óta alakítottak ki a kutatók különböző érték tipológiákat, amely leírja azokat a társadalmi jellemzőket, amelyekkel az egyes csoportok jellemezhetőek. Hankiss (1983) ellentétpárokban fogalmazta meg saját érték tipológiáját, amely a keresztény humanisztikus, puritán felhalmozó, jóléti fogyasztói, illetve forradalmi típust fogalmazott meg. Super 1969-ben utilitárius önmegvalósító, társas orientációra törekvő vagy önkifejezésre törekvő típusokat különböztetett meg. Más szerzők több értéktípust alakítottak ki, de az összes érték típusban elkülöníthető egy pragmatikus, materiális értékekre törekvő tartalom és egy elméleti vagy távlatokban gondolkodó érték tartalom. Az értéket változékony személyiség jellemzőnek véljük, amely azonban nagymértékben meghatározza az egyén mindennapi életvezetését, munkavégzését, döntéseit. Az értékek változását elfogadva, vagyis, hogy új értékek jelenhetnek meg az életútban, 33
elengedhetetlen, hogy a fiatalok és a felnőttek tisztában legyenek saját értékválasztásukkal és vállalják is azokat. Önellenőrző feladatok: 1. Válassza ki a kakukktojást! (Karikázza be a megfelelő választ!) A szocializáció a) a családtagoktól megtanult viselkedésmódok, érzelmi állásfoglalások rendszere. b) a személyek közötti interakción alapuló tanulási folyamat. c) eredménye a személyek közötti konfliktusok kialakulása. 2.
Fejezze be a mondatot! Az érték olyan pszichológiai tulajdonságunk…..………………………………. …………………………………………………………………………………...
3.
A modern pedagógia az érték-közvetítésben előnyben részesíti az alábbiak közül a) az autokratikus (tekintélyelvű) módszert, b) a demokratikus (többségi döntésen alapuló) módszert, c) az értékelés folyamatán keresztül tanulják meg az értékeket a tanulók.
7. Az egyén tanulását befolyásoló tényező: a szerep A szocializációhoz kapcsolódóan meghatározhatjuk a szociális tanulás fogalmát is. A szocializáció alapját jelenti a szociális tanulás, igen bonyolult összetett jelenség, de lényege az, hogy e folyamat révén a személy életében változást következik be. A szociális tanulás folyamatában azokat a viselkedés-változásokat tekintjük a szocializáció eredményének, amely más személyekkel vagy csoportokkal történő kölcsönös érintkezésből jött létre. A szociális tanuláshoz kapcsolódik a szerep fogalma is. A szerepen azt a viselkedést értjük, amely az adott kultúrában egy meghatározott státushoz kapcsolódik és amelyet a közösség megkövetel. A státuson azt a helyet értjük, amelyet az egyén abban a közösségben elfoglal. Státusok minden kultúrában vannak, ilyen, pl. a nembeli hovatartozásból következő vagy az életkorból, vagy a foglalkozásból következő hely, amelyet az adott közösségben vagy csoportban elfoglal valaki. A státushoz kapcsolódó szerep azonban már erősen kultúrafüggő, amelynek a normarendszerét a csoportok közvetítik az egyén számára. Ha a kultúrában jelentős változás következik be, akkor megváltoznak a státusok és a hozzákapcsolódó szerepek is. A szociálpszichológia a szerep kifejezéssel írja le azokat az elvárt viselkedésmódokat, amelyet az adott életkorban vagy az adott foglalkozásban vállalnia kell az egyénnek. A szerepnek e meghatározott tartalma megkönnyíti az egyén számára a társadalomba való bekapcsolódás módját és megkönnyíti a szabályok betartása révén a szerep vállalását is. A szerepek azonban többfélék a személyiség életében, minden személy rendszerint több csoporthoz is tartozik egy időben, mindegyikben meghatározott szerepet kell vállalnia, mert különböző státusokat tölt be. A modern társadalmakban az életszerepek folyamatosan bővültek és ezen belül is egyre jelentősebbé vált a foglalkozáshoz kapcsolódó szerep. Super e változásra az alábbi elméletet dolgozta ki. 34
Minden pályát a legteljesebb és talán a legmegfelelőbb értelemben úgy lehet felfogni, mint azoknak a szerepeknek a sokaságát és kombinációját, amelyeket a személy élete során játszik. A szerep kiterjedését és időtartamát - és így részben az egész karriert - az egyén életkora és személyisége szabja meg, illetve az a helyzet, amelyben az illető működik. 1984-ben a dublini konferencián tartott előadásában (Önmegvalósítás munkában és szabadidőben címen) Super továbbfejleszti gondolatait az életpályafelfogásról és definiálja az életszerep fogalmát is. Gondolatai kiindulópontjául az szolgál, hogy az emberi életútban is váltakozik, sőt egymás mellett is megjelenik többféle életszerep, és ez lejátszódhat a pályaváltásoknál vagy a pályaváltoztatásoknál is, hiszen ekkor többféle pályaszerepben kénytelenek működni az emberek. A pályaváltásoknál és a Super szerint szükségszerűen bekövetkező ún. „karrierkrízisben” szerzett tapasztalatok azután beépülnek az új pályaszerepekbe, tehát érdemes ezeket az életszerepeket áttekinteni. Emellett a 80-as évekre már Amerikában is világossá válik, hogy a férfi és női szerepek sem olyan jól elkülöníthetőek, mint ahogyan ezt régebben gondolták. 1980-ban megjelent publikációjában az életpálya szerepeket a felfogását tükröző szivárvánnyal ábrázolta és ezt fejlesztette tovább. Elgondolása szerint a gyermeki, illetve a diákszerep és ezzel a tanulói „karrier” is 5-6 éves kor körül kezdődik és gyakran 20-26 éves korig is elhúzódik. Ez a diákszerep a különböző későbbi szinteken mindig újrakezdődik, amikor az egyén újabb tanulásba kezd vagy rákényszerül arra, hogy régebbi ismereteit felújítsa vagy esetleg egy újabb munkaterület ellátásához szükséges ismereteket szerezzen. Amikor az egyén már sem formálisan, sem informálisan nem tanul sem a munkahelyén, sem otthon, sem saját elhatározásából, akkor feladja azt az elképzelését, hogy egy újabb pálya- vagy szabadidős tevékenységet még választhat. A szerző véleménye szerint 70-80 éves korban következik be a tudatos tanulási folyamat feladása. Ez az elgondolás azt is feltételezi, hogy a pályafutás nem kezdődik meg a késő kamaszkor előtt, és áthelyeződhet a tanulással töltött időszak vége a 20-25. életév közé. Maga a pályafutás természetesen megindulhat a nyári munkával is, de mégsem ez az általános, hanem az, hogy amikor befejezi az iskolai képzését az egyén, akkor épül ki a pályafutás első szakasza. A pályafutás időbeli lefutása mellett nagyon fontos a pályafutás kiterjedtsége, amelyet a játszott szerepek számával lehet jellemezni, akár egymás utáni szakaszokban következnek ezek be, akár pedig azonos időben. Így előfordulhat, hogy valaki munkát vállal, otthon háztartást vezet és ezzel együtt a pályája csúcsán tart, míg egy másik személy vele azonos életszakaszban munkát vállal, de esti iskolában tanul, házastárs, szülő, háztartást is vezet, és szabadidős tevékenysége is körülhatárolható. Ez azt mutatja, hogy az életteret sokféleképpen ki lehet tölteni és lehetőség van arra is, hogy alig használjuk ki vagy teljes mértékben igyekezzünk kitölteni. A játszott szerepek száma és az a mód, ahogyan vállalják őket, a megelégedettség, illetve a stressz legfontosabb kiváltói lehetnek. A szerepek választási lehetőségei nem mindig olyan széles körűek, mint ahogyan ezt a szivárvány mutatja. Ez azért van így, mert a pályaválasztás, illetve a munkahelyváltás a társadalomban nem teljesen szabad. A Super-féle „életpálya szivárvány” kilenc életszerepet helyez el, ezek pedig a következők: gyerek, tanuló, szabadidős tevékenység, polgár, 35
dolgozó, házastárs, háztartásfenntartó, szülő, nyugdíjas.
Ha ezeket a szerepeket behelyezzük az életpályát meghatározó stádiumokba, akkor nyilvánvalóvá válik, hogy a növekedés stádiumából a gyerek és a hanyatlás stádiumából a nyugdíjas szerep kiválthatja egymást. Super azt mondja, hogy a szerepek választását nagymértékben meghatározzák a személyiségjellemzők. De hogy ezek a személyes tulajdonságok és jellemzők hogyan alakulnak a teljes életútban, azt nagymértékben meghatározzák a személyiség helyzetét befolyásoló tényezők.
4. sz. ábra Super féle életpálya szivárvány Az életszerepek elméletének elfogadását nagyban erősíti az a gondolat, hogy Super a szabadidős tevékenységet szoros összefüggésbe hozza a pályafutás elméletével. A szerepek egyéni vállalásának alapját az a szocializációs közeg határozza meg, amelyben a személy nevelkedik. A szakirodalom a szocializáció folyamatában a legnagyobb fontosságot a családnak, a családon belüli viszonyoknak és a gyermekeknek a családban elfoglalt helyzetének tulajdonít. Elfogadott nézet, hogy a családi élet feltételei a gyermekkor első éveiben döntően meghatározzák hogyan alakul az ember személyisége 36
és milyen szerepeket vállal élete folyamán. A korai gyermekkorra vonatkozó élmények minden más tényezőnél hangsúlyozottabb szerepet kapnak egyes pszichológiai irányzatokban (pszichoanalízis) és ezeket a táplálkozáshoz, a tisztaságra szoktatáshoz és a gyermek fegyelmezéséhez kapcsolják. Más pszichológiai nézetekben a biztonságérzet kialakítása, mint követelmény, jelenik meg. E gondolkodásmódban a megfelelő szülői gondoskodás és a szülői szeretet hiánya okozza a társadalom részéről nemkívánatos tulajdonságok kialakulását, mint pl. harciasság, ellenséges magatartás, passzivitás stb. A szerzők többsége abban ért egyet, hogy a szülő-gyermek viszony és a gyermek gondozásának és nevelésének mikéntje a személyiségfejlődés legfontosabb tényezője. Több oka is van annak, amiért a család és szülők szerepét a szocializáció folyamatában kiemelten kezeli a pszichológia. A társadalom a szülők által adja tudtára az új nemzedékeknek, hogy milyen tulajdonságokat és milyen viselkedést tart kívánatosnak. A szülők jelentik azt az ideált, amellyel a gyermek azonosul és viselkedését követi. Több vizsgálat is azt mutatja, hogy nagyfokú hasonlóság van a szülők és gyermekeik egyes társadalmi problémákkal szemben kialakult beállítódásában. A család hatása a későbbi életszakaszokban is jelentős, hiszen a serdülőkori konfliktusok és az ifjúkorban megszilárduló értékek is a családi környezet által meghatározottak.
A tanulói szerep Az iskola is fontos tényezője a személyiségfejlődésnek, az iskolában tudatos nevelési folyamatok szerveződnek, amely az értelmi, érzelmi és szociális fejlődési folyamatot befolyásolja. Az iskola jelentősége abban van, hogy a gyermek az iskolába lépve új környezetbe kerül, új és szigorú követelményekkel találkozik, amelyhez alkalmazkodnia kell. A szocializáció ezen szakaszában új szereplehetőségek nyílnak meg a gyermekek előtt. Az iskolában alapozódik meg a tanuláshoz való viszonya a fiatalnak, hiszen itt alakul ki a tanulói szerep felfogása. A tanulói szerepfelfogást nagymértékben meghatározza az adott társadalomnak a tudásról alkotott nézete. Az elmúlt évtizedekben a tudás értéke folyamatosan felértékelődött, így a tanulói szerep társadalmilag elfogadottá vált. Ehhez kapcsolódik az iskolakötelezettség fogalmának elfogadottsága is. A 18 évig tartó iskoláztatás révén a közgondolkodás része lett a középfokú végzettség megszerzésének szükségessége. Ezen belül kiemelt szerepet kap a szakmai végzettség megszerzésének esélye, mert a munkavállalás lehetőséget nyújt a függetlenség és az önállóság megszerzésére. A nevelési koncepció, amelyet a társadalom elfogad, szintén meghatározza a tanulói szerep tartalmát. A tekintély elven alapuló iskolai nevelés nagyobb passzivitásra ítéli a tanulókat, mint a partnerségen alapuló felfogás. A jelenlegi nevelési célkitűzések közül kiemelhetjük az önálló munkavégzésre és felelősségvállalásra történő felkészítését a tanulóknak. E felfogás alapján a tanulói szerep aktivitásra, önálló feladatvállalásra és a tettek következményeinek mérlegelésére épül. A társadalomnak a tanulókkal szemben támasztott követelménye, vagyis a tanulói szerep felfogásról vallott nézete, szorosan kapcsolódik a kompetencia alapú képzéshez. A tanulói szerepben tehát a fiatalnak az aktív részvételt kell vállalnia, mint szerep követelményt. E szerepfelfogás azonban igen nehéz feladat elé állítja a tanulókat, hiszen a szerepalakulásban a tanuló saját szerepfelfogásában is benne vannak mindazok a tapasztalatok, amelyeket megelőző tanulmányai során élt meg. Ha tanárai a megelőző időben aktivitását, teljesítményét kevéssé ismerték el bizonyos tantárgyakhoz kapcsolódóan, akkor a személyes tanulói 37
szerep felfogásban is csökkenhet az önállóságra, illetve aktivitásra való beállítódás. Ezt fel lehet és fel kell oldani a szakképzésben a gyakorlatot oktató mesternek. Az oktató-nevelő szerep Mindannyian emlékezünk „kedvelt” tanárokra és fel tudjuk idézni azokat az élményeket, amelyek nehézséget jelentettek számunkra. Magyar kutatók a ’80-as években azt találták, hogy az egyetemisták egy vagy két tanárt nevesítettek az érzelmileg elfogadott személyek közül, bár 60-nál is több tanár tanította őket általános és középiskolában. Ebből következően is megállapíthatjuk, hogy hatást gyakorló oktató személyiséggé nehéz válni. Az oktatói (mester) szerep összetett, a szakirodalomból ismert vezetői tulajdonságok mellett szükséges a magas fokú szakmai tudás és az ismeretek átadásának képessége. A pedaigógosz – görög szó – kísérőt jelent, és a modern pedagógia szívesen elfogadja ezt a szemléletet, mert lehetőséget ad a különböző tanítási és nevelési szempontok érvényesítésére. A társadalmi összefüggések nagymértékben meghatározzák azokat a jellemzőket, amelyek szerint a pedagógus szerepeket értelmezni kell. Még a XIX. században az autokratikus (tekintélyelvű) nevelői szerepfelfogás volt az elfogadott, pl. a magyar trónörököst (Habsburg Rudolf) kis korától kezdve fegyelemre, hősiességre, bátorságra nevelték és büntették, ha nem teljesítette a feltételeket. (Nem volt ez másképpen más uralkodóházak gyermekeinek körében sem.) Természetesen nevelői példát mutattak számára, így a nevelői szerepben az erős, teljesíteni képes felnőtt jelent meg. Az autokratikus nevelési módszerek alkalmazásának előfeltétele volt, hogy a nevelő egyben a hatalom birtokosa is volt. A XX. században sokat változott a pedagógus szerep felfogás, de egymás mellett működtek a különböző tartalmú szerepek, pl. a szakmai tudás birtokából származó fölény helyzete a nevelőnek jól megfért a testi fenyítést alkalmazó pedagógus kollégájával egy tantestületben. A század végén már és jelenleg is új normák jelentek meg a pedagógus szerephez kapcsolódóan, amelyet nagymértékben befolyásoltak a gyermeki jogokhoz kapcsolódó nemzetközi megállapodások. Az oktatói szerepben a mester személyisége nagymértékben meghatározó, hiszen személyes kapcsolatban dolgozik tanulójával. A szakirodalom szerint az utánzásos tanulás nagymértékben befolyásolja a tanulók ismeret elsajátítását és a sikerességét. Ha a mester a modell, a követendő példa a tanulója számára, akkor esély van a pálya erkölcsi és szakmai követelményeinek elsajátítására. Az oktatói szerepben a hatásgyakorlás a jellemző, amelyhez számos eszköz áll a mester rendelkezésére. A személyes befolyásnak azonban tudatosnak kell lennie, változást kell elérnie a tanuló életvezetésében a folyamatos ismeretátadással fejleszteni kell a tanulót a szakmai szocializáció folyamatában. Segít a mesterré válásban a kíváncsiság, mint tulajdonság. Ez megnyilvánulhat abban, hogy érdeklődik tanulója iránt, kíváncsi a tanuló véleményére, hagyja, hogy egyéni megoldásokkal kísérletezzen. A jó oktatót jellemzi a felelősségvállalás, közösséget vállal tanulójával, de az irányításából adódó következményeket is vállalja, a felelősséget nem hárítja át „kezdő” tanulójára és nem bünteti az elkövetett szakmai hibákért. Az oktatónak hatalma van, amellyel nem élhet vissza, a tanulók maguk látják, hogy a mester több, „föléjük magasodik” szakmai és emberi értelemben, ezért tisztelik. Ez adja a kölcsönös bizalom és a megfelelő munkavégzés alapját. 38
Önellenőrző feladatok: 1. Fejezze be a mondatot! A szerepen azt a viselkedést értjük ………………………………………….. ……………………………………………….……………………………….. 2.
Melyik a kakukktojás? (Karikázza be a helyes választ!) a) Gyerek. b) Házastárs. c) Nyugdíjas. d) Érdeklődési körök.
3.
Melyik két személyiség jellemzőt kevertük össze az életszerepekkel. (Karikázza be a helyes válaszokat!) a) Szükségletek. b) Értékek. c) Polgár d) Dolgozó. e) Szülő.
8. A gyakorlati oktatás főbb jellemzői Minden munka energia felhasználással jár, már az alapvető életműködés fenntartása a szervezettől energiát igényel. A munkavégzés fokozott erőkifejtéssel jár, ezért a gyakorlatban növekszik az energia felhasználás. Erre az energiatöbbletre azért van szükség, mert a munkavégzés izmainktól, egyéb szerveinktől nagyobb erőfeszítést igényel. A munkákat a szerint is csoportosítják a munkafajták besorolásakor, hogy milyen megterhelést jelent a szervezet számára, pl. könnyű fizikai munka, közepesen nehéz vagy nehéz. A gyakorlati oktatásban a fiatalok a munkatevékenység végzéséhez szükséges mozdulatok gyakorlásán keresztül sajátítják el a szakmai tudást, így ez a feladat is jelentős energia felhasználást követel. A gyakorlatok lebonyolításakor ezt folyamatosan szem előtt kell tartania az oktatónak. Minden megismerést érzelmek kísérnek, a megismeréshez kapcsolódó érzelmek egy része tudatosodik, míg más része alig megfogalmazható a személyiség számára. Ezeket a megismerést, elsajátítást kísérő érzelmek együttesét nevezzük élménynek. Kiindulópontként megfogalmazhatjuk, hogy rendkívül fontos, hogy az ember, a tanuló „jóban legyen önmagával”. Ehhez önismeretre van szüksége, amely a gyakorlati oktatás során az átlagosnál is nagyobb mértékben fejlődhet, hiszen a teljesítmény „szemmel látható” a tanuló számára. A munkához kapcsolódó jó élményt elsősorban a teljesítmény adja, amely az oktatási folyamatban az oktató értékelésén és dicséretén alapszik. Az élmény alapú oktatás folyamatában a tanuló belső szükségletei találkoznak azokkal a célokkal, amelyet az oktató tűz ki elé. Ha a célok nem megfelelőek, akkor tekintélyelvű megközelítés alapján állandó ellenőrzéssel próbálja az oktató a teljesítményt elérni. Ha a cél idegen a tanuló számára, akkor állandóan „korlátok” közé szorítva érzi magát, ezt 39
nyomasztó helyzetnek élik meg. Így negatív motiváció alakulhat ki a nem megfelelő érzelmi élménysorozat hatására.
40
tanuló
cél
feladat
5. sz. ábra A tanuló nem azonosul a céllal Energia nem vagy alig mozgósítható és az oktatási folyamatban megjelenik a félelem. A cselekvés energia mérlege másképpen alakul, ha a tanuló elfogadja a célt, sőt ha azonosulni is tud azzal. érdeklődés tanuló
feladat
vonzódás cél
6. sz. ábra A tanuló elfogadja a célt Más szerzők másképpen fogalmazzák meg a folyamatot. Véleményük szerint az a fontos, hogy a tanulók értelmét lássák a gyakorlati oktatásnak mind egyéni, mind társadalmi szempontból. Ha a tanuló nem látja az értelmét a kapott feladatnak, akkor nem válik aktív tudatos szakemberré. Ez szorosan kapcsolódik az értékekhez is, hiszen ha a megszerzett tudást nem érzi fontosnak a tanuló, akkor nem is fejt ki megfelelő aktivitást az ismeretelsajátításban. A tanulóknak a gyakorlati cselekvéshez való személyes viszonya döntő tényező, de nemcsak a tanulás sikeressége, hanem a nevelés eredményessége szempontjából is. E szerzők hangsúlyozzák, hogy a gyakorlati tevékenység elsajátíttatása, vagyis a szakmai művelet megtanulása szorosan összefügg a hivatásra neveléssel, valamint az erkölcsi nevelés kérdéskörével is. Fontos hangsúlyoznunk, hogy a gyakorlatban történő feladatmegoldás nem emlékezeti alapú, hanem szükséges az ismeret értelmes és aktív felfogása és gondolati feldolgozása is. Ehhez természetesen szükséges az összefüggések emlékezetbe vésése is, de a hangsúly a műveletek, az anyag, általánosabban fogalmazva, a biztos kezelésén van, amely lehetővé teszi, hogy a tanuló különböző szituációkban önállóan használja fel azokat. Minden cselekvésnél több tényező játszik szerepet. Ebből a cselekvés indítását emelhetjük ki, ahhoz, hogy a személy tevékenykedjen motívum, motívumok szükségesek. De meghatározó a cselekvés célja, melynek jelentőségét a gyakorlati oktatásban az oktató személye is befolyásolja, pl. a közlés módja, a kommunikáció szintje stb. Fontos biztosítani a cselekvés eszközeit és azt meghatározza a gyakorlat színtere. Modern gyakorlati hely, korszerű eszközökkel segíti az értelmi és érzelmi elfogadását a cselekvésnek. A tanulónak éreznie kell, hogy a cselekvésnek meghatározott terve van, amely szerint könnyebben elérhető a cél. A terv segít abban is, hogy a tanuló összerendezze a szükséges mozzanatokat, mozdulatokat, rangsorolódjanak a különböző részcélok. Fontos, hogy a gondolkodás e folyamatban eredményes legyen és pozitív élménnyel társuljon. A cselekvés különböző elemeinek tanulmányozásakor nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt a tényt, hogy maga a cselekvést a személy számára egy önálló egység. A cselekvés várható hatásait gondolati síkon is feldolgozzuk, vagyis a cselekvésben a tudatunk is részt vesz. Így pl. a munkatevékenység megszervezése egy bonyolult tudati folyamat is (vezérlés), amiben rangsorolódnak különböző részcélok, amelyek sokszor egymástól függetlenek vagy egymásnak ellentmondók. Ha a cselekvés 41
meghatározott terv szerint folyik, akkor előrelátható, belátható következményekben gondolkodhatunk. Akkor nevezhetjük a cselekvési folyamatokat gazdaságosnak, ha több feltételt is figyelembe véve biztosítani képes a tanuló az eredendő cél megvalósulását. Rubinstein szerint „a munka olyan tevékenység, amely társadalmilag hasznos termék előirányozására irányul. A munka mindig meghatározott feladat teljesítése, a munkatevékenység egész menete a szándékolt eredmény elérésének van alávetve, megköveteli a kivitelezés megtervezését és ellenőrzését, meghatározott kötelmeket foglal magába és belső fegyelmet követel meg.” Önellenőrző feladatok: 1.
Melyik a kakukktojás? (Karikázza be a helyes választ!) A munka megterhelés szerinti felosztása a) könnyű fizikai munka, b) emelés, c) közepesen nehéz fizikai munka, d) nehéz fizikai munka.
2.
Melyik kapcsolat segíti az élményelvű gyakorlati oktatást? (Karikázza be a helyes választ!) a) Tevékenység célját elfogadja a tanuló. b) A tevékenység célját elutasítja a tanuló. c) A tanuló nem érti a tevékenység célját. d) A tanuló nem ismeri az eszközöket, amivel a tevékenységet végre kell hajtani.
I. 42
A GYAKORLATI MUNKA TANULÁSÁHOZ KAPCSOLÓDÓ ALAPFOGALMAK ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK MEGOLDÁSA Bevezetés 1. c) A pszichikus fejlődés életkori szakaszai 1. b) 2. a) Megismerő tevékenységek 1. c) 2. a) 3. a) A tanulás pszichológiai jellemzői 1. … megtanulásának alapja, a feltételes reflexek kialakítása. 2. a) A tanuláshoz kapcsolódó pedagógiai feladatok 1. … melynek eredményeképpen a tanulókban személyiségváltozás következik be. 2. d) A kompetencia, mint elérendő cél 1. a) 2. c) Szocializáció 1. b) 2. … amelyben megfogalmazzuk önmagunk számára, hogy a dolgok fontosak számunkra. 3. c) Az egyén tanulását befolyásoló tényező: a szerep 1. … amely az adott kultúrában egy meghatározott statushoz kapcsolódik. 2. d) 3. a), b) A gyakorlati oktatás főbb jellemzői 1. b) 2. a)
43
II. A SZAKMAI TANÍTÁS-TANULÁS (PEDAGÓGIAI) FOLYAMATÁNAK JELLEMZŐI 1. A köznevelés és a szakképzés törvényi szabályozása és kapcsolódása A szakképzés fejlődését pedagógiai összefüggéseiben a szakmai szocializáció alfejezetben mutatjuk be, itt röviden összefoglaljuk a törvényi szabályozás jellemzőit. A törvények nagymértékben meghatározzák egy adott ország iskolarendszerét és műveltségi követelményeit. Vannak olyan törvények is, amelyek szinte egy évszázadra befolyásolták a magyar közoktatást, pl. az Eötvös-féle törvény az oktatásügyről. Ebben az összefüggésben is jelentős a közoktatási és szakképzési majd később a felnőttképzési törvény megalkotása. A közoktatási törvényt 1993-ban fogadta el az országgyűlés, amely 1995, illetve 1996. évben módosított. Az új nemzeti köznevelésről szóló törvény 2011ben került elfogadásra, míg az ehhez kapcsolódó Nemzeti Alaptanterv 2012-ben kormányrendelet révén került kiadásra. A közoktatási törvény szabályozta az oktatásra vonatkozó főbb kereteket, meghatározza a kötelező oktatás időtartamát, az oktatási szerkezetet, a tanulók és pedagógusok jogait és kötelezettségeit. Már a 1993-as közoktatási törvény, valamint a 2011-es köznevelési törvényben találunk kapcsolódási pontokat a szakképzéssel. A két törvénynek egymásra kell épülnie, mert a szakképzés lényegi elemeit (az iskolarendszeren belül) a közoktatási törvény szabályozza, pl. az iskolarendszer működését, a tanárok, oktatók jogállását stb. A szabályozás jelentős a szakképző iskolák elméleti és gyakorlati oktatására vonatkozóan, ezen belül a tanulók gyakorlati képzéssel kapcsolatos igényeinek érvényesítésében. Jelentős ez a gazdálkodó szervezetek szempontjából is, mert ők biztosítják a gyakorlati képző helyet. Ebben az összefüggésben a munkáltató a gyakorlati képzés szervezője és a munkaviszony a tanulói jogviszony. Ugyanitt szerepel a szakképzésben résztvevőkre vonatkozó munkavédelmen túl a juttatások és kedvezmények biztosításának kötelezettsége. A gyakorlatot szervezők számára fontos a pedagógiai végzettség meghatározásának szabálya is (III. fejezet, 13.§). A köznevelésről szóló törvény határozza meg a tanulók osztályzatainak szintjét, ahol az elméleti tudás értékelésére 1-től 5-ig terjedő skála áll rendelkezésre, míg a tanuló szorgalmának (magatartásának) értékelésénél a példás (5), a jó (4), változó (3), hanyag (2) jegyek adhatók. A törvény még rendelkezik az iskolai tanórák rendjéről (5-6 óra naponta), az iskolai és az iskolán kívüli gyakorlati időről, azonban a részletes szabályozást a szakképzési törvényre bízza. Részletesebben szabályozza a Nemzeti Alaptanterv azokat a pedagógiai folyamatokat, amelyek kapcsolatban vannak a szakképzéssel is, 3. §, 6. pont: „A szakiskolában folyó nevelésoktatás az iskolai alapműveltség megerősítése mellett a gazdaság, a szakképzés igényeihez igazodva felkészít a választott szakképesítésre és segíti a társadalmi különbségekből adódó hátrányok leküzdését a NAT szakiskolai feladatokra vonatkozó fejlesztési feladatainak teljesítésével, az egyedi foglalkozást igénylő egyedi szükségletekhez igazodó tanulást szervezési módszerekkel”. E pont felhatalmazza a gyakorlati oktatást vezető mestereket arra, hogy széles körű módszertani segítséget nyújtsanak tanulóknak a gyakorlati feladatok megoldása során. A NAT a kerettantervek tartalmi meghatározásával segíti mind az általános képzést, mind a szakképzést. A szabályozások közül érdemes kiemelnünk, hogy a kerettantervek értékrendszere tükrözi a NAT-ban meghatározott közös értékeket és segítik a differenciált tanulást a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel való foglalkozást. Az 5. §, 3. pontjában erre vonatkozó szabályozás így szól: „a szakképző iskolák közismereti és szakképzési kerettanterveit 44
úgy kell elkészíteni, hogy együttesen alkalmazva biztosítsák az iskolai nevelés-oktatás NAT-ban meghatározott pedagógiai tartalmának feldolgozását”. A szakképzésről szóló 2011. évi törvény alapelvei szorosan kapcsolódnak a köznevelési törvényhez, illetve a Nemzeti Alaptantervhez. Az alapelvekben kiemelésre kerül az 1. §, 4. pontja: „a szakképzési feladatellátást a hatékonyság, a szakszerűség és a magas szintű minőség, valamint az egyenlő esélyű hozzáférés elvének megfelelően kell megszervezni”. A törvény meghatározza a szakképző iskolák jellemzőit is, szabályozza a szakmai, elméleti, gyakorlati tárgyat oktatókkal szembeni követelményeket. Kiemelten foglalkozik a törvény a tanulószerződéssel, amely a gyakorlati képzés folytatására jogosult szervezetek és a gyakorlatra alkalmas tanuló között jön létre. Ha a tanuló gyakorlati képzése gazdálkodó szervezetnél történik, akkor együttműködési megállapodást kell kötnie a szakképző iskolával. A gyakorlati képzést a gazdasági kamara ellenőrzi. 2006-ban átalakult a szakképzés rendszere, amelyet az akkori Országos Képzési Jegyzék tartalmazott. Jelenleg az új Országos Képzési Jegyzék (2012) van kialakítás alatt, amelyben várható különbségek a szakképesítésekben lesznek, ezek a következők: szakképesítések, rész-szakképesítések és elágazások. A képzés befejezésével záróvizsgát tesznek a tanulók, a vizsga elismeréseként bizonyítványt kapnak, ami az adott munkafeladat/munkakör ellátására jogosít. A vizsga egységes követelményszintjét központi szabályozás biztosítja. Az Országos Képzési Jegyzékben szereplő adatok: Szakképesítés azonosító száma. Szakképesítés megnevezése. Szakképesítések köre. Rész-szakképesítés, melyen belül azonosító szám és megnevezés is szerepel. Ráépülés, amelyen belül az azonosító szám és megnevezés is szerepel. Hozzárendelt FEOR szám. A képzés maximális időtartama. A OKJ-ban egyéb adatokat is találhatunk, amely az iskolai előképzettséget, a pályaalkalmassági követelményeket, elmélet és gyakorlat arányát tartalmazzák a szakképesítésre vonatkozóan. Itt szerepel a szakmai alapképzés időtartama és a szintvizsga, valamint az egészségügyi alkalmasság vizsgálat eredménye. Az adott szakképesítéshez tartozó szakmai követelményeket, különösen a gyakorlati oktatásra vonatkozóan, a kerettanterv, az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv alapján a gyakorlatvezetők fogalmazzák meg (tanmenet). Nem kötelező a gyakorlatokhoz a foglalkozás vázlat elkészítése, azonban az egyes gyakorlatok megszervezésekor helyes a gyakorlat típusokat és a gyakorlat célját feltüntetni, különös tekintettel az elérendő kompetenciákra.
45
Önellenőrző feladatok: 1.
Az Országos Képzési Jegyzék tartalmazza az alábbiakat. (Válassza ki a kakukktojást!) a) Szakképesítés megnevezése. b) A rész-képesítés azonosító száma. c) A munkakör megnevezése. d) A belépő iskolai szintet. e) A képzési időt.
2.
Melyik évben fogadták el a köznevelési törvényt? (Karikázza be a helyes választ!) a) 1993 b) 2009 c) 2011
3.
Mely pontokon kapcsolódik a köznevelési és szakképzési törvény? (Válassza ki a kakukktojást!) a) Értékrendszer. b) Pedagógiai célkitűzések. c) Oktatási módszerek. d) Házirend tartalma.
2. A szakképzés pedagógiai sajátosságai A szakképzés, a képzés folyamata a hivatásra történő felkészítést is jelenti, azonban ez nem választható el a nevelési tevékenység egészétől. A nevelés céltudatos és tervszerű tanári tevékenység, melynek eredményeképpen személyiségváltozás történik az egyénben. A változás alapja a tanítás-tanulás hatása és ez jelenik meg a tanulók viselkedésében. A nevelési folyamatban értékátadás történik, amely megjelenik a tanulók mindennapi tevékenységében, de a szakképzésben, különösen a munkához való viszonyt befolyásolja. A nevelés főbb területei állandó jellegűek, pl. a kulturált viselkedés szabályainak elfogadása, de tartalmát meghatározza az adott kor társadalmi követelményrendszere is (köszönési formák, öltözködési igények stb.). A nevelés területei összefüggnek a társadalom által kiemelt követelményekkel, mint pl. az agresszió mentes konfliktuskezelés, az együttműködési készség kialakulása és problémák felismerése, illetve azok megoldási lehetőségeinek ismerete. A szakképzésben fontos feladat a munkakultúra kialakítása, amely a konkrét szakmai feladatok megoldásán keresztül gyakorolható be. A szakképzés korszerű értelmezése felerősítette az önálló tanulásra való felkészítést és az önképzés jelentőségének felismertetését is. Az élethosszig tartó tanulás gyakorlatának kialakulásához szükséges a tanulás, mint érték elfogadása és a tudás folyamatos megújításának az igénye. E nevelési feladatok a szakképzésben is folyamatosan jelen vannak és a szakmai képzés sajátos eszközein keresztül valósulnak meg. A szakképzés feladata a speciális tananyag meghatározása, kiválasztása, közvetítése a tanulók számára. A szakmák jelentős része igen érzékeny változó világunk új eredményeire és követelményeire, így a szakképzés – amely felkészíti a résztvevőket az adott szakma művelésére – sajátossága a tananyag 46
kiválasztása és meghatározása, amelyben meg kell jelennie az új technológiákhoz kapcsolódó elméleti és gyakorlati ismereteknek. A szakmák tartalmának fejlődése nagy felelősséget jelent a szakmai tananyag kijelölésének folyamatában és különösen vonatkozik ez a gyakorlati ismeretek meghatározására. A szakképzés sajátossága a szakmák fejlődésének nyomon követése mellett az oktatáshoz tartozó eszközrendszer folyamatos megújítására való törekvés. A szakképzésben a gyakorlati oktatás megvalósításához tartozó feltételrendszer kijelölése elengedhetetlen. A szakma általános jellemzőiből kiindulva meg kell határozni a szakmai képzés célját, ezen belül az elméleti és gyakorlati képzés kapcsolatát. Elméleti ismeretek nélkül nehezen építhető fel gyakorlati foglalkozás és a begyakorolt folyamatok elméleti megerősítése is szükséges. A szakmai képzésben az elmélet és a gyakorlat viszonya más összefüggést mutat, mint ahogy ezt az általános képzésben meghatározták. Míg az általános képzésben bármely ismeret gyakorlattal történő összekapcsolása erősíti az ismeretek megszilárdulását, fejleszti az egyén tájékozottságát és alkalmazkodó képesség, addig a szakképzésben, e viszony szorosabb. Az elméleti alapokra épülő szakmai gyakorlat jelentős a képzésben, mert itt alakul ki a szakma művelésének valódi tartalma. A szakmai gyakorlatokban szerzett biztonság, a tevékenység jó színvonala, minősége jelenti a szakma műveléséhez szükséges végzettség egyik elengedhetetlen feltételét. A szakmai gyakorlat visszahat az elméletre is, hiszen a gyakorlat során nyert tapasztalatok további információkeresésre sarkallhatják a tanulókat. A szakmai gyakorlat, mint pedagógiai lehetőség, juttatja sikerélményhez a tanulót, biztosítja a tapasztalatot a munka világában és produktuma megőrizhető, mint a tanuló szakmai tudásának bizonyítéka. A szakmai képzésben elfogadott megközelítés, hogy a tanuló előbb ismerkedjék meg az adott kérdéskörrel, elméletben és azután kapjon gyakorlati feladatokat. E személet elfogadása mellett jó megközelítés lehet az is, ha a tanuló megismerkedik a gyakorlatban egy munkafolyamattal vagy egy gép működési elvével és ezután ehhez a tapasztalathoz kapcsolja az elméleti ismereteket. A tanuláshoz kapcsolódó pedagógiai feladatok megoldása nagymértékben függ az oktató azon tudásától, amelyek az ismeretátadási folyamatot befolyásolhatják. Meghatározó az oktatói tevékenységben, hogy a tanár milyen mértékben ismeri a tanulásra vonatkozó alapelveket, illetve mennyire van tisztában az adott életkori sajátosságokkal. Ehhez kapcsolódik annak a pedagógiai tudatosságnak foka, amely alapján a oktató szakmai munkáját megtervezi. A pedagógiai folyamat szerves része a tervek kivitelezésének precíz előkészítése és a tanulói munka folyamatos ellenőrzése. A fentiek alapján a képzés feladata a tanulás tervezése, szervezése, szabályozása és értékelése. A szakképzésben azonos fontosságot tulajdonítunk a tanításnak, amely oktatói tevékenység és a tanulásnak, ami tanulói tevékenység. A tanítás a tanulás meghatározott módon történő irányítását jelenti, amelynek megszervezése elsősorban a gyakorlati képzésben a mester feladata. Annak ellenére, hogy a tanítás-tanulás folyamatának egyes részfeladataiban erősebb a tanár szerepe, míg más területen a tanulók az aktívabbak, összességében egységes folyamatként kezelhetjük. A tanulás jellemzőit és típusait már áttekintettük (I. fejezet), a tanulás eredményét, a végrehajtás minőségét is meg kell ismerni. A tanulás folyamatában az ismereteket különböző mélységben sajátítjuk el, a gyakorlati oktatásban arra kell törekedni, hogy a tanulás hatékony legyen és ezt az ismétlések számával is befolyásolni tudjuk. Már többször hangsúlyoztuk, hogy a tanulás folyamatában a tapasztalat adja a biztonságot, 47
hiszen amit a tanuló konkrét ismeretekhez tud kötni, azt hatékonyabban képes elsajátítani. A tapasztalat segít abban, hogy a közölt információ minél pontosabban kerüljön a diák birtokába és így tényekkel ismerkedik meg. Ezért fontos a tapasztalat, ahol a valóságos tárgyakkal történő megismerkedés zajlik. A tanulás során a következő szint az általánosítás, amikor fogalmakat tanítunk. Az ismeret leggyakrabban fogalom formájában jelenik meg. A tudás fejlődésének következő szintje a jártasság. A jártasság a begyakorlottság bizonyos szintje, de a tevékenység során még támaszkodni kell az előzőleg megtanult ismeretekre. A szakmai képzésben a következő szint a készségek kialakulása, a készség biztos végrehajtást eredményez egy meghatározott feladatban. A készség szintjét csak rövid egyszerű tevékenységek, mozdulatokra vonatkozóan lehet kialakítani, összetettebb feladatoknál már minden tudásszint megjelenhet. A szakképzés pedagógiai sajátossága azoknak az oktatáselméleti alapelveknek a gyakorlatba történő átvitele, amelyet az oktatói szakma megkövetel. Mint minden szakmának, így az oktató tevékenységnek is vannak szabályai, amelyekre épít a munka folyamatában. Az oktató, mester tevékenység elvei az alábbiakban tekinthetők át: Tudományosság és szakszerűség elve, amely azt jelenti, hogy elavult tananyagot nem szabad közvetíteni és a tantervet, tankönyvet állandóan ellenőrizni és ha szükséges újítani kell. A szakszerűség elve igen fontos a szakmai kommunikációban is, hiszen azonos dolgokat helytelen különböző névvel jelölni. A szakmai gyakorlatok során mindig meg kell követelni a szerszámok szabályszerű használatát, valamint a munkavédelmi előírások betartását. Szemléletesség elve azt jelenti, hogy a tanulás első szakaszában fontos a tanulók számára a konkrét érzékszervekkel felfogható információk nyújtása. Bemutatni annyi, mint valamit képpel, hanggal, ízzel, tapintással szemléltetni. A szakmai képzésben, ha egy tárgyról, szerszámról beszél a mester, akkor azt azonnal meg is mutatja. Ha a mester egy munkamozdulatot akar megtanítani, akkor a mozdulatsort a tanulók előtt megcsinálja és közben el is magyarázza. Rendszeresség és fokozatosság elve azt jelenti, hogy a tananyag tartalmat hogyan határozza meg az oktató. A rendszeresség szorosan kapcsolódik a tanulás pszichológiai törvényeihez, míg a fokozatosság elve a technológiai sorrendben történő munkaművelet oktatását jelenti. Fontos, hogy a tanuló ne önálló munkamozdulatokat sajátítson el, hanem egybe lássa a folyamatot. Ide kapcsolható, hogy a tanulók különböző életkorban, különböző mennyiségű ismerettel terhelhetők, ezért a kevesebbtől a több irányába fejlesztjük az ismeretátadást. Az ismeretek tartósságának elve azt jelenti, hogy a tanítás-tanulás folyamatában nem elegendő új ismereteket közvetíteni, hanem gondoskodni kell arról is, hogy az ismeretek megszilárduljanak, vagyis megmaradjanak a tanulók emlékezetében. A tartós tudás kialakítását az ismétlés segítségével lehet elérni. A tanulókban sokszor van ellenállás az ismétléssel szemben, de a gyakorlati képzés során ettől nem lehet eltekinteni. A tanulók érdeklődését a feladatok megismétlése vonatkozásában úgy lehet fenntartani, hogy a jobb feladatmegoldást pozitívan értékeljük. Az elmélet és gyakorlat kapcsolatának elve azt jelenti, hogy a gyakorlat vezetése során az oktató figyelemmel van a megelőzőekben elsajátított elméleti ismeretekre és ha hiányosnak találja az ismeretek szintjét, akkor kiegészíti azt. 48
A gyakorlat visszahat az elméletre, a megvalósított feladat segíti a fogalom rögzítését is. A szakképzés pedagógiájában meghatározó jelentőségű az a módszertani kultúra, amellyel a tanárok, oktatók, mesterek rendelkeznek. A módszer, mint fogalom görög eredetű, ami valamely célhoz vezető utat jelent. Az oktatói munka ennek az útnak megtalálását jelenti, amelyet különböző módszercsoportokba foglalhatunk. A módszereket csoportosíthatjuk az ismeretátadás útjai szerint: Szóbeli módszerek: magyarázat, megbeszélés stb. Bemutatás: amikor az ismereteket, műveleteket tapasztalás útján ismertetjük meg a tanulókkal. Gyakorlás: a megértett műveleteket a tanuló önállóan végzi. A pedagógiai munka az ismeretátadás során, különösen az interaktív tevékenységhez kapcsolódóan elkülönít ún. alapvető módszereket, amelyek a következők: Követelés, amely cselekvésre indító feladat kiadás. Meggyőzés, amikor a tanuló látja maga előtt a célt és választhat az ismert utak közül, amely mellett mind a tanuló, mind a mester is érvelhet. Jutalmazás-büntetés olyan értékelési forma, amely az oktatón keresztül jut el a tanulóhoz. A jutalmazás serkentő, míg a büntetés gátló nevelési módszer. Példaadás, amely olyan viselkedést jelent, amelyet a tanulók az oktató személye miatt hajlandók követni. Gyakorlás, mint általános oktatási módszer az erkölcsi szokásrendszer kialakítását célozza. A gyakorlás a jártasságok és készségek kialakításának, a tevékenységek megszilárdításának és a képességek fejlesztésének fő módszere. Önellenőrző feladat: 1.
Az alábbiakban három állítást olvashat, karikázza be a megfelelő választ! a) A szakképzés hivatásra történő felkészítést jelent. Igaz Hamis b) A szakképzésben az elmélet mindig megelőzi a gyakorlatot. Igaz Hamis c) A nevelés és a szakképzés területei összefüggenek egymással. Igaz Hamis
2.
Válassza ki a tanítási-tanulási folyamatra jellemző fogalmak közül a kakukktojást! a) Tapasztalat. b) Jártasság. c) Készség. d) Érdeklődés.
3. Pedagógiai célok jelentősége és a kapcsolódó feladatok A tanulás sikeressége nagymértékben függ attól, hogy milyen arányban sikerült a tanulókat bevonni a tanulási folyamatba. Comenius, az oktatás tudományos megalapozójának az előírásai ma is helytállóak ebben a témakörben. „Aki nem mutat 49
kedvet a tanuláshoz, azt hiába tanítod mielőtt érdeklődést nem ébresztettél benne a tanulás iránt… Ne fogj a tanításba mielőtt a tanulóval a tanulás örömét meg nem ízleltetted… Ne fogj a tanításba mielőtt a tanulóban nincs meg a készség a tevékeny részvételre.” A szakmai gyakorlati oktatás megvalósításában kiemelt jelentősége van a célkitűzésnek. Minden oktatási napnak meg van az önálló célja, amelyet tudatosítanunk is kell a tanulókban. A napi célok az oktató által megtervezett és vállalt pedagógiai célok részekre bontása révén fogalmazódnak meg. Másképpen fogalmazva, a napi célok, mint egyes elemek adják az átfogóbb pedagógiai célok megvalósulási lehetőségét. A képzés feladata a szakma műveléséhez szükséges alapvető információk (fogalmak, szabályok, mozdulatok stb.) érthető módon történő közvetítése. Az ismeretközlés, az eddig még nem tanult tartalmak átadását jelenti. Egy új ismeret csak a már megtanult tartalmakra építhető. Mint már többször megfogalmaztuk az emberi tanulás alapja az anyanyelv, a szakmai képzés alapja a szakmai szókincs birtoklása. Az anyanyelv pontos használata és a szakmai nyelv értelmezése nélkül sem az elméleti ismeretek, sem pedig a szakma mozdulatokon alapuló tevékenységrendszere (mit hogyan kell elkészíteni) nem közvetíthető. Az ismeretközlés jellemző folyamatát részelemekre bonthatjuk: Egy új probléma felvetése (honnan hová szeretnénk eljutni). Elemezzük a bemutatott tárgyat, megnevezzük részeit. Megbeszéljük az elkészítés lehetséges lépéseit. A mester elvégzi a szükséges műveleteket, amelyet folyamatosan magyaráz is. Megbeszélik az elkészített munkadarabhoz kapcsolódóan a tapasztalatokat. A tanuló is elvégzi az adott műveletet (a mester segít, javít, ha kell). Az elkészített munkadarabot a tanuló bemutatja és el is magyarázza az általa alkalmazott megoldási módot. A mester ellenőrzi és értékeli az elkészült munkát (a jó eredményeket erősíti). Az ismeretközlés ahhoz a pedagógiai célhoz kapcsolódik, amelyet a szakemberré nevelés, mint általános fogalommal írunk le. A szakmai képzés eredményességének, mint célnak a megvalósításához járul hozzá az ismeretek rendszerezése és rögzítése. Az ismeretszerzés során megszerzett tudást többször is felelevenítjük, pl. kérdések, új feladatok segítségével. A tanuló által kipróbált műveleteket újra és újra el kell végeztetni. Ezzel a célunk, hogy a megismert tartalmak ne felejtődjenek el, a gyakorlati műveletek egyre pontosabbak, gyorsabbak legyenek. A gyakorlati oktatás során az ismételt feladat végrehajtás révén a rendszerezés, rögzítés valósul meg. A gyakorlás során a tanuló önállósága is növekszik, azaz egyre kevesebb tanári segítséget, felügyeletet igényel. A megszilárdítás, amely a rendszerezés, rögzítés eredménye, a szakmai tudás valódi alapja. Mint megfogalmaztuk, ennek az alapja az ismétlés, amelynek célját a tanulók a valóságban kevésbé fogadják el. A tudás elmélyítése, a biztos kézzel való tevékenység megítélése igen eltérő lehet a különböző személyes sajátosságokkal rendelkező tanulóknál. Ezért a részcélok folyamatos tudatosítása mellett nagy jelentősége van a sikerélménynek, valamint az önellenőrzésnek. Minden tanulási tevékenység végső célja, hogy a tanuló a korábban megszerzett tudását egy feladat vagy probléma megoldásához fel tudja használni. Ez akkor történhet meg, ha a tanuló önállóan képes alkalmazni a begyakorolt ismereteket. Az alkalmazás mindig önállóságot kíván és ebben a szakaszban a mester feladata a végeredménye értékelése. Az alkalmazás különbözik a gyakorlástól, mert a gyakorlás során a tanuló segítséget igényel és hibákat követ el. A gyakorlás sok hasonló művelet ismétlését is magába 50
foglalja. Ezzel a szemben az alkalmazás során a tanulótól minőségileg kifogástalan munkát vár el a mester. Az alkalmazásról akkor bizonyosodhatunk meg, ha a feladat, amelyet kapott a tanuló, több részfeltételben is eltér az addig gyakorolt feladatoktól. Minden szakmai oktatási folyamatban az eredményességre törekszünk. A kitűzött pedagógiai célhoz viszonyítva létrejött-e az a pozitív változás, amelyet az eredményben mérhetünk. Az eredmény elemzésekor a pontosság, megbízhatóság a fő elemzési szempont. Ehhez az oktatónak az ellenőrzés és értékelés eszköze áll rendelkezésre (ez az oktatás minőségbiztosítási alapja is). A tanuló ismeretelsajátítási tevékenységét folyamatosan figyelemmel kíséri az oktató, vagyis adatokat gyűjt a tanuló munkájáról. Az adatgyűjtést ellenőrzésnek nevezzük, melynek eredményeképpen minősítik a tanuló tevékenységét, ez az értékelés, amely gyakran számszerű formában is kifejezésre kerül (pl. osztályzat vagy pontszám). Az értékelés tartalma az, hogy meg tudjuk válaszolni azt a kérdést, a tanuló megfelelt-e a tanterv követelményeinek, részcélok esetén az aznapi gyakorlati célkitűzésnek. Minden pedagógusnak el kell fogadnia, hogy eredménytelenség esetén, a kudarcok okainak feltárása nélkül új célkitűzést nem helyes megfogalmazni. A tanulók kudarcának oka lehet a követelmény irreálisan magas szintje, pl. a tanuló képességéhez viszonyítva kevés időt szántak a megvalósításra. A mester hibákat követhetett el a tanítás során, pl. nem magyarázta el a tevékenységek rendszerezésének szempontjait, így a megszilárdítás esetlegessé vált. Az eredménytelen képzési folyamat, pl. a szakmunkásvizsgán történő elégtelen osztályzat oka az is lehet, hogy a tanulók tudását hibás eszközökkel, módszerekkel mérték fel. Az általános pedagógiai cél a szakemberré válás elősegítését alapvetően meghatározza az idézett Comeniusi gondolat, azaz a motiváció kiépítése, amely a tanulók érdeklődésének felkeltésétől a szakma szeretetéig és a szakmai tudás, mint érték, elfogadásáig kell hogy terjedjen. A pedagógiai cél megvalósítása függ a tanulói aktivitástól, amely szoros kapcsolatban áll a kompetencia fejlesztésével. Az alapvető kompetenciák kialakítása: együttműködési készség (kooperáció), konfliktus megoldási képesség és kommunikációs képesség fejlesztése, a gyakorlat, a tanítás-tanulás folyamata igen jó színteret biztosít. Az egyéni sajátosságok figyelembevétele a szakmai gyakorlaton elengedhetetlen, hiszen a mester igen jól látja tanulójának képességeit, amely előre jelezheti a folyamat időbeli lefolyását. Az egyéni különbségek figyelembevételekor a gyorsabban haladó tanuló számára nehezített vagy új típusú feladatok kijelölése lehet fejlesztő hatású, míg a lassabban haladók számára a gyakorlás, ismétlés időkeretének biztosítása nyújthat segítséget. Az általános pedagógiai célok mellett az együttműködési készséget és a kommunikációs kompetenciát is nagymértékben fejleszti, ha a gyakorlaton folyamatosan jelen van az önértékelés, mint tanulói feladat. Az önértékelés alapja az önellenőrzés, tehát az először a tanuló mérje le, illessze be stb. a megmunkált munkadarabot vagy a palánták távolságát, majd az eredmény alapján értékelje munkáját. E folyamathoz jól kapcsolódhat az oktató ellenőrzése és értékelése is. A mester pedagógiai célkitűzései a jó szakemberré nevelés mellett meg kell hogy alapozzák az életen át tartó tanulás elvének elfogadását. A fejlődés ütemét figyelembe véve, a szakmák megújulási képességét ismerve, a tanulóknak vállalniuk kell, hogy önmaguk is keresni fogják szakmai fejlődésüket biztosító információk megszerzésének lehetőségét.
51
Önellenőrző feladatok: 1.
Az alábbi állításokról döntse el, hogy igazak vagy hamisak. (Karikázza be a megfelelő választ!) a) Comenius állítása ma is érvényes. Igaz Hamis b) A szakmai gyakorlatokon az egyén képesség különbségeinek figyelembevétele megengedett. Igaz Hamis c) A fogalmak kialakításához a gyakorlati feladatok is hozzájárulnak. Igaz Hamis
2.
Egészítse ki a mondatot! A pedagógiai célkitűzések között szerepel a ……………………. változás elérése a tanuló személyiségében.
4. A szakmai gyakorlatok pedagógiai jellemzői „A gyakorlat teszi a mestert” ismert mondása lehetne a pedagógiai alapelve a gyakorlati foglalkozások vezetésének. A szakmai gyakorlat célja, hogy a termelési folyamatokkal megismertesse a tanulókat, akik így a technológiai sorrendet és a munkafolyamatokat is megismerik. A piacgazdaság azt a követelményt állítja az egyén elé, hogy alkalmazkodjon a változó munkakörnyezethez és az élethosszig tartó tanulás elve alapján folyamatosan képezze magát. Az új ismeretek révén megszerzett tudás biztosíthat munkalehetőségeket az egyén számára, de a feladatok biztonságos műveléséhez ismét gyakorlatot kell szereznie. Könnyebb a biztonságos gyakorlat megszerzése akár az első, akár az életút újabb munkafeladataihoz kapcsolódóan ha személyes érdeklődéssel fordulunk a megtanulandó tevékenységek felé. Személyes tulajdonságaink között az a mód ahogyan szeretünk dolgozni is támogathat abban, hogy eredményesen sajátíthassuk el a munkafeladatokat. Különösen akkor jelentős ez, ha megoldandó feladat követelményei megegyeznek azzal a móddal, ahogyan mi szeretünk dolgozni, pl. aki pontos és precíz munkavégzésre hajlamos, vagyis örömet szerez számára a hibátlan munka, az jó ha olyan feladatot talál magának, amelyben ellenőrizhetően jelen van ez a követelmény. A gyakorlati foglalkozások során az ismeretek alkalmazása különböző módon valósul meg: számításokkal, vizsgálatokkal, technológiai gyakorlatokkal. Mint már az előzőekben megfogalmaztuk, a gyakorlati foglalkozásokra való pedagógiai felkészülés során a teljes szakmai folyamatot át kell gondolni. A tanítás-tanulás tulajdonképpen meghatározott feladatok tervszerű lebonyolítása. A gyakorlati foglalkozások szervezésének alapja a tervezés. A képzési célhoz vezető úton kiemelt feladat a gyakorlati ismeretek nyújtása. A tervezés során az elmélet és gyakorlat egységét mindig szem előtt kell tartani. Az adott munkaterület igényeiből, elvárásaiból levezetett követelmények alapján tervezzük meg a szakmai tartalom kiválasztását. A gyakorlati foglalkozások tervezésekor a mesternek pontosan látnia kell azt a folyamatot, mely során a tanulók a képzési idő végére képesek lesznek a munkafeladatokat elvégezni. A gyakorlati foglalkozások lebonyolítás szempontjából fontos a tananyag elrendezése. Az egész folyamat megtervezését befolyásolja a mezőgazdasági munkák idényszerűsége, melyet nem lehet figyelmen kívül hagyni, pl. a 52
növénytermesztésben a vetési, növényápolási, betakarítási munkaműveletek az év meghatározott időszakában végezhetők el. A gyakorlati foglalkozásokra való konkrét tervezés alapja a tanügyi dokumentációk ismerete. Ez az ismeret azért szükséges, hogy a gyakorlat tervezését megalapozza. A gyakorlati oktató a tanítási anyag egészét tekinti át, majd szakmai anyagból az adott tanítási egységhez kapcsolódó részeket emeli ki, elkülöníti azokat, amelyek teljesen új anyagként kerülnek feldolgozásra. Megtervezi azokat az ismereteknek a felidézését, amelyeket egy korábbi tananyag feldolgozása során már elhangzottak a tanulók előtt. A tervezéskor időkereteket is kijelölünk és megfogalmazzuk azokat a konkrét példákat, amelyek segítségével motiválni kívánjuk a tanulókat. A tervezési folyamatban fontos többször átnézni a tantervi előírásokat és meghatározni a gyakorlati tevékenységben kialakítandó kompetencia szinteket. A tananyag tartalmi sajátosságaihoz kapcsolódóan választjuk ki azokat a módszereket, melyet alkalmazni fogunk. A mezőgazdasági szakmai gyakorlatok folyamatában az új ismeretek feldolgozása mellett jelentős hangsúlyt kap az ismeretek megszilárdítása, alkalmazása, gyakorlása. A gyakorlatok tervezésekor vagy induktív vagy deduktív úton alakíthatjuk ki a gyakorlatot. Az induktív út választása esetén a tanulók ismeretére építve végezzük el az elemzést és majd megfogalmazzuk az általános összefüggéseket. A gyakorlat induktív felépítése esetén megtervezzük mit tudunk bemutatni a valóságban, mit tudunk bemutatni más eszközökkel, milyen meglévő ismereteket tudunk felidézni, van-e olyan információ, amit szóban közölni kell, illetve magyarázni kell. Majd ezt követi az elemzés, ahol a felidézett információkat a lényeges elemek mentén logikailag csoportosítjuk, majd elemző kérdésekkel a szakmai tartalom fontos részeit fogalmaztatjuk meg. Az általánosítás folyamatában az összegyűjtött információkat összefoglaljuk és a lényeges jegyek megfogalmazása is megtörténik. Deduktív út esetén olyan foglalkozási vázlatot készítünk, amelyben meghatározzuk a megtanítandó munkaművelet lépéseit, azok sorrendjét, a megtanulandó fogalmak körét. A tervezéskor az eszközigényt, az alkalmazott módszereket, a tanulók létszámát és az időbeosztását is tervezzük. A biztonságos gyakorlati tudás alapozza meg a szakemberek szakmai műveletekben való jártasságát, készségét, amelyhez kapcsolódik a szakmai beválás kérdésköre is. A gyakorlatokat tartalom szerint is csoportosíthatjuk, a szakmai tartalom elemzése alapján a cselekvés, munkafolyamat tanulása szempontjából lehetnek egyszerűek vagy összetettek. Az egyszerű gyakorlati foglalkozások során könnyebben és gyorsabban elsajátítható feladatokat végeztetünk a tanulókkal. Egyszerű munkamozdulatokat végeznek a tanulók egyszerű eszközökkel. Az összetett gyakorlati foglalkozások a szakmai tartalom elemzése alapján már több különféle munkamozdulatot kell elvégeznie a tanulóknak és a munkavégzés során többféle eszközt és anyagot használhat, ilyen pl. a tejvizsgálat, vetés stb. A szakmai tartalom elemzése az alábbi fogalmak révén végezhető el: az oktató ismeri a termelési folyamatot. A termelési folyamat munkával kitöltött része a munkafolyamat. Munkafolyamat, pl. a növénytermesztés termelési folyamatában a vetés, növényápolás, betakarítás. A munkafolyamat önálló, jól elhatárolható része, amelyet ugyanazzal az eszközzel és ugyanazon a munkahelyen végeznek, a munkaművelet. A munkaművelet, pl. a növénytermesztésben a szem szállítása a tábláról a tároló helyre. A munkaművelet 53
legkisebb jól elhatárolható része, amelynek időtartama mérhető, a műveletelem. Műveletelem, pl. a szállításnál a növénytermesztésben a szem fel- és lerakása. A munkamozdulat a munkavégzés legkisebb része, pl. nyúlás, megfogás, járás. A munkamozdulat megfigyelhető de közvetlenül nem mérhető. A gyakorlati foglalkozásai típusai nagymértékben befolyásolják a pedagógiai folyamatot. Három fő típust különböztetünk meg: Az új ismeretek és műveletek elsajátítására szolgáló gyakorlat. Az ismeretek és műveletek alkalmazására szolgáló gyakorlat. Ellenőrző gyakorlat. Az új ismeretek elsajátítása sokszor történhet induktív úton, mert a tanulók elméleti ismeretei ezt lehetővé teszik. Ekkor is nagyon fontos a tanulók érdeklődésének felkeltése és motiválása az aktív részvételre. A gyakorlat központi része az új ismeretek, műveletek feldolgozása, melynek tartalma az új ismeretek közlése, majd az új műveletek bemutatása, elemzése és a munkaműveletek részekre bontása. A bemutatás után a tanulók végzik a gyakorlatokat. A gyakorlat megszilárdítással zárul, ekkor a tanulók végzik a munkaműveleteket, tanári felügyelettel. Az ismeretek és műveletek alkalmazását célzó gyakorlati foglalkozás többször csoportos munkavégzést jelent, ahol jelentős a szervezési feladat. A gyakorlat céljának megfogalmazása után felidézik a vonatkozó ismereteket, majd megkezdődik ezek alkalmazása. Az alkalmazás folyamatában a tanulók munkát végeznek, gyakorolnak, a tanár figyelemmel kíséri tevékenységüket, az esetleges hibákat javítja és folyamatosan ellenőriz. A megszilárdítás mellett (amely rendszerezést jelent) jelentőssé válik az értékelés, amelyet mind csoportra, mind egyénekre vonatkozóan el kell végezni. Az ellenőrző gyakorlat a tanulók tudásszintjének és gyakorlati tevékenységének megismerése, mérése, az eredmények megerősítése. Az ellenőrzés módjának megfelelően csoportok, illetve egyének kapnak feladatokat, majd a tanár pontosan meghatározza az ellenőrző gyakorlat célját. A tanulók, illetve csoportok megoldják a feladatokat, amelyet a tanár ellenőriz. Az értékelés az ellenőrző gyakorlat elengedhetetlen része, itt a csoportok munkájának értékelése történhet jeggyel és indoklással, de történhet a tanuló egyéni munkájának értékelése is ugyanígy (ez a célkitűzéstől függ). A gyakorlati foglalkozások tervezése során a munkafolyamatok részekre bontása mellett fontos tényező a tanulók munkahelyének kialakítása. A tanulók a gyakorlati foglalkozásokon viszonylag hosszú időn keresztül vesznek részt, ezért a munkahelyi körülmények, a biztonságos, egészséges munkavégzés feltételeinek megteremtése pedagógiai feladata az oktatónak. Különösen fontos a munkavédelmi előírások betartása és a baleset megelőzése. Önellenőrző feladatok: 1.
Válassza ki azt a fogalmat, ami nem tartozik a gyakorlati foglalkozás típusai közé! a) Az új ismeretek és műveletek elsajátítására szolgáló gyakorlat. b) Az ismeretek és műveletek alkalmazására szolgáló gyakorlat. c) Ellenőrző gyakorlat. d) Beszámoló készítése. 54
2.
Az alábbi állítások közül jelölje melyik az igaz és melyik a hamis! a) Az oktatási folyamatban az elmélet és gyakorlat egységét kell megvalósítani. Igaz Hamis b) A gyakorlat tervezése a tanítási anyag áttekintésével kezdődik. Igaz Hamis c) A gyakorlaton történő magyarázat konkrét példákon keresztül hatékonyabb. Igaz Hamis d) A helyszíni gyakorlatokra mindig vinni kell a munkaeszközöket. Igaz Hamis
5. Szakképzés színterei, különös tekintettel a valós vállalkozói környezetre A tanulók gyakorlati képzéséhez a 2011. évi szakképzésről szóló törvény alapelveket határoz meg, amelyet a 22. pont 35-38. § tartalmaz. Ezen alapelvek közül kiemeljük a tanuló védelmét, amelyet a munkavédelmi oktatás, a rendszeres orvosi vizsgálat és biztonságos munkakörnyezet nyújthat. A gyakorlat során a szükséges tárgyi és személyi eszközöket a gyakorlatvezetőnek biztosítania kell. A gyakorlati képzési idő fiatal korú tanuló esetében a napi 7 órát nem haladhatja meg. A gyakorlati képzés foglalkozásain való részvétel kötelező a tanuló számára, a gyakorlati képzést folytató szervezet foglalkozási naplót vezet minden tanulóról. A foglalkozási naplónak tartalmaznia kell a szakmai tevékenységeket tantárgyanként, az ezekre fordított időt és a tanuló értékelését. (Ennek alapján lehet megállapítani, hogy a tanuló teljesítettee a gyakorlatokat, illetve mulasztása nem haladja meg a meghatározott mértéket.) Különböző szakterületeken a szakmai gyakorlatok jellemzői mások lehetnek, így a mezőgazdaságban vagy a szolgáltatásban történő gyakorlatok szinterei között is jelentősek az eltérések. (A mezőgazdasági szakmai gyakorlatokra vonatkozóan ki kell emelnünk, hogy függ a gyakorlat tartalma a termelési folyamattól, amely nem mindig párhuzamos az oktatási időszakkal, pl. vetés, betakarítás.) A gyakorlatok szinterei az alábbiak lehetnek: Tanterem. A tanteremben többnyire frontális osztálymunkát végzünk, ezért gyakorlati foglalkozásokon e módszer csak akkor alkalmazható, ha a tanulócsoport egésze azonos műveleteket, műveletsorokat végez. A gyakorlat típusai szerint az előkészítő és megszilárdító gyakorlatoknál, valamint az ellenőrzéskor, pl. a költségszámítások tanuló csoportban frontális formában is lebonyolítható gyakorlat. Ebben az esetben az oktatás direkt tanári irányítással történik, a tanulók aktivitása szinte esetleges. Az aktivitást a tanulók érdeklődése, sikerorientáltsága vagy szabálytudata határozza meg. Iskolai tanműhely vagy tankert. A szakképzést nyújtó iskola a szakképesítésnek megfelelő gyakorlati képzéshez az iskola irányítása alá tartozó gyakorlati hellyel rendelkezik. Ez a szintér egyaránt alkalmas egyéni és csoportos munkára, valamint a gyakorlat összes típusának lebonyolítására, így az új ismeretek elsajátítására, alkalmazására, megszilárdítására, szervezendő gyakorlatok és az ellenőrző, értékelést biztosító 55
gyakorlat is lebonyolítható itt. Sok esetben e színterek szoros kapcsolatban vannak a valódi gazdasági folyamatokkal, hiszen az itt termelt produktumok értékesíthetőek. Azonban a teljes termelési folyamat átlátását, különösen a gazdasági szempontok érvényesítését teljes mértékben nem biztosítják. E színtereken a csoportmunka a képzés minden formájánál alkalmazott eljárás. A csoportmunkát érdemes olyan esetekben alkalmazni, amikor az ismeretek felidézését a tanulók önerőből is képesek összegyűjteni ahhoz, hogy a megadott közös célt elérjék. A csoportmunka lehetőséget ad a közös tevékenységre és fejleszti a felelősségvállalást, az önállóságot. A csoportmunka minőségét meghatározhatja a tanulók egyéni munkára való alkalmassága, képessége, valamint a jó feladat kijelölés, amely az adott idő alatt megoldható és sikerélményhez juttatja a tanulókat. E színtereken az egyéni munka is megvalósítható a szakmai követelmények begyakorlása érdekében. E munkaforma lényege, hogy a tanuló önállóan valósít meg egy produktumot, az oktató a célok és a megoldandó feladatok pontos megfogalmazásán túl ritkán avatkozik a munkafolyamatba. Az egyéni munka előnye, hogy aktivizálja az személyiséget és lehetővé teszi a tanulás ütemének individualizálását. Laboratórium. Olyan színtér, amely lehetővé teszi az elméleti ismeretek gyakorlati kipróbálását vagy a kapcsolódó gyakorlati feladatok elsajátítását. Laboratóriumok általános értelemben a képző intézmény oktatási helységei, de mérésre alkalmas laboratóriummal rendelkeznek termelő egységek is. A laboratóriumi gyakorlatoknak a szakmai követelményekhez kapcsolódóan akkor van jelentősége, ha a tanulóknak önállóan kell elvégezniük azt a munkafolyamatot, amelyhez laboratóriumi eszközökre van szükség, pl a tej tisztaságfokának ellenőrzése ilyen önálló feladat a termelő tevékenységben. E feladat begyakorlására alkalmas lehet az iskolai vagy munkahelyi laboratórium, ahol az eszközök megismerése, használata, tisztán tartása stb. készségszinten elsajátítható. E szintéren a kiscsoportos munka, páros munka, illetve az egyéni munka, mint munkaforma alkalmazható és minden gyakorlati foglalkozástípusba beépíthető a laboratórium, mint gyakorlat szintér. Tangazdaság. Olyan gyakorlati szintér, amelyet a képző intézmény tart fenn, de termelési céllal. A gyakorló hellyel szemben támasztott követelmények azonosak más termelő üzemekkel szemben támasztott követelményekkel. A tangazdaságban azonban a pedagógiai célkitűzések a tanulók gyakorlati munkára történő felkészítéséből következően megelőzik a gazdasági szempontokat. A tangazdaság működését a pedagógai, nevelési célkitűzések áthatják és a gazdaságossági szempont érvényesítéséhez munkavállalókat is alkalmaznak, akik biztosítják a termelés folyamatosságát. A tangazdaságban a csoportmunka és az egyéni munka egyaránt szervezhető és a gyakorlati foglalkozási típusok mind megvalósíthatóak. Az oktató ismereteitől és komplex szemléletmódjától nagymértékben függ, hogy a tanulók a szakmai műveletek elsajátításán túl a tangazdaság működéséhez kapcsolódó egyéb ismereteket is megkapják, ezért jelentős az oktató felelőssége az itt szervezett gyakorlatok során. Termelőüzem. Ahol az elvégzendő munkafolyamatok teljes komplexitásukban bemutathatók és megtaníthatók. A tanuló termelési viszonyok között végzi a feladatokat, a munkaműveleteket, a gyakorlati foglalkozásokon egységben láthatja a 56
folyamatokat, amelynek megismerése révén az ismeretek szintetizálódnak. Az üzemi körülmények között szervezett gyakorlatokat egyéni és csoportos munkaformában is le lehet bonyolítani. A tanulók megismerkednek a minőségi munka követelményeivel, a hibázás anyagi következményeivel (selejt) és többnyire alkalmazotti munkavállalás tapasztalatait ismerik meg. E gyakorlatokon – amelyeken az alkalmazás megszilárdítás és ellenőrzés gyakorlati foglalkozási típusok valósulhatnak meg –, nehézséget jelenthet, hogy a tanulók felkészültsége, illetve felkészületlensége veszélyeztetheti az adott munkafolyamatot. Gazdasági szervezeteknél végzett gyakorlat, mely valós vállalkozói környezetben történik. E szintér előnye, hogy fokozottabb mértékben tapasztalhatja meg a tanuló az egyes munkafeladatok komplexitását. Ebben a környezetben nemcsak a szakmai munkafolyamatra készítik fel a tanulókat, hanem megismerkednek a kis- és középvállalkozásokat jellemző összetettebb munkakörökkel is. A szakmai folyamatok begyakorlása mellett folyamatosan új ismereteket sajátíthatnak el a gazdasági követelmények, az új szabályozások hatásáról. A vállalkozás méretétől függően valósulhat meg az egyéni vagy csoportos formája a szakmai gyakorlatnak. A gyakorlati foglalkozási típusok minden formája megvalósulhat e szintéren. A gazdasági szervezeteknél folyó szakmai gyakorlati képzésnek nehézsége, hogy a vállalkozások célorientált működtetése kevesebb pedagógiai lehetőséget biztosít az oktató számára, sokszor össze kell hangolnia a vállalkozás gazdasági érdekét és a tanuló fejlesztésére vonatkozó feladatokat.
Önellenőrző feladatok: 1.
A felsorolt fogalmakat kapcsolja össze! a) Frontális munka. a) Tanüzem. b) Csoportmunka. b) Tanterem. c) Egyéni munka. c) Gazdasági szervezet.
2.
Melyik fogalom nem tartozik a gyakorlati foglalkozás típusaihoz? (Válassza ki a kakukktojást!) a) Ismeretek elsajátítása. b) Ismeretek alkalmazása. c) Motiváció kialakítása. d) Megszilárdítás. e) Ellenőrzés.
6. A szakmai szocializáció jellemzői A szakmai tudás megbecsülése az európai történelem alakulásán végig nyomon követhető. Ennek főbb jellemzőit úgy foglalhatjuk össze, hogy a szakmához kapcsolódó speciális ismeretek apáról-fiúra szálltak, így családok, illetve kisebb közösségek képesek voltak bizonyos termékek előállítására. Kiemelkedő jelentőségű volt, pl. a szerszámkészítéshez kapcsolódó ismeretek őrzése, majd később ezek az ismeretek differenciálódtak (pl. kovács, patkókészítő stb.) és különböző szakmák képviselői megbecsült státust kaptak az adott társadalomban. Gondolhatunk később a céhek 57
megjelenésére, amelyek az azonos szakmát művelőket fogtak össze, így a középkortól kezdve már nemcsak családon belül adták át az adott szakmára vonatkozó tudást, hanem „tanítványokat” is fogadtak, akiket még a múlt században is inasoknak hívtak. Inasa csak azoknak a mestereknek lehetett, akik elkészítették az adott szakma „mestermunkáját”, amelyet az adott ország céh vezetője mesterlevéllel igazolt. Ez általában úgy következett be, hogy az inas elsajátította a szakma alapjait mesterénél, majd vándorútra kelt és más országban tovább tanulta a szakma különlegességeit, melynek eredményeképpen vált szakmája mesterévé. E mesterek hazatértek hazájukba és átadták ismereteiket a következő generációknak. A szakma mesterévé válás útja tehát az inas, a mesterlegény, a vándorló mesterlegények majd a céhbe befogadott mester státusok elérésén keresztül valósult meg. Még jelenleg is él a köztudatban a szakmai tradíciók jelentősége, vagyis a szakma elsajátításának az a formája, amikor az adott mesterség apáról-fiúra száll. Így a cipészek, szabók, ügyvédek gyermekei, ha folytatják a szakmát, akkor kész műhelyt, irodát és ahhoz kapcsolódóan ügyfeleket, vásárlókat „örökölnek” apjuktól. A XX. században a foglalkozások köre kibővült és jelentősen megváltozott az a termelési mód is, ahogyan a termékeket előállították. Előtérbe került a nagyüzemi termelés, amely révén sokkal jobban ki lehetet elégíteni a növekvő lakosság igényeket. Hazánkban a II. világháború után kialakított iskolarendszer jelentős változást eredményezett a szakképzésben is. A mesterektől tanuló inasok vagy tanoncok helyett államilag szervezett szakképzés alakult ki, amelynek alapintézménye a szakmunkásképző iskola volt. Az analfabétizmus felszámolása mellett a szakmunkásképzés megszervezése eredményes volt ebben a korszakban. A szakmunkásképzés három éves képzési időt jelentett, amely szakmunkásvizsgával zárult. Tekintve, hogy a 1949-1989 közötti időszakban nagyüzemi termelés folyt mind a mezőgazdaságban, mind az iparban, így a szakmunkásképző iskolák is erre a feladatra képezték a tanulókat. A gyakorlati képzés formája a tanüzem volt, amely vagy az iskolában került kialakításra vagy a maguk az üzemek, állami gazdaságok rendelkeztek tanüzemmel vagy tangazdasággal. A ’60-as években megjelent az igény az érettségizett szakmunkásokra, így új képzési forma a szakközépiskola került kialakításra. A szakközépiskolákban az érettségi megszerzése mellett szakmai végzettséget is lehetett szerezni, így jelent meg, pl. a növénytermesztésben, az érettségire épülő és az általános iskolára épülő szakképzés egymás mellett. A szakközépiskola megjelenése lehetővé tette a felsőfokú szakember iránti igény felerősödését is, így a technikusképzést lassan felváltotta az üzemmérnök-képzés. Megjelent a felsőfokú végzettséget adó szakoktató képzés is, amely a tangazdaságokban folyó szakmai képzés számára biztosította a gyakorlatot oktató pedagógusokat. 1990 óta a szakképzés átszervezése is megtörtént, amely részben a szakképzés idejének meghosszabbításával jellemezhető és megemelkedett az általános műveltséget biztosító tantárgyak aránya is. A új típusú szakközépiskola az ún. „Világbanki modell” alapján került kialakításra (a Világbank anyagi támogatásával dolgozták ki az ötéves képzést). Először 13 majd 21 szakmacsoportot alakítottak ki a szakképzésen belül. A tanulók szakmacsoportos képzésre jelentkeztek. A szakközépiskolában érettségit szerezhettek, majd erre épült a szakmai végzettséget biztosító egy vagy annál hosszabb idejű szakmai képzés. A szakmunkásképzés időtartama megnőtt négy évre. A szakmunkásképző első két évében általánosan képző tárgyakat és szakmai alapozó tárgyakat tanultak a diákok a szakmacsoportnak megfelelően, azonban ez időszak alatt gyakorlati képzésük nem volt. A képzés második felében zajlott a szakmai képzés és ide kapcsolódott a szakmai gyakorlatok megszervezése is. A szakképzés, különös tekintettel a szakmunkásképzésre, 58
jelenlegi tendenciái a duális képzést valósítják meg (az iskolarendszerű képzés mellett a munka világához kapcsolódó színtereken történik a gyakorlat). Nemcsak az iskolaszerkezet változott, hanem a szakmai kimeneti követelmények is. Az új szakmák megjelenése miatt folyamatosan változott az Országos Képzési Jegyzékbe felvett szakmai végzettségek száma. A szakmai tartalmakat az OKJ-ba felvett szakmák esetében az ágazati minisztériumok felügyelték, míg a pedagógiai tartalomért az oktatási ágazat volt a felelős. Az OKJ többszöri átalakítása után jelenleg a kompetencia alapú kimeneti követelményekre épülő szabályozás van érvényben és csökkent a képzési idő is (három év alatt is lehet szakmai végzettséget szerezni). A szakmai szocializáció folyamata egy foglalkozási szerepre való felkészülést jelent. E folyamat a foglalkozásra vonatkozó elképzelések szakmai alapozásával kezdődik, egyszerűbben fogalmazva a foglalkozás, szakma kiválasztásával. Jól jellemzi ezt a XX. században használt kifejezés a pályaválasztás. Pályaválasztáson annak a foglalkozásnak a megtalálását értjük, amelyet életünk végéig művelni kívánunk. Ez a tartalom a múlt században is nehezen valósult meg, bár azok számára, akik megtalálták a megfelelő pályát vagy szakmát, a sikeres életút lehetőségét hordozta. A pályaválasztás fogalom mögött az a pszichológiai elgondolás húzódik meg, hogy a személyek általában többféle pályára alkalmasak és ha rátalálnak a számukra megfelelő szakmára, akkor az életük sínre kerül, vagyis a megszerzett szakmai végzettséggel képesek a munka világában érvényesülni. Már a ’60-as években megkérdőjeleződött az a megállapítás, hogy egy szakmai végzettség megfelelő alapot ad a munkanélküliség elkerüléséhez. Ez a gondolat hazánkban csak a ’90-es években jelentkezett és akkor került bevezetésre a pályaorientáció fogalma. „Pályaorientáció” a lehető legszélesebb körű információnyújtás a tanulók számára, a szakmai képzés „kiválasztásához” definícióval került be a közgondolkodásba. Szükség is volt e szemlélet elterjedésére, hiszen a tanulók szakmacsoportot választottak, amikor szakképző iskolába jelentkeztek és csak később választották azt a szakmát, amelyben képesítést is szerezhettek. A szakmacsoportos képzés már magában hordozza azt a lehetőséget, hogy közeli vagy rokon szakmák tartoznak a szakmacsoportba, így vannak közös tudás elemek az alapozó szakmai képzési folyamatban. Ez teszi lehetővé azt, hogy a tanulók akár több szakmai végzettséget is szerezhessenek az adott szakmacsoportban. A munkanélküliség állandó kísérője lett a rendszerváltozás utáni magyar munkaerőpiacnak, amely fokozott alkalmazkodást kíván a munkavállalóktól. Így a pályaorientáció fogalma ma már nemcsak a tanulókra, hanem bármely lakosra kiterjesztődött, elsősorban mindenki számára az információhoz jutás lehetőségét kell biztosítani a pályaorientáció, mint szolgáltatás révén. A pályaorientáció tartalmában elkülöníthetjük a személy önmagára vonatkozó információs igényét (önismeret), a képzésekről való tájékozódás igényét (képzési lehetőségek), valamint a munkavállalásra vonatkozó információkat (munkaerő-piaci lehetőségek, munkahelyek, fizetések stb.). A személyes igényekre vonatkozó információnyújtás a felnőtt életútban azt jelenti, hogy az egyén képes megfogalmazni azokat a kérdéseket, amelyekre választ vár. A munkanélküliség elkerülése érdekében a tartalmak szerint szükséges tudatosítani a tanulókban, hogy ha első szakmai végzettségüket megszerezték és munkát kívánnak vállalni, milyen információkkal kell rendelkezniük. A szakmai szocializáció következő állomása a munkavállalás, amely az egyén tudatos választása a munkalehetőségek közül, melynek kísérője a pénzkereső tevékenység 59
vállalása. A munkavállalás során a személyes érdeklődésnek, értéknek és érdeknek találkoznia kell a munkahely kínálta lehetőségekkel. De a munkavállalónak is meg kell felelnie a munkahelyi követelményeknek. A munkahely kiválasztása után a szakmai beilleszkedés történik meg, mely révén a munkavállaló megkezdi a rendszeres munkavégzést az adott környezetben, megalapozza pályavitelét. A pályavitel, mint a szakmai szocializáció aktív alkotó szakasza, a személy értéket létrehozó munkavégzését jelenti. A pályavitel megszakadhat a munkahely megszűnésével, ekkor az egyén ideiglenesen munkanélkülivé válhat. A munkanélküliségből való kikerülés új munkahely találásával történhet, ahol a meglévő szakmai végzettség és tudás elégséges a munkakör betöltéséhez, de megjelenhet a folyamatban új követelmény a munkavállalóval szemben, ekkor képeznie kell magát, hogy újra állást találjon. A gazdasági változás következtében egyes szakmákra hosszabb időszakon keresztül nincs kereslet, ekkor az egyénnek változtatnia kell és új szakmai végzettséget kell szereznie. Az új szakmai végzettséghez szükséges megfelelő információkat gyűjteni és ezt a folyamatot pályakorrekciónak hívjuk. Pályakorrekció esetén kiemelten kell figyelni arra, hogy a személy mely képességeire és érdeklődésére építve választ új képzést, e mellett fontos figyelembe venni, hogy a meglévő szakmai készségek és tudások ne vesszenek el, hanem épüljenek be az új szakmai végzettségbe. (A pályakorrekció folyamatát elindíthatja az egyén elfordulása az adott szakmai tartalomtól, amely mögött az érdeklődés megváltozása vagy a szakmai sikertelenség is meghúzódhat. Ekkor még alaposabban elő kell készíteni a pályakorrekció folyamatát, mert a személyiség a további sikertelenségeket nehezebben viseli el.) A szakmai szocializáció folyamatához kapcsolhatjuk azokat az életszerepeket is, amelyekkel már megismerkedtünk a Superi pályafejlődés elmélete kapcsán, valamint e folyamatot befolyásolják azok a munka világához kapcsolódó családi minták, amelyeket az egyén maga körül látott. E családi mintákat nevezhetjük életpálya mintának is, amelyekből kiemelhetjük a „folyamatos életpálya mintát”, amely azt jelenti, hogy a hozzátartozók közül legalább egy a felnőtt életében mindvégig dolgozott mind időben, mind tartalmilag rendelkezett munkával (vállalkozó) vagy munkahellyel. A „megszakított életpálya minta” elsősorban nőkre jellemző, akik a pénzkereső tevékenységüket hosszabb időre felfüggesztik, mert a háztartással és főleg a gyermekek nevelésével foglalkoznak, több mint tíz évig. Szintén a nőkre jellemző a „két vágányú” életpálya minta, ahol a nők megtartják pénzkereső tevékenységüket és mellette nevelik fel gyermeküket vagy látják el háztartásukat. A családi minták közül meghatározó lehet a „nem folyamatos munkavégzés”, mint életmód, ahol az egyik szülő vagy mindkét szülő csak időszakosan dolgozott, sokat volt munkanélküli, illetve álláskereső vagy csak akkor keresett munkát, amikor a körülmények erre kényszeríttették. Az életpálya minták szerepe sokszor nem tudatos a szakmai szocializáció folyamatában, azonban hatása minden kutatás szerint kimutatható. Önellenőrző feladatok: 1.
Mi tette indokolttá a pályaorientáció fogalmának bevezetését? (Karikázza be a helyes választ!) a) Új szakmák megjelenése. b) Az élethosszig tartó tanulás gondolatának az elfogadása. c) A törvényi szabályozás. 60
2.
A szakmai szocializáció eredménye… (Fejezze be a mondatot úgy, hogy bekarikázza a helyes választ!) a) a foglalkozási szerep elsajátítása. b) a képességek fejlődése. c) az érdeklődés elmélyülése.
7. Az oktató személyiségének szerepe a gyakorlati oktatásban Az elmúlt évtizedekben a társadalom fejlődése felgyorsult, e mellett a társadalom szerkezete is átalakult. Ehhez kapcsolódóan megjelentek generációs problémák is a különböző korosztályok között. A korosztályok közötti különbség megnyilvánul az életcélok megváltozásában, valamint az életstílus eltérésében. Hazánkban biztonságra törekvő, materiális értékeket követő generációk követték egymást, azonban a rendszerváltás után új életcélok jelentek meg, amelyek között felerősödött az anyagi és fogyasztói jólét, valamint az egészséges életmód, a környezet tudatos magatartás fontossága. Ebből következően is alakulhatnak ki konfliktusok a felnőttebb és a fiatalabb generációk között. Az életstílusban történő eltérések ízlésben, öltözködésben, beszéd stílusban is megjelennek, de a gyakorlati oktatást jobban befolyásolja a munkastílusban megjelenő különbség. Az oktató, mint a felnőtt generáció tagja, fel kell hogy ismerje a stílusbeli különbségeket, illetve az ebből adódó konfliktusokat és neki kell törekednie a feszültségek feloldására. A felnőtteknek kell figyelembe venni az élet tartalmi változásait és az új jelenségeket befogadnia, illetve elfogadnia. A szakképzésben, a gyakorlati képzésben nagy lehetőség nyílik arra, hogy az oktató közvetlen módon megismerhesse a tanuló személyiségét. Nevelési szempontból az egyik legbelsőségesebb kapcsolat a mester és a tanítványa között alakulhat ki. Az iskolarendszerű szakképzésben résztvevő fiatalok a serdülőkorból következő nehézségekkel küszködnek és érzelmileg igen ellentmondásos korszakukat élik meg. Ezen belül a környezetük felnőtt tagjai különböző értékeket közvetít számukra, amelyek közötti választás, eligazodás nehéz feladat. Ehhez kapcsolódik a serdülők önállósodási törekvése, illetve a szülőkről való leválás folyamata, amelyek túlzásokba sodorhatják őket. E mellett naponta döntéseket is kell hozniuk, néha képességeiket, tapasztalataikat meghaladó feladatokra is vállalkoznak, amely azután kudarccal végződnek. Ebben a bonyolult élethelyzetben az oktató biztos ponttá válhat a tanítványa számára, mert mintát adhat az élet, illetve munkahelyzetek megoldásához. Azt, hogy a mesternek tekintélye legyen tanítványa előtt, ki kell vívnia, hiszen ez a napi feladatok és problémák megoldásának folyamatában alakulhat csak ki. Ha a mesternek emberi és szakmai tekintélye van tanulója előtt (tehát nem a félelem a tekintély alapja), akkor szabályait, feladatait elfogadják tőle. A tekintély tartalma: tisztelet, megbecsülés olyan személy iránt, aki munkájával, felelősségteljes magatartásával kivívja mások megbecsülését. A mester úgy válhat tekintéllyé, ha biztos a szakmai tudása. A szakmai tudás azt jelenti, hogy nemcsak az adott feladat megoldására képes, hanem következetesen át is tudja adni tudását tanítványának. Ehhez kell hogy kapcsolódjon a szakmai érvelés képessége, amely arra alapul, hogy meghallgatja és elfogadja a másik véleményét is, ha ez a közös munkához szükséges. Az oktató hatása megjelenik abban a tanulói viselkedésben, ahogy teljesít, mert „a mester elvárja tőlem” gondolat vezérli. Ehhez kapcsolódik a bizalom, amely úgy alakul ki, hogy a tanuló meggyőződik a felnőtt lelkiismeretességéről és becsületességéről. Az oktató pedig elfogadja a tanulót olyannak 61
amilyen, tehát külső és belső tulajdonságaival együtt. Ez sok esetben nehéz a felnőtt számára, hiszen a fiatalok öltözködési stílusa, beszédkultúrája ellentétes érzelmeket is kiválthat. Az oktató hatását a tanuló fejlődési folyamatára nagymértékben elősegíti az őszinteség, amely kapcsolatukban jelen van, amelyet jó szándék kísér. Mindkét fél igyekszik a másik segítségére lenni annak feladatai megoldásában, de ha az egyik fél hibázik, nem a felelősség áthárítása a cél, hanem a tisztázás, a megbocsátás, amely túllép a megtörtént eseményeken. Abban, hogy az oktató a tanuló szemében követésre méltó magatartási modellé (mintává) váljék, nagy szerepe van a spontán modellálásnak (nem tudatos mintaadásnak). Ez azt jelenti, amikor az oktató puszta jelenlétével vált ki bizonyos hatást, illetve cselekvése utánzásra készteti a tanulót. Már megfogalmaztuk, hogy a szociális magatartásformák elsajátításában az utánzásos tanulás a legdöntőbb. Különösen erősen érvényesül az utánzási mechanizmus a korai életszakaszokban. Az utánzó személy átveszi a felnőtt minta magatartás formáit és az azokat kísérő érzelmi állapotokat, amelyből saját stílusát is felépíti. Az iskolába lépéskor (szakképző iskola) a tanár, illetve az oktató az a személy, aki az ismeretlen, új helyzet okozta nehézségeket megoldhatja. Az új helyzetből következő bizonytalanságot csökkentheti és kerüli a félelem kialakulásának helyzeteit. Minden oktatási szituációban – a helyzetből következően – a tanuló függ oktatójától, így a mindennapi pedagógiai szituációkban folyamatos az érzelmi kommunikáció, az értelmi és érzelmi reakciók kölcsönössége van jelen, azonban az oktató hatással bíró személy, vagyis szociális ereje van az adott térben. E hatásrendszernek működését nagymértékben meghatározza a büntető és jutalmazó hatáskör, amely az oktató kezében van. A szakirodalom egyértelműen állást foglal amellett, hogy a büntető, szankcionáló magatartás gyengíti az oktató hatékonyságát, míg a jutalmazó erősíti a személyes elfogadást és így a modellé válást is. A fentiekből következik, hogy az oktató domináns modell a szakoktatásban, azonban nemcsak spontán modellálásával hat – pl. jelenlétével –, hanem tudatos pedagógiai tevékenysége révén válik a hatás forrásává. Az oktató személyes megoldási módjai másképpen hatnak az egyéniesített kapcsolatokban, vagyis az oktató és egy tanuló között kialakult szociális viszonyokban és másképpen jelentkezik csoportban. Ha a gyakorlat csoportban történik, az alaphangulat lehet meleg, hideg, feszült, vidám vagy közömbös, de ez meghatározza a csoporttagok teljesítőképességét és személyes érzelmi állapotát is. Igen sok kísérlet foglalkozott már azzal, hogy a társak jelenléte javítja az egyén teljesítményét, ezt hívjuk társas serkentésnek. E folyamat csoportban akkor működik, ha egyszerű jól begyakorolt feladatok megoldásáról van szó, ha viszont bonyolult és újszerű feladat jelenik meg az egyén számára a társas környezetben, akkor a közönség jelenléte rontja a cselekvő teljesítményét. A kísérletek további tanulsága, hogy ha a társak együttműködnek egymással és közösen tevékenykednek, akkor e hatás attól függ, hogy mennyire lehet az egyéni teljesítményt is mérni. Ha a csoportteljesítményhez való hozzájárulás mértékét nem lehet mérni, felléphet a kiszállás vagy a lazsálás jelensége is és az egyének kisebb teljesítményt fejtenek ki munkájukban. Itt kell hangsúlyoznunk, hogy a társak közötti kapcsolódás alapja az alkalmazkodás, az a képesség, hogy elfogadjuk annak a csoportnak a szabályrendszerét, amelyhez tartozunk. A tanulói közösségek is csak úgy maradhatnak fent, hogy tagjai bizonyos közösen kialakított normákhoz igazodnak. A csoportnormák kialakulásában jelentős szerepe van a modellt adó oktatónak, illetve a norma megmagyarázását is segítheti és a norma sértéseket is tudatosíthatja. Ugyanaz az oktatói magatartás az egyéni mester-tanítvány kapcsolatban serkentően hathat, míg 62
csoportban gátolhatja az egyének teljesítményét, ezért a spontán modellálást kontrollálni kell és az oktatói hatásrendszert tudatosan építeni kell, de különböző módon az egyéni, illetve a csoportos foglalkozásokon. A nevelői hatások a tanuló személyiségfejlesztése érdekében nagymértékben függnek az oktató személyiségétől, vagyis a személyes kapcsolatot tartjuk döntőnek a befolyásolásban, meggyőzésben így a képzésben is. Az oktató személyisége önmagában jelentős nevelői hatás lehet a tanuló teljesítményének és a szakma iránti érdeklődésének, ezért a gyakorlatot vezető oktató személyiségének épsége, érzelmi életének kiegyensúlyozottsága meghatározza azt a légkört, amelyben együtt dolgozik tanulójával. Az oktatási tevékenységhez szükséges személyiségtulajdonságokat is sok kutató gyűjtötte már össze, így általános személyiségjellemzőket és speciális pedagógiai képességeket is megkülönböztethetünk. Igen sokszínű az a tulajdonságrendszer, amelyet az oktatókhoz kapcsolódóan felsorolhatunk: Az oktató hivatásának tekinti szakmáját és elkötelezi magát arra, hogy a társadalom szellemi értékeit átadja és jó szakembereket neveljen. Ennek alapját a kiforrott világnézet és meggyőződés adja, mert hatása csak a személyes azonosulásból fakadó gondolatoknak, tetteknek van. Az oktató képességei tegyék lehetővé, hogy felkészültebb legyen, mint növendékei. Ez azt is jelenti, hogy a szakterületén képezze magát, ismerje az új tudományos eredményeket. Az oktató viselkedése tükrözze azt a belső biztonságot, amelyet a szakmájával való azonosulás ad meg számára. Ahhoz, hogy egy oktató hatni tudjon, fontos a nyílt kommunikáció igénye és a megfelelő nyelvi kultúra. Ezen belül a szakmai ismeretek átadásának képessége, az érthető logikus magyarázat-, a bemutatás és az önálló feladatmegoldás képessége is kell hogy jellemezze. A jó kommunikációs képességen belül az érzelmek hatásos kifejezése is fontos és jó, ha ezt humanizmussal (emberi szeretet) párosul. Speciális pedagógiai képességként a konstruktív szervező képességet, valamint a kapcsolatteremtő képességet emeljük ki. A szervező képesség különösen fontos a gyakorlatok tervezésekor, illetve az eszközök megválogatásakor vagy több tanuló egymásra épülő gyakorlatának lebonyolításakor. A kapcsolatteremtő képesség abban a módban nyilvánul meg, ahogyan az oktató személyes stílusának megfelelően kiépíti, illetve fenntartja azt, lehet ez kissé tartózkodó is, de könnyed is vagy természetes kedvességen alapuló. Speciális képesség a pedagógiai megfigyelő képesség, amelynek segítségével az adott gyakorlat folyamán a tanuló reakcióinak nyomon követésére is képes, pl. észre veszi-e a félreértett fogalmakat vagy változás irányát stb. Különösen nagyfokú érzékenységgel kell számolnunk a serdülőkorban levőknél, ezért nagy szükség van a pedagógiai tapintatra, amely fontos eszköze lehet egy-egy konfliktus feloldásának vagy a tanulók önértékelési képességének fejlesztésekor. Önellenőrző feladatok: 1.
Válassza ki az alábbi állítások közül azokat, amelyek igaz, helyes információkat tartalmaznak! (Karikázza be válaszát!) a) A szociális erő azt jelenti, hogy másokra hatni tudunk. Igaz Hamis 63
b) A szakmai tudás, a szakértelem segít mások meggyőzésében. Igaz Hamis c) Van spontán modellálás (nem tudatos mintaadás) az oktató napi munkájában. Igaz Hamis
2.
Egészítse ki a mondatot! Az életcélok különbségei miatt keletkezett konfliktusok feloldása elsődlegesen a …………………………… feladata.
8. A kommunikáció szerepe a szakoktatásban A beszéd jelentősége az emberré válásban kiemelkedő, a gondolkodás jelek révén (szavak) alakult ki és fejlődik. A beszéd általános jellemzéséhez szorosan hozzátartozik a nyelv fogalmának a megkülönböztetése. A beszéd az a tevékenység, amelyik a nyelv segítségével valósul meg. A nyelv fontos eszköze a gondolkodás fejlődésének, mert segít bennünket a konkrét érzékeléstől való elszakadásban. A nyelv szavai alkalmasak az elvont fogalmak közlésére és eszmék maradandó formában való megőrzésére. A nyelv nemcsak eszköze, hanem jellemzője is a szellemi történéseknek és az individuális fejlődésnek. Az emberi beszéd csak akkor segíti a szellemi fejlődést, ha egyszerre értelmes, érthető és érdekes. A beszéd akkor lesz értelmes, ha a tanuló megérti, ha egy ismeretlen fogalom bevezetésekor a mester a diákok által már ismert szavakat, kifejezéseket használja. Az értelmes beszéd felépítésekor arra törekszünk, hogy minden új szakmai kifejezést azonnal értelmezzünk. A megértést nagyban támogatja, ha a szavak segítségével megfogalmazott meghatározásokat, közléseket kép vagy tárgy segítségével szemléltetjük, vagyis egyszerre van jelen az auditív (hallás utáni) és vizuális (képi) kommunikáció. Érthető a beszéd az érzékszerv (a fül) számára, ha megfelelő a hangerővel, tisztán képzi a szavakat az oktató, megtartja a beszéd közi szüneteket és hanghordozása segíti a közölt tartalom lényegének felfogását. A gyakorlati oktatás során, különösen, ahol a gépek működnek, pl. magyarázat közben igen fontos a hangerő megválasztása. A szóbeli közlést többnyire a tartalomhoz kapcsolódó példák sokszínűsége, az előadó stílusa teszi érdekessé. Már többször megfogalmaztuk, hogy az érdeklődés fenntartása az oktatói munka egyik legnehezebb, de egyben legfontosabb vonása. Az oktató célja az, hogy a közölt információ minél pontosabban kerüljön a diákhoz és ezzel segíti a megértést. Ehhez is meg kell teremteni a tanulási készenlétet, vagyis azt az érdeklődést, amely a tanuló odafigyelését biztosítja. A beszéd és nyelv jelentőségének és a gondolkodással való összefüggésének áttekintése után fontos megismerkednünk a kommunikáció fogalomkörével is. A kommunikál szó jelentése: közöl, értesít. A kommunikációs közlés egyszerre jelent érintkezést, összeköttetést a partnerek között. A kommunikáció pszichológiai alapját az adja, hogy egyezményes jelrendszerben folyik, ez az oktatásban az anyanyelv. Csak akkor beszélünk kommunikációról, ha a közlés szándékos a tanár és a diák között. A kommunikáció, mint jelenség létrejöttének feltétele, hogy a közlés tartalma elérje a másik személyt. Ha a személy az adott közlést megértette, akkor azt a jelentést idézi fel benne, amit a kommunikációban célként kitűztünk. Az emberek közötti érintkezés 64
kommunikáció mentén történik, azonban ez két szinten zajlik egyszerre, egy időben. Az egyik szint a megszokott, a szándékosan kivitelezett nyelvi kommunikáció. E mellett működik egy olyan közlési szint is, amely az ún. direkt kommunikációt minősíti. Ez a beszédet kísérő szituációkban megnyilvánuló viselkedés. Ez utóbbi szintet metakommunikációnak nevezzük. A metakommunikáció a gesztusokban, az arc mimikájában, a test tartásában nyilvánul meg és ezek olyan üzeneteket hordoznak, amelyek a másik emberhez és a szituációhoz való érzelmi viszonyra vonatkoztathatóak. Már a múlt század ’50-es éveiből ismert ez az összefüggés, mely szerint az emberi érintkezések folyamatában a viselkedésbeli megnyilvánulásoknak közlés értéke van, mert többlet információt nyújtanak. Amennyiben a kommunikációs szintek között ellentmondás van, a kommunikáció veszít hitelességéből. Tehát, ha direkt kommunikációs szint tartalmával ellentétes a viselkedés metakommunikációs jelzésrendszere, akkor az érintett fél inkább a második szintre, a viselkedésre fog reagálni és kevéssé fogja fel és érti meg a közlésből következő tartalmakat. A direkt kommunikációban a közvetlenség, az egyértelműség a hangsúlyozott, míg a metakommunikációnak (meta – szó nélküli közlés) egyezkedő vagy viaskodó jellege van. A gyakorlati oktatás szempontjából a metakommunikáció jelentősége abban van, hogy az oktató felismerheti, hogy a tanuló személyisége milyen mértékben érett, azon keresztül, hogy mennyire képes a metakommunikációs jelzéseket venni, illetve arra válaszolni. Összegezve az emberek közötti kapcsolat a verbális és nem verbális kommunikáció együttese alapján működik. (A nonverberbális kommunikáció azonos a metakommunikációval.) Az emberek egymás közötti kommunikációjában jelentős szerepet kap a verbalitás (szóbeli kifejezés), a beszéd. A beszéd tette lehetővé a fogalomalkotást és teszi ma is lehetővé a folyamatos információ átadást. Az emberek egymás közötti érintkezésének két fő kategóriája használatos, a közlés és a kérdés. A közlés olyan megnyilvánulási forma, amelyben az egyik személy a másiknak információt ad. A közlés formája gyakran kijelentő mondat, pl. nem érkezett meg az anyag stb. A kérdés olyan beszédbeli megnyilvánulási forma, amikor információt kérünk a másik személytől. A kérdések típusain belül elkülöníthetjük a zárt kérdéseket és a nyitott kérdéseket. A zárt kérdések jellemzője, hogy egyértelmű konkrét választ vár a kérdező, pl. hány órakor kapnak enni az állatok? A nyitott kérdés az, amelyre a válaszadó maga dönti el, hogy a lehetséges tartalmak közül milyen információt ad. A nyitott kérdés jellemzője az is, hogy nem feltétlenül kell alkalmazni kérdőszót e kérdezési technikában, pl. terveztek délutáni programot. Az elmúlt időszakban igen jelentős változáson ment át a pedagógiai kommunikáció, hiszen a hagyományos kérdést és közlést egy sokszínűbb ún. kommunikatív pedagógia váltotta fel. Nemcsak az ismeretátadást segíti a tanulók bevonása a magyarázatokba vagy a munkafolyamatok elemzésébe, hanem a pedagógiai munka egyik legjelentősebb területét is, az értékelést. A szakmai oktatás célja, hogy a tanuló jó szakemberré váljon, amelyet sikeres vizsgával igazolhat az egyén. Az eredményes vizsga többnyire osztályzatot jelent, ahhoz, hogy a tanuló megértse, hogy a szakmai követelményeket milyen színvonalon teljesítette, nem elégséges alkalmanként egy osztályzattal értékelni az adott napi gyakorlatot, hanem a teljes gyakorlati oktatás során folyamatosan 65
visszajelzést kell adni a tanulónak a teljesítményéről. E visszajelzést nevezzük értékelésnek. A hagyományos pedagógiai munkában az értékelés többnyire a hibákra koncentrált, mindig arra hívták fel a tanulók figyelmét, amely feladatrészt sikertelenül oldottak meg. Iskolai körülmények között ezt negatív tartalmú értékelésnek nevezzük, köznapi értelemben azonban inkább a kritizálás a megfelelőbb kifejezés. Számtalan pedagógiai kutatás hívja fel a figyelmet arra, hogy a visszajelzés akkor hat a tanulókra, ha több a pozitív tartalom, dicsérő és jutalmazó elemek találhatók benne. Egy hazai pedagógiai kutatás azt mutatta, hogy negatív tartalmú értékelő kifejezést ugyanazon idő alatt két és félszer többet írtak le a pedagógusok, mint pozitív tartalmú értékelést. Ha szűkebb a pozitív tartalmú értékelés szókészlete az oktatók körében, akkor az értékelés szabályait nem lesznek képesek betartani. Fontos, hogy az értékelés megfelelő időben történjen, tehát a gyakorlat folyamán naponta történjék visszajelzés, hiszen nem rögzülnek a napi események a tanulókban, ha az értékelés elmarad. Az értékelés kommunikációs szabályaiból az alábbiakat javasoljuk feltétlenül betartani: Az értékelés közlés formájú és leíró jellegű. Ha az értékelés nem kritikus, akkor a tanuló nem kényszerül védekezésre és a kapott információkról maga dönti el, hogy figyelembe veszi vagy nem a következő feladatban. A közlésnek világosnak és pontosnak kell lennie, az oktatónak ellenőriznie kell, hogy érti-e a tanuló a használt kifejezéseket. Az értékelés konkrét, ez azt jelenti, hogy a visszajelzés tartalmaz részletes megfigyeléseket, információkat, amelyet a tanuló vagy a tanulócsoport azonosan értelmez. A konkrét jelleg azt is jelenti, hogy nem személyre, hanem az elvégzett feladatra vonatkozik. Minél részletesebb az értékelés és sok konkrétumot tartalmaz, annál könnyebb elfogadnia azt a tanulónak. Az értékelés mérsékelt hangvételű. A visszajelzés nem lehet szélsőséges, ha saját igényeinknek megfelelő tartalmakkal dolgozunk és nem vesszük figyelembe a tanuló fejlettségi szintjét, egyéni sajátosságait, túlzóvá válik elemzésünk. Az értékelésnek használhatónak kell lennie, vagyis olyan eltérésekre kell felhívni a figyelmet, amelyeket a tanuló saját felkészültsége révén képes kijavítani. Az értékelés használhatósága azt is jelenti, hogy segíti azt a pozitív változást a feladathoz kapcsolódóan, amelyet az oktató el szeretne érni. A XX. század már nagymértékben megváltoztatta a kommunikáció eszköztárát. Az infokommunikációs eszközök megjelenése a személyes kontaktus nélkül létrejövő társas érintkezést is lehetővé tette. Már a múlt század első felében megjelent a számítógép felhasználása az oktatásban és a vizsgáztatásban, amely igen széles teret nyert napjainkban. A számítógépes oktatás alapja a programozott oktatás volt, amely segítette a pontos információközlést az oktató és a tanuló között. A programozott oktatás fejlődésében igen jelentős eredmény volt, amikor az oktató programok felhasználták már az önellenőrzés lehetőségét, mert a program nem engedte tovább a tanulót, ha hibás választ adott. A számítógépes programok az oktatáson kívül más társadalomtudományokban is széles teret nyertek, így elsősorban az információt nyújtó programok váltak kedveltté, pl. a közlekedést segítő programok, azután a szórakoztatásban is megjelent a számítógép. A játékok és szimulációk néven ismert programcsoport egy része inkább az üzleti jellegű tervezést segítette. Ezeknek a játékoknak közös vonása volt a verseny jelleg és általában aktív tanulásra serkentettek. Ebből vált le a kártyajátéktól a sakkjátékokon keresztül az a programcsoport, amely már nem a tanulást, hanem az egyén kikapcsolódását szolgálta. Jelentős fejlődést tett 66
lehetővé a windowsra alapozott programok elterjedése, valamint számítógépes adatbázis építés. A számítógépes rendszerek fejlődéséhez kapcsolódóan azt is meg kell fogalmaznunk, hogy e programok meghatározott filozófiai állásfoglalásokat közvetítettek, amelyek többnyire ellenőrzöttek voltak a társadalmi értékek alakulása szempontjából, így akár az oktatásban, akár más területeken erkölcsi biztonságot is nyújtottak a felhasználóknak. A XXI. század e kommunikációs technológiát is megváltoztatta, hiszen megjelent az Internet, amely részben ellenőrizhetetlenné tette az információk áramlását, részben jelentősen növelte az információhoz való hozzáférés lehetőségét. Az internetes alapú kommunikáció az oktatásban azt is jelenti, hogy az oktató nem marad magára pedagógiai céljainak teljesítésekor, hiszen az Internet segítségével a legkorszerűbb szemléltetést képes diákjainak nyújtani. Meg kell azonban fogalmaznunk, hogy míg az oktató az információ-keresésben és gyűjtésben szakemberként funkcionál, vagyis felismeri a megfelelő és valós információkat és elhagyja a hibás ismereteket saját oktató anyagának elkészítésekor, addig a fiatalok számára az információk közötti tartalmi megkülönböztetés kevésbé könnyű feladat. Ebben segítenie kell az oktatónak, akár úgy is, hogy bizonyos weboldalak használatát erősíti, míg más információs pontok felhasználását nem javasolja az oktatási folyamatban. Jelentősen kiszélesítette az Internet a kommunikációs lehetőségeket a különböző csoportok között, így pl. a tanárok és a szülők is képesek Interneten kapcsolatot felvenni, amely ugyan nélkülözi a személyes kontaktust, de mégis lehetőséget ad az informálódásra, pl. a szülőnek kollégiumban lakó gyermeke iskolai jegyeiért nem kell beutaznia a képzőhelyre, hanem Interneten is kaphat felvilágosítást (kódolt információ). Széles kapcsolati hálót építhetnek ki a tanulók is, hiszen „csetelhetnek” egymással, megjelenhetnek a Facebookon stb. Ezek a közlések, amelyeket a tanulók vagy más csoportok egymás között az Interneten bonyolítanak, többnyire ellenőrizetlenek és ez felveti a felelősségvállalás kérdéskörét is, amely már kommunikációs akadályként is értelmezhető. A kommunikációs akadály a pedagógiai folyamatban nem a kommunikációs eszközöktől függ, hanem attól, hogy a mester és tanítvány kapcsolatában jelen van-e egymás elfogadásának igénye. A nem elfogadás jelenti a kommunikációs akadályt. Ez természetesen a verbális közlésekben, metakommunikációs visszajelzésekben, az internetes üzenetekben, név nélküli értékelésekben mind-mind megnyilvánulhat. A gyakorlati oktatás során, ha az oktató nem elfogadóan nyilatkozik tanulóiról, akkor lassíthatja az ismeretelsajátítás folyamatát, mert zavar lép fel a személyes kapcsolatban. A zavar védekezésre készteti a tanulót és megjelenhet a félelem, mint negatív érzelmi állapot, amely gátolja a tanulóban a kitűzött céllal való azonosulást. A nem elfogadás nyelvi megjelenése ellentétes azokkal a szempontokkal, amelyeket fentebb az értékelésnél leírtunk. Sok köznapi nyelvi fordulat is megjelenik az el nem fogadás üzenetében, mint pl. a fenyegetés vagy szidás, „úgy viselkedsz, mint egy kisgyerek, nem pedig egy középiskolás”. Vannak pedagógiai helyzetekben megjelenő elutasítások, pl. „hagyd már abba a kérdezősködést”, amikor az oktató nem engedi a tanuló saját logikája mentén feldolgozni az adott ismeretanyagot. Jelentős pedagógiai kommunikációs akadálynak minősül, ha az oktató látszat kommunikációt mutat, pl. feltesz kérdéseket, amelyre nem várja meg a választ vagy olyan típusú kérdést tesz fel, amelyre a tanuló felkészültségi szintje alapján nem jöhet a problémát valóban érintő válasz. A kommunikációs akadály mind a mester, mind a tanítvány oldaláról megjelenhet, azonban 67
a tudatos pedagógiai kommunikáció alapján az oktató feladata az akadály elhárítása és a nyitott kommunikáció légkörének megteremtése. Önellenőrző feladatok: 1.
Fejezze be a mondatot úgy, hogy kiválasztja a helyes választ! (Karikázza be!) A kommunikáció szó jelentése … a) kapcsolatfelvétel a másik emberrel. b) közlés. c) megszólítás.
2.
Egészítse ki a mondat! A kommunikáció hitelességét erősíti, ha a szóbeli közlést megfelelő ………………………………………….…kíséri.
9. A konfliktus kezelésének jelentősége és módszertani lehetősége A konfliktus alatt a köznyelvben általában kellemetlen, feszült, veszekedős, vitás helyzetet értenek. Már az ókori görögök is gondolkodtak a konfliktusokról és a filozófusok arra a következtetésekre jutottak, hogy az ilyen helyzetekben létrejött érzelmek károsak és az értelemnek uralkodnia kell az érzelmek felett. Az ókori görögök inkább ellentétként, illetve ellentétes álláspontként értelmezték a konfliktusokat. Azt is felismerték, hogy a konfliktust a változás is kiváltja, mert az újjal szemben való ellenállás magában hordozza a konfliktus lehetőségét. A kereszténység fejlődése során a középkori filozófusok írásai alapján az erény és a bűn közötti ellentmondásról gondolkodtak. A korszak szemlélete az, hogy a konfliktusokat meg kell szüntetni és jósággal kell feloldani azokat. A modern kor konfliktusokról vallott nézetei Darwinhoz köthetők, aki evolúciós elméletéhez kapcsolódóan elkerülhetetlen alkotóelemnek tekintette konfliktust. Így a konfliktus az ő értelmezésében fejlődést elősegítő tényező, tehát pozitív értelmet kap. A XX. században a pszichológiai kutatások középpontjába került a konfliktus, amelyből csak Rogers személyiségközpontú pszichológiai megközelítését emeljük ki, mely szerint a konfliktusok a társadalom normarendszere és az egyén pozitív törekvései között alakulnak ki. Napjainkra a tudomány eljutott oda, hogy a konfliktus velünk együtt létező jelenség és vannak pozitív és negatív vonásai. A konfliktus helyzetek, amelyekben valamilyen összeütközést élünk meg, feszültséget okoz számunkra, amely alkalmazkodást kíván tőlünk, ezt a helyzetet az orvostudományban stressz helyzetnek is nevezik. A „stress” szó angol eredetű, jelentősége: nyomás, feszültség, erőfeszítés. A fogalmat Selye János vezette be és a stressz egy meghatározott szintjét igen pozitívnak tartotta. Selye szerint, ha az egyén egy számára nehéz helyzetbe kerül, akkor arra ún. vészreakcióval reagál, majd megpróbálja az aktív ellenállást, de egy idő után elfogy a szervezet energia tartaléka és kimerül. Az alábbi ábra szemlélteti a Selye elméletét.
68
7. sz. ábra Selye-féle általános alkalmazkodás folyamat 3 fázisa Az alarm (vészreakció) reakció nem káros önmagában, hanem a személy fizikai és pszichikai fejlődésének feltétele, így Selye megkülönböztetett jó stresszt, amely új helyzetek megoldását hívja, és rossz stresszt, ami káros és kerülendő. A stressz helyzetre, (amely konfliktusként is megjelenhet), különböző válaszokat adhatunk. Ezek az alábbiak: Szorongás, amely azt jelenti, hogy rossz közérzettel éljük meg az adott helyzetet, pl. a torkunk összeszorul, remeg a hangunk. Erős érzelmek, harag, agresszió, ez azt jelenti, hogy amikor a célok érdekében tett erőfeszítések, pl. a konfliktus feloldása sikertelen, akkor az akadályozottság miatt szembe fordulunk a körülöttünk lévő személyekkel, pl. munkahelyi konfliktus esetén a családtag otthon vezeti le veszekedéssel feszültségét. Fásultság, levertség, ami azt jelenti, hogy befolyásolhatatlannak véljük a helyzetet. Megjelenik viselkedésünkben a tehetetlenség és a konfliktus megoldhatatlannak tűnik. Konfliktus helyzetekben megjelenhet a gondolkodás bizonytalansága is, amikor úgy érezzük, hogy a gondolkodásunk lelassult, pl. abban a pillanatban nem jut eszünkbe semmi, amivel a konfliktus helyzetből kivághatnánk magunkat. A konfliktusok kialakulása a konfliktusforrásoktól is függhet. A konfliktus forrásokat hat fő csoportba sorolták, amelyből a pedagógiai folyamatban az alapvető szükségletek kielégítetlensége miatt felmerülő konfliktusok, az értékrendbeli különbségek, az érdek különbségek és pszichológiai szükségletek megjelenése dominálhat. (Kevésbé gyakori az észlelésbeli különbségből és a korlátozott erőforrásokból következő konfliktus.) Az alapvető szükségletek azok a dolgok, amelyek szükségesek ahhoz, hogy életben maradjunk. Maslow alakította ki a motivációs piramist, ami tulajdonképpen egy szükséglet igényt mutat, ebben jól látszik, hogy az alapvető szükségletek kielégítetlensége, pl. alvás igény, éhség érzet, pedagógiai szituációban is lehet konfliktusforrás. Már a szocializáció folyamatában is jeleztük, hogy az értékek nagymértékben meghatározzák az egyén viselkedését. Az értékrendbeli különbségek érték konfliktusokat okoznak, erre utaltunk már a generációs problémáknál, de megjelenik ez a társas viselkedés bármely szintjén. Az érdek konfliktusok áthatják a társadalmat, így megjelenhetnek a pedagógiai szituációban is. Az érdek valakinek vagy 69
valaminek javát, hasznát szolgáló fontos dolog. Érdek konfliktus lehet a nyereség elérésének igénye, akár pénzben, akár eredményben kell azt kifejezni. A pszichológiai szükségletek szerepe a konfliktusban visszatér a Maslowi piramisra, ahol a szeretet és a megbecsülés, sőt a biztonság igény is, valamint a megfelelő önértékelés, mint pszichológiai szükséglet definiálódik.
8. sz. ábra Maslow-féle piramis A konfliktushelyzetek megoldására többféle ún megküzdési stratégia érhető tetten a mindennapokban. E három fő forma a problémamegoldó, az érzelmi és a támogatást kereső. A problémamegoldó konfliktusmegoldás az, amelyik legjobban alkalmazkodik az adott helyzethez. Ennek egyik formája, amikor a konfliktus szituációt változtatjuk meg, tehát cselekvéses választ adunk, pl. munkahelyi konfliktusok megoldásakor új munkahelyet választunk. E csoportba tartozik az is, amikor a konfliktus helyzeteket különböző szempontok szerint elemzi a személy és képes vagy gondolati vagy érzelmi síkon új nézőpontot behozni a folyamatba. Az érzelmi konfliktus-megoldási módok akkor segítenek a helyzet feloldásában, ha rajtunk kívül álló okok hozzák létre a szituációt, ilyen pl. a halál, baleset stb., ekkor az érzelmek megélése oldja a gyászt vagy a fájdalmat. Azonban érzelmek kiélésének van negatív lehetősége is, pl. amikor az érzelmeket ívással, droggal vagy dohányzással vezetjük le. A támogatáskérés olyan konfliktuskezelési mód, amikor valaki mástól, aki ügyesebb, okosabb, kérünk segítséget a szituáció feloldásához. Így sokszor megjelenik a tekintély, a kompetencia vagy a szociális erő élménye a másik személyhez kapcsolódóan, amely kiváltja a támogatáskérést az egyénből.
70
A konfliktus megoldási technikát a megküzdési stratégiák alapján (problémamegoldó, érzelmi és támogatást kérő) tovább elemezték és kialakult az öt fő típus: a versengő, a problémamegoldó, kompromisszumra törekvő, elkerülő, alkalmazkodó. Ezeket konfliktus kezelési stratégiákat a személyes igények érvényesítése és az együttműködési készség minősége alapján lehet meghatározni (Thomas-Killman). A versengő típusra a magas egyéni igények, más szóval önérvényesítés és az alacsony együttműködés a jellemző. A megoldási technikája az e stratégiát követő egyéneknek, hogy saját nyereségének maximálására törekszik. Kizárólag az érdekli, hogy a helyzetben ő győzzön. A konfliktushelyzetet úgy fogja fel, mint amelyben saját győzelme csak a másik vesztesége árán valósulhat meg. A problémamegoldóra magas egyéni igények és magas együttműködés jellemző. Megoldási technikája, hogy a személy aktívan keresi azt a megoldást, amely számára is és a másik fél számára is a maximális nyereség lehetőségével jár. Az egyén úgy fogja fel a konfliktust, mint egy megoldható problémát, amely új eredményt hoz létre. E stratégia alkalmazása fejleszti az egyén személyiségét. A kompromisszum kereső megoldásaiban az önérvényesítés és az együttműködés együtt van jelen. A megoldási technikája az aktivitás, a személy képes lemondani az egyéni maximális nyereségéről a másik fél javára, de törekszik arra, hogy a konfliktus helyzet megoldása számára is nyereséggel járjon. Az ilyen egyének a konfliktusokat úgy fogják fel, mint olyan helyzeteket, amelyekben a feleknek engedniük kell céljaikból azért, hogy valamelyest mégis érvényesüljön elképzelése. Az elkerülő megoldásban alacsony az önérvényesítés és alacsony az együttműködés szintje is. A megoldási technikája a teljes passzivitás, nem keres megoldást, mintegy kilép, visszahúzódik a helyzetből. Az egyén rendkívül könnyen feladja céljait és semmilyen módon nem működik abban közre, hogy bármelyik félnek az érdekei érvényesüljenek. A konfliktusokról azt gondolják, hogy jobb kimaradni belőle. Az alkalmazkodó alacsony egyéni igények önérvényesítés mellett magas együttműködés jellemző. A megoldási technikája a passzivitás a saját érdekei érvényesítésében, de hagyja, hogy a másik érdekei érvényesüljenek. Viselkedésével a másik fél győzelmét segíti elő. Az ilyen egyének számára abban a kapcsolatban, amelyben alkalmazkodnak, fontos, hogy a kapcsolat megmaradjon. A konfliktusokat alapvetően kellemetlennek tartják, olyasminek, ami a kapcsolatokat rombolja. Az oktató számára fontos, hogy saját konfliktus megoldási technikáit ismerje. A spontán konfliktus megoldásokat minden személy számára a megélt élmények határozzák meg. Tekintve, hogy az oktatói munkában a szociális erővel rendelkező személynek kell a konfliktus megoldást irányítania, ezért kell ismernie, mint elengedhetetlen önismereti elemet, saját konfliktus megoldási stratégiáit. A kutatások többféle folyamatot írnak le a konfliktus megoldás lépéseiről, ezt leegyszerűsítve négy lépésben határozhatjuk meg e folyamatot. A konfliktus felismerése. Szempontváltás a konfliktus értelmezésében. A megoldás keresése. A megoldás együttes kialakítása. 71
A konfliktusok felismerése jelentős pedagógiai feladat, hiszen sokszor az oktató nem éli meg konfliktusnak azt a szituációt, amelyben tanulója feszültséget él át. A konfliktusban fontos, hogy társak között lép fel az ellentét vagy pedig az oktató és tanuló között jelenik meg konfliktus. A tanulók közötti konfliktus felismerésénél elfogadható pedagógiai magatartás, ha az oktató kivár és figyelemmel kíséri a konfliktus megoldásának esélyeit. Ha az mélyül, természetesen közbeavatkozhat. Az oktató és a tanuló közötti konfliktus sem minden esetben ismerhető fel könnyen, ezért fontos, hogy a mester figyelje tanítványa reakcióit. Az aktivitás hiánya jól jelezheti, hogy a tanuló konfliktus helyzetet él meg. Ha sikerült felismerni a konfliktus tartalmát érdemes végiggondolni érték, érdek vagy érzelmi alapú a kialakult helyzet vagy más pszichológiai jellemző húzódik meg mögötte, pl. biztonsághiány. A szempont váltás a megoldás előkészítésének első lépése. Ha az oktató felismerte a konfliktus tartalmát, akkor a tartalomhoz képest kell szempontot váltani. Érzelmi alapú konfliktusok esetén gondolati síkra kell terelni a konfliktust, vagyis át kell fogalmazni az indulatokat racionális gondolattá. Érték alapú (érdek) konfliktusok esetén a kísérő érzelmeket kell megkeresni és azt felszínre hozni és ez adja a szempontváltás esélyét. Megoldások keresésekor mind az érzelmi, mind a racionális szempontokat érdemes együtt kezelni. Természetesen fontos, hogy az adott problémára valamilyen javaslat szülessék. A felmerülő lehetséges megoldások többnyire az egyik félnek kedveznek, ezért arra kell törekedni, hogy az adott konfliktus negatív oldalát csökkentsük, ez által a vesztes-győztes helyzet veszít jelentőségéből. A megoldások keresésénél a konfliktus pozitív vonásaira építünk, akkor a probléma megoldás eredményes lehet, amely a fejlődést hordozza magában. A megoldás együttes kialakítása a mester tudatos pedagógiai munkájának a csúcsa. A tanítványa és közte kialakult konfliktusban már megtalálta a megoldást, de segít tanítványának abban, hogy ő is az adott megoldás irányába forduljon. A tanulói aktivitás felerősítése segítheti a konfliktus lezárását. Az együttes kialakítása a megoldásoknak problémamegoldó stratégiát követel, független attól, hogy személyek ebbe a kategóriába tartoznak-e. Önellenőrző feladatok: 1.
Kapcsolja össze az összetartozó fogalmakat! a) Konfliktus a) Feszültség b) Változás b) Konfliktus c) Stressz c) Pozitív
2.
Egészítse ki a meghatározást! a) A támogatást kérő konfliktus kezelési módra az jellemző, hogy az egyén olyan személyhez fordul, akinek …………………………….. van előtte.
72
10. A speciális nevelési igényű tanulók sajátosságai A serdülő és ifjúkor életszakaszban a testi és szellemi fejlődés eltérő ütemű. A testi fejlődés szemmel láthatóan erős változást mutat az adott életkorban, azonban jelentős egyéni különbség mentén. Így vannak olyan tanulók, akik még nem serdülnek a szakképzés megkezdésekor és fizikai megjelenésük inkább gyermekes vonásokat mutat. A tanulók többségénél már megjelenik a felnőttekre jellemző magasság, sok esetben jó fizikai erőnlét is jellemzi őket, azonban ez a külső nem párosul a személyiség érettségével. Az értelmi fejlődés folyamatos jellegű és inkább mennyiségi mutatók mentén határozható meg. Az ismeretek bővítésén túl a problémamegoldó gondolkodás képességének fejlesztésében van szerepe az oktatásnak. Különbség van a lányok és a fiúk értelmi fejlődésének területei között. A lányoknál a szókincs, a beszéd és az íráskészség fejlődik gyorsabban, míg a fiúknál a mozgásos és manipulációs készségek, a technikai és a számolási képesség fejlődik gyorsabban. Az egészséges gyermekek között is jelentős egyéni különbségek vannak, azonban az oktatásban találkozunk olyan tanulókkal, akik az átlagtól eltérő képességgel rendelkeznek és az elfogadott oktatási követelményeknek csak részben tudnak megfelelni. Az eddigi tanulmányok során az oktatók is átlagos fejlődésről és átlagos követelményekről szereztek ismereteket, így minden mester számára nehézséget jelent a speciális nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás. A szakképzésbe bekerült az átlagtól eltérő fiatalok már sokszor találkoztak életükben negatív minősítésekkel, ezért a legfontosabb pedagógiai követelmény, hogy ne minősítsük az ilyen tanulókat. Az átlagtól való eltérés a speciális nevelésű igényű gyerekeknél többnyire a tanulási nehézségekben és a normák megfelelő betartásának hiányában mutatkozik meg. A tanulási nehézségekkel küzdő tanulóknál a gyenge tanulmányi teljesítmény egész oktatási életútjukban jelen volt. Erre a csoportra az jellemző, hogy bizonyos értelmi funkcióik, érzelmi akarati tulajdonságaik lassabban fejlődtek. Az átlaghoz képest lemaradtak a tanulásban, de képességeik fejleszthetők, tehát nem fogyatékosok. A részképesség hiányos és ennek következtében tanulási nehézséggel küzdő tanulók állami intézmény által kiállított minősítéssel rendelkeznek, ezek a diagnózisok legtöbbször tartalmazzák azokat a fejlesztési területeket is, amelyet figyelembe kell venni az oktatás során. Sok tanulót az iskolaérettségi vizsgálat óta (6 éves kor) kísér a tanulási nehézségről alkotott diagnózis, vélemény, de vannak tanulók akiknél később lép fel a képességek egyenlőtlen fejlődése. Szakma tanulás során egyéni megfigyelést igényelnek a tanulási nehézséggel küzdő tanulók és számukra egyéni fejlesztési programot kell készíteni, amely különösen fontos a gyakorlati oktatásban. A tanulási nehézség jellemzői különböző területeken mutatkozhatnak meg, amelyeket egyszerű megfigyeléssel is el lehet különíteni. A tanuló felfogása lassú – első utasításra, magyarázatra nem érti meg az új fogalmat, néha nem is képes a szóban visszaadni, amit hallott. Ha ez a jelenség többször előfordul a feladat kiadása után visszatérünk a tanulóhoz és részletesen átbeszéljük vele a hallott utasításokat, fogalmakat. Figyelem koncentráció alacsony szintje, szétszórt figyelem – az ilyen tanulók rövid ideig képesek az utasításra figyelni, sokszor elkalandoznak feladatmegoldás közben, figyelmük könnyen elterelhető. Az egyéni bánásmód elvének itt a folyamatos ellenőrzésben kell megnyilvánulnia. Az ellenőrzés jó módszer arra, hogy a tanuló figyelmét a megoldandó feladatra irányítsuk. 73
Hiányos emlékezet, gyenge megjegyző képesség – az ilyen tanulóknál nagy különbség van az emlékezeti teljesítményben. Sokszor a szavakban megfogalmazott utasításokat nem képesek felidézni, de a rajzzal kiegészített utasításokra már jobban emlékeznek. Minden tanulónál meg kell találni azt a tanulási stílust, amellyel a gyenge emlékezeti szintet kiegyenlíteni lehet, pl. visszamondatjuk a hallott instrukciót, leíratjuk a fontosabb fogalmakat a feladat megfogalmazásakor vagy ábrát készítünk a feladathoz, amelyet a tanuló azután nyomon követhet a gyakorlati oktatásban. A gondolkodásban kevés a problémamegoldó elem, összetett feladatok átgondolásától elfordulnak – az ilyen tanulók esetében sablonos feladat megoldási lépéseket célszerű kidolgozni, amely mentén begyakorolhatják a megértett feladatot. Gyakori önellenőrzés és ellenőrzési lépéseket kell beépíteni a gyakorlat lebonyolításába.
Az egyéni bánásmódot igénylő tanulók viselkedésében megjelennek a képesség hiányból adódó nehézségek, pl. fáradékonyak, így többször rövid szünet segítheti a munka eredményességét. Az átlagostól eltérően sokat hibáznak, de nem törekednek a hibák kijavítására. A hibás megoldás után folytatják a következő lépést, így megszakad a helyes logikai lánc, a munka eredménytelenné válik. A csoportos gyakorlatokon jó megoldás lehet az oktatói ellenőrzés mellet a páros munkába, illetve csoportmunkába történő bevonás is. Fejlesztésükhöz, amely a szakma meghatározott szintű elsajátítását teszi lehetővé, egyéni programot kell kidolgozni, amelynek általános elve a következő: A feladatra fordított időt arányosan növeljük és több gyakorlási lehetőséget biztosítsunk. Részekre bontás elve, csak a szakmához alapvetően szükséges ismeretanyaggal foglalkozzunk és azokat is kis lépésekben sajátíttassuk el. Pontos kommunikáció a feladat kijelölésben segíthet a tanulónak a megértésben. A feladat jól körülhatárolt legyen és biztosítani kell a kérdezés lehetőségét vagyis interaktív feladat kijelölés történik. Megerősítés, mint pedagógiai módszer folyamatos alkalmazása, amely visszajelzésen alapul és sikeres teljesítmény esetén a pozitív visszajelzést hangsúlyozottan szükséges alkalmazni. A normák betartását nehezen elfogadó tanulók magatartása jelentősen eltér az átlagos tanulói viselkedéstől. A nehezen nevelhetőség, mint fogalom azt jelenti, hogy olyan pedagógiai módszereket kell alkalmazni, amelyek nem általánosak a bevált a pedagógiai eszköztárban. A nehezen kezelhető tanulókkal való bánásmód képzett oktatót kíván, ismernie kell a jelenség pszichológiai és pedagógiai hátterét. A nehezen nevelhető tanulókkal foglalkozó oktatóknak el kell fogadnia, hogy ezeket a fiatalokat sem veszítheti el a társadalom és számukra szinte az egyetlen esély a szakmatanulás. Ha megfelelő szakmával rendelkeznek a későbbiekben munkahelyhez juthatnak és ez lehetővé teszi a társadalmi integrálódást számukra. A nehezen nevelhető, speciális nevelési igényű tanulókat különböző csoportokba sorolhatjuk. A csoportosítás elsősorban háttér információ, amely a személyiség zavaraira világít rá, semmiképpen nem „címkézésre” használhatóak e szempontok,. A szervezet idegrendszerének működési zavarai – ez megjelenhet indulat kitörésektől beszédhibákig. Jellemző a hangulati felfokozottság és a túlérzékenység is. Gyakori megoldási mód a szülők és az oktatók részéről, hogy 74
a folyamatokat szó nélkül hagyják és csak azok lezajlása után vonják be a fiatalt a közös tevékenységbe. Mozgáscselekvés zavarai – ebből a legismertebb a túlmozgásosság, vagyis a hiperaktivitás, amely igen zavaró lehet a gyakorlati oktatás folyamatában. Ennek ellentéte a lelassult reakciós mód, valamint a pszichés tempó alacsony szintje. A lassú tanulók, különösen a csoportmunkában okozhatnak zavart, mert nem képesek felvenni a feladat megoldás ritmusát. Az érzelmi, indulati élet zavarai, – amelyre az jellemző, hogy kiegyensúlyozatlan a tanuló. Sokszor egyszerre van jelen a szeretethiány és agresszió, félelemérzés és hangulati labilitás. A tanulók egy része érzelmileg elsivárosodott, ezért nehezen motiválhatók, illetve sikertelenség esetén túl heves érzelmi megnyilvánulásokat adnak.
A nevelés folyamatában a nehezen nevelhető tanulók ellenállnak a nevelő hatásoknak. Többnyire megromlik a kapcsolatuk az oktatókkal és nagyon nehezen illeszkednek be a közösségbe. Sokszor az oktatást zavaró megnyilvánulásaik miatt „bűnbak” szerepét veszik fel a csoportban, amelynek eredménye az, hogy negatív pedagógiai megoldások születnek, pl. szidás, büntetés, eltiltás stb. Érdemes folyamatosan fejlesztő szakemberek, pszichológusok, esetenként pszichiáterek segítségét igénybe venni ahhoz, hogy a tanulók a szakképzésben maradjanak és ne morzsolódjanak le. A nehezen nevelhető gyermekek megközelítéséhez ismerni kell a problémáikat, tehát át kell tanulmányozni azokat az előzményeket, amelyek az adott magatartászavarhoz vezettek. Ennek ismeretében többször külön le kell ülni a tanulóval beszélgetni és főleg érdeklődéséről, pozitív tulajdonságairól információt gyűjteni. E beszélgetés vezetése nem könnyű feladat, mert a tanulók sokszor elzárkóznak az információnyújtástól. Fontos az lehet, hogy a tanuló beszéljen problémájáról és saját szavaival fogalmazza meg azokat a nehézségeket, amelyeket megélt. E beszélgetés alapján kialakulhat egy bizalmi helyzet a tanulóval, melyből következően a tanulóra is bízhatjuk a feladatok közötti választást. Az érdeklődésének megfelelő feladat eredményesebb megoldása várható az ilyen döntés után. Fontos, hogy az oktató, a csoporttársak, illetve a munkatársak elfogadó attitűdje kialakuljon az ilyen típusú zavarral küzdő gyerekekkel szemben. A speciális nevelési igényű tanulókkal történő foglalkozás alapszabályát abban fogalmazhatjuk meg, hogy folyamatosan a teljes elfogadásról kell biztosítani a tanulót. Önellenőrző feladatok: 1.
A sajátos nevelési igényű tanulók csoportjába tartoznak: (Válassza ki a kakukktojást!) a) Gyenge figyelem koncentrációs szinttel rendelkezők. b) Mozgásos cselekvés zavarai jellemzőek rájuk. c) Gyenge emlékező képességgel rendelkeznek. d) Kreatívak. e) Érzelmi kitörések jellemzőek.
2.
Az alábbi állításokról döntse el, hogy igazak vagy hamisak! (Karikázza be a helyes választ!) a) Az átlagtól eltérő képességű tanulókkal való bánásmódhoz felkészült oktatónak kell lenni. Igaz Hamis 75
b) A sajátos nevelési igényű tanulókat sokszor negatív minősítéssel illetik. Igaz Hamis c) A nehezen kezelhető tanulók egyéni fejlesztési tervének kidolgozásához érdemes szakemberrel konzultálni. Igaz Hamis 11. A felnőttképzés jellemzői A változó társadalmi és gazdasági nehézségekre az egyik lehetséges választ az Európai Unió tagországai már 2000-ben megfogalmazták, ez volt az lifelong learning (élethosszig tartó tanulás) szükségszerűségének felismerése. A lisszaboni megállapodás elősegítette azt is, hogy Magyarországon kialakuljanak a felnőttképzés keretei. Az Európai Tanács 2000-ben azt a célt tűzte ki, hogy Európát a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudás alapú térségévé változtassa. E célok megvalósításában kiemelt szerepet kapott az oktatás, amely magával vonta a képzési rendszerek korszerűsítését is. Az egész életen át tartó tanulás egy új tanulási kultúra kialakítását, a kompetencia alapú oktatást helyezte a középpontba. Az iskolarendszeren kívül a tanulás különböző formáit is magába foglalja, így a médián keresztül történő tanulástól az informális és a nem formális tanulás széles körét. Ebből következően az Európai Bizottság 2001-ben az alábbiakban fogalmazta meg az élethosszig tartó tanulás definícióját: „életünk során minden a tudás, a készségek és kompetenciák fejlesztésének céljával folytatott olyan tanulási tevékenység, mely egyéni, állampolgári, közösségi, társadalmi és/vagy foglalkoztatási irányultságú dimenzióval rendelkezik”. A tagállamok közötti együttműködés területeit Oktatás és képzés 2010 című munkaprogram jelölte ki. E programban 13 témát nevesítettek, az óvodai neveléstől a tanárképzésig és az infokommunikációs eszközök alkalmazásáig. E folyamat alapját a képzés európai dimenziójának elterjesztése adta, amelynek lényege az, hogy Európa minden polgára számára biztosítsa a határokon átívelő mobilitás lehetőségét. E folyamatban, 2002-ben, Koppenhágában a szakképzésre vonatkozóan az európai dimenzió elfogadása mellett a szaktudások és szakképzettségek elismerése, a minőségbiztosítás és az átláthatóság jelent meg, mint irányelv. 2010-ben megújították az oktatásra és képzésre vonatkozó programot 2020-ig, amely tovább bővíti az egész életen át tartó tanulás stratégiai keretrendszerét. E dokumentumban a mobilitás az innováció és a kreativitás kiemelt szerepet kapott, amely jelenleg is meghatározza a hazai fejlesztési irányokat.
A felnőttképzés történeti megközelítése A felnőttoktatás története hazánkban visszanyúlik történelmünk legrégebbi időszakára, hiszen az élet fontos tapasztalatait nemzedékről-nemzedékre adták át elődeink. Az államalapítástól kezdve a papok mellett az írnokok, jegyzők és orvosok segítették a kultúra terjedését. A XV. századtól nőtt a műveltség szintje Magyarországon – Mátyás király uralkodása alatt –, majd a könyvnyomtatás megjelenésével tovább bővült a műveltség terjedésének lehetősége. A XVIII. század végén Tessedik Sámuel tevékenységével függött össze a szakismeretek fontosságának felismerése és a XIX. században a magyar tudományos élet (Magyar Tudományos Akadémia, Első néplap) 76
szervezett formát öltött. A kiegyezést követően fellendült felnőttoktatás elsősorban a népneveléshez kapcsolódott. Az első világháború, a trianoni békeszerződés után az iskoláztatás előtérbe került és Klebersberg minisztersége idején jelentős változások és fejlesztések valósultak meg. A második világháború után az analfabétizmus felszámolására törekedett a kormányzat, majd megjelentek a dolgozók az általános és középiskolái később pedig a felsőoktatásban az esti és levelező tagozatok. E folyamatos változással párhuzamosan tudományelméleti megalapozottsága is kialakult a felnőttképzésnek. E folyamatot a fogalmak változása és definiálása is jól jelzi. Jelenleg megkülönböztetjük a felnőttoktatás és a felnőttképzés fogalomkörét. A felnőttoktatás a felnőtt nevelés azon területe, amelyben a személyiség alakulása döntően az ismeretnyújtáson keresztül valósul meg. A felnőttképzés a felnőttek céltudatos és tervszerű fejlesztésére irányuló tevékenységeknek a komplex rendszere, melyben meghatározott kompetenciák kialakulása kap nagyobb hangsúlyt. A kutatások az andragógia (felnőttképzés) alapjait, komplex megközelítését különböző elméleti alapokon kísérelték meg feltárni, amelyből az életrajzi, illetve a multikulturális megközelítést emeljük ki. Az életrajzi pályafutás szemléletű felnőttképzés értelmezésben a személyiség életútjának egészében szemlélve alapozzák meg az elemzéseket. A multikulturális felnőtt nevelés, mint irányzat a különböző kultúrákból elsajátítható információk összeegyeztetésére törekszik és kiemelt szerepet kap e nézetben az értelmiség nemzetközi mobilitásának ugrásszerű megnövekedése (Zrinszky, 1996).
A felnőttképzés jogi szabályozása A felnőttképzés lehetőségét az 1949. évi alkotmány és a jelenleg érvényben lévő Alaptörvény is biztosítja, de a felnőttképzés valódi keretét a 2001-es törvény határozta meg. A felnőttképzési törvény érintkezik a szakképzési, köznevelési és felsőoktatási törvényekkel és kapcsolódik az 1991. évi 4. törvényhez, amely a foglalkoztatás elősegítéséről és a munkanélküliek ellátásáról szól. A 2001-es felnőttképzési törvény keretjelleggel szabályozza a felnőttképzést, az ahhoz kapcsolódó szolgáltatási és igazgatási tevékenységet, meghatározza a felnőttképzés irányítási rendszerét, illetve az intézményrendszert, valamint a felnőttképzés támogatási elemeit és azok forrásait is. A törvényt több alkalommal módosították, 2010-ben is, de a 2009-ben történt módosítás, amely az élethosszig tartó tanulás feltételeit biztosította, hozott újfajta szemléletet. Az élethosszig tartó tanulás szemléletének elfogadásához kapcsolódik számtalan a képzési rendszert és a képzési tartalmat érintő változtatás az utóbbi évtizedben, amelyből a moduláris szerkezetet és a kompetencia alapú képzést emeljük ki. A kompetencia alapú képzés teszi lehetővé, hogy kulcskompetenciákat, vagyis olyan készségek és képességek együttesét fejlesszünk a különböző szakmai képzésekhez kapcsolódva, amelyek segítik a munkavállalót a munkahely megtartásában. A kulcskompetenciák közül a kommunikáció képességet, az együttműködési (kooperáció) kompetenciát és a konfliktus megoldási készséget emelhetjük ki.
77
A felnőttkori tanulás jellemzői A magyar nyelven két ellentétes tartalmú közmondást idézhetünk. Az első „Amit Jancsi nem tanult meg, azt János sem tudja”, ami azt jelenti, hogy a fiatal korban elsajátítandó ismeretek hiánya nem pótolható. „Jó pap is holtig tanul” közmondásunk viszont azt jelenti, hogy egy képzett egyén is folyamatosan új ismereteket sajátíthat el. Az élethosszig tartó tanulás koncepciója nyilván ez utóbbi gondolatkörhöz kapcsolódik, ami a személyiség igényéből következő belső késztetésre létrejövő tanulás lehetőségére utal. Az iskolarendszerű, különösen a tankötelezettség körébe tartozó tanulási szakaszok külső kényszerítő eszközök mentén működnek. Az iskolaköteles korú gyerekeknek nincs választásuk az iskolába járást illetően. A tanulás kötelező jellege sok esetben a szakképzés megkezdésekor, illetve a felsőoktatási tanulmányokba történő belépéskor megszűnik és új indítékok jelennek meg a fiatalok tanulási folyamatában is. A külső kényszert felváltja a céltudatos viselkedés vagy a szakmai kíváncsiság, mint indíték megjelenése (pl. iskolai végzettség megszerzése, magasabb fizetés elérése stb.). A felnőttek tanulása nagymértékben eltér a fiatalok tanulási indítékaitól. Az eltérést az alábbiakban foglalhatjuk össze. Egy felnőtt, ha tanul, akkor ismételten felveszi a „tanulói szerepet”, de e mellett igen sok társadalmilag meghatározott más szereppel is rendelkezik. A felnőttek szerepeit Super az életpálya szivárványban ábrázolta, ahol 9 társadalmi szerepet különített el. (Lásd 4. sz. ábra!) A 9 életszerepben egyaránt vannak családi és csoportkapcsolatokból adódó szerepek, mint pl. a gyerek, a szülő, a házastárs, valamint vannak a munka világához kapcsolódó szerepek, a dolgozó, a háztartás fenntartó, a nyugdíjas és vannak általános szerepek, amelyek minden ember életében megjelennek, ilyen a polgár szerepe, amelyen az államhoz, mint szervezethez való tartozást értjük. A polgár gyakorolhatja demokratikus jogait, szavazhat, véleményt nyilváníthat stb. Ugyanilyen általános szerep a szabadidős tevékenységhez kapcsolódó tevékenységekhez kötődő általánosítható jellemzők, mint pl. a sportolás, a tánc, a zenehallgatás, kirándulás stb. A szabadidős tevékenységekhez kapcsolódóan nemcsak viselkedési, hanem öltözködési szabályok is kötődnek, hiszen a csapatjátékokban az összetartozó tagok azonos mezt viselnek vagy a kiránduláshoz is meghatározott módon szükséges öltözni, pl. a cipő típusa stb. Általánosságban úgy fogalmazhatjuk meg a tanuló szerepet, amely az élethosszig tartó tanulás koncepciója alapján nemcsak az iskolarendszerű gyermekkori és ifjúkori tanulói szerepet jelenti, hanem a szerep lényegét az a vállalás adja, hogy a felnőtt ismételten a tanuláshoz kapcsolódó tevékenységet választ. A felnőttek társadalmi szerepvállalása különböző minőségben valósulhat meg, azonban az jellemző a tanulói szerep elfogadásakor, hogy erősebb a felnőtt számára a társadalmi követelményeknek történő megfelelés, akár a teljesítés igénye is, mint a fiataloknál. Az idő perspektíva kialakulása a felnőtté válás folyamatának jellemző eredménye. A felnőttek időhorizontjában együtt szerepel a múlt, a jelen és a jövő. A tanulás vállalása sok esetben a jövőépítés igényével párosul és ez pozitívan befolyásolja a felnőttek tanulását. Úgyis fogalmazhatunk, hogy a jövőben megvalósítandó célok vezérlik a tanulás vállalását a felnőttek körében. A felnőttség jellemzői között a különböző pszichológiai iskolák mindig felsorolják a felelősségvállalás, mint erkölcsi kategória meglétét. A felnőttek felelősségtudattal, 78
vagyis olyan ismeretekkel rendelkeznek egy-egy tevékenységről, amelynek ismerik vagy elképzelik belátható következményeit. A felelősségtudat megjelenik a felnőtt szerep teljesítésében is. A felnőtt személyiség szocializációs tapasztalatai kialakították az alkalmazkodási stratégiáit az egyénnek, gyakorlatot szerzett az alkalmazkodási folyamatokban, amelyhez fegyelmezettség és önuralom társul. Mind a felelősségvállalás, mind az alkalmazkodási készség hozzásegíti az egyéneket a reális önértékelés, önismeret kialakulásához. Ha az önismeret alapján választ a felnőtt a tanulási lehetőségek közül, akkor személyes értékeinek felel meg azzal, hogy teljesíti az adott követelményeket. A felnőttek gazdag valóságismerettel, élettapasztalattal rendelkeznek és ez indíthatja el a tanulás vállalásának az útját, hiszen az egyén felismeri hiányosságait és felmerül a további ismeretek megszerzésének igénye. Az új ismereteknek a régiekhez való kapcsolódása, valamint azok gyakorlati felhasználhatósága kedvezően befolyásolhatja a tanulás folyamatát. A felnőttek társadalmi szerepeiben bekövetkezett változások kiváltják az új helyzethez való alkalmazkodás igényét és ehhez kapcsolódóan hajlamosak új ismereteket szerezni, amelyben szintén a szerepelvárásnak való megfelelés igénye húzódik meg. A felnőtt létből következően azonban nemcsak a tanulás racionális és érzelmi elfogadásának lehetősége következik, hanem a szerepek összeegyeztethetőségéből származó konfliktusok is megjelenhetnek. A felnőttek tanulásának egyik legnehezebben biztosítható feltétele a tanulásra szánt idő elkülönítése. A tanulási idő szűk volta gátolhatja a tanulói szerepelvárások teljesítését, amely negatívan hat a további tanulási folyamatra. A felnőttképzés sokszor az egész napi munka után történik vagy hétvégén, amikor a fáradtság negatívan befolyásolja a figyelemkoncentrációt. Ilyen helyzetekben gyakran az értékkonfliktusok is megjelennek, hiszen a sikertelen teljesítmény elbizonytalanítja az egyént a tudás, mint érték elfogadásában. Az időhiányon túl sokszor az anyagiak is lehetnek konfliktusforrások, hiszen a képzés az egyénnek pénzbe kerülhet, másrészt a tanulásra fordított idő miatt a túlmunka vállalásának lehetőségétől is elesik. Az iskolás kori tanulás sokszor negatív élményekkel társul, amelyhez rossz tanulási szokások is kapcsolódhatnak. E negatív élményeket ellensúlyozni kell a felnőttek tanulási folyamataiban és csökkenteni kell azokat a helyzeteket, ahol presztízs szempontok további fokozottabb érzékenységet alakíthatnak ki. Ha a negatív élmények behatárolják a felnőtt tanulási folyamatot, akkor megjelenik az egyén elzárkózása, gátlásossága stb. A felnőttkori tanulás a képesség vonatkozásában igen sokszínű lehetőséget mutat. Azok a képességek, amelyet a felnőtt iskolás kora óta nem használt, a gyakorlás hiánya miatt romolhatott, pl. figyelemkoncentráció, szövegértelmezés, absztrakció képessége stb. A képességszint gyenge voltát a személyiség kompenzálni (kiegyenlíteni) képes, ezért a felnőttek tanulási folyamatához szorosan kapcsolni kell a fejlesztő technikákat, különösen a tanuláshoz nem szokott egyének és csoportok esetében. Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a felnőttkori tanulás sikerességének több a pozitív feltétele, mint az azt gátló tényező. Ha úgy fogjuk fel a tanulást, mint egy 79
cselekvést, akkor az a belső motiváció, indítékrendszer a megbízható alap, amely a tanulási folyamatot irányítja és ennek az indítékrendszernek a fenntartására kell törekedni a felnőttek tanítási folyamatában is.
9. sz. ábra Felnőttek önkéntes tanulása A tanulási technika jelentősége A kisgyermekkorra jellemző tevékenységet, a játékot, az iskolába kerülés időszakában a tanulás, mint jellemző tevékenység váltja fel. Az átmeneti időszakot különböző pedagógiai irányzatok a „játékos tanulás” módszerével igyekeznek elősegíteni, mely alapján a kisiskolás szinte észrevétlenül tanulja meg az elsajátítandó anyagot. Ez a megközelítés azt eredményezi, hogy a különböző tantárgyakhoz kapcsolható tanulást segítő eljárások nem kerülnek tudatosításra többnyire az általános iskolában. A tanulástól elszokott felnőttek számára nehezen aktivizálhatók azok a módszerek, ahogyan azt iskolás korukban tanulták. Ha az iskolai élmények negatív érzelmi színezetűek, akkor nem is szerencsés a felnőttkori tanulást és az iskolás kori tanulást összekapcsolni. A felnőttkori tanulás folyamatában tudatosan kell alkalmazni azokat a tanulási módszereket, amelyek a személy egyéni sajátosságainak legjobban megfelelnek, ezért a felnőttkori tanulás során meg kell ismertetni a hallgatókat a különböző tanulási technikákkal és önmaguknak kell meggyőződniük arról, hogy melyik tanulási módszer a legkedvezőbb számukra. A szakképzésben különösen a gyakorlati képzéshez kapcsolódó tudásanyag elsajátításakor igen nagy jelentősége van az ún. cselekvéses tanulásnak, amely az elméleti ismeretek gyakorlatban történő kipróbálását vagy megvalósítását jelenti. A tanulást jelentősen befolyásolja az, hogy milyen módon jutottunk információhoz. A felmérések azt mutatják, hogy az olvasott anyag 10%-ára, a hallott anyag 20%-ára és a látott anyag 30%-ára emlékeznek a vizsgált személyek három nap után. Ha látott és hallott is volt az elsajátítandó ismeretanyag, akkor 50%-a marad meg. Ha a vizsgált személy elmondhatta az ismeretanyagot, akkor három nap után, akkor 70%-ára emlékezett. Ha a kísérleti személyek nemcsak mondták, hanem valamilyen cselekvéssel alá is támasztották az ismereteket, akkor 90%-ára emlékeztek. Természetesen jelentősek az individuális különbségek, ezért fontos az egyéni tanulási stílus megismerése és tudatosítása. 80
A tanulási stílus megismerésére ajánlott kérdőívhez kapcsolódóan (Hogyan szeretek tanulni? I. fejezet) válassza ki azokat a módszereket, amelyek segíthetik egyéni tanulását. Alapelvek: Rendszeresen érdemes tanulni, ha felhalmozódnak a megtanulandó anyagok, akkor már sokkal nehezebb egyrészt rászánni magunkat a tanulásra, másrészt egy nagyobb anyagrészt jóval több idő alatt tudunk elsajátítani, mintha minden nap tanulnánk egy kicsit. A tanulást a nehezebb tantárgyakkal érdemes kezdeni. Először az írásbeli feladatokat készítse el. Hangosan mondja fel a tananyagot. Készítsen jegyzeteket! Húzza alá a lényeges gondolatokat, fogalmakat. Módszerek: Aktív olvasás Miközben olvassa a megtanulandó szöveget, folyamatosan tegyen fel magának kérdéseket, pl.: értem-e, hogy mit olvasok?, emlékszem arra, amit éppen olvastam? stb. A fontos kifejezések megjegyzése A dőlt vagy vastag betűvel szedett szavak igen fontosak az adott témával kapcsolatban, így azokat mindenképpen tanulja meg. Írja ki egy jegyzetlapra a fontos fogalmakat. (Idegen szavakat csak akkor használjon, ha ismeri magyar jelentését.) Felmondás Olvasás közben néha álljon meg és saját szavaival mondja el az olvasott szöveg lényegét. Ismétlés: A megtanult anyagot olvassa el újra és ellenőrizze, hogy olvasott-e új összefüggésről. Ezt a tevékenységet néhány nap múlva ismételje meg. A nagyon fontos szabályokat hetente érdemes újra olvasni és felmondani. Kiemelés aláhúzással Ne egész mondatokat, hanem a lényegesebb összefüggéseket, kifejezéseket, gondolatokat húzza alá. Az anyag első olvasásánál még ne húzzon alá semmit, ekkor a szöveg lényegét próbálja megérteni, majd a második olvasásnál már alkalmazható az aláhúzás technikája. Nagyobb dolgozat, beszámoló előtt már az ezeknek az aláhúzott, lényeges kifejezéseknek az elolvasása is sokat segíthet. Kiemelés jegyzeteléssel A megtanulandó anyagról készítsen jegyzetet, melyben a leglényegesebb gondolatokat rögzítse, s rövid magyarázatot is írjon hozzá. Nagyon fontos, hogy olvashatóan írjon, hogy később könnyebben olvassa. Kiemelés vázlatkészítéssel A saját készítésű vázlat nagyban megkönnyíti a tanulást. Ekkor csak a leglényegesebbeket kell kiemelni a szövegből. Vázlatát tagolja valamilyen módszer alapján (pl.: számozás, betűk használata). Kiemelés színekkel 81
Használjon színeket az aláhúzásnál, pl. a szabályok pirossal, az évszámok kékkel stb. Jelölje minden tantárgyban. Ábrázolás A tanult összefüggéseket rajzolja le, igyekezzen áttekinthető ábrákat készíteni. Az összefüggés legfontosabb kifejezéseit írja rá az ábrára. Önellenőrző feladatok: 1.
Mit jelent a life long learning angol kifejezés? _______________________________________________________________
2.
Mikor jelent meg a felnőttképzési törvény? (Karikázza be a helyes választ!) a) 1994 b) 2001 c) 2007
3.
A felnőttkori tanulás jellemzői közül válassza ki a nem jellemzőt! (Karikázza be a kakukktojást!) a) Belső késztetésből tanul a felnőtt. b) Iskolakötelezettség miatt tanul. c) Élettapasztalatához köti a tanulást. d) Céltudatosság jellemzi a tanulást.
II. A SZAKMAI TANÍTÁS-TANULÁS (PEDAGÓGIAI) FOLYAMATÁNAK JELLEMZŐI ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK MEGOLDÁSA A köznevelés és a szakképzés törvényi szabályozása és kapcsolódása 1. c) 2. c) 3. d) A szakképzés pedagógiai sajátosságai 1. a) Igaz b) Hamis c) Igaz 2. d) Pedagógiai célok jelentősége és a kapcsolódó feladatok 1. a) Igaz b) Igaz c) Igaz 2. pozitív 82
A szakmai gyakorlatok pedagógiai jellemzői 1. d) 2. a) Igaz b) Igaz c) Igaz d) Igaz Szakképzés színterei, különös tekintettel a valós vállalkozói környezetre 1. a) b) b) a) c) c) 2. c) A szakmai szocializáció jellemzői 1. b) 2. a) Az oktató személyiségének szerepe a gyakorlati oktatásban 1. a) Igaz b) Igaz c) Igaz 2. felnőttek A kommunikáció szerepe a szakoktatásban 1. b) 2. viselkedés, metakommunikáció A konfliktus kezelésének jelentősége és módszertani lehetősége 1. a) c) b) b) c) a) 2. tekintélye A speciális nevelési igényű tanulók sajátosságai 1. b) 2. a) Igaz b) Igaz c) Igaz A felnőttképzés jellemzői 1. élethosszig tartó tanulás 2. b) 3. b)
83
III. A SZAKMAI GYAKORLAT MÓDSZERTANI FELADATAI 1. A módszerek tudatos alkalmazásának általános jellemzői Az eredményes oktatáshoz ismerni kell a tanítási-tanulási folyamat törvényszerűségeit. Bár a szakmai gyakorlat szerepe kiemelkedően jelentős a szakképzésben, a gyakorlat és az elmélet kölcsönhatását mindvégig figyelembe kell venni a pedagógiai munka során. Az oktatáselmélet (didaktika) egyik fő kérdése a Mit tanítsunk? mellett a Hogyan tanítsunk?, ez utóbbi azt a területet foglalja magában, hogy milyen módon szervezzük meg a megtanulandó szakmai ismeret, tartalom átadását. Ha a Hogyan tanítsunk? kérdésre jó választ ad az oktató, vagyis megfelelő módszert talál tanítványai számára az ismeretátadásra, akkor létrejön az eredmény, a tanuló szakmai képzése sikeres lesz. A megfelelő módszer alkalmazása az „út” kijelölése, amely elvezet a tanulótól az ismeretig vagy az ismerettől a felhasználóig. Ezen az úton a kísérő az oktató, de felelőssége igen nagy, mert a módszert ő választotta. A módszer megválasztását sok tényező befolyásolja, elsősorban az a cél, amelyet az adott szakmai gyakorlaton el kívánunk érni. Már előjáróban meg kell fogalmaznunk, hogy a módszertani felkészültség, a módszerek alkalmazásának sokszínűsége és a módszerek közötti tudatos választás az oktatói tevékenység jellemzője. A módszertani felkészültség részben az eredményesség feltétele is. A módszerek alkalmazását sokféleképpen csoportosíthatjuk, pl. egy-egy módszer alkalmazási lehetősége függhet az életkortól, de függhet a szakmai előképzettségtől is. A módszereket csoportosíthatjuk az ismeretátadás szempontja szerint, így elkülönítünk szóbeli módszereket, bemutatás jellegű módszereket és gyakorlás jellegű módszereket. A pedagógiai célkitűzések elérése érdekében, mint nevelési módszert alkalmazhatjuk az alábbi főbb csoportokat: követelés, meggyőzés, jutalmazás és büntetés, példaadás, szoktatás. Az ismeretátadás módja szerinti első fő csoportot a szóbeli módszerek alkotják, ezen belül kiemelhetjük a következőket: Magyarázat: az oktató szóbeli kifejtése, ahol lépésről lépésre mutatja be az oksági összefüggéseket. Elbeszélés, esetismertetés: egy esemény vagy eseménysor szemléletes elmondása, amely tényanyagra épül. Célja, hogy a valóságból vett példán keresztül részletesen bemutassa az összefüggést. Beszélgetés, megbeszélés: a tanuló és az oktató közös tevékenysége, ahol a tanulók önerejükből jutnak el az új összefüggések felismeréséhez. Az ismeretátadás módja szerinti második fő csoportot a bemutatás jelenti. A bemutatás maga is egy meghatározott módszer, amely a gyakorlati foglalkozás során legtöbbször alkalmazott eljárás. Az oktató a valóság természetes folyamatait, műveleteit mutatja be, amelyhez minden eszköz rendelkezésére áll. Bemutatás didaktikai céllal: a műveleteket lassított tempóban mutatják be, majd a megtanítani kívánt részelemet, munkafogásokat több szempont szerint elemezve megismétlik. Ez a bemutatási forma tudatosítja az adott gyakorlatra a kitűzött cél szakmai tartalmát is. Közvetett bemutatás: amikor a teljes folyamatot a valóságban nem tudjuk megmutatni, akkor folyamatábrákkal, rajzokkal, filmekkel egészítjük ki vagy előzzük meg a valósághű bemutatást. A jelenlegi képi információt szolgáltató 84
infokommunikációs környezetben felértékelődött a képek előnye. Az Internet segítségével mind mozgásban, mind kimerevített formában számos információ bemutatható és azok elemzése már önállóságot is követel a tanulóktól. Az ismeretátadás módja szerinti harmadik fő csoportot a gyakorlás jelenti. A gyakorlás, amely a jártasságok és készségek kialakítását teszi lehetővé. E módszernek a szakmai gyakorlatokon jelentős szerepe van. A gyakorlás minden tantárgy oktatásában szerepel, mint általánosan használt módszer, a gyakorlati képzésben azonban jelentősége más. A gyakorlás során az alábbi szempontokat kell figyelembe vennünk: Ismeretek mindig szükségesek a gyakorláshoz. Az ismeretek meglétéről meg kell győződnie a gyakorlatvezetőnek. A gyakorlás célját ismernie kell a tanulónak. A gyakorlás rendszeres jellegű. A gyakorlás eredményét ellenőrizni kell. A gyakorlás módjait váltogatni kell egy feladaton belül is. A gyakorlás során a tanulói szerepeket célszerű cserélni. A gyakorlás folyamatában a pontosság betartása elengedhetetlen követelmény. A gyakorlás akkor lesz eredményes, ha sikerélménnyel is párosul. Tekintve, hogy a cél kiválasztását a szakmai tartalom határozza meg és a célhoz meghatározott gyakorlati foglalkozástípust rendelünk, így bizonyos foglalkozási típusokhoz meghatározott módszerek is kapcsolhatók, pl. az új ismeretek elsajátítására szervezett gyakorlatokon elengedhetetlen a szóbeli közlés módszerének alkalmazása. A bemutatás, mint központi módszer mind az ismeretek elsajátítására, alkalmazására és megszilárdítására szervezett foglalkozástípusban is alkalmazható. A gyakorlás eredményessége az ellenőrző, értékelő foglalkozástípusokban mérhető, de minden foglalkozástípusban alkalmazhatják. A megelőző fejezetekben már utaltunk az oktatói példamutatás jelentőségére, valamint az életkori jellemzőknél fogalmaztuk meg a meggyőzés, a jutalmazás és büntetés pozitív szerepét. Az oktató kommunikációs készsége, valamint konfliktusmegoldó képessége nagymértékben befolyásolja az alapvető oktatási módszerek alkalmazásának lehetőségét. Így a követelés, mint módszer csak akkor lehet eredményes, ha jól megfogalmazott szabályok a külső indítástól a belső motiváció kialakulása felé hat. Önellenőrző feladatok: 1.
Az ismeretátadás módjai alapján történő csoportosításból válassza ki az oda nem tartozót! (Válassza ki a kakukktojást!) a) Szóbeli módszerek. b) Bemutatás. c) Megértés. d) Gyakorlás.
2.
Fejezze be a mondatot! A beszélgetés, mint interaktív módszer feltétele……………………… 85
2. A gyakorlatok módszertani lehetőségei a tanulók szakmai képességeinek fejlesztésében A szakmai gyakorlatok során lehetőség nyílik a kulcskompetenciák kialakítására, amelyhez kapcsolódóan differenciált tanítás-tanulás elvét alkalmazzuk. A tanulók egyéni képességeinek fejlesztése érdekében alkalmazni kell a feladathoz illeszkedő tanulásszervezési technikákat. E mellett az együttműködést igénylő és a tanulási esélyek egyenlőségét szolgáló szervezeti formákat kell alkalmazni. A különböző foglalkozástípusokban a kooperatív tanulási formákat kell alkalmazni, amelyekben megjelenik a csoportmunka, a páros munka és az egyéni munka. Az egyéni munka során a tanuló a mestertől függetlenül önállóan dolgozik. Az egyéni munka feltétele, hogy jól kidolgozott munkafeladatot kapjon a tanuló, amelyhez a mesternek eszközöket kell biztosítani, majd – a felügyelettől függetlenül – a szakmai ellenőrzést is el kell végeznie. Az egyéni munka feltétele, hogy a tanulókban alakuljon ki egy olyan motivációs rendszer, amely az eredmények elérésére sarkallja. A gyakorlati oktatás folyamatában, különösen a szakmunkásvizsga megszerzése előtti időszakban, pl. ösztönző lehet a pénzbeli jutalmazás, amely teljesítményhez kötött. A pedagógiai célkitűzések mentén nem szabad elfeledkezni arról, hogy az anyagi ösztönzés mellett a pontos, precíz munkavégzés és a sikerélmény is támogatja az egyéni munka alkalmazását a gyakorlatokon. A csoportmunka több tanuló azonos feladatra történő önkéntes vagy kijelölt együttműködésen alapul, melynek időtartama előre meghatározott. Csoportok együtt maradhatnak az adott feladat végrehajtásáig vagy egy adott munkafolyamat (műhely közeli vagy valós környezetben) történő befejezéséig. A csoportok szervezésének jelentős pedagógiai elmélete van. Homogén (egy szintű) és heterogén (eltérő szintű) csoportok kialakítása a tanulók teljesítményén alapul. Ha a jól teljesítő tanulókat és a kevésbé jól teljesítő tanulókat elkülönítjük a csoportszervezéskor, akkor elveszítjük a csoportmunkából következő serkentő hatásokat. Viszont ha alkalmazzuk ezt a csoportszervezést, akkor a tanulók teljesítménye folyamatosan növekedhet a versenyszellem és a siker orientáltság miatt. Ezt az eredményt csak akkor fogjuk elérni, ha a homogén csoportokban a feladatok szintje is különböző. A csoportmunka értékelése fontos feladata a gyakorlati oktatásnak.
10. sz. ábra Csoportmunka 86
A páros munka olyan munkaforma, amely lehetőséget ad a kooperatív tanulásra, ahol a tanulók a feladatot közösen oldják meg, a siker és az eredménytelenség is közös felelősségvállalást jelent. A páros munka szervezésénél fontos figyelni a feladat összetettségére és az ellenőrzés során javasolni a tanulóknak a szerepcseréket, így jobban megismerik az együttműködés nehézségeit és előnyeit is.
11. sz. ábra Páros munka A munkáltató foglalkozások jelentősége A pedagógiai munka egyik fő célkitűzése, hogy aktivizálja a tanulókat és a tanulási folyamatban, folyamatosan fejlődjenek képességeik és a feladatmegoldásban eredményesek legyenek. A csoportmunkát ekkor úgy kell megszervezni, hogy a tanulók cselekvő módon vegyenek részt abban. Visszautalva a szakmai szocializációknál tanultakra, a szakképzésben résztvevő tanulók munkavállalásra készülnek fel. A munkáltató foglalkozás, mint gyakorlat-szervezési mód, azt jelenti, hogy a tanuló kipróbálhatja a munkavállalói szerepet. A kiadott utasításnak megfelelően végzi el a feladatot, ellenőrzi a produktumot, majd bemutatja azt a mesternek. A munkáltató foglalkozások jellemzője, hogy szimulálja a termelő tevékenységet vagy ha a gyakorlat színtere ezt lehetővé teszi, a tanuló felkészültségének megfelelően részt vesz a gazdasági szervezet termelő tevékenységében. E módszertani megközelítés fejleszti a tanulók felelősségvállalását, javítja kommunikációs képességüket és rámutat konfliktusmegoldó készségükre is. A tanuló felelősségvállalását az fejleszti, hogy egyedül kell helyt állnia tevékenységéért. Ezt a célkitűzéskor is tudja és vállalja a tanuló, ez által fejlődik felelősségérzete. Kommunikációs készség fejlesztéséhez azzal járul hozzá e forma, hogy pontosan megérti az utasításokat, ha nem biztos a megértésben, mer és tud visszakérdezni. A konfliktus megoldási készség szintje mind a tanuló, mind a mester számára megismerhetővé válik attól a módtól, ahogyan a munka közben fellépő feszültségeket a tanuló kezelte. A munkáltató forma alkalmazásakor jelen van a követelés, a példamutatás és a dicséret, mint a mester által alkalmazható nevelési módszerek.
87
Célorientált munkavégzés jelentősége A szakképzett munkaerő eredményessége a munkaerőpiacon nagymértékben függ attól, hogy felkészülése során megtanulta-e a célok figyelembevételét egy adott feladathoz kapcsolódóan. A munkaműveletek megtanítása során a tanulók elakadhatnak egy-egy részfeladat begyakorlásánál, azonban ennek jelentőségét nem ismerik fel és továbblépnek a következő részfeladatra, amellyel veszélyeztetik a munkafolyamat sikerességét, a munkaművelet eredményességét. A cél elvesztése a munkaművelet során eredményezte azt, hogy a részfeladat elakadását nem jelezte a tanuló. A mesternek az ellenőrzésnél folyamatosan figyelnie kell az elakadások vagy hibázások jellemzőit és ezzel biztosítania kell a célorientált munkavégzést. Gyakori akadálya a célorientált munkavégzésnek, hogy a tanulók az alapvető munkamozdulatokat nem jól vagy nem kellő biztonsággal gyakorolták be. A mozdulatok tervszerű egymásutánisága időmegtakarítást jelent. A felesleges mozdulatok a munkát végzőt terhelik, fárasztják, a munkateljesítményt is csökkentik. A célorientált munkavégzést segíti a munkahelyi környezet is, amelyeket a gyakorlatokon e szempont figyelembevételével is szükséges kialakítani. A célorientált munkavégzés képességének kialakítása kapcsolódik a szakmai ismeretek elmélyítéséhez és a jó szakemberré válás folyamatához. Összefügg a szükséges kompetenciák fejlesztésével. Az oktató a példamutatás, jutalmazás, gyakorlás nevelési módszerét alkalmazhatja a leggyakrabban. A célorientált munkavégzés az ismeretek megszilárdítása, valamint az ellenőrző, értékelő foglalkozástípusban jól fejleszthető. Hatékony erőforrás – takarékos feladat végzésre való nevelés jelentősége A XXI. század társadalmának alapvető jellemzője, hogy felismerte, hogy földünk véges természeti erőforrásokkal rendelkezik. Ebből következően kiemelten fontossá vált, hogy környezetünkkel, mint élettérrel, tudatos erőforrás-gazdálkodással bánjunk. (Felerősödött ökogazdálkodás jelentősége is.) Ehhez kapcsolhatjuk azt is, hogy az egyénnek olyan tudáshasznosítással kell dolgoznia, amely az eredményorientált munkavégzést valósítja meg. Hatékony erőforrás felhasználásra történő nevelés alapja e három szempont együttes érvényesítése a szakképzésben. Ez nemcsak pedagógiai feladat, hanem sok esetben gazdasági követelmény is. Az adott erőforrásokról tudjuk, hogy végesek, ezért azokkal gazdaságilag szabályozott módon kell bánni. A természeti erőforrásokkal való gazdálkodás igénye – mint energia, víz –, a mindennapi munkafolyamatokban tudatosíthatóak a tanulókban. Nehezebb feladat a tudás hasznosítására vonatkozó értékek átadása, mert a tanulók függő helyzetükből következően az oktató értékelésére figyelnek, nem pedig saját tudás felhasználásuk minőségére. Így a hatékony erőforrásra nevelés egyik lehetséges útja, hogy a tanulók önmagukra, mint emberi erőforrásra tekintsenek és tisztában legyenek szakmai tudásuk értékével és ne engedjenek elveszni étékes, hasznos tudás elemeket. A tanulók ismeretszintje néha megelőzi azt a gazdasági környezetet, mint amiben éppen dolgozik. A modern technológiákról kapott elméleti ismereteket fejlesszék azzal, hogy olyan gyakorlati megoldásokat keresnek, amelyek részben kapcsolódnak az előre mutató megoldásokhoz. A hatékony erőforrásra nevelés az önmaguk értékelésének felismerésén túl a tényleges munkavégzés takarékos kivitelezéséhez is köthető. A kevesebb anyagból, kevesebb selejttel előállított munkadarabok segítik a takarékosság elvének elfogadását. A mai fogyasztói társadalomban a takarékosság elve a mindennapokban kevéssé érvényesül, pedig az értékteremtő családok mindennapjaiban jelen van. A vállalkozások 88
működtetésében is jelentős szerepe van az értékteremtésnek, így a tanulók önmaguk emberi erőforrásával, valamint társaikban rejlő emberi erőforrásokkal való gazdálkodása az együttműködés során azt kívánja meg, hogy figyeljenek az energia felhasználásukra és segítsék egymást az adott munkafeladat lehető legjobb megoldásában. Ezt párhuzamba állíthatjuk a termék előállításakor használt takarékos energia és anyag felhasználással is. A mester feladata, hogy mindezeket tudatosítsa a tanulókban, elsősorban példaadással, jutalmazással és gyakorlással érje el, hogy ez a szemlélet a későbbiekben a fiatal szakemberek munkavégzésében érvényesüljön. A munkavégzés önállóságának jelentősége Szakmai gyakorlatok pedagógiai és pszichológiai sajátosságának áttekintése során sok résztémához kapcsolódva találkoztunk az önálló munkavégzés jelentőségével. A pszichológiai jellemzőknél már a serdülőkorban említésre került a személyiség önállósági törekvése, mint a felnőtté válás egyik jellemzője. A felnőtt lét egyik meghatározója a személy munkához való viszonya, munkavállalásának sikeressége. Ezért az ehhez kapcsolódó pedagógiai tevékenységek, mint a pálya-szakma választás segítése a pályaorientáció folyamatában is ezt a célt szolgálja. A szakmai gyakorlatok során a tanulók tevékenységének értékelésében, mint szempont szerepel az önállóság elemzése, így az egész képzési folyamatot végig kíséri az önállóság kialakításának követelménye. A szakmai gyakorlatokon alkalmazott munkaformák közül az egyéni munka követeli a tanulótól a legnagyobb önállóságot. A hagyományos tanítás-tanulás felfogásban az egyéni munka nem az önállósághoz kapcsolódó munkaforma volt, hanem az az általános képzési helyzet, ahol a tanuló tanult (egyénileg), az oktató pedig értékelt, ezért a hibák hangsúlyozása gyakori volt. Így a hagyományos iskolai tanulás a tanításellenőrzés-vizsgáztatás hármasából épült fel. A jelenlegi interaktív tanítás-tanulási folyamatban az egyéni munka lehet a megtanult ismeretek eredménye is, így pl. a megtanult munkafolyamat vagy művelet önálló elvégzése egyéni munkaformában sikerélményhez juttatja a tanulót. Az interaktivitás lehetővé teszi azt is, hogy a tanuló kérdezzen oktatójától, majd a kapott felvilágosítás után önállóan oldjon meg egy részfeladatot, amely a kapott pozitív értékelés után erősíti a tanulóban az önállóságot, mint személyiségjellemzőt. A páros munka és csoportmunka, melyek a szakmai gyakorlat jellemző munkaformái, tapasztalatot biztosítanak a tanulóknak arról, hogy az együttműködés során önálló gondolataikat, elképzeléseiket milyen mértékben fogadják el és valósítják meg a társak. Meghatározott személyiség típusba tartozó tanulók, pl. szabályt követő típusúak, hamar elsajátítják a munkavégzést behatároló jellemzőket és annak keretein belül biztonságosan és önállóan végzik a megadott feladatokat. Más típusba tartozó tanulók, pl. az újító (innovatív) típusba sorolhatók önállóan értelmezik a feladatokat és függetlenül az eredménytől folyamatosan gyakorolják önállóságukat. Az önállóság mértéke meghatározó a pontos, precíz munkavégzésben és a túlzott önállóság viszont alkalmazkodási nehézségekhez is vezethet mind a szakmai gyakorlatokban, mind a későbbi munkavállalás során. Az önállóság fejlesztéséhez mind a követelés, mind a jutalmazás jól alkalmazható nevelési módszer.
89
A szakmai problémamegoldás és kreativitás képességének jelentősége Az elmúlt időszakban felgyorsult gazdasági, társadalmi változásokat ellentmondásosság jellemzi, azonban az vitathatatlan, hogy a globalizáció révén az információ jelentősége megnőtt. A globalizáció miatt az információ cseréje is felgyorsult és ez olyan versenyhelyzetet teremt, amelyben az egyének új magatartási formákat kell hogy elsajátítsanak. A globalizáció fokozta versenyhelyzet azt eredményezte, hogy a verseny szereplői gyorsan eltanulták egymás sikereinek titkát. Ez a munkavállalókat, vállalkozásokat, nemzetgazdaságokat vagy globalizáció más szereplőit arra kényszerítik, hogy új és új megoldási módokat dolgozzanak ki. Különösen igaz ez olyan szakmai területekre, ahol a szakma önfejlődése követeli meg az új helyzetekhez való alkalmazkodást. Az Európai Unió polgáraival szemben támasztott követelmények között a problémamegoldó képesség, mint kulcskompetencia szerepel. Ennek alapja az önálló tájékozódásra való képesség, amelyet a tanulási folyamatban is folyamatosan alkalmazni kell. Már a pedagógiai célok megvalósításához kapcsolódó részben érintettük az ismeretközlés probléma centrikus megközelítését. Egy új probléma felvetése, mint az ismeretközlés alapja, kialakítja a probléma felismerés képességét. A tanulás pszichológiai alapjainál is elemeztük a problémamegoldó tanulás folyamatát és előnyeit, amelyeket szakmai ismereteken keresztül gyakoroltatjuk a tanulókkal. Ennek természetesen előfeltétele, hogy az oktató is rendelkezzen a szakmai probléma megoldás képességével, amely azt jelenti, hogy nem egy szűk munkaművelet vagy munkafolyamat megtanítására képes csak, hanem komplex szakmai szemlélettel rendelkezik. A problémamegoldó képesség és a kreativitás (alkotó képesség) szoros kapcsolatban állnak egymással. A szakmai munkában a problémamegoldás egy adott feladathoz kapcsolódik, a tanuló elakad a feladatmegoldásban és más módon fejezi be a munkafolyamatot, amely eredményes. Ekkor a problémát oldotta meg, amely a munkavégzés során fellépett. (A szakmai szabályok betartása mellett választott más megoldást.) A kreativitás a problémák kezelésében és felismerésében jelentkező személyiség tulajdonság. A tanulókban rejlő kreativitás viszonylag korán felismerhető, mert más szempontok szerint is gondolkodnak és kérdeznek, mint amit a tananyag sugall. Kreatív oktatói magatartás szükséges ahhoz, hogy a tanulókban ezt az eredendően meglévő személyiség jellemzőt tovább fejlessze. Fontos az oktató példaadása, jutalmazó tevékenysége a fejlesztésben és gátló lehet a büntetés, a gyakorlás, mint pedagógiai módszer a kreativitás kialakulásában. Meghatározott személyiség típusok, mint pl. az innovatív (újító) típusú tanulók hajlamosabbak a kreatív megoldásokra, így ha ők csoportmunkában dolgoznak, akkor segíthetik a társak problémamegoldó és/vagy kreatív szakmai magatartásának fejlődését is. A minőségi munkavégzés és önellenőrzés képességének jelentősége Hazánkban a munkaerőpiac alakulásának állandó kísérő jelensége lett a munkanélküliség, ez ráirányította a figyelmet a minőségi munkavégzés fontosságára. A munkanélküliség lehetővé teszi a munkáltatók számára, hogy ún. minőségi cserét alkalmazzanak munkavállalóik körében. A munkáltató elbocsáthatja a gyengébb szakmai eredményeket nyújtó munkavállalóját és kereshet a munkaerőpiacon jobb szakmai felkészültséggel rendelkező szakembert. A minőségi munkavégzés igénye, mint szakmai képesség kialakítása a tanulók életpályája szempontjából fontos pedagógiai feladat, hiszen ebből következően jobb esélye lehet a munkanélküliség elkerülésére. A minőségi 90
munkavégzés jelentősége a versenyképesség kialakítása szempontjából is fontos, mert a nemzetközi munkamegosztásba történő bekapcsolódás révén csak a minőségi termékekkel lehet érvényesülnie a cégeknek ezeken a piacokon. Minden termék rendelkezik minősítéssel, amelyet a gyártó minőségellenőrzéssel alakít ki, így pl. vásárolhatunk első osztályú vagy másod osztályú árukat is. Ezt a minősítést az előállított termékek esetén a gyártó erre a célra fenntartott szervezete végzi, azonban, ha a termék a munkavégző szakember hibájából válik másodosztályúvá, pl. pontatlan a megmunkálás, akkor ez gazdasági kárt okoz a gyártó cégnek. Gazdasági veszteségét pedig visszahárítja munkavállalójára akár büntetéssel, akár elbocsátással sújthatja őt. A fentiek alapján elengedhetetlen, hogy a tanulók önmaguk munkáját képesek legyenek megítélni a kívánt minőség szempontjából. Ennek legjobb módszere a szakmai gyakorlatokon az önellenőrzés módszerének tudatos alkalmazása. Ha a tanuló megszokja, hogy előbb önmagának kell minősítenie munkatevékenységét és ennek eredményét közölnie is kell, akkor hozzászokik a munkájáért való felelősségvállaláshoz. Az önellenőrzés módszerének folyamatos és tudatos alkalmazása mindig párosul az oktató értékelésével. Az értékelést indokolnia is kell az oktatónak, mert a tanuló csak így fejlődhet saját önellenőrzési technikáiban. Az önellenőrzés előnye abban is megjelenik, hogy a tanuló képes vállalni hibáit és belső késztetést érez arra, hogy azokat ki is javítsa. Ez a tanítástanulás folyamat előre vetíti azt a jövőképet, hogy a tanulók szakmai munkájuk során törekednek a minőségi munkavégzésre, vagyis első osztályú termékek gyártására. E képesség fejlesztését a mester a követelés, értékelés, jutalmazás, büntetés módszerével alakíthatja és minden munkaformában alkalmazhatja.
Az együttműködési képesség és a nyitottság, mint személyiségtulajdonság jelentősége A szakmai feladatok megoldása során kiemelkedő az együttműködés. Az együttműködés, mint követelmény megjelenhet a munkafolyamatok végzése során, pl. ha nem fejeződik be egy művelet, akkor a következő munkaműveletet nem lehet elkezdeni. Ezzel a jelenséggel gyakran találkozunk szalagmunkák során, pl. autó összeszerelésénél, gyümölcsválogatásnál stb. Abban az esetben, ha nem kényszeríti ki a munkafolyamat az együttműködést, akkor is nagy jelentősége van ennek a tulajdonságnak, mert többnyire eredményesebbé teszi a munkavégzést. (Pl. ha az anyagot, amelyre a szakembernek szüksége van a munka-asztalára helyezik, de nem szólnak neki erről a műveletről, akkor időt veszthet azzal, míg megtalálja azt.) A személyiség fejlődés során alakul ki a másokkal való együttműködés képessége, amely a közös játéktól a munkáig, a közös életviteltől a gyermekek neveléséig mindenben megnyilvánulhat. Az együttműködés képessége szükséges kompetencia nemcsak a munka világában, hanem a társadalmi együttélés során is. Könnyebb azokat a személyeket a közös tevékenységbe bevonni, akik nyitottabbak, érdeklődőbbek. A nyitottság vagy zártság olyan személyiségjellemző, amely különböző helyzetekben másképp nyilvánulhat meg, így a munkafolyamatokban egy zártabb, befelé forduló fiatal is együttműködővé válhat. A nyitottság nemcsak a másik személy felé mutatott érdeklődésben, hanem a világ változásainak figyelemmel kísérésében is megnyilvánulhat. A munka világában, a szakmai követelményekben bekövetkező változásokra történő helyes válasz az, ha a szakember információkat gyűjt az adott folyamatról. Az információgyűjtés, az önerőből való tájékozódás a tanulás egy jellemző formája, amely lehetővé teszi a változásokhoz való alkalmazkodást. A mester ezeknek a 91
tulajdonságoknak a fejlesztését az összetettebb gyakorlatokon a különböző foglalkozástípusok során, különösen az alkalmazó gyakorlatokon tudja fejleszteni. E területen alkalmazott nevelési módszerekben jelentős szerepet kap a példaadás, a meggyőzés, a jutalmazás. Önellenőrző feladatok: 1.
Válassza ki, ami nem tartozik a kooperatív tanulási technikákhoz! (Karikázza be a kakukktojást!) a) Egyéni munka. b) Csoportmunka. c) Páros munka.
2.
Döntse el az alábbi állításokról, hogy igazak vagy hamisak! a) A célorientált munkavégzés időmegtakarítást is jelenthet. Igaz Hamis b) A takarékosság az értékteremtő családok mindennapjaiban jelen van. Igaz Hamis c) A túlzott önállóság alkalmazkodási nehézségekhez is vezethet. Igaz Hamis d) Kreatív oktatói magatartás szükséges a kreativitás képességének fejlesztéséhez. Igaz Hamis e) A minőségi munkavégzésre való törekvés jellemzi a jó szakembereket. Igaz Hamis
3. A gyakorlati foglalkozások szervezésének jellemzői A gyakorlati foglalkozások célkitűzése elsősorban a szakmai tartalomtól meghatározott. Az oktató a szakmai tartalom nagyobb egységének áttekintése után építheti fel a gyakorlatokat úgy, hogy a célok, amelyeket a napi gyakorlatokhoz rendel, összességében megfeleljenek az elsajátítandó szakmai ismereteknek. Alapelvként a tapasztalatszerzésre építünk a gyakorlatok folyamán, azonban ennek a tapasztalatszerzésnek célra orientáltnak, az adott cél által vezéreltnek kell lennie. A célkiűzés során a másik elv, amelyet szem előtt kell tartani, hogy a cél nagyrészt meghatározza az eredményt. Ha a célkitűzés megfelelő, a gyakorlat eredményes lesz és a tanulóban a siker mellett a tudás, mint érték is elfogadottá válik. Ha a tanuló felkészültnek érzi magát az adott gyakorlati feladatra, akkor ez elégedettséget vált ki benne. A megelégedettség igen jó motiváló tényező, mert az fenntartja a személyes érdeklődést az adott téma iránt. Tartós érdeklődés nélkül a szakmai célkitűzések kevéssé realizálhatók. A motiváció racionális kezelését segíti, ha az elérendő célok lehető legvilágosabb módon kerülnek meghatározásra. Ha irreális a célkitűzés, akkor a tanulót semmi sem motiválja a feladat elvégzésére. Ha a tanuló átlátja, hogy a célokat képes megvalósítani, akkor törekszik megelégedettség élményére és ezért azonosul a kitűzött céllal. A motiváció racionális megközelítése azonban azt is megkívánja, hogy az elért teljesítményt mindig meg kell jutalmazni. A teljesítményhez nem elegendő a motiváció, ahhoz megfelelő képességek és szakmai képességek szükségesek. A gyakorlatok vezetése során a mesternek az egyéni képességeket is figyelembe kell venni, különösen az összetett gyakorlati 92
feladatok kiadásakor. A gyakorlati oktatás szakmai követelményei meghatározzák, hogy mi minősül elfogadható teljesítményszintnek, de a gyakorlatvezető, a munka kultúrára, az együttműködési képességre vonatkozó értékelései befolyásolja a csoportnormák alakulását. A csoportnorma a tanulók számára többnyire elfogadottá válik és ez segítheti a teljesítmény elérését. A gyakorlatok vezetéséhez szükséges az időkeret meghatározása. Az időkeret kitöltése az oktatótól is gyakorlatot kíván. Az időterv elkészítését segíti, ha az alábbi szempontokat vesszük figyelembe: Határozzuk meg, hogy az egyes munkafázisokhoz mennyi időre van szükség. (Az oktató, aki már végezte az adott tevékenységet, mérje le saját időfelhasználását és azt legalább háromszoros idővel tervezze, ha új ismeret elsajátítására szervezi a gyakorlatot. A további foglalkozástípusoknál folyamatosan csökkentheti az időt.) Készítsünk listát az eszközökről, amelyet a gyakorlat során használniuk kell a tanulóknak. A listakészítésnél vegyük figyelembe, hogy egy-egy eszközből hány darab áll rendelkezésre és ahhoz tervezzük a munkafeladatokat. (Ha kevesebb az eszköz, mint a tanulók száma – csoportok száma -, akkor forgószínpadszerűen oldjuk meg a gyakorlatot. Fontos, hogy minden tanuló minden eszközzel megismerkedjék.) Ellenőrizzük működnek-e az eszközök, gépek, megfelelő-e a beállítás. (Ezt a gyakorlatok megkezdése előtti időszakban szükséges végezni, mert a korrekcióra vagy változtatásra másképpen nem marad idő.) Az időfelhasználást a gyakorlat folyamatában kövessük és ellenőrizzük, hogy a tervezett idő milyen eltérést mutat a lebonyolított gyakorlathoz viszonyítva. Tervezzünk előre nem látható eseményekre is időt, amelyet pl. egy konfliktushelyzet vagy egy eszköz meghibásodása idézhet elő. Amennyiben előre nem látott esemény nem következik be, az időt megbeszélésre, önértékelésre lehet fordítani. A gyakorlatok tervezését jelentősen befolyásolja annak a szakmai tartalomnak a sajátossága, amelyre a gyakorlatot szervezzük. Különösen fontos ez, ha a gyakorlat tárgya élőlény, pl. állattani gyakorlatot tartunk. Önellenőrző feladatok: 1.
Az időterv elkészítésénél az alábbi szempontokat kell figyelembe venni. (Válassza ki a kakukktojást!) a) Meg kell határozni az egyes munkafázisok időtartamát. b) Listát kell készíteni a gyakorlaton használt eszközökről. c) Ellenőrizni kell, hogy működnek-e az eszközök. d) A tanuló érdeklődése meghatározza, hogy mennyi időt fordíthat egy részfeladatra.
2.
Fejezze be a mondatot! A gyakorlati foglalkozás aznapi célkitűzése elsősorban ………………………………. meghatározott.
93
4. A gyakorlati képzés helyszínének jellemzői és ellenőrzési szempontjai Már az előző fejezetben áttekintettük a szakképzés színtereit, különös tekintettel a valós környezetben történő munkavégzés jellemzőinek szempontjából. A valós környezetben történő munkavégzést nagymértékben meghatározza a tanuló szakmai felkészültsége. A szakmatanulást megkezdő fiatalok számára, mint bevezető gyakorlat, igen jó motiváció lehet a valós munkakörnyezetben történő munkavégzés megismerése. A szakmai ismeretekkel nem rendelkező fiatalok egészben látják a munkafolyamatot, a szakmát, amelynek elsajátítására vállalkoznak. Ha a munkakörnyezet nem a teljes folyamatot képezi le, akkor beilleszthetőek a látottak a szakmai jellemzők rendszerébe. Ahogyan a tanulók a szakmai ismeretek elsajátításában előre haladnak, annál motiválóbb számukra a valós munkakörnyezetbe való gyakorlás lehetősége. Egyrészt a munkatársaktól is igen sokat tanulhatnak, olyan munkafogásokat sajátíthatnak el, amelyre az új ismeret elsajátításakor nem figyeltek, másrészt a gyakorlatot vezető oktató számára rendelkezésre áll minden feltétel ahhoz, hogy a tanulók szakmai jártasságát fejlessze. A valós munkakörnyezet példaként jelenik meg a tanulók előtt, láthatják a minőségi követelményeket, megismerik a bérezés és az eredményes munka közötti összefüggést, felértékelődik számukra az egyéni teljesítmény. A szakma elsajátítási folyamatában már jó elméleti alapokkal rendelkező tanulók esetében a valós munkakörnyezetben történő munkavégzés nem szimulált helyzetet jelent, hanem spontán visszajelzéseket is kaphatnak szakmai tudásukról, képességeikről, amely jelentősen befolyásolhatja szakmai fejlődésüket. (A munkatársak esetleges negatív visszajelzéseit az oktatónak kell kiegyenlítenie vagy megmagyaráznia.) Ha a tanuló alkalmas az önálló munkavégzésre, akkor tanulmányai befejező szakaszában szinte, mint munkavállaló létezhet az adott munkahelyen, teljesítményét, munkáját elismerik, amellyel anyagi előnyök is járnak. A valós környezetben végzett munkavégzés során minden új feladatnál, a szakmai tartalmak átadásánál, a gyakorlatot vezető oktatónak tudatosítani kell a szakmunkásvizsgához kapcsolódó követelményeket. Nem lehet elhanyagolni a szakmai teljesítmény értékelését, különös tekintettel a komplex vizsgakövetelményekre. Az érvényes szakképzési törvény szerint az iskolarendszerű szakképzésben a gyakorlati képzés a szorgalmi időszakban teljesítendő gyakorlatokból és az ezen kívül eső összefüggő szakmai gyakorlati képzésből áll. A gyakorlati képzésnek szorosan kell kapcsolódnia az elméleti képzéshez, amelyet – a törvény szerint – lehetőleg egy héten belüli váltakozással kell megszervezni. Az összefüggő szakmai gyakorlat a vizsgakövetelményekben meghatározott gyakorlat része. A gyakorlati képzés nagymértékben meghatározza, hogy a tanuló az első szakképzési évfolyamon elsajátította-e az irányítás melletti munkavégzéshez szükséges kompetenciákat, erről a szintvizsgán adhat a tanuló számot. A szintvizsga minden tanuló számára kötelező, melynek tartalmát a szakképesítés kerettanterve alapján a képző iskola és a gazdasági kamara együttesen dolgozza ki. A szintvizsga követelményei nyilvánosak. Tekintve, hogy a szakképzés az iskolai rendszerű oktatásban (állam által költségvetési támogatásban részesített iskola esetén) ingyenes, így a gyakorlati képzés folytató szervezet, a tanulótól és hozzátartozójától nem fogadhat el sem pénzbeli sem természetbeni hozzájárulást. Ha a szakképző iskola a gyakorlati képzést folytató szervezettel együttműködést kötött, akkor a képzési helyen gyakorlati oktatóként olyan személy vehet részt, aki legalább öt éves szakmai gyakorlattal, mestervizsgával rendelkezik és büntetlen előéletű. A gyakorlati képzés szervezésekor figyelembe kell 94
venni a tanuló iskolarendszerű elfoglaltságait, pl. az elméleti képzési napokat vagy a kötelező rendezvényeket. A gyakorlat nem szervezhető pihenő és ünnepnapokon. A gyakorlati képzés szervezéséhez kapcsolódóan tanulószerződést köthet a tanuló, aki erre jogosult. A tanulószerződés általában a szakiskolai képzésben résztvevő második évfolyam kezdetétől köthető. A tanulószerződés megkötésének feltétele a tanuló egészségi állapota, illetve, hogy a pályaalkalmassági követelményeknek megfelel. A tanulószerződés kötésére csak az a szervezet jogosult, aki a nyilvántartásban szerepel. A tanulószerződés megkötésére vonatkozó szándékot a gazdasági szervezet a tanév megkezdése előtt be kell hogy jelentse mind a nyilvántartást vezető szervnek, mind pedig a szakképző iskolának. A tanulószerződés megkötésének elmaradását vagy megszűnését a képző iskolának jelentenie kell a gazdasági szervezetnek, mert ekkor az iskolaköteles a tanuló gyakorlati képzéséről gondoskodni. A törvény rendelkezik a gyakorlati képzésben résztvevők folyamatos ellenőrzéséről is. A törvény 34. pontja szerint „a szakképzés ellenőrzési rendszere hatósági és törvényességi, további szakmai ellenőrzésből áll”. A képzést a gazdasági kamara komplex módon ellenőrzi, míg a szakmai vizsga hatósági ellenőrzését az illetékes Kormányhivatal végzi. A gyakorlati képzés szakmai ellenőrzését a köznevelésről szóló törvényben meghatározottak alapján az országos szakértői névjegyzékben szereplő szakértők végzik. Kiemelt szerepe van a gazdasági kamarának a gyakorlati képzések ellenőrzésében, ebből kiemelhető, hogy a gyakorlati képzést folytató szervezetet a szerint is ellenőrzi, hogy a szakképzési kerettantervnek megfelelően folyik-e a képzés. Kiterjed az ellenőrzés a pedagógiai elvek betartása mellett a gyakorlatvezetőkkel szemben támasztott szakmai követelmények teljesülésére is. A törvény 16. fejezete a tanuló pénzbeli juttatásának mértékéről is rendelkezik, amelynek viszonyítási alapja a mindenkori minimálbér. A pénzbeli juttatást meg kell vonni – összefüggő gyakorlatok esetén – ha a tanuló a gyakorlatokról távol marad. A szakmai gyakorlatok gazdasági szervezeteknél történő lebonyolítását a törvény szinte minden részletében szabályozza. A szervezésben való támogatásért a gazdasági kamarához lehet fordulni, mind az ellenőrzés is e szervet illeti a Kormányhivatalokkal együtt. A gazdasági kamarának jelentős szerepe van abban, hogy a tanulók számára gyakorló helyet biztosítson, de abban is, hogy ez a gyakorló hely megfeleljen a szakmai és pedagógiai követelményeknek. Önellenőrző feladatok: 1.
A valós környezetben történő munkavégzés előnyeit soroljuk fel az alábbiakban. (Válassza ki a kakukktojást!) a) A gyakorlat helyszíne motiváló lehet. b) A gyakorlaton valódi tapasztalatokat szerezhet a tanuló. c) A tanuló spontán visszajelzéseket kaphat munkatársaktól. d) Nem minden tapasztalat fejleszti a tanulót.
2.
Fejezze be a mondatot! A tanulószerződés megkötésének feltétele a tanuló egészségi állapota, illetve az, hogy a …………………………………… megfelel. 95
III. A SZAKMAI GYAKORLAT MÓDSZERTANI FELADATAI ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK MEGOLDÁSA A módszerek tudatos alkalmazásának általános jellemzői 1. c) 2. az oktató és a tanuló együttműködése A gyakorlati módszertani lehetőségei a tanulók szakmai képességeinek fejlesztésében 1. a) 2. a) Igaz b) Igaz c) Igaz d) Igaz A gyakorlati foglalkozások szervezésének jellemzői 1. d) 2. szakmai tartalomtól A gyakorlati képzés helyszínének jellemzői és ellenőrzési szempontjai 1. d) 2. pályaalkalmassági vizsgálaton
96
IRODALOMJEGYZÉK
Budavári-Takács I. – J. Klér A.: Konfliktuskezelés technikái. Emberi erőforrás tanácsadók számára készített egyetemi jegyzet. Szent István Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar. Gödöllő, 2012. Csirszka J.: Munka- és Pályaalkalmasság pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. Emőkey A. – Rakaczkiné Tóth K. – Szilágyi K. – Völgyesy P.: Munkafüzet. Szaktudás Kiadó Ház, Budapest, 2007. Farkasné Gelei J. – Rakaczkiné Tóth K.: A gyakorlatvezetés kézikönyve. Agrárszakoktatási Intézet, Gödöllő, 1999. Földes Z. – Nagy T. – Kovács M.: Pedagógiai alapismeretek. Magyar Kereskedelmi és Iparkamara. Budapest, 2006. Pedagógia Lexikon. Főszerkesztő: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Kiadó, Budapest, 1997. II. III. kötet. Pszichológia. A gimnáziumok IV. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1960. Szilágyi K. – Völgyesy P.: Pedagógiai ismeretek. Magyar Agrárkamara, Budapest, 1999. Szilágyi K. – Völgyesy P.: Pszichológia. OKKER Oktatási Iroda, Budapest, 1997. Szügyi Gy.: A XXI. század felnőttképzésének sajátosságai. Magyar Agrárkamara, Szaktudás Kiadó Ház, Budapest, 2006. Wayda Iné: Új szakképzési szerkezet és a vizsgarendszer kialakításának bemutatása és problémái. Magyar Agrárkamara, Szaktudás Kiadó Ház, Budapest, 2006. Zrinszky L.: A felnőttképzés tudománya. In: Bevezetés az andragógiába. OKKER Oktatási Iroda, Budapest, 1996. Felhasznált jogszabályok 2011. évi CLXXXVII. Törvény a szakképzésről. (2011. december 19.) 110/2012 (VI.4.) Kormányrendelet. A Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.
97
ÁBRÁK FORRÁSAINAK JEGYZÉKE
I. A GYAKORLATI MUNKA TANULÁSÁHOZ KAPCSOLÓDÓ ALAPFOGALMAK 1. sz. ábra: A megismerési folyamat 2. sz. ábra: A vak próbálkozással történő tanulás grafikonnal történő szemléltetése 3. sz. ábra: Belátás útján történő tanulás szemléltetése grafikonnal Forrás: Pszichológia a gimnáziumok IV. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1960. 4. sz. ábra: Super féle életpálya szivárvány Forrás: www.ektf.hu 5. sz. ábra: A tanuló nem azonosul a céllal 6. sz. ábra: A tanuló elfogadja a célt Forrás: Székely E. – Szokolszky I.: Dikaktika. Tankönyvkiadó, 1973. nyomán. II. A SZAKMAI TANÍTÁS-TANULÁS (PEDAGÓGIAI) FOLYAMATÁNAK JELLEMZŐI 7. sz. ábra: Selye-féle általános alkalmazkodás folyamat 3 fázisa 8. sz. ábra: Maslow-féle piramis Forrrás: Budavári-Takács I. – J. Klér A.: Konfliktuskezelés technikái. Emberi erőforrás tanácsadók számára készített egyetemi jegyzet. Szent István Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar. Gödöllő, 2012. 9. sz. ábra: Felnőttek önkéntes tanulása Forrás: dr. Szilágyi K. – dr. Suhajda Cs.: Felnőttképzési szolgáltatások. Emberi erőforrás tanácsadók számára készített egyetemi jegyzet. Szent István Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar, Gödöllő, 2012. III. A SZAKMAI GYAKORLAT MÓDSZERTANI FELADATAI 10. sz. ábra: Csoportmunka 11. sz. ábra: Páros munka Forrás: dr. Szilágyi K. – dr. Suhajda Cs.: Felnőttképzési szolgáltatások. Emberi erőforrás tanácsadók számára készített egyetemi jegyzet. Szent István Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar. Gödöllő, 2012.
98
