Papersymposia Thema Leren en Instructie

L&I papers

1

Papersymposia Thema Leren en Instructie

1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5 5.1 5.2 5.3

L&I Papersessie 1 Ontwikkeling in diverse contexten; woensdag 15.30 uur; Zaal D ....................... 2 De cognitieve belasting door grounding in teams Jochem Westendorp, Pieter Jelle Beers, & Henny (Els) Boshuizen ........................................................................................................................................ 2 De opbrengst van inductief leren voor beginners en gevorderde studenten: instantiegebaseerde of regelgebaseerde kennis? Frans Prins*; Marcel Veenman**, Jan Elshout***........................................ 4 De aard van de externe grafische representaties als een beperkende factor in de toepassing van de Cognitieve Theorie van multimedia leren Katrien De Westelinck ......................................................... 6 Een exploratieve studie naar leeruitkomsten en leerproces in buitenlandse stages S Niemantsverdriet*; CPM van der Vleuten*, GD Majoor**; AJJA Scherpbier**** ............................. 9 L&I Papersessie 2. Effecten van leeromgeving en intrinsieke motivatie en het meten van procesgerichte instructie; donderdag 9.15 uur; zaal D........................................................................ 11 Verwachtingen van derde klassers (VO) omtrent de Tweede Fase vergeleken met hun gewenste leeromgeving Karen D. Könings, Saskia Brand-Gruwel, J. G. van Merriënboer ................................ 11 Wat voorspelt intrinsieke motivatie? Rob Martens & Paul Kirschner ................................................. 13 De constructie van een meetinstrument voor procesgericht lesgeven Drs. B.M. Snijders Blok*, Dr. R.F.A.Wierstra** ................................................................................................................................... 15 Nathint als hulp bij het oplossen van Natuurkundeopgaven H.Pol ...................................................... 16 L&I Papersessie 3 Onderwijsleerprocessen bij taal en rekenen; donderdag 11.15 uur; Zaal D.... 17 Vocabulairkennis bij taalzwakke leerlingen in het voortgezet onderwijs H.I.Hacquebord, R. Linthorst, B.P.Stellingwerf, .................................................................................................................................... 17 De relatie tussen geprekspatronen in Engelse lessen en de overtuiging van docenten ........................ 19 Leren communiceren in de wiskunde. Joanneke Prenger ..................................................................... 21 L&I Papersessie 4. De invloed van persoonskenmerken (zelfeffectiviteit, keuzevrijheid, leerconcepten, leerstijlen) op studieprestaties; vrijdag 10.45 uur, zaal Theatron............................ 23 De invloed van zelfeffectiviteitsverwachtingen op de schrijfprestaties van eerstejaarsstudenten Mariet Raedts*, Frans Daems**, Luuk Van Waes **, Gert Rijlaarsdam *** ................................................. 23 Keuzevrijheid bevordert begrip van studieteksten Herman Jonker en Jos Beishuizen, ....................... 25 Leerconcepties in ontwikkeling, een longitudinale studie bij leerlingen groep 8 - klas 2 Ellen Klatter ................................................................................................................................................................ 26 Manieren van leren onderwijzen: wat denken en doen studenten en docenten? V. Donche en P. Van Petegem .................................................................................................................................................. 28 L&I Papersessie 5 Onderwijs onderwerpen, adaptief onderwijs en elaboratie bij coöperatief leren. Vrijdag 10.45 uur, zaal D ........................................................................................................................ 30 Iteratie tijdens het ontwerpen van onderwijs Daniëlle M.L. Verstegen , Albert Pilot** en Yvonne F. Barnard.*** ............................................................................................................................................ 30 Het elaboratiegedrag van leerlingen in een coöperatieve leergroep tijdens hulp vragen en hulp geven Anneriet van den Akker, Janine van der Rijt, Simon Veenman, & Eddie Denessen........................... 31 Adaptief onderwijs in scholen voor speciaal basisonderwijs: bevindingen uit de dieptestudie drs. M.C. Kooiman, dr. R.H.Hofman en dr. S. Doolaard............................................................................. 33

L&I papers

1

2

L&I Papersessie 1 Ontwikkeling in diverse contexten; woensdag 15.30 uur; Zaal D

1.1

De cognitieve belasting door grounding in teams Jochem Westendorp, Pieter Jelle Beers, & Henny (Els) Boshuizen Open Universiteit Nederland, Postbus 2960, 6401 DL Heerlen, Nederland Telefoon: +31 35 576 2927 Fax: +31 45 576 2907 E-mail: [email protected]

Inleiding en vraagstelling In toenemende mate tracht men in onze samenleving problemen op te lossen door experts met verschillende achtergronden samen te brengen in multidisciplinaire teams. Om effectief te kunnen samenwerken, is het van belang dat de leden van zo’n team voldoende common ground hebben, een gemeenschappelijk cognitief referentiekader. Het vormen van dit referentiekader noemen we grounding. Grounding gaat vooraf aan een goede samenwerking en is een voorwaarde voor het verkrijgen en vermeerderen van teamexpertise. Het is dus waardevol dit grounding proces te stimuleren. Ondersteuning van grounding kan echter leiden tot een verhoging van de Cognitive Load (CL) die wordt ervaren door de teamleden. In deze bijdrage wordt onderzocht hoe het ondersteunen van grounding zich verhoudt tot de cognitieve belasting die teamleden ervaren door deze ondersteuning. Grounding vindt plaats door een intensief proces van negotiatie tussen de teamleden. Belangrijke aspecten van negotiatie zijn (1) de elicitatie van relevante informatie (dat is bewustwording stimuleren bij de leden van hun individuele kennis), (2) de externalisatie van relevante informatie en (3) het bereiken van consensus over deze informatie (Fischer, Bruhn, Gräsel, & Mandl, 2002). Grounding en negotiatie vinden niet zonder meer plaats. Om het proces van negotiatie te ondersteunen, wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van het opleggen van regels voor het teamwerk (een formalisme). Volgens deze regels dient ieder teamlid, door middel van externe representaties, expliciet te maken wat zijn of haar begrip van, en mening over, andermans bijdrage is, en of hij of zij akkoord is met die bijdrage. Het formalisme heeft als doel grounding te stimuleren door het versterken van de drie bovengenoemde aspecten van negotiatie. Het gebruik van dit formalisme kan van invloed zijn op de cognitieve belasting die de teamleden ondervinden. Uit literatuur en onderzoek blijkt dat grounding en het gebruik van externe representaties een verhoging van de CL teweeg kunnen brengen (Van Bruggen, Kirschner, & Jochems, 2002; Suthers, 2001). Het is relevant om te kijken hoe de CL wordt veroorzaakt. Als de vermeerdering in CL wordt veroorzaakt doordat het formalisme het grounding proces stuurt en zo kan bijdragen aan een betere oplossing van het probleem, dan is aan te nemen dat deze vermeerdering van de CL positief is voor de teamexpertise. Is de verhoging van de CL echter te wijten aan de inspanning die de teamleden moeten leveren om de regels van het formalisme te begrijpen en na te leven, dan kunnen we veronderstellen dat de CL niet heeft bijgedragen aan de teamexpertise. De vraag is daarom ten eerste of door het gebruik van het formalisme het grounding proces wordt ondersteund. We verwachten dat door het gebruik van het formalisme een team wordt gestimuleerd tot meer negotiatie, wat zal leiden tot meer grounding. Daarnaast is het van belang te weten of de voordelen van het gebruik van het formalisme opwegen tegen de bijbehorende kosten betreffende de CL en of de totale cognitieve belasting van de gebruikers binnen de capaciteit van het werkgeheugen blijft. We verwachten dat het ondersteunen van het grounding proces de bruikbare cognitieve functies meer belast. Tegelijk verwachten we dat het naleven van het formalisme niet als extra belastend worden ervaren, zodat de totale CL beperkt blijft. Opzet van het onderzoek

L&I papers

3

In een kwalitatieve studie hebben we het effect van het formalismegebruik en de cognitieve belasting hiervan onderzocht. Vier multidisciplinaire teams werden gevormd door vierdejaars studenten van drie verschillende faculteiten samen te brengen. Zij kregen de opdracht om in een half uur tijd tot een oplossing voor het probleem ‘vroegtijdig schoolverlaten’ te komen. Twee teams kregen de opdracht te werken volgens de regels van het formalisme; de twee andere teams konden op idiosyncratische wijze tot een oplossing komen. Zowel voorafgaand aan het groepsproces als achteraf moest elk groepslid individueel een oplossing bedenken voor het schoolverlatersprobleem. Zowel na elk van deze individuele metingen als na het groepswerk werd van elk groepslid de cognitieve belasting van de opdracht gemeten op een negenpuntsschaal (Paas, 1992). Deze CL-metingen werden zowel binnen als tussen groepen vergeleken om een beeld te krijgen van de belasting. Om de mate van grounding te bepalen, analyseerden we de individuele oplossingen van het probleem, de video-opnames van het groepsproces en interviews over het gebruik van en de cognitieve belasting door het formalisme. Bevindingen en conclusies Resultaat van het onderzoek was onder meer dat de formalismegebruikers bij het groepswerk, maar vooral bij de individuele nameting een hogere cognitieve belasting rapporteerden dan de participanten zonder formalisme. Hierbij oversteeg de totale belasting de capaciteit van het werkgeheugen niet. Nadere analyse zal uitwijzen of dit te maken had met alleen het naleven van het formalisme, of ook met het meer inspanning leveren om grounding te realiseren. Resultaten van deze analyse zullen beschikbaar zijn tijdens de conferentie. Referenties Fischer, F., Bruhn, J., Gräsel, C., & Mandl, H. (2002). Fostering collaborative knowledge construction with visualization tools. Learning and Instruction, 12, 213-232. Paas, F. (1992). Training strategies for attaining transfer of problem-solving skills in statistics: A cognitive-load approach. Journal of Educational Psychology, 84, 429-434. Van Bruggen, J. M., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2002). External representation of argumentation in CSCL and the management of cognitive load. Learning and Instruction, 12, 121-138. Abstract paper: De cognitieve belasting door grounding in teams

Jochem Westendorp, Pieter Jelle Beers, & Henny (Els) Boshuizen Om teamexpertise te bevorderen is het gewenst dat een team een gemeenschappelijk cognitief referentiekader (common ground) ontwikkelt. Het bereiken van common ground (grounding) kan worden gestimuleerd door negotiatie tussen teamleden te ondersteunen. Deze ondersteuning kan zowel positieve als negatieve effecten hebben op de Cognitive Load die teamleden ervaren. In dit onderzoek wordt onderzocht hoe de cognitieve belasting van teamleden wordt beïnvloedt door de ondersteuning van grounding.

L&I papers

4

1.2

De opbrengst van inductief leren voor beginners en gevorderde studenten: instantiegebaseerde of regelgebaseerde kennis? Frans Prins*; Marcel Veenman**, Jan Elshout*** *Open Universiteit Nederland, ** Universiteit Leiden; *** Universiteit van Amsterdam Telefoon: 045-5762292 Fax: 045-5762907 E-mail: [email protected] Inleiding Inductief leren, ook wel ontdekkend leren genoemd, is een manier van leren die goed past binnen de huidige populaire instructiemethoden in het onderwijs waarbij de studenten een actieve rol krijgen aangemeten. Inductief leren kan gedefinieerd worden als het verwerven van kennis via het afleiden van regels uit voorbeelden. Deze voorbeelden kunnen worden aangereikt door anderen, maar vaker moet de student actief de voorbeelden zelf creëren door het uitvoeren van experimenten. Simulatieomgevingen zijn daarvoor uitermate geschikt (De Jong & Van Joolingen, 1998). De Jong en Van Joolingen (1998) claimen dat tijdens het inductief leerproces een specifiek soort kennis wordt verworven, intuïtieve kennis, die diep geworteld is in de kennisbasis van de student en die meer kwalitatief van aard is. Intuïtieve kennis wordt gekarakteriseerd als moeilijk te verbaliseren en de manifestatie ervan kan beschreven worden als een snelle perceptie van betekenisvolle situaties (Swaak & De Jong, 1996). Daarom kan intuïtieve kennis volgens Swaak en De Jong niet gemeten worden met een test die expliciete declaratieve kennis meet. Om intuïtieve kennis te kunnen meten hebben Swaak en de Jong de zogenaamde WHAT-IF test ontworpen. Intuïtieve kennis wordt doorgaans geassocieerd met diepe, domein-specifieke, automatische kennis die in het algemeen voor experts wordt gereserveerd en niet voor beginners. Wij veronderstellen dat de kennis die beginners tijdens inductief leren verwerven, door Swaak en De Jong (1996) intuïtieve kennis genoemd, van andere aard is, namelijk dat deze instantiegebaseerd is. De beginners slaan situaties (instanties) die ze tijdens het uitvoeren van experimenten gezien hebben op en gebruiken deze specifieke instanties tijdens het beantwoorden van de posttest, zelfs als de instanties gedeeltelijk overeenkomen met de situaties weergegeven in een posttest. Gevorderden daarentegen kunnen in onze veronderstelling tijdens een inductief-leertaak regels afleiden via het generaliseren van situaties. Bij gevorderden zou dus regelgebaseerde kennis moeten ontstaan, die expliciet is en geschikt om te verbaliseren. In dit onderzoek is de verwachting getoetst dat de kennis die beginners en gevorderden opdoen tijdens een inductief-leertaak verschillend van aard zijn. Bovendien is exploratief onderzocht of de verschillende typen kennis die is opgedaan samenhangen met de kwaliteit van metacognitieve vaardigheden en intelligentie. Daartoe is aan 44 psychologiestudenten (10 relatief laag-intelligente beginners, 12 hoog-intelligente beginners, 13 relatief laag-intelligente gevorderden en 9 hoogintelligente gevorderden) gevraagd om kennis te verwerven in een simulatie-omgeving in het domein van de geometrische optica, genaamd Optica-lab (Veenman, Prins, & Elshout, 2002). In deze omgeving konden studenten in verschillende fasen experimenten uitvoeren met lampjes en lenzen en op deze manier regels afleiden. Tijdens het experimenteren en ook tijdens het beantwoorden van de WHAT-IF vragen dienden de studenten hardop na te denken. De kwaliteit van metacognitieve vaardigheden werd bepaald via de hardop-denk protocollen verkregen tijdens het experimenteren volgens de methode van Veenman (1993). Op grond van de hardop-denk protocollen verkregen tijdens het beantwoorden van de posttest werd voor elke fase van het Optica-lab bepaald hoevaak een student een vraag parafraseerde, hoevaak een correcte regel expliciet werd genoemd tijdens het beantwoorden van de vragen en hoevaak een incorrecte regel werd genoemd. Logfiles werden gebruikt om de tijd te bepalen die studenten nodig hadden voor het beantwoorden van de posttest. Tegen de verwachting in bleken beginners en gevorderden niet te verschillen betreffende het gedrag dat ze tijdens het beantwoorden van de posttest vertoonden. Beide groepen noemden even vaak correcte en incorrecte regels tijdens het invullen van de posttestvragen. Intelligentie, daarentegen, had wel invloed op het aantal expliciet genoemde regels. Hoog-intelligente studenten, onafhankelijk van hun expertiseniveau, noemden vaker regels tijdens het beantwoorden van de posttestvragen dan relatief laag intelligente studenten. De resultaten suggereren dat het niet de gevorderde student maar de hoog intelligente student is die regels afleidt tijdens een inductief-leertaak in een simulatie-

L&I papers

5

omgeving. Bovendien geven de resultaten aan dat studenten bij de beantwoording van WHAT-IF vragen naast intuïtieve kennis zoals omschreven door Swaak en De Jong (1996) ook regelgebaseerde kennis kunnen gebruiken. Jong, T. de, & Joolingen, W. R. van (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-201. Swaak, J., & Jong, T. de (1996). Measuring intuitive knowledge in science: the development of the what-if test. Studies in Educational Evaluation, 22, 341-362. Veenman, M. V. J. (1993). Intellectual ability and metacognitive skill: Determinants of discovery learning in computerized learning environment. Unpublished doctoral dissertation, University of Amsterdam, The Netherlands. Veenman, M. V. J., Prins, F. J., & Elshout, J. J. (2002). Initial inductive learning in a complex computer simulated environment: the role of metacognitive skills and intellectual ability. Computers in Human Behavior, 18, 327-342. Abstract paper: De opbrengst van inductief leren voor beginners en gevorderde studenten: instantiegebaseerde of regelgebaseerde kennis?

Frans Prins, Open Universiteit Nederland, Marcel Veenman, Universiteit Leiden, Jan Elshout, Universiteit van Amsterdam. In dit onderzoek is de verwachting getoetst dat de kennis die beginners opdoen tijdens een inductiefleertaak instantiegebaseerd is en dat de kennis die gevorderde studenten opdoen regelgebaseerd is. Bovendien is exploratief onderzocht of het verwerven van deze twee typen kennis samenhangt met de kwaliteit van metacognitieve vaardigheden en intelligentie. De resultaten suggereren dat niet de gevorderde student maar juist de hoog intelligente student regels afleidt tijdens een inductief-leertaak in een simulatie-omgeving.

L&I papers

6

1.3

De aard van de externe grafische representaties als een beperkende factor in de toepassing van de Cognitieve Theorie van multimedia leren Katrien De Westelinck Ghent University, Department of Education, H. Dunantlaan 2, B-9000 Ghent, Belgium Tel + 32 92648670 Fax + 32 92648688 [email protected]

Inleiding In een experimenteel design van zes studies, elk opgebouwd uit drie deelstudies, werd onderzocht of het toevoegen van externe grafische representaties aan gedrukt of elektronisch leermateriaal de retentie- en transferscores van studenten verbetert. De generaliseerbaarheid van de Cognitieve Theorie van Multimedia Leren (CTML) (Mayer, 2001a) wordt hierbij in vraag gesteld voor het specifieke kennisdomein van de sociale wetenschappen. De CTML-theorie schuift concrete ontwerpprincipes naar voren: (a) multimedia principe: lerenden leren meer van woord en beeld dan enkel van woorden; (b) temporal contiguity principe: lerenden presteren beter wanneer woord en beeld simultaan en niet successief worden afgebeeld; (c) spatial contiguity principe: leren wordt gestimuleerd als woorden en beelden dicht bij elkaar staan; (d) coherence principe: lerenden presteren beter wanneer extra woorden, geluid en beelden niet aanwezig zijn; (e) modality principe: lerenden leren meer van animatie met audio dan van animatie met tekst; (f) redundancy principe: lerenden presteren beter wanneer animatie en audio samen worden gepresenteerd en niet animatie, audio en tekst; (g) individual differences principe: alle ontwerpprincipes hebben een grotere impact bij lerenden met een lage voorkennis en bij lerenden met een sterk ruimtelijke capaciteiten. De onderzoekshypotheses stellen deze assumpties (met uitzondering van het temporal contiguity en het individual differences principe die in dit onderzoek niet aan bod komen) in vraag voor het kennisdomein van de sociale wetenschappen. Eerder CTML-onderzoek werd vooral opgezet in de beta-wetenschappen. De basis voor deze alternatieve kijk op de impact van de externe representaties ligt in de aard van de kennisrepresentaties in de sociale wetenschappen. Deze zijn minder gebaseerd op concrete externe representaties en/of een gekend symbolisch representatiesysteem. Opzet 190 eerstejaarsstudenten werden at random toegewezen aan 2*6 verschillende condities, in twee opeenvolgende sessies. Per sessie participeerden zij aan drie subonderzoeken, met telkens een nieuw thema over “leerstijlen”. In elke experimentele conditie bestudeerden de deelnemers een pakket, ontworpen op basis van bepaalde ontwerpprincipes van Mayer (2001a), voorafgegaan door een voorkennistoets en gevolgd door een posttest. Na elk deelonderzoek werd aan de deelnemers gevraagd om de cognitive load in te schatten. Bevindingen De resultaten geven duidelijk aan dat de ontwerpprincipes niet zonder meer naar het kennisdomein van de sociale wetenschappen te extrapoleren zijn. De originele CTML-hypothesen blijken niet bevestigd te worden. In een aantal gevallen leidt het toepassen van de ontwerpprincipes niet tot significant hogere leerresultaten gemeten via retentie- en transfervragen. (multimedia, spatial contuigity, coherence, modality en redundancy principe). Bij het multimedia principe werd wel een significant verschil vastgesteld, maar in het voordeel van de conditie waarbij géén externe representaties werden aangeboden (effectsize 0.72). Op basis van de cognitive load metingen werd het algemeen effect van externe representaties - over alle condities heen - onderzocht. Enkel bij leermaterialen waarbij het coherentieprincipe werd toegepast ervaren de studenten een significant hogere cognitive load (effectsize 0.72). Deze resulaten liggen in lijn met de kritische bedenkingen bij eerder CTMLonderzoek van Cox (1999); Lowe (2003); Schnotz & Bannert (2003); Dobson (1999) en Tabbers, Martens & van Merriënboer (in pressb , 2001). Methodologisch zijn een aantal opmerkingen te plaatsen bij het onderzoeksopzet. Was de kwaliteit van de beschikbare representaties wel optimaal? Deze werden door een team van ontwerpers gemaakt en waren in lijn met de vele voorbeelden in tekstboeken in de sociale wetenschappen. Een tweede opmerking betreft de inhoud van het gekozen kennisdomein. Het thema “leerstijlen” is een zeer

L&I papers

7

complex thema voor eerstejaarsstudenten, maar het is niet uitzonderlijk dat het bij een dergelijke doelgroep behandeld wordt. Ten derde kan opgemerkt worden dat de typische CTML-studies van Mayer (2001a), betrekking hebben op zeer korte leerprocessen, terwijl in dit onderzoek langer durende leerprocessen onderzocht werden. Het is dan ook mogelijk dat de leerprocessen die in dit onderzoek gehanteerd worden meer eisend waren dan deze uit het onderzoek van Mayer (2001a). Een verwante opmerking heeft betrekking op het feit dat geen enkele student over voorkennis beschikte m.b.t. het kennisdomein. In heel wat CTML-onderzoek blijkt voorkennis een belangrijke bepalende rol spelen. Een laatste opmerking heeft betrekking op de alternatieve verklaring m.b.t. de noodzaak tot een meer actieve verwerking van externe representaties. Deze variabele werd niet gemanipuleerd in voorliggend experimenteel onderzoek. Vervolgonderzoek De onderzoeksresultaten suggereren om bij het onderwijskundig ontwerpen rekening te houden met de aard van het kennisdomein en aanvullende ontwerpprincipes te onderzoeken. In vervolgonderzoek zal aandacht besteedt worden aan individuele verschillen (voorkennis, leerstijlen, voorkeuren voor representaties) en een actieve verwerking van externe representaties. We stellen een onderzoek voor waarin studenten in condities werken waarin externe representaties aangereikt worden, ze half uitgewerkte representaties kunnen aanvullen, volledig zelf representaties dienen uit te werken of teksten bestuderen zonder externe representaties. Daarbij zal ook meer variatie aangebracht worden aan de thematische inhoud van de studieteksten. In een aantal deelstudies zal het effect van het expliciet aanleren van een symbolisch representatiesysteem onderzocht worden. Een laatste vervolgonderzoek zal studenten doen samenwerken bij het uitwerken van externe representaties. Referenties Anglin, G., Towers, R. & Levie, W. (1996). Visual message design and learning: the role of static and dynamic illustrations. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology, pp.755-794. London: Macmillan. Baddeley, A.D. (1992). Working memory. Science, 255, 556-559. Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and Instruction, 8, 293–332. Cheng, P. C-H. (1999). Interactive law encoding diagrams for learning and instruction. Learning and Instruction, 9, 309-325. Cox., R. (1999). Representation construction, externalised cognition and individual differences. Learning and Instruction, 9, 343-363. Dobson, M. (1999). Information enforcement and learning with interactive graphical systems. Learning and Instruction, 9, 365-390. Kozma, R. (2003). The material features of multiple representations and their cognitive and social affordances for science understanding . Learning and Instruction, 13, 205-226. Mayer, R. E. (2001a). Multimedia Learning. Cambridge: University Press. Mayer, R. E. (2001b). Cognitive, metacognitive and motivational aspects of problem solving. In H. Hartman, ed., Metacognition in Learning and Instruction, pp. 87-102, Dordrecht: Kluwer Academic Press. Mayer, R.E. (2003). The promise of multimedia learning: using the same instructional design methods across different media. Learning and Instruction, 13, 125–139. Mayer, R.E. & Anderson, R. (1991). Animations need narrations: an experimental test of a dualcoding hypothesis. Journal of Educational Psychology, 83, 484-490. Mayer, R.E. & Anderson, R. (1992). The instructive animation: Helping students build conections between words and pictures in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 84, 444-452. Mayer, R.E., Bove, W., Bryman, A., Mars, R. & Tapangco, L. (1996). When less is more: Meaningful learning from visual and verbal summaries of science textbook lessons. Journal of Educational Psychology, 88, 64-73. Mayer, R.E. & Gallini, J. (1990). When is an illustration worth a thousand words? Journal of educational psychology, 82, 715-726.

L&I papers

8

Mayer, R.E. & Sims, V. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dualcoding theory multimedia learning. Journal of educational psychology, 84, 389-401. Mayer, R.E., Steinhoff, K., Bower, G. & Mars, R. (1995). A generative theory of textbook design. Educational Technology Research and Development, 43, 31-43. Moore, D.M., Burton, J.K. & Myers, R.J. (1996). Multiple channel communication: the theoretical foundations of multimedia, in D.H. Jonassen, (Ed.). Handbook of research for educational communications and technology, pp.851-878. New York: Macmillan. Reimann, P. (2003). Multimedia learning: beyond modality. Learning and Instruction, 13, 245-252. Schnotz, W. & Bannert, M. (2003). Construction and interference in learning from multiple representations. Learning and Instruction, 13, 141-156. Seufert, T. (2003). Supporting coherence formation in learning from multiple representations. Sweller, J. (1988). Cognitive Load during problem solving: effects on learning. Cognitive Science, 2, 257-285. Sweller, J. (1989). Cognitive Technology: Some procedures for facilitating learning and problem solving in mathematics and science. Journal of Educational Psychology, 81, 463-474. Sweller, J. (1994). Cognitive Load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4, 295-312. Tabbers, H., Martens, R., & van Merriënboer, J. (in pressa). The interaction of modality with pacing in multimedia learning. British journal of educational psychology. Tabbers, H., Martens, R., & van Merriënboer, J. (in pressb). Multimedia instructions and cognitive load theory: Effects of modality and cueing. British journal of educational psychology. Tabbers, H., Martens, R., & van Merriënboer, J. (2001). The modality effect in multimedia instructions. In J.D. Moore & K. Stenning (Eds.), Proceedings of the 23rd annual conference of the Cognitive Science Society, pp.1024-1029. Mahwah, NJ: Erlbaum. Thalheimer, W., & Cook, S. (2002, August). How to calculate effect sizes from published research articles: A simplified methodology. Retrieved August 18, 2003 from http://worklearning.com/effect_sizes.htm. Van Bruggen, J. (2003). Explorations in graphical argumentation. Unpublished doctoral dissertation, Open University of the Netherlands, Heerlen. Van der Pal, J. & Eysink, T. (1999). Balancing situativity and formality: the importance of relating a formal language to interactive graphics in logic instruction. Learning and Instruction, 9, 327341. Van Gerven, P, Paas, F., van Merrienboer, J. & Schmidt, H. (2002). Cognitive load theory and aging: effects of worked examples on training efficiency. Learning & Instruction, 12, 87-105. Wittrock, M.C. (1989). Generative processes of comprehension. Educational Psychologist, 24, 345376. Abstract paper: De aard van de externe grafische representaties als een beperkende factor in de toepassing van de Cognitieve Theorie van multimedia leren De Westelinck Katrien, Universiteit Gent

De aard van de externe grafische representaties als een beperkende factor in de toepassing van de Cognitieve Theorie van multimedia leren. Katrien De Westelinck Vertrekkende vanuit de tekorten die het onderzoek naar toevoegen van externe grafische representaties bij beta-wetenschappen (Mayer, 2001a) wordt getracht de extrapolatie naar andere kennisdomeinen te maken. Zijn de resultaten, gevonden in het onderzoek van Mayer zomaar te extrapoleren naar andere kennisdomeinen? Voorliggend onderzoek tracht daarop een antwoord te bieden en gaat daarom in op het toevoegen van externe grafische representaties aan leermaterialen uit de sociale wetenschappen.

L&I papers

9

1.4

Een exploratieve studie naar leeruitkomsten en leerproces in buitenlandse stages S Niemantsverdriet*; CPM van der Vleuten*, GD Majoor**; AJJA Scherpbier**** *Onderwijsontwikkeling & Onderzoek, UM, ** Bureau Internationale Betrekkingen, UM, ***, Onderwijsinstituut Faculteit Geneeskunde, UM Telefoon: 043 388 1121 Fax: 043 388 4140 E-mail: [email protected]

Introductie Internationalisering is de response van hogere opleidingen op het globaliseringproces. Het wordt gedaan door internationalisering van het curriculum, docent mobiliteit en student mobiliteit (De Wit, 2001). Student mobiliteit (studenten die voor stage naar het buitenland gaan) is binnen Europa (en eveneens binnen Nederland) de meest populaire manier van internationalisering (Teichler, 2002). Er is echter nog weinig bekend over de leeropbrengsten van internationalisering door middel van buitenlandse stages. Er zijn een aantal studies die leeropbrengsten van buitenlandse stages van studenten onderzocht hebben. Dit betreft vooral Amerikaans onderzoek naar leeruitkomsten van buitenlandse stages ‘overseas’ in ontwikkelingslanden. Hierin wordt een diversiteit aan leeruitkomsten beschreven, bijvoorbeeld ‘culturele sensitiviteit’. De scope van het onderzoek is echter beperkt, onder andere omdat met voorgestructureerde, nog niet uitgekristalliseerde vragenlijsten is gewerkt. Thompson (2003) laat zien dat leren van buitenlandse stages verder onderzocht dient te worden. Een meer omvattende exploratie van het leerproces ontbreekt. Derhalve zijn de volgende vraagstellingen geformuleerd: Wat leren (leeruitkomsten) studenten van een buitenlandse stage? Hoe leren (proces) van een buitenlandse stage? Kunnen de resultaten uit de bovenstaande vraagstellingen in onderwijskundige theorie ingepast worden? Methode Gegevens zijn verzameld en geanalyseerd met behulp van de Grounded Theory methode (Charmaz, 2000; Strauss, 1987). Door middel van ‘purposeful sampling’ zijn 24 studenten geselecteerd van de medische faculteit Universiteit Maastricht, die in studiejaar 2000/02 op een buitenlandse stage zijn geweest. Met deze 24 studenten geneeskunde zijn diepte-interviews gehouden, die 1 á 2 uur in beslag namen. Tijdens het interview kwamen de volgende onderwerpen aan bod: eerdere buitenlandervaringen, studieresultaten, motivatie voor de stage, structuur van de stage, positieve en negatieve leerervaringen. Behalve dat rechtstreeks gevraagd is naar leerervaringen, is bij het interviewen ook gebruik gemaakt van de ‘critical incidents’ techniek (Flanagan, 1954). Ten behoeve van de analyse zijn interviewteksten letterlijk uitgetypt waarna trefwoorden aan stukjes tekst werden toegekend; de analyse is uitgevoerd met behulp van het computerprogramma Atlas-ti. Kwaliteitscontroles op de analyses zijn uitgevoerd door een tweetal andere onderzoekers. Resultaten Studenten rapporteerden vele, diverse leeruitkomsten tijdens de interviews. Om een ordening in de leeruitkomsten (=citaten uit de interviews) aan te brengen, zijn deze geclusterd in domeinen. De leeruitkomsten van buitenlandse stages van de studenten kunnen geclusterd worden in 6 domeinen: 1. Kennis (16x), 2. Vaardigheden (62x), 3. Internationale gezondheidszorgorganisatie (59x), 4. Internationale gezondheidszorgopleiding (17x), 5. Maatschappij en cultuur (24x), 6. Persoonlijke groei (45x). Gedurende het leerproces voeren studenten de leerfuncties (voorbereiden, uitvoeren en afsluiten) voornamelijk zelf uit. Dit proces lijkt te passen binnen de theorieën over ‘actief leren’ (Van HoutWolters, Simons & Volet , 2000).

L&I papers

10

Soms lijken sociaal-culturele verschillen tussen studenten en externe begeleiders productief leren te verhinderen (Volet, 2001). Discussie Buitenlandse stages leveren vele, diverse leerervaringen op via vooral ‘ervaringsleren’. Buitenlandse stages lijken een bijdrage te kunnen leveren aan de eisen die door de globalisering worden gesteld (bijv. door kennis over internationale gezondheidsorganisaties). Tevens kunnen buitenlandse stages een rol spelen bij de vervulling van de (andere) eindtermen uit het geneeskunde curriculum. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op factoren, die de aard en mate van de leerervaringen van studenten beïnvloeden. Referenties Charmaz, K. (2000). Grounded Theory: Objectivist and Constructivist Methods In: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. De Wit, J.W.M. (2001). Internationalisation of higher education in the United States of America and Europe. Amsterdam: Thesis. Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358. Strauss, A.L. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge: Cambridge University Press. Teichler, U. (2001). Changes of ERASMUS: Under the Umbrella of SOCRATES. Journal of Studies in International Education, 5, 201-27. Thompson M.J., Huntington M.K., Hunt D.D., Pinsky L.E., Brodie J.J. (2003). Educational effects of international health electives on US and Canadian medical students and residents: A literature review. Academic Medicine, 78, 342-7. Van Hout-Wolters, B., Simons, P.R.J., Volet, S.E. (2000). Active learning: self-directed learning and independent work. In: P.R.J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (Eds.), New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Volet, S.E. (2001). Learning and motivation in context: A multi-dimensional and multi-level cognitive-situative perspective. In: S.E. Volet & S. Järvelä (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications. London: Elsevier. Abstract paper: Een exploratieve studie naar leeruitkomsten en leerproces in buitenlandse stages

S Niemantsverdriet, CPM van der Vleuten, GD Majoor, AJJA Scherpbier Hoger onderwijs studenten gaan in toenemende mate voor een gedeelte van hun studie naar het buitenland. Er is echter nog weinig bekend over de leeropbrengsten en het leerproces in buitenlandse studie en stages. Met 24 studenten geneeskunde zijn diepte interviews gehouden over hun leerervaringen van een buitenlandse stage. Buitenlandse stages leveren vele diverse leeruitkomsten op door middel van vooral ‘ervaringsleren’.

L&I papers

2

11

L&I Papersessie 2. Effecten van leeromgeving en intrinsieke motivatie en het meten van procesgerichte instructie; donderdag 9.15 uur; zaal D.

2.1

Verwachtingen van derde klassers (VO) omtrent de Tweede Fase vergeleken met hun gewenste leeromgeving Karen D. Könings, Saskia Brand-Gruwel, J. G. van Merriënboer Open Universiteit Nederland, Onderwijstechnologisch Expertisecentrum (OTEC) Postbus 2960, 6401 DL Heerlen. Telefoon: 045-5762786 Fax: 045-5762802 E-mail: [email protected] Inleiding Verwachtingen die leerlingen hebben van een leeromgeving spelen een grote rol in de anticipatie op een leeromgeving en de manier waarop leerlingen de leeromgeving vervolgens percipiëren. Leerlingen vormen verwachtingen op basis van informatie die zij krijgen over de kenmerken en de doelen van een leeromgeving. Grote discrepanties tussen verwachtingen van leerlingen en hun gewenste leeromgeving kunnen de self-efficacy van leerlingen beïnvloeden: hun overtuiging dat ze de doelen gesteld binnen een leeromgeving kunnen bereiken. Dit beïnvloedt vervolgens hoeveel inspanning (energie en tijd) leerlingen zullen investeren in het leerproces (self-efficacy theory van Bandura, 1977). In het vierde leerjaar van het Voortgezet Onderwijs komen leerlingen in een voor hen nieuwe leeromgeving: de Tweede Fase. Het is zinvol om na te gaan welke verwachtingen leerlingen in het derde leerjaar hebben van deze Tweede Fase. Wat verwachten deze leerlingen van het werken volgens het Studiehuis-principe en hoe wijken deze verwachtingen af van hun gewenste leeromgeving? Ruim 800 derde klassers van 5 verschillende scholen voor Voortgezet Onderwijs (havo/vwo) hebben aan dit onderzoek meegewerkt. Zij vulden gedurende één lesuur een vragenlijst in over hun verwachtingen omtrent verschillende aspecten van de Tweede Fase en over hun gewenste leeromgeving. De schalen van de vragenlijst bestrijken de kenmerken van krachtige leeromgevingen (KLO’s): interesse, uitdaging en persoonlijke relevantie van de leerstof, nadruk op toepassingscontexten, nadruk op reproductie (negatieve schaal), samenhang in de leerstof, zelfgestuurd leren, samenwerkend leren, differentiatie, helderheid van onderwijsdoelen en sociaalemotionele afstand tot docenten. De interne consistentie van deze schalen varieert tussen .55 en .81. Een deel van de items van de vragenlijst is ontleend aan de Inventory of Perceived Study Environment (Wierstra, Kanselaar, van der Linden & Lodewijks, 1999). Elk item bestaat uit een uitspraak die te maken heeft het schoolse leren, gevolgd door a) de vraag in hoeverre de leerling verwacht dat het zo zal zijn in de Tweede Fase, en b) de vraag of de leerling graag zou willen dat het zo is. Er wordt geantwoord op een 6-puntsschaal. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat leerlingen verwachten alle kenmerken van KLO’s in meer of mindere mate te zullen aantreffen in de Tweede Fase. Ze verwachten echter ook een aanzienlijke nadruk op het reproduceren van kennis (hetgeen juist geen kenmerk van een KLO is). Leerlingen verwachten royale aandacht voor de toepassing van kennis en verwachten veel samenhang in de leerstof. Minder uitgesproken verwachtingen hebben ze van de mate waarin de leerstof interessant en uitdagend is, de mate van zelf-gestuurd leren in de Tweede Fase en de ruimte voor differentiatie. Uit een vergelijking van deze resultaten met de gegevens over de gewenste leeromgeving blijkt dat leerlingen in alle opzichten een krachtigere leeromgeving wensen, dan ze verwachten. Ze wensen minder reproductie, meer nadruk op zelfgestuurd leren, interessantere en uitdagendere leerstof, meer toepassingscontexten, helderdere onderwijsdoelen en een kleinere sociaal-emotionele afstand tot docenten. De verschillen tussen verwachtingen en gewenste leeromgeving zijn voor alle schalen statistisch significant.

L&I papers

12

Uit nadere analyses blijkt dat er een aantal significante verschillen is tussen de verwachtingen en wensen van leerlingen die bepaalde profielkeuzes gemaakt hebben. Zo verwachten leerlingen met de profielen cultuur & maatschappij of economie & maatschappij meer reproductie in de Tweede Fase dan leerlingen die gekozen hebben voor natuur & gezondheid. Leerlingen met profielkeuze cultuur & maatschappij wensen meer reproductiegericht onderwijs dan leerlingen met het profiel natuur & techniek. Deze laatste groep wenst weer meer toepassingscontexten in het onderwijs dan de leerlingen met profielkeuze cultuur & maatschappij. Tenslotte wensen de leerlingen met de profielen cultuur & maatschappij of economie & maatschappij meer ruimte voor samenwerkend leren dan leerlingen met het profiel natuur & techniek. Concluderend kan gesteld worden dat leerlingen in de derde klas van het Voortgezet Onderwijs redelijk positieve verwachtingen hebben van de Tweede Fase, maar dat hun gewenste leeromgeving nog meer ‘krachtige’ kenmerken in zich draagt. De leerlingen staan zeer positief ten opzichte van alle kenmerken van KLO’s. Dit is een opmerkelijk resultaat, aangezien vaak wordt gedacht dat leerlingen graag reproduceren en vooral strategisch leren. Referenties Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191-215. Wierstra, R. F. A., Kanselaar, G., Linden van der, J. L., & Lodewijks, H. G. L. C. (1999). Learning environment perceptions of European university students. Learning Environments Research, 2, 79-98. Abstract paper: verwachtingen van derde klassers (VO) omtrent de Tweede Fase vergeleken met hun gewenste leeromgeving

Karen D. Könings, Saskia Brand-Gruwel & Jeroen J.G. van Merriënboer Uit dit vragenlijstonderzoek blijkt dat derde klassers van het Voortgezet Onderwijs met vrij positieve verwachtingen beginnen aan de Tweede Fase. Ze verwachten dat deze voor hen nieuwe leeromgeving grotendeels voldoet aan de kenmerken van krachtige leeromgevingen, al verwachten ze ook een aanzienlijke nadruk op reproductie. Ze wensen echter een nog krachtigere leeromgeving dan ze verwachten. Zo wensen ze minder reproductie, meer zelfgestuurd leren, interessantere en uitdagendere stof en een kleinere sociaal-emotionele afstand tot docenten.

L&I papers

13

2.2

Wat voorspelt intrinsieke motivatie? Rob Martens & Paul Kirschner Open Universiteit Nederland, OTEC, Postbus 2960, 6401 DL Heerlen Telefoon: 045-5762804 Fax: 045-5762802 E-mail: [email protected] Inleiding Moderne, krachtige leeromgevingen waar de student niet meer een passieve kennisconsument is maar een co-constructeur van kennis (Simons, van der Linden & Duffy, 2000; Reiser, 2001; Bastiaens & Martens, 2000) doen een groot beroep op de inzet van de student. Motivationele processen lijken dus een sleutelrol te spelen. Wanneer bijvoorbeeld Ryan & Deci’s (2000) definitie van intrinsieke motivatie vergeleken wordt met het type gedrag dat lerenden in zulke constructivistische leeromgevingen - aldus de theorie (Dalgarno, 1998) - zouden moeten vertonen, dan vallen grote overeenkomsten op. Feitelijk is deze overeenkomst zo groot dat het gerechtvaardigd lijkt te stellen dat constructivistische leeromgevingen vragen om intrinsiek gemotiveerde studenten. Ryan & Deci maken een onderscheid tussen intrinsiek en extrinsieke motivatie. In dat laatste geval is de motivatie om een activiteit te doen het plezier aan de activiteit zelf, en niet een daarvan losstaande externe beloning. Belangrijk is dat intrinsieke motivatie gepaard zou gaan met: nieuwsgierigheid, deep-level verwerking, meer zelf regulatie en meer neiging tot samenwerking. Deze paperpresentatie richt zich op de tweeledige vraag, te weten: Welke factoren dragen bij aan intrinsieke motivatie? en waartoe leidt intrinsieke motivatie? De Cognitive Evaluation Theory (CET) theorie van Ryan & Deci voorspelt dat de factoren control (ervaren autonomie, eigen controle en keuzemogelijkheid), relatedness (gevoel van sociale inbedding) en competence (gevoel van beheersing en doenbaarheid van een activiteit) voorspellen of intrinsieke motivatie tot stand komt. Meer nauwkeurig gezegd: zij voorpellen, in lijn met een evolutionair psychologische benadering (Bjorklund & Pellegrini, 2002), dat intrinsieke motivatie van nature aanwezig is en dat die gehinderd wordt indien de perceptie van genoemde factoren negatief is. Bijvoorbeeld: volgens de theorie is men gemotiveerd om samen te werken maar als iemand het gevoel heeft te moeten samenwerken met personen die zij/hij niet vertrouwt of die haar/hem niet waarderen zal die persoon de intrinsieke motivatie in het samen werken aan een taak verliezen. Het voorspellen van intrinsiek motivatie is echter nog onderwerp van tal van (deels methodologische) discussies (e.g., Pintrich, 2003). Vaak worden bijvoorbeeld de factoren die van invloed zijn op intrinsieke motivatie wel verondersteld door onderzoekers, maar zelf niet gemeten (Reeve, Nix & Hamm, 2003). In dit onderzoek wordt door middel van schriftelijke vragenlijsten (alpha = .60 tot .90) gemeten welke factoren het beste intrinsieke motivatie voorspellen in zes verschillende onderwijscondities (zoals een PGO blok, een blok opgezet via de 4C/ID methode van Van Merriënboer, een stage) in het hoger onderwijs (fysiotherapie en hotelmanagement; N=251). Verder wordt de relatie tussen zelfgerapporteerd studiegedrag en intrinsieke motivatie in kaart gebracht. De variabelen control, relatedness en competence hebben enerzijds een ander voorspelend vermogen zo blijkt uit regressievergelijkingen, maar uit een principale componenten analyse blijkt dat zij anderzijds zodanig sterk onderling samenhangen dat van één factor gesproken kan worden. Concreet gezegd: wanneer bijvoorbeeld iemand gedemotiveerd raakt omdat de eigen bekwaamheid als laag wordt gekwalificeerd zal deze persoon ook negatiever oordelen over de ervaren relatedness. Voor wat betreft de invloed van intrinsieke motivatie op studiegedrag wijzen de gevonden significante correlaties in de voorspelde richting, te weten: intrinsiek gemotiveerde studenten vertonen dat gedrag dat in (socio)constructivistische leeromgevingen gewenst is, zoals een sterkere neiging tot samenwerking, deep-level learning en een hogere inzet. Deze resultaten bevestigen daarmee het centrale belang van de factor intrinsieke motivatie in (socio)constructivistische leeromgevingen en geven een aanwijzing, die zeker nog in vervolgonderzoek nader moet worden onderzocht, dat de percepties van control, relatedness en competence sterk onderling afhankelijk zijn. Onderwijsontwerpimplicaties van deze bevindingen zullen worden besproken.

L&I papers

14

Bastiaens, Th., & Martens, R. (2000). Conditions for web-based learning with real events. In B.Abbey (Ed.), Instructional and cognitive impacts of web-based education (pp.1-32). Hershey/London: Idea Group Publishing. Bjorklund, D. F., & Pellegrini, A. D. (2002). The origins of human nature. Evolutionary developmental psychology. Washington, DC: American Psychological Association. Dalgarno, B. (1998). Choosing learner activities for specific learning outcomes: A tool for constructivist computer assisted learning design. In C. McBeath & R. Atkinson (Eds.), Planning for Progress, Partnership and Profit. Proceedings EdTech'98. Perth: Australian Society for Educational Technology. Reiser, R. (2001). A history of instructional design and technology. Part 2: A history of instructional design. Educational Technology Research and Development, 49, 57-67. Simons, R-J., van der Linden, J., & Duffy, T. (2000). New learning. Dordrecht, The Netherlands/Boston, MA: Kluwer academic publishers. Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing Models of the experience of self-determination in intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational psychology, 95, 375-392. Pintrich. P. A. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-687. Abstract paper: Wat voorspelt intrinsieke motivatie?

Rob Martens & Paul Kirschner In dit paper worden de resultaten van empirisch onderzoek gepresenteerd over de vragen hoe het voor (socio)constructivistische leeromgevingen belangrijke concept intrinsieke motivatie kan worden voorspeld en tot welk leergedrag intrinsieke motivatie leidt.

L&I papers

15

2.3

De constructie van een meetinstrument voor procesgericht lesgeven Drs. B.M. Snijders Blok*, Dr. R.F.A.Wierstra** *Vrije Universiteit, Werkgroep Docentenopleiding, Faculteit der Bewegingswetenschappen; ** Universiteit Utrecht, Capaciteitsgroep onderwijskunde Telefoon: 020-4448607 Fax: 020-4448560 E-mail: [email protected] Inleiding Binnen het Hoger Beroeps onderwijs (HBO) is er steeds meer aandacht gekomen voor de student als individu en hoe hij leert. Aandacht voor het leren van de student vraagt om een bijpassende manier van ‘doceren’. Een manier van lesgeven die studenten meer centraal stelt is het zogenaamde ‘procesgericht opleiden’. Onderzoek van Bolhuis naar de mate van procesgericht lesgeven binnen het voortgezet onderwijs heeft duidelijk gemaakt dat veel docenten de stap van traditioneel naar activerend lesgeven hebben gemaakt, maar dat hun lesgeven weinig procesgerichte elementen bevat (Bolhuis, 2000). In het weinige onderzoek dat er naar procesgericht lesgeven binnen het hoger onderwijs is, worden vergelijkbare conclusies getrokken (o.a. Tenenbaum e.a. , 2001). Verder onderzoek naar realisatie en effecten van procesgericht lesgeven lijkt nodig, maar er zijn weinig. bruikbare meetinstrumenten voorhanden. Wij hebben ons de taak gesteld een meetinstrument te ontwikkelen, dat 1. op moderne leer-en instructietheorie berust, 2. aan psychometriche eisen voldoet, 3. efficiënt en praktisch bruikbaar is in het onderwijs, en daarbij functioneel is voor zowel onderzoekers als docenten. Naast de bruikbaarheid voor de onderwijsresearch moet het instrument een docent ook zicht kunnen geven op zijn manier van (procesgericht) lesgeven (docenten in HBO en later ook andere onderwijstypen). De literatuurstudie waarmee we ons onderzoek startten (en waarvan we in de paper verslag zullen doen) maakt duidelijk dat geen enkel bestaand instrument aan alledrie door ons gestelde eisen voldoet. Vraagstellingen (voor het empirisch onderzoek) 1. In hoeverre is het mogelijk om een psychometrisch en leertheoretisch verantwoord instrument te ontwikkelen waarmee de mate van procesgericht lesgeven van docenten in kaart gebracht kan worden? 2. In hoeverre komen de verschillende aspecten van procesgericht lesgeven naar voren bij HBOdocenten? Opzet Na literatuurstudie hebben we besloten een vragenlijst te maken die aan docenten wordt voorgelegd (later zal wellicht ook een studentversie ontwikkeld worden). De theoretische modellen die als leidraad dienden voor de formulering van items zijn ontleend aan Vermunt en met name Bolhuis. De vier didactische principes van Bolhuis (2000) zijn vertaald in 80 items met vier subschalen. Deze vormen tezamen het hele gebied van procesgericht lesgeven. Via internet en werving in docentenkringen hebben we 107 HBO-docenten bereid gevonden de vragenlijst in te vullen en aan te geven of ze het beschreven gedrag al dan niet vertoond hebben in de laatste cursus die ze verzorgd hebben. Via factoranalyse en test-en itemanalyse werd de 80 items teruggebracht tot het streefgetal van 40. Enkele resultaten en conclusies Analyse van de verzamelde gegevens heeft geleid tot de definitieve lijst van 40 nagestreefde items. De betrouwbaarheid van de vier schalen lag tussen .67 en .83. De betrouwbaarheid van de totale schaal bedroeg .92. De scores op de schalen en de items, gerelateerd aan een aantal variabelen zoals leeftijd, lesgeefervaring en lesvorm hebben de informatie opgeleverd waarmee de tweede onderzoeksvraag beantwoord kan worden. De mate van procesgericht lesgeven blijkt uiteen te lopen van nauwelijks (score 9) tot maximaal (score 100) en een gemiddelde van 54 op een schaal van 0 tot 100. Er is geen significant verschil gevonden tussen mannelijke en vrouwelijke docenten (een suggestie die wel gedaan is in de literatuur) of tussen jongere en oudere docenten. Docenten met weinig lesgeefervaring (0 – 2 jaar) geven minder procesgericht les dan docenten met meer ervaring. Er blijkt een duidelijke

L&I papers

16

relatie tussen de mate van procesgericht lesgeven en de gehanteerde lesvorm te zijn en in hogere studiejaren wordt procesgerichter lesgegeven dan in lagere studiejaren. Verder validatie-onderzoek richt zich op vergelijking van docent- en studentversies van de vragenlijst en correlatie met gestandaardiseerde observatie door onderzoekers. Referenties: Bolhuis, S.M. (2000). Naar zelfstandig leren. Leuven-Apeldoorn: Garant-Uitgevers n.v. Cremers-van Wees, L.M.C.M., Rekers-Mombarg, L.T.M. en Bosker, R.J. (2000). Doceerstijlen en leerlingfunctioneren. Enschede: Twente University Press. Tenenbaum, G. Naidu, S., Jegede,O en Austin, J. (2001). Constructivist pedagogy in conventional oncampus and distance learning practice: an exploratory investigation. (Learning and instruction 11, 87-111. Verbeek, A.E., Bijtel, J.a.L., en Cate, Th. J. ten (!992). Instrumentontwikkeling voor de beoordeling van docenten. Amsterdam: Stichting voor Onderwijsonderzoek van de UVA. Abstract paper: De constructie van een meetinstrument voor procesgericht lesgeven

Drs. B.M. Snijders Blok, Dr. R.F.A. Wierstra Binnen (onder andere) het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) wordt er steeds meer belang gehecht aan procesgericht lesgeven. Een (meet)instrument waarmee in kaart gebracht kan worden in hoeverre docenten dit in praktijk doen bleek echter niet beschikbaar. Belangrijkste doel van dit onderzoek was dan ook de ontwikkeling van een dergelijk instrument. Vervolgens is met behulp van dit instrument in kaart gebracht in hoeverre procesgericht lesgeven voet aan de grond heeft gekregen binnen het HBO.

2.4

Nathint als hulp bij het oplossen van Natuurkundeopgaven H.Pol

Veel leerlingen ondervinden blokkades bij het maken van natuurkundeopgaven. Dit onderzoek laat een overzicht zien van de verschillende blokkades. Er is gestructureerde hulp ontwikkeld die middels internet aan de leerling wordt aangeboden met als doel om met deze blokkades beter om te leren gaan. Onderzoek naar de effecten van het programma laat tot nu toe een tendens zien van duidelijke verbeteringen op het gebied van de probleemoplossingsvaardigheden van leerlingen. Wij verwachten deze ook op de lange termijn te zullen vinden.

L&I papers

3

17

L&I Papersessie 3 Onderwijsleerprocessen bij taal en rekenen; donderdag 11.15 uur; Zaal D

3.1

Vocabulairkennis bij taalzwakke leerlingen in het voortgezet onderwijs H.I.Hacquebord, R. Linthorst, B.P.Stellingwerf, Etoc, Rijksuniversiteit Groningen, Postbus 716 9700 AS Groningen Telefoon: 050-3635814/7277 E-mail: [email protected] Inleiding Uit enquêteonderzoek onder brugklasleerlingen blijkt dat ruim de helft van de leerlingen zelf aangeeft problemen te hebben met ‘moeilijke woorden in de schoolboeken’. De docenten signaleren wel problemen met begrijpend en studerend lezen, maar in veel mindere mate woordkennisproblemen (Hacquebord, 2004). De aandacht voor woordkennis is de afgelopen jaren vooral toegenomen in het veld van onderwijs en onderzoek Nederlands als Tweede Taal, met name in het primair onderwijs (Appel en Verhallen, 1998). In het voortgezet onderwijs is deze aandacht er nog nauwelijks. Vocabulairverwerving in het voortgezet onderwijs vindt met name plaats in het vakonderwijs en is nauw gerelateerd aan het leren en conceptontwikkeling in de vakken. Tekstboeken spelen hierbij een centrale rol, waarbij uit wordt gegaan van een reeds verworven basisvocabulair van schoolwoorden. Deze veronderstelling lijkt niet realistisch ten aanzien van veel leerlingen. Zo hebben anderstalige leerlingen een aantoonbaar woordkennistekort aan het eind van de basisschool (Verhoeven en Vermeer, 2 ), en zijn daardoor belemmerd bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. De vraagstelling van dit onderzoek luidt: in welke mate signaleren we in de brugklas van het voortgezet onderwijs woordkennisproblemen, bij welke leerlingen doen deze zich voor (tweedetaalleerders, zwakke lezers, dyslectici) en inhoeverre hangen gesignaleerde problemen met het begrijpen van schoolboekteksten van leerlingen in de basisvorming, samen met tekorten in vocabulairkennis? Bij een representatieve steekproef van ruim 3000 leerlingen, (afkomstig van 19 scholen voor voortgezet onderwijs, van vmbo tot havo/vwo, verspreid over het hele land) is de ‘Woordenschattoets voor de eerste fase van het Voortgezet onderwijs’ (Hacquebord, 1998) afgenomen. Deze toets is gebaseerd op de ‘Streefwoordenlijst voor de basisvorming’ (Hacquebord en Struiving, 1998) die bestaat uit woorden afkomstig uit schoolboeken voor alle vakken vanaf groep 7 van het primair onderwijs tot en met het tweede leerjaar van de basisvorming. Daarnaast zijn leerlinggegevens verzameld betreffende schooltype, onderwijsniveau, leeftijd, sexe, thuistaalachtergrond, signalering leesproblemen (w.o. dyslexie) en typering leesproblemen op basis van de Elektronische Tekstbegriptoets voor de Brugklas (Hacquebord & Andringa, 2000). De resultaten tonen een grote variatie aan in vocabulairkennis, op elk onderwijsniveau, die in beperkte mate samenhangt met anderstaligheid en tekstbegrip. Er is geen relatie met dyslexie. ‘Probleemlezers’ en ‘compenserende lezers’ op elk onderwijsniveau (gemeten op het bijbehorende tekstniveau) blijken over significant minder woordkennis te beschikken.

Literatuur Appel, R. & M. Verhallen (1998), Woordenschat en taalonderwijs op de basisschool. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 58, 1 Hacquebord, H.I (2004) Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs. Leerlingen en docenten geenqueteerd. In: Levende Talen Tijdschrift 4, 1 (te verschijnen) Hacquebord, H.I. & S.Andringa (2000) Elektronische Tekstbegriptoets voor de Basisvorming, Utrecht/Groningen: APS/RuG Hacquebord H.I. & J.P.Struiving (1998) Streefwoordenlijst voor de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Utrecht: APS/RuG Hacquebord, H.I. (1998) Woordenschattoets voor de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Utrecht: APS

L&I papers

Verhoeven, L & A. Vermeer (2001) Variatie in geletterdheid in het Nederlands als tweede taal. Pedagogische Studiën 77, 378-390 Abstract paper: vocabulairkennis bij taalzwakke leerlingen in het voortgezet onderwijs.

H.Hacquebord, R. Linthorst, B. Stellingwerf Veel leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben moeite met het begrijpen van hun schoolboekteksten. Inhoeverre wordt dit veroorzaakt door een tekort aan woordkennis? Bij een representatieve steekproef van zo’n 3000 brugklasleerlingen is onderzocht in hoeverre woordkennisproblemen zich voordoen, volgens de per onderwijsniveau genormeerde Woordenschattoets van Hacquebord (1998). Dit in relatie tot leerlingkenmerken: anderstaligheid, dyslexie, leesniveau en lezerstype. Woordkennisproblemen doen zich vooral voor bij bepaalde typen lezers, met name bij de zgn. probleemlezers en in mindere mate bij de çompenserende lezers.

18

L&I papers

19

3.2 De relatie tussen geprekspatronen in Engelse lessen en de overtuiging van docenten The relationship between EFL classroom discourse patterns and teachers’ beliefs Laura Hermans, Instituut voor Leraar en School, Katholieke Universiteit Nijmegen, Postbus 38250, 6503 AG Nijmegen Telefoon: 024-353-0106 E-mail: [email protected] Introduction Enhancing communicative competence is one of the aims of most English as second or foreign language classrooms. To achieve this, a teacher needs to invite students to participate in discussions that incorporate students' voices (Hall, 2000). Yet a visit to many classrooms reveals that many features for enhancing communicative competence are not present. Rather, the teacher places emphasis on language accuracy rather than on meaning and communication (Olsher, 1996; Seedhouse, 1999). Thus classroom discourse is teacher controlled (Ellis, 1999) and dominated by display questions (Lynch, 1990). In such a setting reliance is placed on translation and grammar exercises (Savignon, 1997) and the students are not required or "pushed" to speak (Swain, 1995). The key differences between the two types of classrooms indicated above are the patterns of classroom discourse. The one classroom features elements defined as being dialogic: authentic questions, uptake and high-level evaluation. In contrast, the other classroom features components of what Nystrand (1997) defines as being monologic. Research question What accounts, in large part, for these differences is how teachers establish and maintain classroom discourse patterns. Further, teachers' actions or teaching styles, as reflected in the discourse patterns they foster, are guided and formed by their thoughts and beliefs. Hence the aim of this present study: to scrutinize the discourse patterns of two classrooms to 1) see if the discourse patterns can be characterized as being monologic or dialogic 2) gain insight into the teachers’ beliefs 3) infer the relationship between beliefs and discourse patterns within the context of the classroom and school. Methodology To answer the questions two qualitative cases studies were conducted (van Lier, 1988). Two senior high school EFL teachers in the Netherlands were selected for the study based on the criteria that the teachers themselves stated that they speak English to their students, the students speak English to the teacher, and the teachers were willing to reflect on their teaching practices during semi-structured interviews and conversations. The English classes, in two separate schools, were observed for four months. To characterize the discourse patterns all class sessions were recorded on video and on disk recorder. To gain insight of the teacher's interpretation of the class sessions semi structured interviews were conducted. To gain a wider perspective of the classroom and school context students were interviewed, school documentation was collected and other lessons, both in an outside the English faculty, were observed. To infer the relationship between teaching practices and the teacher's beliefs, the transcripts of the interviews were analyzed in a manner based on grounded theory whereby meaning and interpretation are generated by the data through a method of coding and categorizing (Mason, 1998; Strauss and Corbin, 1998). This resulted in clustering the categories around three beliefs that proved central to gaining an understanding of the teacher's teaching practices within the context of the classroom and school: what constitutes knowledge, language learning, and learning in general. Findings The findings of study one indicated that there was a monologic discourse and a strong relationship between this discourse and the teacher's beliefs that knowledge is measurable, language rules can be taught but language skills cannot , and that learning is a function of motivation. These beliefs are congruent with observations of other classrooms and school policy which favor is what the school

L&I papers

20

calls "traditional teaching methods". As a result all factors: the classroom, the English staff and school culture, facilitates the teacher to focus on monologic discourse in the classroom. Similarly, study two showed a correlation between the dialogic discourse in the classroom and the teacher's beliefs that knowledge is performance, language learning occurs through use, and that learning is a function of cooperation. These beliefs are shared with other teachers and school policy which endorses what it calls a "progressive" education. As a result, all factors; the classroom, English staff and the school culture facilitate the teacher to encourage dialogic discourse. Conclusions What we conclude from the data is that the teachers' beliefs, and thus practices, are the result of a complex and often implicit interaction between the teacher's beliefs and those of the students, faculty and school. School policy and culture thus plays a role in reinforcing certain beliefs and this interplay between the teacher's beliefs and the school's results in some teaching practices being encouraged over others, as observed in the type of discourse that occurred in the two classrooms. Thus, if changes are to be made so that dialogic classrooms can flourish and communicative competency can be achieved, teachers' beliefs need to be examined, challenged and possibly changed. Yet given that teachers work within a system, the changes pertain equally to the students, faculty and school policy that make up the complex environment in which they work. References Ellis, R. (1999). Theoretical perspectives on interaction and language learning. In R. Ellis (Ed.), Learning a second language through interaction (pp. 3-31). Amsterdam, the Netherlands: John Benjamins. Hall, J. K. (2000). Classroom interaction and additional language learning: Implications for teaching and research. In J. K. Hall & L. S. Verplaetse (Eds.), Second and foreign language learning through classroom interaction (pp. 287-298). Mahwah, NJ: Lawrence Erblaum Associates. Lynch, T. (1990). Researching teachers: Behaviour and belief. In C. Brumfit & R. Mitchell (Eds.), Research in the language classroom (pp. 117-127). Devon, England: Modern English Publications and The British Council. Mason, J. (1998). Qualitative Researching. California: SAGE Publications. Nystrand, M. (1997). Opening dialogue: Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Pess. Olsher, D. (1996). Some issues in analysing classroom interaction: An interview with Deborah Poole. Issues in Applied Linguistics, 7(2), 297-307. Savignon, S. J. (1997). Communicative competence: Theory and classroom practice: Texts and contexts in second language learning (Second ed.). New York: McGraw-Hill Companies. Seedhouse, P. (1999). Linking pedagogical purposes to linguistic patterns of interaction: The analysis of communication in the language classroom. IRAL, 4(4), 303-320. Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research (2nd ed.). London, England: Sage publications. Swain, M. (1995). Collaborative dialogue: Its contribution to second language learning. Paper presented at the The Annual AAAL Conference, Long Beach, CA. Van Lier, L. (1988). The classroom and the language learner: Ethnography and second language classroom research. Essex, England: Longman. Abstract paper: the relationship between EFL classroom discourse patterns and teachers’ beliefs

Laura Hermans Teaching English as foreign language urges language use by students. In two case studies discourse patterns were examined in senior EFL high school classrooms. In one case study there was interaction in English language. In the second case study there hardly was any interaction in English. Teachers' beliefs about what languages are, how they are learned and how they should be taught appeared to determine these discourses, as well as school policy and culture.

L&I papers

21

3.3

Leren communiceren in de wiskunde. Joanneke Prenger Rijksuniversiteit Groningen. Afdeling Taal en Communicatie Telefoon: 050 363 8135 Fax: 050 363 6855 E-mail: [email protected] Inleiding Tegenwoordig zijn bijna alle wiskundemethoden die in het Nederlandse wiskundeonderwijs gebruikt worden, gebaseerd op de ideeën van de Realistische Wiskunde. De theorie van het Realistisch Wiskundeonderwijs omvat inzichten over wat wiskunde is, hoe leerlingen wiskunde leren en hoe wiskunde onderwezen zou moeten worden. Volgens deze theorie wordt wiskunde leren gezien als een interactief proces waarbij het eigen taalgebruik van leerlingen het startpunt vormt van waaruit het leren plaatsvindt. Freudenthal’s idee bij de ontwikkeling van Realistische Wiskunde was dat wiskunde verbonden moet worden met de realiteit, dicht bij de belevingswereld van de leerlingen moet blijven en relevant moet zijn voor de maatschappij om van waarde te kunnen zijn (Freudenthal, 1973). Daarom worden in de Realistische Wiskunde opgaven altijd geplaatst in een rijke linguïstische context: wiskundeopgaven worden ingebed in kleine verhaaltjes die situaties beschrijven die leerlingen kunnen herkennen. Sinds de invoering van de Realistische Wiskunde wordt er dus een groot beroep gedaan op de taalvaardigheid van leerlingen: tijdens de wiskundeles wordt veel taal gebruikt. Naast het feit dat de contexten in taal worden beschreven en leerlingen deze moeten lezen voordat ze de opgave kunnen oplossen, vinden er ook onderwijsleergesprekken en mondelinge instructiemomenten plaats en worden in de klas de vragen en opgaven besproken die als huiswerk zijn gemaakt. We kunnen het taalgebruik in de wiskundeles onderverdelen in dagelijkse taal, schooltaal en wiskundetaal. Omdat de wiskundige contexten in de Realistische Wiskunde willen aansluiten bij het dagelijks leven van de leerlingen, worden veel woorden uit het leven van alledag gebruikt om over de opgaven te praten. Dagelijks taalgebruik is vaak direct en concreet. In de lessen wordt echter ook gebruikt gemaakt van schooltaal, de algemene instructietaal. Bij schooltaal ligt het accent op schriftelijke taal, in tegenstelling tot taal die in dagelijkse situaties gesproken wordt. Schooltaal kenmerkt zich door een specifieke woordenschat en zinsbouw, omdat deze taal vooral bedoeld is om kennis over te dragen. Het gaat vaak om minder concrete woorden met een minder duidelijke aanwijsbare betekenis. Naast deze algemene instructietaal, de schooltaal, spreken we ook van specifieke vaktaal, de wiskundetaal. Wiskundetaal bestaat niet alleen uit vakjargon (het begrippenapparaat dat gebonden is aan de wiskunde), maar ook uit communicatieve gewoontes en syntactische constructies van dit vak. Pimm (1987) stelt dat wiskundetaal eigenlijk geen taal genoemd moet worden, maar (in navolging van Hallidays ideeën) een ‘register’. Een register bestaat uit een set van betekenissen, met daarbij woorden en structuren die die betekenissen uitdrukken, die kenmerkend zijn voor een bepaalde functie van taal, zoals het uitdrukken van wiskundige ideeën en betekenissen. Een belangrijk onderdeel van het leren van wiskunde is het leren beheersen van dit wiskundig register. Pimm stelt dat leerlingen in feite moeten leren praten als een wiskundige, dat ze toegang moeten krijgen tot dit register en moeten weten welke elementen en constructies tot het register behoren. In deze paper onderzoeken we op exploratieve wijze hoe leerlingen dit specifieke taalgebruik binnen de wiskunde verwerven. We kijken daarbij vooral naar de manier waarop ze over de wiskunde praten. Hoe benoemen leerlingen wiskundige concepten en bepaalde verschijnselen in de wiskunde? Welk register gebruiken leerlingen eigenlijk als ze zelfstandig en hardop denkend een wiskundesom aan het maken zijn: het dagelijks register of het wiskundig register? En in welk register kunnen ze het meest effectief functioneren? Daarbij gaat het ook om de vraag naar de kwaliteit van het taalgebruik van leerlingen in leersituaties. Bij het beschrijven van een wiskundig concept is het gebruik van bepaalde woordlabels meer gewenst dan andere. In hoeverre zijn leerlingen in staat om gebruik te maken van formele wiskundetaal bij beschrijven van concepten?

L&I papers

22

We hebben deze vragen onderzocht binnen één specifieke context van de wiskunde: grafieken. We hebben leerlingen uit een tweede klas vmbo gevraagd om hardop denkend (en in gesprek met de onderzoeker) een lineaire grafiek te interpreteren die de relatie weergeeft tussen twee variabelen die een situatie karakteriseren. We analyseren daarbij het taalgebruik dat leerlingen hanteren bij het oplossen van een wiskundeopgave. We hebben gebruik gemaakt van dyadische gesprekken als onderzoeksmethode om de leerprocessen in het verwerven van het wiskundige register te onderzoeken. De verbale respons van de leerlingen is vastgelegd op video en audio. Van alle leerlingen zijn de protocollen getranscribeerd en geanalyseerd. We zullen onze analyses illustreren met voorbeelden en fragmenten van video-opnames. Referenties: Freudenthal, H.(1973). Mathematics as an Educational Task. Dordrecht: Reidel. Pimm, D.(1987). Speaking mathematically. Communication in Mathematics Classrooms. London and New York: Routledge & Kegan Paul. Abstract paper: Leren communiceren in de wiskunde.

Joanneke Prenger Met de introductie van de Realistische Wiskunde is de rol van taal in de wiskundeles toegenomen. In deze paper onderzoeken we het taalgebruik dat leerlingen hanteren bij het oplossen van een wiskundeopgave. Hoe ontwikkelen leerlingen communicatieve competentie in de wiskunde: hoe benoemen ze wiskundige concepten en bepaalde verschijnselen in de wiskunde? We zullen onze analyses illustreren met voorbeelden en fragmenten van de hardop-denk protocollen van leerlingen uit de tweede klas van het vmbo.

L&I papers

4

23

L&I Papersessie 4. De invloed van persoonskenmerken (zelfeffectiviteit, keuzevrijheid, leerconcepten, leerstijlen) op studieprestaties; vrijdag 10.45 uur, zaal Theatron

4.1

De invloed van zelfeffectiviteitsverwachtingen op de schrijfprestaties van eerstejaarsstudenten Mariet Raedts*, Frans Daems**, Luuk Van Waes **, Gert Rijlaarsdam *** *Limburgs Universitair Centrum, ** Universiteit Antwerpen, *** Universiteit Amsterdam, Limburgs Universitair Centrum, Universitaire Campus, Gebouw D – TEW/MMC, B – 3590 Diepenbeek Telefoon: 00 32 11 26 86 91 Fax: 00 32 11 26 87 66 E-mail: [email protected] Theoretisch kader Sommige studenten slagen erin om schrijftaken die ze nooit eerder hebben uitgevoerd, succesvol af te ronden. Blijkbaar kunnen zij hun opgebouwde vaardigheden en kennis succesvol transfereren naar een nieuwe schrijftaak, terwijl anderen daar niet toe in staat zijn. Die verschillen zijn volgens ons te verklaren vanuit de Sociaal Cognitieve Theorie (Bandura, 1986,1997), die ervan uitgaat dat prestaties voor een groot gedeelte bepaald worden door de ideeën die mensen hebben over hun eigen competenties (hun zgn. zelfeffectiviteitsverwachtingen). Deze opvattingen over de eigen effectiviteit zouden bepalen wat men uiteindelijk doet met de kennis en de vaardigheden waarover men beschikt. Bovendien leggen studenten met hoge zelfeffectiviteitsverwachtingen zichzelf hogere eisen op en tonen ze meer doorzettingsvermogen als er moeilijkheden opduiken tijdens het uitvoeren van de taak. Ze vatten (nieuwe) taken dan ook minder angstig aan. Dit alles leidt tot betere prestaties. Bandura’s theorie heeft in de voorbije twee decennia kunnen rekenen op een groeiende belangstelling vanuit onderwijskundige hoek. Onderzoekers hebben aangetoond dat zelfeffectiviteitsoordelen van studenten niet enkel samenhangen met andere motivatievariabelen (o.a. attributie voor succes respectievelijk falen en prestatieangst) maar vooral met hun studieresultaten (Pajares, 1997). Ondanks haar cruciale rol voor succes in het onderwijs – zeker op tertiair niveau – kon schrijfvaardigheid maar op weinig belangstelling van de onderzoekers in het zelfeffectiviteitsdomein rekenen. Een uitzondering vormen de studies van Pajares en zijn collega’s. Hun onderzoeken bevestigen dat de zelfeffectiviteitsoordelen van schrijvers samenhangen met hun score op een tekst en die score zelfs voorspellen (voor een overzicht zie Pajares, 2003). Vraagstelling De teksten die de studenten in de onderzoeken van Pajares en zijn collega’s schreven, waren echter relatief kort. Ook ging het om tekstsoorten waarmee de proefpersonen vertrouwd waren. Voor zover wij weten is de tussenliggende rol van zelfeffectiviteitsoordelen nog niet onderzocht voor langere schrijfopdrachten die nieuw zijn voor de studenten. Wij gaan ervan uit dat de voorspellende waarde van de zelfeffectiviteitsoordelen in dat geval lager ligt. (hypothese 1) De lagere overeenkomst tussen inschatting en werkelijke prestatie is volgens ons het gevolg van een overschatting van de meeste studenten. (hypothese 2) Onderzoek in het wiskundedomein heeft bewezen dat studenten inderdaad de neiging hebben om hun eigen capaciteiten te positief in te schatten (zie o.a. Pajares & Kranzler, 1995). Volgens Bandura (1997) kunnen foutieve inschattingen het gevolg zijn van een gebrekkige taakkennis. Zelfeffectiviteitsoordelen zijn volgens hem maar effectief als studenten weten aan welke eisen het resultaat moet voldoen en welke inspanningen er nodig zijn om de taak tot een goed einde te brengen. Wij gaan ervan uit dat de taakkennis van overschatters minder accuraat is dan die van correcte inschatters en onderschatters. (hypothese 3)

L&I papers

24

Opzet Om deze hypothesen te testen, werd een onderzoek opgezet bij alle eerstejaarsstudenten Bedrijfskunde aan een Vlaamse universiteit (N = 219). Deelname aan het onderzoek was verplicht en kaderde in het opleidingsonderdeel Methoden van Onderzoek & Rapportering. Tijdens twee lesuren namen de studenten een cursustekst door over plagiaat en de regels voor bronvermelding in academische papers. Bij een aantal hoofdstukken moesten de studenten een of meerdere oefeningen maken (b.v. een samenvattende alinea schrijven van een onderzoek op basis van een literatuurnota [Een literatuurnota bevat de referentie, de beschrijving van de gebruikte methode en de onderzoeksopzet, de onderzoeksresultaten en eventueel een aantal citaten uit de oorspronkelijke publicatie. Onze studenten zijn verplicht dergelijke literatuurnota’s op te stellen en ze als bijlage bij te voegen bij hun paper voor de opleidingsonderdelen Psychologie en Methoden van Onderzoek en Rapportering.]).

De dag nadien schreven de studenten met de pc een literatuursamenvatting (literatuurreview) op basis van negen literatuurnota’s. De studenten kregen maximum 120 minuten om met de gegevens op de nota’s een samenhangende tekst te schrijven die als artikel in een wetenschappelijk tijdschrift zou kunnen fungeren. Voordat de studenten hun tekst aan de pc schreven, vulden ze een vragenlijst in die peilde naar hun zelfeffectiviteitsverwachtingen voor de schrijftaak, hun schrijfangst, hun aspiratieniveau en hun kennis over het tekstgenre en strategieën om tot zo’n tekst te komen. Nadat ze hun tekst geschreven hadden, gaven ze via een vragenlijst aan of en zo ja welke plannings-, revisie- en tijdsmanagementstrategieën ze tijdens het schrijfproces gebruikt hadden. Via een kwantitatieve analyse (LISREL) gaan we na welke variabelen direct en indirect de kwaliteitsverschillen in de literatuursamenvatting van de studenten verklaren en hoe sterk hun invloed is. Voor de analyse werd een theoretisch model uitgetekend, gebaseerd op Bandura’s Sociaal Cognitieve Theorie (1986, 1997). In het model zijn naast variabelen als algemene denkvaardigheid (intelligentietest AH56-L van Minnaert, 1996) en schrijfvaardigheid (gemeten via twee korte schrijfopdrachten) ook cognitieve variabelen (nl. de kennis over het nieuwe tekstgenre en geschikte schrijfstrategieën) en affectieve variabelen (o.a. zelfeffectiviteitsverwachtingen en schrijfangst) opgenomen. Tot nu toe zijn deze variabelen nooit samen in één model opgenomen en getest. Bevindingen Vermits nog niet voor alle teksten de beoordelaarsovereenkomst berekend kon worden, is het onmogelijk op dit tijdstip concrete bevindingen te geven. Die gegevens zijn in maart-april beschikbaar. In eerder onderzoek, dat beperkter was van omvang (aantal proefpersonen: 42), vonden we geen correlatie tussen de zelfeffectiviteitsoordelen van de studenten en hun scores op de literatuurreview. Een op de drie studenten was een zware overschatter. Overschatters hechtten evenveel belang aan de inhoud en samenhang van de tekst als de andere studenten, maar verschilden in de specificiteit van de verwoording van hun taakkennis (Raedts et al., 2003). Literatuur Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company. Minnaert, A. (1996). Academic Performance, Cognition, Metacognition and Motivation. Assessing Freshmen, Characteristics on Task: A Validation and Replication Study in Higher Education. Doctoral Dissertation. Leuven, Belgium: Katholieke Universiteit Leuven. Pajares, F. (1997). Current Directions in Self-Efficacy Research. M. Maehr & P.R. Pintrich (eds.), Advances in Motivation and Achievement (Vol. 10, pp. 1-49). Greenwich, CT: JAI Press.

L&I papers

25

Pajares, F. (2003). Self-Efficacy Beliefs, Motivation, and Achievement in Writing: A Review of the Literature. Reading and Writing Quarterly, 19, 139-158. Pajares, F. & Kranzler, J. (1995). Self-Efficacy Beliefs and General Mental Ability in Mathematical Problem-Solving. Contemporary Educational Psychology, 20(4), 426-443. Raedts, M., Daems, F. & van Waes, L. (2003). Weten onervaren schrijvers wat ze kunnen en kunnen ze wat ze weten? L. van Waes, P. Cuvelier & I. de Ridder (eds.). Studies in Taalbeheersing. (Vol. 1, pp. 385-394). Van Gorcum: Assen. Abstract paper: De invloed van zelfeffectiviteitsverwachtingen op de schrijfprestaties van eerstejaarsstudenten

Mariet Raedts, Frans Daems, Luuk Van Waes & Gert Rijlaarsdam 219 eerstejaarsstudenten Bedrijfskunde schreven een literatuurreview. Voor hen was dat een nieuwe en complexe schrijftaak. Via een kwantitatieve analyse (LISREL) gingen we na welke cognitieve en affectieve (o.a. zelfeffectiviteitsverwachtingen) variabelen de kwaliteitsverschillen in de teksten direct en indirect verklaren. Daartoe stelden we een theoretisch model op, gebaseerd op de uitgangspunten van Bandura’s Sociaal Cognitieve Theorie. Vervolgens gingen we na of overschatters andere ideeën hebben over de teksteigenschappen van een literatuurreview en de strategieën om zo’n tekst te schrijven. 4.2

Keuzevrijheid bevordert begrip van studieteksten Herman Jonker en Jos Beishuizen, Vrije Universiteit, Centre for Educational Training, Assessment, and Research, De Boelelaan 1105, 1081 HV Amsterdam Telefoon: 020 44449201 Fax: 020 4449250 E-mail: [email protected] Inleiding Volgens de cognitieve flexibiliteitstheorie van Spiro (Spiro & Jehng, 1990) biedt een optimale studietekst de lezer een kennislandschap dat langs verschillende wegen doorkruist kan worden. Elke lezer krijgt de kans om langs een zelfgekozen weg theorieën te verkennen en te integreren in de bestaande kennis. Niet alleen de volgorde waarin theorieën worden bestudeerd staat vrij maar ook de keuze van theoriebeschrijvingen of voorbeelden. Sommige lezers zullen vooral voorbeelden in de tekst gebruiken om tot inzicht te komen, andere lezers zullen de voorkeur geven aan theoriebeschrijvingen. De vraag is echter of deze keuzevrijheid werkelijk voordeel biedt, zoals Spiro beweert. Er zijn alternatieve opvattingen, waarin keuzevrijheid voor de lezer wordt afgeraden. Volgens de cognitivesupport hypothese (zie bijv. Sadoski, Goetz, & Fritz, 1993) zijn voorbeelden onmisbaar voor tekstbegrip. Lezers die de voorbeelden in een studietekst overslaan, zullen volgens deze hypothese minder van de tekst begrijpen dan lezers die de voorbeelden grondig bestuderen. Maar volgens de seductive-details hypothese (zie bijv. Harp & Mayer, 1997) leiden voorbeelden de aandacht van de lezer van de hoofdzaken af. Lezers die de voorbeelden in een studietekst overslaan, zullen volgens deze hypothese meer van de tekst begrijpen dan lezers die de voorbeelden grondig bestuderen. Wie van de drie heeft gelijk? Die vraag stond centraal in twee experimenten, waarin vijfde-klas en zesdeklas vwo leerlingen een studietekst over het onderwerp agressie bestudeerden. In beide experimenten werd met behulp van de Inventaris Leerstijlen (Vermunt, 1992) de mate van Concrete Elaboratie bepaald, de studiegewoonte van lezers om “zich concrete voorstellingen [...] te vormen bij abstracte informatie, ontleend aan verschijnselen die al bekend zijn” (Vermunt, 1992, p. 10). Door splitsing op de mediaan werden twee groepen gevormd: leerlingen met relatief lage score en leerlingen met een relatief hoge score op de schaal voor Concrete Elaboratie. In Experiment 1 bestudeerden 23 leerlingen via het beeldscherm van een computer een tekst over het onderwerp agressie, bestaande uit 10 hoofdstukken. De hoofdstukken bevatten een inleiding en een uiteenzetting van vier onderwerpen, waarbij over elk onderwerp één theorie- en één voorbeeldparagraaf werd gegeven. De lezers konden per onderwerp aangeven of ze de theorieparagraaf of de voorbeeldparagraaf of beide paragrafen wilden lezen. De volgorde van de 10

L&I papers

26

hoofdstukken lag vast. Na het bestuderen van de tekst volgde een toets met drie meerkeuzevragen over elk van de hoofdstukken. De toets werd door de leerlingen enkele dagen na bestudering van de tekst gemaakt. Uit de analyse van het keuzegedrag bleek dat alle leerlingen bij de eerste hoofdstukken vooral de theorieparagrafen lazen. Bij de latere hoofdstukken bleken hoog concretiseerders relatief veel theorieparagrafen te kiezen en laag concretiseerders relatief veel voorbeeldparagrafen. Uit de toetsresultaten bleek dat hoog concretiseerders van de eerste hoofdstukken meer hadden onthouden dan laag concretiseerders. Bij de latere hoofdstukken viel dit verschil echter weg: beide groepen presteerden even goed. Beide resultaten samen nemend lijkt het erop dat de cognitieve flexibiliteitstheorie de meeste steun ontving. Geef lezers de vrijheid om te kiezen en zij zullen geleidelijk aan hun voorkeuren gaan volgen (hoog concretiseerders: theoriebeschrijvingen; laag concretiseerders: voorbeelden) wat steeds betere prestaties leidt op een begripstoets. De resultaten van Experiment 1 zouden kunnen worden verklaard door de inhoud van de hoofdstukken. In Experiment 2 hebben we ook de volgorde vrijgelaten, waarin de hoofdstukken konden worden bestudeerd. Hiermee kwamen we nog dichter bij Spiro’s ideaal van het landschap waarin lezers hun eigen weg naar kennis kunnen volgen. De variabele-volgorde variant werd vergeleken met de vaste-volgorde variant die ook in Experiment 1 was gebruikt. In beide varianten konden leerlingen binnen elk van de 10 hoofdstukken opnieuw kiezen voor theorieparagrafen, voorbeeldparagrafen of beide. Na invulling van de schaal voor Concrete Elaboratie uit de Inventaris Leerstijlen zochten 67 leerlingen zich een weg door de studietekst over het onderwerp agressie. Van deze leerlingen kregen 33 de variabele-volgorde variant en 34 de vaste-volgorde variant. De resultaten van Experiment 2 bevestigden die van Experiment 1. Hiermee lijkt keuzevrijheid bij het lezen van studieteksten dus een nuttige zaak, zeker wanneer lezers de vrijheid krijgen en nemen om zich bij de keuze van theorie- en voorbeeldbeschrijvingen te laten leiden door hun leerstijl, met name de mate van Concrete Elaboratie. Harp, S.F., & Mayer, R.E. (1997). The role of interest in learning from scientific text and illustrations: on the distinction between between emotional interest and cognitive interest. Journal of Educational Psychology, 89, 1, 92-102. Sadoski, M., Goetz, E.T., & Fritz, J.B. (1993). Impact of concreteness on comprehensibility, interest, andmemory for text: implications for dual coding theory and text design. Journal of Educational Psychology, 85, 291-304. Spiro, R.J., & Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R.J. Spiro (Eds.). Cognition, education and multimedia exploring ideas in high technology (pp. 163 - 205). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Abstract paper: Keuzevrijheid bevordert begrip van studieteksten

Herman Jonker en Jos Beishuizen Lezers neigen er soms toe om in studieteksten de voorbeelden over te slaan. Doen ze zichzelf daarmee tekort? Zijn voorbeelden onmisbaar voor tekstbegrip, zijn theoriebeschrijvingen onmisbaar, of moeten lezers de vrijheid krijgen om hun eigen voorkeur te volgen? Leerlingen uit klas 5 en 6 vwo lazen een studietekst over agressie. Keuzevrijheid bleek goed te werken: lezen volgens eigen leerstijl leidde tot optimale resultaten op een toets voor tekstbegrip. 4.3

Leerconcepties in ontwikkeling, een longitudinale studie bij leerlingen groep 8 - klas 2 Ellen Klatter RISBO/Erasmus Universiteit Rotterdam, Postbus 1738, 3000 DR Rotterdam Telefoon: 010 4088803/2124 Fax: 010 4529734 E-mail: [email protected] Inleiding

L&I papers

27

Diverse studies naar de opvattingen van studenten over leren en onderwijs laten zien dat opvattingen niet op zichzelf staan, maar samenhangen met de aard en kwaliteit van leeractiviteiten die worden ondernomen tijdens het leerproces (Vermunt, 1992; Vermetten, 1999). Tot nu toe zijn vooral de opvattingen van studenten uit het hoger onderwijs onderwerp van studie geweest. Welke opvattingen jongere studenten hebben, of welke opvattingen een rol spelen bij het leren van leerlingen in het basisonderwijs, is niet vaak onderzocht. Klatter, Aarnoutse en Lodewijks (1999) richtten hun aandacht op de opvattingen van jonge leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs. Uit hun onderzoek bleek dat deze leerlingen al relatief sterk verschillende opvattingen, oftewel leerconcepties, kunnen hebben. Een leerconceptie is in dit onderzoek gedefinieerd als een cluster van samenhangende opvattingen over diverse aspecten van leren. Het gaat in dit geval om de volgende vijf aspecten: A) doel van onderwijs, B) leeroriëntatie, C) regulatie, D) leervoorwaarden, en E) mentale activiteiten. Klatter et al. (1999) vonden drie leerconcepties: een beperkte leerconceptie, een functionele leerconceptie en een ontwikkelingsgerichte leerconceptie. Het vervolg van hun onderzoek betreft de vraag hoe deze leerconcepties ontwikkelen onder invloed van tijd en onderwijservaringen? Daarbij ligt de focus op de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. In deze presentatie gaan we dieper in op de veranderingen van opvattingen zoals die zich voordoen bij deze kritische overgang. Vraagstelling In dit onderzoek zijn de leerconcepties van leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs, en de veranderingen daarvan tijdens de overgang naar de brugklas en klas 2 van het voortgezet onderwijs beschreven. In dit paper staan de volgende onderzoekvragen centraal: 1) hoe veranderen de opvattingen over de vijf aspecten van leren in het algemeen tijdens de overgang naar het voortgezet onderwijs, en 2) zijn er verschillende veranderingsprofielen te onderscheiden in de manier waarop leerconcepties veranderen? Opzet In dit longitudinale onderzoek is de vragenlijst voor leerconcepties (LeerConceptie Lijst - LCL) vier maal afgenomen. De meetmomenten vonden plaats respectievelijk aan het einde van groep 8, aan het begin en het einde van klas 1, en het begin van klas 2 van het voortgezet onderwijs, met telkens een tijdsinterval van zes maanden. De deelnemersgroep bestond uit 122 leerlingen (54 jongens, en 68 meisjes). Van deze leerlingen stroomden 72 door naar het mavo/havo niveau en 50 naar het havo/vwo niveau van twee middelbare scholen die hun medewerking aan het onderzoek hadden toegezegd. Voor het analyseren van de vragenlijst zijn voor elk meetmoment factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd. Om de verandering van de opvattingen per aspect in kaart te brengen is voor dit drie-dimensionele onderzoeksdesign (personen, opvattingen, tijd) een exploratieve analyse methode uitgevoerd, namelijk een nonlinear canonical correlation analyses (OVERALS). Tenslotte zijn clusteranalyses uitgevoerd om de ontwikkeling van leerconcepties, dus de clusters van opvattingen in de tijd na te gaan. Resultaten De vragenlijst vertoonde voor elk apart meetmoment eenzelfde indeling van factoren (schalen). Vervolgens bleek dat de opvattingen van jonge leerlingen over de vijf aspecten van leren het meest veranderden tijdens de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Zo veranderde hun motivatie tijdens de overstap van een ontwikkelings-oriëntatie naar een vermijdings-oriëntatie. Daarnaast raakten leerlingen tijdens de overgang van groep 8 naar de brugklas steeds minder overtuigd van het gebruik van zowel diepe als oppervlakkige verwerkingsactiviteiten. Daarentegen veranderden de opvattingen van leerlingen over regulatie het sterkst tijdens de overgang van klas 1 naar klas 2; hun voorkeur voor zelfregulatie en zelfstandig leren werd sterker. Tenslotte konden we drie groepen leerlingen onderscheiden met verschillende ontwikkelingsprofielen. Deze kunnen gekarakteriseerd worden als: een onzekerheidsprofiel, waarbij vooral de opvattingen over regulatie veranderen (sterkere voorkeur voor externe sturing), een vermijdingsprofiel, waarbij de leerlingen in de loop van de tijd steeds minder gemotiveerd raken in het leren op school en een evenwichtig profiel, waarbij de opvattingen licht veranderen in een constructieve richting.

L&I papers

28

Conclusies Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat leerconcepties van leerlingen niet alleen veranderen tijdens de overgang van basis- naar voortgezetonderwijs, maar ook veranderen na het eerste brugjaar. De meest opvallende verandering is de ‘motivatiedip’ die plaatsvindt tijdens en na de overgang naar het voortgezet onderwijs. Een verminderde motivatie lijkt ook samen te hangen met een lagere waardering van diverse leeractiviteiten en een voorkeur voor externe sturing. Verder bleek dat opvattingen van de leerlingen niet allemaal op gelijke wijze veranderen tijdens de overstap van basisnaar voortgezet onderwijs. Ervan uitgaande dat leerlingen met een onzekerheids- of vermijdingsprofiel niet de meest succesvolle ontwikkeling doormaken, is het zorgwekkend dat tweederde van het totaal aantal betrokken leerlingen tot deze groepen behoort. Tijdens de presentatie op de ORD 2004 willen we enkele praktische implicaties bespreken zoals die voortkomen uit dit onderzoek. Abstract paper: Leerconcepties in ontwikkeling, een longitudinale studie bij leerlingen groep 8 - klas 2

Ellen Klatter Diverse studies laten zien dat opvattingen van studenten over leren samenhangen met de kwaliteit van de ondernomen leeractiviteiten. Klatter, Aarnoutse en Lodewijks (1999) onderzochten de opvattingen van leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs en vonden drie typen leerconcepties. In hun vervolg-onderzoek wordt de vraag beantwoord hoe deze leerconcepties ontwikkelen tijdens de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. In deze presentatie gaan we dieper in op de veranderde opvattingen zoals die zich voordoen tijdens deze kritische overgang.

4.4

Manieren van leren onderwijzen: wat denken en doen studenten en docenten? V. Donche en P. Van Petegem Universiteit Antwerpen

Probleemstelling

Tegenwoordig wensen lerarenopleidingen op een gedifferentieerde wijze in te spelen op de verschillen die er bestaan bij studenten inzake manieren van leren en onderwijzen. Deze conclusie kan men zich stellen bij het screenen van de vele vernieuwingsbewegingen die zich meer wensen te (con-) centreren op de student. De mate waarin de opleiding kan (moet) inspelen op de bestaande opvattingen bij studenten inzake leren en onderwijzen wordt hierbij aan de orde gesteld. Onderzoek van Oosterheert (2001) toont aan hoe de manieren van leren onderwijzen van toekomstige leraren verschillen. Deze verschillen kunnen in kaart gebracht worden door een daartoe geschikt bevonden diagnostisch instrument (ILTP, 2001). In de context van een onderzoek naar mogelijkheden en grenzen van onderwijsvernieuwing binnen een Vlaams instituut voor lerarenopleiding in Vlaanderen werden de verschillen in manieren van leren onderwijzen bij toekomstige leraren in opleiding in kaart gebracht. Daarnaast werden ook de voorkeuren voor manieren van leren onderwijzen van docenten in kaart gebracht. Daarbij werd specifiek aandacht besteed aan de relatie tussen de voorkeuren van docenten en de manieren van het leren onderwijzen bij studenten. Het onderzoek werd door de betrokken instelling als belangrijk beschouwd in het kader van kwaliteitszorg en onderwijsvernieuwing. Onderzoeksvragen Het onderzoek had als doel een antwoord te geven op onder meer volgende onderzoeksvragen: 1. 2. 3.

Kunnen er op basis van het ILTP-instrument verschillen in (voorkeuren voor) leren onderwijzen bij toekomstige leraren en docenten worden vastgesteld? Welke profielen kunnen bij studenten en docenten onderscheiden worden? Welke invloed van persoonlijke (o.a. geslacht) en contextuele variabelen (o.a. opleidingstype) op de ILTP- kenmerken kan worden vastgesteld?

L&I papers

29

4. Welke relatie treedt op tussen (componenten van) leerstijlen bij studenten leraren in opleiding en de voorkeuren van leren onderwijzen bij docenten? Design

Het survey-onderzoek werd afgenomen aan de hand van twee vragenlijsten. Een Vlaamse versie van het ILTP-instrument (Oosterheert, 2001) werd afgenomen bij 366 toekomstige leraren. Een docentversie van het ILTP-instrument werd ontwikkeld om de voorkeuren voor manieren van leren onderwijzen vanuit het perspectief van docenten in kaart te brengen. Aan dit onderzoek namen 119 lectoren deel. Resultaten

De opvattingen inzake verschillen in leren onderwijzen werden in beeld gebracht met behulp van beschrijvende statistieken (onderzoeksvraag 1 (a en b) De student fungeert hierbij als eenheid van analyse. Met behulp van factoranalyse en clusteranalyse onderzochten we profielen binnen de onderzoeksgroep (onderzoeksvraag 2). Via variantie-analyse (ANOVA) gingen we na welke samenhangen er zijn tussen ILTP-kenmerken en persoonlijke en contextuele indicatoren (onderzoeksvraag 3). Bovenstaande statistieken stelden ons in staat een antwoord tot formuleren op onderzoeksvraag 4. Het ILTP-instrument van Oosterheert bleek valide te zijn om verschillen in het leren onderwijzen bij studenten leraren in opleiding aan te tonen. De verschillen waren het sterkst aan de orde op basis van de gekozen opleidingsrichting. Andere verschillen op basis van persoonlijke en achtergrondskenmerken waren eerder niet aan de orde. Bij het onderzoek naar profielen bleek dat drie gestelde manieren van leren onderwijzen (Oosterheert, 2002) in de onderzoeksgroep herkend werden en die duiden op groepen van studenten die van elkaar verschillen in de wijze waarop het leren onderwijzen tot stand komt. Het ontwikkelde instrument om de voorkeuren voor leren onderwijzen bij studenten vanuit het perspectief van docenten in kaart te brengen bleek geschikt te zijn. Zo konden er drie profielen inzake voorkeur in leren onderwijzen binnen de respondentengroep worden vastgesteld. De resultaten leveren belangrijke indicaties op inzake het verder vormgeven aan onderwijsinnovatie binnen de betrokken instelling. De reflectie die hierbij dient te gebeuren, vertrekt dan ook vanuit de vraag of de huidige opleidingspraktijk binnen de betrokken lerarenopleiding voldoende rekening houdt met deze differentiatie tussen studenten. De verschillen duiden alvast op een zekere noodzaak om de opleidingspraktijk die in de lerarenopleiding van toepassing is te ‘screenen’ naar aansluitpunten met de huidige opvattingen en verwachtingen van studenten. Daarbij stellen we vast dat er van een éénduidige opleidingspraktijk ten aanzien van studenten geen sprake kan zijn. De voorkeuren voor het leren onderwijzen bij docenten wijzen daarnaast in de richting van mogelijke tegenstellingen in opleidingsvisie. 4.4.1.1

Bibliografie

Oosterheert, I. (2001) How Student Teachers Learn : a psychological perspective on knowledge construction in learning to teach. Academische proefschrift. Rijksuniversiteit Groningen. Abstract

Onderzoek van Oosterheert (2001) toont aan hoe manieren van leren onderwijzen van leraren in opleiding kunnen verschillen. In de context van een onderzoek naar mogelijkheden en grenzen van onderwijsvernieuwing binnen een instituut voor lerarenopleiding in Vlaanderen werden de verschillen in manieren van leren onderwijzen bij toekomstige leraren in opleiding en de perceptie van lectoren in kaart gebracht.

L&I papers

5

30

L&I Papersessie 5 Onderwijs onderwerpen, adaptief onderwijs en elaboratie bij coöperatief leren. Vrijdag 10.45 uur, zaal D

5.1

Iteratie tijdens het ontwerpen van onderwijs Daniëlle M.L. Verstegen , Albert Pilot** en Yvonne F. Barnard.*** *TNO Technische Menskunde, **Universiteit Utrecht, IVLOS, ***EURISCO International TNO Technische Menskunde, Postbus 23, 3769 ZG Soesterberg Telefoon: 03463-56421 Fax: 03463-53977 E-mail: [email protected] Inleiding Idealiter zou een onderwijsontwerp gebaseerd moeten zijn op wat de leerlingen moeten leren en hoe zij dat het meest effectief en efficiënt kunnen leren. De analyse-, ontwerp- en productiefases kunnen sequentieel, cyclisch of overlappend worden uitgevoerd. In de praktijk wordt dit ontwerpproces echter verstoord door allerlei 'praktische' factoren, zoals tegenstrijdige en veranderende eisen, interrupties door het management, personeels-wisselingen in het ontwerpteam en technologische vooruitgang die leidt tot meer mogelijkheden. Door te reageren op deze verstoringen kan het ontwerpproces chaotisch worden, maar als de ontwerpers er niet op reageren zal hun ontwerp waarschijnlijk niet voldoen aan de eisen of niet geaccepteerd worden binnen de organisatie. Daarom is het ontwerpen van onderwijs een iteratief proces. Dat geldt zeker wanneer binnen een ontwerp het gebruik van (technisch) geavanceerde leermiddelen wordt voorzien. Dan moet het ontwerp namelijk al een vrij vroeg stadium ver genoeg worden uitgewerkt om beslissingen te kunnen nemen over de daarvoor benodigde investeringen. Bijstelling van dit ontwerp blijft echter nodig gedurende het hele ontwerp- en aanschaftraject. Vraagstelling Bovenstaande overweging heeft geleid tot de volgende vraagstelling: Als iteratie in het ontwerpproces onvermijdelijk is, hoe moeten ontwerpers daar dan mee omgaan? Welke gebeurtenissen kunnen iteratie kunnen een aanleiding zijn voor iteratie? En welke maatregelen kunnen iteraties faciliteren? Opzet Na een literatuurstudie zijn drie studies uitgevoerd op het gebied van het ontwerpen van onderwijs met behulp van trainingssimulatoren (Verstegen, 2004). Daarbij is gebruik gemaakt van de MASTERmethode (Farmer, Jorna, Riemersma, van Rooij en Moraal, 1999), een ISD methode speciaal bedoeld voor het ontwerpen van onderwijs met trainingssimulatoren. Tijdens de eerste studie werkten de proefpersonen in hun eigen tempo drie maanden lang (halftijds) aan hun ontwerp. De tweede studie vond plaats in een gecontroleerde setting: acht proefpersonen werkten één volledige week onder supervisie aan een ontwerp. Er werd bovendien een aantal ingrepen gepleegd om iteratie te bevorderen. Tijdens beide studies konden proefpersonen gebruik maken van een (prototype) ontwerptool en ook via e-mail vragen stellen aan experts. Er werden de volgende gegevens verzameld: de ontwerpen van de proefpersonen en hun aantekeningen daarbij, de presentaties die proefpersonen gaven over hun eigen ontwerp op de laatste middag, de logfiles (gebruik van hulp, aantal iteraties enz.), de vragen die proefpersonen stelden aan experts en de antwoorden op vragenlijsten. De derde studie betreft een vijftal case-studies waarin een eerste concept van simulatorspecificaties werd ontwikkeld tijdens workshops waaraan alle partijen deelnamen die op de een of andere manier belang hadden bij het ontwerp. Deze studie is minder formeel van aard omdat zij is uitgevoerd in het kader van andere projecten. Deze workshops werden begeleid door twee ervaren begeleiders die het ontwerpproces structureerden, de discussies leidden en zorgden voor de rapportage. De resultaten van deze twee studies betreffen observaties van de begeleiders, en het schriftelijk en mondeling commentaar van de deelnemers.

L&I papers

31

Bevindingen De resultaten van de uitgevoerde studies en van de literatuurstudie bevestigen dat iteratie inherent is aan het ontwerpproces. In de studies varieert het aantal en het soort iteraties aanzienlijk. Sommige iteraties worden veroorzaakt door, of ontstaan uit de interactie met het ontwerpproces zelf: het ontdekken van ontbrekende input, de noodzaak om fouten te herstellen, nieuwe inzichten gebaseerd op werk dat later in het ontwerpproces wordt verricht of nieuwe ideeën van de ontwerpers. Andere iteraties zijn het gevolg van externe factoren, b.v. nieuwe informatie van een vakexpert of een gedachtewisseling met een collega-ontwerper die andere argumenten inbrengt. Een derde mogelijke trigger van buitenaf heeft te maken met de procedures die in veel organisaties verplicht zijn voor de aanschaf van (dure) leermiddelen. Het aantal iteraties hangt niet samen met de kwaliteit van de resultaten. Blijkbaar kunnen verschillende ontwerpstijlen -met meer of minder iteratie- leiden tot goede resultaten. De MASTERmethode en de ondersteunende prototype tool laten iteratie toe, maar ondersteunen of stimuleren iteratie niet expliciet. Dat geldt ook voor andere onderwijsontwerpmethodes en tools. Conclusies Het ontwerpen van onderwijs is geen lineair proces. Iteratie is onvermijdelijk en kan een ontwerp verbeteren. Onderwijsontwerpers hebben echter meer ondersteuning nodig bij het omgaan met iteratie in een ontwerpproces. Daarvoor is allereerst meer inzicht nodig in de situaties waarin iteratie wenselijk of juist niet wenselijk is. Ondersteuning voor onderwijsontwerpers kan op verschillende manieren worden vormgegeven. De ontwerpers zelf kunnen maatregelen nemen om het ontwerpproces te structureren op een iteratieve manier, bijvoorbeeld door het gebruik van systematische ontwerpmethodes en het definiëren van ontwerpcycli, en het zelf plannen van triggers voor iteratie zoals beslispunten en reviews. Methode en tools voor onderwijsontwerp kunnen ondersteuning bieden in de vorm van specifieke adviezen over het omgaan met andere triggers die iteratie kunnen veroorzaken, en in de vorm van maatregelen voor kennismanagement die het gemakkelijker maken om te itereren, bijvoorbeeld het beschikbaar houden van tussentijdse versies van het ontwerp en het bewaren van de aantekeningen van ontwerpers bij iedere ontwerpactiviteit. Referenties Farmer, E. W., Jorna, P. G. A. M., Riemersma, J. B. J., Rooij, J. C. G. M. van, & Moraal, J. (1999). Handbook of simulator-based training. London: Ashgate. Verstegen, D. M. L. (2004). Iteration in instructional design: An empirical study on the specification of training simulators. Doctoral dissertation, Utrecht University, the Netherlands. Abstract paper: Iteratie tijdens het ontwerpen van onderwijs

Daniëlle M.L. Verstegen (TNO Technische Menskunde), Albert Pilot (Universiteit Utrecht, IVLOS) en Yvonne F. Barnard (EURISCO International). Het ontwerpen van onderwijs is een lineair proces. Iteratie kan een ontwerp verbeteren. Onderwijsontwerpers hebben echter ondersteuning nodig bij het omgaan met iteratie. Op basis van de resultaten van literatuurstudie en drie empirische studies worden aanleidingen voor iteratie beschreven. Vervolgens worden maatregelen beschreven die ontwerpers zelf kunnen nemen om het ontwerpproces te structureren op een iteratieve manier. Onderwijsontwerpmethodes en tools kunnen ondersteuning bieden in de vorm van gerichte adviezen en kennismanagementmaatregelen die het gemakkelijker maken om te itereren. 5.2

Het elaboratiegedrag van leerlingen in een coöperatieve leergroep tijdens hulp vragen en hulp geven

Anneriet van den Akker, Janine van der Rijt, Simon Veenman, & Eddie Denessen Katholieke Universiteit Nijmegen

L&I papers

32

Correspondentieadres: Simon Veenman, Katholieke Universiteit Nijmegen, Sectie Onderwijskunde, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen Telefoon: 024 – 3612585/3612070 Fax: 024 - 3615978 E-mail: [email protected] Het leerproces en de uitkomst van het leren in een coöperatieve leergroep wordt in hoge mate bepaald door de kwaliteit van de interacties tussen de leerlingen. Uit onderzoek volgens het cognitieve-elaboratie perspectief komt naar voren dat de mate van elaboratie een belangrijke factor is voor het welslagen van het leerproces in de coöperatieve leergroep (Van Boxtel, 2000). Dit perspectief steunt op de opvatting dat leren niet alleen een cognitief maar ook een sociaal proces is, zoals verwoord door Piaget en Vygotsky. Elaboratie omvat onder andere het hardop verwoorden van de eigen gedachten en denkwijzen tijdens redeneringen in het leerproces, het beargumenteren en toelichten van een antwoord en het verantwoorden van gemaakte keuzes. Elaboratie is vooral dan van belang tijdens het proces van hulp geven en hulp vragen (Nelson-Le Gall, 1981; Newman, 1998). Als een leerling in zijn leerproces vastloopt wordt het verdere leren alleen bevorderd als een medeleerling met kennis van zaken in de coöperatieve groep uitgebreide uitleg geeft waarin uitgelegd wordt hoe tot het goede antwoord of oplossing gekomen kan worden en als om uitgebreide uitleg met argumenten gevraagd wordt. Van het vragen naar en het geven van het pasklare antwoord of oplossing wordt niet geleerd. Tijdens het geven van uitleg aan anderen gaan leerlingen actief om met de leerstof, leggen zij relaties tussen de gehanteerde begrippen en geven zij verklaringen voor hun antwoorden of oplossingen. Hierdoor ontstaat een diepere vorm van leren (Webb & Farivar, 1994, 1999; Mercer, Wegerif & Dawes, 1999). Om de kwaliteit van het elaboratiegedrag van de leerlingen tijdens het hulp vragen en geven te verbeteren is het scholingsprogramma Interacties van de leerlingen in de coöperatieve leergroep ontwikkeld. Dit programma is bestemd voor leerkrachten en leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs. Het programma bestaat uit een zevental nieuwsbrieven met concrete oefeningen en een tweetal scholingsbijeenkomsten voor de deelnemende leerkrachten (workshops). Elke nieuwsbrief bevat drie tot vier oefeningen voor de leerlingen die onder leiding van de leerkracht worden uitgevoerd. Deze oefeningen hebben betrekking op de basisvaardigheden voor een effectieve samenwerking, het formuleren van afspraken voor een effectieve communicatie in de coöperatieve leergroep, het toepassen van de afspraken in de klas, het succesvol vragen om hulp, en het succesvol geven van hulp. De nieuwsbrieven zijn om de veertien dagen naar de leerkrachten gestuurd met aanwijzingen voor de uitvoering van de oefeningen en de concrete leermaterialen voor de leerlingen. Tijdens de twee scholingsbijeenkomsten zijn de ervaringen van de leerlingen gesproken, is een overzicht gegeven van het theoretisch kader dat aan de oefeningen ten grondslag heeft gelegen, hebben de leerkrachten een aantal videofragmenten met succesvol en onsuccesvol hulp vragen en geven gecodeerd, zelf opnamen gemaakt van duo’s uit hun eigen klas of groep en de vastgelegde interacties geanalyseerd. Om de effecten van dit scholingsprogramma te bepalen is een onderzoek uitgevoerd volgens een “pretest posttest control group design”. Aan dit onderzoek hebben zeven scholen uit zuidoost Nederland deelgenomen. Vier scholen hebben gefungeerd als experimentele scholen, zij hebben het scholingsprogramma uitgevoerd. De overige drie scholen hebben als controlescholen gefungeerd. Twee van deze scholen hebben enige ervaring met coöperatief leren opgedaan en één school heeft geen enkele ervaring met coöperatief leren. Om de mate van elaboratie tijdens het samenwerken vast te stellen, zijn 48 leerlingen van de zeven scholen in duo’s geobserveerd tijdens het samenwerken aan een rekentaak met behulp van video- en audio-opnamen. De duo’s zijn heterogeen samengesteld wat betreft leerprestatie en geslacht en aselect gekozen uit groep 8 van de aan het onderzoek deelnemende groepen. Bij de rekentaak zijn twee parallelle rekentoetsen ontwikkeld (gemiddelde p-waarde = .55, Cronbach’s alpha = .72). Alle video- en audio-opnamen zijn volledig uitgeschreven en vervolgens gecodeerd. Hierbij is gebruik gemaakt van het codeerschema “Interacties van de leerlingen tijdens het samenwerken”. Dit codeerschema kent 19 categorieën ingedeeld in de rubrieken: hulp vragen, hulp geven, constructieve activiteiten, niet-cognitieve uitspraken en niet-taak gerelateerde opmerkingen. Het gemiddelde percentage overeenstemming voor het coderen van de interacties volgens het codeerschema bedroeg 88% en Cohen’s kappa was .86. Analyses van de interacties van de duo’s wijzen uit dat de leerlingen in de experimentele groep elkaar significant meer uitgebreide elaboraties geven dan de leerlingen in de controlegroepen. Verder blijkt uit het onderzoek dat de leerlingen in de experimentele groep hoger scoren op de rekentoets dan de leerlingen uit de tweede controlegroep (zonder ervaring met coöperatief leren), maar niet significant hoger dan de leerlingen uit de eerste controlegroep (met enige ervaring met coöperatief leren). Na afloop van het onderzoek is aan de leerkrachten en leerlingen gevraagd hun interpretaties te geven van de gevonden resultaten. Het elaboratiegedrag van leerlingen in een coöperatieve leergroep tijdens hulp vragen en hulp geven

L&I papers

33

Anneriet van den Akker, Janine van der Rijt, Simon Veenman, & Eddie Denessen Katholieke Universiteit Nijmegen De uitkomst van coöperatief leren (CL) wordt grotendeels bepaald door de wijze waarop leerlingen elkaar uitgebreide uitleg (elaboratie) geven tijdens hulp-vragen en hulp-geven. Om de kwaliteit van het uitleggedrag van leerlingen te verbeteren is een scholingsprogramma ontwikkeld voor leerkrachten en leerlingen van de bovenbouw van het basisonderwijs. Evaluatiegegevens laten zien dat geschoolde leerlingen elkaar meer uitgebreide uitleg geven dan ongeschoolde leerlingen. Verder blijkt dat leerlingen met ervaring in CL hoger scoren op een rekentoets dan leerlingen zonder ervaring met CL.

5.3

Adaptief onderwijs in scholen voor speciaal basisonderwijs: bevindingen uit de dieptestudie drs. M.C. Kooiman, dr. R.H.Hofman en dr. S. Doolaard GION, Rijksuniversiteit Groningen, T.a.v. drs. M.C.Kooiman, Postbus 1286, 9701 BG Groningen Telefoon: 050-3636645 Fax: 050-3636670 Email: [email protected] Inleiding en onderzoeksvragen Adaptief onderwijs staat al lang in de belangstelling, vanuit onvrede met het leerstofjaarklassensysteem waarbij alle leerlingen in een klas grotendeels hetzelfde onderwijs krijgen. Hoewel dit systeem vanuit het perspectief van klassenmanagement aantrekkelijk is, gaat het in de praktijk veelal voorbij aan verschillen tussen leerlingen. Ook leidde het systeem tot een groeiend aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs. Adaptief onderwijs is de kern van het Weer Samen Naar School (WSNS)-beleid en in het kader hiervan is ook veel onderzoek gedaan naar de vormgeving en effecten van adaptief onderwijs (zie o.a. Houtveen & Reezigt, 2000). Dit onderzoek betreft echter voornamelijk het regulier basisonderwijs. Adaptief onderwijs in scholen voor speciaal basisonderwijs (sbo-scholen) is veel minder uitgebreid onderzocht. Om die reden ligt de focus van dit onderzoek op het proces van adaptief onderwijs in sboscholen. De kern van adaptief onderwijs is dat de leerkracht niet uitgaat van een standaardaanbod voor alle leerlingen, maar onderwijs toesnijdt op de specifieke behoeften van elke leerling en dat de leerkracht dit doet op basis van een gedetailleerd inzicht in het verloop van het leerproces van de leerlingen. Uitgangspunt is dat adaptief onderwijs geen eenmalige interventie is, maar een cyclisch proces dat in feite samenvalt met de diagnostische cyclus van signaleren, diagnosticeren, remediëren en evalueren. Onderzoeksvragen Het proces van adaptief onderwijs in scholen voor speciaal basisonderwijs wordt onderzocht door de volgende vragen te beantwoorden: 1. Hoe krijgt adaptief onderwijs vorm binnen sbo-scholen? 2. Zijn er verschillende typen adaptief onderwijs te onderscheiden? 3. Is er een verschil waar te nemen in de aanpak van sbo-leerkrachten ten aanzien van leerlingen met cognitieve problemen enerzijds en leerlingen met sociaal-emotionele/gedragsproblemen anderzijds? Onderzoeksopzet Dit onderzoek bestaat uit twee gedeelten: secundaire analyses op beschikbare data en een dieptestudie waarbij nieuwe data worden verzameld. Voor de secundaire analyses is gebruik gemaakt van een dataset bestaande uit data van 229 scholen voor speciaal basisonderwijs. Voor de beschrijving van adaptief onderwijs is eerst bekeken welke variabelen uit de dataset zich het beste lenen voor de definiëring van adaptief onderwijs. Daarbij wordt vooral gelet op een vertegenwoordiging van variabelen die de verschillende fasen van de “diagnostische cyclus van adaptief onderwijs” kunnen

L&I papers

34

reflecteren. Door middel van een clusteranalyse is nagegaan of er verschillende clusters van adaptief onderwijs onderscheiden kunnen worden, die onder meer informatie geven over de samenhang tussen de verschillende fasen in de diagnostische cyclus. Tevens is een relatie onderzocht tussen de verschillende fasen van de diagnostische cyclus van adaptief onderwijs en de kwaliteit van de school. Aangezien de dataset alleen data op schoolniveau bevat, geven de secundaire analyses slechts een globale indicatie van de vormgeving en effecten van adaptief onderwijs in het sbo. Om de dagelijkse onderwijspraktijk te onderzoeken wordt een dieptestudie uitgevoerd op een aantal van deze sbo-scholen, waar inhoudelijke verbindingen gelegd worden tussen de specifieke problemen van leerlingen, het (adaptief) onderwijs van hun leerkrachten en de vorderingen die leerlingen maken op cognitief en sociaal-emotioneel gebied. Op zestien sbo-scholen worden interviews afgenomen met de schoolleider (n=16), met twee keer zestien leerkrachten (n=32) en is via interviews met intern begeleiders en observaties in de klassen informatie verzameld over twee keer 32 leerlingen (n=64). Deze leerlingen zijn allen jongens tussen de zeven en elf jaar, waarvan 32 leerlingen voornamelijk leerproblemen en 32 leerlingen voornamelijk gedragsproblemen hebben. Voorlopige bevindingen en conclusies De basisassumptie van ons onderzoek wordt bevestigd door de analyses op het databestand van 229 sbo-scholen. Relatief veel aandacht van sbo-scholen voor adaptief onderwijs lijkt samen te hangen met de algemene kwaliteit van de scholen. Het bleek mogelijk te zijn om voor elk van de fasen van de diagnostische cyclus van adaptief onderwijs indicatoren te vinden. Deze informatie wordt gebruikt voor de beschrijving van de stand van zaken betreffende adaptief onderwijs in sbo-scholen. De uitkomsten van de clusteranalyse laten zien dat er drie typen adaptief onderwijs onderscheiden kunnen worden. Verder kan, naast een algemeen verband tussen adaptief onderwijs en de algemene kwaliteit van de scholen, ook het verband tussen het type adaptief onderwijs en de algemene kwaliteit van scholen worden vastgesteld (Kooiman & Hofman, 2004). Tevens zullen de resultaten van de analyses uit de dieptestudie tijdens de presentatie op de ORD aan bod komen. Referenties Hofman, R.H., Guldemond, H. & Hovius, I.D. (2003). Adaptief onderwijs in scholen voor speciaal basisonderwijs. Deelstudie 1. Groningen: GION. Houtveen, A.A.M. & Reezigt, G.J. (2000). Succesvol adaptief onderwijs. Alphen aan den Rijn: Samsom. Inspectie van het Onderwijs (2001). Onderwijsverslag over het jaar 2000. Den Haag: SDU. Kooiman, M.C. & Hofman, R.H. (2004). Adaptive teaching in schools for special education. Paper presented at the ICSEI conference 2004, Rotterdam. Abstract paper: adaptief onderwijs in scholen voor speciaal basisonderwijs: bevindingen uit de dieptestudie

drs. M.C. Kooiman, dr. R.H.Hofman & dr. S. Doolaard, GION, Rijksuniversiteit Groningen In deze studie staat adaptief onderwijs in scholen voor special basisonderwijs centraal. Door middel van analyses op een databestand van 229 sbo-scholen en een dieptestudie op 16 van deze scholen wordt onderzocht hoe adaptief onderwijs vorm krijgt binnen sbo-scholen, of er verschillende typen sbo-scholen te onderscheiden zijn en of er een verschil is waar te nemen in de aanpak van sboleerkrachten ten aanzien van leerlingen met cognitieve problemen enerzijds en leerlingen met sociaalemotionele/gedragsproblemen anderzijds.