Overspecificatie en latentie bij jongeren met autisme van jaar

Overspecificatie en latentie bij jongeren met autisme van 14-15 jaar Heeft autisme invloed op de prestaties bij een beschrijvingstaak?

Bachelorscriptie Universiteit van Tilburg Faculteit Geesteswetenschappen Opleiding: Communicatie- en Informatiewetenschappen Specialisatie: Bedrijfscommunicatie en Digitale Media Begeleider: dr. J. P. M. Arts Assistent begeleider: F. Ceelen Tweede lezer: drs. R.M.F. Koolen Mathijs Verhallen S529447 Tilburg, juni 2013

Samenvatting

In dit onderzoek wordt er antwoord gezocht op de vraag of het hebben van een autismespectrumstoornis als jonge volwassene (14-15 jaar) invloed heeft op het benoemen van objecten. De focus lag op de vraag of het hebben van een autismespectrumstoornis op 1415 jarige leeftijd invloed heeft op (1) het aantal extra attributen dat je benoemt (de mate van overspecificatie) en (2) op de latentie (het aantal milliseconden voordat je begint met antwoord geven). Hiervoor is een experiment uitgevoerd op de computer bij 63 leerlingen van twee middelbare scholen voor vmbo-t en havo, waarbij een van de twee middelbare scholen gespecialiseerd was in leerlingen met autisme. Tijdens het experiment diende de proefpersoon steeds een van de zes plaatjes te benoemen die met een rode pijl werd gemarkeerd. Het antwoord van de proefpersoon werd opgenomen met een microfoon en later handmatig getranscribeerd door de experimentleider. Het opgenomen bestand werd ook nog geanalyseerd in het programma Praat en hiermee werd de latentie bepaald. Uit de resultaten bleek dat de tijd tussen het zien van het object en het beginnen met het geven van een antwoord (de latentie) wel degelijk verschilde bij jongeren van 14-15 jaar met autisme ten opzichte van jongeren van 14-15 jaar zonder autisme. Jongeren van 14-15 jaar met een autismespectrumstoornis bleken minder tijd nodig te hebben dan jongeren zonder autisme. Op basis van dit resultaat kan geconcludeerd worden, dat het hebben van een autismespectrumstoornis op 14-15 jarige leeftijd zorgt voor een kleinere latentie bij het benoemen van objecten. Dit is waarschijnlijk te verklaren, doordat mensen met een autismespectrumstoornis sneller twee- of drie-dimensionale beelden verwerken dan geluid. Het onderwijs en de algemene hulp voor mensen met een autismespectrumstoornis zouden van deze resultaten gebruik kunnen maken door meer te werken met beeldmateriaal. Dit zou de snelheid van de communicatie met mensen met een autismespectrumstoornis waarschijnlijk versnellen en kan op een soortgelijke manier bijdragen bij het leerproces.

1

Inhoudsopgave

Samenvatting

1

Inhoudsopgave

2

1. Inleiding

4

2. Theoretisch kader

6

2.1. Definitie communicatie

6

2.1.1. Het General Communication Model

6

2.1.2. De maximes van Grice

7

2.2. Overspecificatie

8

2.3. Autisme

10

2.4. Theory of Mind

11

2.5. Theory of Mind bij autisten

12

2.6. Autisme en detailgericht denken

14

2.7. Autisme en latentie bij visuele stimuli

15

2.8. Hypotheses

17

3. Methode

19

3.1. Materiaal

19

3.1.1. Het experiment

19

3.1.2. De afbeeldingen

19

3.2. Instrumentatie

21

3.2.1. Algemene vragen

21

3.2.2. Audio opname

22

3.3. Participanten

22

3.3.1. De experiment groep

22

3.3.2. De controle groep

23

3.4. Procedure

23

3.5. Verwerking gegevens

26

4. Resultaten

29

4.1. Mate van overspecificatie

29

4.2. Verschil in latentie tussen niet autisten en autisten

30

5. Conclusie

31

5.1. Overspecificatie

31 2

5.2. Latentie

31

6. Discussie

32

6.1. Terugkoppeling naar de literatuur

32

6.1.1. Overspecificatie

32

6.1.2. Latentie

32

6.2. Tekortkomingen en mogelijke oplossingen

33

6.3. Praktische toepassingen

34

Referentielijst

36

Bijlage

39 Bijlage 1: Brief aan de leerlingen van de Frater van Gemert School

39

Bijlage 2: Brief aan de ouders van de Frater van Gemert School

40

Bijlage 3: Samenstelling van de oefensets

42

Bijlage 4: Samenstelling van de experimentsets

43

3

1 Inleiding

Taalproducenten gebruiken vaak meer informatie dan nodig is om hun boodschap over te brengen op de ontvanger. Het gebruiken van extra informatie bij het communiceren zorgt ervoor, dat het communicatieproces meer tijd in beslag neemt. Een van de situaties waarbij men vaak gebruikt maakt van extra informatie is bij het formuleren van referentiële expressies. In een dergelijke uitdrukking wordt er verwezen naar een object in de wereld binnen een bepaalde context. Wanneer er meer informatie wordt gegeven over dit object dan nodig is binnen de specifieke context, is er sprake van overspecificatie. De taalproducent geeft meer informatie over dit object om ervoor te zorgen dat de boodschap ondubbelzinnig wordt geïnterpreteerd (Arts, 2004). Het volgende voorbeeld is bedoeld om het gebruik van overspecificatie duidelijk te maken. Hierbij is de rode mok een referentiële expressie.

(1)

Kun je me de rode mok aangeven?

Afhankelijk van de context kan deze vraag (1) te weinig informatie, (2) precies genoeg informatie of (3) te veel informatie bevatten. Deze drie mogelijke opties worden (1) minimale specificatie, (2) onderspecificatie en (3) overspecificatie genoemd. Indien er in de buurt van de mok andere mokken staan met andere kleuren dan rood, is er sprake van minimale specificatie. Het benoemen van de kleur rood is voor de ontvanger van de informatie immers voldoende om het verzoek zonder twijfel correct uit te voeren. Mocht er echter sprake zijn van meerdere verschillende rode mokken, dan is er in deze zin sprake van onderspecificatie. De ontvanger van de informatie kan namelijk niet op basis van de gegeven informatie bepalen, welke mok er bedoeld wordt. De vraag kan ook te veel informatie bevatten. Dat is het geval wanneer er slechts sprake is van een mok. In dat geval benoemt de producent van de informatie, door het noemen van rood, een extra attribuut. Wanneer dit gebeurt, is er sprake van overspecificatie. Jongeren met een autismespectrumstoornis kunnen mogelijk verschillen in het aantal attributen dat benoemd wordt om het object te omschrijven ten opzichte van jongeren zonder een autismespectrumstoornis. Uit onderzoek van Frith en Happé (1994) en Shah en Frith (in Frith & Happé, 1994) bleek dat mensen met een autismespectrumstoornis beter presteren op taken waarbij gekeken dient te worden naar de kleinere onderdelen van een groter geheel. Het

4

is daarom te verwachten dat jongeren met een autismespectrumstoornis meer details zien en benoemen bij het beschrijven van een object. Het detailgericht denken van iemand met autisme kan ook invloed hebben op de tijd die nodig is voordat men het object gaat beschrijven, ook wel latentie genoemd. Om als taalproducent zeker te zijn dat de boodschap voldoende informatie bevat, dient men de informatie over het object eerst goed te verwerken. Deze verwerkingstijd kan bij jongeren met autismespectrumstoornis korter zijn, doordat zij bij een dergelijke taak juist moeten kijken naar de kleine onderdelen van een groter geheel. Daarnaast blijkt uit experimenten van Quill (1995), dat mensen met een autismespectrumstoornis sneller twee- en driedimensionale beelden verwerken dan mensen zonder deze stoornis. Hierdoor is het alleen maar aannemelijker om te verwachten dat jongeren met een autisme spectrum stoornis een kleinere latentie zullen tonen. Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van het effect dat autisme heeft op het uitvoeren van een beschrijvingstaak. Als jongeren met een autismespectrumstoornis inderdaad meer attributen benoemen bij het overspecificeren of sneller in staat zijn om een antwoord te kunnen geven, kan deze kennis mogelijk toegepast worden in het onderwijs en dagelijkse leven van jongeren met een autismespectrumstoornis. Het gebruik van beeldmateriaal zou kunnen bijdragen aan de leerprestaties van de jongeren en het zou ze tevens kunnen helpen bij het verwerken van informatie in het dagelijkse leven. Dit doel heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag: wat is de invloed van een autismespectrumstoornis bij jonge volwassenen (14-15 jaar) op het benoemen van objecten?

5

2 Theoretisch kader

2.1 Definitie communicatie

Communicatie betekent in het kort, het zenden en ontvangen van berichten (Wandberg, 2001) en is verder onder te verdelen in twee groepen: non verbale en verbale communicatie. Non verbale communicatie betreft bijvoorbeeld gebaren, gezichtsuitdrukkingen, de plaatsing en beweging van je lichaam, maar ook de geur en kleur daarvan, terwijl men bij verbale communicatie juist gebruik maakt van woorden en geluiden (Key, 1980; Wandberg, 2001). Onbewust maken mensen vrijwel altijd gebruik van non verbale communicatie. Verbale communicatie daarentegen wordt meestal bewust gebruikt om een boodschap over te brengen. In dit onderzoek staat het verbale aspect van de communicatie centraal.

2.1.1 Het General Communication Model

Er zijn door de jaren heen diverse modellen gemaakt om het communicatieproces te verduidelijken. Een van deze modellen is het General Communication Model van Shannon (1948) en Weaver (1949), dat te zien is in Figuur 1.

Figuur 1: Het General Communication Model van Shannon (1948) en Weaver (1949)

Figuur 1 dient als volgt te worden geïnterpreteerd. De bron (source) selecteert een boodschap. Deze kan variëren van geschreven of gesproken woorden tot een afbeelding of muziek. Vervolgens codeert de zender (transmitter) de boodschap tot een signaal dat de ontvanger (receiver) weer decodeert en vervolgens verwerkt, zodat het door de zender beoogde doel 6

(destination) wordt bereikt. Terwijl het signaal verstuurd wordt, kan dit worden veranderd door ruis (noise). Ruis kan hierbij alles zijn wat ervoor zorgt, dat het oorspronkelijke bericht verstoord wordt. Het kan fysiek (achtergrondgeluid) of semantisch (onbekend taalgebruik voor de ontvanger) zijn. Het selecteren van de juiste boodschap om te coderen is een belangrijk onderdeel binnen het communicatieproces. Grice (1989) probeerde hier richtlijnen voor op te stellen met zijn 'cooperative principle'.

2.1.2 De maximes van Grice

Grice (1989) formuleerde in 1975 een algemeen principe over taalgebruik. Hij noemde dit 'the cooperative principle' en omschreef dit als volgt: "make your conversational contribution such as required, at the stage at which it occurs, by the accepted purpose or direction of the speech exchange in which you are engaged" (Grice, 1989, p. 26). De bijdrage van een persoon in een conversatie dient zich aan te passen aan de situatie en richting waarin de conversatie zich bevindt. Op basis van dit principe onderscheidde Grice (1989) vier categorieën die hij vervolgens formuleerde als vier maximes (grondregels). In twee categorieën voegde hij zelfs een supermaxime toe (een belangrijke voorwaarde waaraan de zender zich dient te houden). De eerste categorie betreft de maxime van kwantiteit: (1) men dient zijn communicatieve bijdrage zo informatief mogelijk te maken, (2) maar tegelijkertijd niet te informatief te maken (geef niet te weinig, maar ook niet te veel informatie). De tweede categorie betreft de maxime van kwaliteit: hier stelde Grice (1989) eerst een supermaxime op: probeer ervoor te zorgen, dat je communicatieve bijdrage waar is. Naast deze supermaxime stelde Grice (1989) in deze categorie nog twee maximes op: (1) men dient niet iets te zeggen, waarvan men uitgaat dat het onwaar is en (2) men dient niets te zeggen, waarvoor men niet voldoende adequaat bewijs heeft. Als derde categorie noemt Grice (1989) de maxime van relevantie. Deze categorie heeft slechts een maxime: de communicatieve bijdrage dient relevant te zijn. Niet relevante informatie voegt immers niets toe aan het communicatieve doel van het gesprek. Onder de laatste categorie van Grice (1989) valt de maxime van wijze. Hier geldt als supermaxime, dat men scherpzinnig dient te zijn. Naast deze supermaxime stelde Grice ook vier maximes op in deze categorie: (1) men diende onduidelijkheid te voorkomen, (2) niet 7

dubbelzinnig te zijn en de communicatieve bijdrage diende verder zo (3) kort en (4) verzorgd mogelijk te zijn. Wanneer men overspecificeert, gebruikt men meer informatie dan in feite nodig is. Dit lijkt te botsen met de tweede maxime van kwantiteit (Grice, 1989): maak je communicatieve bijdrage niet informatiever dan nodig is. Om te kunnen zeggen of de communicatieve bijdrage informatiever is dan nodig is, dient eerst het begrip overspecificatie duidelijk te worden uitgelegd.

2.2 Overspecificatie

Overspecificatie is een onderdeel van de verbale communicatie en lijkt te botsen met de door Grice (1989) opgestelde tweede maxime van kwantiteit: maak je communicatieve bijdrage niet informatiever dan nodig is. Een taalproducent kan tijdens het communiceren gebruik maken van drie vormen van specificatie. (1) Minimale specificatie treedt op wanneer de referentiële expressies precies voldoen aan de minimale informatie die nodig is voor een ondubbelzinnige interpretatie van de boodschap (Arts, 2004). (2) De tweede vorm van specificatie is onderspecificatie. Hier is sprake van, als de taalproducent te weinig informatie geeft om als ontvanger van deze informatie zonder twijfel de correcte referentie af te leiden (Arts, 2004). (3) Overspecificatie treedt op als een taalproducent bij het geven van referentiële expressies specifieker is dan nodig. De taalproducent zegt dan meer dan het absolute minimum dat nodig is voor een succesvolle informatieoverdracht. De taalproducent doet dit om ervoor te zorgen dat hetgeen waarnaar hij of zij refereert ondubbelzinnig wordt geïnterpreteerd (Arts, 2004). Het volgende voorbeeld is bedoeld om de drie vormen van specificatie duidelijk te maken. Hierbij is de rode mok een referentiële expressie.

(1)

Kun je me de rode mok aangeven?

Afhankelijk van de context kan deze vraag minimale specificatie, onderspecificatie of overspecificatie bevatten. Indien er in de buurt van de mok andere mokken staan met andere kleuren dan rood, is er sprake van minimale specificatie. Het benoemen van de kleur rood is voor de ontvanger van de informatie immers voldoende om het verzoek zonder twijfel correct uit te voeren. Mocht er echter sprake zijn van meerdere verschillende rode mokken, dan is er 8

in deze zin sprake van onderspecificatie. De ontvanger van de informatie kan namelijk niet op basis van de gegeven informatie bepalen, welke mok er bedoeld wordt. Er zijn immers meerdere rode mokken waaruit de ontvanger kan kiezen en de vraag geeft hier verder geen informatie over. De vraag kan ook te veel informatie bevatten. In het voorbeeld is dit het geval wanneer er slechts sprake is van een mok. De producent van de informatie benoemt dan in dit voorbeeld een extra attribuut, door het benoemen van de kleur rood. Wanneer dit gebeurt, is er sprake van overspecificatie. In dit onderzoek volgen we Pechmann (1989) door gebruik te maken van de term overspecificatie in plaats van redundancy. Pechmann (1989) is van mening dat redundancy een technische term is met een specifieke betekenis die refereert naar delen van de boodschap en de boodschap niet informatiever maakt. Hier zit dan ook het verschil tussen de termen redundancy en overspecificatie. Bij overspecificatie wordt er ook een extra attribuut toegevoegd, maar deze kan wel informatief zijn voor de ontvanger en is dus niet perse negatief voor de communicatieve boodschap. De zender kan door het geven van extra informatie de ontvanger een bevestiging geven over zijn of haar interpretatie van de boodschap. In het eerste opzicht lijkt overspecificatie te botsen (Arts, 2004) met de tweede maxime van kwantiteit (Grice, 1989): maak je communicatieve bijdrage niet informatiever dan nodig is. Of overspecificatie botst met de tweede maxime van kwantiteit is afhankelijk van de manier waarop overspecificatie gebruikt wordt. Als de extra referentiële expressies de ontvanger helpen bij het vinden van de correcte referentie, is er geen sprake van schending van de maxime van kwantiteit. Als dit niet het geval is, is er inderdaad sprake van een schending van de tweede maxime van kwantiteit. Kinderen leren zich tijdens hun taalontwikkeling onbewust aan de maximes van Grice (1989) te houden. Ook overspecificatie wordt pas rond het tweede levensjaar van een kind aangeleerd (Tesan & Thornton, 2004). Een van de kenmerken van kinderen met een autismespectrumstoornis is dat ze een vertraging hebben met taalvaardigheden (Frith, 2001). Kinderen met een autismespectrumstoornis leren in het algemeen later of in het ergste geval nooit praten. Echter wanneer ze eenmaal beginnen met praten, leren ze het sneller dan normale kinderen van dezelfde leeftijd. Het taalgebruik van kinderen met een autismespectrumstoornis lijkt hierdoor eerder op het taalgebruik van volwassenen. Dit komt doordat kinderen met een autismespectrumstoornis een andere kijk op de wereld hebben dan normale kinderen van hun leeftijd (Frith, 2001). In dit onderzoek wordt gekeken of dit op adolescente leeftijd van 14-15 jaar nog invloed heeft op overspecificatie. Hiervoor moet er 9

eerst een goed beeld gevormd worden over wat autisme precies inhoudt.

2.3 Autisme

Autisme is een ernstige ontwikkelingsstoornis, waarbij er onder andere problemen zijn op het gebied van talige en niet-talige communicatie en sociale vaardigheden. Het is een stoornis in de informatieverwerking van de hersenen die bij ongeveer 1 op de 88 kinderen voorkomt (Baio, 2008). Autisme komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes in een verhouding van ongeveer 5:1 (Baio, 2008). Doordat het een ontwikkelingsstoornis is, variëren de symptomen per leeftijd en per vaardigheid. De criteria waarop de diagnose als eerste wordt gebaseerd zijn gedragsgerelateerd (American Psychiatric Association; Kanner; Ritvo & Freeman; Rutter; Baron-Cohen, in Leslie, & Frith, 1985). Het eerste symptoom is een beperking in verbale en non verbale communicatie (Mitchell, Brian, Zwaigenbaum, Roberts, Szatmari, Smith, & Bryson, 2006). Deze beperking is prominent aanwezig doordat autisten, ongeacht hun IQ, moeite hebben met het interpreteren van hun omgeving. Het is tot nu toe niet mogelijk om duidelijke kenmerken van autisme waar te nemen in het eerste levensjaar (Frith, 2001). Het probleem hierbij is het herkennen van de kenmerken van autisme en de kenmerken van andere ontwikkelingsstoornissen of achterstanden. Een van de eerste kenmerken van autisme is het ontbreken van interesse bij het wijzen en kijken naar een andere persoon. Vanaf de leeftijd van 12 maanden kunnen deze verschillen bij het gebruik van gebaren duidelijk worden waargenomen bij kinderen met autisme (Mitchell, et al., 2006). Kinderen met autisme hebben vaak een vertraging in het leren van taalvaardigheden (Frith, 2001). Andere kenmerken van autisme variëren zeer en deze divergeren met de jaren steeds meer. Ondanks deze beginnende taalproblemen overkomen sommige autisten hun taalproblemen vrijwel volledig. Rond hun pubertijd beseffen veel autisten dat ze anders zijn dan andere kinderen. Ze hebben bij het leren ook problemen met het combineren van ervaring en kennis. In tegenstelling tot veel andere ontwikkelingsstoornissen hebben autisten geen beperkingen in hun IQ (Frith, 2001). Veel autisten scoren gemiddeld tot hoog op een IQ test en blinken zelfs uit op sommige onderdelen. Autisten vertonen vaak sociale en communicatieve beperkingen. Ze zijn minder goed in staat om te begrijpen, dat andere mensen anders naar de wereld kijken en er anders over denken dan zij. Deze beperking wordt verklaard door een beperkte en vertraagde ontwikkeling van de Theory of Mind (Frith, 2001). 10

2.4 Theory of Mind

De Theory of Mind werd in 1978 opgesteld door psycholoog David Premack. De theorie stelt dat indien de Theory of Mind in een organisme (levensvorm) aanwezig is, dit organisme in staat is om overtuigingen te hebben over een mentale staat en zelfs in staat is om overtuigingen te hebben over andere overtuigingen (Leslie, 2001). Theory of Mind stelt ons in staat om een eigen beeld van de wereld te hebben, maar ook om een beeld te kunnen schetsen dat een ander van de wereld heeft. Deze complexe vaardigheden hoeven gelukkig niet aangeleerd te worden en beginnen zich al te tonen bij kinderen van 18 maanden. Echter om een overtuiging aan te tonen dient een kind in staat te zijn om te begrijpen dat een overtuiging van een ander fout is. Uit onderzoek van Wimmer en Perner (1983) bleek dat meer dan 50% van de kinderen deze vaardigheid pas vertoont tijdens hun zesde levensjaar. Wanneer de valse overtuiging werd gekoppeld aan een karakter in een verhaal, was meer dan 50% van de vier jarigen in staat te slagen voor deze taak (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985). Er zijn twee grote stromingen binnen het onderzoek naar de Theory of Mind (Leslie, 2001): (1) de Theory Theory (Gopnik & Wellman, 1994) en (2) de Theory of Mind Mechanism (ToMM) (Leslie, 1995; 2001). De Theory Theory stelt dat men werkt met informatiepakketjes die zijn gebaseerd op gezond verstand. Door theoretische kennis te gebruiken om in te schatten wat de innerlijke staat van iemand anders is, kunnen ze deze abstracte concepten gebruiken om te voorspellen hoe een ander over een bepaald iets denkt. Hiermee trachten ze de Theory of Mind te benaderen. De tegenhanger van deze stroming is de Theory of Mind Mechanism (ToMM) (Leslie, 1995; 2001). Deze theorie stelt juist dat het hebben van abstracte concepten afhankelijk is van een cognitief mechanisme in plaats van kennis. In navolging van Baron-Cohen, Frith en Leslie is besloten om verder te gaan met de Theory of Mind Mechanism. De ToMM stelt dat concepten niet werken met groepen van kennis, maar juist direct werken met kenmerken van de wereld. Dit is uit te leggen met een simpel voorbeeld. Iets is rood omdat onze neurocognitieve mechanismen ons kleur laten zien. Iemand die geen rood of kleuren kan zien, zal met veel moeite de betekenis van rood leren. We moeten juist de roodheid in de wereld ervaren om het concept rood te leren. Concepten zijn niet afhankelijk van kennis, maar zijn juist een vereiste voor het genereren van kennis (Leslie, 2001).

11

2.5 Theory of Mind bij autisten

Binnen de stroming ToMM zijn er een aantal onderzoeken gedaan naar de Theory of Mind bij speciale kinderen onder wie ook kinderen met autisme. Een van de belangrijke onderzoeken die naar deze groep is gedaan betrof een experiment met vier jarige kinderen met en zonder autisme (Zaitchik, 1990). De kinderen kregen een scene te zien met daarin Bert en Ernie van Sesamstraat. In de scene wil Bert graag een foto maken van het rubberen eendje. Bert pakt het rubberen eendje en legt het op het bed en maakt er een foto van. De foto wordt meteen afgedrukt door de Polaroid camera en Bert kijkt naar het resultaat. Gezien Bert richting het publiek kijkt ziet de proefpersoon de foto niet! Ernie is ondertussen best moe en wil naar bed. Hij plaatst daarom het rubberen eendje terug in het bad. De proefpersoon wordt na afloop van de scene gevraagd waar het rubberen eendje in de foto stond. Het kind krijgt de foto zelf niet te zien, immers kan men de overtuiging van een ander ook niet zien (Leslie, 2001). Uit de resultaten bleek, dat kinderen op deze taak op ongeveer dezelfde leeftijd (3-4 jaar) het correcte antwoord geven (rubberen eendje ligt op het bed) als op de Sally's belief taak van Wimmer en Perner (1983). De Sally's belief taak (Wimmer en Perner, 1983) gaat over twee poppen, Sally en Anne, die samen aan een tafel zitten met daarop een potje met een afsluitend doekje, een mandje en een knikker. Sally begint het poppenspel door de knikker in het potje met een afsluitend doekje te doen. Vervolgens verlaat Sally het toneel. Terwijl ze weg is, verplaatst Anne de knikker van het potje naar het mandje. Anne dekt hierna het potje weer af met het doekje, zodat het lijkt alsof er niks is gebeurd. Wanneer Sally terug komt op het toneel wordt er aan de kinderen gevraagd waar zij denken, dat Sally gaat zoeken naar de knikker. De bedoeling van het experiment is, dat de kinderen zich kunnen voorstellen dat Sally niet weet dat de knikker verplaatst is. Rond het 3e levensjaar weet meer dan 50% van de kinderen correct te benoemen waar Sally denkt dat de knikker is. Een soortgelijke leeftijd als bij het Polaroid foto experiment. Wanneer dezelfde test echter door hoog functionerende jongeren met een autismespectrumstoornis werd gemaakt, waren de antwoorden bijna perfect, terwijl deze bij de valse overtuigingstaak nog steeds faalden. Hierdoor kan de probleemstelling bij deze taken niet de oorzaak zijn van het falen. Het ToMM model voorspelt hier dat ze falen om verschillende redenen (Leslie, 2001). De ToMM is bij autisten neurologisch beperkt en daardoor falen ze, terwijl drie- tot vier-jarige kinderen alleen falen doordat hun ToMM nog niet volledig ontwikkeld is. Bij jonge kinderen is het dus nog mogelijk om de resultaten te 12

verbeteren door bijvoorbeeld de vraagstelling aan te passen (Siegal & Beattie, 1991), maar bij autisten werkt dit niet omdat hier de ToMM beperkt is en dus niet verder ontwikkeld kan worden. Uit onderzoek door Ozonoff, Pennington, en Rogers (1991) bleek dat volwassenen met een autismespectrumstoornis in staat zijn om voor tweedegraads Theory of Mind testen te slagen. Deze testen betreffen het inschatten van wat een ander persoon denkt over wat iemand anders denkt (bijvoorbeeld door in te schatten wat een vriend denkt over hoe de jarige gaat reageren op het cadeau). Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore, en Robertson (1997) stellen hier een kanttekening bij, dat dit testen zijn om het niveau van kinderen van zes jaar te testen. Zij zijn van mening dat deze testen niet bewijzen dat volwassenen met een autismespectrumstoornis een complexe Theory of Mind beheersen. Happé (1994) deed onderzoek naar deze complexe Theory of Mind functies. Zij onderzocht dit door de proefpersonen te vragen naar de mentale staat van een karakter of naar fysieke gebeurtenissen in een verhaal. Deze taken zouden normaal door een kind van 8-9 jaar uit te voeren zijn. Volwassenen met een autismespectrumstoornis bleken aanzienlijk meer moeite te hebben met de mentale staat van het karakter in het verhaal. Happé (1995) deed ook onderzoek naar het verband tussen het aantal maanden waarna een kind taalvaardig was en het slagen voor twee eerstegraads Theory of Mind testen: de Sally's belief task en de smarties test. Bij de smarties test krijgt het kind een koker smarties te zien. Het kind wordt gevraagd wat hij of zij denkt dat er in de koker zit. Hierop geeft vrijwel 100% het antwoord smarties. Vervolgens maakt de experimentleider de koker open en laat aan het kind zien dat er potloden in de koker zitten. Hierna vraagt de experimentleider aan het kind wat het volgende kind denkt dat er in de smarties koker zit. Het kind slaagt voor het experiment als hij of zij ook de tweede keer het antwoord smarties geeft. Op basis van haar resultaten stelde ze een grafiek op (zie Figuur 2), die de kans op het slagen voor beide Theory of Mind testen probeerde te benaderen.

13

Figuur 2: Kans op slagen voor eerstegraads Theory of Mind testen afhankelijk van het aantal maanden taalvaardigheid (voor autistische en niet autistische kinderen) (Happé, 1995)

Hieruit bleek, dat kinderen met een autismespectrumstoornis veel meer tijd nodig hebben, voordat ze het mentale niveau hebben om eerstegraads Theory of Mind testen te halen. Tevens kan uit de grafiek worden afgeleid, dat na verloop van tijd kinderen met een autismespectrumstoornis hun achterstand in halen. Kinderen met een autismespectrumstoornis liggen niet uitsluitend achter qua vaardigheden. Er zijn ook onderzoeksvelden waar kinderen met een autismespectrumstoornis juist uitblinken. Een van deze onderzoeksvelden is het detailgericht denken.

2.6 Autisme en detailgericht denken

Uit onderzoek is gebleken (Shah en Frith, in Frith & Happé, 1994; Frith & Happé, 1994), dat autisten op sommige punten juist beter scoren dan niet autisten van dezelfde leeftijd. Dit kwam onder andere naar voren uit de Embedded Figures Test. Het is hierbij de bedoeling, dat de proefpersoon een klein figuur zoekt binnen een groter figuur. In het experiment door Shah en Frith (in Frith & Happé, 1994) scoorden de kinderen met autisme bijna beter dan de experimentleider zelf.

14

Op de Block Design subtest van de Wechler Intelligence scales blijken autisten ook met regelmaat te domineren in de scores (Frith & Happé, 1994). In deze test dient de proefpersoon een tekening op te breken in logische eenheden, zodat deze gebruikt kunnen worden om het originele ontwerp te bouwen. Beide testen laten zien, dat mensen met een autismespectrumstoornis beter en sneller werken met onderdelen van figuren dan mensen zonder een autismespectrumstoornis. Shah en Frith (in Frith & Happé, 1994) stellen dat, gebaseerd op de Central Coherence Theory, autisten het voordeel bij deze toetsen hebben, omdat zij eerder details zien dan het grotere geheel. De Central Coherence Theory stelt, dat een kenmerk van het verwerken van normale informatie is, dat we diverse informatie gebruiken om een betekenis in die context te creëren van een hogere orde. Volgens Frith (Frith & Happé, 1994) is deze manier van informatie verwerking bij autisten verstoord, waardoor autisten een voordeel zouden hebben in taken met veel kleine onderdelen en een nadeel bij taken waarin gevraagd wordt naar een globale betekenis. Doordat autisten eerder details zien kunnen zij een voordeel hebben bij taken met visuele stimuli. Dit voordeel zou zich onder andere kunnen uiten in een snellere reactietijd bij taken met visuele stimuli, waardoor de tijd tussen het tonen van de stimuli en het beginnen van het uitvoeren van de taak korter zou kunnen zijn.

2.7 Autisme en responstijd bij visuele stimuli

Onderzoek over responstijd bij jongeren (14-15 jaar) met een autismespectrumstoornis is nog schaars. Het merendeel van het onderzoek is gericht op de responstijd bij geluidsgebaseerde stimuli. Onderzoek dat wel gebaseerd is op de visuele stimuli, richt zich vooral op de reactietijd bij het verplaatsen van een visuele stimulus. Wainwright-Sharp en Bryson (1993) deden onderzoek naar het validiteitseffect bij hoog functionerende jongeren met een autismespectrumstoornis. Het validiteitseffect treedt op wanneer men een persoon door middel van een stimulus voorbereidt voor een mogelijke locatie van een object. Na een variabele vertraging verschijnt het object op de aangegeven of op een andere 'valse' locatie. Bij mensen zonder autisme treedt er bij deze test een validiteitseffect op. Dat wil zeggen, dat de persoon sneller reageert als de locatie klopt met de stimulus en een langere reactietijd heeft als de locatie verschilt met de stimulus. Wanneer de stimulus slechts 100 ms werd getoond was er geen sprake van een validiteitseffect bij jongeren met een autismespectrumstoornis van 13-27 jaar en bij 800 ms 15

werd er juist een groter dan normaal validiteitseffect gevonden. Deze resultaten komen overeen met het model van vertraagde heroriëntatie van aandacht (Belmonte, 2000). Bij 100 ms hebben de jongeren met autismespectrumstoornis te weinig tijd gehad om de stimulus te verwerken. Hierdoor is er geen verschil tussen de geprimede en valse locatie. Bij 800 ms hebben de jongeren met autisme voldoende tijd gehad om de stimulus te verwerken en hebben ze extra tijd nodig om de aandacht naar de valse locatie te verplaatsen. Uit onderzoek van Quill (1995) is gebleken dat mensen met een autismespectrumstoornis sneller twee of drie dimensionale beelden verwerken dan stimuli gebaseerd op geluid. Deze resultaten werden onder andere gesteund door Grandin (1995), die zelf een autismespectrumstoornis heeft. Zij is van mening, dat autisten visuele denkers zijn en dat men bij autisten beter met beeld dan met geluid kan werken. Visuele hulpmiddelen worden met regelmaat gebruikt voor mensen met een autismespectrumstoornis (Dettmer, Simpson, Myles, & Ganz, 2000). Ze helpen bij het behouden van aandacht, het begrijpelijk maken van gesproken taal en helpen bij het interpreteren van de omgeving. Hodgdon (1995) stelde dat visuele hulpmiddelen ervoor zorgen dat kinderen met een autismespectrumstoornis minder gedragsproblemen vertonen en eerder gehoorzaam zijn. Dettmer et al. (2000) probeerden op basis van deze informatie twee autistische kinderen te helpen met hun problemen. Hieruit bleek, dat het gebruik van visuele stimuli de tijd om van de ene taak naar de andere taak te gaan meer dan halveerde. Deze taken bestonden uit diverse zaken uit het dagelijkse leven van de kinderen. Het gebruik van visuele stimuli zorgde er ook voor, dat een van de autistische kinderen vaker met volledige zinnen begon te communiceren. Wanneer de visuele stimuli weg werden genomen van de autistische kinderen, vertoonden ze agressief gedrag, wat niet bij hun normaal getoonde gedrag hoorde. Het gebruik van visuele stimuli bleek ook invloed te hebben op het tijdsbesef van de autistische kinderen. Door gebruik te maken van een visuele timer werd de tijd beter in de gaten gehouden en wanneer de tijd bijna op was, was er een aanzienlijke versnelling in werktempo waar te nemen (Dettmer et al., 2000). De kinderen waren zelf ook erg positief over de visuele stimuli en probeerden ze met kracht terug te krijgen wanneer ze van hen weg werden genomen.

16

2.8 Hypotheses

Met dit onderzoek wordt getracht de volgende vraag te beantwoorden: wat is de invloed van een autismespectrumstoornis bij jongeren (14-15 jaar) op het benoemen van objecten. Op basis van de theorie kunnen er twee hypotheses opgesteld worden om deze vraag te beantwoorden. De theorie schept twee mogelijke verwachtingen voor de mate waarop jongeren van 14-15 jaar overspecificeren: (1) jongeren met autisme zullen meer overspecificeren doordat ze detailgericht denken of (2) jongeren met autisme zullen minder overspecificeren door een taalachterstand en een beperkte Theory of Mind. Doordat mensen met een autismespectrumstoornis in hun vroege levensjaren een vertraging in de taalontwikkeling oplopen door een beperkte Theory of Mind (Frith, 2001), kan het zijn, dat de jongeren met een autismespectrumstoornis hierdoor minder zullen overspecificeren. Frith (2001) maakte daar wel de kanttekening bij, dat deze taalachterstand soms vrijwel volledig ingehaald wordt op latere leeftijd. Het is gezien de gekozen doelgroep daarom onwaarschijnlijk, dat de eerder opgelopen taalachterstand nog invloed zal hebben. De Theory of Mind kan echter nog wel invloed hebben, doordat jongeren van 14-15 jaar niet kunnen inschatten, dat andere mensen anders naar de wereld kijken. Het is echter niet aannemelijk dat dit nog veel invloed zal hebben, gezien de grafiek van Happé (1995) hier voorspelt dat meer dan 80% van de jongeren van 14-15 jaar met autisme qua maanden taalvaardigheid voor eerstegraads Theory of Mind testen zouden moeten slagen (zie Figuur 2). Het taalvaardigheid niveau is hier afhankelijk van de leeftijd waarop de proefpersoon begon met praten. Frith en Happé (1994) en Shah en Frith (in Frith & Happé, 1994) toonden met diverse testen al aan, dat mensen met een autismespectrumstoornis beter presteren bij opdrachten waarbij men dient te kijken naar kleinere onderdelen van een groter geheel. Op basis van deze aanname kan verwacht worden, dat jongeren met een autismespectrumstoornis meer attributen benoemen, doordat zij er sneller meer details zien. Deze resultaten lijken meer van toepassing op de geselecteerde doelgroep. Dit leidt tot de volgende hypothese:

H1:

Jongeren van 14 tot 15 jaar met een autismespectrumstoornis benoemen meer

attributen en overspecificeren meer dan jongeren van 14 tot 15 jaar zonder autismespectrumstoornis.

17

Quill (1995) toonde met haar experiment al aan, dat mensen met een autismespectrumstoornis sneller twee- en driedimensionale beelden verwerken dan mensen zonder deze stoornis. In combinatie met de kennis, die verkregen werd uit de onderzoeken van Frith en Happé (1994) en Shah en Frith (in Frith & Happé, 1994), kan hierdoor verwacht worden, dat jongeren met een autismespectrumstoornis minder tijd nodig hebben voordat zij een antwoord kunnen geven (latentie). Dit leidt tot de volgende hypothese:

H2:

Jongeren van 14 tot 15 jaar met een autismespectrumstoornis hebben een kleinere

latentie, dan jongeren van 14 tot 15 jaar zonder deze stoornis wanneer zij een object moeten benoemen.

18

3 Methode

Om te meten of er een verschil is tussen het overspecificeren van autisten en niet autisten, is er een experiment uitgevoerd. In het experiment dienden proefpersonen verschillende afbeeldingen zo te benoemen, dat de ontvanger van deze omschrijving direct zou weten welke afbeelding bedoeld werd. In deze paragraaf worden verschillende aspecten van het experiment besproken in de volgende volgorde: het materiaal, de instrumentatie, de deelnemers, de procedure en de verwerking van de gegevens.

3.1 Materiaal

3.1.1 Het experiment

Voor dit experiment is gebruik gemaakt van het experimentontwerp van Van den Bemd (2012). Dit experiment diende als fundering van het experiment in deze scriptie. De manier waarop de afbeeldingen gepresenteerd werden en de volgorde waarin afbeeldingen werden gerangschikt in elke afbeeldingset, zijn letterlijk overgenomen in dit nieuwe experiment. De maximale duur per geluidsopname werd aangepast van 15 naar 30 seconden voor het gehele experiment. Hiervoor werd gekozen, omdat de proefpersonen beter te veel dan te weinig tijd konden krijgen. Hierdoor zou tijdsdruk geen tot weinig invloed hebben op het resultaat. De proefpersonen konden overigens altijd door middel van de spatiebalk naar de volgende set afbeeldingen gaan. De commando input werd tevens aangepast, zodat de spatiebalk de enige knop was om naar het volgende onderdeel te gaan.

3.1.2 De afbeeldingen

Hoewel de lay-out van het experiment hetzelfde bleef, veranderde wel de inhoud ervan. Vrijwel alle afbeeldingen van het experiment van Van den Bemd (2012) zijn vervangen door afbeeldingen, die meer geschikt waren voor de leeftijdsgroep van het experiment (14-15 jaar). Deze afbeeldingen zijn verkregen via de website http://openclipart.org/. De nieuwe afbeeldingen voor het experiment zijn getoetst op duidelijkheid en herkenbaarheid door het experiment bij tien kinderen af te nemen die niet gerelateerd waren aan de twee scholen van 19

het onderzoek. Na de pretest zijn enkele afbeeldingen uit het experiment verwijderd en vervangen door aangepaste afbeeldingen uit het experiment van Van den Bemd (2012). Hierbij zijn alleen leeftijdsneutrale afbeeldingen gekozen, zodat de proefpersonen het gevoel zouden krijgen serieus genomen te worden. Elke set afbeeldingen bestond uit zes afbeeldingen. Hiervan werd steeds een afbeelding gemarkeerd. De gemarkeerde afbeelding was altijd uniek in de set afbeeldingen (zie figuur 3), waardoor elk genoemd attribuut een vorm van overspecificatie zou zijn. Tevens was er een voorbeeldset, waarbij ook steeds een afbeelding gemarkeerd werd. Deze afbeelding hoefde echter niet uniek te zijn en hierdoor moesten de respondenten soms extra attributen verplicht noemen.

Figuur 3: Voorbeeld afbeeldingen experimentset

Bij de afbeeldingen zelf werd er gevarieerd in kleur en grootte (zie Figuur 3). Hierbij werden de kleuren groen, rood en roze gebruikt. Er is gekozen om geen gebruik te maken van de kleur blauw om vertekende resultaten wegens kleurenblindheid te voorkomen. De achtergrond van de afbeelding was altijd wit en de lijnen van de afbeelding altijd zwart. Deze kleuren werden als neutraal geacht en zouden de proefpersoon niet afleiden van de afbeelding zelf. Indien een afbeelding een contrast kleur nodig had om de herkenbaarheid van het object te vergroten, werden kleine delen van de afbeelding geel gekleurd. Deze kleur was gekozen, omdat deze 20

goed opviel naast de kleuren groen, rood en roze. Wat de grootte betreft, moest de grote afbeelding altijd in een kader van 275x370 pixels passen. Hierdoor pasten de afbeeldingen precies binnen de opgestelde kaders in de experimentbouw software E-Prime (zie Figuur 4). De rest van het kader werd opgevuld met witte achtergrond, zodat de afbeelding precies in het midden stond. Voor de kleine afbeeldingen werd de basis van de grote afbeelding gepakt (zonder witte achtergrond) en deze werd gehalveerd in grootte. Vervolgens werd de achtergrond aangevuld, zodat de resolutie van 275x370 werd gehaald.

Figuur 4: Voorbeeld plaatsing afbeeldingen binnen E-prime

3.2 Instrumentatie

3.2.1 Algemene vragen

De proefpersonen kregen bij het begin van het experiment enkele algemene vragen. Allereerst werd het proefpersoonnummer genoteerd. Het proefpersoonnummer was relatief willekeurig. Hiermee wordt bedoeld, dat de proefpersonen zelf een nummer uit de bak pakten, maar dat de bakken wel waren gesplitst in de getallen 1 t/m 40 voor leerlingen zonder autisme en 41 t/m 21

80 voor leerlingen met autisme. Afsluitend werd er gevraagd naar enkele demografische gegevens, zoals geslacht, leeftijd en de moedertaal. Een moedertaal anders dan het Nederlands kon eventuele problemen verklaren bij het beschrijven van de afbeeldingen.

3.2.2 Audio opname

Door middel van een headset met microfoon werd van alle proefpersonen de stem opgenomen tijdens het experiment. De opnames begonnen pas aan het begin van elke set afbeeldingen en deze werden beëindigd en opgeslagen zodra de proefpersoon op de spatiebalk drukte. Bij de voorbeeldsets werd er geen stem opgenomen. In totaal kon elke opname bij het experiment maximaal 30 seconden duren. De proefpersonen werden gevraagd om bij elk setje afbeeldingen de gemarkeerde afbeelding te benoemen. Hoe de proefpersonen de afbeeldingen benoemden, werd opgeslagen als audiobestand. Tevens werd door middel van de microfoon de vertraging bepaald tussen het zien van de afbeeldingen en het geven van een antwoord.

3.3 Participanten

In totaal namen er 63 leerlingen deel aan het onderzoek. Deze waren opgesplitst in twee groepen en elke groep kwam van een andere school. De deelnemers met autisme kwamen van de Frater van Gemert School in Tilburg. In totaal deden er 25 leerlingen met autisme mee. Het Strabrecht College diende als controle groep (geen autisme) en daar deden 38 leerlingen mee. De gemiddelde leeftijd was 15 jaar (14,8) met als laagste leeftijd 14 en als hoogste 17 jaar.

3.3.1 De experiment groep

De Frater van Gemert School is als eerst benaderd voor het onderzoek. In totaal hadden zij 45 leerlingen die in de doelgroep vielen. Op basis hiervan werden de klassen vmbo-t en havo 3 en 4 geselecteerd. Van deze klassen zou het ruime merendeel vallen binnen de leeftijdsgroep 14-15 jaar. De enkele uitzonderingen zouden het beeld naar verwachting niet te veel vertekenen en dit bleek correct te zijn met een gemiddelde leeftijd van 15 jaar (15,1).

22

De Frater van Gemert School hanteert verder strikte richtlijnen die bepalen of iemand met autisme wel of niet wordt toegelaten op de school. Allereerst moet er een Autismespectrumstoornis diagnose gesteld zijn bij de leerling. In het voorgezet onderwijs hebben de meeste leerlingen met een autismespectrumstoornis-diagnose een diagnose van het syndroom van Asperger of PDD-NOS. Vervolgens dient de leerling minstens een vmbo-t advies te hebben gekregen van zijn of haar basisschool, een een IQ te hebben van rond de 100 en moet het begrijpend lezen van voldoende niveau zijn. De leerling dient verder niet te erg structuur en/of persoonsafhankelijk te zijn. De Frater van Gemert School werkt met vakdocenten en kan dus te complex zijn als persoonsafhankelijkheid te erg op de voorgrond staat. Als laatste dient de leerling te beschikken over een 'rugzakje'. Dit houdt in dat de leerling een cluster vier indicatie heeft gekregen (hieronder valt onder andere autisme), waardoor de leerling recht heeft op begeleiding en speciaal onderwijs. Indien aan deze criteria wordt voldaan, wordt de leerling toegelaten op de Frater van Gemert School.

3.3.2 De controle groep

Het Strabrecht College is gebruikt als controle groep voor dit onderzoek. Het is een grote school voor regulier vmbo-t, havo, atheneum en gymnasium onderwijs. Voor het onderzoek werden twee mentoren van een vmbo-t 3 en een havo 3 klas gevraagd om elk 20 leerlingen uit hun klas te benaderen voor het onderzoek. De leerlingen dienden zelf toestemming te geven en de ouders werden hier niet verder bij betrokken. De leerlingen van de 3e klassen waren in het algemeen 14-15 jaar met een gemiddelde leeftijd van 15 jaar (14,5) en vielen daardoor precies in de doelgroep.

3.4 Procedure

Voorafgaand aan het experiment werden de leerlingen door de school verzocht deel te nemen aan het experiment. Bij de Frater van Gemert School werden de leerlingen geïnformeerd over het onderzoek door middel van een presentatie in de klas. Deze presentatie werd verzorgd door de onderzoeker zelf en werd gehouden samen met de coördinator van de ASS-VO (autismespectrumstoornis op het voortgezet onderwijs) groepen, de heer Wil Hereijgers. Na 23

afloop van de presentatie ontvingen de aanwezige leerlingen een brief (zie bijlage 1). Eveneens was er op dat moment ruimte voor eventuele vragen aan de onderzoeker. Naast de leerlingen werden ook hun ouders/verzorgers geïnformeerd. Zij ontvingen een aparte brief per mail en per post (zie bijlage 2). In de gestuurde mail werd tevens de brief aan de leerlingen toegevoegd. Het was van belang, dat deze brieven aankwamen bij de ouders/verzorgers, aangezien zij toestemming moesten geven voor de deelname van hun kind. Indien de ouders/verzorgers niet reageerden, werden zij nog telefonish benaderd. Bij het Strabrecht College werden de leerlingen geïnformeerd door hun mentor. Hiervoor waren van te voren twee klassen geselecteerd (een van een havo 3 klas en een van een vmbo-t 3 klas). De leerlingen die mee wilden doen aan het experiment gaven dit aan bij de mentor. Deze namenlijst werd doorgegeven aan de onderzoeker. Hierna werd bij beide scholen een datum gepland om het experiment af te nemen. Het experiment is afgenomen in drie dagen, verspreid over twee weken. Bij het Strabrecht College werd het experiment in een dag afgenomen. Dit kwam door de beschikbaarheid van twee kleine kamers en twee experimentleiders, waardoor het experiment steeds door twee leerlingen tegelijkertijd kon worden afgenomen. Bij de Frater van Gemert School werd het experiment in twee dagen afgenomen, omdat daar slechts een kamer beschikbaar was gesteld. Zodra de proefpersoon binnen kwam, werd deze verzocht een nummertje uit de bak te pakken. De proefpersoon mocht zelf bepalen welk kaartje hij pakte. Hierna werd de proefpersoon gevraagd plaats te nemen op de stoel achter de laptop. De proefpersoon kreeg vervolgens een korte uitleg over het experiment en vulde vervolgens samen met de onderzoeker de algemene gegevens in. De proefpersoon werd verzocht de headset op te zetten en ervoor te zorgen dat de microfoon goed voor de mond geplaatst werd. Hierna verliet de onderzoeker de kamer en kon het experiment beginnen. De proefpersoon kreeg eerst een uitleg over het experiment door middel van tekst op het scherm. Deze uitleg kwam overeen met de uitleg van de onderzoeker, maar kon als extra verduidelijking dienen. Hierna kreeg de proefpersoon een viertal voorbeeldsets te zien (zie Tabel 1 in bijlage 3). Bij de voorbeelden werd de stem van de proefpersoon niet opgenomen. Ook werden er hier soms wel plaatjes gemarkeerd die al dubbel voorkwamen in de set (zie Figuur 5). Door het gebruik van een aantal voorbeelden kon het experiment zelf minder snel fout gaan, omdat de proefpersoon tijdens en na de voorbeelden de mogelijkheid had om vragen te stellen. Na de voorbeelden kreeg de proefpersoon uitleg over het echte experiment. Hierbij werd er tevens gecontroleerd of de microfoon goed voor de mond stond, zodat de 24

geluidsopnames bruikbaar zouden zijn. Indien alles duidelijk was kon er op de spatiebalk gedrukt worden om verder te gaan.

Figuur 5: Voorbeeld afbeeldingen voorbeeldset

Het experiment was vrijwel identiek aan het voorbeeld. De proefpersoon kreeg in totaal 20 setjes van zes afbeeldingen te zien (zie Tabel 2 in bijlage 4). Alleen dit keer was de volgorde willekeurig en was het gemarkeerde plaatje altijd de enige van zijn soort in de set (zie Figuur 6).

25

Figuur 6: Voorbeeld afbeeldingen experimentset

De proefpersoon kreeg de opdracht om het gemarkeerde plaatje te beschrijven. De beschrijving diende uitgesproken te worden en werd op door middel van een microfoon geregistreerd. Zodra de proefpersoon tevreden was over de gegeven beschrijving, kon er op de spatiebalk gedrukt worden om verder te gaan. Indien er niet op de spatiebalk werd gedrukt ging het experiment na 30 seconden automatisch verder naar de volgende set afbeeldingen. Na afloop werd de proefpersoon gevraagd zich te melden bij de onderzoeker. De onderzoeker bedankte de proefpersoon voor zijn of haar medewerking en gaf een beloning in de vorm van snoep. Vervolgens werd de proefpersoon gevraagd om de volgende deelnemer uit de klas te halen. Bij de Frater van Gemert School werd dit door de onderzoeker zelf gedaan. Het experiment duurde ongeveer 10 minuten.

3.5 Verwerking gegevens

De leeftijd, het geslacht, de moedertaal en het proefpersoonnummer werden geregistreerd door E-prime. E-prime zorgde tevens voor de registratie van de geluidsinput. Deze gegevens werden vervolgens handmatig overgezet in een Excel 2007 bestand. De geluidsbestanden moesten hiervoor getranscribeerd worden en hiervoor werd Windows Media Player als hulpmiddel gebruikt. Bij het transcriberen werden niet-experimentgerelateerde zaken buiten 26

beschouwing gelaten (hierbij moet men denken aan onverstaanbare geluiden, vragen aan de experimentleider en geluiden zoals hoesten en lachen). De verzamelde gegevens uit het Excel 2007 bestand zijn gebruikt als basis voor het SPSS bestand. Hierbij werd gebruikt gemaakt van IBM SPSS Statistics 21. De verzamelde data uit het Excel 2007 bestand werd letterlijk overgenomen in het SPSS bestand, behalve de getranscribeerde zinnen. Deze werden handmatig geanalyseerd op enkele criteria. Deze citeria worden het beste uitgelegd door het volgende voorbeeld. De afbeeldingen werden gemanipuleerd op twee punten, namelijk (1) kleur en (2) grootte. In het experiment kregen de proefpersonen een set van zes afbeeldingen te zien waaronder een (2) klein (1) groen huis te zien. Bij het kijken naar de gegevens uit het transcriberen werd gekeken of de proefpersoon de kleur en grootte genoemd had. Naast de twee gemanipuleerde variabelen konden de proefpersonen nog meer attributen aan het object toekennen. In het geval van het groene kleine huis konden de proefpersonen ook nog zaken benoemen zoals de aanwezigheid van ramen, een garage of een afdakje voor de deur. Deze attributen vielen onder de variabele extra attributen. Tabel 3 illustreert dit met de zin " een klein groen huis met een garage erbij".

Tabel 3: Voorbeeld ontleden zinnen Object

Kleur

Aanwezig

Grootte

ja(1)/nee(0)? Een huis

Groen

1

Aanwezig

Extra

ja(1)/nee(0)? Klein

1

Hoeveel aanwezig?

Met garage erbij

3

Zoals te zien in Tabel 3 werd bij extra alles gerekend, wat buiten de manipulatie van het object viel en geen voegwoord of lidwoord was. Mocht de garage rood en groot zijn geweest, dan zou dit nog steeds onder extra vallen en niet onder kleur en grootte. Op deze manier werden de gegevens verwerkt in SPSS. Daar werd vervolgens per proefpersoon het gemiddelde aantal attributen per trial berekend. Indien een opname onduidelijk was of te vroeg was afgebroken, werd de dataset van deze proefpersoon in het geheel niet meegenomen. In totaal zorgde dit voor een uitval van zes proefpersonen zonder autisme en drie proefpersonen met autisme, waardoor een bruikbare populatie overbleef van 32 proefpersonen zonder autisme en 22 proefpersonen met autisme. De laatste toevoeging aan de dataset bestond uit de gemeten latentie tussen het begin van de opname (weergave van de afbeelding) en de eerste meetbare reactie van de 27

proefpersoon. Hiervoor werd gebruik gemaakt van het programma Praat (Boersma & Weenink, 2013). Praat laat je het geluidsspectrum van het gekozen geluidbestand zien en probeert daarin gesproken tekst te herkennen. Dit geeft het programma aan met een blauwe lijn (zie Figuur 7).

Figuur 7: Geluidsanalyse met Praat

Het begin van de zin dient zelf gemarkeerd en gecontroleerd te worden. De tijd die het vlak weergeeft tussen de nul en de rode lijn, werd in SPSS genoteerd. De verkregen gemiddelden zijn vervolgens getoetst door middel van een Independent Samples T test.

28

4 Resultaten

4.1 Mate van overspecificatie

De mate van overspecificatie werd gemeten door te kijken naar de resultaten van de gemanipuleerde variabelen, kleur en grootte, en de resultaten van de geregistreerde extra attributen. In Tabel 4 worden de gemiddelde waarden van de verschillende attributen (kleur, grootte en extra) gebruikt als factor van de ASS-diagnose.

Tabel 4: Vermelding van attributen als factor van ASS-diagnose (standaarddeviatie tussen haakjes) Geen autisme

Autisme

Kleur

0.8953 (0.2886)

0.8750 (0.2409)

Grootte

0.2219 (0.2756)

0.2500 (0.3284)

Extra

1.0500 (1.8592)

1.6068 (2.9426)

Er blijkt nauwelijks verschil te zijn tussen de twee groepen op het benoemen van kleur, grootte en extra. De gemiddelde waarden blijken ook niet significant van elkaar te verschillen, wanneer deze tweezijdig met elkaar getoetst worden (kleur: t (49.95) = 0.281, p = .780; grootte: t (39.92) = -0.330, p = .743; extra: t (32.45) = -0.786, p = .437). Om een goed antwoord te kunnen geven op hypothese een (Jongeren van 14 tot 15 jaar met een autismespectrumstoornis benoemen meer attributen en overspecificeren meer dan jongeren van 14 tot 15 jaar zonder autismespectrumstoornis), dienden de variabelen kleur, grootte en extra samengevoegd te worden. De hieruit gevormde variabele gemiddelde totaal werd vervolgens gebruikt om het gemiddelde aantal overgespecificeerde attributen te berekenen als factor van de ASS-diagnose (zie Tabel 5).

Tabel 5: Gemiddelde totale aantal benoemde attributen als factor van ASS-diagnose (standaarddeviatie tussen haakjes)

Totaal aantal benoemde attributen

Geen autisme

Autisme

2.1672 (2.0794)

2.7318 (3.0837)

29

De twee gemiddelden blijken niet significant van elkaar te verschillen bij een tweezijdige toetsing (t (33.94) = -0.750, p = .459).

4.2 Verschil in latentie tussen niet autisten en autisten

Bij het meten van de latentie is gekeken naar het verschil in tijd tussen het begin van de opname en het eerst gesproken woord. Het gemiddelde van de gemeten latentie als factor van de ASS-diagnose is te zien in Tabel 6.

Tabel 6: Gemiddelde verstreken tijd tussen het beginnen van de opname en het spreken van het eerste woord door de proefpersoon als factor van ASS-diagnose (in seconden, standaarddeviatie tussen haakjes)

Latentie

Geen autisme

Autisme

2.1208 (0.6770)

1.7548 (0.5055)

Jongeren met een ASS-diagnose hebben minder tijd nodig om hun antwoord te formuleren dan jongeren zonder ASS-diagnose. Het gevonden verschil blijkt significant bij een tweezijdige toetsing (t (51.59) = 2.273, p < .05).

30

5 Conclusie

5.1 Overspecificatie

Uit de resultaten blijkt (zie Tabel 4), dat er geen verschil is in overspecificatie tussen jongeren zonder en jongeren met een autismespectrumstoornis bij het benoemen van de attributen kleur en grootte en het benoemen van extra attributen. Het hebben van autisme had tevens geen invloed op het totaal aantal attributen dat benoemd werd (zie Tabel 5). Hypothese een (jongeren van 14 tot 15 jaar met een autismespectrumstoornis benoemen meer attributen en overspecificeren meer dan jongeren van 14 tot 15 jaar zonder autismespectrumstoornis) dient op basis van deze resultaten verworpen te worden. Het hebben van een autismespectrumstoornis op 14-15 jarige leeftijd blijkt geen invloed te hebben op het aantal attributen dat men extra benoemt bij een beschrijvingstaak. Er wordt door jongeren van 14-15 jaar met een autismespectrumstoornis dus niet meer overgespecificeerd dan door jongeren zonder autisme.

5.2 Latentie

Jongeren van 14-15 jaar met een autismespectrumstoornis blijken minder tijd nodig te hebben om na het zien van de stimulus (in dit geval een afbeelding) een antwoord te geven (zie Tabel 6). Hiermee wordt hypothese twee (jongeren van 14 tot 15 jaar met een autismespectrumstoornis hebben minder tijd nodig voordat zij een object benoemen, dan jongeren van 14 tot 15 jaar zonder autismespectrumstoornis) bevestigd.

31

6 Discussie

6.1 Terugkoppeling naar de literatuur

6.1.1 Overspecificatie

Frith en Happé (1994) en Shah en Frith (in Frith & Happé, 1994) toonden met diverse testen al aan, dat mensen met een autismespectrumstoornis beter presteren bij opdrachten waarbij men dient te kijken naar kleinere onderdelen van een groter geheel. Op basis van deze aanname kan verwacht worden, dat jongeren met een autismespectrumstoornis meer attributen benoemen, doordat zij er sneller meer details zien. Uit de resultaten bleek (zie Tabel 5), dat dit niet het geval was. Het betere presteren van autisten, bij het uitvoeren van taken waarbij men dient te kijken naar kleine onderdelen van een groter geheel, kan teniet worden gedaan door de beschikbare tijd die er was. Jongeren met autisme benoemden mogelijk in een kortere tijd een aantal extra attributen, maar jongeren zonder autisme evenaarden dit aantal alsnog in de resterende tijd. Het is daarom verstandig om in een vervolgonderzoek ook de eindtijd van het spreken mee te nemen in het onderzoek. Op deze manier kan gekeken worden of jongeren met een autismespectrumstoornis wel sneller het aantal attributen benoemen. Hierbij kan de theorie die gebruikt is voor het latentie onderdeel gebruikt worden.

6.1.2 Latentie

Quill (1995) toonde met haar experiment aan, dat mensen met een autismespectrumstoornis sneller twee- en driedimensionale beelden verwerken dan mensen zonder deze stoornis. In combinatie met de kennis, die verkregen werd uit de onderzoeken van Frith en Happé (1994) en Shah en Frith (in Frith & Happé, 1994), kan hierdoor verwacht worden, dat jongeren met een autismespectrumstoornis misschien niet meer attributen benoemen, maar dit wel sneller doen. Uit de gemeten latentie bleek inderdaad, dat jongeren van 14 tot 15 jaar met een autismespectrumstoornis sneller een antwoord konden geven, dan de jongeren van 14 tot 15 jaar zonder autisme en dit resultaat bleek significant (zie Tabel 6). Nadat uit de resultaten bleek dat jongeren met autismespectrumstoornis sneller een reactie gaven dan jongeren zonder deze stoornis, was het niet duidelijk waaraan dit resultaat te danken was. De eerder besproken theorie geeft twee verklaringen: (1) mensen met autisme 32

blijken twee- en driedimensionale beelden sneller te verwerken dan mensen zonder autisme (Quill, 1995), (2) daarnaast blijken mensen met autisme ook beter te presteren bij taken waarbij er gewerkt dient te worden met kleinere onderdelen van een groter geheel (Frith & Happé, 1994; Shah & Frith, in Frith & Happé, 1994). De tweede verklaring is helaas niet te toetsen zonder dat de eerste verklaring automatisch invloed uitoefent. Daarom zou het experiment aangepast moeten worden, zodat de gebruikte afbeeldingen alleen bestaan uit een simpele vorm met kleur en grootte. Hierdoor elimineer je het voordeel, dat mensen met autisme hebben bij het werken met kleinere details van een groter geheel. Mocht het gevonden resultaat niet afwijken van het resultaat, dat nu gevonden is, dan is dit resultaat waarschijnlijk te wijten aan de snellere verwerking van tweeen driedimensionale beelden.

6.2 Tekortkomingen en mogelijke oplossingen

Na het verwerken van de resultaten is geconstateerd, dat het experiment op een drietal punten verbeterd kan worden. Allereerst waren de twee populaties niet gelijk. Dit was te wijten aan het beperkte aantal beschikbare jongeren met autisme op de Frater van Gemert School. Door het onderzoek op meerdere scholen met soortgelijke selectie eisen uit te voeren, kan dit probleem voorkomen worden. Door een grotere steekproef te nemen zou het effect van extreme waarden minder invloed hebben gehad op de gevonden gemiddelden en standaardafwijkingen. Doordat dit niet het geval is, kunnen de gevonden resultaten niet als algemeen geldend worden neergezet. Het tweede verbeterpunt is de leeftijd van de doelgroep die gebruikt is voor dit onderzoek. Deze leeftijd lag mogelijk te hoog. Frith (2001) rapporteerde al, dat de opgelopen taalachterstand in de vroege levensjaren van een kind met autisme vrijwel volledig ingehaald werd op latere leeftijd. Bij een jongere doelgroep zou hierdoor een heel ander resultaat gevonden kunnen worden. Het is daardoor aan te raden om experiment opnieuw uit te voeren bij kinderen met minder dan 100-110 maanden taalvaardigheid (Happé, 1995). Op deze leeftijd slaagt ongeveer 50% van de kinderen met autisme voor eerstegraads Theory of Mind testen. Na deze leeftijd zal taalvaardigheid steeds minder invloed hebben op het resultaat van dit onderzoek. Het laatste probleem zat in de toepassing van het validiteitseffect. Uit onderzoek van Wainwright-Sharp en Bryson (1993) bleek, dat er bij mensen met autisme een validiteitseffect 33

optreedt, wanneer zij te lang naar een bepaald punt dienen te kijken voordat de volgende stimulus getoond wordt. Dit validiteitseffect bleek sterk op te treden wanneer een valse stimulus voor 800 milliseconden getoond werd en nauwelijks effect te hebben wanneer deze 100 milliseconden getoond werd. In het experiment werd er gebruik gemaakt van een focus slide tussen de opeenvolgende setjes afbeeldingen. Dit focus moment had een duur van 200 milliseconden en zou daardoor nauwelijks effect moeten hebben. Hierover wordt in het onderzoek van Wainwright-Sharp en Bryson (1993) niks gemeld en hier is vervolgens blind overheen gekeken. Een vervolgonderzoek zou rekening dienen te houden met het validiteitseffect en hiermee kunnen controleren of deze enige invloed had op het resultaat van hypothese twee (jongeren van 14 tot 15 jaar met een autismespectrumstoornis hebben minder tijd nodig voordat zij een object benoemen, dan jongeren van 14 tot 15 jaar zonder autismespectrumstoornis).

6.3 Praktische toepassingen

Uit de resultaten is gebleken, dat jongeren met autisme sneller reageren wanneer ze een afbeelding dienen te omschrijven dan jongeren zonder autisme. Dit wordt ondersteund door eerdere onderzoeken van Quill (1995), Frith en Happé (1994), en Shah en Frith (in Frith & Happé, 1994). De praktische toepassingen hiervan zijn vooral van toepassing in het onderwijs van autistische jongeren en in het dagelijkse leven van autistische jongeren. In het onderwijs zou het gebruik van meer visueel materiaal in de leerstof ertoe kunnen leiden, dat jongeren met een autismespectrumstoornis sneller en makkelijker de leerstof tot zich kunnen nemen. Praktische voorbeelden zijn te bedenken bij de niet-talige vakken zoals biologie, natuurkunde, scheikunde en geschiedenis. Door gebruik te maken van beeldmateriaal zal hierbij een grotere hoeveelheid informatie in hetzelfde tijdsbestek verwerkt kunnen worden. Wat betreft de Frater van Gemert School is het de vraag of deze toepassingen nuttig zijn. Aangezien de school ernaar streeft leerlingen af te leveren die kunnen doorstuderen op het MBO, HBO en de universiteit zonder het label autisme bij zich te dragen. Om in deze toekomstige omgevingen te kunnen functioneren is het van belang, dat deze verbale en tekstvaardigheden van te voren al getraind worden. Desalnietemin zal deze informatie een aanwinst zijn voor de school.

34

In het dagelijkse leven kan het gebruiken van meer beeldmateriaal vooral helpen bij de planning en het organiseren. De gevonden resultaten ondersteunen Dettmer, Simpson, Myles, en Ganz (2000) in de opvatting, dat het gebruik van beeldmateriaal bij autistische kinderen en jongeren een groot hulpmiddel kan zijn. Dettmer et al. (2000) deden weliswaar onderzoek bij jongere kinderen met een zwaardere vorm van autisme. Desalniettemin blijkt het gebruik van beeldmateriaal ervoor te zorgen, dat informatie snel wordt verwerkt. Deze snellere verwerking zal naar alle waarschijnlijkheid ook bij jongeren met een lichtere vorm van autisme soortgelijke effecten hebben, hoogstwaarschijnlijk in een zwakkere vorm. Om dit met zekerheid te kunnen stellen zou hier nader onderzoek naar gedaan moeten worden.

35

Referentielijst

Arts, J. P. M. (2004). Overspecification in instructive texts. Nijmegen: Wolf Publishers. Baio, J. (2008). Prevalence of autism spectrum disorders: autism and developmental disabilities monitoring network. Geraadpleegd op 24 juni 2013 via http://www.cdc.gov/mmwr/pdf/ss/ss6103.pdf. Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Another advanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults with autism or asperger syndrome. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(7), 813-822. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21, 37-46. Belmonte, M. (2000). Abnormal attention in autism shown by steady-state visual evoked potentials. Autism, 4, 269-285. Bemd, E. v. d. (2012). Overspecificaties in referentiële uitdrukkingen van kinderen: Een experimenteel onderzoek naar de invloed van leeftijd en animacy en de verklarende processen. Universiteit van Tilburg, Tilburg. Boersma, P., & Weenink, D. (2013). Praat: doing phonetics by computer [Computer program] (Version 5.3.41). Geraadpleegd op 9 Februari 2013 via http://www.praat.org/. Dettmer, S., Simpson, R. L., Myles, B. S., & Ganz, J. B. (2000). The use of visual supports to facilitate transitions of students with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 15, 163-169. Frith, U. (Ed.). (2001). Autism and asperger syndrome (13 ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Frith, U., & Happé, F. (1994). Autism: beyond "theory of mind". Cognition, 50, 115-132. Gopnik, A., & Wellman, H. M. (1994). The theory theory. In L. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: domain specificity in cognition and culture (pp. 257-293). New York: Cambridge University Press. Grandin, T. (1995). The learning style of people with autism: an autobiography. In K. A. Quill (Ed.), Teaching children with autism: Strategies to enhance communication and socialization (pp. 33-52). New York: Delmar. Grice, H. P. (1989). Studies in the Way of Words. Cambridge: Harvard University Press. Happé, F. G. E. (1994). An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters' thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 129-154. 36

Happé, F. G. E. (1995). The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects with autism. Child Development, 66, 843-855. Hodgdon, L. Q. (1995). Solving socialbehavioral problems through the use of visually supported communication. In K. A. Quill (Ed.), Teaching children with autism: strategies to enhance communication and socialization (pp. 265-286). New York: Delmar. Key, M. R. (1980). Language and nonverbal behavior as organizers of social systems. In M. R. Key (Ed.), The relationship of verbal and nonverbal communication (Vol. 25). The Hague: Mouton Publishers. Leslie, A. M. (1995). A theory of agency. In D. Sperber, D. Premack & A. J. Premack (Eds.), Causal cognition: a multidisciplinary debate (pp. 121-141.). New York: Oxford University Press. Leslie, A. M. (Ed.) (2001). International encyclopedia of the social & behavioral sciences. Mitchell, S., Brian, J., Zwaigenbaum, L., Roberts, W., Szatmari, P., Smith, I., & Bryson, S. (2006). Early language and communication development of infants later diagnosed with autism spectrum disorder. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 27(2), S69-S78. Ozonoff, S., Pennington, B., & Rogers, S. (1991). Executive function deficits in highfunctioning autistic children: relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1106. Pechmann, T. (1989). Incremental speech production and referential overspecification. Linguistics, 27, 89-110. Quill, K. A. (1995). Introduction. In K. A. Quill (Ed.), Teaching children with autism: strategies to enhance communication and socialization (pp. 1-32). New York: Delmar. Shannon, C. E. (1948). A mathematical theory of communication. The Bell System Technical Journal, 27, 379-423, 623-656. Siegal, M., & Beattie, K. (1991). Where to look first for children's knowledge of false beliefs. Cognition, 38(1), 1-12. Tesan, G., & Thornton, R. (2004). Overspecification in early English. In J. v. Kampen & S. Baauw (Eds.), Proceedings of GALA 2003 (Generative Approaches to Language Acquisition Conference) (Vol. 2, pp. 469-480). Utrecht: LOT. Wainwright-Sharp, J. A., & Bryson, S. E. (1993). Visual orienting deficits in highfunctioning people with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 23(1), 1-13. 37

Wandberg, R. (2001). Communication: creating understanding. Mankato: Capstone Press. Weaver, W. (1949). Recent contributions to the mathematical theory of communication. In C. E. Shannon & W. Weaver (Eds.), The mathematical theory of communication (Vol. 1). Urbana: The University of Illinois Press. Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13(1), 103-128. Zaitchik, D. (1990). When representations conflict with reality: The preschooler's problem with false beliefs and “false” photographs. Cognition, 35(1), 41-68.

38

Bijlage Bijlage 1: Brief aan de leerlingen van de Frater van Gemert School

TILBURG SCHOOL OF HUMANITIES

Aan de leerlingen van vmbo-t 3 en 4 en havo 3 en 4 Frater van Gemertschool Tilburg

Beste leerling,

Op 1 november hebben wij met elkaar kennisgemaakt tijdens een presentatie in je klas. Die presentatie ging over een onderzoek, dat ik doe voor mijn bachelorscriptie Communicatie en Informatiewetenschappen aan de Universiteit van Tilburg. De directie van jouw school heeft mij toestemming gegeven om in de week van 19 tot 23 november met een aantal klassen te werken. De toestemming van de directie betekent natuurlijk niet, dat je automatisch meedoet aan dit onderzoek. Misschien wil je graag overleggen met je ouders/verzorgers. Zij hebben ook een brief ontvangen (ze kregen die brief ook per mail) en zij kunnen per mail en/of met het antwoordstrookje aangeven of zij akkoord gaan met je deelname aan het onderzoek. 

Hoe ziet het onderzoek eruit? Het onderzoek bestaat uit twee delen en je doet het onderzoek op de computer (laptop). Je krijgt steeds van mij uitleg over wat je gaat doen.



Is het anoniem? Je ouders vullen je naam in op het antwoordstrookje. Ik weet dan welke leerlingen uit je klas wel en niet meedoen. Wanneer je het onderzoek daadwerkelijk doet aan de computer is het voor mij helemaal niet nodig je naam te kennen. Dat betekent, dat je deelname altijd anoniem blijft. Om de resultaten te verwerken is er een opname nodig van wat je hebt gezegd. De opname wordt alleen gebruikt om de resultaten van het onderzoek vast te stellen en wordt daarom alleen maar beluisterd door mij.



Wanneer ben je aan de beurt? Je wordt door mij uit de klas gehaald en je bent ongeveer 10 tot 15 minuten bezig met het onderzoek op een computer. Daarna ga je terug naar je klas; ik loop met je mee om de volgende leerling weer op te halen.

Bij voorbaat hartelijk dank voor je medewerking.

Mathijs Verhallen Bachelor student (derdejaars) Tilburg University

Department of Communication and Information Science P.O. Box 90153 • 5000 LE Tilburg • The Netherlands • Visiting address > Warandelaan 2 • Tilburg • Telephone +31 13 466 91 11 Bank account 45 50 46 042 • www.tilburguniversity.nl

39

Bijlage 2: Brief aan de ouders van de Frater van Gemert School

TILBURG SCHOOL OF HUMANITIES

Aan de ouders/verzorgers van de leerlingen van vmbo-t 3 en 4 en havo 3 en 4 Frater van Gemertschool Tilburg

Geachte ouders/verzorgers,

Aan de Faculteit Geesteswetenschappen (School of Humanities) van de Universiteit van Tilburg wordt veel taalonderzoek verricht. Ik ben Dr. Anja Arts (onderzoeker en begeleider bachelorprojecten, http://www.tilburguniversity.edu/webwijs/show/?uid=anja.arts) en ik ontwikkel samen met Mathijs Verhallen (derdejaars bachelorstudent) momenteel een onderzoek dat gericht is op processen bij taalproductie en op de manier waarop verschillende taken de taalproductie beïnvloeden. Wij hebben contact gezocht met de Frater van Gemertschool. De directie van deze school heeft ons toestemming verleend om een klein onderzoek uit te voeren met leerlingen van de klassen vmbo-t 3 en 4 en havo 3 en 4. Uw kind behoort tot die groep leerlingen. De directie stelde vanzelfsprekend als voorwaarde, dat zowel de ouder(s)/verzorger(s) als de leerling zelf voldoende geïnformeerd zouden worden. Daarnaast is het nodig dat u als ouder(s)/verzorger(s) aangeeft of u wel of niet akkoord gaat met de deelname van uw kind aan het onderzoek (antwoordstrookje). U ontvangt deze brief ook per mail en u kunt ook in een reactie op dat mailbericht aangeven of u wel of niet akkoord gaat met deelname van uw kind.

Het onderzoek 

Doelgroep. De leerlingen uit de klassen vmbo-t 3 en 4 en havo 3 en 4 behoren tot de doelgroep. Uw kind krijgt in een presentatie en in een brief informatie over het onderzoek, met daarbij de vraag of hij/zij deel zou willen nemen. De presentatie wordt verzorgd door Mathijs Verhallen. Tijdens de presentatie zal ook de ASS-VO-coördinator, de heer Hereijgers aanwezig zijn. De presentatie geeft uw kind de gelegenheid om kennis te maken met de onderzoeker, zodat die op het moment van afname van het onderzoek geen vreemde meer is voor hem/haar.

Department of Communication and Information Science P.O. Box 90153 • 5000 LE Tilburg • The Netherlands • Visiting address > Warandelaan 2 • Tilburg • Telephone +31 13 466 91 11 Bank account 45 50 46 042 • www.tilburguniversity.nl

40



Absoluut anoniem. Om de resultaten te verwerken is het nodig de spraakproductie van uw kind op te nemen door middel van een microfoon (alleen audio, geen video). De opnames worden nadrukkelijk alleen gebruikt voor analyse van de resultaten en zullen nooit beluisterd worden door derden. Alleen de uitvoerende onderzoeker (Mathijs Verhallen) en mogelijk de begeleidende onderzoeker (Anja Arts) luisteren naar de opname. Aan elke opname wordt een nummer toegekend, de naam van uw kind wordt niet gebruikt.



Opzet. Het onderzoek zal bestaan uit twee delen. Een deel is gericht op processen bij taalproductie en op de manier waarop verschillende taken de taalproductie beïnvloeden. Uw kind neemt plaats aan een tafel of bureau en doet het experiment op de computer (laptop), zonder internetverbinding. Het andere deel van het onderzoek betreft een woordspel: het uitspreken van een woord en invullen van het woord in een schema.



Tijdspad. Als dit voor de school past, dan zal het onderzoek worden afgenomen in de week van 19 tot 23 november.



Tijdsduur per leerling. Uw kind zal niet meer dan 10 tot 15 minuten nodig hebben voor het onderzoek. Uw kind wordt door de uitvoerende onderzoeker uit de les gehaald wanneer hij of zij aan de beurt is.

Met het invullen van de antwoordstrook of in een reactie op het mailbericht kunt u aangeven of u toestemming geeft voor de deelname van uw kind aan het onderzoek. Wilt u zo vriendelijk zijn om de mentor via mail of antwoordstrook voor uiterlijk vrijdag 9 november te informeren?

Voor vragen en opmerkingen kunt u contact opnemen met de coördinator van de ASS-VO groepen, dhr. Wil Hereijgers. Hij is volledig geïnformeerd door de onderzoeker en namens de school aanspreekpunt. Tel: 013 – 539 7030 / E-mail: [email protected]

Wij danken u voor uw aandacht.

Hoogachtend,

Dr. Anja Arts

Mathijs Verhallen

Universitair Docent

Bachelor student (derdejaars)

Tilburg University

Tilburg University

De heer/mevrouw …………………………………. ouder/verzorger van …………………………………………., geeft wel / geen toestemming voor deelname aan het onderzoek.

41

Bijlage 3: Samenstelling van de oefensets Tabel 1 geeft een overzicht van de samenstelling van de vier voorbeeldsets. In de cellen van de tabel wordt eerst het object vermeld, gevolgd door de kleur en de grootte van het object. De afbeeldingen zijn genummerd zoals ze per rij van links naar rechts in het experiment stonden. De cel met de grijze achtergrond was in experiment gemarkeerd met de rode pijl.

Tabel 1: Samenstelling van de oefensets Set Afbeelding 1 Abeelding 2 Abeelding 3 1 Gitaar Gitaar Bank roze - klein roze - groot groen - klein 2 Sokken Huis Potlood groen - groot rood - groot roze - klein 3 Shirt Voetbal Bank roze - klein rood - klein groen - groot 4 Boek Tas Klok roze - klein rood - groot rood - groot

42

Abeelding 4 Duif rood - groot Potlood groen - klein Shirt rood - klein Klok groen - klein

Abeelding 5 Duif groen - klein Huis rood - klein Voetbal roze - groot Duif roze - groot

Afbeelding 6 Cadeau rood - groot Monitor roze - groot Bank groen - klein Boek groen - klein

Bijlage 4: Samenstelling van de experimentsets Tabel 2 geeft een overzicht van de samenstelling van de twintig experimentsets. In de cellen van de tabel wordt eerst het object vermeld, gevolgd door de kleur en de grootte van het object. De afbeeldingen zijn genummerd zoals ze per rij van links naar rechts in het experiment stonden. De cel met de grijze achtergrond was in experiment gemarkeerd met de rode pijl. Tabel 2: Samenstelling van de oefensets Set Afbeelding 1 Abeelding 2 Abeelding 3 1 Ballon Ballon Bank groen - groot roze - groot groen - klein 2 Camera Duif Duif rood - klein groen - groot rood - groot 3 Kerstboom Huis Microscoop groen - groot rood - groot groen - klein 4 Duif Muis Paraplu rood - groot roze - klein groen - klein 5 Microscoop Paraplu Schoen rood - klein roze - klein roze - groot 6 Shirt Camera Microscoop roze - klein groen - groot roze - groot 7 Potlood Microscoop Potlood roze - klein rood - groot groen- klein 8 Potlood Sokken Gitaar roze - klein groen - groot groen - klein 9 Sokken Tas Gitaar groen - groot rood - klein roze - klein 10 Kerstboom Voetbal Bank groen - groot roze - klein rood - groot 11 Boek Sokken Verrekijker roze - klein groen - groot rood - groot 12 Cadeau Verrekijker Kerstboom rood - klein roze - klein groen - groot 13 Paraplu Duif Schoen roze - groot groen - klein rood - klein 14 Bank Klok Bank groen - klein rood - groot groen - groot 15 Shirt Gitaar Monitor roze - groot groen - groot roze - klein 16 Shirt Voetbal Kerstboom rood - groot groen - groot rood - klein 17 Shirt Muis Verrekijker roze - groot rood - groot groen - klein 18 Tas Sokken Cadeau rood - groot rood - klein roze - klein 19 Bank Ballon Monitor rood - groot roze - groot groen - klein 20 Muis Schoen Schoen roze - groot groen - klein rood - klein

43

Abeelding 4 Boek roze - klein Gitaar roze - klein Microscoop roze - klein Duif roze - groot Monitor groen - klein Shirt rood -klein Schoen roze - groot Bank rood - groot Verrekijker roze - groot Voetbal rood - klein Verrekijker rood - klein Cadeau rood - groot Paraplu rood - groot Boek roze - klein Klok rood - groot Kerstboom roze - klein Shirt roze - klein Klok groen - klein Muis roze - klein Muis roze - klein

Abeelding 5 Cadeau rood - klein Gitaar roze - groot Huis rood - klein Paraplu groen - groot Microscoop rood - groot Huis rood - groot Camera groen - groot Sokken roze - groot Gitaar groen - klein Kerstboom groen - klein Duif roze - groot Paraplu groen - klein Gitaar roze - klein Klok roze - groot Klok rood - klein Ballon roze - groot Muis groen - groot Tas roze - groot Muis rood - klein Tas rood - groot

Afbeelding 6 Cadeau rood - groot Huis groen - klein Monitor roze - groot Potlood rood - klein Schoen groen - groot Camera groen - klein Microscoop rood - klein Bank rood - klein Tas rood - groot Muis roze - groot Boek groen - klein Kerstboom roze - groot Duif groen - groot Duif rood - klein Monitor groen - klein Voetbal rood - klein Klok rood - klein Klok groen - groot Monitor groen - groot Paraplu groen - groot