Over ontstaan en streven van de eerste Vrije School

Over ontstaan en streven van de eerste Vrije School

“Pädagogische Zielsetzung der Freie Waldorfschule” Rudolf Steiner 1919.

Samengesteld door Paul Heldens Herziene versie Nijmegen, februari 2008

INHOUD:

Grondsteenspreuk van de Waldorfschool.................................................................. 3 De Geest van de Waldorfschool .............................................................................. 5 Historische inleiding.............................................................................................. 6 Het ontstaansmoment van de eerste Vrije School ................................................... 15 Het ontstaan van de Waldorfschool uit de impuls van de driegeleding ........................ 16 Toespraak bij de opening van de Vrije Waldorfschool (Stuttgart, 7 september 1919).... 21 Toespraak voor ouders van de Waldorfschool (Stuttgart, 13 januari 1921) ................. 27 Vrije School en Driegeleding ................................................................................ 35 De verzorging van het geestesleven en het economisch leven................................... 39 Noten ............................................................................................................... 41

2

Grondsteenspreuk van de Waldorfschool

Hier leve wat geestkracht in liefde Hier werke wat geestlicht in goedheid Uit zekerheid van het hart Uit vastheid van de ziel Het jonge mensenwezen Voor de werkkracht van het lichaam Voor de innigheid van de ziel Voor de helderheid van de geest kan brengen Hieraan zij deze plaats gewijd: Dat de geest van de jeugd hier moge vinden Met kracht begiftigde, aan het licht toegewijde Mensenzorg. In hun hart gedenken zij Die de steen tot zinnebeeld hier neerlaten, De Geest die hier heersen zal, Opdat hij het fundament versterke, Waarboven leven, bestaan, werken zal: Bevrijdende wijsheid, Sterk makende geestesmacht, Zich openbarend geestesleven. Hiertoe willen zich bekennen: In Christus’ naam, Met zuivere bedoelingen, Met goede wil: [Namen ]

(Stuttgart, 16 december 1921)

Vertaling door Magchiel C. Matthijsen en Ton Jansen. Bron: pag. 59-60 in: “De toespraken van Rudolf Steiner tot de leerlingen van de Waldorfschool. De Geest van de Waldorfschool”. Werkmateriaal voor leraren binnen het Vrijeschool Basisonderwijs, nr. 10. Samenstelling: Magchiel C. Matthijsen. [Breda] 2007, Paidos. Uitgave in eigen beheer.

3

Rudolf Steiner (1861-1925)

4

De Geest van de Waldorfschool

“Het is in de grond van de zaak de geest van het christendom die door onze ruimten waait, die uitgaand van elke leerkracht naar elk kind toegaat, ook wanneer iets geleerd wordt dat ogenschijnlijk ver van religie afstaat, zoals bijvoorbeeld rekenen. Het is hier steeds de geest van Christus, die van elke leerkracht uitgaand zou moeten binnentrekken in de harten der kinderen, deze geest die van liefde, ware mensenliefde doortrokken is.” 1 Rudolf Steiner

5

Historische inleiding Paul Heldens

De hier gebundelde artikelen zijn Nederlandse vertalingen van oorspronkelijk Duitse teksten, geschreven door hoofdrolspelers bij het ontstaan van de eerste Vrije School in 1919, de Waldorfschool te Stuttgart. De vertalingen verschenen in het voormalige tijdschrift Vrijspraak, dat onder redactie van Fred Beekers op basis van een particuliere schenking van mei 1985 tot december 1986 twaalf keer werd uitgebracht. Anno 2007 heeft de Vrije Schoolbeweging een bijna 90-jarige, zeer bewogen geschiedenis achter de rug, die voor de nieuwe generatie ouders en leerkrachten grotendeels onbekend is. Vandaar de toevoeging van deze historische inleiding, inclusief noten met aanvullende informatie en literatuurverwijzingen. De omlooptijd voor historische gebeurtenissen 2 Het zal de lezer opvallen, dat in de introductietekst van enkele artikelen gewezen wordt op het feit, dat deze 66 jaar na de oprichting van de eerste Vrije School in Nederlandse vertaling verschenen. Daarmee is een ritme in het sociale leven aangeduid, die door Rudolf Steiner werd omschreven als “de omlooptijd voor historische gebeurtenissen”. Door dit ritme wordt de samenhang tussen oorzaak en gevolg in de stroom der historische gebeurtenissen onthuld. Alles wat mensen ten goede dan wel ten kwade denken en doen, wat invloed heeft op het leven van anderen, ontwikkelt zich volgens dit 33-jaarritme van kiem tot vrucht, van Kerstjaar tot Paasjaar, 33 jaar later. En als zo’n kiem na 33 jaar tot vrucht voor het sociale leven is uitgerijpt, kan zij zich nog twee maal 33 jaar verder ontwikkelen, voordat die impuls is uitgewerkt. Gedurende een hele eeuw, d.w.z. door drie generaties heen, werkt een impuls die er voor het sociale leven toe doet. Ontwikkeling van de Waldorfschool te Stuttgart 3 De eerste Vrije School, de Waldorfschool in Stuttgart, werd in 1919 opgericht. De 33-jarige omlooptijden voor deze impuls omvatten de tijdvakken: 1919 – 1952, 1952 – 1985, 1985 – 2018 / 2019. Het tijdvak van 1919 – 1952 valt in meerdere episoden uiteen, namelijk: - de tijd van 1919 tot 1925 waarin Rudolf Steiner de school leiding gaf en die eindigde met zijn overlijden op 30 maart 1925. Een belangrijke mijlpaal was de grondsteenlegging voor het uitgebreide schoolgebouw op 16 december 1921. 4 Al in het tweede schooljaar deed zich door de verdubbeling van het aantal leerlingen het vraagstuk van een gezonde financiering voor. Daarop antwoordde Steiner in de jaren 1920 en 1921 met de tevergeefs gebleken oproep voor een Wereldschoolvereniging, die wereldwijd de financiering van vrij onderwijs zou moeten propageren en de aldus gegenereerde geldstroom zou moeten beheren. 5 - De tijd van 1925-1938, waarin men zonder Steiner met enig succes op eigen kracht verder werkte, maar ook in toenemende mate verstrikt raakte in de conflicten binnen de Antroposofische Vereniging. Diverse leerkrachten verlieten toen mede om die reden de school, zoals Walter Johannes Stein, Eugen Kolisko, Maria Röschl, Ernst Lehrs en Herbert Hahn. 6 In deze episode liepen de opkomst van de nazi’s en de conflicten in de antroposofische beweging parallel. In april 1935 werd de scheuring binnen de antroposofische beweging een feit met de uitstoting van een groot aantal leden uit de Antroposofische Vereniging, w.o. de bestuursleden Ita Wegman 7 en Elisabeth

6

Vreede 8 , de Nederlandse voorzitter Willem Zeylmans van Emmichoven 9 en de Engelse voorzitter Daniel N. Dunlop 10 . In 1933 was Hitler in Duitsland aan de macht gekomen en na jaren van uiterst moeizame onderhandelingen werd op 30 maart 1938 de Waldorfschool in Stuttgart door het nazi-regime gesloten. 11 - De tijd van april 1938 tot herfst 1945: met de Duitse inval in Polen in september 1939 brak de Tweede Wereldoorlog uit en restte voor de betrokkenen nog slechts het zien te overleven in de storm van dood en verwoesting die door Europa raasde. - De jaren 1945-1952. Direct na de oorlog begonnen oudleraren en oudleerlingen eind 1945 op het door bommen getroffen terrein in Stuttgart in een barak opnieuw met Vrije Schoolonderwijs. Op de plaats van het oude schoolgebouw werd boven de intact gebleven grondsteen een nagenoeg nieuw gebouw opgetrokken, waarvan in 1952 het richtfeest gevierd kon worden. In hetzelfde jaar werd het 33-jarig bestaan aangegrepen om een internationale lerarenconferentie te houden over de ‘oerimpuls’ van het Vrije Schoolonderwijs. Samenvattend kan worden vastgesteld, dat na de voltooiing van één impulscyclus van 33 jaar de Waldorfschool in Stuttgart als een feniks uit de as was herrezen. Het tijdvak van 1952 tot 1985 werd gekenmerkt door een sterk groeiende vraag naar Vrije Schoolonderwijs, die er begin jaren vijftig zelfs toe leidde dat bij gebrek aan voldoende goede leerkrachten voor enkele jaren een omstreden stichtingstop moest worden ingesteld. Dit probleem bleef onverminderd spelen, ook nadat de onstuimige groei van het Vrije Schoolonderwijs in Duitsland en elders de stichtingsstop allang had achterhaald. De explosieve groei van de Vrije Scholen sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw riep echter vooral sinds de jaren tachtig ook geduchte tegenkrachten in het geweer, die in meerdere landen tegelijk een lastercampagne tegen Rudolf Steiner en de Vrije Scholen ontketenden. Na 66 jaar, aan het eind van de tweede 33-jarige omlooptijd van de Vrije Schoolimpuls, hadden de Vrije Scholen hun grootste kwantitatieve omvang bereikt en waren in een aantal landen tot een min of meer bekende en gewaardeerde onderwijsrichting uitgegroeid. Tegelijk nam echter ook de critiek op dit onderwijs toe. Het derde tijdvak vanaf 1985 wordt gekenmerkt door een toenemend in het defensief gedrongen worden ten gevolge van voornoemde lastercampagne, maar vooral door overheidsbeleid, dat door wetgeving en staatsfinanciering diep heeft kunnen ingrijpen in de vrijheid van onderwijs. Een consolidering van het verworvene en in meerdere landen een meer of minder ingrijpende ‘renovatie’ van de schoolorganisatie en van de structuur en inhoud van het Vrije Schoolonderwijs waren het gevolg. Onder druk van genoemde lastercampagne traden immers ook reële tekortkomingen van de Vrije Scholen aan het daglicht, zoals de vaak amateuristische bestuurlijke organisatie, slecht personeelsbeleid, veelvuldige miscommunicatie tussen ouders en leerkrachten en achterhaalde onderwijsmethoden. Sinds het begin van de 21e eeuw valt op basis van een reorganisatie van schoolorganisatie en onderwijsstructuur zowel in Duitsland als in Nederland hier en daar een bescheiden groei in de vraag naar Vrije Schoolonderwijs te bespeuren, waarbij de aanpassing aan overheidseisen niet langer een heet hangijzer is, maar eerder als een onvermijdelijk gegeven lijkt te worden opgevat onder het motto: “wie betaalt, bepaalt”. Niet een vernieuwing van de maatschappij, maar de toenemende vermaatschappelijking van het Vrije Schoolonderwijs lijkt kenmerkend te zijn voor het laatste decennium van de derde 33-jarige impulscyclus. Die popularisering wordt door velen als een vooruitgang beschouwd, door anderen als te veel water bij de wijn van de oorspronkelijke impuls en daarom als ‘Waldorfschule Light’ betiteld. 12 Antisofen in de aanval Wat die lastercampagne betreft, die begon aldus. In november 1982 startte de marxistisch georiënteerde partijkrant van de Europäische ArbeiterPartei (E.A.P.) in Duitsland een reeks

7

publicaties over het sektarische en dogmatische karakter van de antroposofische beweging en over de rassenleer van ‘goeroe Rudolf Steiner’. De EAP maakte deel uit van een internationale organisatie van de steenrijke Amerikaanse jurist Lyndon LaRouche (Hamshire V.S. 1922). Toen de Hamburgse antroposoof Lothar Wilke een proces tegen deze aantijgingen won, kwam in hoger beroep de Jezuïetenpater F. Pärn zijn marxistische broeders met raad en daad ter zijde staan en vooral met een opmerkelijke kennis van ‘verdachte’ passages in Steiners werk. Niettemin verloor de EAP het proces ook in hoger beroep. 13 Vervolgens doken dezelfde beschuldigingen tegen Steiner in andere landen op, in 1984 ook in Nederland. 14 Talrijke variaties op het thema volgden. Zo zou Rudolf Steiner zich hebben beziggehouden met duistere magische praktijken binnen de Esoterische School in de jaren voor de Eerste Wereldoorlog. 15 Of niet erg origineel want Hitler noemde hem juist een ‘Jodenvriend’, maar na de Holocaust in Duitsland altijd bruikbaar: Steiner als antisemiet. 16 In de zomer van 1995 speelde in de Duitse deelstaat Beieren ook nog de z.g. kruisbeeldaffaire. Antroposofisch georiënteerde ouders wiens dochter een openbare school bezocht, eisten tot voor het constitutioneel gerechtshof te Karlsruhe toe verwijdering van het in Beieren op alle scholen gebruikelijke kruisbeeld in de klas. Het hof gaf de ouders tenslotte gelijk: op een niet-christelijke, openbare school was een kruisbeeld niet noodzakelijk, als ouders of leerkrachten daar aanstoot aan namen. Een storm van protest stak op in het katholieke Beieren en in landelijke CDU-kringen, waarbij antroposofen als ‘anti-christelijk’ werden afgeschilderd. Duidelijk was dat het grote succes van de Vrije Schoolbeweging en de daarmee verbonden luide roep om een vrij geestesleven, indruiste tegen de belangen van machtige groeperingen binnen staat, industrie en kerk. Voor wie de geschiedenis van de antroposofische beweging kent, was hier niets nieuws onder de zon, maar was het oude vertrouwde modder smijten slechts gemoderniseerd om de huidige publieke opinie effectief te kunnen beïnvloeden. 17 Ontwikkeling van de Vrije School Den Haag 18 De eerste Vrije School in Nederland startte op 9 september 1923 in een woonhuis aan de Columbusstraat in Den Haag. Het initiatief kwam van Elizabeth Mulder 19 , Daan van Bemmelen 20 en zijn latere vrouw Emmy Smit. Elizabeth Mulder liep al langer met het plan rond een school op te richten in de V.S. of in Nederland. Emmy Smit en Daan van Bemmelen hadden in de Paastijd van 1922 het plan opgevat om les te gaan geven op zo’n school als de Waldorfschool in Stuttgart en volgden een stoomcursus om de onderwijsakte te halen. Typerend voor de uiteindelijk overrompelende Haagse schoolstichting was het telegram dat Daan van Bemmelen in juli 1923 vanuit Dornach aan de Nederlandse antroposofe mw. Hélène DroogleverFortuyn 21 zond: “Hollandschool zal beginnen. Zorg voor ruimte en kinderen!” De Waldorfschool in Stuttgart was ontstaan vanuit de wens van de arbeiders in de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek van Emil Molt om hun kinderen betere ontwikkelingsmogelijkheden te bieden dan zijzelf hadden gehad. De Vrije School Den Haag ontstond uit het enthousiasme van enkele jonge antroposofen die een spoedcursus voor onderwijzer volgden en vervolgens nog kinderen en onderdak nodig hadden om enthousiast te kunnen beginnen. De vurige wens was er en de wijsheid kwam met de jaren, het woord van Steiner indachtig: ja, u kunt met een Vrije School starten, als u dat werkelijk wilt. 22 De benaming Vrije School werd bij die gelegenheid (?) door Steiner zelf voorgesteld om uitdrukking te geven aan de intentie om de vrijheid in het geestesleven na te streven. D.w.z. onderwijs vrij van staatsbemoeienis en economische belangen. Reeds in november bezocht Rudolf Steiner het net begonnen schooltje, dat van 10 naar 22 kinderen was uitgegroeid. Steiners bezoek maakte op alle betrokkenen een onuitwisbare indruk; zijn adviezen bleken ook jaren later nog hun vruchten af te werpen. 23 Hoewel de Vrije School Den Haag niet te klagen had over de groei van het aantal leerlingen en op 7 november 1928 een grondsteenlegging voor het in september 1929 in gebruik

8

genomen nieuwe gebouw aan de Waalsdorperweg kon plaatsvinden, leed zij toch chronisch gebrek aan geld. Dit ondanks de ruimhartige schenkingen van vooral mw. Anna ‘Non’ Bouricius (1872-1934). Begin jaren dertig van de twintigste eeuw kwam de Vrije School Den Haag dan ook in zwaar weer terecht door uiterlijke en innerlijke omstandigheden. Uiterlijk: de crisisjaren, geen subsidie en een hopeloze financiële situatie. Het toch al zeer krappe lerarensalaris moest nog eens met 20% worden gekort! Innerlijk vooral door de hierboven reeds genoemde onderlinge conflicten, parallel aan die welke in de Antropsofische Vereniging hoog opliepen. De breuk in de Antroposofische Vereniging in 1935 weerspiegelde zich in twee kampen binnen het lerarencollege van de Vrije School Den Haag: de Dornach-aanhangers en de Zeylmans-aanhangers. Voor de financiële moeilijkheden werden telkens moeizaam oplossingen gevonden, waardoor men het weer een jaartje kon uitzingen. “Veel moeilijker waren de innerlijke problemen”, aldus chroniqueur Douwe Schenk. 24 “De school kreeg overmatig veel kritiek te verduren, het vinden van geschikte leerkrachten werd moeilijker en moeilijker. Gemakkelijk ontstaat de indruk dat de school eigenlijk wat al te snel gegroeid was. Zo constateerde Frits Julius 25 in een terugblik bij het 12-jarig bestaan van de school in 1935: ‘… dat de innerlijke ontplooiing geen gelijke tred had gehouden met de omvang’. En hij vermoedt dat dat tempo wel mogelijk zou zijn geweest, wanneer Rudolf Steiner was blijven leven. Nu echter zijn de leerkrachten teveel op eigen kracht en rijpheid aangewezen. En hoe groot is die kracht, hoe vol kan die rijpheid zijn als eigenlijk alle energie moet worden gestoken in groei en ontwikkeling?” Op 14 december 1940 vorderde de Duitse bezettingsmacht het schoolgebouw van de Vrije School Den Haag. De klassen weken uit naar geïmproviseerde onderkomens, meestal de woonhuizen van leerkrachten en ouders. Een half jaar later werd de school door de nazi’s verboden en gesloten. Willem Zeylmans van Emmichoven had de tegenwoordigheid van geest om deze sluiting op 11 juli 1941 met een plechtige, dramatische afscheidsbijeenkomst te bezegelen om de leerlingen voor het leven iets van waarde mee te geven. Toen de school in september 1945 weer opnieuw startte, regende het nieuwe aanmeldingen en begon de eerste grote groeistuip van de Nederlandse Vrije Schoolbeweging. De al bestaande scholen in Den Haag (1923), Amsterdam (1933) en Zeist (1932-’34) kregen niet alleen veel nieuwe leerlingen, ook werden in Bergen (1947), Leiden (1948), Rotterdam (1949), Haarlem (1949) en Hilversum (1955) nieuwe scholen opgericht. Het grootste probleem bleek niet het gebruikelijke gebrek aan geld te zijn, maar het gebrek aan goede Vrije Schoolleerkrachten. Terugblikkend op die tijd, verzuchtte Max Stibbe 26 in 1964: “Later verflauwden vele dingen toen er in de school, vanwege de snelle groei, leraren moesten worden opgenomen die niet uit enthousiasme voor de antroposofie kwamen maar slechts uit interesse voor de pedagogie. Daarmee begint de vervlakking van de school.” 27 Ook deed zich nog een ander probleem voor in de Vrije School Den Haag. De kinderen die na de oorlog de klassen bevolkten hadden duidelijk last van de oorlog die in hen zat: vernielzucht, minder ontzag, weinig concentratie, oorlogsspelletjes en Amerikaanse legerinsignes brachten ze met zich mee. En hun ouders hadden voor het eerst geen enkele binding met antroposofie, aldus Douwe Schenk (pag. 62-63). Voor het schooljaar 1948-’49 werd niet zonder heftige interne discussie, voor het eerst subsidie aangevraagd voor de Vrije School Den Haag. En tenslotte kwam dezelfde school in 1961 in zo’n zwaar conflict met een bepaalde club ouders, die zich als ouderkring een machtspositie had verworven, dat zij in haar voortbestaan werd bedreigd. Bovendien woedde er in het lerarencollege tussen ‘de patriarchen’ en jonge leerkrachten een strijd om de salarisverdeling: een deel afstaan aan de school was voor de jongeren niet meer vanzelfsprekend en zij eisten een verantwoording van de uitgaven, vóórdat zij een afdracht wilden overwegen. Het conflict werd door ingrijpen van Willem Zeylmans van Emmichoven en Bernard Lievegoed 28 bezworen.

9

Op 4 juli 1981 kon door de inmiddels 81-jarige Daan van Bemmelen aan de Van Abbenbroekweg de grondsteen voor een tweede schoolgebouw worden gelegd, dat in november 1982 werd geopend. In 1991 kon in Den Haag nog een parallelschool van start gaan, de Vrije School Wonnebald. Het is niet mijn bedoeling om hier een geschiedenis van de Vrije School Den Haag te schrijven – die kan men nalezen in het boek van Douwe Schenk –, maar wel om enkele karakteristieke ontwikkelingen in de Nederlandse Vrije Schoolbeweging te schetsen. In de geschiedschrijving van Douwe Schenk valt overigens op, dat het 33-jaarritme daarin geen rol speelt, terwijl dit gezichtpunt toch verhelderend zou kunnen uitpakken. Voor de Vrije School Den Haag gelden in dat geval de volgende 33-jarige omlooptijden: 1923 – 1956, 1956 – 1989 en 1989 – 2022 / 2023. De tweede generatie Vrije Scholen in Nederland Vanaf het begin van de jaren zeventig schoten ook in Nederland de Vrije Scholen als paddestoelen uit de grond. Na een jarenlange aanlooptijd in de huiskamersfeer kon vanaf 1969 in Zutphen een Vrije School beginnen. In 1972 volgden Bussum, Driebergen en Eindhoven, in 1973 Groningen, Zoetermeer en Nijmegen. Dat ging zo door tot begin jaren tachtig, toen de stichtingsnormen zodanig werden gewijzigd, dat nieuwe Vrije Schoolstichtingen sterk werden afgeremd. In het schooljaar 1980-’81 waren er in Nederland zo’n 41 Vrije Scholen, met een bovenbouw in Den Haag, Amsterdam, Zeist en Rotterdam en beginnende bovenbouwen in Zutphen, Eindhoven, Nijmegen, Groningen, Middelburg en Bergen (N-H). Bij veel van deze nieuwe Vrije Schoolstichtingen traden ervaren leerkrachten van de eerste generatie Vrije Scholen als peter of meter op. Deze nieuwe schoolstichtingen waren meestal het initiatief van ouders die een alternatief zochten voor het reguliere onderwijs. Door die zoektocht en tijdens het stichtingsproces raakten zij min of meer bekend met de wortels van het Vrije Schoolonderwijs: de antroposofie van Rudolf Steiner. Slechts enkelen van die initiatiefnemers werden uiteindelijk zelf antroposoof. De eerste generatie Vrije Scholen werd daarentegen juist door antroposofen gesticht, waarvan een aantal vervolgens ook zelf leerkracht werd. D.w.z. dat er bij die wisseling van generatie in de Nederlandse Vrije Schoolbeweging sprake is geweest van een omstulping van de initiatiefrichting. De spectaculaire groei van de Vrije Scholen mondde eind jaren ’80 uit in de hoop, dat daarmee ook een mogelijkheid ontstond voor een bevrijding van het onderwijs uit de wurggreep van staatsbemoeienis. Deze hoop was nog volop aanwezig tijdens de landelijke manifestatie in de RAI in Amsterdam op zondag 13 november 1988, georganiseerd door de Werkgroep Vrijheid van Onderwijs. Dit congres was een reactie op de voorstellen van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, die een uniforme basisvorming in het voortgezet onderwijs bepleitte met zogeheten eindtermen ter examinering. Een overheid die d.m.v. wettelijke subsidiëring reeds de vorm van het onderwijs kon bepalen, verkreeg daarmee een instrument in handen om ook de inhoud van het onderwijs te kunnen beïnvloeden. De ‘nieuwe schoolstrijd’ tegen dit plan zette echter niet door. Op 28 juni 1991 nam de Tweede Kamer het wetsvoorstel over de Basisvorming in het onderwijs aan en in het schooljaar1993-‘94 werd deze ingevoerd. De Vrije Scholen van Haarlem, Hoofddorp en Hillegom spanden een proces wegens ongeoorloofde inmenging in de vrijheid van onderwijsinrichting aan, maar verloren dit in januari 1995. De Bond van Vrije Scholen zocht het in een alternatieve formulering van kerndoelen binnen de ruimte van de nieuwe wetgeving, maar deze alternatieve doelen voor het Vrije Schoolonderwijs werden in april 1997 door de Onderwijsraad afgewezen. Het waren echter niet enkel onderwijspolitieke ontwikkelingen en bovendien de sinds 1995 opnieuw oplaaiende racismekwestie waarmee de Vrije Scholen te kampen hadden. Ook intern was er aan problemen geen gebrek. In februari 1995 werd een onderzoeksrapport uitgebracht naar “loopbaanperspectieven in het Vrije Schoolonderwijs” 29 . Met die perspectieven bleek het

10

niet best gesteld: jonge leerkrachten die na een paar jaar alweer het Vrije Schoolonderwijs de rug toekeerden, een hoger ziekteverzuim dan het landelijk gemiddelde, vergrijzing van de lerarenpopulatie, veel personeels- en communicatieproblemen. Er bleek grote behoefte te bestaan aan begeleiding en bij- en nascholing, maar ook aan professionele organisatieontwikkeling. Volgens één der onderzoekers zouden de individuele biografische ontwikkelingsvraag van de leerkracht enerzijds en de ‘biografie’ van de school anderzijds belangrijke gezichtspunten kunnen zijn voor het vertalen van de hoge druk der idealen naar meer concrete gezamenlijke streefdoelen. Vanuit een heel andere hoek kwam de vraag hoe vernieuwend het Vrije Schoolonderwijs nog was. 30 In maart 1996 vroeg Matthijs de la Rive Box, als leerkracht verbonden aan de Reggestroom in Zutphen, in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst om een herbezinning op de vraag wat de huidige leerling van de leerkracht en de opvoeder wil, met name in de bovenbouw, waar men naar zijn mening te star aan het leerplan en lesrooster vasthield. Het inputoutput denken was steeds meer de Vrije School binnengeslopen, zo meende hij. Toen in het schooljaar 1996-1997 voor het eerst een daling van het leerlingenaantal van Nederlandse Vrije Scholen werd geconstateerd, met name in de bovenbouw, vroeg het tijdschrift Jonas enkele opinieleiders in de Vrije Schoolbeweging naar een verklaring. 31 De uiteenlopende redenen die de heren aanvoerden zijn interessant genoeg om nog eens op te sommen. Helmut van Renesse, bureaumedewerker van de Bond van Vrije Scholen, voerde de volgende reden aan: de daling is vooral te wijten aan een verminderde doorstroom van onderbouw naar bovenbouw. Dat komt mede door de agressieve benadering van door fusies groot geworden scholen in de onderlinge concurrentieslag om de leerling. Met een afgenomen kwaliteit van het Vrije Schoolonderwijs had het niets te maken. De idee van een remmende voorsprong (zie hieronder bij Seelen) was borrelpraat. Gerard Reijngoud van de Begeleidingsdienst voor Vrije Scholen bleek een andere mening toegedaan: ouders nemen hun kinderen van school omdat ze niet tevreden zijn. De holistische gehele-mens-benadering wekt verwachtingen, die nogal eens door gebrek aan gewone vakbekwaamheid niet worden waargemaakt. En wat doe je als een etterbak van een leerkracht zich beroept op zijn autonomie? Niks dus. En verder hebben de Vrije Scholen te weinig geleerd van de methodenontwikkeling in het regulier onderwijs, zodat ze op dit punt weinig te bieden hebben aan leerlingen die extra zorg nodig hebben zoals bij dislexie, leermoeilijkheden, hoogbegaafdheid, e.d. Allemaal redenen voor ontevredenheid bij ouders. Wim Veltman, voorzitter van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst en redacteur van het gelijknamige tijdschrift, wees op een algehele teruggang van bezoek aan antroposofische cursussen, lezingen en studiecentra en zag de daling van het leerlingenaantal als onderdeel van deze teruggang. Hij weet dit onder andere aan de negatieve publiciteit door de z.g. racismekwestie, maar ook aan een gebrekkige kwaliteit van het Vrije Schoolonderwijs: “Moeilijkheden worden teveel toegedekt”. Hij zag eveneens een gebrek aan vakbekwaamheid, maar daarnaast een andere mentaliteit bij ouders, die ten gevolge van het maatschappelijke klimaat hogere eisen stellen aan de leerprestaties met het oog op de onderwijscarrière van hun kroost. Vooral de tanende spirituele impuls, het afnemend élan van Vrije Schoolleerkrachten, baarde hem zorgen. Ten dele schreef hij dit toe aan het verschijnsel dat de huidige kinderen vaak moeilijker zijn door concentratieproblemen, de technische cultuur om hen heen en weinig echte aandacht door de haastcultuur van werkende ouders. De hele richting waarin de maatschappij zich beweegt, werkt de Vrije Schoolopvoeding tegen, zo meende Veltman. Marcel Seelen, als leerkracht verbonden aan de Geert Grote School in Amsterdam, was van mening dat de Vrije Scholen slachtoffer waren geworden van de wet van de remmende voorsprong: wat eens nieuw en vooruitstrevend was, was door zelfgenoegzaamheid over die pionierspositie en door behoudzucht inmiddels achterhaald. De pedagogie was tot een telkens

11

weer opgewarmde methode verworden in plaats van een inspiratiebron. Hij verwees hiervoor naar de domme schriftjes over rassenkunde uit de jaren ’30, waarover zoveel ophef was ontstaan, naar het televisie- en computers-zijn-slecht refrein en het principiële gezeur over “leren” (Vrije Scholen: procesgericht) of “kunnen” (overheid: prestatiegerichte output-meting) in de kerndoelenkwestie. Hij pleitte voor een grondige modernisering van het leerplan. Veltman meende dat die modernisering sluipend al een eind gevorderd was met een teveel aan reguliere zaken als de invoering van cijfers en toetsen. Vernieuwen doe je vanuit de eigen bron, dat is het meest vruchtbaar, meende hij. Reijngoud herkende zich daarentegen meer in het verhaal van Seelen en hekelde de conservatieve tendens in Vrije Scholen, waar collega’s die “met behoud van identiteit” wel nieuwe dingen probeerden, met de nek werden aangekeken. Kortom, een discussie die tegen de achtergrond van het mediatumult rond de z.g. racismekwestie de chaotische en intern verdeelde situatie in 1997 treffend weergeeft. Noch over de feiten, noch over de oorzaken heerste enige consensus. Project 2000 Nog datzelfde jaar 1997 werd deze innerlijk verdeelde Vrije Schoolbeweging geconfronteerd met een op handen zijnde wijziging in de onderwijssubsidiëring. Daardoor zouden de uitzonderingsbepalingen komen te vervallen waarmee de Vrije Scholen zich binnen het Nederlandse onderwijsbestel decennia lang met kunst en vliegwerk hadden kunnen handhaven. De Wet op het Primair Onderwijs van staatssecretaris Tineke Netelenbos stond op stapel en in dat kader zette deze PVDA-politica de Vrije Scholen de duimschroeven aan: geen 7e klas meer en geen ‘5-jarige’ mavo, zoals zij de bovenbouwklassen 8 t/m 12 wenste te zien. Door de invoering van de vmbo-structuur zou de mavo na enkele jaren sowieso verdwijnen. Na moeizame onderhandelingen ging op vrijdag 28 november 1997 een afvaardiging van de Vrije Scholen akkoord met een nieuwe bekostiging van het voortgezet Vrije Schoolonderwijs als scholengemeenschappen voor vmbo, havo en vwo. Dit kwam in de plaats van de tot dan toe geldende bekostiging als ivo-mavo. Kort daarop, in december 1997, ging de Tweede Kamer akkoord met het wetsvoorstel van Netelenbos. Door die Wet op het Primair onderwijs werden ook alle uitzonderingsbepalingen voor het basisonderwijs in de Vrije Scholen geschrapt. Het akkoord van 28 november 1997 werd dan ook door de beleidsmakers in en rond de Bond voor Vrije Scholen aangegrepen om het gehele Nederlandse Vrije Schoolonderwijs op de schop te nemen. Onder de benaming Project 2000 werd dit voornemen in de periode 1998-2006 ten uitvoer gebracht. Professionalisering en modernisering van de onderwijsmethodiek en van de schoolorganisatie, waren de twee belangrijkste speerpunten. Sindsdien duurt de onderbouw niet langer 7 maar 6 jaar. 32 De Vrije Scholen zijn voortaan zonder uitzondering gehouden aan alle wettelijke eisen, inclusief kerndoelen en eindexamens. Dat betekent dat ook in de kleuterklas voortaan schoorvoetend wettelijk voorgeschreven “leeropbrengsten” moeten worden gegenereerd. Het Project 2000 is daarmee de meest ingrijpende en meest omstreden verandering in het Vrije Schoolonderwijs geweest die ooit heeft plaatsgegrepen. De meningen over wenselijkheid en resultaten van dit project lopen dan ook nog steeds uiteen, zoals bleek uit een discussie tussen Heleen Viveen en Peter van Oosten in Vrije Opvoedkunst 33 eind 2004 / begin 2005, en tussen dezelfde Peter van Oosten en Ruud Thelosen en anderen, op de website AntroVista in de zomer van 2006. Want het blijft een vraag wat een goed resultaat van Project 2000 genoemd mag worden. Een groot percentage geslaagden zegt immers niets over de persoonlijkheidsontwikkeling van de betrokken leerlingen en weinig over de aard van de motivatie waarmee ‘het papiertje’ werd gehaald. De praktijk leert inmiddels dat de examenstructuur de extrinsieke motivatie bevordert: wiskunde oké, maar wat heb ik aan Frans, euritmie of aardrijkskunde, ik ga later immers

12

ICT doen!? Gaan voor een zesje, wordt de ongeschreven standaard. De intrinsieke motivatie daarentegen, d.w.z. waar loop ik warm voor, wat bezielt mij, waar gá ik voor, die verschuift naar de achtergrond en wordt iets voor weekend of vakantie. Dat geldt zowel voor leerlingen als leerkrachten. De algemene ontwikkeling tot een evenwichtige persoonlijkheid door het wekken van wereldinteresse en mensenliefde in de puberteit, wijkt voor een berekenende attitude. Dit is in het hele Nederlandse onderwijs een veelvuldig waargenomen fenomeen, dat recent ook in het voorgezet Vrije Schoolonderwijs de kop lijkt op te steken. 34 De professionalisering van het Vrije Schoolonderwijs heeft onder andere geleid tot een geautomatiseerd leerlingvolgsysteem dat regelmatig ‘gevoed’ wordt door tussentijdse en eindtoetsresultaten. Verder tot een systematisering van het reken- en taalonderwijs m.b.v. regionaal of landelijk uitgewerkte lesmethoden. Daarnaast wordt onder het toeziend oog van de onderwijsinspectie gewerkt aan het omgekeerde: individualisering door het leveren van op maat gesneden onderwijs. Een aantal Vrije Scholen werkt bovendien met speerpuntprojecten waarmee gedurende één of meerdere jaren in de gehele school aan één pedagogische thema wordt gewerkt, dat zich als vraag vanuit de leerlingen of leerkrachten aandient. Wat de professionalisering van de schoolorganisatie betreft, zijn door fusies grootschalige regionale Vrije Schoolverbanden ontstaan, die in de vorm van een stichting gemanaged worden door enkele professionele bestuurders als dagelijks bestuur. Deze dragen in toenemende mate ook de eindverantwoordelijkheid voor alles wat er in de betrokken Vrije Scholen plaatsvindt, zodat het stichtingsbestuur nog slechts als ‘raad van toezicht’ fungeert. 35 Lokaal worden de Vrije Scholen door een directeur geleid, eveneens met eindverantwoordelijkheid, namelijk voor de coördinatie en besluitvorming binnen de school, voor de contacten naar buiten toe met instanties, instellingen en ouders, voor de financiën en voor het personeelsbeleid. Kortom de functie die ook in het reguliere onderwijs gebruikelijk is. In welke mate diezelfde directeur ook eindverantwoordelijk wordt voor het onderwijs zelf, ‘de pedagogie’, is nog een heikel punt, omdat hiermee direct de autonomie van de leerkracht binnen de eigen klas is gemoeid. 36 Persoonlijke mening Terugdenkend aan de woorden van Frits Julius uit 1935 en Max Stibbe uit 1964, krijgt de enorme groei van de Vrije Schoolbeweging toch een wat tragische ondertoon. Het is mijns inziens namelijk niet zozeer een remmende voorsprong die de Vrije Scholen parten heeft gespeeld, maar eerder een moeilijk in te halen ontwikkelingsachterstand, waardoor geen gelijke tred kon worden gehouden met de grote behoefte aan Vrije Schoolonderwijs. Die achterstand werd eerst opgelopen door de conflicten in de Antroposofische Vereniging die na de dood van Rudolf Steiner tot een uitbarsting kwamen en vervolgens door het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog bezegeld. Steiner heeft herhaaldelijk op de belangrijkste oorzaak voor die conflicten gewezen, namelijk dat de individuele ontwikkeling van te veel antroposofen te ver achterbleef bij het tempo waarin de antroposofie c.q. Rudolf Steiner zich moest ontwikkelen als antwoord op de dringendste noodzaken in de wereldontwikkeling. En zoals de kinderen in 1945 de oorlog die in hen zat, mee de school in brachten, zo brengt de nieuwe generatie de koude oorlog van de tijd-is-geld-cultuur met zich mee, die de ziel uitholt. Want nadat de Westerse beschaving er sinds 869 geleidelijk aan in was geslaagd de geest af te schaffen 37 , heeft zij het inmiddels zover geschopt dat ook de zielen op grote schaal beginnen weg te kwijnen. Een dwangmatige consumptiecultuur en de onstilbare honger naar amusement zijn daarvan symptomen. Terwijl het geestesleven in toenemende mate wordt ingelijfd bij het economisch leven en daardoor verhongert, vaart het kapitalisme er wèl bij. De vraag naar Vrije Schoolonderwijs is niet minder dan een vertwijfelde noodkreet om bezieling, om een redding van de ziel te volbrengen! Wat dit voor een moderne opvoeding betekent, werd door Rudolf Steiner uiteengezet in de voordrachtenreeks “Opvoeding als sociaal vraag-

13

stuk”, die in augustus 1919 te Dornach werd gehouden, midden in de voorbereidingen voor de opening van de Waldorfschule te Stuttgart. 38 In de vijfde voordracht van 16 augustus 1919 vat Steiner het toenemende morele verval van de menselijke intelligentie als volgt samen: “Men moet onderwijzen in het bewustzijn dat men eigenlijk bij elk kind een redding moet volbrengen, dat men elk kind zover moet brengen dat het in de loop van zijn leven de Christus-impuls in zich vindt, dat het in zichzelf een wedergeboorte beleeft.” (pag. 107 van de Nederlandse uitgave).

Nijmegen, 19 januari 2007

Rafaël (1483-1520): Sixtijnse Madonna

14

Het ontstaansmoment van de eerste Vrije School Emil Molt 39 In: voormalig tijdschrift Vrijspraak, onafhankelijk tijdschrift voor de Vrije Schoolbeweging, nr. 1, pag. 6, mei 1985. Uit: Emil Molt: “Entwurf meiner Lebensbeschreibung”, Stuttgart 1972, Verlag Freies Geistesleben. (ISBN 3-7725-0620-8). Pag. 203-204. Vertaling: Fred Beekers.

In het laatste hoofdstuk van zijn autobiografie vertelt Emil Molt, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, over de wijze waarop de eerste Vrije School tot stand kwam. Hij schetst, hoe direct na de Eerste Wereldoorlog de fabriek geen volledige werkgelegenheid kon bieden aan de arbeiders, en er toen begonnen werd met cursussen en scholing voor de volwassenen in de fabriek. Daaruit ontstond, nu 66 jaar geleden, de idee tot oprichting van de eerste Vrije School.

“Het bleek dat het leren door de volwassenen weer geleerd moest worden. Het was voor de meesten moeilijk, zich na de dagelijkse arbeid nog eens flink in te spannen. Geleidelijk aan namen er steeds minder mensen deel aan onze cursussen, en spoedig hielden ze helemaal op. Daarvan leerde ik, dat men met kinderen moet beginnen, wanneer men met succes krachten wil scholen en interesse wil wekken. Om voor de jeugd mogelijk te maken wat tijdens de ouderdom eenvoudig niet meer mogelijk is, wilde ik nu voor alle kinderen de weg tot scholing vrij maken, onafhankelijk van het inkomen van de ouders. Door de ervaringen die zij zelf bij het onderwijs opgedaan hadden, waren mijn arbeiders direct enthousiast voor de gedachte van een eigen school. Hun vreugde daarover was groot en algemeen. De eigenlijke geboortedag van de school is 23 april 1919. 40 Direct na de eerste arbeidersvoordracht van Rudolf Steiner in de Waldorf-Astoria was er een zitting van de ondernemingsraad samen met dr. Steiner, waarin ik iets zei over het voornemen een school te stichten en het verzoek uitsprak, of hij de instelling en de leiding van de school op zich zou willen nemen. Voor de financiële grondslag had ik van de nettowinst van het jaar 1918 het bedrag van 100.000 mark gereserveerd. Ik was trots op dit grote bedrag en werd een beetje beteuterd toen dr. Steiner in alle rust uitsprak: “Dat is een heel aardig bedrag”. Mijn Raad van Commissarissen hoorde pas van de schoolstichting, toen ze de uitnodiging voor het stichtingsfeest in september ontvingen. Zo groot waren toen de vrijheden van de ondernemingsraad tegenover de Raad van Commissarissen. Na deze eerste bespreking werd er ijverig gewerkt aan de realisering. Buiten het idee en de geestelijke leider was er tenslotte nog niets tastbaars aanwezig, met uitzondering van het startbedrag en de tweehonderd kinderen die onderwijs zouden moeten ontvangen. Men moest met de onderwijsambtenaren onderhandelen, er moesten leraren gezocht en voorbereid worden, een schoolgebouw en een overeenkomstige inrichting moesten gezocht worden – in alles stonden we voor een oerbegin. De volgende gebeurtenis was een bespreking van Rudolf Steiner met Hahn 41 , Stockmeyer 42 en mij. Dat was zogezegd de eerste lerarenconferentie en vond plaats direct na de voordracht voor de arbeiders van de Daimlerfabrieken op 25 april 1919. 43 Dr. Steiner ontwikkelde richtlijnen voor de organisatie en de leiding van een dergelijke school.”

15

Het ontstaan van de Waldorfschool uit de impuls van de driegeleding Dr. Herbert Hahn 44 In: Vrijspraak nr. 2, pag. 15-16, juni 1985. Uit: “Wir erlebten Rudolf Steiner, Erinnerungen seiner Schüler”. Hrsg.: M. J. Krück v. Poturzyn. Stuttgart, 1967 (2e druk), Verlag Freies Geistesleben. (1e dr.: 1957; 7e dr.: 1988). Vertaling: Fred Beekers. In de eerste aflevering van deze rubriek werd aan de hand van de herinneringen uit de autobiografie van Emil Molt, het moment geschilderd waarop de kiem werd gelegd tot oprichting van de eerste Vrije School. De gebeurtenissen rondom dit moment worden nader beschreven door Herbert Hahn. Deze beschrijft hoe de wens bij de arbeiders zelf naar boven kwam toen zij scholingscursussen kregen, om voor de kinderen een school te stichten. Dit stond in nauwe verbinding met de activiteiten van de driegeledingsbeweging. In het voorjaar van 1919 gaat Rudolf Steiner naar Stuttgart om daar te werken voor deze beweging. Aan de hand van de eerste voordracht in Stuttgart voor de arbeiders van de Waldorf-Astoriafabriek beschrijft Herbert Hahn de samenhang met de eerste Vrije School.

Daarmee begon voor Stuttgart en voor Württemberg de eigenlijk oorspronkelijke tijd van het driegeledingswerk. Deze breidde haar werking uit tot in andere gebieden van Midden-Europa. Een van de meest onvergetelijke en ook werkzaamste inleidingen was de sociale driegeledingsvoordracht die Rudolf Steiner hield in de zogenaamde tabakszaal van de Waldorffabriek voor het voltallige personeel. 45 Met de grootste spanning hadden alle actieve medewerkers van de driegeledingsbeweging juist naar deze voordracht uitgezien. Des te bevreemdender was het, dat het eerste deel van de uiteenzettingen van Rudolf Steiner door de arbeiders met een duidelijk bespeurbare terughoudendheid werd opgenomen. Ik weet nog goed, hoe mij zelf toen een zekere teleurstelling wilde bekruipen. Maar toen kwam van een kant die men in eerste instantie helemaal niet kon vermoeden, de doorbraak. Rudolf Steiner ging, nadat hij preluderend enige andere grote historische thema's had aangeslagen, over tot het schilderen van de innerlijke grondstemming van het proletariaat 46 . Hij legde de diepere geestelijke ondergrond ervan bloot, doordat hij haar beschreef als het directe gevolg van een catastrofe in de hele westerse menselijke vorming. Miljoenen jonge mensen – zo zette Rudolf Steiner uiteen – worden jaarlijks op de leeftijd van ongeveer 14 jaar uit het eigenlijke menselijke vormingsproces losgescheurd en op de een of andere wijze in het economische leven gestoten. Ze worden in de meeste landen wel nog verder geschoold – dat wil zeggen, ze krijgen een vakscholing, waarvoor de noodzakelijkste theoretische basiskennis wordt geleerd. Maar zij krijgen geen scholing meer die deze naam waardig is. En juist dit bewustzijn van de ontbrekende, de afgesneden menselijke ontwikkeling: dat verbittert het innerlijk van de proletariër tot in het diepst; wat hen in opstand brengt tegen de bestaande vormen van beschaving. Hier is een steeds in de dieptes van de mensheid smeulende haard van revoluties. U allen zoals U hier zit – zo ongeveer zei Rudolf Steiner – van de 16-jarige leerling-meisjes tot de 60-jarige arbeiders, lijden eronder dat de eigenlijke ontwikkeling van de mens in Uzelf verspild werd, omdat er vanaf een bepaald moment alleen nog de harde levensscholing, maar geen echte school meer voor U was. Deze woorden werden met zo'n warmte gesproken, en ze kwamen uit zo'n diep menselijk begrip, dat ze direct de harten van de toehoorders raakten. Opeens stond daar niet meer de door Emil Molt binnengebrachte grote sociaalfilosoof, maar een arts die met heldere blik, maar tegelijk ook met zacht tastende hand een wond bloot legde, die hij wilde genezen. Alle vooroordelen die in eerste instantie tegenover de woorden van Rudolf Steiner op waren gekomen, waren in enkele ogenblikken als bij toverslag verdwenen. Alle aanwezigen beleefden de verlossende en tegelijk wekkende kracht van een waarheid, uitgesproken door iemand die in staat was deze te brengen. Uit een luisterend gezelschap ontstond, in de beste zin van het woord, een bijeenkomst waarin iets begon te leven. Wat er leefde, was de wil om vanaf nu, in zo'n ernstig historisch moment, eraan bij te dragen dat de ontwikkeling van de mens niet verder verloren gaat. Midden in een voordracht over de sociale driegeleding

16

opende zich het perspectief op een geheel nieuwe schoolsoort. Als ik eraan denk, dat deze nieuwe vorm zonder de vastberaden wil van de arbeiders nooit tot stand zou zijn gekomen, zou ik dit moment als het eigenlijke ontstaansmoment van de Vrije Waldorfschool willen karakteriseren.

Het ontstaan van de Waldorfschool. Vervolg In: Vrijspraak, nr. 3, pag. 8-9, september 1985.

Op 25 april 1919 kwam het tot het beslissende gesprek over de stichting van de Vrije Waldorf-school. Het vond plaats op een laat uur in de avond. Rudolf Steiner was van een grote avondvoordracht, die hij voor de arbeiders van de Daimlerfabrieken had gehouden, naar het huis Landhausstrasse 70 gekomen, het Stuttgartse huis van de Anthroposofische Vereniging, waar hij steeds tijdens zijn oponthoud in Stuttgart woonde. Daar wachtten Emil Molt, Karl Stockmeyer en ik op hem. De basisgedachten over de nieuwe school die tijdens het nu volgende gesprek door Rudolf Steiner werden ontwikkeld, weken op veel punten nog af van datgene, wat later in de constitutie van de Vrije Waldorfschool is opgenomen. En toch was het geheel een gesprek als een bron. Zowel inhoudelijk als ook naar de hele stijl ervan. Want Rudolf Steiner legde al snel de laatste sporen van de voorafgegane enorme inspanning van zich af. Steeds stromender, steeds frisser werd datgene wat hij ons te zeggen had. En het had niet alleen betrekking op het concrete plan van de schoolstichting, maar op de gehele sociale en culturele pedagogie. Ik wil in deze samenhang wijzen op drie motieven, die er voor mij wezenlijk bij horen. Ik vroeg Rudolf Steiner o.a. ernaar, bij welk punt men tegenwoordig moest aangrijpen om een aanleg te creëren voor een werkelijk sociaal samenleven van de mensen. Ofschoon de vraag in deze vorm toch slechts zeer algemeen en vaag gesteld was, ging hij met alle bereidwilligheid erop in. Hij zei dat men over zo'n omvattend onderwerp natuurlijk urenlang zou kunnen spreken. Van de andere kant kunnen deze dingen ook heel eenvoudig uitgesproken worden. En nu knoopte hij aan bij de driegeleding van de mens. Hij wees nog een keer op de verschillende graden van intensiteit waarmee denken, voelen en willen werken in het menselijk bewustzijn: alleen het eerste helder wakker, het tweede dromend, en het derde – het willen – alsof het uit een diepe slaap omhoog komt. Het heldere en wakkere denken, zo zette Rudolf Steiner verder uiteen, heeft de tegenwoordige vorm van onze cultuur mogelijk gemaakt. Het heeft de mens tot een scherp omlijnd, tot een duidelijk geaccentueerd beleven van zijn persoonlijkheid gebracht. Het heeft hem geïndividualiseerd, maar ook ontsocialiseerd, d.i. uit de natuurlijke sociale samenhangen losgescheurd. Ons normale voorstellende denken, onderstreepte Rudolf Steiner, is naar zijn aard antisociaal. “U kunt de geweldigste congressen houden – zo zei hij – waarop alleen maar gesproken wordt over het sociale en nogmaals over het sociale. Zolang er alleen maar vanuit het hoofd-intellektuele gesproken wordt, is het resultaat van deze congressen gelijk aan nul. Integendeel, zij dragen alleen maar bij tot een verdere versplintering van het sociale.” “Het eigenlijke sociale – zo ging hij verder – moet vanuit de diepere bewustzijnslagen opgebouwd worden, waarin het dromende voelen en het slapende willen thuis zijn. Kunstzinnige gaven en zulke, die met de oorspronkelijke kracht van het religieuze identiek zijn, moeten opgeroepen worden. Maar dat mag niet zo gebeuren, dat er afgezien wordt van de verworven helderheid in het bewustzijn van de moderne mens. Indien dit zou gebeuren, zou de menselijke vrijheid prijsgegeven worden. Het heldere, zelfstandige denken mag niet opgeofferd worden om het proces van de sociale vormgeving op gang te brengen; het moet alleen gevuld worden met nieuwe substantie, die uit de diepere lagen van de ziel komt.” Er is ook, zo legde Rudolf Steiner verder uit, een methodische weg om voor het sociale een aanleg te creëren. De abstractie van het menselijk denken heeft tot een vergaande differentiëring en specialisering in het arbeidsproces geleid. Daardoor heeft ze de moderne techniek pas mogelijk gemaakt. Maar ze heeft tegelijk ook de arbeider losgemaakt uit de grote samenhangen waarbinnen hij zich oor-

17

spronkelijk gezond voelde. Hij kan zichzelf alleen maar beleven als een deel van een deel, en dat wat hij voortbrengt alleen maar als de splinter van een deel van een deel. Met de vernauwing van zijn werkveld is tegelijk zijn bewustzijn vernauwd. De vernauwing van het eerste moeten we als een feit nemen, dat hoort bij het moderne arbeidsproces; de vernauwing van het laatste als een niet noodzakelijk kwaad weer overwinnen. Op dat moment keek ik Rudolf Steiner bijzonder vragend aan. Het scheen mij een wonder, dat de overwinning van het eigenlijk proletarische in het bewustzijn van de proletariër hoe dan ook mogelijk zou zijn. Zoals altijd nam hij direct de levendigheid van de in het innerlijk van de gespreksdeelnemer gestelde vraag waar en zette het volgende uiteen, met des te groter nadruk. Het komt er op aan – zo zei hij – voor elke arbeider en aangestelde een beeld van het geheel van hun arbeid te scheppen, en ook van de samenhangen waarin dit werk in de wereld staat. Hij ging gelijk uit van de concrete situatie in de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek. Elke arbeider en elke arbeidster zou over alle werkgebeurtenissen moeten worden voorgelicht, die zich afspelen in de andere sectoren van het werk. Ze zouden echter ook een beeld moeten krijgen van de tabaksplant zelf, van de gebieden waar deze verbouwd wordt, van de cultuur van de betreffende landen. Verder zouden ze voorgelicht moeten worden over het gehele verdelingsproces van het eindprodukt; over de economische en financiële gebeurtenissen die met deze verdeling verbonden zijn. Op dezelfde wijze zouden de handelaren vertrouwd moeten worden met alle praktische arbeidsgebeurtenissen in de fabriek. Indien ieder die aan iets werkt – zo zei Rudolf Steiner – een beeld van het geheel krijgt, wordt zijn bewustzijn verbreed, zijn menselijke interesse opgewekt. Hij verricht zijn werk misschien ook verder in de kleinste sector, maar hij beleeft zichzelf als geestelijk verbonden met alle anderen. Nu wordt de sociale samenhang voor hem reëel, en de versplintering wordt van binnenuit opgeheven. Ik herinner me nog een derde motief, dat hij in dit gesprek liet klinken. Het ging er nu om, door een volkerenpsychologie die in de geest zijn grondslag vindt, een brug tussen de volkeren te slaan. Als een weg daar naartoe zag Rudolf Steiner het onderwijs in de vreemde talen, met name in de zogenaamde nieuwe talen. In elke taal zijn er heel bepaalde zienswijzen op wezens en dingen vastgehouden, die in beelden, in imaginaties, uitgesproken worden. Het komt er op aan met de vreemde taal aan de kinderen en jonge mensen zulke beelden, zulke woorden mee te geven. Rudolf Steiner noemde deze ‘sprachliche Valeurs’. Toen begon hij over de volkerenpsychologische voordrachtencyclus te spreken die hij in de zomer van 1910 in het Nobelhuis in Oslo had gehouden: “Die Mission einzelner Volksseelen in Zusammenhang mit der germanisch-nordischen Mythologie” (In Nederlandse vertaling: “De volkszielen”). 47 Toen hij over deze voordrachten sprak, werd hij zeer ernstig. Hij zei: “Deze dingen waren zo bedoeld, dat ze bij een juist begrip hadden kunnen helpen om de catastrofe van de wereldoorlog te vermijden. Maar men luisterde niet... “ Nu vertelde hij, dat hij enige tijd geleden aan prins Max von Baden, de bekende Duitse staatsman, zelfs een door hemzelf becommentarieerd exemplaar van de in Oslo gehouden voordrachtencyclus had gestuurd. In de hoop dat de toenmalige Duitse staatsbestuurders zich wilden laten bevruchten door nieuwe ideeën, nieuwe inzichten. Met een onvergetelijke, diep smartelijke uitdrukking zei hij nu: “Maar men luisterde niet. Neen, men wilde niet luisteren. Toen is de catastrofe gekomen.” Wij zwegen, en er ontstond een pauze. Met een sterke, ernstige nadruk op ieder woord beëindigde Rudolf Steiner: “Er zullen nog veel ergere catastrofen op de huidige volgen als men door blijft gaan met niet te luisteren naar deze dingen.” Ik heb juist deze drie motieven uit het stichtingsgesprek zo uitvoerig weergegeven, omdat ze slechts schijnbaar buiten de gedachtenkring van de Waldorfpedagogie staan. Wie zich intensiever bezighoudt met de laatste, zal tot zijn verbazing zien dat elk ervan op de meest intieme wijze samenhangt met de methodiek en de praktijk van de Waldorfschool. Zo hadden we ook hier een voorbeeld van het voortkomen van de pedagogie van de Waldorfschool uit de grote tijd- en cultuurdiagnose, die Rudolf Steiner plaatste aan het begin van de sociale driegeledingsbeweging.

18

Het ontstaan van de Waldorfschool. Slot In: Vrijspraak nr. 4, pag. 10-11, oktober 1985. Met het begin van het nieuwe schooljaar: augustus-september 1985, is het precies zesenzestig jaar geleden dat de allereerste Vrije School haar deuren opende voor de kinderen. De herinneringen van Herbert Hahn eindigen met de beschrijving van deze feestdag.

Cultuurdynamiek Reeds uit datgene wat in de voorafgaande delen werd weergegeven, kan al duidelijk blijken, dat het Rudolf Steiner bij de oprichting van de Vrije Waldorfschool er niet om ging, aan de goede privéscholen en reformscholen die in Midden-Europa al aanwezig waren, er nog een toe te voegen. Het ging hem er om een werkelijke volkspedagogie op te bouwen, en alleen als de kiem van zo'n pedagogie, welke uit een vrij geestesleven voortspruit, had een Waldorfschool enig belang voor hem. Het ging er niet om afzonderlijke hervormingen door te voeren of zonder twijfel al bestaande goede methodes te vervolmaken. Het ging er om, voor de pedagogie in z'n geheel een nieuw geestelijk klimaat te scheppen, een nieuwe grondslag te bereiken. Steeds als ik Rudolf Steiner in zijn compromisloosheid en geestelijke vastberadenheid beleefde in die dagen, moest ik denken aan een uitspraak, welke ik kort voordat ik naar Stuttgart was gekomen, had gehoord. Het was een woord van Alfred Lichtwark 48 , dat mij overgebracht werd door de reformpedagoog Hermann Itschner 49 , waarmee ik indertijd een intensievere ontmoeting had. Het klonk aldus: “Een slechts gedeeltelijk doorgevoerde hervorming van het bestaande versterkt alleen de bestaande tendenzen”. De opmerkzame waarnemer van zijn tijd, kon al in 1919 bewust worden van een opvallende tegenstelling, die ook tegenwoordig nog niet verdwenen is, maar zich eerder versterkt heeft. Deze heeft enerzijds betrekking op de economie, anderzijds op de cultuur, in het bijzonder op het onderwijsbestel. De economie – zo kan men zien – is sterk voortgestuwd door een stimulerende tijdgeest, die overal op z'n minst op weg is naar nieuwe werkvormen. Zij is naar haar aard progressief, en de dragers ervan beleven duidelijk dat de mensheid midden in een bewustzijnsverandering staat. Het cultuurleven wordt, sterker dan men wil weten, vanuit gedachtevormen opgebouwd, welke in grote gebieden van de westerse wereld niet beslissend afwijken van de geest van de 18e eeuw. En van haar kant is de nood op het gebied van de Europese pedagogie vaak zo groot, omdat slechts door weinigen wordt opgemerkt, hoe hier zaken, die in de Middeleeuwen zonder twijfel goed, zelfs geniaal genoemd konden worden, in een dunne en steriele, maar ook bijzonder taaie en hardnekkige vorm voort blijven spoken. Het doel van Rudolf Steiner was, ook het cultuurleven, ook de pedagogie te verbinden met de progressieve krachten van de tijd. Daarom ging het erom, ze uit het starre, statische te halen, en te leiden in de dynamiek van vrije, geestelijke ontplooiing. Inleidende cursus Dat dit alleen kon gebeuren op een heel heldere, objectieve grondslag, bewees de grote inleidingscursus, die hij tijdens de augustusdagen van 1919 gaf voor het eerste lerarencollege van de Vrije Waldorfschool. Daarin werd in een samenhangend overzicht van lichamelijke, psychische en geestelijke fenomenen een menskunde opgebouwd, welke voor elke ontwikkelingsfase van het kind van de jonge mens heel nieuwe pedagogische uitgangspunten geeft. Door het principe van de menselijke driegeleding kon er een aan het kind werkelijk verwante opvoedingsleer worden opgebouwd, die niet doorging met het overdragen van categorieën, die hoogstens voor het zieleleven van de volwassenen kunnen gelden, op de voorafgaande fasen van de ontwikkelingsgang van het kind. Er heerste een geestelijke feeststemming tijdens deze, in drie delen, gegeven cursus; de “Allgemeine Menschenkunde” 50 , “Methodisch-Didaktisches” 51 , en “Seminaristische Übungen” 52 . Men kon iets vooraf beleven van hetgeen men later tijdens de vele conferenties van de Vrije Waldorfschool kon ervaren en gewaarworden, die door Rudolf Steiner zelf werden geleid. In een tijd van versplintering van het weten en van de betrekkingsloosheid van zijn gebieden, een organische universaliteit welke de gehele kennis van de tijd omvat. Dit grote weten, dat doordrongen was van een even betekenisvolle kunstzinnige vaardigheid, werd overtroffen door een nog grotere menselijkheid. Er was niets te bespeuren van zelfbespiegeling, van ijdelheid, niets van de bevrediging andere mensen te beheersen door een overtuigend vermogen.

19

Men beleefde: in deemoed en dienend staat deze man tegenover de machtige bronnen van de geest, die voor hem geopend zijn; en hij respecteert en beschermt elke afzonderlijke menselijke individualiteit, die hem tegemoet treedt. Rudolf Steiner bezat de zeldzame kunst, niet vanuit neerbuigendheid maar vanuit begrijpende, zelfs zoekende menselijkheid zijn eigen grootheid terug te brengen op het niveau van de mens, waarmee hij sprak. Ook wanneer hij het grootste bracht, ademde men in zijn omgeving volledig vrij. Men voelde zich aangesproken in de eigen taal en beleefde het geluk, geheel ongekunsteld en levend van mens tot mens te mogen verkeren. Zo was het ook tijdens deze cursus. Men voelde zich bevestigt in honderd dingen, die men tot dan toe slechts vermoed had. Maar men leefde toch in de mooie droom, ze werkelijk vermoed te hebben. Reeds enige jaren later kon men bij zorgvuldige bestudering van de toen gehoorde woorden merken, hoe schrikbarend weinig men pas van hen had opgenomen. En in elk jaar van voortschrijdende tijdsafstand worden er geheel nieuwe geestelijke perspectieven geopend. Maar zeker veroorzaakte in het jaar 1919 het pure enthousiasme waarmee men luisterde, waarmee men aan de seminaristische oefeningen deelnam, een deel van deze wonderen. Ook hier gold zeker de uitspraak die Rudolf Steiner mij midden in de strijd om de verwerkelijking van de sociale driegeleding had toegeroepen: de geestelijke wereld neemt het enthousiasme als plaatsvervanger voor rijpheid aan. De opening Op 7 september 1919 trad de Vrije Waldorfschool in het leven. Feestelijk van de morgen tot de latere avond was ook deze dag. In het huis op de Uhlandshöhe in Stuttgart, in het tot school verbouwde voormalige restaurant, was geen geschikte zaal voorhanden. Daarom werd de feestelijke opening verplaatst naar de Stadtgartenzaal. Het begin ervan was de C-dur prelude van Johann Sebastian Bach, dat onze eerste muziekleraar Paul Baumann op de vleugel speelde. Marie Steiner reciteerde, kinderen brachten enige oefeningen uit het gebied van de jonge eurythmische kunst, welke door Rudolf Steiner in het leven was geroepen. Het hoogtepunt vormde echter de korte toespraak van Rudolf Steiner, waarin hij de grote sociale aspecten nog eenmaal karakteriseerde, waar vanuit de Waldorfschoolpedagogie thans haar eerste schreden zette. En toen plaatste hij levend wordende wetenschap, levende wordende kunst, levend wordende religie als de bronnen ervan voor ons. Hoe makkelijk zouden deze woorden als een frase nagesproken kunnen worden! Dat ze voor de Waldorfschoolpedagogie een geestelijk-concrete betekenis hebben, welke tot in de afzonderlijke aspecten van de practische hantering ernstig te nemen is, daar komt het op aan.

20

Toespraak bij de opening van de Vrije Waldorfschool

(Stuttgart, 7 september 1919)

Rudolf Steiner In: Vrijspraak nr. 4, pag. 12-14, oktober 1985.Uit: “Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprache für Kinder, Eltern und Lehrer”. G.A. nr. 298. Dornach 1980, 2e dr., Rudolf Steiner Verlag. (Ook als Taschenbuch aus dem Gesammtwerk, nr. 6710, Dornach 1989). Vertaling: Frans van Bussel.

De onderstaande tekst is de vertaling van de toespraak welke Rudolf Steiner hield bij de opening van de eerste Vrije (Waldorf-) school in Stuttgart in 1919. Herbert Hahn memoreert deze gebeurtenis in zijn ‘herinneringen’. Na zesenzestig jaar is het zinvol eens terug te kijken naar de oorsprong van de hele beweging. Het onderstaande vormt ongeveer de helft van de toespraak, de tweede helft volgt in het volgende nummer.

Een roep om sociale vernieuwing Zeer geachte aanwezigen! Uit de woorden van de heer Molt hebt u kunnen horen, uit welke geest hij het initiatief heeft genomen tot de oprichting van deze school, zijn Waldorfschool. U zult uit zijn woorden hebben begrepen dat deze oprichting niet uit de een of andere doorsnee-intentie is voortgekomen, maar uit de roep die juist in onze tijd zo duidelijk opklinkt uit de ontwikkeling van de mensheid en die toch zo weinig gehoord wordt. Veel van wat uit deze ontwikkeling van de mensheid opklinkt, kan tot het terrein worden gerekend van de sociale vormgeving van de menselijke lotgevallen, tot het terrein van de sociale vernieuwing. Daardoor ligt in deze roep tegelijkertijd iets besloten waar wij niet doof voor mogen blijven: dat is in de allereerste plaats het opvoedingsvraagstuk. En we kunnen ervan overtuigd zijn dat alleen diegenen het verlangen, de roep om nieuwe sociale vormen werkelijk goed horen temidden van de verwarrende chaos van hedendaagse eisen, die de consequenties van dit verlangen doortrekken tot in het opvoedingsvraagstuk. Als dit sociale verlangen daarentegen zo wordt verstaan, dat men zich met heel zijn sociale streven afzijdig zou willen houden van het opvoedingsvraagstuk en dan de instellingen van het opvoedings- en onderwijsbestel zelf zou willen opzetten volgens willekeurig welke principes, volgens principes die niet tegelijk zijn voortgevloeid uit een vernieuwing van de bron van alle opvoeding en onderwijs, dan is men heel zeker op de verkeerde weg. Een drievoudige, heilige plicht Voor mij, geachte aanwezigen, was het een heilige plicht om de intenties van onze vriend, de heer Molt, aangaande de oprichting van de Waldorfschool zo op te nemen, dat deze school zou kunnen worden opgebouwd uit datgene wat wij tot dusver als de vruchten van de geesteswetenschap mogen beschouwen. Deze school is werkelijk bedoeld om deel uit te maken van de ontwikkeling die de mensheid juist in deze tijd en in de naaste toekomst door moet maken. En werkelijk, alles wat tenslotte vanuit die voorwaarden uitmondt in opvoeding en onderwijs is voor ons een drievoudige heilige plicht. Wat zou tenslotte de betekenis zijn van ieder gevoel, van ieder inzicht, iedere handeling in de menselijke gemeenschap, wanneer ze zich niet zouden kunnen verbinden in de heilige plicht die met name een leraar, een opvoeder zichzelf oplegt, wanneer hij in zijn bijzondere sociale gemeenschap, met de wordende, opgroeiende mens, met het kind, handelingen verricht die in de allerhoogste zin een dienst aan de gemeenschap genoemd kunnen worden! Tenslotte wordt alles wat we van de mens en de kosmos kunnen weten pas echt vruchtbaar, wanneer we het levend kunnen houden en over kunnen dragen aan hen die de wereld sociaal zullen vormgeven wanneer wij er met onze fysieke inzet niet meer bij kunnen zijn. Al onze kunstzinnige vaardigheden vinden toch pas hun bekroning wanneer wij ze kunnen laten uitmonden in de grootste kunst, waarbij ons geen dood materiaal als klank en kleur is toe-

21

vertrouwd maar de levende mens in wording, die we tot op zekere hoogte kunstzinnig, ‘opvoedkunstzinnig’ tot een volkomen mens moeten maken. En is het tenslotte niet een allerhoogste, heilige, religieuze plicht om het goddelijk-geestelijke, dat toch in ieder mensenkind steeds opnieuw tot verschijning komt en zich openbaart, in de opvoeding met zorg te omringen? Is deze handeling van het opvoeden niet een religieuze handeling in de hoogste zin van het woord? Moet niet het allerheiligste wat ons als mens beweegt, met name wat onze religieuze gevoelens betreft, samenvloeien in de dienst die wij verrichten aan het goddelijk altaar doordat we in het wordende kind datgene proberen te vormen wat zich als het goddelijk-geestelijke in de mens openbaart? De wetenschap tot leven brengen! De kunst tot leven brengen! De religie tot leven brengen! Dat is tenslotte opvoeding, dat is tenslotte onderwijs. ‘Wetenschappelijk verantwoorde’ opvoeding Wanneer men onderwijs en opvoeding in deze zin opvat, dan is men niet geneigd om lichtvaardig kritiek te uiten op de principes, bedoelingen en uitgangspunten van de opvoedkunst van anderen. Maar mij dunkt dat niemand op juiste wijze kan doorzien wat de cultuur van deze tijd allemaal voorschrijft aan de kunst van het onderwijzen, die niet in staat is gewaar te worden hoe noodzakelijk het is dat er in onze tijd een volledige geestelijke vernieuwing tot stand komt en die niet volledig doorschouwt hoe in de toekomst heel andere dingen moeten gebeuren in de opvoeding dan wat nu welig tiert in de sfeer van de zogenaamde 'wetenschappelijke opvoeding'. Het is tegenwoordig immers zo dat een leraar, die later mensen moet vormen, opgeleid wordt met de levenshouding, de denkwijze van de huidige wetenschap. Het is mij er nooit om te doen geweest deze wetenschap van onze tijd geringschattend af te vallen. Ik waardeer ten volle de triomfen die ze bereikt heeft in de ontwikkeling van de mensheid en die ze in de toekomst nog zal bereiken – juist door de wetenschappelijke instelling en de methode die berusten op inzicht in de natuur. Maar mijns inziens zal dat wat uit de wetenschappelijke instelling en uit de geesteshouding van tegenwoordig voortvloeit niet vruchtbaar gemaakt kunnen worden voor de opvoedkunst, doordat de grootheid van de huidige wetenschap nu juist in iets anders ligt dan in de omgang met mensen en het inzicht in het menselijk hart, het menselijk gemoed. Men kan met datgene wat er uit de huidige geesteshouding voortspruit grote technische vooruitgang boeken. Men kan daarmee ook in sociaal opzicht een instelling ontwikkelen van een vrije mensheid. Maar hoe grotesk dat tegenwoordig voor het merendeel van de mensen ook moge klinken: met een wetenschap die geleidelijk tot de overtuiging is gekomen dat het hart van de mens een pomp is en dat het lichaam van de mens een mechanisme is en met de gevoelens en gewaarwordingen die uit deze wetenschap voortvloeien, kan men zich zelf niet zo tot leven wekken dat men een kunstzinnig opvoeder van de opgroeiende mens kan zijn. Het is onmogelijk om uit dat element dat onze tijd zo groot maakt: de beheersing van de dode techniek, de levende opvoedkunst te ontwikkelen. Een levende opvoedkunst Daar moet een nieuwe geest ingrijpen in de mensheidsontwikkeling – de geest namelijk die wij door middel van onze geesteswetenschap zoeken. Het is de geest die de levende mens niet ziet als een drager van pomp en zuiginstrumenten, als een mechanisme, dat slechts met natuurwetenschappelijke methoden begrepen kan worden. In de geesteshouding van de mensheid moet de overtuiging post vatten dat overal in de natuur de geest leeft en dat men deze kan kennen. En zo hebben wij geprobeerd om in de cursus die voorafging aan onze Waldorfonderneming en die voor de leraren bestemd was, de grondslag te leggen voor een menskunde, een opvoedkunde die een opvoedkunst kan worden, een mensheidskunde, die uit het dode het levende in de mens weer opwekt. Het dode – en dat is het geheim van onze huidige afstervende cultuur – het dode maakt de mens wetend, geeft hem inzicht, wanneer hij het in zich opneemt in de vorm van natuurwetten; maar het verzwakt zijn gemoed, waaruit het enthousiasme moet voortspruiten – juist in de opvoeding. Het verzwakt de wil. Het geeft de mens niet een harmonische plaats in het gehele sociale bestaan. Wij zoeken naar een wetenschap die niet slechts wetenschap is maar zelf ook leven en gevoel en die, zodra ze als kennis de ziel van de mens binnenstroomt, tegelijkertijd de kracht ontwikkelt om als liefde in haar te leven, om tenslotte als werkzame wilsimpulsen, als in zielewarmte gedompeld werk weer naar buiten te stromen – werk dat zich vooral

22

richt op het levende, op de wordende mens. We hebben een nieuwe wetenschappelijke instelling nodig. We hebben een nieuwe geest nodig – in de allereerste plaats voor iedere opvoedkunst, voor iedere onderwijskunst. [...] 53 De overtuiging dat er een vraag weerklinkt uit de ontwikkeling van de mensheid, een vraag die voor deze tijd een nieuwe geest vergt en dat we deze geest vooral in de opvoedkunst moeten laten doordringen, deze overtuiging is het die ten grondslag ligt aan het streven van de 'Waldorfschule', die in dit opzicht een nastrevenswaardig voorbeeld zou moeten zijn. Er is gepoogd om te horen wat er onbewust ten grondslag ligt aan het streven van juist de beste mensen die zich de laatste tijd hebben ingespannen om te werken aan een gezondmaking, een regeneratie van de opvoedkunst. [...] Een sprong in de ontwikkeling van de mensheid Een pedagogiedocent met inzicht zal zich afvragen of we ook kunnen begrijpen welke krachten er spelen in de natuur van de mens, die ons bijna iedere maand, maar in ieder geval ieder jaar een ander gezicht laat zien, wat betreft de geest zowel als de ziel en het lichaam. Zolang er geen werkelijke historische wetenschap bestaat – zeggen deze pedagogen – zolang kunnen we ook niet weten hoe ieder individu zich ontwikkelt. Want in ieder menselijk individu manifesteert zich in geconcentreerde vorm wat de mensheid in haar geheel in de loop van haar historische ontwikkeling tot ontplooiing brengt. Zulke mensen voelen dat de huidige wetenschap in feite faalt, wanneer ze iets moet zeggen over de grote wetmatigheden die door de geschiedenis heen werkzaam zijn en wanneer het erom gaat in het heden iets te begrijpen van wat ons tegemoet stroomt uit deze grote veelomvattende wetten van de mensheidsontwikkeling. Ieder menselijk individu te willen begrijpen door middel van het voedsel dat hij eet vanaf zijn eerste ademtocht tot aan zijn dood, zou een dwaze onderneming zijn; maar in de historische wetenschap, in het begrijpen van de hele mensheidsontwikkeling gaat men in feite zo te werk. Bij de mens moet men weten hoe fysiologische processen inwerken in de ontwikkeling, zoals bijvoorbeeld de tandenwisseling. Men moet weten wat voor geheimzinnige dingen zich allemaal afspelen in het lichaam, door middel van een geheel nieuwe fysiologie die nog niet bestaat in de huidige wetenschap. Maar men moet ook weten wat er in het zielegebied gebeurt bij deze grote verandering. Men moet de metamorfoses van de menselijke natuur kennen. En bij die individuele mens zal men in ieder geval niet ontkennen – ook al is men niet in staat het te doorzien – dat de mens vanuit zijn diepste wezen metamorfoses, ingrijpende veranderingen doormaakt. Zoiets geeft men niet toe wat betreft de historische ontwikkeling van de mensheid als geheel. Men hanteert dezelfde methodes voor de klassieke oudheid, voor de middeleeuwen en voor de Nieuwe Tijd. Men wil er niet aan, dat zich sprongsgewijs veranderingen afspelen in de historische ontwikkeling van de mensheid. Blikken we terug in de geschiedenis dan vinden we de laatste ‘sprong’ in de vijftiende eeuw. Het voelen, voorstellen en willen van de mensheid in de Nieuwe Tijd, zoals wij dat nu kennen, is in de geciviliseerde wereld in essentie pas vanaf de vijftiende eeuw zo geworden als het nu is. En het geciviliseerde deel van de mensheid van nu onderscheidt zich van dat van de tiende of achtste eeuw ongeveer zoals een kind van twaalf zich onderscheidt van een kind voor het zevende jaar. En die grote verandering in de vijftiende eeuw, die is voortgesproten uit het diepste wezen van de mensheid, net zoals uit het diepste wezen van de menselijke natuur de wetmatigheid van de tandenwisseling voortspruit. En alles waarin wij in de twintigste eeuw leven – dat streven naar individualisme, het streven naar nieuwe sociale vormen, het streven naar ontplooiing van het individu – dat alles is in wezen een gevolg van wat de innerlijke krachten van de geschiedenis naar buiten hebben gebracht sinds het genoemde tijdstip. Hoe de plaats van de mens in het heden is, kunnen we alleen begrijpen wanneer we de zojuist geschetste loop van de mensheidsontwikkeling begrijpen. [...] Een profetisch gevoel voor mens en beroep in de toekomst Evenmin als men vanuit die vorm van natuurwetenschap die het hart als een pomp beschouwt de mens kan opvoeden, evenmin kan men zich als leraar met het opvoedingsgebeuren verbinden vanuit een historische kennis, die niet put uit de levende geest van de mensheid en die zulke metamorfosen zoals zich hebben voorgedaan vanaf de middeleeuwen tot in onze tijd niet doorziet. Wij staan nog steeds midden in de uitwerking van wat toen is begonnen. Een leraar moet – al is het zo dat de mensen tegenwoordig met profetieën spotten, toch moeten we dit zeggen – een leraar moet op een bepaalde manier een profeet zijn. Hij heeft nu eenmaal te maken met wat er dient te leven in de toekomstige generatie, niet in het heden. Worden zulke dingen doorzien vanuit het gezichtspunt van het echte, het wer-

23

kelijke historische gebeuren, dan, geachte aanwezigen, komen ze er natuurlijk wat anders uit te zien dan de tegenwoordige waarnemer van het menselijk leven vaak denkt. Wat tot leven zou moeten komen in de opvoedingswetenschap en in de opvoedingskunst benadert zo iemand in veel opzichten op een zeer uiterlijke manier. Tegenwoordig wordt er gediscussieerd over de vraag: moeten we de mens meer opvoeden in de zin van wat de menselijke natuur zelf vraagt, moeten we dus meer in een algemeen menselijke, een humanistische opvoeding voorzien, of moeten we de mens meer een opvoeding aanreiken die hem op zijn toekomstige beroep, op zijn plaats in het staatsbestel voorbereidt en dergelijke? Voor wie de dingen in hun diepere achtergronden wil doorzien, komen zulke discussies niet verder dan de oppervlakte, dan een spel met woorden. Waarom? Wie de opgroeiende generatie doorschouwt, krijgt daarover een duidelijk gevoel: de mensen zijn met al hun werken, hun denken en voelen, en ook met hun toekomststreven als volwassenen, voortgesproten uit de schoot van de geschiedenis. En de huidige beroepen, het huidig staatsbestel waarin mensen een plaats kunnen vinden – dat is in feite voortgekomen uit deze mensen zelf! Dat is niet slechts een uiterlijk verschijnsel dat niets met deze mensen te maken heeft. Een vraag als: “Moet men de mens meer opvoeden om mens te worden of meer voor een beroep?” kan men gewoonweg niet stellen. Want op de keper beschouwd is het hetzelfde! Kunnen we heden ten dage een levendig begrip ontwikkelen van wat beroepen en mensen zijn, dan ontwikkelen we ook begrip voor datgene wat vorige generaties – die nu nog leven en beroepen uitoefenen – uit de moederschoot van de mensheid tot verschijning hebben laten komen tot in het heden toe. Met de scheiding tussen opvoeden tot mens en opvoeden voor een beroep komen we er niet, wanneer we leraar, opvoeder willen zijn. Dan moet er iets in ons leven dat uiterlijk niet zichtbaar is, niet in een beroep, niet in een staatsbestel, nergens. In ons moet leven wat pas de volgende generaties tot concrete werkelijkheid zullen maken. In ons moet leven een profetisch verweven zijn met de toekomstige ontwikkeling van de mensheid. Met dit verweven zijn staat of valt het pedagogisch-kunstzinnige voelen en denken en willen van leraren. In de pedagogiek en didactiek van deze tijd moet men er naar streven dat datgene wat men kan weten over de opgroeiende mens kan binnenstromen in de leraren, als een geestelijk levensbloed dat – zonder eerst kennis te zijn – tot kunst wordt. En alleen van deze levende didactiek kan uitgaan wat het kind in zijn hart, in zijn gemoed, in zijn intellect moet opnemen. [...]

Toespraak bij de opening van de Vrije Waldorfschool (2e deel) Rudolf Steiner In: Vrijspraak nr. 5, pag. 14-16, november / december 1985. (Vertaling: Frans van Bussel). In het eerste deel van zijn toespraak heeft Rudolf Steiner “laten zien, dat het uitgangspunt voor wat een opvoed- en onderwijskunst van deze tijd en van de toekomst wil zijn, moet worden gezocht in een levende, geestelijke opvatting van de gehele werkelijkheid van wereld en mensheid”. Hieronder volgt de tweede helft van deze toespraak.

Sociale opvoedkunst Wij praten er tegenwoordig veel over dat er voor de mensheid een sociaal ingerichte toekomst moet komen. Waarom gaat alles zo moeizaam wat wij in deze richting willen ondernemen, om een dergelijke toekomst te bereiken? Dat gaat zo moeizaam, omdat het sociale streven zich juist in onze tijd tegenover de meest antisociale impulsen en instincten in de ontwikkeling van de mensheid ziet geplaatst. Als wij terugkijken naar patriarchale tijden, naar tijden waarin de mensheid op een meer instinctieve wijze leefde dan in ons huidige geciviliseerde tijdperk, dan kunnen we misschien allerlei aanleidingen vinden om trots te zijn op de verworvenheden van onze tijd – en toch waren de impulsen van die oudere tijden meer sociaal. Antisociaal zijn de impulsen die ons beheersen. Maar antisociale impulsen moeten in de opvoed- en onderwijskunst wel het allereerst worden uitgebannen. Wie nauwkeu-

24

riger kan waarnemen, die ziet hoe ook de verhoudingen op het terrein van opvoeding en onderwijs geleidelijk aan zijn uitgemond in antisociale verhoudingen. Echter alleen die opvoed- en onderwijskunst kan vruchtbaar zijn, waardoor de leraar vanaf het ogenblik dat hij het klaslokaal binnengaat, op het kind werkt als uit een beleving van eenheid. Eén moeten de ziel van het kind en de ziel van de leraar zijn, op grond van een onderbewuste geheimzinnige band die zich van de geest van de leraar uitstrekt naar de geest van het kind. Dat geeft de school haar sociale karakter. Geest van waarheid Daartoe moet de leraar in staat zijn zich werkelijk in het kind te verplaatsen. Wat doen wij tegenwoordig dikwijls? Ja, wij streven ernaar onze gedachten in zulke vormen te gieten dat we het kind iets kunnen uitleggen. We zeggen misschien tegen het kind: kijk eens, hier zie je een cocon, daar zal een vlinder uit te voorschijn komen. We laten het misschien de vlinder en de cocon zien, en misschien ook hoe het een zich uit het ander ontwikkelt. Dan zeggen we ook nog tegen het kind: jouw onsterfelijke ziel woont in jouw lichaam zoals een vlinder in een cocon; en zoals de vlinder uit de cocon komt, zo zal jouw onsterfelijke ziel ooit je lichaam verlaten wanneer je door de poort van de dood gaat. We hebben een beeld uit de natuur bedacht, om met behulp van dit beeld het kind iets duidelijk te maken; maar we zijn ons ervan bewust dat we alleen maar een vergelijking hebben gebruikt, dat wij van die hele zaak immers op een andere manier weet hebben. We hebben ons best gedaan, voor het kind iets in elkaar te zetten. Maar er bestaat een geheimzinnige wet die inhoudt dat we, als we de dingen zo in elkaar zetten, in het onderwijs niets echt bereiken kunnen. Want op het kind kunnen we werkelijk alleen datgene overbrengen, waaraan we zelf uit het diepst van onze ziel geloven. Pas wanneer we ons tot de beleving hebben opgewerkt dat het beeld van vlinder en cocon geen uiterlijk in elkaar geknutselde vergelijking behelst, maar een vergelijking die de goddelijk-geestelijke natuur zelf voor ons neerzet, pas op het ogenblik dat wij geloven in de waarheid van dat beeld, zoals wij willen dat het kind daarin gelooft, op dat ogenblik pas lukt het ons om levende geest op het kind over te brengen. Wij moeten kunnen spreken, wij moeten kunnen werken uit de geest van de waarheid. Wij mogen nooit werken vanuit datgene wat in de ontwikkeling van onze huidige cultuur zo'n grote rol speelt: vanuit de geest van de frase. Dat kunnen we alleen als we verbonden zijn, op de meest innerlijke manier verbonden zijn met al wat menselijk is; als we nog terwijl onze haren al spierwit zijn geworden, kunnen opgaan in wat het wezen van de wordende mens is. Opvoeding met inzet van de hele mens Op innerlijke wijze moeten wij de wordende mens kunnen begrijpen. Kunnen wij dat tegenwoordig nog? Nee, anders zouden we geen laboratoriumsituatie opzoeken en experimentele psychologie bedrijven, om regels op te stellen over de werking van het menselijk verstand en het menselijk geheugen. Die leraar die het gebruik van zulke methoden als iets wezenlijks ziet om de mens te leren kennen, die breekt in zichzelf de mogelijkheid van een levend intuïtief contact, een levende intuïtieve verhouding tot de mens af. Ik weet in welk opzicht experimentele pedagogiek en experimentele psychologie nuttig voor hem zijn. Maar ik weet ook dat ze van datgene, waarvoor ze vandaag de dag als het allernuttigste gelden, alleen een symptoom zijn, dat ons de directe zieleweg van mens tot mens verloren is gegaan en wij die door middel van uiterlijke observatie in het laboratorium terug willen vinden. Wij zijn in ons innerlijk van het menselijke vervreemd geraakt en zoeken daarom dit menselijke langs uiterlijke weg. Wij moeten ons echter, willen we goede opvoeders en leraren worden, innerlijk weer met het menselijke verbinden. Wij moeten de hele mens in ons ontwikkelen, dan zal deze hele mens verwant zijn met wat wij pedagogisch-kunstzinnig bij het kind dienen op te bouwen. Wat wij als pedagogen bereiken met een experimenteerkunde en met die vorm van observatie die tegenwoordig veelal als de grondslag van de opvoedkunde wordt gekoesterd, dat staat gelijk met het streven om uit de voedingsleer en de toepassing daarvan de mens te leren eten en drinken. Maar we hebben geen kennis nodig die ons vertelt wat eten en drinken is, we hebben een gezonde ontwikkeling van onze smaak en gezonde organen nodig, dan kunnen we op de juiste manier eten en drinken. We hebben geen pedagogiek nodig die op experimentele psychologie berust, wij hebben als opvoeders een opwekking nodig van onze levende menselijke natuur, die in zichzelf weer het hele kind kan beleven door met dit kind in geestelijk contact te treden.

25

Antroposofische methodiek Zo, geachte aanwezigen, willen wij uit een nieuwe geest deze Waldorfschool opbouwen. En u zult ook hebben opgemerkt wat deze school niet dient te worden. In ieder geval dient ze geen wereldbeschouwelijke school te worden. Ieder die beweert dat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap een school sticht en nu haar wereldbeschouwing in deze school wil uitdragen – ik zeg dat hier op deze openingsdag – die spreekt niet de waarheid. Wij stellen er geen enkel belang in, de opgroeiende mens onze ‘dogma's’, onze principes, de inhoud van onze wereldbeschouwing bij te brengen. Wij streven er niet naar, een dogmatische opvoeding tot stand te brengen. Wij streven ernaar, datgene wat wij ons door de geesteswetenschap hebben kunnen verwerven tot levende opvoedingsdaad te maken. Wij streven ernaar, in onze methodiek, in onze didactiek terug te vinden wat uit de levende geesteswetenschap kan voortkomen in de zin van een bezielde bejegening van de mens. Uit de dode wetenschap kan alleen kennis komen, uit de levende geesteswetenschap zal methodiek, zal didactiek, zullen handgrepen in geestelijk-psychische zin voortkomen. Dat wij kunnen onderwijzen, dat wij kunnen opvoeden, daarnaar streven wij. Eerlijk zullen wij onze belofte gestand doen: dat de verschillende kerkelijk-godsdienstige richtingen, die zelf het godsdienstonderwijs zullen verzorgen, hun wereldbeschouwelijke principes in onze school kunnen inbrengen. Wat zo als wereldbeschouwelijk element zal worden ingebracht, zal van ons niet de minste hinder ondervinden; of datgene wat wij, voorlopig slechts op uiterst bescheiden wijze, als kunst willen inbrengen even weinig gehinderd zal worden, kunnen we alleen afwachten. Want wij weten: eerst zal de mensheid moeten begrijpen dat er uit een geestelijke wereldbeschouwing een opvoedkunst kan ontstaan in pedagogische, methodische, didactische zin, voordat zij tot een juist inzicht kan komen in wereldbeschouwelijke vraagstukken en de wijze waarop deze zich tot elkaar verhouden. Dus een wereldbeschouwelijke school zullen wij niet vestigen. Een opvoed-kunstzinnige school is het die wij met de Waldorfschool zullen trachten te creëren. Eisen van de toekomst U, de ouders van de kinderen die als eersten naar deze school zullen gaan, u mag gezegd worden dat u niet alleen pioniers bent in de zin van een persoonlijk menselijk motief, maar vooral pioniers van een culturele eis van onze tijd; en dat u hetgeen nu te gebeuren staat in het kader van de Waldorfschool alleen dan op de juiste manier zult opvatten, wanneer u zich ook als zulke pioniers voelt. Tot de kinderen kan ik vandaag nog niet in een zelfde begrijpelijke taal spreken als tot de ouders; maar plechtig willen wij deze kinderen beloven dat wat wij hun ouders in woorden meedelen, tot hen door middel van daden mag doordringen, daden die hen werkelijk in het leven zullen binnenvoeren – zo, dat zij kunnen voldoen aan de zware eisen waarvoor de toekomstige generaties zich gesteld zullen zien. Want zwaar zullen deze eisen zijn, en wat wij op dit ogenblik, in het bijzonder in Midden-Europa, als een diepe nood ervaren – dat is pas het begin van wat als een nog diepere nood zal worden ervaren. Maar zoals uit pijn en lijden voor de mensen altijd ook iets zeer groots is voortgekomen, zo kan uit deze diepe nood ook dat voortkomen wat een werkelijke, op de werkelijkheid gebouwde menselijke opvoed- en onderwijskunst is. Doordat wij de grondslag en de bron voor het opvoedingsgebeuren in het hele menselijke wezen zoeken en met inzet van het hele menselijke wezen zullen trachten te ontwikkelen, hopen wij het opvoedkundig-sociale vraagstuk in samenhang te brengen met het totale sociale vraagstuk van onze tijd. Eenheidsschool – dat is de eis van onze tijd! Geen andere dan een eenheidsschool zal worden gevestigd door die opvoed- en onderwijskunst die, zoals is aangegeven, aan het hele wezen van de mens haar kunnen wil ontlenen. Wanneer de mensheid in de toekomst op een sociaal juist niveau wil kunnen leven, dan zal zij in de eerste plaats haar kinderen op een sociaal juiste wijze moeten opvoeden. Dat daarvan sprake kan zijn, daartoe willen wij met de Waldorfschool een kleine bijdrage leveren. Moge dat wat wij misschien slechts ten dele zullen bereiken, ook al zijn we van de beste wil vervuld, zijn kracht niet al met onze zwakke poging verbruiken. Moge het navolging vinden. Want het is onze overtuiging: als zwakke poging kan het misschien door tegenstand en onkunde schipbreuk lijden; wat echter als kern in dit streven ligt, dat moet navolging vinden. Want wanneer een echte sociale opvoed- en onderwijskunst toegang weet te vinden tot het bewustzijn van de hele gemeenschap, die leraren en op te voeden kinderen heeft te dragen, dan zal de school op de juiste wijze met het hele sociale leven verbonden zijn. Moge de Waldorfschool een kleine bijdrage kunnen leveren tot dit grote doel.

26

Toespraak voor ouders van de Waldorfschool

(Stuttgart, 13 januari 1921)

Rudolf Steiner In: Vrijspraak nr. 11, november 1986, pag. 9-12. Vertaling: Fred Beekers. Uit: “Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprache für Kinder, Eltern und Lehrer”. G.A. nr. 298. Dornach 1980, 2e dr., Rudolf Steiner Verlag. (Ook als Taschenbuch aus dem Gesammtwerk, nr. 6710, Dornach 1989).

I. Inzicht in en liefde voor de kinderen Grondhoudingen in het opvoeden en het onderwijzen zijn het inzicht in, en de liefde voor het kind. Dat maakt het mogelijk om de ontwikkeling van het individuele kind als uitgangspunt te nemen voor onderwijs. De onderstaande tekst is de weergave van een lezing van Rudolf Steiner op een ouderavond in de Waldorfschool, op 13 januari 1921 54 . Dit gedeelte is de eerste helft; in het volgende nummer volgt de tweede helft.

Opvoeden en onderwijs De Waldorfschool, die nu al meer dan een jaar bestaat, is de school die U hebt uitgezocht om Uw kinderen aan toe te vertrouwen. Wanneer wij ons in het kort willen bezinnen – meer kan het eigenlijk niet zijn in de korte tijd, die wij ter beschikking hebben – over de methode van onderwijs en over de wijze van opvoeden in de Waldorfschool, dan kunnen wij het beste eerst spreken over dat, wat wij in de Waldorfschool veel meer nodig hebben dan in een andere school. In deze school is het meer dan in een andere school nodig dat er samenwerking met de ouders is. Onze leerkrachten zijn er bij uitstek op aangewezen met de ouders van de kinderen tot een samenwerking in wederzijds vertrouwen te komen. Want onze school is gebouwd op het principe dat in het geestesleven vrijheid moet heersen – waarmee ik natuurlijk niet een of andere fantastische vrijheid van de kinderen bedoel. Onze school vindt haar plaats in het algemene culturele leven als een – in de beste zin van het woord – vrije school. U hoeft er maar aan te denken, hoe andere scholen in het openbare leven staan, hoe er dwang is van bovenaf, van de overheid: het schoolleven is ingericht conform de eisen die de staat stelt, het dient uitsluitend de staatsinstellingen, het moet vóór alles de mensen zó afleveren als de staat deze nodig heeft. Dat dit niet kan samengaan met een werkelijk gezonde ontwikkeling van de mens, dat is het inzicht dat aan de oprichting van de Waldorfschool ten grondslag ligt. Deze school moet in de eerste plaats in dienst van een gezonde ontwikkeling van de mens staan. Op de gezonde ontwikkeling van de mens moet al het onderwijs en alle opvoeding van de Waldorfschool gericht zijn. De mensen zeggen tegenwoordig heel dikwijls dat men in de school de persoonlijkheid van het kind moet ontwikkelen, dat men het kind niets van buitenaf moet bijbrengen, maar dat men wat in het kind ligt eruit moet halen. Dat is een heel mooi principe. Zulke mooie principes vindt men in het algemeen overvloedig in de pedagogische literatuur van de negentiende eeuw en twintigste eeuw, want deze pedagogische literatuur, waaruit de onderwijzers het onderwijzen moeten leren, is wat het theoretische betreft helemaal niet slecht. Er is bijzonder veel goeds over het opvoeden gezegd door verschillende zeer welmenende mensen. Maar wat we in de praktijk van het onderwijs en van het opvoeden zien, beantwoordt niet overal aan deze goede bedoelingen. En dat is het eigenlijk, waar het bij ons in de Waldorfschool op aankomt: op te bouwen een echte, ware opvoedpraktijk en onderwijspraktijk. En ik geloof inderdaad dat zulk een ware opvoed- en onderwijspraktijk kan worden verworven door zich zodanig toe te leggen op de verzorging van het geestesleven als juist in onze kringen wordt nagestreefd. Want deze wijze van verzorging van het geestesleven heeft – meer dan enig andere – juist ten doel, in ons het vermogen te ontwikkelen de mens te leren kennen, niet alleen de volwassen maar ook de wordende mens, het kind.

27

Men gelooft dikwijls dat men deze wordende mens waarlijk kent. Zeker, er bestaat een bepaalde verhouding, die althans doorgaans met zich brengt dat er een juist inzicht in het wezen van de wordende mens, van het kind, is; dat is de verhouding van de vader, van de moeder tot het kind. De verhouding van de vader en van de moeder tot het kind is een natuurlijke. Het is er een, waarbij het leven zelf de vorm van samenleven doet vinden. Dan doet men vanzelf het juiste. Men doet zeer zeker dikwijls ook iets dat onjuist is; maar dat ligt dan meer of minder in onnatuurlijke verhoudingen, in een onnatuurlijke ontwikkeling van de natuurlijke vader- en moedergevoelens. Maar wanneer voor het kind de tijd komt dat de tandenwisseling begint, dan is dat wat het ouderlijk huis voor het kind zijn kan, niet meer voldoende; ware het anders, dan zouden wij geen scholen nodig hebben. Dan moet het kind naar school. En dan komt het erop aan dat het kind zó opgevoed en zó onderwezen wordt, dat het op bewuste wijze, vanuit het inzicht dat men heeft in het wezen van het kind, voor het leven gevormd wordt. Wil dit echter kunnen gebeuren dan moet de onderwijzer, de opvoeder zulk een werkelijk inzicht in het wezen van de mens hebben. En voor een werkelijk inzicht in het wezen van de mens is het nodig, dat men zich verdiept in de edelste der wetenschappen, in de wetenschap van al hetgeen met de ziel samenhangt. Om tot een werkelijk kennen van de mens te komen, moet men met een onbevangen en tegelijk scherpe blik in de ganse wereld kunnen rondzien. Want de mens heeft vorm gekregen vanuit deze wereld. En wie er niet met warme belangstelling naar streven kan de wereld steeds meer te leren kennen, die kan ook niet tot een inzicht in de menselijke ziel komen en zeker niet in de menselijke ziel die in het kind zich eerst ontplooien moet en dan tot volslagen mens moet worden. En wie geen gevoel hebben kan voor wat er aan materie in de wereld is, voor wat er als zielewezen en zieleleven de wereld vervult, voor wat de wereld aan geestessubstantie bevat, die is niet in staat het wezen van het kind te kennen. Want in het kind leeft nog iets van het verborgene dat de mens meebrengt, wanneer hij uit heel andere werelden, uit geesteswerelden tot zijn ouders komt en van hen een lichaam krijgt. Inzicht en liefde Volgt men het kind in de eerste levensjaren, van week tot week, van maand tot maand – dan komen de wonderbaarlijkste levensgeheimen aan het licht. Het is immers wonderbaarlijk, wanneer men ziet hoe iets dat eerst nog min of meer vaag is, als een geestelijk principe te voorschijn komt door het lichamelijke van het kind heen, hoe de onbepaalde trekken waar nog iets in ligt dat alleen maar natuur is, gevormd worden door dat wat er innerlijk aan ziele- en geestessubstantie is. De ziel dringt langzaam aan door het oog heen naar buiten, door het oog, dat steeds meer met verstand de wereld in gaat kijken. Het is dan merkwaardig te zien hoe het kind zich met zijn omgeving verbindt, hoe het bijna in alles wat het op zijn onhandige manier doet, zijn omgeving nabootst; en hoe het zich tenslotte verbindt met zijn omgeving in het leren spreken. De eerste zeven levensjaren van het kind worden geheel aan dit zich-met-de-omgeving-verbinden besteed. En wanneer het kind dan ongeveer in de tijd dat de tandenwisseling op komst is, in de school wordt opgenomen, moet de onderwijzer alles wat hij met het kind doet, vanuit deze mensenkennis doen. Maar er moet ook nog iets anders zijn als grondslag. Men kan menen, dat men het wezen van de mens in wording kent. Maar men moet daar nog uit te voorschijn halen, wat het kind er toe brengt te lezen, te rekenen. Dan merkt men al gauw, hoe gecompliceerd mensenkennis is. Men kan goed methodisch geleerd hebben in de pedagogische voorbereidingsinstituten voor de onderwijzer en de onderwijzeres, hoe men het lezen, het schrijven onderwijzen moet. Men kan er zich dan moeite voor geven, wat men daar geleerd heeft, toe te passen, en men kan dat zelfs op zekere hoogte op een verstandige manier heel goed doen; en toch: men bereikt niets in het onderwijs en in de opvoeding op school, wanneer er niet tussen de onderwijzer en het kind een heel bepaalde verhouding is, de verhouding, die bepaald wordt door werkelijke liefde van de onderwijzer voor het kind en van het kind voor de onderwijzer. Dat is wat wij in onze Waldorfschool waar willen maken, wat wij willen doen leven als iets dat vanuit pedagogisch en didactisch oogpunt bezien even noodzakelijk is als louter uiterlijke vaardigheid. Wij streven naar een atmosfeer van liefde in iedere klas, want vanuit deze atmosfeer van liefde moet het onderwijs gegeven worden. Maar deze liefde laat zich niet voorschrijven. Men bereikt niets met het preken over deze liefde zoals dat gebeurt in de kweekscholen, in de instituten, die voor het onderwijzersberoep voorbereiden. De liefde kan niet zo zonder meer onderwezen worden. En toch heeft men als onderwijzer juist meer liefde nodig dan men elders in het leven nodig heeft. Ziet U, de hoeveelheid liefde die de mensen gewoonlijk hebben voor hun kinderen, hoe groot het gezin ook is, is gering in vergelijking met de hoe-

28

veelheid liefde die de onderwijzer nodig heeft; men heeft toch nooit zoveel kinderen als de onderwijzer in de klas heeft om les te geven. Dan – in het latere leven – ontstaat de liefde van de man tot de vrouw, van de vrouw tot de man, en ook dat moet in een kleine kring besloten blijven want het is zeker niet goed wanneer deze liefde zich te zeer over verschillende personen verdeelt; wat als liefde van de mens uitgaat en in het leven moet uitstromen blijft nu eenmaal steeds tot een betrekkelijk gering aantal mensen beperkt. Zeker, men kan, men moet zelfs alle mensen liefhebben; maar men blijft nu eenmaal binnen bepaalde grenzen. Men kan slechts in beperkte mate verwerkelijken het woord “Seid umschlungen, Millionen!” 55 Maar, dezelfde mate van liefde – zij het dan misschien ook op een enigszins andere manier –, die er bij de ouders voor de kinderen is, bij de man voor de geliefde vrouw, bij de vrouw voor de geliefde man, diezelfde liefde voor de kinderen, precies zo intensief, moet er bij de onderwijzer of de onderwijzeres zijn; met meer nadruk op het ziele-, op het geestes-element, maar de liefde moet er zijn. Deze liefde is niet aangeboren maar moet uit iets heel anders voortkomen. Deze liefde moet voortkomen uit een wetenschap, uit een inzicht; maar uit een wetenschap die niet zo droog, niet zo abstract is als heden ten dage de natuurwetenschap of een andere wetenschap, als in het algemeen het gehele wetenschappelijke leven is, dat dan vanuit zijn dorheid, zijn nuchterheid ook de opvoedkunde stempelt. Deze liefde kan alleen uit een wetenschap ontspruiten die over de geest als realiteit spreekt, die het geestelijke openbaart. Want wanneer een wetenschap het geestelijke brengt, dan brengt zij ook liefde. En zo brengt het zich toeleggen op de geestelijke dingen, de geestelijke wetenschap, die tot het oprichten van deze Waldorfschool geleid heeft, aan de onderwijzers en onderwijzeressen deze wezenlijke liefde. En die heeft men nodig, die moet de grondslag van alles zijn. Juist de methodes die voor de school de van nature het meest aangewezene zijn, moeten deze liefde als grondslag hebben. Het komt er op aan, dat in de eerste plaats deze geestelijke factoren, het begrijpen van de wereld en de liefde, het onderwijs doordringen, dat wij in de Waldorfschool proberen te geven, de opvoeding, die wij in de Waldorfschool willen geven. En dat kan men niet bereiken met algemene frasen, dat kan men alleen bereiken, wanneer men van maand tot maand, van jaar tot jaar steeds meer weet toe te passen wat men van de ontwikkeling van het kind weet. Lezen en schrijven In het gewone onderwijs begint men er tegenwoordig al veel te veel mee, het kind dadelijk iets bij te brengen wat eigenlijk een belemmering voor de verdere gezonde ontwikkeling van de mens is. Ziet U eens terug in de ontwikkeling van de mensheid. Er zijn tijden geweest ... en men mag niet zo hoogmoedig zijn de mensen uit die tijden alleen maar voor dom en kinderlijk te houden –, toen de mensen nog niet zoals tegenwoordig lezen en schrijven leerden, hoogstens een primitief rekenen. Tegenwoordig leren wij ook niet dat lezen en schrijven, dat het eerst uit het niet-lezen en niet-schrijven ontstaan is, maar tegenwoordig leren wij iets, dat al heel verstandelijk en conventioneel is geworden. Wanneer men het kind zonder meer het lezen en schrijven leert dat heden ten dage in de menselijke omgang gebruikelijk is, dan wordt het kind eigenlijk op een heel kunstmatige manier iets bijgebracht wat hem vreemd is. Krijgt men het kind in de eerste klas, dan moet men erop letten dat men het niet met geweld iets aanleert wat pas groteren behoeven te kunnen. En hier kom ik al dadelijk op iets, dat sommige ouders misschien bijzonder bezig houdt: dat in de Waldorfschool de kinderen iets later leren lezen en schrijven dan in andere scholen. Dat heeft gegronde redenen. Het vroege lezen- en schrijven-leren in andere scholen is in vele opzichten een grondige fout. Want het gaat er niet om dat men de kinderen zo vlug mogelijk bepaalde kundigheden bijbrengt, maar het gaat er om dat men de kinderen zo ver brengt, dat zij eens in het latere leven bruikbare mensen worden die niet zichzelf het leven vergallen, niet het zichzelf moeilijk maken. De uiterlijke omstandigheden kunnen het leven voor vele mensen al moeilijk genoeg maken, het is niet nodig dat daarbij nog het innerlijk gevoel van zwakte, het innerlijk gevoel van onvermogen optreedt om het leven pas waarlijk moeilijk te maken. Er moet een methode gevonden worden om de kinderen te leren lezen en schrijven, waarbij men met zorg gebruik maakt van de natuurlijke aanleg van het kind. Ons uitgangspunt is – ik wil dit alleen kort vermelden –, dat wij het kind eerst bepaalde vormen laten tekenen; daaruit moeten zich dan die vormen ontwikkelen die in de lettertekens liggen. Wij laten het kind uitgaan van het schrijven, om van daar in het lezen in te komen. Want hoe meer men uitgaat van wat in iedere mens reeds ligt, hoe beter het voor de ontwikkeling van het kind is. Het is immers met het lezen en schrijven, dat wij als volwassen mensen gebruiken in de omgang of om uitingen van

29

het geestesleven en ook verder van het leven in ons op te nemen, zo gesteld dat wat het lezen betreft, de tekens die onze woorden vormen, onze lettertekens dus, al iets volkomen conventioneels zijn geworden. Oudere volkeren hebben nog een beeldschrift gehad; in dit beeldschrift lag iets aanschouwelijks. Er was nog een verbinding tussen datgene, waardoor men al schrijvende iets tot uitdrukking bracht, en dat wat uitgedrukt moest worden. In onze letters is niets meer te vinden van dat, wat uitgedrukt moet worden. Wanneer men dus een kind de letters leert, zoals deze na een lange ontwikkeling tenslotte zijn geworden, dan dwingt men het kind tot iets wat hem vreemd is. Men moet de juiste overgang vinden van wat het kind graag tekent, van wat het vanuit zijn wezen doet en moet proberen het van daaruit tot de lettertekens te brengen. Dan pas kan men het kind leren lezen. Aflezen aan de wordende mens Aan dit voorbeeld wilde ik U alleen maar laten zien, wat het streven van onze opvoedkunst is: werkelijk af te lezen aan de wordende mens, wat men met hem doen moet. Wie de menselijke natuur kent, weet heel goed welke samenhang de dingen in het leven hebben. Wat hier het allerbelangrijkste is, merkt men in het leven dikwijls zeer slecht op. Men vindt in het leven dikwijls mensen – die aan niets meer echt vreugde beleven, die verschrikkelijk gauw moe worden, die vroeg oud worden enz. Men geeft er zich geen rekenschap van hoe dat komt. Dat komt doordat het kind op zijn zesde, zevende, achtste jaar niet op de juiste wijze schrijven en lezen geleerd heeft. Wie de menselijke natuur kent, weet dat een kind dat op de juiste wijze heeft leren lezen, (bij wie het niet ingepompt en ingegoten is vóór zijn zevende, achtste jaar, maar dat op een juiste, natuurlijke manier lezen en schrijven geleerd heeft, en het daardoor misschien een beetje later klaar gekregen heeft) in ruil daarvoor dat, wat het aan het leren lezen en schrijven gehad heeft, als een werkelijk groot geschenk voor zijn hele leven meekrijgt. Het is dan iets voor het hele leven. Men kan door alle mogelijke kunstmatige manieren van inpompen, die er geen rekening mee houden, of het kind er aan toe is en of het in de lijn van de ontwikkeling ligt, bereiken dat het kind, als het zeven en een half jaar oud is, lezen en schrijven kan en in vele dingen bij is. Maar men heeft het dan in menig opzicht voor het hele verdere leven aan de ziel geschaad. Richt men het echter op de juiste wijze in, dan heeft het kind pas als hij acht jaar is leren lezen en schrijven, maar zó, dat bij het leren levenskrachten in hem ontstaan zijn. En dat willen wij. Wij willen dat het kind van de school levenskracht krijgt, die altijd weer in het kind gedurende het verdere leven zal nawerken.

Toespraak voor ouders van de Waldorfschool (tweede deel) II. De ouders in de school In: Vrijspraak nr. 12, december 1986, pag. 10-13. Het opvoeden en onderwijzen stond centraal in de eerste helft van de lezing die Rudolf Steiner hield op een ouderavond in de Waldorfschool op 13 januari 1921. In de tweede helft van de tekst van deze voordracht, die hieronder volgt, staat vooral de betekenis en de positie van de ouders in de school centraal.

Wij leven tegenwoordig – dat behoeft men immers speciaal de bewoners van Midden-Europa niet te zeggen – eigenlijk in verschrikkelijke tijdsomstandigheden. Nood en ellende worden waarlijk niet geringer, maar bijna iedere dag groter. En men kan wel zeggen: Veel hiervan komt eenvoudig doordat de mensen niet meer in het leven thuis kunnen raken, zich niet aan het leven kunnen aanpassen. Nu is de belangrijkste tijd, de tijd waarin de mens in het leven thuis moet raken, weliswaar niet de schooltijd maar een veel latere tijd; het is de tijd na het twintigste jaar, tussen twintig en dertig. Dan moet de mens in het leven thuis raken. Het is de tijd die in een vroegere periode – die wij niet terug willen wensen en ook niet terug kunnen wensen – de overgang van de gezellentijd naar de tijd van het meesterschap genoemd werd. – In een dergelijke overgangsaanduiding ligt dikwijls een buitengewone

30

wijsheid. – In deze tijd groeit de mens eigenlijk pas geheel uit. Dan moet hij de weg vinden om in het leven bruikbaar te worden. Voortgaande ontwikkeling Hier speelt zich iets af, dat ik aan de volgende vergelijking duidelijk zou willen maken. Ik zou U willen herinneren aan iets in de natuur. Er zijn bepaalde rivieren in Kärnten en Krain; een van deze rivieren begint vanaf zijn oorsprong te stromen en heet Poik. Dan verdwijnt hij in een opening, is niet meer zichtbaar. Na enige tijd komt hij weer te voorschijn. Het is dezelfde rivier, hij is alleen onder de aarde verder gestroomd. Dan stroomt hij verder, maar heet nu Unz. Dan verdwijnt hij weer, stroomt weer onder de aarde verder, komt weer tevoorschijn, en draagt nu de naam Laibach. Hij komt altijd weer te voorschijn, het is hetzelfde water, alleen stroomt het af en toe onder de aarde. – Zo is het ook in het leven van de mens. Er treedt bij iedere mens iets bepaalds op tussen het tweede en zevende levensjaar en ook gedurende de schooltijd: dat is de lust te spelen. Alles wat met het spel van het kind samenhangt, leeft op een bijzondere wijze op deze leeftijd. Dan verdwijnt het – gelijk de rivier – in de ondergrond van het menselijk leven. Men ziet dan, als de puberteit komt, als andere dingen komen, dat deze lust om te spelen er niet meer op dezelfde wijze is, men ziet die niet meer. Maar dan, met het twintigste komt hetzelfde, wat er als spel was, weer te voorschijn. Het is nu geworden tot de manier waarop de mens zijn weg in het leven vinden kan. En het is inderdaad zo: wanneer men het kind op de juiste wijze volgens zijn kinderlijke aanleg laat spelen, dan zal het kind zich op de juiste wijze kunnen aanpassen. Wanneer men de kinderlijke aard op een verkeerde wijze beïnvloedt bij het spelen, dan zal het kind ook niet zijn weg in het leven kunnen vinden. Zo hangen de dingen samen: dat wat de speldrift is, de bijzondere manier waarop het kind speelt, verdwijnt, verzandt in het leven. Daarna komt ze weer te voorschijn, is echter nu iets anders geworden. Wij zien het, als wij er onze aandacht op richten; het is geworden tot het vermogen zijn weg in het leven te vinden, aanpassingsvermogen. Het leven toont een innerlijke samenhang door alle levensperioden heen. Dit moet men weten om het kind op de juiste wijze te kunnen onderwijzen en opvoeden. Negen, tien jaar Er zijn bepaalde momenten in het leven van een kind, die op de juiste manier behandeld moeten worden. Er is bijvoorbeeld een heel belangrijk moment in het leven van het kind, soms ligt het een beetje vroeger, soms een beetje later, maar het ligt ongeveer tussen het negende en tiende levensjaar. Op dit ogenblik komt het er heel veel op aan, dat er een werkelijk gevoel van achting, een werkelijk gevoel van verering voor de onderwijzer aanwezig is. Dat moet er anders natuurlijk ook zijn, maar op dit tijdstip valt er voor het kind een geweldige beslissing. Het is werkelijk van bijzonder grote betekenis. Daarom is de kunst van het opvoeden heel, heel moeilijk te verwerven; zij berust op een diepe mensenkennis. Veel van hetgeen bij de mens op veel later leeftijd optreedt, waardoor de mens dikwijls heel ongelukkig wordt, waardoor hij zijn plaats in het leven niet vinden kan, ongeschikt wordt om te werken, zelfs aanleg voor lichamelijk ziekten toont, – men gelooft het tegenwoordig niet, maar het is toch zo – dat komt veelvuldig daardoor, dat het kind tussen het negende en tiende jaar niet op de juiste wijze behandeld is. Tot aan dit negende, tiende jaar 56 moet men proberen het kind zoveel mogelijk bezig te houden met een leerstof, die het kind niet er toe dwingt veel over zichzelf na te denken, maar over de dingen, die buiten hem in het leven zijn. En tussen het negende en tiende jaar moet men ermee beginnen het kind begrippen, voorstellingen van planten en dieren bij te brengen op zulk een wijze, dat het daardoor een overgang vindt van het nadenken over de wereld tot een nadenken over zichzelf. Al het onderwijs moet zo ingericht worden dat men werkelijk op die ogenblikken, waarin als het ware de innerlijke ontwikkeling van het kind het vraagt, met iets bepaalds inzet. Ik wijs U nu slechts met enkele woorden op iets, wat in feite een uitgewerkte menskunde is, die uit de geesteswetenschap voortvloeit, en die het eigenlijk pas mogelijk maakt, een werkelijke pedagogische kunst tot ontwikkeling te brengen. Deze op werkelijke geesteswetenschappelijke mensenkennis opgebouwde pedagogische kunst behoort de gehele Waldorfschool te doordringen, zij behoort de geest te zijn die in de Waldorfschool heerst. Wij geloven inderdaad, dat er in de tegenwoordige tijd een kreet opgaat, die smeekt, door zulk een opvoeding de komende generaties te sterken. En wij geloven, dat de ouders, die vol begrip hun kinderen aan een dergelijke school toevertrouwen, die op grond van werkelijke, diepe mensenkennis is ingericht, dat zulke ouders waarlijk inzien, wat de tegenwoordige tijd eist. Zulk een verhouding van de ouders tot de school behoort bij onze werkwijze en daaruit ont-

31

staat wat wij in de school nodig hebben. Wanneer de ouders door hun begrip voor de school liefde voor de school hebben en het kind 's morgens in het teken van deze liefde naar school laten gaan, dan zal het kind pas goed kunnen beleven, wat hem tegemoet zal komen, wanneer de schooldeur opengaat en hij bij de onderwijzer de liefde vindt, die alleen kan voeren tot een werkelijk goed onderwijs en een goede opvoeding. Ouders en school Slaagt men er in, op het juiste ogenblik in te zetten met een onderwerp, met een leervak, zó, dat het ogenblik strookt met wat juist dan in het bereik van de mogelijkheden van het kind ligt, dan zal wat zó begonnen is, voor het kind gedurende zijn hele leven een verfrissende bron zijn. En wanneer de ouders van de kinderen inzien dat het eigenlijke doel, waarnaar wij met ons werk streven is dat er in de komende tientallen jaren mensen zullen zijn, die enerzijds tegen het steeds moeilijker wordende leven opgewassen zijn, en anderzijds toch nog vragen aan het leven stellen kunnen, dan staan de ouders op de juiste wijze tegenover onze school. Want wij moeten ons werk opbouwen op dit inzicht van de ouders. Wij kunnen niet zoals andere scholen werken, beschermd door de staat en door alle mogelijke officiële instanties. Wij kunnen alleen iets tot stand brengen, wanneer wij met een gemeenschap van begrijpende ouders te maken hebben. Het is nodig dat de ouders om onze school een muur vormen gelijk een vestingmuur 57 , terwijl wij in de school aan de kinderen les geven, zoals wij dat vanuit een ware mensenkennis willen doen en vanuit een inzicht in wat van de leerstof op een bepaald ogenblik gebruikt kan worden, trachtend deze kinderen het beste te geven, dat hun gegeven behoort te worden. En onze onderwijzers kunnen dan het beste hun werk doen, wanneer zij weten: wij hier houden van de kinderen, wij geven hun les met ons inzicht in het mensenwezen en onze liefde voor de kinderen als grondslag, en om ons heen richt zich een andere liefde omhoog, die van de ouders voor onze school. Alleen in dit samengaan kunnen wij werkelijk verder werken tegenover alles wat er tegenwoordig aan domheid en ook aan bedenkelijke ontplooiing op zedelijk gebied in de wereld zich voordoet, werken naar een voorspoedige toekomst. Want wat in deze zin gedaan wordt, speelt zich weliswaar af in een kleine gemeenschap, maar uit deze kleine gemeenschap kan veel groeien wanneer zij door een juist begrijpen deze school steunt. Het is goed dat onze onderwijzers dit weten, want zij hebben immers niet al die dwangmaatregelen op de achtergrond, die de onderwijzers van andere scholen hebben. Maar met dwang wordt nooit iets verstandigs bereikt in het leven. Om in vrijheid te kunnen werken, hebben wij het begrip van de ouders voor dit in-vrijheid-werkzaam-zijn nodig. En doordat er werkelijk nu reeds een aanzienlijk aantal mensen is die hun kinderen naar de Waldorfschool sturen, is het duidelijk dat er in ieder geval een begin is en dat zulk een begrip bezig is te ontstaan. Het is ongetwijfeld te wensen dat het zich steeds meer en meer gaat verbreiden, dat steeds meer en meer mensen gaan inzien dat iets wat stand houden kan, toch alleen maar bereikt kan worden door een echte, ware opvoedkunst. Maar wij willen, in het bijzonder op zulke avonden als deze, toch blij zijn dat wij zo samenkomen kunnen in deze geest, dat wij tot elkaar kunnen zeggen: wij willen voor een betere toekomst voor de mensheid zorgen door samen te werken met hen, die de komende generaties in de zin van een ware mensenkennis en mensenliefde willen opvoeden en onderwijzen. Het spreekt vanzelf dat niet dadelijk bij het eerste begin bereikt kan worden, zelfs met de beste wil niet, wat ons als ideaal voor ogen zweeft. Maar iets is in ieder geval al bereikt. En ook de ouders zullen niet dadelijk van het begin af aan al alles wat er gedaan wordt geheel kunnen volgen. Er is allerlei, dat gemakkelijk verkeerd begrepen kan worden. Men zal bijvoorbeeld kunnen zeggen: ja, in deze school worden sommige kinderen te weinig geslagen, want voor sommige kinderen is ofwel een werkelijk, ofwel een figuurlijk pak slaag bepaald noodzakelijk. Zo iets zegt men dikwijls en geeft daarmee blijk van een niet bepaald diepe mensenkennis en mensenliefde, want er zijn beslist methodes, die misschien langzamer werken, maar daarentegen met meer zekerheid het goede in de mens tot ontwikkeling brengen dan welke onnatuurlijke dwangmaatregelen ook. En voor zoiets moet nu eenmaal langzaam aan begrip verkregen worden. Periode-onderwijs Ziet U, mij werd onlangs verteld, dat een jongen, die kort geleden bij ons op school is gekomen en goed nagedacht heeft en ook werkelijk bij ons iets degelijks leert, gezegd heeft: “ik begrijp het niet, vroeger was ik op een andere school, daar hebben we rekenen, wiskunde, meetkunde en alle mogelijke

32

dingen geleerd; en nu moet ik toch een bruikbaar mens worden, maar in deze school leer ik helemaal geen wiskunde; wat moet er van mij worden, als ik helemaal geen wiskunde leer?” – Hoe kwam het, dat de jongen meende, dat hij geen wiskunde zou leren? Ziet U, wij zouden het zover willen brengen, natuurlijke verhoudingen te ontwikkelen ten aanzien van dingen die in andere scholen door het zogenaamde lesrooster bereikt moeten worden. Het kind wordt daar van het ene vak naar het andere gejaagd; het komt er niet toe zich te concentreren. Wij behandelen, om het kind de mogelijkheid te geven er geheel in te komen, weken lang hetzelfde vak als zogenaamd hoofdonderwijs, telkens twee uren 's morgens; wij gaan niet van uur tot uur steeds van het ene vak naar het andere over. Wij veranderen pas na enige weken van leervak. Nu is deze jongen juist in een periode gekomen, waarin wiskunde niet aan de beurt was. Daarom heeft hij gemeend, dat hij in het geheel geen wiskunde zou leren. Later zal hij natuurlijk merken, dat hij wiskunde op geconcentreerde wijze leert, doordat hij niet van uur tot uur naar iets anders gehaast wordt, zodat hij wiskunde des te grondiger leert. Zulke misverstanden kunnen gemakkelijk ontstaan, ook wanneer zij niet, gelijk in het onderhavige geval, zo voor de hand liggen. Hier moet men zeggen: natuurlijk is er bij ons veel wat er anders uitziet dan men van vroeger gewoon is, maar daarover mag men dan niet te vlug oordelen. De dingen waaraan wij bijzondere zorg besteden, komen werkelijk voort uit wat ik mensenkennis genoemd heb. En dat is juist het karakteristieke van onze school. Daardoor is het ook zo, dat voorzover wij het kunnen merken, bij ons kinderen eigenlijk bijzonder graag naar school gaan. – Ik kom van tijd tot tijd in de school en geef er ook les. – Wij proberen bij het onderwijs rekening te houden met de aard van het kind, zodat het kind in zekere zin het gevoel krijgt: ik zou dat willen weten en kunnen, wat ik hier weten en kunnen moet, en dat het niet het gevoel heeft, dat hem iets opgedrongen wordt. Dit moet men natuurlijk voor ieder leervak, omdat ieder anders is, weer op een bijzondere manier ontwikkelen. En dan moet het gehele onderwijs doordrongen zijn van een bepaald opvoedingsprincipe. Dit principe kan de onderwijzer zich alleen veroveren door zelf geheel te leven vanuit het geestesleven. Hij kan het niet wanneer hij niet ook de verantwoordelijkheid tegenover het geestesleven kent. De grote verantwoordelijkheid tegenover het geestesleven draagt men echter alleen dan, wanneer deze ons niet wordt afgenomen door een verantwoordelijkheidsgevoel dat slechts uiterlijk is. Wanneer men zich alleen richt naar wat voorgeschreven is voor ieder leerjaar, dan voelt men zich ook niet genoodzaakt van week tot week meelevend na te gaan of en wanneer men met een bepaald onderwerp in de school beginnen moet en hoe men beginnen moet. Dit voortdurend uit de levende geestesbron putten, dat moeten onze onderwijzers kunnen. Dan moet men zich echter ook tegenover het geestesleven verantwoordelijk voelen. Dan moet men ook weten, dat het geestesleven vrij staat, dan moet de school zelfbestuur hebben, dan mag de onderwijzer geen ondergeschikt ambtenaar zijn; hij moet geheel en al eigen baas zijn; want hij erkent iets, dat hoger staat dan een uiterlijke instantie: het geestesleven zelf, waarmee hij een directe verbinding heeft, niet via bestuursinstanties, via hoofden van scholen of inspecteurs, maar een directe verbinding. Schoolleven Een werkelijk vrij schoolleven heeft behoefte aan deze rechtstreekse verbinding met de bronnen van het geestesleven. Want alleen wanneer men deze kent, kan men ook deze geestesbron in het schoollokaal op de kinderen overbrengen. Dit trachten wij steeds meer te bereiken, dit willen wij. En wij hebben zelf in de tijd, waarin we ons hiermee bezig gehouden hebben, van maand tot maand zorgvuldig onderzocht, welke uitwerking onze principes, de regels van onze kunst bij de kinderen hebben. En in de volgende jaren zal veel zich naar andere gezichtspunten, naar volmaakter gezichtspunten voltrekken dan in het voorafgaande jaar. En zo streven wij ernaar deze school te leiden, lering trekkende uit het leven, wat ook niet anders mogelijk is wanneer het uit geestesgronden voortvloeit. U hoeft er niet bang voor te zijn, dat wij van deze school een wereldbeschouwingsschool willen maken en de kinderen bijvoorbeeld anthroposofische of andere dogma's willen bijbrengen. Daar denken we niet aan. En wie zou zeggen, dat wij de kinderen anthroposofische inzichten willen bijbrengen, die zou niet de waarheid zeggen. Wij willen daarentegen vanuit dat wat voor ons anthroposofie is, een pedagogische kunst ontwikkelen. Het ‘hoe’ in het onderwijs, dat is het, wat wij door ons geestesinzicht willen leren. Wij willen niet domweg de kinderen ingieten wat wij aan meningen hebben, wij geloven juist dat de geesteswetenschap zich van ieder andere wetenschap onderscheidt doordat zij de gehele mens doordringt, hem op ieder gebied vaardig maakt, bovenal op het gebied van het ‘behandelen’ van mensen. Op dit ‘hoe’ willen wij letten, niet op het ‘wat’. Het ‘wat’ volgt uit de eisen van de maat-

33

schappij; dat moet men met zijn volle belangstelling aflezen aan wat de mens weten en kunnen moet, wanneer hij als een bruikbaar mens zijn plaats in zijn tijd moet vinden. Maar het ‘hoe’, hoe de kinderen iets bijgebracht moet worden, dat volgt alleen uit een grondige, diepe en liefdevolle mensenkennis. Die moet leven en weven in onze Waldorfschool. Dat heb ik vandaag willen zeggen, beste vrienden, om er op te wijzen, hoe wij aan de ene kant de ouders van onze kinderen werkelijk als goede vrienden van onze school nodig hebben. Hoe meer wij weten, dat deze ouders goede vrienden van onze school zijn, met des te meer kracht zal dat tot stand gebracht kunnen worden, wat wij in deze school tot stand willen brengen. En dan is het nodig, dat onze onderwijzers en onderwijzeressen en al diegenen, die met ons onderwijs verbonden zijn, in een voortdurende liefde voor het onderwijzen leven en in liefde voor het omgaan met kinderen. Dan alleen zal ons onderwijzerscollege slagen, wanneer achter hen een werkelijk geestesleven staat, dat het eerlijk en oprecht meent met de verheffing en vooruitgang van de mensheid op geestelijk, economisch en staatkundig gebied. Wanneer deze gezindheid in het onderwijzen, deze vaardigheid in de kunst van het onderwijzen, zoals die in onze school moet bloeien, omgeven is door de muur, die de ouders vol tegemoetkoming en begrip, in een hartelijke vriendschap voor onze school vormen, dan zal het werk van onze school slagen. En wij kunnen er ook van overtuigd zijn, dat wij iets goeds tot stand brengen, wanneer het werk van onze school slaagt, dat wij iets goeds tot stand brengen voor de gehele mensheid, zoals deze zich in de toekomst moet ontwikkelen. Want opvoeden, het werken met de kinderen in de school, houdt in het werken aan de vooruitgang der mensheid.

34

Vrije School en Driegeleding Rudolf Steiner Vertaling van het opstel “Freie Schule und Dreigliederung” uit: “Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921“. G.A. nr. 24. Dornach 1982, 2. Auflage. Rudolf Steiner Verlag. Deze vertaling verscheen in twee delen in het voormalig tijdschrift “Vrijspraak”, nr. 1, mei 1985, pag. 7-9 en nr. 2, juni 1985, pag. 17-18. Vertaling: Edith Boeke (de Clerq-Zubli).

Wereldvreemd De openbare verzorging van het geestesleven, in opvoeding en school, is de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden. 58 Het is tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen geworteld, dat de staat de schoolaangelegenheden dient te behartigen, dat iemand, die meent aan deze mening te moeten tornen, voor een wereldvreemde 'ideoloog' wordt aangezien. En toch doet zich juist op dit gebied van het maatschappelijke leven iets voor, dat met de grootste ernst in overweging genomen zou moeten worden. Want allen, die op de hiervoor aangeduide manier over 'wereldvreemdheid' denken, hebben er geen vermoeden van, wat voor wereldvreemde zaak zij zelf verdedigen! Ons onderwijs vertoont bij uitstek het soort eigenschappen, dat kenmerkend is voor die stromingen in het cultuurleven van de tegenwoordige mensheid, die tot ondergang gedoemd zijn. De nieuwere staatsvormen hebben zich met hun sociale structuur niet ontwikkeld in overeenstemming met de eisen van wat er werkelijk leeft. Ze vertonen bijvoorbeeld een organisatie die niet toereikend is voor de economische verlangens van de mensen in deze nieuwe tijd. En zo hebben deze staatsvormen ook het onderwijs – nadat ze het eerst aan de zorg van religieuze gemeenschappen ontrukt hebben, en vervolgens geheel van henzelf afhankelijk maakten - dit stempel van achterlijkheid opgedrukt. Op ieder niveau leidt de school de mensen op tot het soort prestaties, dat de staat nodig heeft. In de inrichtingen van de scholen spiegelen zich de behoeften van de staat. Er wordt weliswaar veel over 'streven naar algemene vorming' gesproken en dergelijke; maar de mens van tegenwoordig voelt zich onbewust zo sterk een lid van de bestaande orde, dat hij helemaal niet merkt dat hij wel over algemene vorming spreekt, maar eigenlijk de vorming tot een bruikbaar staatsdienaar bedoelt. In dit opzicht belooft ook de gezindheid van de socialistisch denkenden van tegenwoordig niets goeds. Men wil de oude staat omvormen tot één grote economische organisatie. De staatsschool moet zijn voortzetting vinden in die organisatie. Verder ontwikkelen Maar zo'n voortzetting zou alle feilen van de tegenwoordige school op de meest bedenkelijke wijze vergroten. Tot nu toe was er in de scholen nog veel, dat afkomstig was uit tijden, waarin de staat nog niet de heerschappij over het onderwijs voerde. Natuurlijk kunnen wij het overwicht van een geestesleven, dat uit voorbije tijden stamt, niet terugwensen. Maar we zouden ernaar moeten streven de nieuwe geest van de zich verder ontwikkelende mensheid in de school binnen te dragen. En van deze moderne geest zal in de scholen geen sprake zijn, wanneer men de staat in een economische organisatie verandert; en daarbij de school zodanig omvormt, dat daaruit mensen voortkomen die de best bruikbare arbeidsmachines in deze economische organisatie kunnen zijn. Men heeft het tegenwoordig veel over een 'eenheidsschool'. Dat men zich theoretisch bij deze eenheidsschool iets heel moois voorstelt, daarop komt het niet aan! Want wanneer men de school tot een organisch lid van een economische organisatie vormt, dan kan zij niet iets moois zijn. Waar het in deze tijd om gaat, is om de school geheel en al in een vrij geestesleven te verankeren. De inhoud van onderwijs en opvoeding dient uitsluitend ontleend te worden aan inzicht in de opgroeiende mens en zijn individuele aanleg. Waarachtige antropologie moet de basis vormen voor onderwijs en opvoeding. Er moet niet van de vraag worden uitgegaan: wat moet iemand weten en kunnen ten behoeve van de bestaande sociale orde. Maar

35

de vraag die gesteld moet worden is: wat voor aanleg heeft iemand en wat kan in hem of haar ontwikkeld worden? Dan pas zal het mogelijk zijn steeds nieuwe krachten vanuit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voegen. En dan zal er in deze sociale orde steeds leven, wat 'volledige' mensen, wanneer zij in deze sociale orde binnentreden, uit haar doen ontstaan; en dat wil zeggen dat daarmee uit een opgroeiende generatie niet datgene gemaakt wordt, wat de bestaande sociale organisatie van haar zou willen maken. 59 Cultuur en staat Een gezonde verhouding tussen school en sociale organisatie kan alleen dan bestaan, wanneer deze laatste voortdurend nieuwe individuele capaciteiten toegevoerd krijgt, afkomstig van mensen die in een onbelemmerde ontwikkeling hun vorming hebben ontvangen. Dat kan alleen het geval zijn wanneer school en onderwijs binnen het sociale organisme gebaseerd worden op zelfbestuur. In plaats dat het staats- en economische leven de opvoeding in overeenstemming met hun behoeften, kunnen voorschrijven, zullen zij dan mensen in hun midden ontvangen, die door een zelfstandig geestesleven zijn gevormd. Wat iemand op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen, moet zich uit de menselijke natuur laten aflezen. Staat en economie zullen een zodanige vorm moeten aannemen, dat zij in overeenstemming zijn met deze menselijke natuur. Niet de staat of het economische leven hebben het voor het zeggen: zo en zo hebben wij iemand nodig voor een bepaald ambt, een bepaalde baan; dus examineer die mensen maar, die we nodig hebben; en zorg er allereerst voor dat ze weten en kunnen wat wij nodig hebben. Nee! Het geestelijk lid van het sociale organisme zal, vanuit zijn eigen organisatie, mensen met speciale begaafdheden tot een bepaald opleidingsniveau brengen; en de organisatie van staat en economie zal dan in overeenstemming met de resultaten van het werk in het geestesleven zijn. Omdat het leven van staat en economie niet iets gescheidens zijn van de menselijke natuur, maar juist het resultaat van deze menselijke natuur vormen, hoeft men er nooit voor te vrezen dat een werkelijk vrij, op zichzelf gesteld geestesleven mensen opvoedt, die vervreemd zijn van de werkelijkheid. Zulke levensvreemde mensen ontstaan juist, wanneer de bestaande staat en economische instellingen van zich uit opvoeding en onderwijs regelen. Want in staat en economie moeten wel oogmerken gelden die in het bestaande, in het gewordene wortelen. Voor de ontwikkeling van opgroeiende mensen heeft men totaal andere richtlijnen voor het denken en voelen nodig. Men speelt het als opvoeder en onderwijzer alleen klaar, wanneer men op een vrije, individuele manier tegenover de pupil, de leerling kan staan. Men moet om te kunnen werken, weten dat men uitsluitend afhankelijk is van inzichten in de menselijke natuur, inzichten in het wezen van de sociale ordening en dergelijke; echter niet van voorschriften of wetten, die van buitenaf gegeven worden. Wanneer men er ernst mee wil maken de maatschappelijke ordening, zoals die nu bestaat, te doen overgaan in een ordening waar sociale gezichtspunten gelden, dan mag men er niet voor terugschrikken het geestesleven – inclusief opvoeding en onderwijs – aan zijn eigen beheer toe te vertrouwen. Want uit een dergelijk zelfstandig lid van het sociale organisme komen mensen voort met ijver en lust om te werken in het sociale organisme. Uit een door de staat of het economische leven geregelde school kunnen daarentegen alleen maar mensen voortkomen, bij wie deze ijver en deze lust ontbreken, omdat ze als iets verstikkends de nawerking ervaren van een macht, die niet over hen uitgeoefend had mogen worden, nog voordat ze volledig bewuste medeburgers en medewerkers van deze staat en van deze economie zijn. Opgroeiende mensen moeten tot volwassenheid komen door de beste vermogens van de – van staat en economie onafhankelijke – opvoeder en leraar, die de individuele capaciteiten vrij kan ontwikkelen, omdat hij zelf in vrijheid over zijn eigen vermogens mag beschikken. * Burgerlijk denken In mijn boek 'De Kernpunten van het sociale vraagstuk' heb ik mijn best gedaan, aan te tonen dat in de levensopvatting van de, in de partijpolitiek leidinggevende socialisten, eigenlijk alleen een tot in het extreme doorgevoerde, burgerlijke gedachtenwereld van de laatste drie, vier eeuwen verder leeft. Het is een illusie van de socialisten dat hun ideeën een volledige breuk met deze denkwereld zouden betekenen. Dat is niet het geval; maar een bepaalde nuance van die burgerlijke levensopvatting, vanuit het gevoel en de belevingswereld van het proletariaat. Dat komt heel duidelijk naar voren in de houding die deze socialistische leiders aannemen ten aanzien van het geestesleven en de invoeging daarvan in

36

het sociale organisme. Door de buitengewoon grote betekenis van het economische leven in de burgerlijk-maatschappelijke organisatie van de laatste eeuwen is het geestesleven in sterke mate afhankelijk geworden van het economische leven. Het bewustzijn van een in zichzelf gegrond geestesleven, waaraan de menselijke ziel deel heeft, is verloren gegaan. School in het moeras? De wijze van natuurbeschouwing, het industrialisme hebben mede dit verlies bewerkstelligd. En dat heeft er ook mee te maken hoe men in de nieuwere tijd de school in het maatschappelijke organisme invoegde. Het belangrijkste doel werd, de mens voor het uiterlijke leven in staat en economie bruikbaar te maken. Dat de mens in de eerste plaats als psychisch wezen vervuld zou moeten zijn van het bewustzijn van zijn samenhang met een geestelijke ordening der dingen, en dat hij door dit eigen bewustzijn van hem, aan de staat en de economie waarin hij leeft, zin geeft – daaraan werd steeds minder gedacht. De koppen richtten zich steeds minder naar de geestelijke wereldordening, en steeds meer naar economische produktieverhoudingen. Bij de burgerij sloeg ook het zieleleven gevoelsmatig deze richting in. De leiders van het proletariaat vormden daaruit een theoretische levensopvatting, een levensdogma. Werkelijk verwoestend zou dit levensdogma worden, wanneer het de grondslag zou willen vormen voor de opbouw van het onderwijs in de toekomst. Omdat in werkelijkheid immers, een nog zo voortreffelijke economische organisatie van het sociale organisme geen verzorging van een werkelijk geestesleven tot resultaat heeft, en in het bijzonder ook geen produktieve aanpak van het onderwijs – daarom zou dan vooreerst de school nog overgelaten worden aan de zorg van hen, die nog op de oude manier denken. En de partijen, die de dragers van een nieuwe levensvorm willen zijn, zouden het geestesgoed in de scholen door vertegenwoordigers van oude wereldbeschouwingen laten verzorgen. Daar echter onder zulke omstandigheden de oude, doorgedragen ideeën niet innerlijk aansluiten bij de opgroeiende generatie, moet het geestesleven daar wel steeds meer in het moeras geraken. Innerlijk zou deze generatie verkommeren, omdat zij op een onwaarachtige manier in een levensopvatting geplaatst zou worden, waaruit zij geen enkele kracht zou kunnen putten. In een maatschappelijke orde, die voortkomt uit het industrialisme zouden de mensen wezens met een lege ziel worden! Loskoppeling Om dit te voorkomen streeft de Beweging voor Driegeleding ernaar het onderwijs volledig van staat en economie los te koppelen. De sociale indeling van de bij het onderwijs betrokken personen behoort van geen andere machthebbers afhankelijk te zijn, dan uitsluitend van die mensen die zich ook bezighouden met dat onderwijs. Het bestuur over onderwijsinstellingen, de regeling der leergangen, de leertijden, dat alles zal alleen aan de zorg van die mensen worden toevertrouwd, die tevens lesgeven of op een andere manier in het geestesleven produktief werkzaam zijn. Iedereen die zulks doet, zou zijn tijd moeten verdelen tussen onderricht geven – of anderszins geestelijk creatief bezig zijn – én besturen van het onderwijs. Wie in staat is onbevooroordeeld tot een beoordeling van het geestesleven te komen, die kan toch inzien, dat de levendigheid en kracht, die men nodig heeft om de opvoeding en het onderwijs te organiseren, alleen dan in iemands ziel kunnen groeien, wanneer men ook echt met zijn werk in het onderwijs staat of in soortgelijk geestelijk produktief werk. Ontplooiing In onze tijd zal alleen diegene dit toegeven, die onbevangen kan zien, dat er een nieuwe bron voor het geestesleven aangeboord moet worden, willen we onze ineengestorte maatschappij weer opbouwen. In mijn opstel 'Marxisme en Driegeleding' 60 heb ik op de juiste, maar eenzijdige gedachten van Engels gewezen: 'In de plaats van regeren over personen, komt het beheer over zaken en de leiding van produktieprocessen'. Zo waar als dat is, zo waar is ook het andere, dat namelijk in de maatschappijen van het verleden het leven van de mensen alleen maar mogelijk was, omdat tegelijk met de leiding over de economische produktieprocessen ook de mensen meegeregeerd werden. Als nu dit meegeregeerd worden ophoudt, dan moeten de mensen uit het vrije, op zichzelf gestelde geestesleven die levensimpulsen ontvangen, die tot op heden via regeringen op hen werkten. Bij dit alles komt nog iets anders. Het geestesleven kan alleen gedijen, wanneer het zich als eenheid kan ontplooien. Uit dezelfde ontwikkeling van zielekrachten, waaruit een bevredigende, de mensen dragende wereldbeschouwing afkomstig is, moet ook de produktieve kracht komen, die de mensen tot juiste medewerkers in het economische

37

leven maakt. Praktische mensen voor het uiterlijke leven zullen toch alleen maar uit zo'n soort van onderwijs voortkomen, dat op een gezonde manier ook in staat is, de kiemen voor een hogere wereldbeschouwing te ontwikkelen. Een maatschappelijke ordening, die slechts zaken beheert en produktieprocessen leidt, moet langzamerhand wel op scheve banen belanden, wanneer aan haar niet steeds mensen met een gezond ontwikkelde ziel worden toegevoerd. Vrije geest Een nieuwe opbouw van ons maatschappelijk leven moet daarom ook de kracht opbrengen, het onderwijs zelfstandig te organiseren. Wanneer niet meer op de oude manier mensen over mensen zullen regeren, dan moet ook de mogelijkheid geschapen worden dat de vrije geest in iedere mensenziel, zo krachtig als het in menselijke individualiteiten maar mogelijk is, de bestuurder van het leven wordt. Deze geest laat zich echter niet onderdrukken. Instellingen, die louter vanuit de standpunten van een economische orde het schoolwezen willen regelen, zouden inderdaad een poging tot een dergelijke onderdrukking zijn. Het resultaat van zo'n onderwijs zou zijn, "dat de vrije geest vanuit zijn diepste wezen voortdurend zou revolteren. Een maatschappelijk bouwwerk, dat voortdurend op zijn grondvesten schudt, zou het noodlottige gevolg zijn van een systeem, dat vanuit dezelfde leiding, die de produktieprocessen beheert, tevens het schoolwezen zou willen organiseren. Wie al deze dingen gaat doorzien, zal het vestigen van een mensengemeenschap, die vrijheid en zelfbeheer voor opvoedings- en onderwijszaken met alle kracht nastreeft, als een der belangrijkste eisen van deze tijd gaan beschouwen. Alle andere, noodzakelijke vereisten van onze tijd zullen geen bevredigende oplossing kunnen vinden, zolang niet op dit gebied het juiste wordt ingezien. En er is eigenlijk alleen maar een onbevangen blik op de gedaante van ons tegenwoordig geestesleven voor nodig, in al zijn verscheurdheid, met al zijn geringe draagkracht voor de menselijke ziel, om de waarheid hiervan in te zien.

38

De verzorging van het geestesleven en het economisch leven Rudolf Steiner In: Vrijspraak, onafhankelijk tijdschrift voor de Vrije Schoolbeweging, nr. 3, september 1985, pag. 10-11. Oorspronkelijk uit: “Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921“. G.A. nr. 24. Dornach 1982, 2. Auflage. Rudolf Steiner Verlag. Vertaling: Edithe Boeke (de Clerq Zubli).

In dit opstel van Rudolf Steiner uit 1919 wordt één aspect van de idee van de driegeleding van het sociale organisme uiteengezet. Het is het thema van de relatie tussen de economie en het geestesleven (oftewel de cultuur, waartoe het onderwijs ook gerekend moet worden), en dan met name welke betekenis dit geestesleven heeft in de richting van de economie. De inrichting van het economisch leven zelf komt in dit artikel niet aan de orde.

Over ‘socialisatie’ wordt tegenwoordig door een groot aantal mensen op zo’n manier gesproken, alsof het – in staatsverband of in de samenleving – zou gaan om bepaalde uiterlijke inrichtingen, waardoor aan allerlei eisen van de tegenwoordige mensheid zou worden voldaan. Men denkt daarbij als volgt: dat soort inrichtingen zijn er nu nog niet; daarom heersen er nu ontevredenheid en chaos op sociaal gebied. Wanneer die inrichtingen er eenmaal zullen zijn, dan is in het sociale leven van de mensen de voorwaarde geschapen voor orde en samenwerking. Dat heel wat mensen, meer of minder duidelijk bewust, dit soort mening zijn toegedaan, is oorzaak van het feit dat zich vele schadelijke voorstellingen over de ‘sociale problematiek’ ontwikkelen. Men kan deze inrichtingen niet zodanig vorm geven, dat daarmee alleen een, in sociaal opzicht bevredigend leven voor de mensen mogelijk wordt gemaakt. Dergelijke inrichtingen kunnen technisch gesproken, goed functioneren wanneer het er om gaat op de doelmatigste manier goederen te produceren en deze voor de menselijke consumptie aan te wenden. Goed in sociaal opzicht worden ze echter pas, wanneer ze beschikken over sociaal gezinde mensen, die de geproduceerde goederen in dienst van de gemeenschap beheren. Hoe allerlei inrichtingen er ook mogen uitzien: er is altijd een werken van mensen of mensengroepen denkbaar, dat een anti-sociaal karakter draagt. Men zou niet de illusie moeten koesteren dat zonder ‘sociaal gestemde’ mensen sociaal bevredigende levensomstandigheden zouden kunnen ontstaan. Een dergelijke illusie staat de werkelijk praktische ideeën in de weg. De idee van de driegeleding van het sociale organisme probeert volledig vrij te blijven van een dergelijke illusie. Het is daarom dan ook begrijpelijk dat ze heftig bestreden wordt door iedereen, die tegenwoordig nog in de grijze nevel van deze illusie leeft. De idee van de driegeleding streeft binnen één van de drie maatschappelijke gebieden naar zo’n samenwerking van mensen, dat daarbij socialisatie geheel op de vrije betrekkingen tussen individuele mensen berust. De individuele mensen worden daar niet binnen vastgelegde organisaties gedwongen. Hoe zij elkaar bijstaan en hoe zij aan elkaar eisen stellen, zal uitsluitend en alleen het resultaat zijn van wat de een voor de ander door haar of zijn capaciteiten en prestaties kan betekenen. Men hoeft er zich verder niet over te verbazen dat vele mensen zich tegenwoordig niets anders dan ‘anarchistische’ toestanden kunnen voorstellen bij een dergelijke vrije vorming van menselijke relaties binnen het geestelijk lid van het sociale organisme. Maar wie zo denkt, weet niet welke krachten, die tot de diepste van de menselijke natuur behoren, verhinderd worden in hun ontplooiing, doordat de mens zich steeds moet voegen naar de vaste patronen die haar of hem door de staat of het economisch leven worden opgelegd. Zulke wezenlijke, innerlijke krachten van de mens kunnen niet tot ontplooiing komen door uiterlijke inrichtingen, maar alleen binnen die volledige vrijheid, waarin het ene mensenwezen op het andere werkt. En wat daar tot ontplooiing komt, werkt niet anti-sociaal, maar sociaal. Het sociaal werkzame deel van het menselijk innerlijk verkommert alleen maar, wanneer die instincten worden overgeërfd of aangeleerd, die hun oorsprong vinden in bevoorrechte posities binnen de staat, of machtsposities vanuit de economie.

39

Het driegelede sociale organisme zal door zijn geestelijk lid voortdurend bronnen blootleggen voor sociale impulsen. Deze zullen de juridische verhoudingen tussen de mensen, die in een democratisch staatsleven geregeld moeten worden, van een sociale geest doordrenken, en ze zullen deze geest ook binnendragen in de leiding van het economische leven. Binnen de economische kringloop zelf zal door de vorm die het moderne leven heeft aangenomen de tendens naar het anti-sociale niet te verhinderen zijn. Want de gemeenschap wordt toch het best gediend, wanneer de enkeling ongeremd zijn capaciteiten voor het welvaren van deze gemeenschap kan aanwenden. Maar daartoe is het noodzakelijk, dat deze enkeling kapitaal aantrekt, en dat hij in vrijheid met andere mensen tot samenwerking kan overgaan, om dit kapitaal economisch productief te maken. Socialistische illusie geloofde dat deze zich steeds meer ophopende kapitaalmassa’s tenslotte eenvoudig vanuit het particulier bezit aan de gemeenschap konden worden overgedragen; en dat zich daarmee een socialistische ordening van de maatschappij zou verwezenlijken. In werkelijkheid echter moest door die overgang de economische vruchtbaarheid van het kapitaal teloorgaan. Want deze moet het hebben van de individuele capaciteiten van de enkeling. Men zou ronduit moeten kunnen toegeven dat de economische kringloop dan op z’n levenskrachtigst zal zijn, wanneer deze binnen het eigen gebied de tendens tot het anti-sociale niet worden afgenomen; maar daarvoor in de plaats moet het voortdurend uit een ander gebied, namelijk het geestelijk lid van het sociale organisme krachten krijgen toegevoerd, die het anti-sociale, dat steeds weer ontstaat, tot het sociale terugvoeren. In mijn ‘Kernpunten van het sociale vraagstuk’ heb ik geprobeerd aan te tonen dat een werkelijk sociale manier van denken er niet naar kan streven om het beheer van het kapitaal door de enkeling of door bepaalde groeperingen over te dragen op die door de gemeenschap; maar dat integendeel de enkeling de mogelijkheid moet hebben om ongeremd zijn capaciteiten via het kapitaalbeheer, in dienst van de gemeenschap te stellen – en dat, wanneer deze enkeling zijn capaciteiten niet meer op het kapitaalbeheer kan of wil aanwenden, dit overgedragen moet worden op een ander, die gelijke capaciteiten heeft. Deze overdracht zal niet plaatsvinden, doordat de staat zich dat voorrecht heeft toegeëigend, noch door economische machten, maar door mensen, die op grond van inzichten, die in het vrije geestesleven verworven zijn, weten te herkennen wie vanuit sociaal gezichtspunt daartoe de meest geëigende opvolger is. Wie op deze manier van de genezing van onze sociale toestanden spreekt, ziet voor haar of zijn geest al de hoon van al die mensen, die zich tegenwoordig voor practici houden. We moesten deze hoon vooralsnog verdragen, hoewel we weten, dat juist door de gezindheid van al die honers de vreselijke mensheidcatastrofes van de laatste jaren te voorschijn zijn geroepen. Deze hoon zal nog enige tijd kunnen voortduren. Maar dan zullen zelfs de meest halsstarrige lieden van dit soort niet meer kunnen standhouden tegenover de leer van de sociale feiten. Dan moet de bewering wel verstommen, dat zulke voorstellingen zoals die van de sociale driegeleding goed gemeend mogen zijn; maar dat, om zulke ideeën ook door te voeren ‘de mensen er niet naar zijn’. De mensen, van wie deze holle praat afkomstig is, zijn er inderdaad de mensen niet naar! Laten ze zich dan alsjeblieft op de achtergrond houden, en niet langer door hun brutale macht al diegenen bij hun vruchtbare werk dwarszitten, die er graag voor willen zorgen dat in een vrij geestesleven de sociale drijfveren van de mensen tot ontplooiing komen!

40

Noten 1

Het citaat is genomen uit de rede die Rudolf Steiner hield bij de feestelijke afsluiting van het eerste schooljaar 1919/1920 op 24 juli 1920. In GA 298: “Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen fur Kinder, Eltern und Lehrer”. Dornach 1989, Rudolf Steiner Verlag. Taschenbücher aus dem Gesamtwerk, deel 671. (Pag. 62). Zie verder: “De toespraken van Rudolf Steiner tot de leerlingen van de Waldorfschool. De Geest van de Waldorfschool”. Werkmateriaal voor leraren binnen het Vrijeschool Basisonderwijs, nr. 10. Samenstelling: Magchiel Matthijsen. Breda 2008, Uitgeverij Paidos. Ook voor ouders te bestellen via: [email protected] (A-4 ringband, 65 pag. Prijs € 9,- + verzendkosten.) 2 Zie GA 180: “Mysterienwahrheiten und Weihnachtsimpulsen. Alte Mythen und ihre Bedeutung”; de 1e, 2e en e 4 voordracht, respectievelijk Basel 23-12-1917 (“Et incarnatus est – Die Umlaufzeit geschichtlicher Ereignisse), en Dornach 24 en 26-12-1917. Zie ook de bundeling van artikelen over dit thema: “Het 33-jaarritme”. Vijf voordrachten van Rudolf Steiner en 18 artikelen van andere auteurs. Samengesteld door Paul Heldens. Nijmegen, 13 december 2006. (Te bestellen à € 13 + € 3,- porto, via telefoonnr. 024-3567912.) 3 Zie: “Soziale Erneuerung als Ursprung und Ziel der Freien Waldorfschule. 50 Jahre Pädagogik Rudolf Steiners”. Jubileumnummer van Erziehungskunst, jrg. 33, nr. 8/9, augustus/september 1969. Daarin pag. 428-452, Ellen Schalk, Manfred Leist en Helmut von Kugelgen: “Daten und Zeugnisse zur Biographie der Freien Waldorfschule”. En: “Bildung des Menschen zum Menschen. 50 Jahre Erziehungskunst Rudolf Steiners”. Feestbundel met lezingen en voordrachten gehouden op 19 september 1952, bij de heropening van het schoolgebouw. Zie verder: Gisbert Husemann & Johannes Tautz: “Der Lehrerkreis um Rudolf Steiner in der ersten Waldorfschule 1919-1925”. Stuttgart 1977, 1979 – 2e uitgebreide druk, Verlag Freies Geistesleben. ISBN: 3-7725-0669-0. En: “Waldorfschule heute. 70 Jahre Waldorfpädagogik”. Jubileumnummer Erziehungskunst, jrg. 53, nr. 8/9, augustus/september 1989. Manfred Leist: “Entwicklungen einer Schulgemeinschaft. Die Waldorfschulen in Deutschland”. Stuttgart, Freies Geistesleben. ISBN: 3-7725-1750-1. Zie ook Dietrich Esterl: “Die erste Waldorfschule. Stuttgart – Uhlandshöhe. 1919-2004. Daten, Dokumente, Bilder”. Stuttgart 2006, Pädagogischen Forschungstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen. ISBN: 3-927286-62-1. “De wortels van de Vrije Schoolbeweging. Sociaal-politieke en pedagogische achtergronden van de stichting van de Waldorfschool. Een verzameling studies en verslagen van ooggetuigen”. Samenstelling en vertaling: Magchiel C. Matthijsen. Rotterdam 2001, uitgeverij Paidos. ISBN: 90-7643-408-5. Zie tenslotte ook Frans J. Lutters: “De vraag naar het lot van de Vrije Schoolbeweging”. Driebergen 2004, Vereniging voor Vrije Opvoedkunst. A4-formaat, 87 pag. 4 Rudolf Steiner: “Ansprache bei der Grundsteinlegung für das neue Haus der Waldorfschule”. Stuttgart, 16 december 1921. In GA 298: “Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen für Kinder, Eltern und Lehrer”. 5 Zie Erich Gabert: “Wesen und Aufgabe eines Weltschulvereins wie er 1920/’21 von Rudolf Steiner angeregt worden war”. Maandblad “Die Menschenschule”, april 1972, pag. 115-131. 6 Walter Johannes Stein(1891-1957), Eugen Kolisko (1893-1939), Maria Röschl (1890-1968), Ernst Lehrs (1894-1979) en Herbert Hahn (1890-1970), zie de Duitstalige biografische beschrijvingen op de website: http://biographien.kulturimpuls.org/index.php . 7 Ita Wegman (*Kravang/Java 22-12-1876 – †Arlesheim 4-3-1943): arts die vanaf 1923 nauw met Rudolf Steiner samenwerkte. Zie Ed. a. Taylor: “Ita Wegman”. Amsterdam 1994, Pentagon. ISBN: 90-72052-31-5. Zie ook Jonas van der Sloot: “De andere Maria. Ita Wegman 1876-1943” in: “Kiemen voor een spirituele cultuur. Biografische schetsen van twaalf antroposofen in de 20e eeuw”. Maurits in ’t Veld (redactie). Zuthpen 2006, Kamerling. ISBN: 90-808352-5-0. 8 Elisabeth Vreede (*Den Haag 16-6-1879 – †Ascona 31-8-1943): wiskundige en sterrenkundige en medewerkster van Rudolf Steiner. Zie Ed Taylor: “Elisabeth Vreede”. Amsterdam 2006, Pentagon. ISBN: 90-72052-68-4. Zie ook Ben van Tilborg: “Wanneer de doctor komt, kom ik natuurlijk ook. Elisabeth Vreede 1879-1943” in “Kiemen voor een spirituele cultuur. Biografische schetsen van twaalf antroposofen in de 20e eeuw”. Maurits in ’t Veld (redactie). Zuthpen 2006. 9 Willem Zeylmans van Emmichoven (*Helmond 23-11-1893 – †Kaapstad/Zuid-Afrika 18-11-1961): Nederlands arts en psychiater, in november 1923 door Rudolf Steiner beroepen tot eerste voorzitter van de Antroposofische Vereniging in Nederland. Hij richtte in Den Haag de Rudolf Steiner Kliniek op en was een veel gevraagd internationaal spreker over uiteenlopende antroposofische onderwerpen. Zijn belangrijkste publicaties zijn “De menselijke ziel”, “Gesprekken over de menselijke ziel”, “Amerika en het amerikanisme”, “De Grondsteen” en “De werkelijkheid waarin wij leven”. Voor een levensbeschrijving zie Ed a. Taylor: “Willem Zeylmans”. Amsterdam 1993, Pentagon. ISBN: 90-72052-29-3. “Herinneringen aan Willem Zeylmans van Emmichoven”. Samenstelling: Herman Boswijk. Den Haag / Zeist 2002, 2e herz. dr., Bibliotheek van de Antroposofische Vereniging in Nederland. Autobiografisch is het prachtige boekje Willem Zeylmans: “Mijn kinderjaren”. Zeist / Eindhoven / Amsterdam 1993, Carroussel / Pentagon. ISBN: 90-72052-08-5. Biografie door zoon Emanuel Zeylmans: “Willem Zeylmans van Emmichoven. Ein Pionier der Anthroposophie”. Arlesheim 1979, Natura Verlag. ISBN : 3-8817-102-4.

41

10

Daniel Nicol Dunlop (*Kilmarock/Schotland 28-12-1868 – †Londen 30-3-1935): Brits zakenman en occultist, vanaf begin 1930 voorzitter van de Antroposofische Vereniging in Engeland. Zie Edithe de Clerq-Zubli: “De zusterziel die Rudolf Steiner liefhad, Daniel Dunlop 1868-1935)” in “Kiemen voor een spirituele cultuur. Biografische schetsen van twaalf antroposofen in de 20e eeuw”. Maurits in ’t Veld (redactie). Zuthpen 2006, Kamerling. 11 Zie Uwe Werner: “Anthroposophen in der Zeit des National-Sozialismus 1933-1945”. München 1999, Oldenburg. ISBN: 3-486-56362-9. Zie ook Norbert Deutscher: “Zur Geschichte der Waldorfschule im Nationalsozialismus” en “Der Kampf um die Waldorfschule im Nationalsozialismus”. In: “Anthroposophen in der Zeit des deutschen Faschismus”. Flensburger Hefte, Sonderheft Nr. 8, pag. 95-108, respectievelijk pag. 109-130. Flensburg, zomer 1991. ISBN: 3-926841-27-3. Zie ook Lorenzo Ravagli: “Unter Hammer und Hakenkreuz. Der völkisch-nationalsozialistische Kampf gegen die Anthroposophie”. Stuttgart 2004, Verlag Freies Geistesleben. ISBN: 3- 7725-1915-6. 12 Christian Grauer: “Waldorfschule ‘light’?”. Op internet te lezen op de website: http://www.rudolf-steiner.de/thema/waldorfschulen/index.htm . 13 Arnold Sandhaus: “Het geheim van de Europäische Arbeiter Partei”. Tijdschrift Driegonaal, jrg. 13, nr. 4, pag. 22-23, winter 1987. Verder: “Das Geheimnis der EAP” door Herbert Knoblauch & Wolfgang Weirauch. Sonderheft 2, Flensburger Hefte. Flensburg 1987. Zie ook Andreas Bracher: “ ‘Goldene Seelen’ im Kampf gegen Aristoteles. Lyndon LaRouche und die Bewegung, die sich um ihn geschart hat: Ein Rätsel des heutigen Geisteslebens.” Deel 1: Der Europäer, jrg. 4, nr. 12, pag. 10-15, oktober 2000; deel 2: jrg. 5, nr. 1, pag. 17-19, november 2000. 14 Zie “Antroposofie en het vraagstuk van de rassen. Eindrapport van de onderzoekscommissie”. Zeist 2000, Antroposofische Vereniging in Nederland. ISBN: 90-805593-1-8. Zie verder Hans-Jürgen Bader & Lorenzo Ravagli: “Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit. Anthroposophie und der Rassismusvorwurf”. Stuttgart 2002, Verlag Freies Geistesleben. ISBN: 3-7725-1917-2. Voor een beschrijving van de ontwikkelingen in Nederland leze men het hierna volgende overzicht. “Op vrije school hebben negers dikke lippen en ritmisch gevoel”, zo luidde de kop van een voorpagina-artikel in De Volkskrant van zaterdag 4 februari 1995. Met dit artikel werd een golf van kritiek op de Vrije Scholen ingeluid, die bij tijd en wijle tot een ware mediahype uitgroeide en die pas in 1998 – grotendeels – wegebde. Het was evenmin de eerste keer dat dergelijke geluiden klonken. Via enkele aanloopjes als het boek: “Hoe vrij is de Vrije School?” van Imelman en van der Hoek eind 1983, en verdachtmakingen aan het adres van de destijds populaire Melly Uyldert door Gjalt Zondergeld en Evert van der Tuin in het kwartaalblad ‘t Kan Anders (1984, nr.1) en door Felix Zwitser in “De onbegrepen wijze maagd” (zomer van 1984), kwamen diezelfde Zondergeld en van der Tuin begin december 1984 goed getimed met: “Rudolf Steiner’s rassenleer. De schaduwkant van de anthroposofie” (In het kwartaalblad ’t Kan Anders, 1984, nr. 4). Als reactie op dat artikel verscheen op 22 december 1984 een bespreking in De Volkskrant onder de kop: “Na Steiner kwam Hitler”. Ook in een themanummer van het pedagogische tijdschrift Comenius (december 1984: “Pedagogiek en nationaal-socialisme”) werd de antroposofie van Rudolf Steiner in verband gebracht met de ideologie der nazi’s. Hetzelfde gebeurde in feburari 1985 tijdens een congres in Amsterdam over pedagogiek, nationaal-socialisme en anti-racisme, ofwel “over het oorlogsverleden van de reformpedagogie” (Trouw, 20 februari 1985). Bij al deze zaken dook de naam Gjalt Zondergeld op. Goed getimede events waren het, omdat in de zomer daarvoor een conflict binnen De Kleine Aarde te Boxtel in de openbaarheid was gekomen, waarin marxistisch georiënteerde medewerkers een te hulp geroepen organisatie-adviesbureau van antroposofen van een machtsgreep beschuldigden. In het najaar van 1984 leidde die kwestie tot talrijke kritische artikelen in de pers over “de opmars der antroposofen”, een sekte met Steiner als goeroe, die over eigen gezondheidscentra, zorginstellingen, een bank en zelfs over eigen onderwijs bleek te beschikken. Was dat wel pluis? Dat was het niet volgens talrijke scribenten die sindsdien over die obscure Steiner en zijn ‘antroposofische rassenleer’ heenvielen, aangevoerd door Imelman, Zondergeld, van der Tuin en later Frans van de Ven en Bram Moerland. Daarbij kwam nog een incident op de Vrije School Meppel in de winter van 1984-‘85, waar een ouder van Surinaamse afkomst, August de Roode, met enkele andere ouders van de schoolleiding eiste, dat deze afstand nam van Steiners rassenleer. In Nijmegen waren er aanvaringen met een Nijmeegs Comitée van Waakzaamheid tegen Fascisme rond een clandestien opgenomen lezing van Frank Wijnbergh in november 1985, waarover het Comité samen met Zondergeld, van der Tuin en de Roode in mei 1986 een brochure publiceerde met de titel “Antroposofisch racisme”. Kort daarvoor, op 15 maart 1986, had het Amsterdamse PVDA-lid Frans van de Ven in Het Parool de aanval geopend op nieuwkomer Groen Amsterdam en vooral op haar boegbeeld Roel van Duyn. De groene politiek van die obscure Steiner en zijn aanhangers betekende niet minder dan een terugkeer naar de Middeleeuwen, aldus van de Ven.

42

In oktober 1986 kregen de Vrije School Nijmegen en het plaatselijk antroposofisch gezondheidscentrum Hypericon post van een Groep tegen Fascisme. In maart 1987, na een radio-uitzending van de populaire piratenzender Rataplan over ‘antroposofies racisme’, liet dezelfde groep weer van zich horen. Men postte voor de school om ouders ‘wakker te schudden’ en eiste van de schoolleiding een gesprek “over mogelijkheden om het racisme uit de antroposofie te weren”. Oud-provo Roel van Duyn bleek een koppig type, zodat Frans van de Ven op 23 maart 1988 in De Groene Amsterdammer semi-wanhopig uitriep: “Wanneer verdwijnt Atlantis eindelijk eens voorgoed in zee?!” Van Duyn werd daarbij in alle toonaarden ‘de bruine kanten’ van het groene denken onder de neus gewreven. In 1989 verscheen dan nog het invloedrijke boekje van Bram Moerland: “Rassenleer met charisma”. Die invloed bestond er voornamelijk uit dat de auteur zijn boekje naar alle redacties van de grote dagbladen en tijdschriften opstuurde, waar het sindsdien als informatiebron over antroposofie schijnt te fungeren. Kort en goed, vanaf 1983 t/m 1989 hagelde het beschuldigingen in de pers aan het adres van de antroposofen, die de laatsten – op enkele gunstige uitzonderingen na – niet serieus wensten te nemen. Naast diverse artikelen in het tijdschrift Driegonaal in de jaren 1985-1989, verscheen in 1985 de bundel: “Antroposofie ter discussie”, waarin op de aantijgingen werd ingegaan. Maar door de bank genomen overheerste in antroposofische kringen destijds een wat lacherige reactie vanuit de opvatting, dat je zulke vreselijke onzin maar het beste kunt negeren. Tot in 1995. Wat was nu de aanleiding voor het artikel in De Volkskrant van 4 februari 1995? Een moeder van een leerlinge van de Vrije School De Berkel in Zutphen, Angelique Oprinsen, was naar de krant gestapt, nadat zij geen gehoor had gevonden bij de school voor haar klacht over het racistische karakter van aantekeningen die haar dochter in de 8e klas voor het vak volkenkunde had opgetekend. De journalist die het artikel schreef, memoreerde aan “de smoezelige rassentheorieën van Steiner” die medio jaren tachtig reeds in een andere samenhang in opspraak waren gekomen. Daarmee was de knuppel in het hoenderhok gegooid. Vervolgens bracht het dagblad Trouw op woensdag 10 mei 1995 een conflict rond twee bovenbouwleerlingen in de Vrije School Brabant naar buiten: “De Vrije School is van alles, maar niet vrij”. De leerlingen hadden namelijk op school rondgelopen met een T-shirt met de tekst: “was Steiner een racist?” Dat was de schoolleiding in het verkeerde keelgat geschoten. Jaap de Boer, destijds directeur van de Begeleidingsdienst voor Vrije Scholen, nam het echter voor de leerlingen op. Op zaterdag 12 augustus 1995 maakte hetzelfde dagblad Trouw op de voorpagina bekend, dat de Geert Grote School in Amsterdam in haar net uitgekomen schoolgids bij monde van Marcel Seelen het racistisch karakter van sommige van Steiners uitspraken erkende en daar afstand van deed. Later volgde de Vrije School De Berkel in Zutphen het Amsterdamse voorbeeld. Daarmee was de kwestie op scherp gezet en Seelen mocht het overal eens komen uitleggen. Hij was al eerder opgevallen als de woordvoerder van de ‘angry young man’ in de Vrije Schoolbeweging, die gráág de bezem door de Vrije Scholen wilde halen. Op last van de minister was inmiddels door de onderwijsinspectie onderzoek verricht naar racisme op Vrije Scholen. Het op 23 augustus 1995 op aandringen van Trouw vrijgegeven rapport, pleitte de Vrije Scholen vrij op een enkele kanttekening na. In februari 1996 werd Christof Wiechert, Vrije Schoolleerkracht in Den Haag en vice-voorzitter van de Antroposofische Vereniging in Nederland (verder AViN genoemd), gevraagd voor een interview van de Humanistisch Omroep “om te zien wat men van die affaire geleerd had”. Fragmenten uit het interview werden vervolgens buiten Wiechert om in een collage met gerenommeerde tegenstanders van de antroposofie (zoals Paul Smulders van de werkgroep Antroposofie en Racisme uit Nijmegen en Bram Moerland) ‘getoonzet’ en op maandagmiddag 19 februari 1996 uitgezonden. Voorafgaand aan de uitzending was ’s ochtend reeds naar alle media een persbericht verzonden waarin Wiechert werd geciteerd en tot “aanhanger van Steiners rassenleer” werd bestempeld. Op de vrijdag vóór de uitzending hadden alle Vrije Scholen bovendien een brochure ontvangen van een andere boze ouder, die zich Toos Jeurissen noemde en die in haar geschrift ‘uit de Vrije School klapte’. De reeds genoemde Jaap de Boer had er zelfs een aanbeveling in geschreven. Meteen denderde de hele vaderlandse pers over Wiechert en zijn antroposofische achterban heen: Vrije Scholen en Antroposofische Vereniging, het was één pot nat, zo was de teneur. Joop Laraise van het Anti-Discriminatie Overleg te Utrecht kwam daags na de uitzending met een persbericht, waarin hij stelde dat voor de kwaliteit van het Vrije Schoolonderwijs gevreesd moest worden gezien de halsstarrige verdediging van Steiner door de antroposofen. Hij eiste dat de Vrije Scholen openlijk afstand namen van Steiners rassenleer. Een lichtelijk in paniek geraakte Helmut van Renesse reageerde op zijn beurt eveneens met een persbericht op woensdag 21 februari, waarin hij namens de Bond van Vrije Scholen de roemruchte uitspraak deed: “Voorzover bij Rudolf Steiner sprake is van een rassenleer nemen de Vrije Scholen daar uitdrukkelijk afstand van.” Wat er vervolgens gebeurde, is mij nooit helemaal duidelijk geworden, maar op vrijdag 23 februari herhaalde het bestuur van de Antroposofische Vereniging – zonder overleg met de leden – in een advertentie in enkele landelijke dagbladen letterlijk dezelfde bezweringsformule: “Voorzover …” etc. Een reactie uit eigen kring bleef niet uit. “Behoudende antroposofen gaan in de tegenaanval”, zo heette het in de Trouw van vrijdag 1 maart 1996. Dit n.a.v. van de aankondiging van een buitengewone ledenvergadering van de AViN op 30 maart 1996, nota bene op de sterfdag van Rudolf Steiner, waarin het bestuur ter verantwoording

43

zou worden geroepen. En daarmee was de hele toon voor de kwestie gezet. Er bleken twee soorten ‘sofen’ te bestaan: realisten en fundamentalisten oftewel ‘realo’s’ en ‘fundi’s’. Die laatsten vertikten het halsstarrig om Steiners ‘rassenleer’ af te zweren. Als opmaat voor die historische ledenvergadering publiceerde René Zwaap in De Groene Amsterdammer van 28 februari nog eens wat ‘karmische noodzakelijkheden’ en volgde onze vrind prof. Jan Imelman op 13 maart in de NRC met de stelling: “Rassenleer hoort bij Steiners filosofie”, d.w.z. je kunt niet op geloofwaardige wijze slechts van een deel uit de antroposofie afstand nemen, want de gehele leer is verdacht. Aldus was de gehele antroposofische beweging met behulp van een handig opgezette mediahype hardhandig met de rug tegen de muur gezet. Steiner had het toch maar gezegd, die rare dingen! En ‘en passant’ hing ook nog de vuile was van de Vrije Scholen open en bloot in de voortuin der Nederlandse natie te wapperen. De buitengewone ledenvergadering van de Antroposofische Vereniging op zaterdag 30 maart 1996 in de Jaarbeurshal te Utrecht werd door een groot aantal leden bezocht, ca. 1500. De motie waarin o.a. aan het bestuur gevraagd werd terug te komen op de gewraakte uitspraak in de advertentie, werd met ruime meerderheid verworpen. Deze motie was ingediend door dat kleine groepje mensen, dat zich als enigen – en niet zonder succes –, had verweerd tegen talrijke soortgelijke aantijgingen in de periode 1983-1989. Het bestuur deelde ter vergadering bij monde van voorzitter Paul Mackay mee, dat een onderzoekscommissie zou worden ingesteld naar het eventuele racistische karakter van delen van Steiners werk o.l.v. de jurist Ted van Baarda. Het wantrouwen tegen de antroposofen in de media was daarmee echter nog lang niet weggenomen, want op 22 april dat jaar liet de NRC in een paginagroot artikel al weten: “Antroposofen laten ‘racistische’ Steiner niet vallen” en het weekblad HN (Hervormd Nederland) kwam op 26 juni 1996 nog eens met een heus Dossier Antroposofie. Daarin kondigde een andere ‘angry young man’, Jelle van der Meulen, de ontmanteling van de antroposofische zuil aan. Dezelfde van der Meulen had in het nummer van het tijdschrift Jonas van 10 mei 1996 reeds Het Steiner Complex onthuld. Tijdens de open dagen van de Vrije Scholen in februari 1997 werd de hele zaak nog weer eens warm gehouden met een artikel in De Groene Amsterdammer van 5 februari, waarin Toos Jeurissen opnieuw haar “kruistocht” tegen Steiners rassenleer mocht voortzetten, compleet met daarvoor opgeduikelde teleurgestelde oud-Vrije Schoolleerlingen. De ‘Commissie van Baarda’ kwam op woensdag 4 februari 1998 met een interim-rapport uit, dat door functionarissen van zowel de AViN als de Bond van Vrije Scholen compleet met een gedragscode en onder grote belangstelling van de media werd gepresenteerd. De conclusie dat er van racisme bij Steiner geen sprake was, maar dat sommige passages volgens de huidige wetgeving niet door de beugel konden, was in die nuancering niet aan het verzamelde journaille besteed, zo bleek uit de krantenkoppen: “Twaalf uitspraken Steiner nu strafbaar, vijftig citaten licht discriminerend” (NRC), “Deel werk Steiner nu strafbaar” (De Telegraaf), “Onderzoek: enkele teksten van Steiner discriminerend – de vertalers van Rudolf Steiner hebben het gedaan” (De Volkskrant), enzovoorts. Toen dan dezelfde commissie op zaterdag 1 april 2000 haar eindrapportage: “Antroposofie en het vraagstuk van de rassen” aan de pers presenteerde, was het resultaat van hetzelfde laken ‘n pak: “Beledigende passages in werk Steiner” (NRC), “Steiners citaten nu strafbaar” (Trouw), “Zestien passages in werk van Steiner discriminerend” (De Volkskrant), etc. Aan de antroposofie en vooral aan Rudolf Steiner, hangt sindsdien een luchtje, zodat ieder verstandig mens zich eerst even bedenkt, voordat hij of zij zijn of haar goede naam op het spel zet door met Steiner geassocieerd te worden. Veel mensen hebben sindsdien wel ‘iets’ met antroposofie en soms ‘best veel’ maar niet té veel natuurlijk. Die innerlijke reserve komt de populariteit van de antroposofische instellingen alleen maar ten goede, zo blijkt uit de statistieken, want ook daar regeert inmiddels een equivalent van de kijkcijfers. ‘In de geest van Steiner’ (maandblad Zens, november 2006, pag. 18-23) moeten we dan ook het nodige van wat hij beweerde vooral niet te serieus nemen, bijvoorbeeld al die onzin over Atlantis aldus de in Zens geciteerde Marcel Seelen. Eindelijk kan Atlantis voorgoed in zee wegzinken! Lang leve het agnosticisme, zo zou ik deze ontwikkeling willen samenvatten. Of zoals Peter Selg schreef: “Muss man verstummen? Vom zweifelhaften Umgang mit Rudolf Steiners Leben und Werk”. (Das Goetheanum, jrg. 82, nr. 47, pag. 1, 3 en 4, 23 november 2003). Misschien kan men tenslotte inderdaad alleen nog maar zwijgen, voorlopig echter nog even niet. 15 Zie Stefan Leber: “Schwarzmagisches Sektierertum und die geistige Verführung. Neue Versuche Anthroposophie und Waldorfschulen zu diskreditieren”. Sonder-Beilage der Wochenschrift Das Goetheanum, nr. 44, 2 februari 1997. 16 Zie Walter Heijder: “Rudolf Steiner versus nationaal-socialisme”. Den Haag 1997, Vereniging voor Vrije Opvoedkunst. ISBN: 90-76156-018. En Hans-Jürgen Bader, Manfred Leist & Lorenzo Ravagli: “Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit. Anthroposophie und der Antisemitismusvorwurf”. Stuttgart 2002, Verlag Freies Geistesleben. ISBN: 3-7725-1916-4. 17 Rudolf Steiner : “Die Anthroposophie und ihre Gegner”. GA nr. 255 b. (Redactie: Alexander Lüscher & Ulla Trapp). Dornach 2003, Rudolf Steiner Verlag. ISBN: 3-7274-2555-5. Walter Kugler: “Feindbild Steiner”. Stuttgart 2001, Verlag Freies Geistesleben. ISBN: 3- 7725-1918-0. Voorts Louis Werbeck (1879-1928): “Die christ-

44

lichen Gegner Rudolf Steiners” en “Die wissenschaftliche Gegner Rudolf Steiners” (Stuttgart 1924). Karl Heyer (1888-1964): “Wie man gegen Rudolf Steiner kämpft” (Stuttgart 1932). 18 Zie Douwe Schenk: “..voor de kinderen die in dit huis zullen wonen .. De Vrije School Den Haag in de 20e eeuw”. Den Haag / Rijswijk 2000, Vrije School Den Haag / Elmar b.v. ISBN: 90-389-1036-3. Michiel A. de Bruijn (redactie): “Spiegelend Perspectief. De Vrije School Den Haag 70 jaar: levenservaringen en reacties van oud-leerlingen op hun vroegere school”. Den Haag 1993, Vrije School Den Haag. ISBN: 90-9006678-0. Zie ook Edith boeke: “De Nederlandse Vrije Schoolbeweging”. Vrije Opvoedkunst, jrg. 53, nr. 1, pag. 1-16, januari 1990. Zie verder het themanummer van Vrije Opvoedkunst van oktober 1948, jrg. 12, nr. 1, t.g.v. het 25-jarig bestaan van de Vrije School Den Haag. 19 Elisabeth Mulder-Seelig (1893-1968): geboren in Nieuwersluis, groeide ze op in Utrecht. In 1912 huwde ze de chemicus A. Mulder, maar na enkele jaren overleed deze aan TBC. Aanvankelijk wilde Elisabeth Mulder in de Verenigde Staten een Vrije School opzetten, maar dat ging niet door. Meteen daarna raakte ze betrokken bij de oprichting van de Vrije School Den Haag. Door haar cholerische energie verliep de samenwerking stroef en ze vertrok naar Stuttgart. Met haar wiskundige begaafdheid was zij enige tijd medewerkster van de mathematisch-astronomische sectie van de Hogeschool aan het Goetheanum in Dornach. Na enkele jaren keerde ze naar Nederland terug en werd ook weer lerares aan de Vrije School Den Haag. In de Tweede Wereldoorlog verbleef ze in Friesland en richtte daar de Friese afdeling van de Antroposofische Vereniging op. Bekend werd zij door haar veel gelezen boekjes: “Zon, aarde en mens” en “Zon, maan en sterren. Astronomie voor iedereen”. 20 Daan van Bemmelen (*Batavia/Java 13-11-1899 – †Den Haag 20-12-1982): groeide op in de zonnige, weelderige natuur van Java met zijn rijkdom aan verhalen en Wajangspelen. Hij was 9 jaar, toen hij naar Nederland werd gestuurd en daar in een gastgezin kwam. De overgang naar het kille, rationele, sociaal-stijve Holland, verdroot hem zeer. Na enkele jaren kwam ook zijn moeder naar Nederland. Haar Indonesische goeroe had haar op het belang van ene heer Steiner gewezen en zowel moeder als zoon begonnen Steiners boeken te lezen. Daan van Bemmelen bleek een getalenteerd tekenaar en besloot een kunstzinnige opleiding te gaan volgen. In februari 1921 hoorde hij voor de eerste keer Rudolf Steiner spreken in Den Haag, o.a. over de nieuwe school die de fabrikant Molt had opgericht. Kort daarop vertrok van Bemmelen naar Dornach om mee te werken aan de bouw van het eerste Goetheanum. Vanuit de diepe indrukken die hij daar aan dit bouwwerk opdeed, schreef hij later zijn studies: “Het eerste Goetheanum als tempel van het menselijk lichaam” en “Het eerste Goetheanum als tempel van de nieuwe mysteriën” (in “Anthroposofische Studiën”, Den Haag 1965, A.V.i.N. Later als boek uitgegeven onder de titel: “Het eerste Goetheanum”, Zeist 1979, Vrij Geestesleven. ISBN: 906038-114-9). Op Palmzondag 1922 werd tijdens een bijeenkomst van enkele antroposofen gesproken over de mogelijkheid van zo’n Vrije School in Nederland n.a.v. een vraag van Emmy Smit. In oktober 1922 nam hij in Stuttgart deel aan de z.g. “Jugendkurs” van Rudolf Steiner (GA 217: “Geistige Wirkungskräfte in Zusammenleben von alter und junger Generation”). Dit was een beslissende levenservaring voor hem; Daan trof daar bovendien vele leeftijdgenoten met wie een levenslange band ontstond. Ook wilde hij Steiner om advies vragen over het oprichten van een Vrije School in Nederland. Hij volgde daartoe samen met Emmy Smit een spoedcursus om de onderwijzersakte te behalen. In de oudejaarsnacht van 1922 was hij getuige van de brand die dit unieke bouwwerk in enkele uren tijds verwoestte. Op 9 september 1923 ging de Vrije School Den Haag van start. Dit was de eerste Vrije School in Nederland en na Stuttgart (1919) en Hamburg-Wandsbek (1922) , de derde in de wereld. In de Kersttijd van hetzelfde jaar nam Daan van Bemmelen deel aan de bijeenkomsten waarin Rudolf Steiner een nieuw fundament legde voor de Antroposofische Vereniging d.m.v. een geestelijke grondsteenlegging, de z.g. Weihnachtstagung. Op 31 juli 1924 vond het huwelijk plaats tussen Daan van Bemmelen en Emmy Smit. Van Bemmelen was verder het grootste deel van zijn leven actief als leerkracht van de Vrije School Den Haag. In de jaren 1934-1938 woonde hij met zijn gezin in Zeist en hielp daar met de oprichting van de Zeister Vrije School. In de oorlogsjaren 1940-’45, toen de nazi’s de Vrije School in Den Haag gesloten hadden, verdiende hij de kost als illustrator. In later jaren werd hij steeds vaker om advies gevraagd in de snel groeiende Vrije Schoolbeweging. Hij maakte talrijke reizen naar cultuurplaatsen o.a. naar Egypte, Griekenland, Indonesië, Perzië en India. Na zijn pensionering ondernam hij in 1969 en 1970 op uitnodiging van majoor T. Ramachandra, eens medewerker en vriend van Mahatma M.K. Gandhi (1869-1948), drie reizen naar India. Met name zijn boek over Zarathoestra, dat in 1967 was verschenen, had in India indruk gemaakt. De voordrachten die van Bemmelen op zijn reizen door India over antroposofie hield, werden met grote belangstelling ontvangen. Zijn laatste levensjaren was hij o.a. reisleider voor kunstreizen naar Egypte. Het boek dat hij over de Egyptische cultuur aan het schrijven was, heeft hij niet meer kunnen voltooien. Publicaties: “Het eerste Goetheanum”, “De werking van de H. Geest voor en na Christus”, “Zarathustra”, “Yoga en antroposofie, oude en nieuwe inwijdingswegen”, “Geschiedenis van Egypte”, “Goethes sprookje van de groene slang” en “Het mysterie-onderwijs in het Laatste Avondmaal volgens het Johannes-Evangelie”.

45

Zie verder Frans Lutters: “Daniël Johan van Bemmelen 1899-1982. Opnieuw geboren aan het begin van het Lichte Tijdperk”. Driebergen 2005, Vereniging voor Vrije Opvoedkunst. ISBN: 90-6038-420-2. 21 Hélène Drooglever-Fortuyn (1874-1959): met haar daadkracht en organisatietalent droeg zij in beslissende mate bij aan het mogelijk maken van de voordrachtenreizen van Rudolf Steiner in Nederland. Haar man was gemeenteraadslid, later burgemeester van Rotterdam. Ze maakte vanaf de oprichting in november 1923 deel uit van het bestuur van de Antroposofische Vereniging o.l.v. Willem Zeylmans, maar trok zich na 1935, diep teleurgesteld door de conflicten in de Vereniging, volledig uit alle antroposofische activiteiten terug. 22 In juli 1923 vroeg Daan van Bemmelen aan Rudolf Steiner of het een juist besluit was in Nederland met een Vrije School te beginnen. Steiner antwoordde: “Ja, wenn Sie es wollen”. Van Bemmelen begreep het antwoord niet goed want ze wilden immers dolgraag en vroeg het nog eens, met opnieuw hetzelfde cryptische antwoord als resultaat. 23 Zie o.a. Daan van Bemmelen: “Rudolf Steiner in de Vrije School”. Hoofdstuk 5 in: “Rudolf Steiner in Nederland”. Samenstelling: Bart Muijres. Amsterdam 1994, Pentagon. ISBN; 90-72052-17-X. 24 Pag. 43 in Douwe Schenk, Den Haag /Rijswijk 2000. Zie noot 18. 25 Frits Hendrik Julius (*Gulpen/Limburg 12-10-1902 – †Den Haag 30-11-1970): tijdens de biologiestudie in Utrecht leerde hij het werk van Rudolf Steiner kennen. Vanaf 1927 leraar scheikunde en biologie aan de Vrije School Den Haag. Hij onderzocht een leven lang op basis van uitgebreide fenomenologische waarnemingen vanuit het gezichtspunt der ritmen de samenhang tussen de dagen der week, de planeten, de dierenriem, de vokalen, en de planten- en dierenwereld. Publicaties: “Goetheanistische chemie”, “Bomen en planeten”, “Metamorfose: ontwikkeling bij plant en mens”, “De beeldentaal van de dierenriem”, “De klank tussen stof en geest. Het omgaan met de natuurwezens” en “De twaalf driften: de metamorfose van de wil. Schets van een kosmisch georiënteerde driftenpsychologie”. 26 Max Leon Stibbe (*Padang/Sumatra 11-6-1898 – †Pretoria/Zuid-Afrika op 20 augustus 1973): aanvankelijk advocaat, vanaf 1923 leraar aan de Vrije School Den Haag. Van 1939 tot 1947 in Nederlands Indië, waarvan enkele jaren in Japanse concentratiekampen. Vervolgens leraar aan de Vrije School in Amsterdam en Haarlem. Medeoprichter van Vrije Scholen in Sao Paulo (Brazilië) en Pretoria. Zijn bekendste boeken zijn: “Zwanenridder en Vliegende Hollander”, “Kinderen die geschiedenis maken”, “Edelsteen en mens” en “Mensentypen”. 27 Pag. 140 in “Rudolf Steiners ideeën bij de oprichting van de Vrije School in Den Haag” door Max Stibbe, dit is hoofdstuk 17 in “Rudolf Steiner in Nederland”, Amsterdam 1994. Zie noot 23. 28 Bernard Lievegoed (*Madan/Sumatra 1905 – †Zeist 1992): Nederlands arts en opvolger van Zeylmans als voorzitter van de Antroposofische Vereniging in Nederland. Hij was tevens – onder andere – de oprichter van de heilpedagogische Zonnehuizen Veltheim en Stenia en het N.P.I., instituut voor organisatieontwikkeling, in Zeist. 29 Zie Sija van der Meulen en Hanneke Steutel: “Het ‘jungle-gevoel’ van de Vrije Schoolleerkracht”. Vrije Opvoedkunst, jrg. 58, nr. 4, pag. 4-7, mei 1995. 30 Matthijs de la Rive Box: “Hoe vernieuwend is het Vrije Schoolonderwijs nog?”. Vrije Opvoedkunst, jrg. 59, nr. 2, pag. 4-6, maart 1996. 31 Jeroen Duijvestijn: “Vrije School: wet van de remmende voorsprong?” Tijdschrift Jonas, jrg. 27, nr. 12, pag. 16-19 (7 februari 1997). 32 Oorspronkelijk liep de scheiding tussen de onderbouw en bovenbouw van het Vrije Schoolonderwijs parallel aan de overgang tussen de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase (7-14 jaar) en de derde, de puberteit (14-21 jaar). De onderbouw omvatte daarom de klassen 1 t/m 8 en de bovenbouw de klassen 9 t/m 12. Politieke belangen hebben tot een financieringsstructuur geleid waarin de 8e klas tot het voortgezet onderwijs werd gerekend. Met ingang van het schooljaar 2000/2001 is als gevolg van het akkoord van 28 november 1997 en de Wet op het Primair onderwijs ook de 7e klas bij het voortgezet Vrije Schoolonderwijs ingelijfd. Om de pedagogische consequenties daarvan te kunnen opvangen, is voor de klassen 7 en 8 een aangepaste middenbouw-pedagogie ontwikkeld. Daarbij komt echter ook nog het volgende. In onze rationele, verstedelijkte cultuur blijkt bij opgroeiende kinderen vooral sinds de 20e eeuw naast een toenemende lichaamslengte, ook een vervroeging van ontwikkelingsfasen en met name van de puberteit op te treden. Dit is op reguliere scholen in de grote steden in sterkere mate het geval dan voor kort nog in het traditionele Vrije Schoolmilieu. Vanuit politiek-economische belangen wordt die vervroeging soms zelfs bewust nagestreefd. Een voorbeeld hiervan is de vervroeging van de wettelijke volwassen leeftijd van 21 naar 18 jaar. Een ander voorbeeld is de vervroeging van het schoolse leerproces tot in de peutertijd toe in het kader van de preventie van taalachterstand. De invoering van het basisonderwijs in 1985 betekende binnen het reguliere onderwijs in dit opzicht niet minder dan de afschaffing van de kleutertijd. Een weinig bekend voorbeeld tot slot: in de optiek van Rudolf Steiner zou het leren lezen en schrijven pas op 12jarige leeftijd aan de orde zijn! Omdat de maatschappelijke realiteit nu eenmaal een heel andere is, werd ter overbrugging van deze kloof tussen pedagogische realiteit en maatschappelijke werkelijkheid voor het leren lezen en schrijven in het Vrije Schoolonderwijs een ‘langzame’ methode ontwikkeld, die vanuit direct beleefbare beelden de letters opbouwt. Als een der belangrijkste toekomstopgaven zou zo ook een methode/attitude ont-

46

wikkeld moeten worden voor de examenproblematiek, die zo ontwrichtend werkt binnen een werkelijke opvoedkunst. Aldus Erich Gabert in “Die Frage der Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik”. (Voordracht van 11 oktober 1956, opgenomen in “Von den Lebensbedingungen einer Freien Waldorfschule”, deel III. 33 Zie Heleen Viveen: “Tussen verdieping en bureaucratie. Klas 11 en 12 in de bovenbouw”. Vrije Opvoedkunst, jrg. 67, nr. 6, pag. 16-17, oktober 2004. Peter van Oosten: “Tussen ideaal en realiteit” Vrije Opvoedkunst, jrg. 68, nr. 1, pag. 32-33, januari 2005. Heleen Viveen: “Een opening naar andere mogelijkheden”. Vrije Opvoedkunst, jrg. 68, nr. 2, pag. 24-25, februari 2005. 34 Zie o.a. het heldere artikel van docent geschiedenis en maatschappelijke aspecten van techniek, mw. Adrienne van den Bogaard, verbonden aan de TU te Delft: “Techniek, cultuur en de berekenende student”. In: “Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen”. Essays. Samenstelling en redactie: Maria L.A. Rietdijk-Helmer. Utrecht 2005, Uitgeverij IJzer. ISBN: - Uitgegeven door de Vereniging Vrienden van het Gymnasium t.g.v. van haar 25-jarig bestaan. Wat in dit artikel wordt beschreven is illustratief voor wat in ook elders gaande is en bijvoorbeeld al jarenlang klachten oplevert over het bedenkelijke niveau van PABO-studenten. Een uitvoerige citaat uit “Techniek, cultuur en de berekenende student”: > [pag. 306] Het maatschappelijk onderwijs dat aan de TU Delft gegeven wordt, is meestal zeer instrumenteel van aard, of het betreft vaardigheden, zoals vergaderen, of mondeling en schriftelijk rapporteren. Een bouwkundig ingenieur moet iets weten van bouwbesluiten en bestemmingsplannen; en een ingenieur moet een keer nagedacht hebben over energiezuinigheid. Onder het mom van maatschappelijke relevantie wordt ondernemerschap gepredikt: overal zijn dan ook centra voor ondernemerschap verschenen aan universiteiten. (…) Ik probeer in mijn onderwijs het academische, niet-instrumentele karakter van reflectie op cultuur en techniek te handhaven. Dat valt niet mee. Daar zijn namelijk kennisoverdracht en theorievorming voor nodig. Kennis van concrete ontwikkelingen, instituties en feiten is nodig om de relatie tussen techniek en maatschappij te kunnen analyseren. Dit jaar werden studenten voor de TU Delft geworven met de slogan “Verbeter je techniek” – deze slogan werd ondersteund met een sensuele foto van een ontbloot meisje op haar rug gezien, dat met haar buik tegen een jongen aanstaat die op zijn beurt probeert het haakje van de beha van het meisje los te peuteren. Een leuke woordspeling met het begrip ‘techniek’ – maar het verraadt dat de universiteit het zicht kwijt is op ‘het product’ dat ze verkoopt, namelijk academisch onderwijs voor kritische ingenieurs die straks – bedreven als ze zijn in ‘wetenschappelijke techniek’ – belangrijke posities gaan bekleden in onze samenleving. Het toont ook dat de mannelijkheid van de technische omgeving nog steeds onverhuld getoond mag worden. In mijn soort onderwijs moeten studenten veelal het enige essay uit hun opleiding schrijven. In dat essay kom ik, naast goede, ook de meest groteske formuleringen tegen, zoals: “De wereld heeft tot nu toe altijd vredelievend naast elkaar geleefd. Maar nu is er het internet met grote privacy problemen.” Of “Biometrie is noodzakelijk om ervoor [pag. 306-307] te zorgen dat er geen terroristen meer in Nederland kunnen komen”. Of ze vragen tijdens het college wat een “kolonie” is als het gaat om de digitale kloof tussen het rijke Noorden en het arme Zuiden. [pag. 308] Een nieuwe beleidslijn op sommige faculteiten is dat zestig procent van de studenten voor elk vak moet slagen, en dat je je als docent (!) moet verantwoorden tegenover de faculteit als je dat percentage niet haalt. De mangel is duidelijk. Bij lage slagingspercentages zijn niet langer alleen de studenten boos (ik zal de lezer de toon van veel e-mails besparen), maar nu ook het bestuur van deze faculteit. Ik moet dus als docent zorgen dat ik mijn slagingspercentages op orde krijg, want anders heb ik steeds problemen. De grote vraag is natuurlijk hoe ik dat zou moeten doen. Komen die lage slagingspercentages werkelijk door gebrekkige onderwijskwaliteit van mijn kant? Ik kan nog zo vaak op onderwijskundige cursus gaan (natuurlijk het advies van de onderwijskundige), maar als studenten niet weten dat er in de geschiedenis oorlogen zijn geweest, halen ze bij mij geen voldoende met hun essay. Een ander advies is dat ik niet langer dan tien minuten mag praten tijdens hoorcollege want daarna zijn de studenten het luisteren moe. Activerend onderwijs is het toverwoord. Ik moet als docent studenten steeds infantieler behandelen: tien minuten een begrip uitleggen, dan een oefeningetje, dan een oefen-tentamenvraag, dan nog een begrip, en dan pauze. Geen grote verhalen meer, nauwelijks meer kennisoverdracht, maar projecten waarin vaardigheden geoefend kunnen worden, waarvan het verzamelen van informatie een van de belangrijkste is. Het is voor mij een groot persoonlijk dilemma, dat wellicht veel docenten op de werkvloer zullen herkennen. Het systeem creëert steeds infantielere studenten. Het systeem honoreert dat ongemotiveerde gedrag. Het is een self-fulfilling prophecy. Naar de TU Delft moet je komen om te leren een beha open te peuteren (terwijl er helemaal geen meisjes zijn om van die beha dat haakje open te peuteren, maar dat terzijde). Hoe gedetailleerder wij, docenten, moeten aangeven wat wij behandelen, des te berekenender studenten worden bij het voorbereiden van tentamens. Hoe meer wij toelaten dat studenten niet zelfstandig hoeven te leren denken, des te minder zij dat zullen willen leren. < 35 De hier aangeduide organisatiestructuren, die sinds enkele jaren in het Vrije Schoolonderwijs worden gepraktiseerd, zijn in het hele Nederlandse onderwijsveld al vele jaren schering en inslag. De ruime ervaring die hiermee inmiddels is opgedaan, is ondanks de onmiskenbaar grotere efficiëntie t.a.v. van mensen en middelen op de korte

47

termijn, op den duur niet bepaald positief te noemen. Het management blijkt zich vaak tot een moeilijk te beïnvloeden bolwerk binnen de eigen organisatie te ontwikkelen, blind en doof voor wat er bij de mensen leeft, waarbij het belang van de organisatie als identiek wordt beleefd met de belangen van het management. Elk probleem wordt meer of minder vertekend doordat dit in eigen termen opnieuw wordt gedefinieerd. De vaardigheid die in het herbenoemen van problemen wordt ontwikkeld en de informatievoorsprong die de directie daarbij gewoonlijk heeft, blijkt een verlammende uitwerking te hebben op het eigen initiatief en de betrokkenheid van de andere medewerkers. Vervreemding van het management jegens de organisatiedoelstelling en jegens de medewerkers ‘op de werkvloer’ – die het eigenlijke werk in de zin van de organisatiedoelstelling doen –, vormen dan ook de meest voorkomende klacht. Ook blijkt het aantal duurdere mensen dat anderen aanstuurt toe te nemen, terwijl het aantal goedkopere mensen dat in feite het werk doet, niet enkel afneemt, maar ook voortdurend overvraagd wordt. De Nederlandse wetgever gaat uit van ‘natuurlijke belangentegenstellingen’ tussen werkgevers en werknemers; de laatsten zijn immers voor hun kostwinning afhankelijk van de eersten. Ook gaat men uit van een natuurlijke belangentegenstelling tussen bedrijven en instellingen enerzijds en hun cliënten anderzijds. Door de boven beschreven ontwikkeling worden die belangentegenstellingen door de sociale structuren waarin mensen leven een self-fulfilling prophecy. Met name de toepassing van een economische denkwijze op het rechtsleven en het geestesleven werkt die tendens in de hand. Hier blijkt het principe van de driegeleding van het sociale organisme verhelderend, dat door Rudolf Steiner werd beschreven. Wanneer het efficiëntie-beginsel (economisch leven) wordt toegepast op wat er tussen mensen speelt (rechtsvragen), of toegepast wordt op het gebied van de individuele menselijke ontwikkeling (geestesleven), blijkt het moderne professionele management niet effectief t.a.v. de organisatiedoelstelling: het onderwijs of de zorg bijvoorbeeld, worden er niet beter van maar eerder slechter. Bovendien blijkt deze werkwijze op den duur ook contraproductief, dus inefficiënt, door de latente en soms openlijke sociale spanningen die door het structureel negeren van de wetmatigheden van het sociale leven worden opgeroepen. Voor een overzicht van die sociale wetmatigheden zie: “Het sociale organisme”. Paul Heldens. Nijmegen 2005, uitgave in eigen beheer. Als download in PDF verkrijgbaar op de artikelenpagina van de website: www.antrovista.com . In hoeverre de hier in algemene termen beschreven ontwikkeling ook in Vrije Scholen plaatsvindt, laat ik aan de waarneming van de lezer over. Dat er binnen Vrije Scholen belangentegenstellingen zouden bestaan is een gedachte die hardop uitgesproken, geldt als ‘vloeken in de kerk’. 36 De autonomie van de leerkracht hangt binnen het Vrije Schoolonderwijs direct samen met de intentie van de benaming Vrije School: vrij van staatsbemoeienis en economische belangen, en met de oorspronkelijke idee van lerarenzelfbestuur. Autonomie van een leerkracht heeft in die context niets te maken met het onbegrensd toelaten van koppig, eigenwijs of anderszins horkerig gedrag van een leerkracht jegens leerlingen, collega’s of ouders. In geval van een niet competente of zich misdragende leerkracht kan het principe van autonomie er echter wel toe verleiden om daarmee klachten van ouders te ontzenuwen waar men geen raad mee weet, bijvoorbeeld omdat men niet weet hoe de betreffende leerkracht kan worden aangepakt. De oorspronkelijke idee van lerarenzelfbestuur – als het in praktijk brengen van de vrijheid in het geestesleven –, werd door Rudolf Steiner omschreven als een volledig collegiaal bestuur, zonder enige vorm van hiërarchie, maar natuurlijk wel met taakverdelingen. “In plaats van een directie zal het gezamenlijke antroposofische kennisstreven het eenheidbrengende, samenbindende element voor deze school vormen”, aldus Steiner. Hij karakteriseerde deze bestuursvorm als “republikeins-democratisch”. Democratisch in die zin dat elke leerkracht volledig verantwoordelijk is voor de kwaliteit van het geheel en dat de stem van elk individu evenveel telt. Republikeins in de zin van autonoom in de uitvoering van een opgedragen taak, wanneer alle collega’s eenmaal het vertrouwen in de betreffende persoon hadden uitgesproken (mandaat). Zo’n mandaat is echter niet onbegrensd maar altijd taak- en tijdgebonden. De kern van deze volkomen nieuwe bestuursvorm is door Steiner aangeduid als een algemene wetmatigheid voor het huidige ontwikkelingstijdperk, namelijk dat waar mensen zich bewust van de werkelijkheid van de geest, uit vrije wil en in goede gezindheid verenigen rond een opgave, binnen de aldus geschapen aura en zolang als deze intact blijft, resultaten kunnen worden bereikt, die anders uitsluitend door middel van inwijding kunnen worden verkregen. Deze werkwijze legt de kiem voor de menselijke ontwikkeling in het volgende cultuurtijdperk. Zoals in het vorige cultuurtijdperk het geloof, zo moeten in het huidige tijdperk van de bewustzijnsziel spirituele ideeënsamenhangen, die door individuele mensen als waarheid worden beleefd en geleefd, leiden tot vrijwillige aaneensluiting in groepen. Met een dergelijke groep kan zich een hoger geestelijk wezen als inspirator verbinden, die dan tot nieuwe groepsgeest kan worden, maar daarbij de individuen volkomen vrij latend en met behoud van het wakkere moderne denkende bewustzijn van alle groepsleden. In dat geval kan van de Geest van de school gesproken worden. Het moge duidelijk zijn dat zo’n bestuursvorm een ideaal is, waarnaar men enthousiast kan streven. Maar in de praktijk betekent dat vooral durven leren van de telkens weer gemaakte fouten. Omdat het gezamenlijke antroposofische kennisstreven in de meeste Vrije Scholen al jaren niet meer tot de realiteit behoort, vindt op grote schaal een onvermijdelijke terugval plaats naar conventionele bestuursvormen, die in wezen stammen uit het

48

vorige cultuurtijdperk. Uit de grote zielennood die daardoor onherroepelijk zal ontstaan, kan de hoop worden geput, dat in de toekomst hier en daar mensen moed vatten om het nog eens te proberen, telkens weer opnieuw! Zie Stefan Leber: “Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen Anschauungen Rudolf Steiners”. Stuttgart 1991, 4e geactualiseerde druk, Freies Geistesleben. ISBN: 3-7725-12100. Zie ook Rudolf Steiner: “De Waldorfschool als organisme”. Oxford 23 augustus 1922. Zevende voordracht in: “Opvoeding en en onderwijs. Spirituele grondslagen”. Werken en voordrachten deel i2. Zeist 2004, Vrij Geestesleven. ISBN: 0-6038-546-2. (Vertaling van GA 305). Zie ook Ernst Lehrs: “Republikanisch, nicht demokratisch”. Mitteilungen aus der anthroposophische Arbeit in Deutschland, Michaeli 1956, pag. 110-116. Idem in Erziehungskunst, jrg. 52, nr. 1, pag. 33-39, januari 1988. Dieter Brüll: “Republikanisch und demokratisch”. Erziehungskunst, jrg. 52, nr. 1, pag. 39-48, januari 1988. Hans Peter van Manen: “Die Republik der Lehrer. Geburtswehen und Zukunftperspektiven”. Erziehungskunst, jrg. 54, nr. 7/8, pag. 583-597, juli/augustus 1990. Themanummer “Selbstverwaltung” van het tijdschrift Erziehungskunst, januari 2003. En Joop van Dam: “Menskunde en gemeenschapsvorming”. Amsterdam 1999, Pentagon. ISBN: 90-72052-43-9. 37 Rudolf Steiner heeft herhaaldelijk gewezen op de enorme nawerking van het in 869 genomen besluit tijdens het Achtste Oecumenische Concilie te Constantinopel, dat de mens niet bestaat uit lichaam, ziel en geest, maar slechts uit lichaam en ziel, waarbij de ziel enkele geestelijke eigenschappen bezit. Inmiddels leven wij in een Europese beschaving waarin het begrip “geest” enkel nog een willekeurige abstractie is, in plaats van een levende realiteit. Die denkwijze heeft op alle gebieden van zorg, wetenschap, religie en kunst een verblindende en verschralende uitwerking gehad. Iemand die reële geestelijke ervaringen heeft, wordt daarin niet meer begrepen, maar als psychiatrisch patiënt behandeld. Noch kan men iemand begrijpen en helpen, die ten gevolge van drugsgebruik of constitutionele problemen onvoorbereid flarden van onbegrepen buitenzintuiglijke ervaringen heeft, die weliswaar niet meer zijn dan de droesem van de geestelijke wereld, maar die de ziel niettemin stevig in de ban kunnen houden en niet zelden tot een werkelijke psychose leiden. Zie voor een diepgaande bespreking van de strijd om het geestbegrip in de Europese ontwikkeling hoofdstuk 17: “Streit über den Heiligen Geist” in Emil Bock: “Rudolf Steiner. Studien zu seinem Lebensgang und Lebenswerk”. Stuttgart 1990, 3e vermeerderde dr., Verlag Freies Geistesleben. ISBN: 3-7725-0475-2. 38 Rudolf Steiner: “Opvoeden en onderwijzen als sociale opgave”. Hemrik 2001, Nearchus. ISBN: 90-73310-288. Met een inleiding door Edith de Clerq-Zubli, met samenvattingen per voordracht en een uitvoerige toelichting van de achtergrond door John Hogervorst en Hanneke Nelemans. Dit boek is de Nederlandse vertaling van GA 296: “Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Die spirituellen, kulturgeschichtlichen und sozialen Hintergründe der Waldorf-Pädagogik”. 39 Emil Molt (*Schäbisch Gemünd 14 april 1878 - †Stuttgart 16 juni 1936): handelsraad en fabrikant. Emil Molt was directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart. In de sigarettenblikjes voor de soldaten aan het front, gaf Molt kleine boekjes mee van de grote Duitse klassieken, die in de loopgraven gretig aftrek vonden. Hij was ook spreker en verantwoordelijk lid van de Bond tot driegeleding van het sociale organisme. In 1929 werd tot groot verdriet van Molt, de sigarettenfabriek opgekocht door een consortium en vervolgens gesloten. Desondanks bleef hij tot zijn dood de school steunen. 40 De voordracht van 23 april 1919 voor arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek is opgenomen in G.A. nr. 330: “Neugestaltung des sozialen Organismus”. Dornach 1983, 2e dr., Rudolf Steiner Verlag. 41 Herbert Hahn (*Pernau/Estland 5 mei 1890 - †Stuttgart 20 juni 1970): geboren in Estland. Met een Duitssprekende moeder op een Russische school, leerde hij al snel meerdere talen vloeiend spreken. Later leerde hij ook nog vloeiend Frans en Italiaans en enkele andere talen, w.o. Nederlands. Zwierf jaren door Europa, was enige tijd leraar Frans en Duits in Rusland en was in beide Wereldoorlogen tolk in krijgsgevangenenkampen en soldatenhospitalen. In 1919 werd hij leraar aan de Waldorfschool en nam als medewerker van Rudolf Steiner, samen met Emil Molt, Alexander Strakosch, Hans Kühn, Emil Leinhas, Walter Joh. Stein e.a., actief deel aan de beweging voor sociale driegeleding. In de periode 1931-1939 gaf hij les aan de Vrije School Den Haag. Vanaf 1946 opnieuw leraar aan de Waldorfschool in Stuttgart, waar hij afgezien van talrijke reizen, tot zijn dood toe woonde. Zijn belangrijkste werk: “Vom Genius Europas” omvat drie delen (1963-’64) en is een geesteswetenschappelijk gefundeerde beschrijving van de eigen aard en opgave van diverse Europese volkeren. 42 Karl Stockmeyer (1886-1963): architekt en ervaren onderwijzer, die van Rudolf Steiner de opdracht kreeg leraren voor de Waldorfschool te zoeken. Als leraar van de Waldorfschule had hij de verantwoordelijkheid voor de dagelijkse leiding. Hij was nauw betrokken bij de modelbouw te Malsch (bij Karlsruhe in Duitsland), een soort voorstadium van de bouw van het latere Eerste Goetheanum te Dornach. 43 Deze voordracht van 25 april 1919 voor arbeiders van de Daimlerfabrieken is opgenomen in G.A. nr. 330: “Neugestaltung des sozialen Organismus”. 44 Herbert Hahn, zie noot 41. 45 De voordracht die Steiner hield in de tabakszaal van de Waldorffabriek: bedoeld is de door Emil Molt reeds genoemde voordracht van 23 april 1919, opgenomen in G.A. nr. 330: “Neugestaltung des sozialen Organismus”.

49

46

Proletariaat / proletariër: in de Romeinse tijd een arme burger wiens ‘kapitaal’ vooral door zijn nageslacht wordt gevormd; in moderne zin een industrie-arbeider in het kapitalistische systeem. Bij Rudolf Steiner: een als gevolg van de industrialisatie ontwortelde mens die gedwongen is om zijn arbeidskracht aan een ‘werkgever’ te verhuren ten einde in zijn karige levensonderhoud te kunnen voorzien. Die strijd om het naakte bestaan snijdt hem van zijn menselijke ontwikkelingsmogelijkheden af. Steiner noemt dit een moderne vorm van slavernij. 47 De volkerencyclus te Oslo in 1910: “Die Mission einzelner Volksseelen im Zusammenhang mit der germanisch-nordischen Mythologie” (G.A. nr. 121). De Nederlandse vertaling verscheen met de titel: “De Volkszielen” in 1980 bij uitg. Vrij Geestesleven. In een nieuwe vertaling verschenen onder de titel: “De volkeren van Europa. De opdracht van de afzonderlijke volkszielen en de samenhang met de germaans-noordse mythologie”. Amsterdam 2006, uitg. Pentagon. ISBN: 90-72052-64-1. 48 Alfred Lichtwark (1852-1914): bekend en vooruitstrevend Duits kunsthistoricus en -pedagoog; oprichter en directeur van de Hamburgse “Kunsthalle”. 49 Hermann Itschner (1873-1922): Duits pedagoog. 50 Rudolf Steiner: “Algemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik”, G.A. nr. 293. Vertaald als: “Algemene menskunde als basis voor de pedagogie” bij de Stichting Rudolf Steiner Vertalingen, 2001, 3e dr. 51 Rudolf Steiner: “Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches”, G.A. 294. 52 Rudolf Steiner: “Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge”, G.A. nr. 295. Nederlandse vertaling onder de titel: “De praktijk van het lesgeven: vijftien werkbesprekingen met leraren en drie voordrachten over het leerplan gehouden bij de oprichting van de ‘Freie Waldorfschule’ te Stuttgart in 1919”. Zeist 1989, Vrij Geestesleven. ISBN: 90-6038-187-4. 53 De haakjes […] duiden op korte, weggelaten gedeelten uit Steiners toespraak, waarin hij een opmerking maakt over de Duitse onderwijssituatie van destijds, met name de z.g. volksschoolbeweging, die een hervorming van het nog sterk op een standsbewustzijn gebaseerde schoolsysteem nastreefde. Hij verwijst hierbij naar enkele pedagogen, namelijk Theodor Vogt en zijn opvolger Walter Rein, die hij zeer verdienstelijk noemt, maar niet tot de kern van het probleem doordringend. 54 Aan het eind van de ouderavond van 13 januari 1921, sprak Rudolf Steiner een kort slotwoord uit en beantwoordde nog enkele vragen van ouders, o.a. over het later kunnen lezen op een Vrije School. Slotwoord en vragenbeantwoording zijn eveneens in G.A. nr. 298: “Rudolf Steiner in der Waldorfschule” opgenomen. 55 “Seid umslungen, Millionen”: d.w.z. wees omarmd, gij miljoenen [medemensen]: een uitdrukking uit een gedicht van de Duitse schrijver Friedrich Schiller (1759-1805), gezongen door het slotkoor van de 9e symfonie van Ludwig van Beethoven (1770-1827): “Alle Menschen werden Brüder …!” 56 Over de betekenis van het tiende levensjaar, zie: “Kind van negen” door Hermann Koepke. Rotterdam 1990, uitgeverij Hesperia. ISBN: 90-71505-07-3. 57 “Het is nodig dat de ouders om onze school een muur vormen gelijk een vestingmuur …”. Het beeld dat Rudolf Steiner hier gebruikt, is mijns inziens een verwijzing naar de historische opdracht van de middeleeuwse stedenstichtingsimpuls in de mensheidsontwikkeling: het mogelijk maken van de ontwikkeling van de vrije persoonlijkheid, die zijn waarde niet langer ontleende aan de stand waarin hij geboren werd, maar aan zijn eigen, individuele prestaties. Dit wordt in de Helias- of Lohengrinsage in grootse zielebeelden uitgedrukt. Met de stichting van de Waldorfschool uit de beweging voor sociale driegeleding, vindt een eigentijdse metamorfose van die stedenstichtingsimpuls plaats: van ommuurde steden (“stadslucht maakt vrij”) naar vrije opvoedingsgemeenschappen, waarbij de gemeenschap de ontwikkeling van het individu dient. Deze opdracht geeft Steiner aan de ouders mee. 58 Onderwijs een staatsaangelegenheid: hoe actueel deze uitspraak uit 1919 nog is, moge blijken uit het spraakmakende artikel van Bart Tromp, dat op woensdag 2 september 1998 op de Forumpagina van De Volkskrant verscheen met de titel: “Onderwijs: de sovjetzone van Nederland”. De gevolgen van dat ‘sovjet’-beleid zijn inmiddels ook tot het hoger en wetenschappelijk onderwijs doorgedrongen, zo blijkt uit de noodkreet van de Vereniging Beter Onderwijs Nederland in een paginagroot artikel van Ad en Marijke Verbrugge in het katern Opinie & Debat van NRC-handelblad van zaterdag 3 juni 2006: “Help! Het onderwijs verzuipt”. Zie ook de website: www.beteronderwijsnederland.nl . 59 In de schoolgids 2006/2007 van het Karel de Grote College te Nijmegen en van het Novalis College te Eindhoven wordt deze passage geciteerd als visie van de school. Ook de Stichting Pallas, die Vrije Scholen in Ede, Wageningen, Den Bosch, Uden, Nijmegen, Boxmeer, Venlo, Sittard, Roermond en Heerlen beheert, citeert deze passage in artikel 2 van haar statuten om het doel van de stichting aan te geven. 60 “Marxisme und Dreigliederung”, door Rudolf Steiner. In G.A. nr. 24: “Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921”. Een ruime selectie van deze opstellen is opgenomen in de pocketuitgave van de reeks “Rudolf Steiner Taschenbücher aus dem Gesammtwerk”, nr. 667, onder de titel: “Staatspolitik und Menschheitspolitik. Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus”. ISBN: 37274-6670-7.

50