Over de brug met competenties

IMPULS, 42e JG., NR. 1, JULI-SEPTEMBER 2011, 53-61

Over de brug met competenties Van groeien tot leerkracht naar leren als leerkracht

Marianne Melis

An Hendrikx

Elly Quanten

Inleiding Aan het Departement Lerarenopleiding van de XIOS Hogeschool Limburg loopt momen teel het onderzoeksproject ‘Over de brug met competenties’. Het competentiedenken kent stilaan een wijdverspreide toepassing in en buiten het onderwijs. Ook in lerarenoplei dingen zijn competentieprofielen richtingge vend en ondersteunen ze studenten bij hun groei en ontwikkeling tot leerkracht. In een eerste fase van het XIOS-onderzoeksproject werd dit gegeven bestudeerd, wat leidde tot de ontwikkeling en de implementatie van een competentiegroeikaart voor studenten in de lerarenopleidingen kleuter- en lager onderwijs. Maar competenties ontwikkelen gaat ook verder na de beroepsopleiding. Het is immers noodzakelijk om voortdurend bij te leren, om de professionaliteit van de leer kracht te verdiepen en te verbreden. Hoe werkt men aan professionalisering van leerkrachten in het basisonderwijs? Werkt men hierbij competentiegericht? Is een instrument dat richting en structuur kan geven aan professionaliseringsactiviteiten wenselijk voor het werkveld? Welke elementen zijn essentieel bij een dergelijk instrument en het gebruik ervan? Deze vragen vormden de aanleiding tot een tweede fase van het onderzoek dat leidde tot de ontwikkeling van een prototype van het ‘Persoonlijk Competentiegroeiplan’ voor leer krachten in alle niveaus van het onderwijs.

Van groeien tot leerkracht... In de opleidingen kleuter- en lager onderwijs van de XIOS Hogeschool Limburg vormen de basiscompetenties voor de beginnende leerkracht de rode draad in het curriculum. Alle opleidingsonderdelen baseren zich op deze decretaal bepaalde opleidingsdoelen, en deze worden bij de studenten bereikt via een geïntegreerde werking. Maar heeft een student kleuter- of lager onderwijs zicht op zijn ontwikkelde competenties? En kan hij zo zijn groei tot leerkracht opvolgen en bijsturen indien nodig? Om hieraan tegemoet te komen, krijgt de student sinds kort, naast het ‘cijfer’-rapport, ook een competentiegroeikaart. Dit is een digitaal instrument waarmee de lectoren de vooropgestelde competenties scoren. Deze competentiegroeikaart dient in de eerste plaats als herkenningsdocument voor de stu dent, om zijn groei op het vlak van compe tenties zichtbaar te maken en bij te sturen.

... naar leren als leerkracht De laatste jaren heeft men het in de media vaak over de zich steeds sneller ontwikke lende maatschappij. De wereld ziet er hele maal anders uit dan pakweg tien jaar geleden en maatschappelijke veranderingen dringen

53

Over de brug met competenties: van groeien tot leerkracht naar leren als leerkracht

ook door in het onderwijs. Onderwijskundig onderzoek brengt voortdurend vernieuwin gen met zich mee waar leerkrachten mee ge confronteerd worden. Om als leerkracht ‘bij te blijven’ is levenslang leren, een continue professionele ontwikkeling, belangrijker dan ooit. Met een diploma alleen kom je er als leerkracht niet meer. De Vlaamse overheid stuurt duidelijk aan op een doelgericht personeelsbeleid voor scho len. In 2007 publiceerde men het ‘beroepsprofiel van de leraar’: “Het beroepsprofiel van de leraar is de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes van de leraar tijdens zijn beroeps uitoefening. (...) Het beroepsprofiel voor leraren (...) geeft aan welke eisen onderwijs en maatschappij stellen aan de ervaren leraar.” (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer & Verkens, 2008, p. 9) “Leraar worden eindigt niet bij een lerarenopleiding. De kennis over onderwijs verandert snel en het onderwijs als werkveld is zo complex, dat lerarenopleidingen vooral moeten werken aan basiscompetenties die de beginnende leraar startbekwaam maken en waarbij hij, mits aanvangsbegeleiding kan doorgroeien naar de competenties van het beroepsprofiel.” (Aelterman, Meys man, Troch, Vanlaer & Verkens, 2008, p. 41) In de informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompe tenties voor leraren lezen we verder dat het beroepsprofiel voor leraren een ideaalbeeld is dat als streefmodel kan dienen voor de be roepsontwikkeling van iedere leerkracht, zo wel beginnende als ervaren leerkrachten.

Competentiegericht leren

54

Wanneer leerkrachten doelgericht compe tenties ontwikkelen, doet men aan ‘com petentiegericht leren’. Hiervoor is een zogenaamde ‘krachtige leeromgeving’ on ontbeerlijk. Deze term is bij leerkrachten al langer bekend als het gaat om het leren

door leerlingen. Maar ook bij de professio nalisering van leerkrachten is de krachtige leeromgeving een interessant uitgangspunt. Volgens Dochy e.a. (2002) zijn twee belang rijke elementen uit recent onderwijskundig onderzoek vervat in de krachtige leeromge ving, namelijk de constructieve aard van het leren en de noodzaak om het leren in te pas sen in een realistische context. Het is name lijk belangrijk dat kennis en vaardigheden geïntegreerd verworven worden in een prak tijk waarin ze betekenisvol zijn. Competen ties leer je dus het best door activiteiten te verrichten in de reële beroepswerkelijkheid. Verder focust competentiegericht leren op te verwerven of verder te ontwikkelen (opge legde) competenties, maar is de lerende zelf verantwoordelijk en bepaalt hij grotendeels zelf zijn eigen route. De lerende construeert zo zijn persoonlijke vermogens zelf op een actieve manier. Het creëren van een krachtige leeromgeving is essentieel om bij de leerkracht tot compe tentiegericht leren te komen. Voldoende om kadering als ondersteuning bij het leerproces is hiervoor zeer belangrijk.

Het Persoonlijk Competentiegroeiplan Scholen die een samenhangend en doelge richt personeelsbeleid willen voeren, kunnen werk maken van competentiegericht leren door bijvoorbeeld te werken met persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s). In deze POP’s formuleren leerkrachten hun eigen leerdoe len en de manier waarop ze die nastreven. Zulke ontwikkelingsplannen stimuleren het leren op de werkplek doordat men in de ei gen praktijk op zoek gaat naar elementen die nog bijsturing of een verdere optimalisering vragen. Het leren zelf en de leerresultaten ervan kunnen onmiddellijk in de praktijk ingebed worden waardoor de transfer van het geleerde bijna automatisch geschiedt. Leerkrachten nemen op die manier het eigen professioneel handelen nauwkeurig onder de loep. Dit bevordert de zelfsturing en het ver antwoordelijkheidsgevoel van leerkrachten betreffende hun professionalisering (Cau treels, 2008).


Het uiteindelijke doel van professionalise ring van leerkrachten is het ontwikkelen van ‘expertcompetenties’ om te groeien naar het niveau van de ‘expertleerkracht’, een na te streven ideaalbeeld dat weergegeven wordt in het beroepsprofiel van de leraar. Een lijst van deze competenties en bijbehorende gedrags indicatoren, waarop aangeduid kan worden welke competenties een leerkracht beheerst en in welke mate, kan helpen om zijn groei betreffende competentieontwikkeling trans parant te maken. Een dergelijke ‘competentiekaart’ kan dan – naar het voorbeeld van de ‘competentiegroeikaart’ voor studenten – de aanzet vormen tot het formuleren van leervragen of werkpunten voor en door de leerkracht (in zijn persoonlijke ontwikke lingsplan) omdat de competentielijst duide lijk maakt wat er van de leerkracht verwacht wordt (Cautreels, 2008). Bovendien kan het een instrument zijn om de kwaliteiten en ta lenten van de leerkracht in kaart te brengen – in de vorm van beheerste competenties – zodat er dankbaar gebruik van gemaakt kan worden in de schoolorganisatie door bij voorbeeld project- of werkgroepen op een weloverwogen manier samen te stellen met leerkrachten die een ‘competentieprofiel’ hebben dat aansluit bij het onderwerp en het werkdoel van de betreffende groep. Een ‘Persoonlijk Competentiegroeiplan’, dat een combinatie vormt van een competentie kaart én een persoonlijk ontwikkelingsplan, zou bijgevolg een interessant richtinggevend instrument kunnen zijn voor de professio nalisering van leerkrachten. Het onderdeel ‘competentiekaart’ maakt de link met het be roepsprofiel voor de leraar en geeft meteen een duidelijke richting aan. Leerkrachten kunnen hun eigen beheersingsniveau betref fende competenties inschatten en op basis hiervan beslissen waaraan ze willen werken en welke competenties ze verder wensen te ontwikkelen. In het persoonlijk ontwik kelingsplan dat hieraan gekoppeld wordt, kunnen algemene en specifieke acties voor professionalisering gepland, uitgevoerd en geëvalueerd worden, telkens verbonden aan één of meer competenties uit het beroeps profiel. Door te vertrekken van de compe tenties uit het beroepsprofiel en hieraan

vanuit de praktijk acties voor professionali sering te koppelen, wordt het mogelijk om zeer doelgericht en gestructureerd te werken aan professionele ontwikkeling. Bovendien creëert men zo de mogelijkheid voor scholen om een samenhangend en doelgericht perso neelsbeleid uit te bouwen.

Wenselijkheid en toepasbaarheid van het Persoonlijk Competentiegroeiplan Maar is er in het onderwijs – dat volgens sommigen ‘geplaagd’ wordt met al te veel vernieuwingen op korte tijd – wel een draag vlak voor de invoering van een dergelijk in strument? De projectgroep ging na wat de houding van het werkveld is ten opzichte van competentiegericht werken in het algemeen en meer specifiek tegenover het instrument van het Persoonlijk Competentiegroeiplan. Aan alle Limburgse basisscholen werd ge vraagd om deel te nemen aan een online vragenlijstonderzoek dat peilde naar de wenselijkheid en de toepasbaarheid van het Persoonlijk Competentiegroeiplan. Ie dere aangeschreven school werd gevraagd om driemaal een vragenlijst in te vullen: één door de directie, eenzelfde vragenlijst door de mentor1 en één (andere) vragenlijst door een beginnende leerkracht2. Omdat beide respondentgroepen (enerzijds direc ties en mentoren en anderzijds beginnende leerkrachten) verschillen in uitgangspunt tegenover aanvangsbegeleiding, kregen zij verschillende vragenlijsten. Beginnende leer krachten werden bevraagd over de ervarin gen die zij hebben met aanvangsbegeleiding, en directies en mentoren werden bevraagd over het gevoerde aanvangsbeleid en de ge bruikte instrumenten en technieken. Beide groepen verschaften nuttige informatie over de houding en visie die er in het werkveld heersen tegenover aanvangsbegeleiding en competentiegericht leren door beginnende leerkrachten. 335 aangeschreven scholen met drie vra genlijsten per school maakt een totaal van

55


1005 verzonden vragenlijsten. 75 directies en mentoren en 26 beginnende leerkrachten vulden de vragenlijst in. Deze eerder lage respons liet niet toe om uitspraken te doen over het hele Vlaamse of zelfs Limburgse leerkrachtenkorps van de basisschool, maar men verkreeg wel een indicatie van wat er leeft in de basisscholen en men had enige aanknopingspunten voor het verdere ver loop van het project.

56

Uit de resultaten van de vragenlijsten bleek dat aanvangsbeleid en -begeleiding door het werkveld zeer serieus genomen worden en over het algemeen vrij doelgericht worden aangepakt. Doelstellingen worden geformu leerd bij het aanvangsbeleid en dit beleid wordt systematisch geëvalueerd. Instrumen ten die men kan hanteren om doelgericht aan de ontwikkeling van competenties te werken (schriftelijke verslagen van het professioneel functioneren van individuele leerkrachten, POP’s en portfolio’s), worden bij de aan vangsbegeleiding zeer weinig gebruikt, hoe wel men deze wel belangrijk vindt voor het leren door beginnende leerkrachten. Volgens de bevraagde directies en mentoren worden beginnende leerkrachten er wel toe aangezet om hun competenties verder te ontwikkelen. Leerkrachten worden over het algemeen ge stimuleerd om nieuwe pedagogische kennis toe te passen in de praktijk, om zelf te kie zen waarover ze willen bijleren, om samen te werken met collega’s en om te reflecteren. Het competentiedenken begint duidelijk door te sijpelen in het basisonderwijs maar het staat nog steeds in de kinderschoenen. Men ziet zeker in dat competentiegericht le ren voor leerkrachten een meerwaarde heeft, maar voorlopig ontbreken de middelen en de instrumenten in de basisschool om hier echt werk van te maken. Men maakt (nog) weinig of geen gebruik van persoonlijke competen tiegroeiplannen of verwante instrumenten. Redenen hiervoor zijn het ontbreken ervan en het tijdsgebrek waar men in de basisschool mee te kampen heeft bij de begeleiding van leerkrachten. Toch vindt men het oplijsten van werkpunten, leervragen, kwaliteiten en talenten van leerkrachten belangrijk en is men vragende partij voor een instrument zo als het Persoonlijk Competentiegroeiplan.

Om het idee van het Persoonlijk Compe tentiegroeiplan verder vorm te geven, orga niseerde men na het vragenlijstonderzoek een praatcafé3 voor betrokkenen uit het werkveld. Leerkrachten, mentoren, zorgco ördinatoren en directies uit het basisonder wijs werden uitgenodigd om hieraan deel te nemen. Verder gaand op de werkwijze van het vragenlijstonderzoek nodigde men ook hier alle Limburgse basisscholen uit. Men verkreeg zo een groep deelnemers van vijf leerkrachten en negen directies. In het praatcafé discussieerde men in kleine, wisselende groepen over het con cept en de toepassing van het Persoonlijk Competentiegroeiplan. Hiervoor werden de deelnemers willekeurig in vier groepen verdeeld, aangeduid met kleuren (blauw, groen, rood en geel). Iedere groep vond op haar tafel de materialen en achtergrondin formatie, nodig om de discussie te voeren. Na drie discussierondes in telkens andere groepssamenstellingen sloot men af met een plenum. De verschillende discussies werden doorlopen en de resultaten en con clusies hiervan werden genoteerd door de leden van de projectgroep. Deze werden la ter meegenomen naar het vervolg van het project: de ontwikkeling van het Persoon lijk Competentiegroeiplan. Aan de ‘blauwe tafel’ vertrok men van de resultaten van het vragenlijstonderzoek en besprak men enkele opvallende conclusies hieruit. Men ging hier ook op zoek naar ant woorden op vragen die in het vragenlijston derzoek niet afdoend beantwoord werden. Aan de ‘groene tafel’ ging men op zoek naar bevorderende en belemmerende factoren bij het gebruik van het Persoonlijk Compe tentiegroeiplan. De deelnemers kregen een discussiefiche waarop een aantal uitspraken stonden die verband houden met compe tentiegroeiplannen. Men kreeg de opdracht om deze uitspraken aan te vullen met eigen opvattingen en verwachtingen. De ‘rode ta fel’ behandelde het concept van het Compe tentiegroeiplan. Aan de hand van stellingen polste men naar de meningen, ideeën en ver wachtingen van de deelnemers betreffende het Groeiplan. Aan de ‘gele tafel’ werd aan de deelnemers gevraagd om het concept van het Competentiegroeiplan te bespreken na ken


nismaking met een casus en hierbij aan te geven of men tevreden was over het ontwerp van het instrument en of men denkt dat het een meerwaarde kan zijn voor het leren van een leerkracht. Een praatcafé is geen ‘klassieke’ manier van gegevensverzameling in de zin dat men na afloop over een gegevensdatabank beschikt waarmee men onmiddellijk aan de slag kan voor verwerking en interpretatie. Wel kun nen enkele belangrijke bevindingen vanuit het praatcafé opgelijst worden: •• De deelnemers waren over het algemeen zeker positief over het concept van het Persoonlijk Competentiegroeiplan omdat het handvatten aanreikt voor een doel gerichte professionalisering, al verwacht men dat de implementatie ervan ‘niet van een leien dakje’ zal lopen. De tijdsdruk en de ontoereikende omkadering die scholen ervaren bij de (aanvangs)begeleiding voor (beginnende) leerkrachten werden meer maals besproken. Directies ondervinden hier veel problemen bij en een goede im plementatie van het Persoonlijk Compe tentiegroeiplan zal hier sterk van afhan gen. Hierbij aansluitend liet men verstaan dat het instrument niet te omslachtig of te uitgebreid mag zijn. Het moet vooral een efficiënt en gebruiksvriendelijk hulpmid del worden. •• De deelnemers drukten zeer sterk op het vrijblijvende karakter van het Persoonlijk Competentiegroeiplan. Leerkrachten mo gen niet gedwongen worden om hiermee te werken. Dit zou het uiteindelijke doel ervan, het bevorderen van de zelfsturing en de zelfontplooiing van leerkrachten bij hun professionalisering, enkel in het ge drang brengen. Leerkrachten zouden zelf verantwoordelijk moeten zijn voor hun Persoonlijk Competentiegroeiplan, meer nog: elke leerkracht is eigenaar van zijn groeiplan en beslist zelf op welke manier hij ermee aan de slag gaat. Dit betekent ook dat dit geen middel mag worden voor de evaluatie van leerkrachten. •• Niet enkel beginnende maar ook erva ren leerkrachten kunnen nuttig gebruik maken van een Persoonlijk Competen tiegroeiplan volgens de deelnemers. Men

is immers nooit ‘uitgeleerd’ en alle com petenties uit het beroepsprofiel kunnen nooit helemaal perfect beheerst zijn. Leer krachten zullen altijd werkpunten moe ten bijschaven. Vandaar dat we in deze tekst bepaalde termen steeds tussen haak jes plaatsen, bijvoorbeeld wanneer we het hebben over de (aanvangs)begeleiding van leerkrachten of over (beginnende) leraars die met het Persoonlijk Compe tentiegroeiplan werken aan hun professi onele ontwikkeling.

Ontwikkeling en opbouw van het Persoonlijk Competentiegroeiplan Het is duidelijk: het werkveld van het basis onderwijs is geïnteresseerd in het Persoon lijk Competentiegroeiplan, op voorwaarde dat er rekening gehouden wordt met een aantal belangrijke opmerkingen over het ontwerp en de toepassing ervan. De project groep van XIOS ontwikkelde op basis hier van een testversie van het Persoonlijk Com petentiegroeiplan en liet deze uittesten door vier jonge leerkrachten. Hun werd gevraagd om in hun eigen praktijk drie maanden te werken met het groeiplan en hun bevindin gen en opmerkingen hierover te melden. Zij gaven aan dat het instrument op zich heel interessant en gebruiksvriendelijk is. Het Competentiegroeiplan zet aan tot het nemen van initiatieven en tot een doelgerichte pro fessionalisering. Maar een goede ondersteu ning en begeleiding bij de toepassing ervan mogen volgens deze leerkrachten zeker niet ontbreken. Zo blijkt het selecteren van com petenties om aan te werken geen makkelijke vaardigheid te zijn. Voor de verdere ontwikkeling van het instru ment wordt momenteel samengewerkt met de opleiding informatica van het Departement N-Tech van XIOS. De projectgroep koos voor een digitaal instrument vanwege de ge bruiksvriendelijkheid en de duurzaamheid. Leerkrachten kunnen alle informatie ingeven op de computer en het programma brengt re levante informatie samen in overzichten met verschillende afdrukmogelijkheden.

57


Het onderzoek dat voorafging aan de ont wikkeling van het Persoonlijk Competen tiegroeiplan focuste zich om redenen van haalbaarheid enkel op het werkveld van de basisschool. Dit betekent echter niet dat leraars van andere onderwijsniveaus het instrument niet kunnen gebruiken. Het be roepsprofiel van de leraar is gericht op ‘de leraar’ en wordt niet gedifferentieerd naar onderwijsniveau. Het Persoonlijk Compe tentiegroeiplan is hierop gebaseerd en kan dus perfect gebruikt worden door leraars kleuteronderwijs, leraars lager onderwijs én leraars secundair onderwijs. De structuur van het Persoonlijk Competen tiegroeiplan wordt schematisch weergege ven in figuur 1. De competentielijst van het beroepsprofiel van de leraar vormt het ver trekpunt en wordt het startniveau (de start pagina) van het programma. Op de volgende niveaus maakt de leerkracht op een fiche een verdere uitwerking van een bepaalde compe tentie of groep competenties. De leerkracht bepaalt (op niveau 1) een com petentie waaraan hij zal werken, rekening houdend met enerzijds zijn eigen inschatting van zijn beheersingsniveau ervan en ander zijds met de doelen en de aandachtspunten van het personeelsbeleid in de school. Op dit niveau bestaat ook de mogelijkheid om aan te geven welke competenties de leerkracht in zeer sterke mate beheerst zodat ze bestempeld kunnen worden als zijn ‘kwaliteiten’. Ook deze competenties bieden mogelijkheden om zich verder te professionaliseren, naast de

competenties die in mindere mate beheerst zijn. Op die manier kan een leerkracht zich doelbewust specialiseren in bepaalde domei nen en een zekere expertise uitbouwen. Bij de selectie van een competentie of van een typefunctie (= groep competenties) maakt het programma een fiche aan. Hier kan de leerkracht uit een aantal professio naliseringsacties deze acties kiezen en plan nen die hem kunnen helpen om de compe tentie beter te beheersen (= niveau 2). Zo kan de leerkracht bijvoorbeeld beslissen om te gaan hospiteren4 bij een collega, een na scholingscursus te volgen, vakliteratuur te raadplegen, ... Deze acties worden concreet omschreven, uitgewerkt en afgesloten met een reflectie (= niveau 3). Het programma synthetiseert de verschillende ondernomen acties en reflecties. Op basis hiervan formu leert de leerkracht een eindreflectie bij de geselecteerde competentie waar deze fiche voor aangemaakt werd (= niveau 4). Hier mee wordt deze fiche afgesloten. De resulta ten ervan kunnen meegenomen worden naar de competentielijst op het startniveau, waar beheersingsniveaus dan eventueel worden aangepast en een nieuwe competentie geko zen kan worden. Hiermee is de cirkel rond.

Begeleiding van de leerkracht bij het Persoonlijk Competentiegroeiplan We vermeldden al dat het beroepsprofiel als basis dient voor het Persoonlijk Compe

Fiche

58

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Competentielijst beroepsprofiel van de leraar

Selectie en planning van acties bij competentie

Uitwerking acties: • planning • uitvoering • reflectie

Eindreflectie bij competentie

Figuur 1. Structuur van het Persoonlijk Competentiegroeiplan.


tentiegroeiplan omdat het een ideaalbeeld is dat als streefmodel kan dienen voor de beroepsontwikkeling van leerkrachten. Het Persoonlijk Competentiegroeiplan kan per fect gebruikt worden in het kader van de (aanvangs)begeleiding van leerkrachten. Het is een constructief en positief instru ment dat, zeker wanneer het gebruik ervan gepaard gaat met structurele begeleiding en ondersteuning, kansen biedt om samen met de leerkracht te werken aan kwaliteitsvol onderwijs. Het is belangrijk om duidelijk onderscheid te maken tussen het ‘begeleiden’ en het ‘be oordelen’ van leerkrachten. Er zijn namelijk fundamentele verschillen tussen beide be grippen. De voornaamste kenmerken wer den door Cautreels (2008) in een tabel sa mengebracht (zie tabel 2). Het Persoonlijk Competentiegroeiplan sluit het beste aan bij een begeleiding van leer krachten door personen die op gelijke hoog te staan met de leerkracht. Dit is een logisch gevolg van het vrijblijvende karakter van het Competentiegroeiplan. Boven werd al aange haald dat de leerkracht zelf verantwoordelijk is voor zijn groeiplan en dat dit de zelfstu ring en de zelfontplooiing van de leerkracht bevordert. Bovendien is hij zelf eigenaar van het instrument, geeft hij zelf aan in welke mate de competenties beheerst zijn en be slist hij zelf wat er met de gegevens gebeurt. Een hiërarchische relatie met de begeleider maakt dit moeilijker en is dus niet aangewe zen. De cyclische aard van het Persoonlijk

Competentiegroeiplan maakt een continu begeleidingsproces en formatieve evaluatie mogelijk, al nemen we hier niet graag de term ‘evaluatie’ in de mond.

Het Persoonlijk Competentiegroeiplan in een veelzijdige benadering van leren door leerkrachten Het uitgangspunt van het Persoonlijk Com petentiegroeiplan is de competentielijst uit het beroepsprofiel van de leraar. Derhalve vertrekt de leerkracht steeds van compe tenties om aan professionele ontwikkeling te doen. Maar professioneel leraarschap be helst meer dan het ‘bezitten’ van een aantal competenties. Cautreels (2008) stelt dat leren een com plex proces is. Als we bij het begeleiden van leerkrachten slechts één aspect van le ren beklemtonen, doen we onrecht aan deze complexiteit. Naast het werken aan compe tenties en vaardigheden van de leerkracht (de technische dimensie van professioneel leraarschap (VLOR, 2007)), hebben we be ter ook aandacht voor de opvattingen en waardeoordelen die daaronder schuilgaan (de morele dimensie van professioneel le raarschap (VLOR, 2007)). Door middel van verschillende vormen van reflectie, een es sentiële vaardigheid om professionele groei mogelijk te maken, kunnen we hierop inspe len. Ook de betrokkenheid en bezieling van de leerkracht (de emotionele dimensie van

Tabel 2. Kenmerken van begeleiding en beoordeling (Cautreels, 2008, p. 194). Begeleiding (mentoring)

Beoordeling

Collegiaal Continu proces Ontwikkeling van zelfvertrouwen Vertrouwelijke gegevens Data als basis voor reflectie Waardeoordelen worden uitgesproken door de leraar

Hiërarchisch Op vastgelegde momenten Evalueren van prestaties Publieke gegevens Data als basis voor evaluatie Waardeoordelen worden uitgesproken door een andere persoon Summatieve evaluatie6

Formatieve evaluatie5

59


professioneel leraarschap (VLOR, 2007)) speelt een belangrijke rol bij het werkplek leren (Cautreels, 2008). Korthagen (2004) stelt dat men door goed leraarschap te vertalen in een lijstje com petenties een reductionistische visie op het beroep suggereert. Goed leraarschap bestaat uit veel meer dan alleen het beschikken over de juiste competenties. Dit verheldert Kort hagen met het ‘ui-model’, dat grote overeen komsten heeft met de visie van Cautreels en de VLOR (figuur 2). De ‘omgeving’ is het niveau buiten de leer kracht (de klas, een collega, ...). In elke situ atie vertoont een leerkracht een bepaald ge drag (de buitenste ‘rok’ van de ‘ui’), dat mee bepaald wordt door zijn bekwaamheden (of competenties). Deze bekwaamheden worden weer beïnvloed door de overtuigingen die ie mand heeft en zijn professionele identiteit (zijn zelfbeeld en rolperceptie). Ten slotte is er het niveau van betrokkenheid (de kern van de ‘ui’) (Korthagen, 2004). In dit model kunnen we de verschillende dimensies van professioneel leraarschap enigszins terug vinden: de twee buitenste rokken omvatten de technische dimensie, de twee middelste rokken omvatten de morele dimensie en de kern van de ‘ui’ komt in grote mate overeen

met de emotionele dimensie van professio neel leraarschap (VLOR, 2007). Korthagen vertrekt vanuit dit ‘ui-model’ om te stellen dat we “veel meer zouden moeten inzetten op de persoonlijke kwaliteiten, de inspiratie en bezieling (...) van mensen en daarbij vanuit een breder, meer holistisch kader naar mensen zouden moeten kijken” (Korthagen, 2004, p. 20). Hij voegt hieraan toe dat deze aspecten van professioneel le raarschap uiteindelijk ook tot uiting moeten komen in concreet gedrag dat ook gedragen wordt door kennis en vaardigheden (cf. com petenties). Portfolio’s, zelfevaluaties, reflec tie, feedback, ... kunnen hier een belangrijke functie bij vervullen (Korthagen, 2004).

Besluit De conclusie die we hieruit kunnen trekken, is dat het Persoonlijk Competentiegroeiplan zeker een interessant hulpmiddel kan zijn bij een kwalitatieve begeleiding van leerkrach ten omdat het aanstuurt op een doelgerichte professionalisering, onder meer doordat er vertrokken wordt van de competenties uit het beroepsprofiel. Bovendien bevat het Competentiegroeiplan veel mogelijkheden om de eigen praktijk ook ‘breder’ en ‘die per’ te bekijken, zoals reflecties en persoon

Omgeving

Betrokkenheid Identiteit Overtuigingen Bekwaamheden (competenties) Gedrag

60

Figuur 2. ‘De ui’ (Korthagen, 2004, p. 18).


lijke ontwikkelingsplannen. Tegelijk willen we ervoor pleiten om dit instrument in te bedden in een holistisch opgevat professio naliseringsbeleid waarin ook plaats is voor feedback en andere leerbevorderende werk vormen. Deze kunnen een plaats krijgen bin nen de begeleiding van leerkrachten waarin het werken met Persoonlijke Competentie groeiplannen geïntegreerd is. Marianne Melis An Hendrikx Elly Quanten [email protected]

Noten 1. De mentor omschrijven we als ‘een leerkracht die de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten op zich neemt’. 2. We definiëren een beginnende leerkracht als ‘elke gediplomeerde leerkracht die maximum 1 schooljaar ervaring heeft met lesgeven’ (Vlaamse Gemeenschap, 2009). Lestijden voor mentoren waren officieel ook bestemd voor aanvangsbegeleiding van stagiairs en leerkrachten-in-opleiding, maar hiermee wordt om redenen van haalbaarheid van het onderzoek geen rekening gehouden. 3. Wat je nodig hebt om een praatcafé te orga niseren, is een ‘informele cafésetting’ die de deelnemers uitnodigt om in kleine groepen te discussiëren. Door het lokaal gezellig in te richten, voorzien van de nodige drankjes en hapjes, wordt een cafésfeer gecreëerd. Op re gelmatige tijdstippen (na 20-30 minuten) ver plaatsen de deelnemers zich naar een nieuwe tafel, waar een ander aspect van het onderwerp besproken wordt. Eén gespreksleider per tafel blijft ter plaatse zodat hij eerdere gesprekken kan samenvatten om een ‘kruisbestuiving’ tussen verschillende ideeën en opvattingen op gang te brengen. Aan het eind wordt in het plenum een algemene conclusie geformuleerd (Elliott, 2006).

4. Hospiteren is het bijwonen van een les van een collega met de bedoeling daar zelf van te leren. 5. Met formatieve evaluatie wordt een tussen tijdse vorm van evaluatie bedoeld, die de basis vormt voor de optimalisering van het onder wijsleerproces. 6. De bedoeling van een summatieve evaluatie is een eindoordeel uit te spreken over de leer prestaties van de lerende.

Literatuur Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel: Vlaamse Overheid. Cautreels, P. (2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Mechelen: Plantyn. Dochy, F., Segers, M., & De Rijdt, C. (2002). Nieuwe ontwikkelingen: de assessmentcul tuur. In F. Dochy, L. Heylen, & H. Van de Mosselaer, Assessment in onderwijs (pp. 1131). Utrecht: Lemma. Elliott, J. (2006). Participatieve methoden. Een gids voor gebruikers. Brussel: Instituut Samenleving en Technologie. Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van compe tentiegericht opleiden. VELON-Tijdschrift, 25, 13-23. Vlaamse Gemeenschap (2009, april 9). Omzendbrief ‘Het mentorschap in het onderwijs’. Geraad pleegd op 19 januari 2010, van Departement Onderwijs Vlaamse Gemeenschap: http:// www.ond.vlaanderen.be/EDULEX/database/ document/document.asp?docid=14083. VLOR. (2007). Advies over de ontwerpen van besluit van de Vlaamse regering betreffende het beroepsprofiel en basiscompetenties van de leraren. Brussel.

61

Over de brug met competenties

Recommend Documents