Cassette Ouderparticipatie, deel 6 Bestelcode: 806
U kunt deze uitgave bestellen door € 3,50 over te maken op Giro 53 85 66, t.n.v. VOO-bestellingen, Almere onder vermelding van bestelcode 806, verzendadres en eventueel uw lidmaatschapsnummer. Als u minder dan drie exemplaren (willekeurige titels) uit de Cassette Ouderparticipatie bestelt, dient u € 1,50 extra over te maken voor administratiekosten. Bij drie of meer exemplaren vervallen de administratiekosten.
Ouders in en buiten de klas; waar je op moet letten Leesouders Leesouders, meestal leesmoeders, begeleiden groepjes leerlingen bij het oefenen van het technisch lezen. De groepjes zijn naar leesniveau ingedeeld. Het verschijnsel leesmoeder is in het Nederlandse onderwijs op zijn retour. Dat heeft een aantal oorzaken. De eerste is, dat veel leerkrachten relatief ontevreden waren over de pedagogische en didactische kwaliteiten die sommige ouders hebben. Het houden van orde en het effectief omgaan met speciale leesproblemen van kinderen eisen namelijk nogal wat van ouders. Ook het geven van instructie, voorafgaande aan het oefenen is steeds belangrijker geworden in de didactiek van de leerkrachten. Veel leerkrachten wensen daarom het oefenen zelf in de hand te houden. Een tweede oorzaak is, dat veel scholen nieuwe taal– en leesmethoden invoeren, waarbij het niveaulezen in kleine groepen wordt vervangen door het zelfstandig individueel of in tweetallen oefenen van het technisch lezen. In veel gevallen combineren deze nieuwe methodes allerlei aspecten van het lezen: technisch lezen, het begrijpend lezen, het vrije lezen, studerend lezen, het verwerven van informatie en ‘leesbevordering‘. Daarbij wordt het gelijktijdig technisch lezen in meerdere groepen vervangen door individueel of in tweetallen verwerken van verschillende aspecten van het lezen. De behoefte aan extra personen, die de leerkracht helpen bij het begeleiden van groepen leerlingen, is daarmee afgenomen. Toch zijn er tal van leesouders, die uitstekende steun bij het technisch lezen verlenen. Op veel scholen, zal de vraag aan ouders om te helpen bij het technisch lezen misschien afnemen, maar dit zal dan waarschijnlijk geleidelijk gaan. Voor deze ouders en voor ouders die voor het eerst worden betrokken bij het oefenen in niveaugroepen bij het technisch lezen wordt hieronder ingegaan op het begeleiden van groepen bij het technisch lezen. Leesouders vormen in veel gevallen een vaste groep ouders, die in het begin van het schooljaar afspraken maakt over de tijdstippen van begeleiding. Zij hebben dan ook vaak heel wat ervaring. Het volgende is bedoeld voor ouders, die voor het eerst deze taak op zich nemen. En ook voor ervaren ouders, die zich de vraag willen stellen, of de eigen praktijk overeenkomt met wat hieronder naar voren wordt gebracht. Begeleiding van het oefenen bij het technisch lezen Het technisch lezen omvat vier onderdelen: • woordidentificatie: sommige woorden zijn nieuw voor de leerlingen, zij moeten door de leerlingen voor het eerst worden gelezen. Sommige woorden vragen ook om extra aandacht, bijvoorbeeld omdat ze op een bijzondere manier zijn geschreven, een moeilijke constructie bevatten, of waarvan de betekenis onduidelijk is; • hardop lezen: teksten zo oplezen, dat het ‘technisch’ goed is; • voordrachtslezen: teksten zo lezen, dat de toehoorder ze begrijpt, erop kan reageren en geboeid kan raken. Aandacht voor intonatie, tempo, expressie is daarbij nodig; • stillezen: het zelfstandig lezen en betekenis verlenen aan de tekst. Een goede methode voor technisch lezen bevat leesoefeningen, waarin per oefening meerdere of zelfs alle onderdelen aan de orde komen. Veel methodes kennen een nadruk op het hardop en voordrachtslezen. Woordidentificatie en
stillezen zijn daarbij minder belangrijk. Meestal wordt gelezen aan de hand van leeskaarten, waarop een leestekst staat en verschillende vragen en opdrachten. De kaarten zijn ingedeeld naar niveau (meestal van 1 tot en met 9) en kennen een vaste volgorde. De leesouder vult na afloop meestal een kaart (voor zichzelf en voor de leerkracht) in, waarop het niveau, de titel van de tekst, de datum en de paraaf wordt vermeld. Als er bijzonderheden zijn, worden deze ook op deze kaart geschreven. Een goede oefening in technisch lezen moet aansluiten op de instructie van de leerkracht, of de instructie die leerlingen in de lesmethode hebben gelezen (en soms geoefend). De groepsindeling is afkomstig van de leerkracht. De ouders voeren meestal per oefening de volgende activiteiten uit: • introductie: voordat de tekst wordt uitgedeeld, vertelt de ouder welke oefening wordt gedaan, waar dit toe leidt (bijvoorbeeld het goed begrijpen van wat er staat), en geeft de ouder een leesmotivatie om de kinderen nieuwsgierig te maken naar de tekst. Soms moet de tekst in een groter geheel worden geplaatst, bijvoorbeeld als er andere teksten aan vooraf zijn gegaan die verband houden met de nieuwe tekst. Aangeraden wordt nooit de ‘clou’ van te voren te vertellen. • stillezen: de tekst wordt meestal eerst door de kinderen zelf gelezen. Soms wordt de tekst onderbroken door ‘doorleesvragen‘. Deze vragen staan soms ook aan het einde van een tekst. Bijvoorbeeld: op welke twee dingen iemand moet letten, of verzin een andere titel. • behandelen van ‘aandachtswoorden‘: sommige woorden vergen extra aandacht door een nieuwe schrijfwijze, een vage betekenis of een moeilijke woordconstructie. Meestal geeft de methode aan welke dit zijn, maar soms moet de ouder ze zelf opsporen. Dit vergt dan goede voorbereiding. • tekstvragen laten beantwoorden: dit zijn vragen die bedoeld zijn om snel door de tekst heen te gaan en de tekst te kunnen duiden. Bijvoorbeeld: wie loopt er door het bos? Of: wat doet de man in het bos? In de meeste gevallen staan deze tekstvragen in de methode of op de leeskaart vermeld. Ouders doen er goed aan om hier op te letten: is het antwoord goed? Het is raadzaam om te vragen: waar staat dat in de tekst? Soms is het ook goed om het betreffende tekstge-deelte hardop te laten lezen. • betekenisvragen stellen en laten beantwoorden: deze vragen zijn nodig voor een goed begrip van de tekst. Een goed begrip van de tekst is vaak een voorwaarde voor het goed hardop kunnen lezen van de tekst. Bijvoorbeeld: ‘hoe komt het, dat de hond de man niet ziet?‘ • leesopdrachten: deze zijn bedoeld om kinderen stil te laten oefenen met het voordrachtslezen. Bijvoorbeeld: laat in regel 5 horen, dat je de poes waarschuwt. • gesprek na het hardop lezen van de tekst: nadat de tekst als geheel hardop is gelezen door een of meer kinderen, geeft de ouder de kinderen de gelegenheid om de tekst te beoordelen en te waarderen. Daarbij worden vragen gesteld als: hoe weet je nu, dat dit verhaal niet echt gebeurd kan zijn? • luisteren: kinderen krijgen een luisteropdracht als een kind een stuk hardop moet lezen, of moet ‘voordrachtlezen‘. Het houden van orde Zowel leesouders, als ouders die in documentatiecentra met leerlingen omgaan, en ouders die gastlessen geven, worden soms geconfronteerd met ordeproblemen. Ook overblijfouders hebben met het houden van orde te maken. Vandaar dat hieronder op dit specifieke onderwerp wordt ingegaan. Eerst wordt een voorbeeld gegeven van een situatie die resulteert in ordeproblemen. Vervolgens komt aan de orde het contact tussen de ouder en de leerlingen in de groep. Situatieschets Een situatieschets: na de pauze heeft groep 6 technisch lezen. Leesmoeder x wil een leestekst introduceren in een groepje. Een van de leerlingen, Paul, zegt: ‘moet de leeskaart niet eerst worden uitgedeeld?’ De leesmoeder zegt: ‘ja, maar daar hoef jij je niets van aan te trekken, dat regel ik zelf wel.’ Paul voelt zich onheus behandeld. De oefening aandachtig volgen is er voor hem niet meer bij. Als Paul aan de beurt is, reageert hij afwijzend en niet begrijpend. Leesmoeder x laat hem maar wat met rust. Paul denkt, dat ze hem opzettelijk links laat liggen. Hij denkt, dat ze hem niet moet. De wederzijdse verwerpingen stapelen zich op. De leesmoeder denkt, dat met Paul niets te beginnen is, Paul gaat steeds meer afwijzend reageren op de pogingen van mevrouw x om hem bij de oefening te betrekken. Hij gaat zelfs over tot het actief storen van de oefening. De reacties van de andere leerlingen in de groep zijn verdeeld. Sommigen vinden het vervelend, van anderen krijgt hij bijval. Dit maakt het voor de leesmoeder nog moeilijker en vervelender. Maar wat blijkt, Paul is niet eens de grootste lastpost. Twee andere leerlingen zetten de boel op stelten, terwijl Paul glimlachend achterover leunt. Sommige leerlingen vinden de leesmoeder te streng, anderen vinden dat zij niet streng genoeg is, zij zijn soms geneigd om het heft zelf in handen te nemen. Alleen radicale middelen lijken nog te helpen. Dat heeft kortdurend effect, er is wel rust in de groep, maar het enthousiasme en de sfeer lijken verdwenen. Het klimaat in de groep lijkt slechter geworden. Boodschappen tussen de regels
In de groep bestaan relaties tussen de leerlingen onderling. Ook tussen de ouder en de individuele leerlingen bestaan relaties. Evenals tussen de ouder en de groep als geheel. Deze relaties zijn van grote invloed op de orde in de groep. Relaties tussen een ouder en een leerling ontstaan niet zomaar. Ze komen tot stand door de vele contacten die ze onderling hebben. Daarbij gaat het niet alleen om wat ze zeggen, maar ook de manier waarop iets wordt gezegd. ‘Och, wat ben je toch een sukkel‘, betekent niet altijd hetzelfde. Het hangt vaak af van de manier waarop het wordt gezegd en de situatie. Gaat het bijvoorbeeld om een hartgrondige verwensing, of een speelse reactie op een door de leerling voorgewende hulpeloosheid? En hoe deze woorden bij een leerling overkomen, is ook afhankelijk van de intonatie, de manier waarop de ouder kijkt, kortom om de lichaamstaal die de ouder gebruikt. Een rol speelt ook wat de leerlingen van de ouder zijn gewend. Is het iemand, die wel eens een geintje uithaalt, iemand met wie ze het goed kunnen stellen, of iemand met wie ze geregeld overhoop liggen? Ook de achtergrond van de leerling is van belang. Als Paul thuis de ene verwerping na de andere te verwerken krijgt, wordt de reactie van de leesmoeder de zoveelste in een reeks, waarop hij met afwijzing reageert. Belangrijk voor elke ouder is te beseffen dat wat wordt gezegd tegen een leerling twee lagen heeft: de letterlijke betekenis van de uitgesproken woorden en de relationele betekenis die de woorden blijken te hebben. Leerlingen en ouder wisselen bij alles wat ze zeggen (woordelijk of in lichaamstaal) relationele boodschappen uit. Leerlingen die onderuit gezakt zitten, roepen bij de ouder het gevoel op niet te zijn geïnteresseerd. Van hun kant krijgen leerlingen van de ouder de indruk, dat deze hen lastig, dom, vervelend, of verstandig vindt. Ouders zouden dus moeten nagaan of relationele boodschap die hij of zij ‘voelt’, wel klopt. Dat kan door de bedoeling van de ander te controleren. Dus bijvoorbeeld te vragen: ‘ik heb de indruk, dat je moe bent, klopt dit?’ Dat wordt vooral duidelijk als een ouder een leerling prijst of bekritiseert. Zo kan aan het prijzen van een leerling een negatieve boodschap vastzitten. Bijvoorbeeld: ‘Dat heb je goed gedaan!’ Een negatieve boodschap die daaraan vastzit zou kunnen zijn: ‘dat resultaat van jou verrast me, want ik had niet zulke hoge verwachtingen van jou.’ Een averechtse reactie van een leerling wordt zo heel wat begrijpelijker. Andersom kan ook: een negatieve opmerking kan positieve bijbedoelingen krijgen: ‘eigenlijk verwacht ik van jou wel beter…’ Uit onderzoek is bekend, dat het prijzen van de bekwaamheid van de leerling (‘dat kun je blijkbaar erg goed’), een beter leerresultaat oplevert, dan het prijzen van de inspanning (‘je bent hard aan het werk, je hebt goed je best gedaan’). Maar deze twee zijn samen beter, dan persoonsgericht te prijzen of te bekritiseren (‘ik vind dit wel erg dom, of: je bent heel intelligent’). Zelfbeeld van de leerlingen In veel gevallen speelt ook het beeld, dat kinderen van zichzelf hebben een rol. Als een kind een negatief zelfbeeld heeft (‘ik kan er niets van, ik vind dit erg moeilijk’), moet het meer zelfbewust worden gemaakt, en sociaal weerbaarder. Dit kan door het aanbieden van oefeningen of het stellen van vragen, waarbij de bekwaamheid van de leerling uit de verf kan komen. Ook een groep kan een collectief beeld van zichzelf hebben (‘wie met ons van doen krijgt, moet weten, dat we een moeilijke bende zijn’). Dit komt terug in de paragraaf over groepsregels (3.6). Wat leerlingen vermoeden, dat de ouder van hen denkt of verwacht, speelt een grote rol in het gedrag van de leerling. Als een ouder ordeproblemen verwacht, zullen deze ook vaker optreden. Ouders (leerkrachten doen dat ook) blijken heel vaak op een subtiele manier te discrimineren tussen leerlingen. Zo zijn ze geneigd om lastige leerlingen, en leerlingen, waarvan men niet veel verwacht, minder aan het woord te laten, minder beurten te geven, minder vaak te prijzen of te bekritiseren, minder verantwoordelijkheid te geven. Die leerlingen ervaren dus dat de ouder een minder hoge dunk heeft. En dat beïnvloedt hun gedrag in de klas en hun leerprestaties vaak op een negatieve manier. De ouder kan ook een positieve of negatieve verwachting hebben van de groep. Bewustwording van deze eigen verwachtingen is dus geboden bij de ouders die groepen leerlingen begeleiden. Prijzen en belonen Hierboven is al gezegd, dat de boodschappen tussen de regels door vooral van belang zijn bij het prijzen en bekritiseren van de leerlingen. Ordeproblemen kunnen worden voorkomen door ‘positief gedrag’ te belonen en het negatieve te bestraffen. Welke beloningen heeft een ouder tot zijn of haar beschikking: • materiële beloningen: een vlaggetje, een sticker, een krul; • aandacht: de meest effectieve vorm van aandacht is prijzen. Maar ook een vriendelijk gebaar, een knipoog, een hand op een schouder, een glimlach, een vriendelijke blik kunnen sterke beloningen zijn. Een belangrijke vorm van aandacht is het actief luisteren naar de leerling en ingaan op de ideeën van de leerling. Aandacht werkt in de meeste gevallen beter dan de materiële beloningen, zeker bij wat oudere leerlingen, die materiële beloningen belachelijk of doorzichtig vinden; • activiteiten: het bord mogen uitwissen, plantjes water geven, schriften uitdelen etc. De waarde kan extra hoog zijn, als het om een voorrecht gaat;
• •
tekens: een kaart met tien stempels geeft recht op een materiële beloning of het mogen uitvoeren van een activiteit; gemakkelijker taken geven. Een kind kan tot verstorend gedrag komen om aan een moeilijke situatie te ontkomen (bijvoorbeeld uit het raam kijken bij een moeilijke taak).
Als een leerling voortdurend van zijn stoel opstaat, moet de beloning worden gericht op gedrag, dat aan tafel moet plaatsvinden. Een leerling die opstaat, moet bijvoorbeeld leertaken worden gegeven en deze moeten worden beloond. Beloning en straf zijn minder effectief, als ze met een groter uitstel worden gegeven. Het belangrijkst bij het belonen is niet zozeer het aantal keren dat men overgaat tot het geven van een beloning, maar veel meer of men dat welgemeend en geloofwaardig doet, niet al te sterk als vorm van gedragscontrole (‘kijk eens hoe rechtop Jan zit’). Straffen kan het beste met uitzondering plaatsvinden. Enkele adviezen bij het straffen zijn: • straf maar zeer zelden, negeer liever ongewenst gedrag totdat het storend wordt; • maak het kind duidelijk waarom het wordt gestraft; • zorg ervoor, dat het kind een andere manier heeft om op de een of andere wijze te worden beloond; • beloon die gedragingen, die samengaan met het gewenste gedrag; • vermijdt altijd psychisch en lichamelijk geweld; • er wordt geen straf uitgedeeld, als de bestraffer (zeer) boos en emotioneel is; • straf, als dat mogelijk is, direct bij het begin van het ongewenste en storende gedrag, en niet pas aan het eind of nog later. Ik–boodschappen Als de ouder gedrag waarneemt, dat hij of zij niet acceptabel vindt, geeft hij/zij een zogenaamde ik–boodschap. Daarin zitten altijd de volgende elementen: • als… (gedrag van de leerling of de groep) • dan… (gevolg voor de situatie van de ouder) • en dan… (negatief gevoel van de ouder) Bijvoorbeeld: ‘Als jullie zoveel lawaai maken, kan ik mij moeilijk concentreren, en daar wordt ik zenuwachtig van’. De ouder kan beter met ik–boodschappen, dan met ‘jij–boodschappen reageren. Een voorbeeld van een jij–boodschap is: ‘jullie zijn een stelletje lawaaischoppers, kunnen jullie nooit in stilte werken?’ Deze laatste versterkt een negatief beeld bij de leerlingen zelf. De ouder loopt dan de kans, dat er minder begrip ontstaat bij de leerlingen. Ik–boodschappen werken niet altijd. De werking is gering, als leerlingen in een groep niet zijn gewend, dat een leerkracht en ouder praten over hun gevoel. De methode werkt ook minder in emotioneel geladen situaties, bij een flinke ruzie bijvoorbeeld (zeker als deze zich tussen leerlingen afspeelt). En er is een kans, dat het noemen van negatieve emoties door de ouder een negatief beeld bij de leerlingen tot gevolg zal hebben (‘het is onze schuld, dat de ouder zenuwachtig wordt, we zijn zeker een stelletje lawaaimakers’). Daarom wordt aangeraden om het principe van ik–boodschappen alleen toe te passen in situaties die weinig emotioneel zijn geladen, en met positieve verwoordingen in te gaan op het positieve gedrag van leerlingen. Bijvoorbeeld: ‘Nu jullie zo aandachtig aan het luisteren zijn, kan ik zelf goed nagaan of het verhaal goed hardop wordt gelezen, en daar ben ik blij om’. Groepsregels Mensen die in groepsverband werken of leven, gedragen zich volgens bepaalde regels. Dat geldt ook voor klassen en groepen, waar u als ouder mee te maken krijgt. Regels zijn moeilijk te vatten, ze zitten ‘in de hoofden’ en moeten worden ‘afgeleid’ uit het gedrag dat u ziet. Zo kan het gebeuren, dat als een bepaalde leerling een beurt krijgt een ander groepje begint te ruziën. Het kan zijn, dat de regel luidt: we leiden de leerkracht af, als die iemand gezichtsverlies laat lijden. Een kwestie van onderlinge loyaliteit of solidariteit. Maar het gedrag kan ook erop wijzen, dat bij het voor schut staan van een leerling de rest een zeker gevoel van schaamte heeft. De regel kan dan zijn: fouten maken in onze groep mag niet. De heibel is bedoeld als bliksemafleider. Wie de regels overtreedt, of niet kent, loopt de kans door de groep te worden bijgestuurd, desnoods door ordeverstorend gedrag. In veel gevallen zal de ouder de ‘codes’ moeten kennen die in de klas gelden. Hierover moet de leerkracht de ouder informeren. In het algemeen geldt, dat de codes het beste kunnen worden gerespecteerd door de ouders, die in de klas helpen. Een ouder die nieuw in een groep komt, valt vaak als eerste gedrag op, dat hij of zij niet direct kan verklaren, en dat hij of zij typisch vindt voor de groep. Een nieuwe ouder kan het beste dit gedrag bespreken met de leerkracht. Vaak leidt dit bij de leerkracht ook tot verheldering, omdat deze ‘blind’ is geworden voor de stilzwijgende codes in de klas. In het algemeen kan de ouder het bespreken en eventueel veranderen van regels overlaten aan de leerkracht zelf. Leerlingen gedragen zich ook naar de verwachtingen die klasgenoten van hem of haar hebben. Als iemand niet aan die ‘rol’ voldoet, krijgt deze het moeilijk. Wie als ‘clown’ van de groep serieus probeert te doen, wordt soms uitgelachen. Hetzelfde geldt voor de woordvoerder, de zwijger, de denker, de criticus, de planner, de doener enz. De leerkracht zou deze wederzijdse beïnvloeding door leerlingen onderling, uiteindelijk ter sprake moeten brengen, maar dit kan niet binnen
een les of twee. Ook de ouder die leerlingen begeleidt krijgt met dit verschijnsel te maken. Welke strategieën staan deze ouder ter beschikking? • Individueel gedrag positief benoemen: ‘ik heb gemerkt, dat jij tot nu toe erg aandachtig hebt geluisterd in de discussie’ (tegen de zwijger); of: ‘blijkbaar vertrouwt de groep erop Jan, dat jij het standpunt van de groep goed hebt verwoord’ (tegen de woordvoerder); • wederzijdse beïnvloeding positief ter sprake brengen: ‘heb jij ook de indruk, dat Jan dat goed heeft verwoord?’ • de stappen naar het nieuwe gedrag klein houden: ‘zou je kunnen zeggen, met welk standpunt je het meeste eens bent?’ (tegen de zwijger) Het presenteren voor de klas Een ouder wordt soms gevraagd een gastles te geven, of als onderdeel van een les of project aan de klas informatie te geven over iets dat die ouder specifiek weet of kan. Sommige ouders zijn geboren sprekers, die een hele klas kunnen boeien. Anderen voelen zich onzeker, of zij dit wel kunnen. Voor de laatsten is deze paragraaf bedoeld. De volgende vuistregels kunnen worden genoemd: • reguleren van het tempo: te snel of te langzaam praten heeft een negatieve invloed op de aandacht van de leerlingen; • pas je aan de aandachtscurve van het kind aan. De aandacht kan met een lezing maar kort worden vastgehouden. Het beste kan na een kort stukje informatie–overdracht de groep een korte vraag worden gesteld, waarbij de kinderen even moeten nadenken, of actief moeten meedoen (wie van jullie heeft dit ook wel eens meegemaakt?) • gebruik maken van een dynamische stijl van presenteren. Dit houdt in: niet van een papier de tekst oplezen, afwisselende stembuigingen, non–verbale gedragingen (arm– en handbewegingen), oogcontact met de leerlingen niet naar het plafond staren, of over de hoofden heen naar de achterwand, alle hoeken van de ruimte aankijken, soms van plaats wisselen (niet stokstijf op een plek blijven staan); • heldere indeling in hoofd– en bijzaak maken; • aangeven en verduidelijken van de doelstellingen, zelfs al heeft de leerkracht deze voor de presentatie verwoord; • stimuleren en activeren van reeds aanwezige kennis bij de leerlingen. Dat kan kennis zijn, die in de les is opgedaan, maar ook daarbuiten kan zijn ontwikkeld. (‘Wie kan mij vertellen hoe zoiets in zijn werk gaat?’); • aanbrengen van heldere overgangen tussen de hoofddelen van de presentatie (‘ik heb nu iets gezegd over…, nu ga ik iets vertellen over…’); • geleidelijk opbouwen van de structuur, bijvoorbeeld door op het bord de belangrijkste dingen te schrijven; • moeilijke woorden vermijden, of ‘vertalen’. Soms kan een mondelinge presentatie worden afgewisseld met behulp van beelden of geluiden. Dit werkt alleen goed, als deze goed aansluiten bij wat gezegd is. Afwisseling van het eenrichtingsverkeer kan ook worden bereikt door een of meer van de volgende werkwijzen: • zoemgroepen: aan de leerlingen wordt gevraagd om in kleine groepjes overleg te voeren, voorbeelden te zoeken, problemen te verzamelen, toepassingen te verzinnen. De resultaten hoeven niet noodzakelijk in de gehele groep te worden ingebracht, het ging immers vaak alleen om het activeren van leerlingen; • klassegesprek: de ouder vraagt aan leerlingen iets, en gaat in op de antwoorden. De ouder staat centraal en richt zich tot individuele leerlingen. Leerlingen praten niet met elkaar; • vraagbaak: de ‘doceerles’ kan ook worden onderbroken door de leerlingen de gelegenheid te geven om op vragen in te gaan. In de voorbereiding is het aanbevelenswaardig te overleggen met de leerkracht over de doelstellingen, de belangrijkste thema’s, de werkwijzen, de lengte, de van te voren behandelde leerstof, de ‘voorkennis’ van de leerlingen. De ouder doet er goed aan zich aan te sluiten bij de in de voorafgaande lessen aangeleerde begrippen. Nagegaan moet ook worden, welke spelregels de groep heeft, waar, in verband met eventuele ordeproblemen op moet worden gelet.
Cassette Ouderparticipatie, deel 6 Bestelcode: 806 U kunt deze uitgave bestellen door € 3,50 over te maken op Giro 53 85 66, t.n.v. VOO-bestellingen, Almere onder vermelding van bestelcode 806, verzendadres en eventueel uw lidmaatschapsnummer. Als u minder dan drie exemplaren (willekeurige titels) uit de Cassette Ouderparticipatie bestelt, dient u € 1,50 extra over te maken voor administratiekosten. Bij drie of meer exemplaren vervallen de administratiekosten.
