Opvoeden en ontwikkelen doen we samen!

Opvoeden en ontwikkelen doen we samen! Praktijkgericht onderzoek naar de manier waarop scholen in primair en voortgezet onderwijs hun maatschappelijke opdracht praktisch kunnen vormgeven

Sophie Verhoeven Wilma Willems © KPC Groep

Linda Sontag

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Verhoeven, S., Willems, W. & Sontag, L. (2012). Opvoeden en ontwikkelen doen we samen! Praktijkgericht onderzoek naar de manier waarop scholen in primair en voortgezet onderwijs hun maatschappelijke opdracht praktisch kunnen vormgeven. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2012, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Inhoud

1 VOORWOORD

4

2 SAMENVATTING

5

3 ACHTERGROND

7

3.1 Inleiding

7

3.2 Grootstedelijke problematiek

7

3.3 ‘It takes a village to raise a child’

7

3.4 Rol van het onderwijs

9

3.5 Wettelijk kader

9

3.6 Conclusie en vraagstelling

10

3.7 Uitgangspunten voor de ontwikkeling van een aanpak

10

4 OPZET VAN HET ONDERZOEK

15

4.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen

15

4.2 Opzet en uitvoering van het onderzoek

15

4.3 Analyse

17

5 RESULTATEN

18

5.1 Ontwikkeling van de aanpak: stappenplan

18

5.2 Aanpak per stap

20

6 SAMENVATTENDE BESCHRIJVINGEN SCHOLEN

23

6.1 Sterrenbosch

23

6.2 Nutsschool

24

6.3 Saltoschool de Driesprong

25

6.4 Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen (SSgN)

27

6.5 OSG Schiedam

28

6.6 Piter Jelles De Dyk

30

7 CONCLUSIES 7.1 Conclusie 1 – Verschillen tussen scholen in aanleiding,

32 32

ambities, doelen en invloed 7.2 Conclusie 2 – Stappenplan en systematisch werken

33

7.3 Conclusie 3 – Onderzoek naar de wijk belangrijkste stap in

34

proces op veel scholen 7.4 Conclusie 4 – Inrichting, samenstelling en werkwijze van de

35

werkgroep is essentieel voor een effectief werkproces 7.5 Conclusie 5 – Bepalen van visie en ambitie:

36

maatschappelijke opdracht formuleren 8 LITERATUUR

37

9 BIJLAGEN

39

9.1 Bijlage 1 – Uitgebreide schoolbeschrijvingen

40

9.2 Bijlage 2 – Interviewleidraad nulmeting schoolleiders

73

9.3 Format logboek ‘Opgroeien in de grote stad’

76

1 VOORWOORD Iedereen is het erover eens: het onderwijs heeft de taak om de brede ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Dit betekent niet alleen voorbereiden op vervolgonderwijs, maar kinderen en jongeren ook voorbereiden op hun bijdrage aan de maatschappij. Met andere woorden: het onderwijs heeft een maatschappelijke opdracht. Maar hoe geef je die maatschappelijke opdracht vorm in tijden van verantwoording, opbrengsten en steeds hoger wordende verwachtingen van ouders en de overheid? Wat voor ambities heb je? Welke keuzes maak je? In het project ‘Opgroeien in de grote stad’ (2010-2012) was het doel om een aanpak te ontwikkelen voor scholen in primair en voortgezet onderwijs die hen ondersteunt bij het vormgeven van hun maatschappelijke opdracht. Het resultaat is een traject voor scholen dat hen helpt om systematisch en planmatig te werken aan een breed en complex begrip als de maatschappelijke opdracht. Het helpt om het begrip concreet te maken, handvatten te ontwikkelen en dicht bij de visie en activiteiten van de school te brengen. De ontwikkeling van deze aanpak is wat mij betreft een mooi voorbeeld van samenwerking tussen onderzoek, ontwikkeling en praktijk. Zes scholen voor primair onderwijs en voortgezet onderwijs durfden de uitdaging aan om samen met adviseurs en onderzoekers van KPC Groep op zoek te gaan naar hun eigen maatschappelijke opdracht. Ik wil alle betrokkenen van de Nutsschool in Maastricht, de Driesprong in Eindhoven, Sterrenbosch in ’s-Hertogenbosch, Piter Jelles De Dyk in Leeuwarden, OSG Schiedam en SSgN in Nijmegen van harte bedanken voor hun actieve bijdrage. De zoektocht leverde op elke school mooie, inspirerende en soms confronterende momenten op. Nadenken en praten over je maatschappelijke opdracht raakt namelijk aan de kern van het onderwijs: waartoe bestaan wij? In wat voor wijk staan wij? Wat zijn de behoeften van onze leerlingen en wat willen en kunnen we voor hen betekenen? Ook leverde het proces op veel scholen een bruikbare ‘kapstok’ of ‘paraplu’ op waar ze op voort kunnen borduren in de toekomst. Keuzes maken voor activiteiten kan op die manier een stuk gemakkelijker worden. Ook wil ik mijn collega’s van KPC Groep bedanken voor de ondersteuning van ‘hun scholen’ en hun bijdrage aan de ontwikkeling van de aanpak: Wilma Willems, Detje de Kinderen, Fritz Spliethoff en Ine Spee. Linda Sontag, Kelly van Leeuwen, Henny Op Heij en José Klerkx wil ik bedanken voor hun bijdrage aan het onderzoek, de ontwikkeling van de website en de projectondersteuning. De rapportage die voor u ligt is het verslag van het ontwikkelonderzoek. Meer praktische informatie over de aanpak, handvatten, instrumenten, praktijkvoorbeelden en video’s zijn verzameld op de website www.maatschappelijkeopdracht.nl.

Sophie Verhoeven

Pagina 4/76

2 SAMENVATTING Veel jongeren groeien op in een grote stad, middenin een diverse, multiculturele samenleving die steeds in verandering is. Behalve de schat aan ervaringen die ze daar mee opdoen, gaat het leven in de grote stad ook gepaard met maatschappelijke problemen. In grote steden is vaker sprake van sociale en fysieke achterstanden en problemen en criminaliteit. Ook de sociale netwerken waar kinderen opgroeien (gezin, buurt) zijn aan verandering onderhevig en worden minder hecht. Over het algemeen wordt verondersteld dat, wanneer bewoners en spelers in de wijk elkaar kennen en samenwerken, er minder problemen ontstaan. Het is dus van belang om in grote steden de sociale cohesie in de wijk zo veel mogelijk te bevorderen. Dit kan bijvoorbeeld door ontmoetingen in de wijk te organiseren. Hierdoor leren mensen elkaar beter kennen en wordt samenwerking om problemen gezamenlijk te voorkomen en aan te pakken mogelijk gemaakt. Ook de school kan hier een belangrijke rol in spelen. De school heeft niet alleen als taak om de leerlingen voor te bereiden op vervolgonderwijs, maar ook de opdracht om leerlingen voor te bereiden op een actieve deelname aan de samenleving. De school kan deze opdracht op diverse manieren invullen. De manier waarop is de verantwoordelijkheid van de school. Hoewel veel scholen zich bewust zijn van deze verantwoordelijkheid en deze taak op zich willen nemen, worstelen zij met de invulling van deze opdracht. In het project ‘Opgroeien in de grote stad’ is gezamenlijk met zes scholen voor primair en voortgezet onderwijs een aanpak beproefd en verder ontwikkeld die hen heeft ondersteund bij het vormgeven van hun maatschappelijke opdracht. In dit rapport wordt verslag gedaan van de ontwikkeling en het uitproberen van de aanpak en het onderzoek dat uitgevoerd is om de werking van deze aanpak in kaart te brengen. In dit ontwikkelproject wordt een antwoord gegeven op de vraag: Op welke manier kunnen scholen hun maatschappelijke opdracht systematisch formuleren en koppelen aan concrete activiteiten en leerdoelen en evalueren? In het rapport worden allereerst enkele begrippen en principes uitgewerkt. Zo hanteren we in dit project een brede definitie van de maatschappelijke opdracht. Vervolgens worden enkele principes benoemd waaraan de aanpak voor het vormgeven van de maatschappelijke opdracht zou moeten voldoen. Twee belangrijke principes daarbij zijn: 

dat de school in staat moet zijn om focus aan te brengen in de complexe problematiek van de maatschappelijke opdracht;



de aanpak moet scholen ondersteunen om systematisch en onderzoeksmatig keuzes te maken en uitvoering te geven aan de maatschappelijke opdracht.

Op basis van de ruime definitie van de maatschappelijke opdracht en de genoemde principes is door de onderzoekers een aanpak ontwikkeld die uit zes, deels opeenvolgende, stappen bestaat:

Pagina 5/76

1

In kaart brengen van wijkfactoren

2

Expliciet maken van visie en opvattingen van de school

3

Formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie

4

Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten

5

Uitvoeren van activiteitenplan

6

Evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht

Binnen elke stap is gebruik gemaakt van bestaande en speciaal voor dit project ontwikkelde tools, zoals bijvoorbeeld de vragenlijst ‘Connect’ voor leerlingen van het primair onderwijs en een placemat waarop scholen hun visie en ambitie konden weergeven.

Deze aanpak is gedurende één schooljaar uitgeprobeerd op drie scholen voor primair onderwijs en drie scholen voor voortgezet onderwijs, allen gesitueerd in een grote stad. Voor de aansturing binnen de school is op elke school een werkgroep ingericht, aangevuld met een externe begeleider van een landelijk pedagogisch centrum. Dit proces is gemonitord met behulp van diverse onderzoeksinstrumenten (logboeken, semigestructureerde interviews) teneinde de condities waaronder deze aanpak succesvol is in kaart te brengen. Het onderzoek wijst uit dat de aandacht voor de maatschappelijke opdracht in de scholen een aantal veranderingen teweeg heeft gebracht. De volgende conclusies kunnen worden getrokken: 

Er zijn verschillen tussen scholen in aanleiding, ambities, doelen en invloed.



Het stappenplan is niet op alle scholen goed doorlopen. Het systematisch werken aan de hand van een plan van aanpak kwam in de meeste scholen niet van de grond. Het stappenplan vraagt om herziening.



Het (data-)onderzoek in de wijk is een belangrijke stap in het proces die leidt tot nieuwe inzichten over de leerlingenpopulatie en hun woonomgeving. De vragenlijst ‘Connect’ (PO-Raad) is daarbij een goed hulpmiddel voor de scholen voor primair onderwijs.



De inrichting, de samenstelling en de werkwijze van de werkgroep heeft invloed op het verloop van het project. De samenwerking met reflectieve, betrokken ouders blijkt effectief evenals de samenwerking met educatieve partners in en rondom het schoolgebouw.



Als de school al een visie heeft, kan het proces om concreet aan de slag te gaan met de maatschappelijke opdracht sneller verlopen.

Naar aanleiding van de tweede conclusie over de herziening van het stappenplan het volgende. Uit het onderzoek blijkt dat het ontwikkelde stappenplan te gedetailleerd was en vroeg om een vereenvoudiging, met name omwille van flexibeler gebruik. De stappen uit het stappenplan zijn te clusteren in drie fasen die in verschillende volgorde zijn toe te passen. De adviseurs in het project geven aan dat de meest effectieve werkwijze ontstaat als scholen van 1) onderzoek je wijk, naar 2) ontwikkel je visie, naar 3) ga aan de slag, gaan. In het onderzoeksproduct, de website www.maatschappelijkeopdracht.nl, zijn deze drie fasen uitgewerkt met praktijkvoorbeelden, hulpmiddelen, werkmateriaal en achtergrondinformatie. Tot slot geven scholen aan dat de begeleiding van een externe adviseur invloed heeft. En zij hebben ervaren dat het gesprek met leerlingen over hun woonomgeving veel toegevoegde waarde heeft.

Pagina 6/76

3 ACHTERGROND 3.1 Inleiding Er wordt in toenemende mate een beroep gedaan op het onderwijs waar het gaat om oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken (Onderwijsraad, 2008). Ook scholen ervaren deze eigen maatschappelijke en pedagogische opdracht (Turkenburg, 2005). In hoeverre scholen actief reageren op deze verwachtingen is en blijft de verantwoordelijkheid van scholen zelf. Scholen hebben dus zelf de keuze in de wijze waarop zij aan hun maatschappelijke opdracht invulling geven. Dit kan breed of smal. Scholen in achterstandswijken – maar ook in nietachterstandswijken – worstelen met het invullen van hun maatschappelijke opdracht op een manier die past bij de context waarin zij zich als school bevinden. Scholen doen vaak al erg veel, zoals projecten over omgaan met geld, het stimuleren van een gezonde levensstijl, drugsvoorlichting of ouderparticipatie. Ook werken scholen al in meer of mindere mate met partners vanuit een ketenbenadering. Inmiddels zijn het ZAT (zorg- en adviesteam), de brede school en dagarrangementen van scholen al heel gebruikelijke oplossingen (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2004; Schuyt, 2001; De Wit, 2008) om de maatschappelijke opdracht nader in te vullen. En is dat dan de juiste manier en toereikend? Het vinden van een goede balans tussen de primaire taak van het onderwijs en het creëren van randvoorwaarden voor leren wordt soms nog als moeilijk ervaren. Met name door scholen in wijken met complexe problematiek. Het project ‘Opgroeien in de grote stad’ heeft als doel om te onderzoeken op welke wijze scholen ondersteund kunnen worden bij het systematisch en opbrengstgericht vormgeven van hun maatschappelijke opdracht, passend bij de context en de behoefte van hun leerlingen. In dit hoofdstuk wordt de context van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs belicht. Allereerst de problematiek in steden, het belang van sociale cohesie in opvoeding, en de rol van het onderwijs hierbij. 3.2 Grootstedelijke problematiek Opgroeien in een grote stad is voor jongeren geen sinecure. Een grote stad heeft per definitie een diverse, multiculturele, veranderende populatie. De bewoners zijn niet evenredig verdeeld over de wijken van de stad, waardoor de wijken onderling sterk verschillen (Notten, 2004). Uit onderzoek van Argioli et al. (2008) blijkt dat met name naoorlogse stadse wijken met een groot aandeel meergezinswoningen (hoogbouw) meer dan andere wijken te maken hebben met ernstige achteruitgang en verval. Er is sprake van ‘sociale achterstanden’ (inkomen, werk, opleiding), ‘sociale problemen’ (bekladding, vernieling, sociale overlast buren en omwonenden en onveiligheid), ‘fysieke achterstanden’ (kleine woningen, oude en goedkope woningen) en ‘fysieke problemen’ (tevredenheid woning en woonomgeving, verhuisgeneigdheid, geluidsoverlast, vervuiling, verkeer en veiligheid). Criminaliteit is in belangrijke mate een stedelijk fenomeen. Misdrijven worden vooral gepleegd in wijken en buurten die gekenmerkt worden door relatieve armoede en door gebrek aan sociale samenhang (Bruinsma & Bernasco, 2004). 3.3 ‘It takes a village to raise a child’ Er is tevens sprake van een breed maatschappelijk gevoel dat de sociale cohesie en de sociale veiligheid in de stad te wensen overlaten (Notten, 2004). Waar voorheen sociale controle in buurten, wijken of dorpen een belangrijke factor was in de ontwikkeling van jongeren, willen of Pagina 7/76

durven burgers jongeren in hun wijk niet meer aan te spreken.

Een moderne variant van de villagegedachte (‘It takes a village to raise a child’) heeft tot op heden geen gestalte gevonden (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling & Raad voor de Volksgezondheid & Zorg, 2008; Van Oploo, Van Velzen, Van Vree & Bokdam, 2009). De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2008) spreekt zelfs van een verdunning van pedagogische netwerken. Dit is ontstaan door verschillende maatschappelijke veranderingen. Families wonen niet meer dicht bij elkaar en verhuizingen gaan verder weg. Woon- en werkomgeving zijn niet meer hetzelfde, waardoor kinderen en ouders tussen de middag niet meer samen thuis eten. Andere oorzaken die genoemd worden zijn het feit dat mensen een groter venster op de wereld gekregen hebben en dat scholen en andere formele instanties zich meer richten op hun wettelijk afgebakende taken (kwalificatie en cognitieve ontwikkeling). Er is een sterkere scheiding tussen gezin en school ontstaan. De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2008) geeft ook aan dat er soms te weinig overlap is tussen normen en waarden van gezin en normen en waarden van school, doordat kinderen niet meer op de school zitten die pedagogisch aansluit bij ouders. Dit zorgt ook voor minder aansluiting tussen school- en thuismilieu. Een manier om problemen die samenhangen met het opgroeien in de grote stad al vroegtijdig te voorkomen, is door het bevorderen van de sociale cohesie in de directe omgeving van de school, in de buurt waar de meeste leerlingen wonen. Over het algemeen wordt verondersteld dat, wanneer bewoners en spelers in de wijk elkaar kennen en samenwerken, er minder problemen ontstaan. Goede relaties tussen ouders en school bevorderen bovendien onderwijsuitkomsten én maatschappelijke kansen. En wanneer opvoeders contact hebben met opvoeders van ‘peers’ ontstaat onder andere een meer coherent opvoedingsklimaat, worden verwachtingen meer duidelijk, is er sprake van normen en grenzen en een grotere betrokkenheid. Sterke sociale netwerken zijn (onder voorwaarden) gerelateerd aan geringere kansen op mishandeling, criminaliteit, antisociaal gedrag, enzovoort. Intergenerationele contacten bevorderen sociale veiligheid en afname van (jongeren)overlast (De Winter, 2011). De Winter (2011) benadrukt in dit verband het belang van opvoeding in een democratische samenleving. Volwassenen moeten bijvoorbeeld aan kinderen en jongeren leren wat het betekent om in een democratische samenleving op te groeien. Een samenleving waarin mensen recht hebben op een eigen identiteit. En een samenleving waarin ze anderen datzelfde moeten gunnen om samen op te groeien. Zulke opvoedingstaken maken een ‘pedagogische civil society’ nodig, waarin socialisatie ook een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van burgers is. Deze pedagogische civil society ontstaat echter niet vanzelf. Een belemmering is onder andere de trend tot individualisering. Volgens de Winter (2011) zijn uitgangspunten van de pedagogische civil society: 

kinderen en hun opvoeders gedijen beter in rijke sociale netwerken;



een ‘democratic way of life’ ontstaat niet vanzelf, maar moet blijvend worden vernieuwd en gecultiveerd.

Uit het rapport van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2009) blijkt dat al in vele gemeenten, ook zonder krachtwijken binnen hun grenzen, de relatie tussen maatschappelijke problemen en wijkgericht werken tamelijk vanzelfsprekend is. Steeds vaker koppelen gemeenten doelstellingen als bevorderen sociale cohesie en aanpakken van multiprobleemgezinnen (De Boer en Lugtmeijer, 2009) aan het bestaande wijkgericht werken. Toch is de koppeling van maatschappelijke problemen aan wijkgericht werken niet vanzelfsprekend. Concentratie en zichtbaarheid van problemen in bepaalde gebieden betekenen niet dat ook de oorzaak en de oplossing van deze problemen in de wijk liggen Pagina 8/76

(Engbersen, Snel & De Boom, 2007).

De Raad voor Maatschappelijke ontwikkeling (2009) spreekt over ‘wijkgericht werken’ als manier om verschillende problemen op te lossen. Er worden hoge verwachtingen voor de wijk geformuleerd: 

de wijk als ontmoetingsplek met de burger;



de wijk als terrein voor de aanpak van maatschappelijke problemen;



de wijk als optimale arena voor samenwerking.

Deze verwachtingen sluiten aan bij de oplossingen die De Winter (2008) geeft om hangjongeren en de bijbehorende overlast tegen te gaan: interactie, participatie van jongeren en alle actoren in de wijk betrekken. De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2008) noemt verschillende strategieën die voorwaardenscheppend kunnen zijn bij het bevorderen van verbindingen tussen gezinnen en instanties. Kansen creëren voor ontmoeting, het verrijken van uitwisseling met kennis, ideeën en ervaringen en de toegang tot veilige en probleemoplossende hulp, worden genoemd als voorbeelden. De complexe opvoedingscontext en de problemen die stadse jongeren ervaren in hun ontwikkeling krijgen op diverse beleidsterreinen aandacht. In algemene proactieve en preventieve sfeer ondersteunt de rijksoverheid de gemeenten in allerlei projecten om de sociale cohesie te bevorderen (www.integratie.net). Een ander deel van de oplossing wordt gezocht in de beweging om ouders, de buurt en andere instellingen (zoals welzijnsinstellingen en sportverenigingen) meer aan te spreken op hun maatschappelijke of pedagogische opdracht, taak of rol (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling & Raad voor de Volksgezondheid & Zorg, 2008; De Wit (red.) 2007). 3.4 Rol van het onderwijs Het onderwijs heeft sinds jaar en dag naast een kwalificerende taak ook een socialiserende en vormende taak. Naast het voorbereiden van leerlingen op vervolgonderwijs heeft het onderwijs dus ook de opdracht om leerlingen voor te bereiden op een actieve deelname aan de samenleving. Dit wordt momenteel vooral ingevuld door actief burgerschap, dat sinds 2006 is opgenomen in de kerndoelen. De school kan daarnaast ook een bijdrage leveren aan de sociale cohesie in de buurt. Turkenburg (2008) benoemt in haar rapport ‘De school bestuurd’ verschillende kansrijke taken voor de school om bij te dragen aan het vergroten van de sociale cohesie in de buurt. Het bevorderen van de veiligheid rond de school of zorgen voor sociale cohesie in de buurt behoren echter slechts volgens een klein deel van de schoolbesturen bij de maatschappelijke rol van de school (Nijntjes & Van Diepen, 2008; Turkenburg, 2005). Uit het onderzoek van Nijntjes en Van Diepen (2008) komt eveneens naar voren dat scholen meerdere taken binnen de maatschappelijke opdracht onderscheiden. De taken die het meest door de scholen worden genoemd zijn: bijbrengen van waarden en normen, inspelen op grote verschillen in niveaus, zorg voor leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen of extra getalenteerde leerlingen en zorg voor veiligheid. Dit geldt voor alle onderwijstypen, maar vooral voor het primair onderwijs. De school en leraren richten zich bij de praktische uitvoering van maatschappelijke en pedagogische thema’s meestal op binnenschoolse factoren, zoals het sociaal functioneren van leerlingen in de klas en op school, leeropbrengsten van leerlingen en het sociaal-psychisch functioneren van leerlingen (Veugelers & Schuitema, 2010). 3.5 Wettelijk kader Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft in mei 2011 actieplannen Pagina 9/76

gepresenteerd met een samenhangend pakket aan maatregelen om elk talent te benutten en te streven naar een ambitieuze leercultuur in het primair en voortgezet onderwijs.

In het actieplan voor het primair onderwijs ‘Basis voor beter presteren’ (ministerie OCW, 2011) wordt gesteld dat onderwijs meer doelen heeft dan taal en rekenen. Het primair onderwijs heeft een brede vormende functie. Kinderen brengen een belangrijk deel van hun jeugd door met de andere kinderen in hun klas en op school. Ze leren met elkaar samenwerken, ze ontdekken wie ze zijn en wat de waarde is van kennis. Allemaal cruciale elementen die passen binnen de brede maatschappelijke opdracht van het primair onderwijs. Scholen zijn bij uitstek aan zet en verdienen ruimte om passend bij hun missie en visie invulling te geven aan de brede vormende functie. De overheid geeft hierbij richting en ondersteuning, bijvoorbeeld in de vorm van de kerndoelen. Het kabinet kiest ervoor om in de maatregelen voor de komende periode de nadruk te blijven leggen op taal en rekenen. Een goede beheersing van de basisvaardigheden bepaalt voor een belangrijk deel het succes in de schoolloopbaan en daarmee het toekomstige opleidingsniveau. Maar ook omdat, zoals ook de Onderwijsraad (2011) constateert, een goede beheersing van de basisvaardigheden onlosmakelijk is verbonden met de brede vormende functie van het onderwijs. Een kind dat niet goed heeft leren lezen en rekenen zal belemmerd worden bij verwerven van brede kennis. Ook voor de sociaal-emotionele ontwikkeling vormt taalbeheersing, waaronder een goede uitdrukkingsvaardigheid, een cruciale voorwaarde. In het actieplan voor het voortgezet onderwijs ‘Beter Presteren’ (OCW, 2010) ligt de nadruk op verhoging van de leerprestaties van leerlingen, in het bijzonder in de doorstroomrelevante vakken. De opdracht van het voortgezet onderwijs is echter ook breder. Het gaat om kwalificeren voor vervolgopleiding en voor een beroep, evenals om vormingskwaliteiten om een zelfstandig burger te worden. Kennis- en cultuuroverdracht gaan in het onderwijs hand in hand. Leerlingen brengen een belangrijk deel van hun jeugd door met de andere leerlingen in hun klas en op school. Ze leren met elkaar samenwerken, ze ontdekken wie ze zijn en wat de waarde is van kennis. Allemaal cruciale elementen binnen de brede maatschappelijke opdracht van het onderwijs. 3.6 Conclusie en vraagstelling Uit bovenstaande paragrafen kan geconcludeerd worden dat het er steeds hogere maatschappelijke verwachtingen zijn van het onderwijs om opvoedingsvraagstukken het hoofd te kunnen bieden. Het onderwijs heeft hier ook een rol in: naast een kwalificerende taak heeft het onderwijs ook een socialiserende en vormende taak. De wijze waarop scholen hier invulling aan geven is hun eigen verantwoordelijkheid. Echter, hoewel scholen vaak al veel aandacht besteden aan de bredere ontwikkeling van leerlingen en de sociale cohesie in de buurt, worstelen zij met hun maatschappelijke opdracht. In dit ontwikkelproject willen we daarom een antwoord vinden op de vraag: Op welke manier kunnen scholen hun maatschappelijke opdracht systematisch formuleren en koppelen aan concrete activiteiten en leerdoelen en evalueren? Het doel is om een aanpak te ontwikkelen en te evalueren waarmee scholen in dialoog met elkaar kunnen komen tot een formulering van hun eigen maatschappelijke opdracht om deze te kunnen vertalen naar praktische activiteiten op leerlingenniveau. 3.7 Uitgangspunten voor de ontwikkeling van een aanpak Hierna wordt een aantal uitgangspunten beschreven voor de ontwikkeling van een aanpak. Deze zullen de basis vormen voor de aanpak die in dit project ontwikkeld wordt. 3.7.1 Begrippenkader Pagina 10/76

Het begrip maatschappelijke opdracht wordt zowel smal als breed opgevat. Er is nogal wat onduidelijkheid over het begrip en het ontbreekt aan eenduidigheid hieromtrent in de schoolpraktijk. In dit project hanteren we de volgende omschrijving van de maatschappelijke

opdracht, typen scholen, dimensies en bijbehorende aspecten in de maatschappelijke opdracht en een beoordelingskader om de maatschappelijke opdracht vorm te geven. De maatschappelijke opdracht van een school (Turkenburg, 2005) is een opdracht die een school zichzelf stelt uit eigen ambitie, missie of door externe druk om te reageren op alle maatschappelijke vragen en problemen die op de school afkomen, door allerlei vormen van extra ondersteuning en zorg aan te bieden, naast reguliere onderwijstaken. De maatschappelijke opdracht is hiermee ruim gedefinieerd en kan door elke school op een eigen wijze worden geïnterpreteerd. Om de maatschappelijke opdracht verder te definiëren onderscheidt Turkenburg (2005) drie dimensies met verschillende aspecten (zie tabel 3.1) Tabel 3.1 – Definitie maatschappelijke opdracht in dimensies en aspecten Dimensies

Aspecten

Inhoudelijk

Achterstandenbestrijding, burgerschap, normen en waarden, sociale cohesie, integratie, voorkomen van segregatie, veiligheid, niet alleen achterstand en problemen (de onderkant), maar ook de bovenkant.

Organisatorisch

Curriculum, pedagogisch handelen, doel op zich of instrumenteel, visie gericht op praktijk binnen de school, samenwerkingsrelaties of netwerk, in of buiten de school, zelf professionaliseren versus inschakelen experts, schaal, brede school vorm, governance.

Strategisch

Vestiging, selectie (impliciet of expliciet), compositie/samenstelling en verdeling van de leerlingenpopulatie, fusie, imago gericht op presentatie van de school naar buiten, concurrentie, aanbod- of vraaggericht, ambitie/missie, toezicht en verantwoording.

3.7.2 Principes voor de ontwikkeling van een aanpak Om de maatschappelijke opdracht van de school adequaat te kunnen vervullen, benoemen we hieronder een aantal uitgangpunten waar een aanpak aan zou moeten voldoen. A

Een aanpak zou scholen moeten helpen om focus aan te brengen in de complexe en

brede thematiek van de maatschappelijke opdracht door aan te sluiten bij de omgeving, behoeften van leerlingen, de startsituatie van de school en bestaande activiteiten. Naast een cognitieve, kwalificerende taak heeft het onderwijs ook een maatschappelijke en socialiserende functie (Onderwijsraad, 2011). Hoe deze maatschappelijke functie ingevuld kan worden is niet altijd duidelijk en hierin hebben scholen veel vrijheid. De ‘maatschappelijke opdracht van een school’ of ‘sociale functie van het onderwijs’ zijn brede begrippen die verschillende betekenissen kunnen krijgen in verschillende contexten en door verschillende personen. Er zijn geen vaste definities voor en kunnen een verschillende invulling krijgen door scholen. Op de meeste scholen ‘wordt er wel wat aan gedaan’, zoals bijvoorbeeld burgerschapsvorming, maar er is niet altijd een duidelijke visie of doel bepaald. Scholen onderschrijven dat zij niet alleen de taak hebben om kinderen cognitief te ontwikkelen, maar vinden het lastig om structureel en samenhangend vorm te geven aan hun maatschappelijke opdracht. Pagina 11/76

Het aanbrengen van focus in de complexe problematiek kan op een aantal verschillende manieren: 

inzicht in de wijk en de omgeving waar de school staat;



inzicht in de idealen (lees: visie) en mogelijkheden van de school met betrekking tot haar maatschappelijke opdracht.

Inzicht in de wijk en de omgeving waar de school staat Kinderen en jongeren nemen zichzelf, hun afkomst en achtergrond mee naar school. Kinderen en jongeren in grote steden hebben vaker problemen die samenhangen met een laag inkomen, een laag opleidingsniveau van de ouders, een niet-westerse achtergrond en het leven in een onveilige, armoedige en onleefbare buurt. Er is bijvoorbeeld de afgelopen jaren veel onderzoek gedaan naar voortijdig schooluitval (http://www.voortijdigschoolverlaten.nl). In een recent literatuuronderzoek van Van Rooij, Pass en Van den Broek (2010) wordt een overzicht gegeven van persoonlijke factoren (onder meer gedragsproblematiek, lichamelijke beperking, studievaardigheden), gezinsfactoren (onder meer sociale klasse, opleidingsniveau, cultureel kapitaal, gezinsstructuur) en omgevingsfactoren (onder meer stedelijke omgeving / urbanisatiegraad, probleemwijken) waarvan is aangetoond dat ze samenhangen met voortijdig schoolverlaten. Een manier om zicht te krijgen op de situatie waarin leerlingen opgroeien is de vragenlijst ‘Connect’ ontwikkeld door het Verwey-Jonker Instituut in opdracht van de PO-Raad. Dit instrument voor basisscholen is bedoeld om de maatschappelijke problematiek in de wijk en het gezin en de invloed daarop op leerlingen in kaart te brengen. Ook biedt ‘Connect’ handvatten hoe met deze problematiek omgegaan kan worden. Dit instrument is gebaseerd op het concept van ‘Communities that Care’, een benadering die oorspronkelijk is ontwikkeld in Amerika. Het instrument ‘Connect’ helpt om scholen inzicht te geven in de maatschappelijke omstandigheden waarin hun leerlingen opgroeien en geeft een leidraad voor de omgang daarmee (Smits van Waesberghe, Steketee, Roeleveld & VandenBroucke, 2011). Inzicht in de idealen (lees: visie) en mogelijkheden van de school met betrekking tot haar maatschappelijke opdracht Scholen verschillen in hun opvattingen over hun maatschappelijke opdracht, afhankelijk van wijkfactoren, maar ook van de denominatie van de school (Turkenburg, 2005). De school trekt zelf de grens voor haar maatschappelijke opdracht. De grenzen zijn niet absoluut te trekken. De invulling van de maatschappelijke opdracht moet altijd bijdragen aan het scheppen van voorwaarden voor goed onderwijs (Turkenburg, 2005). We gaan er daarom van uit dat de school een keuzemoment moet hebben om invulling te geven aan de maatschappelijke opdracht (smal of breed) en zelf kan bepalen welk type school zij wil en kan zijn (streefsituatie). De school kan zelf bepalen welke focus zij aan wil brengen bij het vormgeven van de maatschappelijke opdracht: Waar richten we ons op en waarom? Een mogelijk hulpmiddel om focus aan te brengen in de visie van de school is de schets van drie schoolvarianten door de Onderwijsraad (2008) (zie figuur 3.2). Elke schoolvariant – de multifunctionele school, de netwerkschool en de sobere school – omvat een specifieke invulling van de maatschappelijke opdracht. Deze drie varianten vullen hun maatschappelijke opdracht respectievelijk van maximaal naar minimaal in. De vraag welke variant (of combinatie van varianten) een school kiest hangt onder andere af van de vraag of het past bij de visie van de school en of hier draagvlak voor is (intern en extern) (Onderwijsraad, 2008). Pagina 12/76

Figuur 3.2 – Drie varianten van scholen

B

Een aanpak zou scholen moeten ondersteunen om systematisch en onderzoeksmatig

keuzes te maken en uitvoering te geven aan de maatschappelijke opdracht. Scholen hebben veel vrijheid in het vormgeven van hun maatschappelijke opdracht en kunnen dus (in principe) oneindig veel keuzes maken. Om het maken van keuzes te vergemakkelijken is een systematische aanpak gewenst. Systematisch nadenken over de complexe thematiek helpt om argumenten te inventariseren op basis waarvan keuzes gemaakt kunnen worden. Het doen van onderzoek naar de eigen praktijk zorgt voor deze systematiek en kan gezien worden als middel om distantie te creëren tot de alledaagse praktijk en hierop te reflecteren (Leeman & Wardekker, 2011). Keuzes worden dan niet enkel op basis van gevoel of incidenten gemaakt, maar in relatie gezien tot gegevens en feiten. De verwachting is dat een onderzoekende houding en systematisch werken tot nieuwe inzichten zullen leiden en meer zelfsturing in het proces om te komen tot een maatschappelijke opdracht. Eén van de hulpmiddelen om op een systematische manier keuzes te maken voor de maatschappelijke opdracht is het afwegingskader van de Onderwijsraad (2008) (zie figuur 3.3).

Pagina 13/76

Figuur 3.3 – Afwegingskader

Pagina 14/76

4 OPZET VAN HET ONDERZOEK 4.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen Uit het voorgaande kan geconcludeerd worden dat scholen antwoord zoeken op de vraag op welke wijze ze kunnen komen tot een invulling van de maatschappelijke opdracht die past bij de context waarin de school functioneert en tegelijkertijd de grenzen aan de opdracht bewaakt en voldoende ruimte laat voor het werken aan de leerprestaties van leerlingen. De doelstelling van het project is geweest om een aanpak te ontwikkelen en te evalueren die scholen in het primair en voortgezet onderwijs helpt om hun maatschappelijke opdracht te formuleren en deze te koppelen aan concrete onderwijsdoelen en leerprocessen. De vraagstelling luidt: Op welke manier kunnen scholen hun maatschappelijke opdracht systematisch formuleren en koppelen aan concrete activiteiten en leerdoelen en evalueren? 4.2 Opzet en uitvoering van het onderzoek 4.2.1 Onderzoeksdesign In dit project is door middel van praktijkgericht onderzoek een aanpak voor scholen om hun maatschappelijke opdracht te kunnen formuleren, ontwikkeld en geëvalueerd. Dit type onderzoek is erop gericht om met onderzoek in diezelfde praktijk, vragen te beantwoorden. Om met de resultaten daarvan ontwikkeling in scholen teweeg te brengen. De vragen van de scholen richten zich op een werkwijze voor het formuleren van hun maatschappelijke opdracht. In dit project is daartoe op basis van wetenschappelijke inzichten een aanpak in de vorm van een stappenplan opgesteld dat vervolgens op een aantal scholen in praktijk is gebracht. Het uitgevoerde praktijkgerichte onderzoek had verschillende doelen: 1

Ontwikkelen van een stappenplan met hulpmiddelen en werkvormen

2

Aantonen van de werking van de door ons ontwikkelde werkwijze

3

Beschrijven van de factoren en mechanismen die zorgen voor een succesvolle implementatie van deze werkwijze.

Op deze scholen is tijdens het project op drie verschillende momenten onderzoek uitgevoerd. In de volgende tabel staat het onderzoeksdesign weergegeven: Tabel 4.1 – Onderzoeksdesign Meetmoment

Doel

Instrumenten en doelgroep

Nulmeting

Zicht krijgen op de context en de

Semigestructureerd interview met

startsituatie van de scholen,

de schoolleiders

L

redenen voor deelname,

O

verwachtingen en draagvlak

G B

Tussenmeting

Monitoren voortgang,

Semigestructureerd interview met

O

opbrengsten en processen op

de begeleiders van de scholen

E K

de scholen Nameting

Pagina 15/76

Zicht krijgen op het behalen van

Open interview met schoolleiders,

de doelen van het project en de

met gebruikmaking van gespreks-

opbrengsten op de scholen

kaartjes

Gedurende het hele project vulden de begeleiders van de scholen een logboek in. Hierna wordt een verdere toelichting gegeven op de werving van scholen, de gebruikte instrumenten en de uitgevoerde data-analyses. 4.2.2 Werving Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag zijn drie scholen voor primair onderwijs en drie scholen voor voortgezet onderwijs geworven. De scholen zijn geworven uit het netwerk van de begeleiders van KPC Groep. Voor de werving is een protocol opgesteld waarmee de begeleiders in gesprek konden komen met de scholen. Dit protocol bevatte inhoudelijke informatie over het project (in de vorm van een presentatie). Om verwachtingen van scholen over opbrengsten wederzijds helder te maken. Ten aanzien van verwachtingen van deelnemende scholen waren de volgende aspecten geformuleerd: 

motivatie van schoolleiding en schoolteam om concreet aan de slag te gaan met de maatschappelijke opdracht van de school;



toezegging om het gehele traject te doorlopen onder begeleiding van KPC Groep;



in overleg kijken wie betrokken moeten zijn bij het traject (schoolteam, mentoren, schoolleiding, ouders, externen, enzovoort);



bereidheid tot deelname aan het onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers.

In het verkennende gesprek werd tevens genoteerd wat de school al had ondernomen op het vlak van de maatschappelijke opdracht en de motivatie om deel te nemen aan dit project. Aangezien er niet meer scholen zijn geworven dan aan het project konden deelnemen, was het niet nodig om te selecteren. Alle zes geïnteresseerde scholen voldeden aan de voorwaarden en konden deelnemen aan het project. In hoofdstuk 6 wordt van elke school een samenvattende beschrijving gegeven. In bijlage 1 staan de uitgebreide beschrijvingen per school. In de tabel 4.2 staan de deelnemende scholen beknopt weergegeven. Tabel 4.2 – Zes deelnemende scholen aan het project ‘Opgroeien in de grote stad’ School

Plaats

Schooltype

saltoschool de Driesprong

Eindhoven

PO

Nutsschool

Maastricht

PO

Sterrenbosch

‘s-Hertogenbosch

PO

OSG Schiedam

Schiedam

VO

SSgN

Nijmegen

VO

Piter Jelles De Dyk

Leeuwarden

VO

Na de definitieve toezegging hebben de deelnemende scholen een samenwerkingscontract ondertekend. In alle scholen is vervolgens een werkgroep ingesteld. In augustus 2011 zijn de scholen vervolgens aan de slag gegaan met de aanpak onder begeleiding van een medewerker van KPC Groep. De begeleiding heeft gedurende één schooljaar plaatsgevonden, van het najaar van 2011 tot de zomervakantie van 2012. 4.2.3 Instrumenten Zoals in tabel 4.1 staat aangegeven, is binnen het onderzoek met behulp van interviews op verschillende momenten kwalitatieve informatie verzameld. De nulmeting vond plaats in het najaar van 2011 en bestond uit een interview met de schoolleiders van de betrokken scholen. Het doel van het gesprek was om een uitgebreid beeld te krijgen van de startsituatie van de school, de context waarin de school zich bevindt en de Pagina 16/76

positie in de wijk, de motivatie voor deelname aan het project, de doelen die de school wilde bereiken en de verwachtingen die er heersten ten aanzien van het project.

Voor het gesprek werd gebruik gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad. Het gesprek duurde ongeveer een uur, werd opgenomen en daarna op hoofdlijnen uitgetypt (alleen transcriptie van enkele citaten). Het verslag werd ter goedkeuring voorgelegd aan de betreffende schoolleider. De tussenmeting bestond eveneens uit een interview, nu met de begeleiders van de scholen. In het gesprek werd systematisch nagegaan welke voortgang op de school geboekt was en de stappen besproken die inmiddels waren doorlopen. Voor het gesprek werd gebruik gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad. De tussenmeting vond plaats in januari 2012, ongeveer halverwege het schooljaar. Ook dit interview werd opgenomen en op hoofdlijnen uitgewerkt met letterlijke citaten waar dat relevant was. Het verslag werd ter controle voorgelegd aan de betreffende begeleider. De nameting van het onderzoek bestond wederom uit een interview met de schoolleiders. Het doel van dit gesprek was om terug te kijken op het project en systematisch na te gaan welke bijdrage het project had gehad aan de doelen en verwachtingen die de school zich gesteld had. Deze gesprekken hebben plaatsgevonden in juni en juli 2012. Voor het gesprek werd gebruik gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad. Daarnaast is gebruik gemaakt van gesprekskaartjes. Tijdens het gehele project hielden de begeleiders van de scholen een logboek bij. In dit logboek werd voor elke school genoteerd welke contacten er met de school waren, de activiteiten die waren uitgevoerd en hoe het proces op de scholen verliep. De gebruikte interviewleidraad en het logboek zijn in de bijlagen opgenomen. 4.2.4 Bijeenkomst scholen Er zijn twee bijeenkomsten georganiseerd waarin met alle deelnemende scholen het project is besproken en is gereflecteerd op het proces. 4.3 Analyse Voor de analyses van het materiaal dat via de interviews en de logboeken is verkregen is gebruik gemaakt van een programma voor kwalitatieve tekstanalyse (MAXqda). Met dit programma is het mogelijk om codes toe te kennen aan delen van de tekst waardoor de informatie systematisch geordend kan worden en verder geanalyseerd. Met de aldus verkregen gecodeerde informatie zijn zowel within-case analyses (binnen de school) en between-case analyses (tussen de scholen) uitgevoerd.

Pagina 17/76

5 RESULTATEN 5.1 Ontwikkeling van de aanpak: stappenplan Adviseurs en onderzoekers ontwikkelden op grond van de literatuur, de bouwstenen en uitgangspunten zoals eerder beschreven en op basis van hun advieservaring een stappenplan met interventies. Dit stappenplan – bestaande uit meerdere deelinterventies – moet het mogelijk maken voor de school om beargumenteerde en planmatige keuzes te maken ten aanzien van de antwoorden die ze willen bieden op de vragen die de leerlingen, hun ouders en de wijk stellen aan de school. Tevens wordt hiermee inzichtelijk op welke vragen scholen geen antwoord kunnen geven en waar de andere partijen (of faciliteiten) in de wijk aan (kunnen) sluiten. Hieronder staat schematisch het overzicht van de gehele aanpak: Stap 1 In kaart brengen Stap 4

van wijkfactoren

Stap 6 Ontwikkelen van Stap 3 Formuleren van maatschappelijke

plan van aanpak met concrete activiteiten

opdracht en Stap 2

ambitie

Stap 5 Uitvoeren van activiteitenplan

Evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht

Expliciet maken van visie en opvattingen van de school

Figuur 5.1 – Stappenplan

Deze aanpak is gericht op het behapbaar maken van de normatieve en complexe thematiek voor scholen en het aanbrengen van focus in deze thematiek. Door zicht te krijgen op de omstandigheden waarin leerlingen opgroeien, kan de behoefte van leerlingen gedestilleerd worden. In de aanpak wordt niet zozeer gekeken naar de individuele omstandigheden van leerlingen, maar wordt een algemeen beeld verkregen van het voedingsgebied van de school. Door de uitkomsten en de beelden te delen en te bespreken met medewerkers in de school en externe partners kunnen keuzes gemaakt worden over de koers van de school met betrekking tot haar maatschappelijke opdracht. De verwachting is dat op basis van deze keuzes concrete ideeën voor praktische uitwerking ontwikkeld worden. De aanpak bestaat uit een zestal elkaar deels opeenvolgende stappen. De aanpak wordt gehanteerd als een blauwdruk, maar kan door de begeleiders worden aangepast aan de context, de startsituatie, de behoeften en de leerstijl van de scholen. De gemaakte aanpassingen, evenals de procesmatige interventies die geen deel uitmaken van de aanpak (zoals het creëren van draagvlak en de begeleidingswijze), worden nader beschreven in de casusbeschrijvingen. Hierna volgt een beknopte omschrijving van het doel en het tijdpad per stap.

Pagina 18/76

Tabel 5.2 – Stappenplan met doel, doelgroep en periode Stappen

Doel

Doelgroep

Periode

Stap 0

Afstemmen van verwachtingen met

Directie en

April - juli 2011

Verwachtingen

directie en werkgroep

schoolteam

afstemmen

Inrichten van een werkgroep

Stap 1

Inzicht krijgen in de situatie en

In kaart brengen van

behoeften van leerlingen door:

vakantie tot

wijkfactoren



analyseren van de omgeving van

herfstvakantie

kinderen

2011



Werkgroep

Na de zomer-

bespreken van gegevens in de werkgroep



conclusies trekken

Stap 2

Inzicht krijgen in de visie en ambitie van

Expliciet maken van

de school

Werkgroep

Na de zomervakantie tot

visie en opvattingen

Inventariseren wat de school al doet op

herfstvakantie

van de school

het gebied van de maatschappelijke

2011

opdracht Stap 3

Verbinden van stap 1 en 2 door het

Formuleren van

verwoorden van de maatschappelijke

Werkgroep

Na de zomervakantie tot

maatschappelijke

opdracht van de school

herfstvakantie

opdracht en ambitie

Visueel maken van de maatschap-

2011

pelijke opdracht van de school Stap 4

Ontwikkelen van concrete activiteiten op

Werkgroep

Na de

Ontwikkelen van plan

leerlingenniveau met een duidelijke

herfstvakantie

van aanpak met

koppeling naar de maatschappelijke

tot de

concrete activiteiten

opdracht

kerstvakantie

Systematisch en planmatig ontwikkelen

2011

van activiteiten, zodat deze later geëvalueerd kunnen worden Stap 5

Uitvoeren van activiteiten

Uitvoeren van

Betrokkenen bij

Januari tot

de activiteiten

zomervakantie

activiteitenplan Stap 6

Evalueren en bijwerken van activiteiten

Betrokkenen bij

Evalueren van

en het proces

de activiteiten

activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht

Pagina 19/76

2012 Juni 2012

5.2 Aanpak per stap Hieronder volgt een beschrijving van de aanpak en instrumenten per stap. De gebruikte instrumenten zijn te vinden op www.maatschappelijkeopdracht.nl. Tabel 5.3 – Stappenplan: aanpak en instrumenten Stappen

Aanpak en instrumenten

Stap 0

0

Werving en afstemming

De hoofdlijnen van het traject zijn verwerkt in een PowerPointpresentatie. In deze presentatie is aandacht voor de probleemstelling, de complexiteit van de thematiek (maatschappelijke opdracht), de opzet van het traject, het stappenplan, het tijdpad en het overkoepelende onderzoek. Deze presentatie wordt gebruikt om de verwachtingen af te stemmen met de directie in één of twee gesprekken. Vervolgens wordt samen met de directie de inrichting van een werkgroep bepaald. Deze werkgroep bestaat uit drie, vier of vijf mensen uit het schoolteam, de ouderpopulatie of de wijk die de stappen in het traject gaan doorlopen. Stap 1

1

In kaart brengen wijkfactoren (omgeving van leerlingen)

A

Map met wijkgerelateerde data

De school ontvangt een map met daarin cijfers, onderzoeksrapporten en evaluaties die betrekking hebben op de wijk waarin de school staat. De gegevens zijn openbaar en verkregen via internet (bijvoorbeeld via www.cbsinuwbuurt.nl; www.rijksoverheid.nl; gemeentelijke websites). De rapporten hebben betrekking op kinderen/jongeren en hebben waar mogelijk ook een relatie met onderwijs. Voorbeelden van rapporten zijn veiligheidsmonitoren, gemeentelijke beleidsplannen, evaluaties van interventies en gegevens over de sociaal-economische status van buurtbewoners. De map bevat ook een overzicht van indicatoren die de situatie van leerlingen beïnvloeden. Hiervoor is het Kinderen in Tel-databoek gebruikt. Dit boek biedt objectieve gegevens op gemeentelijk niveau van bijvoorbeeld aantal achterstandsleerlingen, armoedecijfers, jeugdwerkloosheid, jeugdcriminaliteit en participatie van kinderen en jongeren. B

Vragenlijst ‘Connect’ voor PO-scholen

Scholen voor primair onderwijs kunnen de vragenlijst ‘Connect’ in laten vullen door hun leerlingen in groep 6, 7 en 8 (www.poraad.nl). Doel van het instrument is om inzicht te geven in de maatschappelijke omstandigheden waarin leerlingen opgroeien. Leerlingen vullen hiertoe een vragenlijst in over vier opvoedingsdomeinen: 1) de school, 2) het gedrag en de houding van de leerling, 3) de wijk of de buurt waarin ze wonen, 4) het gezin. De resultaten laten een overzicht op schoolniveau zien van de beschermende en risicofactoren op deze domeinen. C

Onderzoek met eigen cijfers

Een andere mogelijkheid om zicht te krijgen op de situatie van leerlingen is om zelf onderzoek te doen met eigen cijfers. Binnen de werkgroep kan een eigen onderzoek gestart worden om de situatie van leerlingen in kaart te brengen. Bespreken van de analyse en trekken van conclusies Werkgroepleden bespreken de analyse met elkaar en trekken gezamenlijk conclusies. Pagina 20/76

Dit kan door de gegevens te verdelen en vervolgens verslag aan elkaar uit te brengen, maar dit kan ook op basis van een gezamenlijk gesprek.

Stappen

Aanpak en instrumenten

Stap 2

2

Expliciet maken van visie en opvattingen van de school

Aan de hand van verschillende werkvormen wordt een groepsgesprek gevoerd over de visie en de ambitie van de school. In het gesprek komen de deelnemers tot een eigen visie, leren ze die van de ander kennen en komen gezamenlijk tot conclusies. Voorbeeld Werkblad ‘Visieontwikkeling – Analyse maatschappelijke opdracht’ Dit werkblad heeft als doel om zicht te krijgen op de verschillende denkbeelden in de werkgroep bij de term ‘maatschappelijke opdracht’ en te komen tot een gemeenschappelijke visie. Het werkblad is ontwikkeld op basis van de verschillende dimensies en aspecten die Turkenburg (2005) onderscheidt bij de maatschappelijke opdracht van het onderwijs. Deelnemers vullen per dimensie en aspect in in hoeverre zij denken dat het aspect past bij de maatschappelijke opdracht van de school en vullen in welke concrete denkbeelden zij daarbij hebben. Inventarisatie van activiteiten in het kader van de maatschappelijke opdracht De werkgroep inventariseert aan de hand van de visie op de maatschappelijke opdracht: Welke activiteiten op onze scholen sluiten aan bij onze specifieke visie? Stap 3

3

Formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie

De conclusies uit stap 1 en 2 worden visueel gemaakt in een placemat. De placemat is verdeeld in vier vlakken. In het midden is een vijfde vlak. De placemat wordt ingevuld door de werkgroepleden in een bijeenkomst. Onderdelen van de placemat: 

Behoefte en situatie van leerlingen (stap 1)



Situatie met wijkgegevens (stap 1)



Visie en ambitie van de school (stap 2)



Wat doet de school al (stap 2)



Onze maatschappelijke opdracht is … (middenvak = conclusie vanuit stap 1 en 2)

Conclusie op basis van de andere vlakken in de placemat. De maatschappelijke opdracht wordt kort en krachtig verwoord waar de school voor staat op het gebied van de maatschappelijke opdracht. Stap 4

4

Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten

In een bijeenkomst met de werkgroep worden de achtergronden van onderzoeksmatig werken toegelicht, evenals de PDCA-cyclus. Vervolgens worden reeds bestaande of nieuwe activiteiten geïnventariseerd. Deze activiteiten worden, één voor één, beschreven volgens het document ‘Plan van Aanpak’. In dit document worden verschillende stappen beschreven die helpen bij het systematisch opzetten van activiteiten, waarbij een expliciete link wordt gelegd met de maatschappelijke opdracht. Ook wordt er een onderzoeksvraag opgesteld om de evaluatie van de activiteit te vergemakkelijken.

Pagina 21/76

Stappen

Aanpak en instrumenten

Stap 5

5

Uitvoeren van activiteitenplan

De verschillende activiteiten worden uitgevoerd conform het plan van aanpak. Gedurende de activiteiten kunnen gegevens verzameld worden om de onderzoeksvraag uit het plan van aanpak te kunnen beantwoorden. Stap 6

6

Evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht

Wanneer de activiteit beëindigd is, wordt er geëvalueerd met betrokkenen in een groepsgesprek. Vragen die hierbij aan de orde komen kunnen zijn: Hoe verliep het proces? Zijn de doelen behaald? Is er voldoende verbinding met de maatschappelijke opdracht van de school? Kunnen we de onderzoeksvraag beantwoorden? Wat gaan we de volgende keer anders doen in de activiteit?

Pagina 22/76

6 SAMENVATTENDE BESCHRIJVINGEN SCHOLEN 6.1 Sterrenbosch 6.1.1 Context van de school Basisschool Sterrenbosch te ’s-Hertogenbosch bestaat vanaf 1 augustus 2010 uit een samenvoeging van twee kleinere basisscholen. De school bevindt zich in een buitenwijk van een middelgrote stad, waar de laatste jaren sprake is van een uitstroom van rijkere bewoners en een toenemend vandalisme. Sterrenbosch vervult een wijkfunctie, waarbij door deze veranderingen ook de leerlingenpopulatie veranderd is en meer kinderen worden aangemeld met een (ernstige) zorgbehoefte. De betrokkenheid van ouders bij de school is erg sterk. Ouders en team respecteren elkaar en herkennen elkaars gedeelde verantwoordelijkheid. De schoolleider voorziet hierin een verandering in de samenwerking met ouders en de pedagogische aanpak van het team in de benadering van kinderen. Hij vermoedt echter dat het team van de school nog vooral aandacht heeft voor de wettelijk verplichte onderdelen van onderwijs. De schoolleider verwoordt de visie van de school op de maatschappelijke opdracht als volgt: “Een brede visie die buiten de grenzen van het schoolplein reikt en in samenwerking met externe partners en ouders vormgegeven wordt.” Tijdens de start van het project worden er al verschillende projecten en activiteiten georganiseerd, maar deze zijn volgens de schoolleider absoluut niet samenhangend. Met de maatschappelijke opdracht heeft de samengestelde werkgroep (schoolleider, ouder, lid beheergroep, leerkracht, begeleider) aan verschillende doelen gewerkt door middel van een aantal stappen. “Als de gemeenschappelijke visie ontwikkeld is en er zit meer samenhang in de activiteiten, dan weten we ook met elkaar waarom we daarvoor kiezen en wat we daarmee willen bereiken. Dus een soort activiteitenplan voor de komende jaren”, geeft de schoolleider aan. 6.1.2 Stappenplan Stap 0 – Verwachtingen afstemmen Volgens plan verlopen. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren Er is gebrainstormd over de wijk en de school, de wijkgegevens zijn bestudeerd, er is gezamenlijk gediscussieerd over deze wijkgegevens, de vragenlijst ‘Connect’ is uitgevoerd en deze resultaten zijn besproken. Het gebruik van de vragenlijst heeft volgens de schoolleider geleid tot een meer onderzoekende houding ten aanzien van de gevoelens. Daarnaast was het goed om te komen tot een gemeenschappelijke visie en de start voor het herijken van de visie. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie Met behulp van de werkbladen en de placemat werd de werkgroep ondersteund bij het bepalen de maatschappelijke opdracht en het stellen van prioriteiten en grenzen daarbij. Deze hulpmiddelen bleken een geschikte aanleiding om met elkaar in gesprek te gaan over wat de maatschappelijke opdracht van de school is en waar de focus zou moeten liggen. De uitkomsten leverden niet dé visie op, maar wel gedachten over de visie. “Ik vind dat een fantastische presentatievorm naar collega’s. Je maakt overzichtelijk: wat voel je, wat is er Pagina 23/76

bekend vanuit gegevens, wat is onze visie en ambitie”, aldus de schoolleider.

Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten Tijdens deze fase is de informatie uit de vorige stap vertaald naar concrete actiepunten met bijbehorende doelen. Stap 5 – Uitvoeren van activiteitenplan Daarna zijn er verschillende concrete activiteiten in gang gezet, zoals een informatieavond over de leefregels. Stap 6 – Evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht De school is niet toegekomen aan deze laatste stap. 6.1.3 Effecten en randvoorwaarden van het project Het project heeft volgens de vorige schoolleider verschillende effecten gehad binnen de school. Zo is er is meer samenhang, zowel in activiteiten als in overlegvormen. Ook hebben de activiteiten gezorgd voor meer betrokkenheid van ouders bij de school en bewustwording van het team waarom dat belangrijk is. Het belang van de maatschappelijke opdracht is meer een gemeenschappelijke visie van het schoolteam geworden, waarbij iedereen een besef van urgentie heeft gekregen. Daarnaast worden het projectmatig werken en het formuleren van een schoolvisie als effecten genoemd. Om deze effecten te bereiken is de samenstelling van de werkgroep van belang en is het belangrijk om hier bewust mee om te gaan door bijvoorbeeld zowel professionals als ouders te betrekken. Meerdere ouders zijn hierbij gewenst om meer draagvlak te creëren. De schoolleider verwoordde het belang van samenwerking met ouders als volgt: “En als er ergens een blinde vlek zit, dan is het dat je denkt te weten hoe het zit, maar ik kan iedereen aanraden om eens een ouder te raadplegen, want die maakt het beeld compleet.” 6.2 Nutsschool 6.2.1 Context van de school De Nutsschool is onderdeel van Kindcentrum Nutsschool en kan omschreven worden als een multifunctionele school met naschoolse en buitenschoolse opvang. De school ligt in Maastricht op het kruispunt van vier wijken waar zowel hogere middenklasse woont als lagere sociale klasse (met veel werkloosheid en criminaliteit). De school heeft voorafgaand aan dit project nog maar weinig zicht op de situatie in de directe omgeving. Er zijn enkele signalen opgemerkt, zoals dalende leerlingenaantallen door het grote aanbod basisscholen in de omgeving. Daarnaast is de school op zoek naar manieren om om te gaan met een diverse ouderpopulatie. De school zou door de ligging tussen verschillende wijken een unieke plek van ontmoeting kunnen zijn. De school heeft op dit moment geen duidelijke visie op haar maatschappelijke opdracht en de school is nog niet erg actief in of voor de wijk. De schoolleider verwoordt: “De school heeft hoog in het vaandel staan dat kinderen met veel plezier naar school moeten komen en zich hier veilig en prettig moeten voelen. Dus één van de doelstellingen is om te kijken of dat ook zo is.” De reden voor deelname van deze school aan dit project en het vormgeven van de maatschappelijke opdracht is dan ook het besef van urgentie en het benutten van kansen. Voorafgaand aan het project zijn de verwachtingen op elkaar afgestemd en is er een werkgroep samengesteld, afkomstig uit de school, het kindcentrum en met ouders.

Pagina 24/76

6.2.2 Stappenplan Stap 0 – Verwachtingen afstemmen Volgens plan verlopen. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren Er is gebrainstormd over de wijk, de wijkgegevens, de vragenlijst ‘Connect’ is afgenomen, de resultaten zijn besproken en de conclusies zijn zichtbaar gemaakt in een ‘placemat’. Dit heeft diverse aspecten opgeleverd, bijvoorbeeld inzicht in de leefsituatie van de leerlingen en een betere verbinding tussen de werkgroepleden. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie In deze stap is er een reflectie gegeven op de conclusie van de placemat en is de maatschappelijk opdracht geformuleerd. De werkgroep heeft prioriteiten bepaald en komt daarbij tot een aantal belangrijke thema’s en organisatorische aspecten. Per thema is besproken wat eronder verstaan wordt, wat de verbinding is met de onderzoeksgegevens, hoe dat eruit zou kunnen zien op school en wat de meerwaarde is. Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten Ten tijde van dit onderzoek is de school nog niet toegekomen aan stap 4: het vertalen van de visie naar concrete activiteiten. De begeleider verwacht dat het gemaakt zal worden door een aantal werkgroepleden die het vervolgens weer terugkoppelen. Stap 5 en 6 – Uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Hier is de school niet aan toegekomen. 6.2.3 Effecten en randvoorwaarden van het project Het project heeft diverse opbrengsten gehad, zoals het vergroten van ouderbetrokkenheid en samenwerking binnen het kindcentrum, inzicht in de leerlingenpopulatie en meer samenhang tussen maatschappelijke ontwikkelingen en de ontwikkeling van het kindcentrum. Een gevarieerde werkgroep met verschillende oudergroepen is hierbij van belang, evenals de dialoog in de werkgroep en de kwaliteiten van de werkgroepleden. De volgorde van de stappen is niet aangehouden. Ze gaan stap 2 en 3 herhalen om de visie en de maatschappelijke opdracht te verfijnen en te verbeteren om daarna het plan van aanpak te maken. Het bewerkstelligen van draagvlak voor de praktische uitvoering van het project moet nog grotendeels beginnen. De schoolleider zegt: “Wij hebben het project tot nu toe goed afgeschermd. We hebben het team wel meegenomen, maar de grote slag komt als je mensen actief wil gaan betrekken.” 6.3 Saltoschool de Driesprong 6.3.1 Context van de school Deze Eindhovense school bevindt zich in een arbeiderswijk waarin de autochtone populatie vertrokken is en met name mensen van Turkse afkomst wonen. De sociaal-economische status van de bewoners ligt erg laag, velen zijn laagopgeleid en er is veel problematiek zoals werkloosheid, armoede, agressie en verslaving. Op school zitten veel kinderen met een taalachterstand; hierdoor zijn er ook meer agressie- en gedragsproblemen. De school maakt Pagina 25/76

deel uit van een spilcentrum met VVE en BSO; in de school worden faciliteiten aangeboden en ook wordt samenwerking met daarbuiten gezocht wordt, zoals CJG, politie en welzijnsorganisaties.

“De ouderpopulatie is overwegend laaggeletterd, laagopgeleid en heeft veel problemen”, aldus de schoolleider. ”Ouders willen vaak wel betrokken zijn, maar weten niet goed hoe. Vaders zijn moeilijker te betrekken en moeders hebben vaak veel aan hun hoofd waardoor ze de boot afhouden.” De schoolleider heeft een brede visie op de maatschappelijke opdracht van de school en denkt dat de school er alles aan moet doen om de belemmerende factoren voor de ontwikkeling van een kind weg te nemen. Bij de start van het project worden er verschillende activiteiten ontwikkeld, maar dit gebeurt nog niet in samenhang. De belangrijkste doelen voor de schoolleider zijn de ontwikkeling van een samenhangende visie op de maatschappelijke opdracht en een bijpassend samenhangend aanbod. Daarnaast is het de bedoeling dat het project geïntegreerd wordt in de school en verweven in andere projecten. Hierbij is door een achtkoppige werkgroep verschillende stappen doorlopen. 6.3.2 Stappenplan Stap 0 – Verwachtingen afstemmen De schoolleider motiveert de deelname van de school als volgt: ”Dit project kan voor een stukje een antwoord zijn op vragen vanuit leerkrachten. Het hele team wordt er in een later stadium bij betrokken. In eerste instantie zal de werkgroep de ontwikkelingen doorlopen; later zal het hele team betrokken worden.” Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren De vragenlijst ‘Connect’ is ingevuld en de wijk is besproken aan de hand van gesprekskaartjes. De resultaten van deze vragenlijst hebben veel indruk gemaakt op de werkgroep. Er leeft meer onder leerlingen dan de werkgroep verwachtte. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie Er is een PowerPointpresentatie gemaakt met de huidige visie en ambitie van de school. Op basis daarvan is de dialoog gevoerd in de werkgroep over de toekomstige visie. Dit heeft geleid tot een placemat. Stap 4, 5 en 6 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten, uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Op basis van de placemat is er nu een dagelijks aanbod van activiteiten waar kinderen aan deel kunnen nemen, zoals sportactiviteiten (op maandag). In al deze activiteiten is nu meer samenhang gebracht, doordat leerkrachten zelf de verbinding maken tussen lessen en de buitenschoolse activiteiten. 6.3.3 Effecten en randvoorwaarden van het project De schoolleider verwoordt het effect van het project als volgt. ”Het project heeft als effect dat het welbevinden van de leerlingen is vergroot en er meer samenhang is gekomen in de activiteiten. Ook hebben met name leerkrachten een meer onderzoekende houding aangenomen, is er een betere samenwerking met externe partijen door de organisatie van de activiteiten, is er een duidelijke positionering van de activiteiten en zijn deze duidelijk afgebakend en zijn de leerlingen maatschappijbewust gemaakt. De meest waardevolle conditie was de werkgroep en de dialoog die zij voerde.”

Pagina 26/76

6.4 Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen (SSgN) 6.4.1 Context van de school Deze Nijmeegse school staat in een gemengde wijk met vooral (hoogopgeleide) autochtone bewoners. De school vervult meer een stadsfunctie dan een wijkfunctie. De school is een school voor voortgezet onderwijs met een specifieke pedagogisch-didactische visie: zij werkt vanuit het Jenaplan-gedachtengoed. De school heeft een verlengde brugperiode waarin leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar in de klas zitten. De school heeft volgens de teamleider goede eindexamenresultaten en een specifieke aanpak, waardoor zowel hoogopgeleide autochtone ouders als allochtone ouders kiezen voor de school. Het is een school van kansen volgens de teamleider: “Er wordt nog wel eens gezegd, ga maar naar deze school, want daar halen ze er misschien nog wel meer uit.” Er wordt veel samengewerkt met gemeente, universiteit, bedrijfsleven en andere schoolbesturen. De ouderbetrokkenheid is erg hoog voor een vo-school. “Ik heb op veel scholen rondgelopen, op veel scholen gewerkt, en ik heb nergens zo’n hoge ouderbetrokkenheid gezien als hier”, aldus de teamleider. De maatschappelijke opdracht van de school richt zich duidelijk op de ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van jezelf presenteren, sport, cultuur en internationalisering. Maar deze verantwoordelijkheid stopt zodra de leerlingen zich buiten de school begeven. De school organiseert veel verschillende activiteiten die passen bij de visie, maar worden niet in samenhang aangeboden en het is moeilijk om hiervan een overzicht te geven. Er is een duidelijk doel met het project: bijdragen aan de profilering en de ‘branding’ van de school. Dit wordt uitgevoerd in een kleine werkgroep, waarin elkaars rollen en verantwoordelijkheden niet naar elkaar zijn uitgesproken. 6.4.2 Stappenplan Stap 0 – Verwachtingen afstemmen Volgens plan verlopen. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren In een werkgroepbijeenkomst is de situatie in de wijk verkend en zijn de aangereikte rapporten besproken door de werkgroepleden. Ondanks dat de inhoud niet zo relevant bleek te zijn voor de situatie van de school, kwam wel een gesprek op gang over onder andere de sociaaleconomische status van de leerling. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie Met de werkgroep is een gesprek gevoerd over de visie en de activiteiten die reeds uitgevoerd worden. Dit gesprek werd gevoerd aan de hand van het werkblad ‘Maatschappelijke opdracht’ (zie www.maatschappelijkeopdracht.nl) waarin per thema aangegeven werd welke activiteiten al gedaan worden. Ook is een werkblad met drie typen scholen gebruikt, waarna is gesproken over het type school dat ze nu is en het type dat ze zou willen zijn. Zo dachten de werkgroepleden dus wel dat ze een multifunctionele school waren, maar door erover door te praten bleek eigenlijk dat ze het op dit moment wel willen zijn, maar dat nog niet echt bereikt hebben. Ook blijkt dat de gesprekken over maatschappelijke thema’s leuk en interessant zijn, maar daarna verdwijnen in de orde van de dag. Pagina 27/76

Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten In de werkgroep is een gesprek gevoerd over het plan van aanpak. Het verrast de begeleider steeds weer hoeveel er op de school gebeurt en welke mooie initiatieven ontplooid worden. Er is vervolgens uitgebreid gesproken over het systematisch opzetten van deze activiteiten en het gebruik van de PDCA-cyclus. Vervolgens gaat de teamleider een plan van aanpak maken met diverse activiteiten en hun opbrengsten. Stap 5 en 6 – Uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Hier is de school niet aan toe gekomen. 6.4.3 Effecten en randvoorwaarden van het project Zowel de teamleider als de begeleider vinden het moeilijk om iets te zeggen over de effecten van het project, aangezien het project nog niet afgerond is, maar kunnen wel een aantal indicaties geven. Het project heeft ervoor gezorgd dat er een beter beeld is van wat de school ‘wil en kan’. Vooral de rol van de school in de wijk is het afgelopen jaar duidelijker geworden. “Dat zorgt er dus voor dat mensen een beter beeld hebben van ons en wij als school beter weten wat we moeten en kunnen in de wijk”, aldus de teamleider. De school heeft een helder beeld waar ze voor staat, kan zich beter naar buiten toe positioneren en heeft door het project ook beter overzicht over wat er gebeurt buiten het curriculum. Hierbij is de samenstelling en wijze van dialoog van de werkgroep een belangrijke succesfactor volgens de teamleider. Tijd is hierbij een belangrijke factor om rekening mee te houden gedurende het project. De begeleider denkt dat het project in deze korte tijd nog niet voldoende focus heeft gekregen om het te kunnen borgen in de school en ook de verwachtingen zijn van tevoren niet goed met elkaar afgestemd. “Als je het hebt over kritische succesfactoren is het nog wel een idee om de rollen en verantwoordelijkheden expliciet te benoemen. Rollen, taken en verantwoordelijkheden”, aldus de schoolleider. De teamleider geeft aan dat het project zeker over een belangrijk thema gaat, maar dat het meestal niet gezien wordt als urgent waardoor het moeilijk is om er tijd en energie voor vrij te maken. 6.5 OSG Schiedam 6.5.1 Context van de school De Schiedamse school staat in de wijk Nieuwland, is één van de 40 achterstandswijken (de Vogelaarwijken) en wordt bewoond door vele nationaliteiten. OSG Schiedam is een brede school voor openbaar onderwijs en bestaat uit een mavo en een vakschool met beide 135 leerlingen, waarvan 95% van niet-Nederlandse afkomst is. De schoolleider vindt dat de school een culturele opvoedkundige taak heeft en voert daarbij in samenwerking met gemeenten en welzijn diverse culturele activiteiten uit die de gezinnen financieel of cultureel gezien niet altijd kunnen. Er wordt gewerkt met een vernieuwd onderwijsconcept, waarbij wordt uitgegaan van de kwaliteiten en tekortkomingen van individuele leerlingen. Er wordt gewerkt met persoonlijke ontwikkelingsplannen, een flexibel rooster en veel zelfstandigheid van de leerling. Betrokkenheid van ouders is lastig, ze zijn moeilijk bij de school te betrekken en er is veel sprake van laaggeletterdheid en analfabetisme. De visie op de rol in de maatschappij wordt omschreven als volgt: “We zijn een brede school, met alles waar een brede school voor staat. Behalve aan kennisoverdracht en het verzorgen Pagina 28/76

van een afgeronde opleiding doen we meer. We laten leerlingen kennismaken met sociaal leven.” De sociale en maatschappelijke taak van de school wil de schoolleider graag uitbreiden met meer ouderbetrokkenheid, momenteel één van de speerpunten.

Bij de start zijn al diverse initiatieven en samenwerkingen ontplooid, maar deze kunnen beter afgestemd worden op de visie. De doelen van de schoolleider waren het formuleren van een visie en de positionering van de school, samenhang creëren in de school en de formulering van een gemeenschappelijke visie in het team. 6.5.2 Stappenplan Stap 0 – Verwachtingen afstemmen Voorafgaand heeft er een wisseling in het schoolbestuur plaatsgevonden. De verwachtingen zijn eerst afgestemd met de ‘oude’ schoolleider. Daarna is er kennisgemaakt met de werkgroep en is opnieuw toegelicht wat het project inhoudt door middel van een PowerPointpresentatie. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren De werkgroep is aan de slag gegaan met de wijkonderzoeksrapporten, maar deze bleken niet direct betrekking te hebben op de leerlingen van school, maar over de problematiek in heel de stad. Daardoor was het lastig om de verbinding met de problematiek van de leerlingen op school te leggen en is er vooral dialoog gevoerd over randstedelijke problematiek en niet zozeer over de school zelf en de consequenties voor de eigen leerlingen. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie Aan de hand van fotokaartjes is er met drie werkgroepleden gesproken over idealen en wat je wilt bereiken met leerlingen. Daarna is de werkgroep aan de slag gegaan om de visie te formuleren rondom de maatschappelijke opdracht. Ook stond een studiedag gepland waarvan de maatschappelijke opdracht een onderdeel was. De bijeenkomst waarbij zou worden gewerkt met de placemat is door omstandigheden telefonisch gevoerd, waarna de schoolleider zelf de placemat is gaan vormgeven. Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten Door de bijeenkomst met andere scholen die aan dit project deelnemen is men aan de slag gegaan met ouderbetrokkenheid en is besloten om te investeren in de driehoek ouders-kindschool. Na bespreking van de focus en het maken van een plan van aanpak door de schoolleider is er een concreet plan opgesteld met activiteiten met betrekking tot ouderbetrokkenheid, zoals het informeren van ouders over de individuele leerdoelen van hun kind. Stap 5 en 6 – Uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Hier is de school niet aan toe gekomen. 6.5.3 Effecten en randvoorwaarden van het project Volgens de schoolleider zijn de drie doelen – herijken van de visie, samenhang creëren en een gemeenschappelijke visie in het team – voor een groot deel behaald. Het ontwikkelen van een ‘kapstok’ die kan zorgen voor meer samenhang en waaraan de activiteiten en doelen van de school opgehangen kunnen worden, is zeker gelukt volgens de schoolleider. “Meer samenhang in de dingen die we al doen, die we nog steeds blijven doen, die erbij zijn gekomen. Het is de kapstok waar het nu aan hangt.” Deze kapstok zorgt ook voor meer focus en inkleuring van de visie. Dit kan helpen bij het positioneren van de school.

Pagina 29/76

Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie is in gang gezet door het project, maar ook door teambijeenkomsten en de houding van de schoolleider zelf.

”Ik heb mijn eigen droom helder. Maar dat hoeft niet hetzelfde te zijn voor iedereen. Als we het maar eens zijn over de gemeenschappelijke visie. Het gaat niet om mijn droom, maar om het gemeenschappelijke.” Systematisch en onderzoeksmatig werken zijn niet altijd de manieren waarop de schoolleider graag werkt. Ook geeft de schoolleider aan dat een schooljaar te kort is om een visie te ontwikkelen, de focus te bepalen en ook nog concrete activiteiten uit te voeren. 6.6 Piter Jelles De Dyk 6.6.1 Context van de school Deze school in Leeuwarden staat in Heechterp-Schieringen, een zogenaamde Vogelaarwijk waarbij de woningen rondom de school veelal sociale woningbouw zijn. De populatie omschrijft de schoolleider als ‘sociale onderkant’; het merendeel van de bewoners heeft een lage sociaaleconomische status en er wonen veel allochtonen. De school is één jaar geleden gestart en onderdeel van een scholengemeenschap met scholen in Leeuwarden en omgeving. De verbondenheid tussen de school en de wijk is nog te verbeteren volgens de directeur. Er zijn verschillende initiatieven geweest om activiteiten uit de wijk de school in te krijgen, zoals het organiseren van computercursussen voor ouderen, maar deze zijn niet structureel geworden. De ouderbetrokkenheid is vergeleken met andere scholen voor voortgezet onderwijs groot. Voorafgaand aan het project heeft de school al een visie op haar maatschappelijke opdracht: “We zijn een verbindende school en dat betekent dat we een leer- en leefomgeving proberen te realiseren die leerlingen de mogelijkheid biedt om zich te verbinden met hun passie, talenten en verantwoordelijkheden. En we verbinden onszelf daaraan: we passen toe wat we uitdragen. Met elkaar, met de ouders en met de omgeving.” De schoolleider zegt dat de invulling van de maatschappelijke opdracht vooral gericht is op de ontwikkeling van leerlingen. Voorafgaand aan het project zijn er zowel structurele als incidentele initiatieven ontplooid. Ze zijn echter niet allemaal succesvol gebleken door gebrek aan animo of problemen in de samenwerking. Het project wordt ingezet als een onderdeel van het thema ‘Burgerschap en sociale integratie’, maar de precieze verwachtingen of doelen zijn nog niet helder. Er is een werkgroep ingericht bestaande uit vijf personen uit de school: de projectleider (tevens teamleider) en vier docenten. 6.6.2 Stappenplan Stap 0 – Verwachtingen afstemmen De verwachtingen waren voorafgaand aan het project nog weinig concreet, waardoor in de eerste werkgroepbijeenkomst een kader is geschetst van de stappen in het project. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren Eerst zijn de behoeften van leerlingen in kaart gebracht met behulp van onderzoeksgegevens, welke bestaan uit wijkgegevens en leerlingendossiers van mentorklassen uit leerjaar 1. Vervolgens zijn in tweetallen ideeën geopperd voor de invulling van de lessen BSI (Burgerschap en Sociale Integratie) voor de periode 3 en 4 in klas 1. In een tweede bijeenkomst heeft iedereen het onderzoeksverslag toegelicht en is er een gemeenschappelijk kader met thema’s, problemen en verbeterpunten ontstaan. Er zijn drie thema’s ontstaan die de basis zouden moeten zijn voor de lessen BSI: veiligheid, pesten en verslaving. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie De uitkomst van het gesprek met de werkgroep, door middel van een missie-/visiedocument, Pagina 30/76

was dat de maatschappelijke opdracht voor de school vooral gaat om ‘verbinding’ leggen met de wereld om hen heen.

Er is gesproken over draagvlak en communicatie naar het schoolteam en afgesproken om via de aanstaande studiemiddag en het Weekbulletin het team op de hoogte te brengen. Ook is een placemat gemaakt, waarop de visie, de onderzoeksgegevens en de maatschappelijke opdracht kort en krachtig zijn verwoord. Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten De drie thema’s (veiligheid, pesten en verslaving) zijn in een bijeenkomst met de werkgroep verder uitgewerkt, er zijn mindmaps ingevuld en door middel van gezamenlijke presentaties verder aangevuld. Door de mindmaps worden de thema’s helder afgebakend en kunnen concrete afspraken gemaakt worden over de praktische uitwerking. Ook is met elkaar gesproken over de verbinding met de maatschappelijke opdracht en de praktische grenzen aan de lessen burgerschap. Stap 5 en 6 – Uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht In klas 1 zijn in de periode 3 en 4 van het schooljaar lessen en activiteiten uitgevoerd, zowel binnen- als buitenschoolse activiteiten. De uitvoering en het verloop van deze lessen en activiteiten zijn in de werkgroep geëvalueerd. Op basis daarvan is het lesprogramma aangepast en is gekozen om de BSI-lessen uit te breiden naar een compleet lesprogramma voor alle leerlingen die in klas 1 geen sport- of theaterlessen kiezen. Het lesprogramma bestrijkt een jaar, elke week 2 uur. Hierin gaan leerlingen eens in de drie weken naar maatschappelijke organisaties om meer kennis te verkrijgen over de stad waarin ze wonen. Daarnaast is ook gekozen om contacten aan te gaan met Amnesty International en het COC en deze organisaties op school voorlichting en lessen te laten geven. Op dit moment wordt tevens onderzocht of het BSI-lesprogramma als een vast onderdeel van het curriculum opgenomen kan worden voor alle leerlingen om zodoende de voorbereiding op de maatschappelijke stage vorm te geven, inhoud te geven aan thema’s ‘Veilig’ en ‘Verbondenheid’ en de missie/visie van de school. 6.6.3 Effecten en randvoorwaarden van het project In het onderzoek op deze school is niet gevraagd naar de effecten van het traject, waardoor er geen uitspraken gedaan kunnen worden. Het project is hier ingezet om een theoretisch kader te formuleren voor een praktische uitwerking van burgerschapsvorming waar ze al mee bezig waren. De stappen in dit project zijn dus niet zozeer praktisch gebruikt, maar om het reeds ingezette traject te versterken. Belangrijke randvoorwaarde ten gunste van het project was dat de docenten in het kader van curriculumontwikkeling van de lessen BSI ontwikkeluren gekregen hebben en dus geen eigen tijdsinvestering hebben moeten doen. Ook het creëren van draagvlak in het team was van belang door het project aandacht te geven tijdens studiemiddagen en in het Weekbulletin. Het bleek soms lastig om op een abstract niveau na te denken over de maatschappelijke opdracht; het liefst gingen de werkgroepleden meteen aan de slag met de praktische uitwerking van lessen. De rol van de begeleider was hierbij van belang door steeds kaders te schetsen en doelen helder te maken in de werkgroep, waardoor de werkgroep gemotiveerd aan de slag ging. “Het is niet de verantwoordelijkheid van de begeleider dat we ons ermee bezig houden en bijvoorbeeld een placemat maken, maar het is wel fijn als ze ons af en toe lichtelijk dwingend een kant op stuurt.” Door bewust eerst een pilot te starten, hoopt de projectleider het project overzichtelijk te maken. De werkgroep vindt het belangrijk om in de toekomst meer aandacht te besteden aan reflectie met leerlingen op hun ervaringen in de lessen BSI. Deze manier van reflectie is nog nieuw op school, aldus de projectleider: “Collega’s moeten hier ook nog in groeien.” Pagina 31/76

7 CONCLUSIES De doelstelling van dit project was om een aanpak te ontwikkelen en te evalueren die scholen in primair en voortgezet onderwijs helpt om hun maatschappelijke opdracht te formuleren en deze te koppelen aan concrete onderwijsdoelen en leerprocessen. De vraagstelling hierbij was: Op welke manier kunnen scholen hun maatschappelijke opdracht systematisch formuleren en koppelen aan concrete activiteiten en leerdoelen en evalueren? In dit hoofdstuk trekken we een aantal overkoepelende conclusies over werkzame processen, kritische factoren en aandachtspunten bij het formuleren van een maatschappelijke opdracht op grond van het stappenplan dat is ontwikkeld. Deze conclusies komen voort uit een cross-caseanalyse, een analyse waarbij overstijgende kenmerken van de afzonderlijke casestudies geïdentificeerd worden. Een uitgebreide beschrijving van het stappenplan, inclusief instrumenten en ervaringen van scholen, is te vinden op www.maatschappelijkeopdracht.nl. 7.1 Conclusie 1 – Verschillen tussen scholen in aanleiding, ambities, doelen en invloed We constateerden in de probleemstelling dat scholen in toenemende mate druk ervaren om maatschappelijke vragen het hoofd te bieden. De schoolleiders in dit project benoemden niet zozeer een toegenomen maatschappelijke druk, maar hadden andere vertrekpunten. De aanleidingen om een maatschappelijke opdracht te formuleren waren uiteenlopend: 

een vertrekkende schoolleider zorgt voor de behoefte om de koers te bepalen en opnieuw overzicht te krijgen over activiteiten;



een veranderende ouder- en leerlingenpopulatie met veranderende verwachtingen zorgt voor de behoefte om de visie te herijken;



dalende leerlingenaantallen zorgen voor de behoefte aan duidelijke positionering;



de ambitie om een bijdrage te leveren aan de brede ontwikkeling van leerlingen zorgt voor de behoefte aan een samenhangend aanbod aan activiteiten.

Het starten van een traject rondom het formuleren van een maatschappelijke opdracht heeft dus niet altijd als vertrekpunt dat er té hoge maatschappelijke verwachtingen zijn waar de school niet aan kan voldoen (Turkenburg, 2008), maar kan ook ingegeven worden door demografische veranderingen (bijvoorbeeld krimp of sociaal-economische status van wijkpopulatie), een pedagogisch-didactische visie op de ontwikkeling van leerlingen of het creëren van samenhang in versnipperde activiteiten. De verschillende vertrekpunten zorgen voor verschillende doelen en ambities. Soms was er één duidelijke ambitie, maar meestal waren dat er meer. Op korte termijn worden met name het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie in de school en het brengen van samenhang in de veelheid aan activiteiten genoemd. Op langere termijn is het de bedoeling dat zo’n samenhangende visie en activiteiten bijdragen aan een heldere profilering en positionering van de school (zowel intern als extern), een positieve bijdrage aan de brede ontwikkeling van leerlingen of dat leerlingen zelf een bijdrage leren leveren aan de maatschappij. Niet op alle scholen waren de doelen en verwachtingen al helder bij aanvang van het traject. Dit zorgde er soms voor dat de focus moeilijk vast te houden was. Dit is niet geheel onverwacht, het gaat om complexe thematiek die niet altijd direct tastbaar is in de klas. Het traject was er Pagina 32/76

juist op gericht om focus aan te brengen, die gedurende het traject moet groeien.

Na afloop van één schooljaar is ook gevraagd naar de eerste effecten. Hoewel alle schoolleiders aangaven dat het moeilijk is om op zo’n korte termijn al iets te zeggen over de invloed van het traject op langere termijn, zien zij al wel indicaties van invloed op de korte termijn. Het doorlopen van de stappen heeft op het merendeel van de scholen gezorgd voor samenhang in visie en activiteiten. Het traject zorgt voor een soort paraplu waar afzonderlijke, soms versnipperde, activiteiten aan verbonden kunnen worden. Daarnaast werd op de minderheid van de scholen een betere externe samenwerking genoemd, evenals een duidelijke positionering en de ontwikkeling van een onderzoekende houding bij de betrokkenen. Succesfactoren 

Bespreek voorafgaand aan het traject wat de aanleiding is voor het formuleren van de maatschappelijke opdracht: een veranderende interne situatie of een veranderende situatie in de omgeving?



Formuleer op basis van de aanleiding welke doelen en ambities de school heeft met het traject. Wat moet het opleveren? Wanneer ben je tevreden?



Stem de aanleiding, de doelen en de ambities voorafgaand af met betrokkenen: het schoolteam, ouders, leerlingen en anderen buiten de school.



Vraag naar de verwachtingen van alle betrokkenen en stem deze zo veel mogelijk op elkaar af. Neem hiervoor voldoende tijd vóórdat het project echt start.



Besteed veel aandacht aan het creëren van draagvlak onder collega’s en ouders door hen regelmatig te informeren, bijvoorbeeld via nieuwsbrieven, ouderavonden.

7.2 Conclusie 2 – Stappenplan en systematisch werken In de beschrijving van de aanpak zijn zes stappen omschreven: 

Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren



Stap 2 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school



Stap 3 – Formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie



Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten



Stap 5 – Uitvoeren van activiteitenplan



Stap 6 – Evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht

In de praktijk op de scholen bleek dat stap 1 het meest benadrukt is. Stap 2 en 3 werden vaak tegelijkertijd uitgevoerd. Stap 4, 5 en 6 werden op een enkele school systematisch doorlopen gedurende de periode van het project. Op drie scholen werden concrete, praktische activiteiten uitgevoerd, min of meer samenhangend en gebaseerd op een visie. De stappen werden niet altijd in dezelfde volgorde uitgevoerd. Soms ging men terug naar een eerdere stap. Door de ervaringen op de scholen zijn de adviseurs in het project tot een driedeling gekomen in de aanpak, nadat de school een concrete gedragen ambitie heeft om werk te maken van hun maatschappelijke opdracht: 

Fase A – Onderzoek je wijk (kind-, wijk- en gezinskenmerken)



Fase B – Ontwikkel je visie (ambitie, visie op de maatschappelijke opdracht)



Fase C – Aan de slag (plan van aanpak voorbereiden, uitvoeren en evalueren)

Op de website www.maatschappelijkeopdracht.nl zijn de fasen verder uitgewerkt met achtergrondinformatie, praktijkvoorbeelden, hulpmiddelen en werkmateriaal. Succesfactoren 

Trek voldoende tijd uit voor alle stappen en denk ook vast na over de borging van de thematiek binnen de school.

Pagina 33/76 

Houd er daarbij rekening mee dat ambities en doelen tussentijds kunnen wijzigen en bouw de nodige flexibiliteit in om daarmee om te kunnen gaan.

7.3 Conclusie 3 – Onderzoek naar de wijk belangrijkste stap in proces op veel scholen De eerste stap in het traject is onderzoek doen naar de situatie en de behoeften van leerlingen. Hierbij komen vragen aan de orde als: In wat voor wijk groeien onze leerlingen op?, Hoe veilig voelen leerlingen zich op school?, Wat zijn kenmerken van de wijk waarin we staan? Dit onderzoek is door de werkgroepen van de scholen verschillend uitgevoerd. Alle scholen hebben een map gekregen met daarin kengetallen van de wijk en regio en beschikbare evaluatieonderzoeken over relevante thema’s, veelal verkregen via gemeentelijke websites. Op de scholen voor primair onderwijs is daarnaast ook gebruik gemaakt van de vragenlijst ‘Connect’ (www.poraad.nl/Connect) voor de bovenbouwgroepen. Op twee scholen voor voortgezet onderwijs is weinig gebruik gemaakt van de aangeleverde onderzoeksrapporten; deze sloten niet voldoende aan bij het voedingsgebied van de school. In plaats daarvan heeft één school haar eigen onderzoek uitgevoerd naar kenmerken en situaties van brugklasleerlingen. De onderzoeksrapporten maakten de werkgroepleden nieuwsgierig, maar niet altijd. Het doet een beroep op het analytisch denk- en reflectievermogen. Dit moet passen bij de leerstijl van een persoon, zoals een begeleider aangaf. Niet op alle scholen is deze stap daarom even intensief geweest. De resultaten waren wel aanleiding voor intensieve gesprekken in de meeste werkgroepen over de interpretatie, de waarde en de consequenties ervan voor de school. Kloppen de gegevens? Wat zeggen ze eigenlijk over de situatie van leerlingen? Moeten we hier iets mee als school? Met name de leerlingenvragenlijsten zorgden voor bewustwording en werden soms ook ervaren als confronterend. Er kwamen soms gegevens naar boven waarvan werkgroepleden zich niet bewust waren, maar ook waren resultaten soms juist een bevestiging van gevoelens en ervaringen. De resultaten en het gesprek erover zorgden ook voor inzicht in de leerlingen populatie, zonder dat er harde conclusies aan verbonden konden worden. Het waren niet zozeer de onderzoeksrapporten op zich, maar de gesprekken erover die benoemd zijn als waardevol. Hierdoor raakten werkgroepleden verbonden met elkaar, leerden zij elkaar beter kennen, maar werd ook een gemeenschappelijke basis gelegd voor de visie. Deze gesprekken bleken niet altijd even soepel te verlopen. Ten eerste omdat het soms moeilijk is voor betrokkenen om op een abstract niveau te reflecteren op objectieve gegevens. De balans tussen inbreng van eigen ervaringen en objectieve gegevens is soms lastig te vinden. Ten tweede kunnen de gegevens confronterend zijn (bijvoorbeeld wanneer blijkt dat leerlingen zich minder veilig voelen dan gedacht werd) en heftige discussies oproepen. Ten derde past reflectie niet altijd bij de werkwijze van professionals in het onderwijs. Zij zijn vaak ingesteld op het acuut reageren op situaties (het zijn ‘doeners’), waardoor het nemen van tijd voor reflectie niet vanzelfsprekend is. Succesfactoren 

Verzamel onderzoeksgegevens die aansluiten bij de leerlingenpopulatie. Bepaal dus eerst het ‘voedingsgebied’ van de school: waar komen onze leerlingen vandaan?



Zoek naar reeds bestaande onderzoeksrapporten en openbaar beschikbare kengetallen, maar kijk ook of er in de school data verzameld kunnen worden (bijvoorbeeld met de vragenlijst ‘Connect’ of op basis van andere vragenlijsten).



Het gesprek over de onderzoeksgegevens is cruciaal. Begeleiding van dit gesprek door een relatieve buitenstaander lijkt gewenst. Die kan zonder eigen betrokkenheid kritische vragen stellen en gespreksleider zijn.

Pagina 34/76



Zorg voor een juiste balans tussen inbreng van eigen ervaringen en reflectie op onderzoeksgegevens.

7.4 Conclusie 4 – Inrichting, samenstelling en werkwijze van de werkgroep is essentieel voor een effectief werkproces Op alle scholen is ervoor gekozen om de stappen in het traject te doorlopen met een werkgroep, bestaande uit ongeveer vijf personen. Het creëren van een werkgroep past bij implementatiestrategieën die ervan uitgaan dat het geven van verantwoordelijkheid aan een klein aantal enthousiaste en betrokken ‘kartrekkers’ zorgt voor de meeste vooruitgang bij vernieuwingen (Fullan, 2001; Rogers, 2003). De samenstelling van de werkgroep was zeer divers tussen de verschillende scholen. Altijd was de schoolleider betrokken, één of meerdere leraren en soms ouders of externe medewerkers (medewerker kinderdagverblijf, schoolleider van een andere school of een wijkmanager). Verschillende geïnterviewden gaven aan dat de samenstelling van de werkgroep cruciaal is voor het verloop van het traject. Diversiteit in competenties van de werkgroepleden lijkt een belangrijke voorwaarde voor het verloop van het proces. Verschillende factoren kunnen het gesprek en het proces positief beïnvloeden. Betrokkenheid van mensen van binnen én buiten de school heeft een meerwaarde, aldus de schoolleiders die diversiteit aan deelnemers hadden. Denk aan ouders, omwonenden of professionals uit de wijk. Ook een diversiteit in expertise kan een meerwaarde zijn, zoals het beroep van een ouder of omwonende, de betrokkenheid bij jeugd in de regio of de mate waarin hij of zij bezig is met onderzoek. Deze factoren zorgen ervoor dat het gesprek over de situatie van leerlingen in de school en de maatschappelijke problematiek verbreed wordt. Ook een open houding van deelnemers en de vaardigheid om kritisch en met afstand te kunnen reflecteren op de school lijken een positieve bijdrage te leveren aan het proces. Een belangrijke taak van een werkgroep is het creëren van draagvlak in de school en daarbuiten. Op vrijwel alle scholen bleek het vinden van draagvlak een moeilijk onderwerp. Deels komt dit omdat een relatief kleine groep het proces van visieontwikkeling doorloopt, maar deels komt dat ook door het gebrek aan urgentie voor de thematiek. De maatschappelijke opdracht is geen thema dat momenteel hoog op de beleidsagenda staat, hoewel het grote belang van bijvoorbeeld veiligheid en burgerschapsvorming wel wordt onderkend. Dit zorgt ervoor dat ook scholen het belang en de urgentie van de thematiek zeker onderstrepen, maar dat het moeilijk is om prioriteit te geven aan het thema. Een manier om het urgentiebesef aan te wakkeren en draagvlak te creëren is door het team, ouders, omwonenden, leerlingen en anderen al vroeg te informeren over het proces. Zij hoeven niet direct een actieve bijdrage te leveren, maar door hen in een vroeg stadium te informeren over doelen, ambities en uitgangspunten van het traject zijn zij wel op de hoogte. Dit kan bijvoorbeeld via websites, in nieuwsbrieven of tijdens studiedagen.

Pagina 35/76

Succesfactoren  Belangrijke eigenschappen van werkgroepleden zijn: in staat zijn om kritisch te reflecteren, open dialoog kunnen voeren, ‘out of the box’ en creatief kunnen denken, onderzoekende houding.  Stel een diverse werkgroep samen. Denk aan betrokkenen in en buiten de school, verschillen in inhoudelijke expertise, kennis van de omgeving.  Organiseer activiteiten die bijdragen aan het gevoel van eigenaarschap van de werkgroep.  Houd de vaart erin door regelmatige bijeenkomsten met de werkgroep (minimaal maandelijks).  Besteed vanaf het begin aandacht aan de urgentie voor het thema en draagvlak door betrokkenen in en buiten de school op de hoogte te houden van ambitie, doelen en vorderingen.



Bespreek welke rollen, taken en verantwoordelijkheden er zijn en maak afspraken over de verdeling daarvan.

Naast bovengenoemde succesfactoren worden er door de scholen nog twee belangrijke factoren genoemd die de processen op de scholen positief hebben beïnvloed: 

De externe begeleider die aan het project gekoppeld was. Deze succesfactor wordt in meerdere scholen genoemd. Een goede rol voor deze begeleider is het sturen en faciliteren van het proces (bijvoorbeeld: worden alle stappen op de juiste manier en in de afgesproken tijd doorlopen). Het eigenaarschap dient bij de werkgroep te liggen.



Leerlingen als educatieve partner. Scholen adviseren scholen die op deze manier willen gaan werken om leerlingen actief bij het project te betrekken door onder andere te vragen naar hun ervaringen.

7.5 Conclusie 5 – Bepalen van visie en ambitie: maatschappelijke opdracht formuleren Op een van de scholen was al een visie op burgerschap en verliep het proces vlot en kwam men snel tot concrete acties. Op een andere school werd bewust veel tijd geïnvesteerd in een gezamenlijke visie met de educatieve partners. Op een derde school werden er vele activiteiten georganiseerd die voor de teamleden overkwamen als ‘veel en onsamenhangend’. Op betreffende school was het vooral de schoolleider die de visie droeg. In het onderzoek zien we dat op scholen waar al een visie is het proces vlot verloopt. Maar, als de visie er nog niet is, dan is er veel tijd nodig voor de onderlinge afstemming van gedachten en beelden. Soms blijkt het ook nodig om later weer terug te gaan naar deze stap om de visie opnieuw aan te scherpen. Scholen gaven aan dat zij tot inzichten kwamen met betrekking tot visie door de vraag: ‘Welke initiatieven nemen jullie nu al in het kader van de maatschappelijke opdracht?’ Zo hebben zij ook ondersteuning ervaren door de werkbladen met de verschillende typen scholen en de aspecten en dimensies van de maatschappelijke opdracht (zie website http://www.maatschappelijkeopdracht.nl/visie-instrumenten.html). In de stap om de visie en de ambitie te bepalen is het de bedoeling dat er concrete keuzes gemaakt worden door de scholen. Niet op alle scholen is dat goed gelukt. Met name de scholen voor voortgezet onderwijs lieten zien dat zij het maken van keuzes in een dergelijk complex thema lastig vinden. Dit vroeg om het stellen van prioriteiten. Als je als school weet je waarmee je aan de slag wilt, kun je de vraag beantwoorden: ‘Wat gaan we nu doen?’ En dus ook de vraag: ‘Wat gaan we nu niet oppakken?’, omdat het later kan en op dit moment niet aansluit bij de behoefte van leerlingen.

Pagina 36/76

8 LITERATUUR Argiolu, R. Dijken, K. van, Koffijberg, J., Bolt, G., Kempen R. van, Beckhoven, E. van, Engbersen, R. en Engersen, G. (2008). Bloei en verval van vroeg-naoorlogse wijken. Den Haag: Nicis Instituut. Boer, N. de & Lugtmeijer, E. (2009). De wijkmachinerie: repareren of herontwerpen. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18(1). Bruinsma, G.J.N. & Bernasco, W. (2004). De stad en sociale onveiligheid. Een state-of-the-art van wetenschappelijke kennis in Nederland. Leiden: NSCR / Universiteit Leiden. Engbersen, G., Snel, E, & Boom, J. de (2007). De adoptie van wijken. Een evaluatie van ‘Nieuwe Coalities voor de Wijk’. Rotterdam: Erasmus Universiteit / RISBO Contractresearch BV. Databoek Kinderen in Tel (2010). Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. www.kinderenintel.nl Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2011). Leraren leren met behulp van onderzoek naar pedagogische kwaliteit? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 31(2). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus. Den Haag: ministerie OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan Basis voor Presteren: naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Ministerie OCW. Nijntjes, W. & Diepen, M. van (2008). Maatschappelijke taken in het onderwijs. Amsterdam: TNS NIPO. Notten, A.L.T. (2004). Overleven in de stad: inleiding tot sociale kwaliteit en urban education. Apeldoorn: Garant. Onderwijsraad (2008). Onderwijs en maatschappelijke verwachtingen. Scholen kiezen zelfbewust positie. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad. Oploo, M.E. van, Velzen, J.H. van, Vree, J. van & Bokdam, J. (2009): Viva la Village. De rol van scholen en kinderopvangorganisaties in opvoedondersteuning voor ouders. Zoetermeer: Research voor Beleid. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2004). Sociale veiligheid organiseren. Naar herkenbaarheid in de publieke ruimte. Den Haag: RMO. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2008). Tussen flaneren en schofferen. Den Haag: RMO.

Pagina 37/76

Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2009). De wijk nemen. Een subtiel samenspel van burgers, maatschappelijke organisaties en overheid. Amsterdam: SWP Uitgevers.

Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2010). Investeren rondom kinderen. Den Haag: RMO. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling & Raad voor de Volksgezondheid & Zorg (2008). Versterking voor gezinnen. Versterking van de village. Preadvies over gezinnen en hun sociale omgeving (RMO) en zorg in familieverband. Preadvies over zorgrelaties tussen generaties (RVZ). Den Haag: RMO en RVZ. Rogers, E.M. (2003). Diffusion of innovations. New York: The free press. Rooij, E. van, Pass, J., Broek, A. van den (2010). Geruisloos uit het onderwijs. Het verschil tussen klassieke en geruisloze risicofactoren van voortijdig schoolverlaten. Literatuuronderzoek. Nijmegen: ResearchNed. Schuyt, K. (2001). Het onderbroken ritme. Opvoeding, onderwijs en sociale cohesie in een gefragmenteerde samenleving. Kohnstamm lezing. Amsterdam: Vossiuspers AUP. Smits van Waesberghe, E., Steketee, M., Roeleveld, W. & VandenBroucke, M. (2011). Connect: instrument voor inzicht en aanpak maatschappelijke problematiek van leerlingen in het basisonderwijs. http://www.poraad.nl/sites/www.poraad.nl/files/book/bestand/handleiding.pdf Turkenburg, M. (2005). Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Turkenburg, M. (2008). De school bestuurd. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Veugelers, W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam. Winter, M. de (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding: vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Den Haag: SWP. Wit, C. de (red.) (2007). Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd. De school voor voortgezet onderwijs en haar maatschappelijke en pedagogische opdracht. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Wit, C. de (2008) Sociale cohesie integraal. (Intern werkdocument). ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Pagina 38/76

9 BIJLAGEN De volgende bijlagen zijn opgenomen:

Pagina 39/76

1

Uitgebreide schoolbeschrijvingen

2

Interviewleidraad schoolleiders

3

Format logboek ‘Opgroeien in de grote stad’

9.1 Bijlage 1 – Uitgebreide schoolbeschrijvingen 9.1.1 Sterrenbosch Context van de school Deze school staat in het zuiden van een buitenwijk van een middelgrote stad, de woonwijk is 30 jaar oud. De laatste jaren is een verandering waar te nemen in de bewonerspopulatie. Er is een uittocht van rijkere bewoners naar nieuwe woonwijken, aldus de schoolleider. Ook is er toenemend vandalisme, zowel op de aangrenzende wijkspeelplaats als op het schoolplein en de binnenplaats van de school. De beheergroep van de school probeert in nauw contact met omwonenden, school, politie, gemeente en jeugdjongerenwerk grip te houden op deze situatie. De ontwikkelingen in de wijk zijn een ‘golfbeweging’ volgens de schoolleider. Er komen nu weer jonge gezinnen in de wijk; dit brengt weer andere problemen met zich mee. Basisschool Sterrenbosch is na het samenvoegen van twee kleinere basisscholen in een nieuwe samenstelling op 1 augustus 2010 gestart. Het aantal aanmeldingen zit weer in de lift, mede doordat de school door de samenvoeging steviger staat en doordat de uittocht uit de wijk grotendeels voorbij is. Omdat Sterrenbosch een wijkfunctie vervult, resulteren de veranderingen in de populatie in de wijk ook in een andere leerlingenpopulatie. Zo komen er steeds meer kinderen waar bij aanmelding al sprake is van een (ernstige) zorgbehoefte. Door de veranderingen in de wijk ziet de schoolleider dat de school op een omslagpunt staat: “Dit is een omslagpunt, dat weet ik eigenlijk zeker. Op basis van de cijfers die er liggen, maar ook het gevoel en ook een paar ervaringen.” [schoolleider, nulmeting] De schoolleider doelt in bovenstaand citaat op een verandering in de samenwerking met ouders en de pedagogische aanpak van het team in de benadering van kinderen (meer afstemming en overleg onderling). De ideale school is volgens de schoolleider een combinatie van een netwerk- en een multifunctionele school. Hij vermoedt echter dat het team de school nog als een ‘sobere school’ ziet, waar vooral aandacht is voor de wettelijk verplichte onderdelen van onderwijs. Er zijn echter wel relaties met de wijk, zoals contact met wijkagent en jongerenwerker. “Het netwerk is er, maar dat is op dit moment nog veel te veel afhankelijk van enkele mensen. Het hangt aan een aantal mensen en dat is kwetsbaar.” [schoolleider, nulmeting] De betrokkenheid van ouders bij de school is erg sterk. Ouders en team respecteren elkaar op school en herkennen elkaars gedeelde verantwoordelijkheid. Leraren en ouders praten met elkaar en luisteren naar elkaar. Ouders zijn betrokken bij activiteiten in de school, zoals reparaties, of blijven spontaan hangen. De communicatie met ouders verloopt wel anders dan vroeger, aldus de schoolleider. “Waar er voorheen de vraag gesteld werd van, goh mag ik een afspraak maken, is het nu soms van verdorie, het werkt niet en dit en dat en wat doe je nou juf en… dus dat betekent dat we ons daar bewust van zijn en moeten kijken wat daarvoor nodig is. Je hebt als team tools nodig om met deze groep ouders nog beter om te gaan met de vragen die ze hebben, maar deze op een andere manier stellen.” Pagina 40/76

De schoolleider is binnen de looptijd van het project vertrokken. Deelname aan dit project kan volgens hem een bijdrage leveren aan het overdragen van zijn visie op het schoolteam.

Maatschappelijke opdracht voorafgaand aan het project De schoolleider verwoordt de visie van de school op de maatschappelijke opdracht als volgt: “Een brede visie, die buiten de grenzen van het schoolplein reikt en in samenwerking met externe partners en ouders vormgegeven wordt.” Voor hem persoonlijk gaat de betrokkenheid van de school verder dan de poorten van het plein en is dit van invloed op de keuzes die de school maakt. Men moet zich realiseren dat er anderen nodig zijn om te weten wat er gaande is in de wijk en dat er ruimte moet zijn voor betrokkenen en omwonenden. Verder moeten er duidelijke afspraken zijn met ouders en kinderen hoe we met elkaar om willen gaan. De school heeft daarin ook een rol, een verbinding, en heeft ook buiten de poorten van de school invloed op het gedrag van mensen in de wijk. De schoolleider geeft aan dat nog niet iedereen in het team het er over eens dat de school deze taak heeft, maar hij vindt dat ze ergens moeten beginnen. Tijdens de start van het project worden er al verschillende projecten en activiteiten georganiseerd, maar deze zijn volgens de schoolleider absoluut niet samenhangend, het zijn losse activiteiten. Voorbeelden van deze activiteiten zijn het opknappen van de school samen met ouders en omwonenden, het gezamenlijk ontplooien van activiteiten voor de wijk en de school, ouders betrekken bij de schoolbibliotheek en de uitvoering van verschillende projecten. Doelen en ambitie met het project De motivatie om deel te namen aan het project is divers. Als eerste hebben de maatschappelijke veranderingen in de wijk een besef van urgentie in de school teweeg gebracht. Het project kan de school ondersteunen in een proces van herbezinning om van daaruit initiatieven, projecten en kaders te ontwikkelen, aldus de schoolleider. Het aanstaande vertrek van de schoolleider speelt ook een rol; hij beseft dat zijn persoonlijke visie vertaald zal moeten worden in een gemeenschappelijke visie en dat het daarvoor nodig is om stappen te gaan zetten. De schoolleider heeft de volgende doelen met dit project: 1

Meer samenhang creëren, geen losse activiteiten, maar integraal en planmatig werken

2

Gemeenschappelijke visie ontwikkelen in school

3

Heldere keuzes maken en afbakenen naar aanleiding van data

4

Koppelen van activiteiten aan leerdoelen

“Als de gemeenschappelijke visie ontwikkeld is en er zit meer samenhang in de activiteiten, dan weten we ook met elkaar waarom we daarvoor kiezen en wat we daarmee willen bereiken. Dus een soort activiteitenplan voor de komende jaren.” De wederzijdse verwachtingen tussen begeleider en schoolleider zijn afgestemd in een gesprek. Daarnaast is voorafgaand aan het project in een bijeenkomst de aanleiding en de achterliggende gedachte van het project besproken met het schoolteam. Dit heeft volgens de schoolleider gezorgd voor een gezamenlijk urgentiebesef. Er is een werkgroep samengesteld bestaande uit vijf leden: de schoolleider, één ouder (tevens lid van de beheergroep), één lid van de beheergroep, één leerkracht en de begeleider. Pagina 41/76

Stappen in het proces Stap 0 – Verwachtingen afstemmen Volgens plan verlopen. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren In verschillende bijeenkomsten is door de school het volgende gedaan: 1

Werkgroepbijeenkomst: brainstorm over de wijk en de school.

2

Wijkgegevens zijn als huiswerk meegegeven aan werkgroepleden met de opdracht: ‘Bestudeer de stukken en benoem relevante dingen voor de school’.

3

Werkgroepbijeenkomst: gezamenlijke discussie over wijkgegevens.

4

Afname van de vragenlijst ‘Connect’ in groep 7 en 8, uitgevoerd door de schoolleider en een werkgroepleerkracht tijdens schooltijd met groepjes leerlingen.

5

Bespreking van de resultaten van de vragenlijst ‘Connect’ in de werkgroep (analyse, interpretaties en conclusies met aandachtspunten).

De analyse van de wijkgegevens bevestigden de gevoelens en ervaringen die op de school al heersten. De bespreking van de vragenlijst ‘Connect’ was verhelderend, maar ook confronterend. Hierover zegt de schoolleider: “Dat vond ik verhelderend, maar ook nog wel confronterend. Als het gaat over hoeveel kinderen geweld in hun omgeving mee moeten maken. Pfff… belachelijk. Dat had ik niet zo verwacht. Ik was verrast. Dat gaf eigenlijk opnieuw aan dat de verandering zich doortrekt. En dat veiligheid in de wijk inmiddels zo’n issue is, dat het ook gezien en gevoeld wordt helaas, door kinderen.” [schoolleider, nameting] Het gebruik van de vragenlijst heeft volgens de schoolleider geleid tot een meer onderzoekende houding ten aanzien van de gevoelens. Daarnaast was het een goede aanzet om te komen tot een gemeenschappelijke visie en de start voor het herijken van de visie. De begeleider geeft aan dat de school wel een ‘trigger’ nodig had om op onderzoek uit te gaan. Uit zichzelf zouden ze wellicht niet zo gemakkelijk reflecteren op onderzoeksgegevens. In dat opzicht was het een voordeel dat de school de wijkgegevens aangereikt kreeg. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie In deze fase zijn stap 2 en 3 tegelijkertijd uitgevoerd. Met behulp van de werkbladen en de placemat werd de werkgroep ondersteund bij het bepalen de maatschappelijke opdracht en het stellen van prioriteiten en grenzen daarbij. Het invullen van de werkbladen en de placemat bleek een geschikte aanleiding om met elkaar in gesprek te gaan over wat de maatschappelijke opdracht van de school is en waar de focus zou moeten liggen. Verbanden en patronen zijn duidelijk geworden voor de werkgroepleden. Het samen nadenken over de missie en visie heeft niet alleen gezorgd voor inzicht in de mogelijkheden en thema’s rondom de maatschappelijke opdracht, maar ook voor inzicht in elkaars denken over de maatschappelijke opdracht. De uitkomsten leverden niet dé visie op, maar wel gedachten over de visie. Met name de placemat werd door de schoolleider enthousiast ontvangen: “Ik vind dat een fantastische presentatievorm naar collega’s. Je maakt overzichtelijk: wat voel je, wat is er bekend vanuit gegevens, wat is onze visie en ambitie? Maar ook wat doen we tot nu Pagina 42/76

toe al en past dat in dat kader? Dus ik vind het een fantastische werkvorm en heel overzichtelijk. […] de werkgroep heeft die gemaakt, en is zo gepresenteerd naar het team tijdens een studiedag.” [schoolleider, nameting]

Of het team de inhoud van de placemat onderschrijft, weet de schoolleider niet. Op die teamdag was hij namelijk niet aanwezig. Volgens de begeleider is er op deze school wel een buitenstaander nodig die de dialoog begeleidt. Iemand die op afstand kan reflecteren, vragen kan stellen en ook de verbindingen kan maken. Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten In een bijeenkomst met drie personen (leerkracht, schoolleider en begeleider) zijn de mogelijkheden verkend om de leefregels en de informatie die op de placemat waren verzameld tot leven te brengen. In de bijeenkomst zijn deze vertaald naar concrete actiepunten met bijbehorende doelen. Besloten werd dat de logische volgende stap een bijeenkomst is waarin alle informatie bij elkaar gebracht zal worden voor de deelnemende ouders en teamleden (MT-leden) om van daaruit verder te concretiseren, implementeren, tot ‘leven te brengen’ en te borgen. De begeleider geeft aan dat het een zeer krachtige en hardop denkende bijeenkomst was. Er waren echter maar drie personen aanwezig. Later wordt de werkgroep uitgebreid met ouders, leerkrachten en leerlingen. Zij is benieuwd of de plannen van de grond gaan komen. Stap 5 – Uitvoeren van activiteitenplan Op basis van de stappen die zijn doorlopen, zijn er verschillende concrete activiteiten in gang gezet, zoals bijvoorbeeld het vaststellen van leefregels en uitspreken van verwachtingen met ouders en team en overleg met externe partijen als politie en wijkagent. Er is een informatieavond geweest over de leefregels. Deze zijn op kaarten gezet en er zijn afspraken gemaakt over het meegeven van de kaarten aan het begin van het schooljaar. Daarnaast was er overleg in de beheergroep met externe partijen, waardoor snel gereageerd kan worden op probleemsituaties in en rond de school. Stap 6 – Evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht De school is niet toegekomen aan deze laatste stap. Effecten van het project Het project heeft volgens de vorige schoolleider verschillende effecten gehad binnen de school: 

Er is meer samenhang, niet alleen in activiteiten, maar ook in overlegvormen. Dat betekent, het was voorheen ’een los iets van de beheergroep’, het was iets van de schoolleider en een teamlid en twee ouders en omwonenden in de vorm van de werkgroep. Er is nu meer verbinding waardoor het een gezamenlijk project aan het worden is.



De activiteiten hebben gezorgd voor meer betrokkenheid van ouders bij de school en bewustwording van het team waarom dat belangrijk is.



De maatschappelijke opdracht is meer een gemeenschappelijke visie van het schoolteam geworden. Het is niet meer een los iets van de beheergroep of het bestuur, maar het belang wordt ook onderschreven door het team.



De schoolleider is enthousiast over de manier waarop het project onderzoeksmatig is opgezet.

“Dit is een fantastische manier om hier planmatig aan te gaan werken, op basis van gevoelens Pagina 43/76

en kerngetallen. […] Ook omdat het team nu ervaart dat als je dingen voelt en bespreekt met elkaar [zoals een toenemend aantal zorgleerlingen], dan is het zaak om die dingen met elkaar te gaan onderzoeken. […] Is het inderdaad aan de hand of is het een gevoel?

En het onderzoek op basis van wijkgegevens heeft er echt aan bijgedragen. Voelen is prima, maar op een gegeven moment moet je uit dat gevoel weten te stappen en de diepte in gaan.” 

Het herijken c.q. formuleren van de visie van de school op de maatschappelijke opdracht.

Randvoorwaarden Samenstelling werkgroep De samenstelling van de werkgroep is belangrijk. Tijdens de eerste bijeenkomst heeft de schoolleider expliciete besluitvorming over commitment gevraagd aan werkgroep. ‘En dat is ook echt het ‘ding’ van deze schoolleider. Het type leider zie je daarin terugkomen. Hij steekt daar heel veel tijd in. En dat levert hem uiteindelijk heel veel op.” [begeleider, tussenmeting] De werkgroepleden kenden elkaar al en dat was een voordeel, aldus de begeleider. Hierdoor gingen ze gemakkelijk met elkaar in gesprek. Ze hadden bijvoorbeeld de leerlingenpopulatie al vaker met elkaar besproken, daardoor verliep het sneller en soepeler. De schoolleider zegt over de werkgroep: “Fantastisch, als werkgroep zijn we ontzettend prettig, maar ook goed inhoudelijk, bezig geweest. Wat is dat gevoel dan? Welke kengetallen zijn er dan? Wat zeggen die? Komt dat overeen met ons gevoel? Wat verwachten we dan van school? Wat kan er dan veranderen in de school? Welke tools hebben we nodig?” Volgens de schoolleider heeft de samenstelling van de werkgroep bijgedragen aan de diepgang van het project. “En vooral omdat er ook ouders en omwonenden aanwezig waren in de werkgroep. En dan hoor je wel eens, en dan ben je wel eens stil, hoe een ouder het ziet. En als er ergens een blinde vlek zit, dan is het dat je denkt te weten hoe het zit, maar ik kan iedereen aanraden om eens een ouder te raadplegen, want die maakt het beeld compleet. De samenstelling van de werkgroep is cruciaal.” Urgentiebesef creëren bij het schoolteam Voorafgaand aan het project is er met het team wel twee uur gesproken over de aanleiding van het project. Over het gevoel van toenemende problemen en het zien ervan. De opbrengst van deze studieochtend was dat je hier als school ‘iets mee moet’. “De wijk is ons voedingsgebied. Kinderen en ouders spelen, groeien en werken daar met elkaar. Zijn er spanningen in de wijk, dan kan dat zomaar doorwerken op school. Een stukje urgentiebesef, van hier moeten we wat mee. Dat vond ik een prachtige opbrengst toen.” Rol begeleider “Ik ben daar volgend. De groep is daar kleiner. Ik heb wel meer inbreng, maar dat komt omdat het een kleinere groep is.”

Pagina 44/76



Begeleiding van dialoog/discussie



Begeleiding van besluitvorming



Inhoudelijk toelichting geven

De begeleider heeft de teksten voor de placemat geschreven en samengevat om voor de borging te zorgen. Dit had de directeur anders niet zelf gedaan.

Draagvlak ouders Het verkrijgen van draagvlak onder ouders niet is gemakkelijk. Er was één ouder betrokken bij de werkgroep. Dit bleek echter niet voldoende voor draagvlak onder de ouders. Tijdens een ouderavond waarin de placemat werd gepresenteerd, bleken de aanwezige ouders zich niet direct te herkennen in de resultaten. Ouders geven aan dat ze schrikken van de getallen en de beschrijving van de omgeving en kenmerken van de populatie. Zij hebben de indruk dat zij niet bij die beschrijving passen en dat het over een ander deel van de wijk gaat. Enkele reacties van ouders: “Praat je nu met de juiste ouders? Zijn wij de doelgroep?” “Hoe krijgen we de andere ouders aan tafel?” “De informatie op de placemat is erg confronterend. Het is nu te zwaar! Wij hebben in een ander proces gewerkt (Leefregels) waarin we positief aangepakt hebben. Op de placemat staat negatieve informatie.”

Pagina 45/76

9.1.2 Nutsschool Context van de school De school ligt in Maastricht op de scheidingslijn van vier wijken. De school ligt in Maastricht op het kruispunt van vier wijken waar zowel hogere middenklasse woont als lagere sociale klasse (met veel werkloosheid en criminaliteit). De school heeft voorafgaand aan dit project nog maar weinig zicht op de situatie in de wijk, geeft de schoolleider aan. Er is wel iets bekend over de wijk, maar dat is nog minimaal. Twee keer per jaar leveren alle scholen van het bestuur jong Leren namelijk meetbare gegevens aan op basis waarvan analyses gedaan worden en een plan van aanpak geschreven is. Deze gegevens gaan voornamelijk over postcodegebieden en opleiding van ouders, meer nog niet. Over de situatie in de wijk zegt de schoolleider: ”Het is geen informatie waar we direct naar vragen of zelf naar op zoek gaan. Het is meer wat ons ter oren komt en daar maak je dan je eigen verhaal van. We checken dat ook niet echt. Het zijn dingen die je op het schoolplein hoort en af en toe krijgen we ook informatie via zorginstellingen of Bureau Jeugdzorg. Dat soort dingen, dat is informatie die we krijgen, maar we gaan er op dit moment niet zelf naar op zoek.” [schoolleider, nulmeting] De Nutsschool is onderdeel van een kindcentrum. Dat is, zo staat op de website, ‘een integraal centrum waar kinderen in de leeftijd van 2 tot 13 jaar een plek geboden wordt van 07.30 tot 18.30 uur om te leren, te spelen, zich te ontwikkelen en samen actief bezig te zijn’. De school kan omschreven worden als een multifunctionele school met naschoolse en buitenschoolse opvang. Op de vraag of de school zich wil ontwikkelen tot netwerkschool antwoordt de schoolleider dat dat nog moet blijken in samenspraak met de kindcentrumpartners. De school trekt van oudsher leerlingen uit de hele regio en is lange tijd naar binnen gekeerd geweest. Echter, sinds er in 2010 ook BSO en een VVE-peuterspeelzaal in het gebouw zijn, zou de school wel eens meer leerlingen kunnen gaan trekken uit de wijk. Er is een aantal ontwikkelingen die de school op dit moment beïnvloedt, aldus de schoolleider. Hij noemt als voorbeeld de dalende leerlingenaantallen door het grote aanbod basisscholen in de omgeving en de nabijheid van de A2 en grote wegwerkzaamheden waardoor sommige ouders kiezen voor andere basisscholen. Verder zou volgens de schoolleider de ligging op de scheidslijn van verschillende wijken en populaties de school een unieke plek van ontmoeting kunnen maken. Maar hoe doe je dat? De schoolleider geeft aan dat een groot gedeelte van de ouders goed opgeleide tweeverdieners zijn. Over het algemeen is de betrokkenheid van de ouders goed, maar ook kritisch. Door de ligging op de scheidslijn van verschillende wijken zijn er ook allochtone ouders die niet goed Nederlands spreken. De school is op zoek naar manieren om om te gaan met deze diverse ouderpopulatie. Maatschappelijke opdracht voorafgaand aan het project De school heeft op dit moment geen duidelijke visie op haar maatschappelijke opdracht. De schoolleider geeft aan dat de primaire taak van de school is om goed onderwijs te bieden en kinderen iets te leren op cognitief en sociaal niveau. Maar als kindcentrum zijn zij deel van een Pagina 46/76

groter geheel en dan komt het maatschappelijke perspectief om de hoek kijken. En om nieuwe leerlingen te trekken is onderwijs geven alleen niet voldoende.

Op dit moment is de school nog niet erg actief in of voor de wijk. De activiteiten zijn met name gericht op ouders, zoals thema-avonden rondom handelingsgericht werken. Doelen en ambitie met het project De reden voor deelname aan dit project en het vormgeven van de maatschappelijke opdracht is het besef van urgentie. Volgens de schoolleider heeft de school te maken met een aantal problematieken en bedreigingen. Wat de schoolleider belangrijk vindt is hoe ze deze kunnen omzetten in een maatschappelijke opdracht om ook vanuit dat aspect te kijken wat voor kansen daar zijn. Wat moet de school nu laten liggen waardoor ze in de toekomst meer mogelijkheden hebben. Het belangrijkste doel dat de schoolleider met dit project wil behalen is het formuleren van een toegevoegde maatschappelijke waarde voor de populatie van het kindcentrum. Ook wil hij een duidelijke positionering van het kindcentrum bereiken en meer en betere samenwerking met partners en ouders. Maar, voegt schoolleider hier aan toe: ”Uiteindelijk gaat het natuurlijk om de kinderen.” Daarnaast is ook het toetsen van de eigen beelden met onderzoeksopbrengsten een belangrijk doel. ”Ik ben erg benieuwd naar de opbrengst van de vragenlijst voor de kinderen. Of we daardoor een beeld krijgen dat matcht met ons eigen beeld, of dat klopt. […] De school heeft hoog in het vaandel staan dat kinderen met veel plezier naar school moeten komen en zich hier veilig en prettig moeten voelen. Dus één van de doelstellingen is om te kijken of dat ook zo is. En een ander doel is dat we duidelijker een smoel gaan krijgen in de wijk. Dat men op de hoogte is van wie we zijn, wat we doen, wat we te bieden hebben en dat we meer zijn dan alleen maar een basisschool.” [schoolleider, nulmeting] Voorafgaand aan het project hebben de begeleider en de schoolleider in drie gesprekken de verwachtingen met elkaar afgestemd. Er is afgesproken dat er duidelijk onderscheid gemaakt wordt tussen dit project en een ander lopend traject rondom het behalen van hogere opbrengsten. Het één mag namelijk niet ten koste van het andere gaan, aldus de begeleider. Besproken is wat de meerwaarde is van dit project ten opzichte van het andere traject. Verder is afgesproken dat niet alleen teamleden, maar ook andere kindcentrumpartners en ouders betrokken zouden worden bij het project. Daarnaast is afgesproken hoe de rolverdeling is. De begeleider is waar nodig informerend, context toelichtend, begeleider van werkvormen en bepaler van de koers in dit traject. De begeleider heeft ook een inhoudelijke rol ten aanzien van ‘wat de maatschappelijke opdracht is’. De schoolleider is verantwoordelijk voor de begeleiding van het proces. De begeleider adviseert de schoolleider, maar de schoolleider stuurt en communiceert en gebruikt dit traject als eerste stap in een bredere koers binnen de visie van het hele kindcentrum. De schoolleider heeft een oproep voor deelname aan dit project gezet in de nieuwsbrief. Op basis van vrijwillige aanmelding is een werkgroep ingericht met acht deelnemers, afkomstig uit de school, het kindcentrum en met ouders. Deelnemers zijn: directeur, adjunct-directeur, twee ouders, één groepsleerkracht, één BSO-medewerker, één directeur van een andere school in het bestuur (tevens buurtbewoner en ouder van voormalige leerlingen van de school).

Pagina 47/76

Stappen in het proces Stap 0 – Verwachtingen afstemmen Volgens plan verlopen. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren In een bijeenkomst zijn de volgende onderdelen aan de orde geweest: 1

Brainstorm over de wijk en brainstorm over wat opgroeien in Maastricht inhoudt en het delen van de eigen beelden over de wijk.

2

Bespreken van wijkgegevens (op basis van onderzoeks- en evaluatierapporten van onder andere de gemeente) en resultaten van de vragenlijst ‘Connect’.

3

De werkgroepleden hebben zelfstandig de stukken gelezen en voorbereid. In twee groepen zijn de stukken besproken aan de hand van een aantal vragen. Eén groep behandelde de wijkgegevens en één groep de vragenlijst ‘Connect’.

4

Na afloop van de bijeenkomst zijn de conclusies verwoord en zichtbaar gemaakt in een ‘placemat’.

De gesprekken over de situatie van leerlingen in de omgeving, aan de hand van de evaluatierapporten en leerlingenresultaten van de vragenlijst ‘Connect’ heeft verschillende opbrengsten gehad, aldus de onderwijsbegeleider. De belangrijkste opbrengsten zijn: Inzicht in de situatie van leerlingen en afbakening van thematiek De gegevens van de gemeente en de leerlingen zorgden enerzijds voor nieuwe inzichten in de leefwereld van leerlingen en anderzijds voor bevestiging van reeds aanwezige gevoelens over de wijksituatie. Sommige resultaten waren herkenbaar voor de aanwezigen en andere niet. Hierover is een open gesprek gevoerd. Verbinding en waardering tussen werkgroepleden De brainstorm heeft enerzijds gezorgd voor verbinding tussen de werkgroepleden: erkenning van elkaars expertise en het gezamenlijk belang van dit project. Anderzijds heeft het ook gezorgd voor meer inzicht in de wijkcontext van de school. Bewustwording van onderzoek en onderzoekende houding Het bespreken van de wijkgegevens en de resultaten van de vragenlijst ‘Connect’ kon rekenen op grote interesse van de werkgroepleden. Zij herkenden zich in meer of mindere mate in de gegevens. Er is gesproken over de verschillende manieren waarop deze gegevens geïnterpreteerd konden worden en hoe onderzoek gedaan wordt. Zij werden zich ervan bewust dat er geen harde conclusies getrokken kunnen worden uit de data. Data moeten gezien worden als signalen en dat je daarna de vraag kunt stellen wat ermee gedaan kan worden. Dit heeft gezorgd voor een onderscheid in data: ‘dit herkennen we en dit herkennen we niet’. En ook onderscheid tussen ‘dit is binnen de school en dit is voor de wijk’. Bespreken van onderzoek met leerlingen De werkgroepleden werden zich ook bewust dat het interessant kan zijn om deze gegevens met leerlingen zelf te bespreken. Herkennen zij zich erin? Wat kunnen we eraan doen? Geen harde conclusies, wel bewustwording Er bleken te veel data om tot eensluidende conclusies te komen. Harde conclusies zijn dus moeilijk te trekken, maar de bijeenkomst heeft eerder gezorgd voor bewustwording en Pagina 48/76

herkenning. De gezamenlijke conclusies zijn in een placemat verzameld. Het bespreken van de gegevens kan gezien worden als een middel om je denken over het thema te sturen, aldus de begeleider.

Volgens de begeleider is het belangrijk dat er iemand is die het gesprek over de gegevens begeleid, met name om gegevens te interpreteren en hierop te reflecteren. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie In deze stap zijn de volgende activiteiten ondernomen: 1

Reflectie op de conclusie van de placemat. Een aantal onderwerpen is aan bod geweest, zoals: Wat bedoelden we ook al weer met ‘zij-instroom?, Hoe staat het er beleidsmatig voor met de krimp?, Wat zou het onderwijs moeten met krimp?

2

Formuleren maatschappelijke opdracht.

Aan de hand van een werkblad waarin de verschillende aspecten van de maatschappelijke opdracht zijn genoemd, bepaalt de werkgroep de prioriteiten en komt zij tot een aantal belangrijke thema’s en een aantal organisatorische aspecten. Per thema is besproken wat eronder verstaan wordt, wat de verbinding is met de onderzoeksgegevens, hoe dat eruit zou kunnen zien op school en wat de meerwaarde is. Vanuit het formuleren van de maatschappelijke opdracht is de schoolleider meer gaan kijken naar de verschillen in de school en in de wijk. De thema’s zijn verder uitgewerkt in een inspiratiestuk dat als basis kan dienen voor de praktische uitwerking van de maatschappelijke opdracht. Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten Ten tijde van dit onderzoek is de school nog niet toegekomen aan stap 4: het vertalen van de visie naar concrete activiteiten. De begeleider heeft wel verwachtingen over hoe het plan van aanpak eruit zal gaan zien. Zij verwacht dat het gemaakt zal worden door een aantal werkgroepleden die het vervolgens weer terugkoppelen, niet alleen naar de andere werkgroepleden, maar naar alle partners van het kindcentrum. Stap 5 en 6 – Uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht De school is hier niet aan toegekomen. Effecten van het project De schoolleider heeft de opbrengsten van het project op volgorde van belangrijkheid geplaatst aan de hand van vooraf geformuleerde opbrengsten. Deze worden hieronder toegelicht. Keuzes maken en afbakenen “Zijn koers [van de schoolleider] is veel breder, hij wil uiteindelijk een gedragen visie in het hele kindcentrum met alle partners. En hij gebruikt dit onderzoek nu om daar een begin mee te maken. Maar ook om al tot een echte aanpak te komen. En daar hebben we het in het begin ook wel echt over gehad. Waar is dan het onderzoek op gericht, op welk deel? En zie je dat als haalbaar en bereik je daarmee de visie van het hele kindcentrum? […] Aanvankelijk wilde hij het meteen breed pakken, hebben we ook naar de tijd gekeken en het was ook gewoon niet haalbaar. Het kwam dus ook wel goed uit dat het ingekaderd werd.” [begeleider, tussenmeting] Vergroten ouderbetrokkenheid en samenwerking binnen kindcentrum In de werkgroep waren zowel ouders als kindcentrumpartners betrokken. De bijeenkomsten Pagina 49/76

hebben ervoor gezorgd dat er nieuwe betrokkenheid en samenwerking op gang gekomen is.

Inzicht in populatie Voorafgaand aan het project gaf de schoolleider aan dat de school eigenlijk weinig zicht heeft op haar leerlingenpopulatie. Het lezen en bespreken van de onderzoeksgegevens op wijk- en leerlingenniveau hebben hier verandering in gebracht. ‘Bewustzijn’ van ontwikkeling van personeel met betrekking tot ‘introvert-extravert’ Meer samenhang in… De school heeft keuzes gemaakt voor haar visie op basis van de omgevingssituatie. Dit heeft gezorgd voor meer samenhang tussen maatschappelijke ontwikkelingen en de ontwikkeling van het kindcentrum. Onderzoekende houding De werkgroepleden hadden al een onderzoekende houding, dit is dus niet zozeer versterkt door dit project. De ervaring die de betrokkenen hadden met de interpretatie van onderzoek was zeker een pre, aldus de schoolleider. Aangezien het schoolteam nog niet als geheel actief betrokken is bij de uitvoering, is de onderzoekende houding van het team niet gewijzigd. Randvoorwaarden Gevarieerde samenstelling werkgroep Om de werkgroep samen te stellen heeft de schoolleider een oproep geplaatst in de nieuwsbrief. Hier kwam min of meer per ongeluk een goeie club mensen uit voort, gaf de schoolleider aan. In de toekomst zou hij gerichter zoeken naar deelnemers om optimale variatie te bewerkstelligen. Hij zou bijvoorbeeld allochtone ouders expliciet uitnodigen zodat ook zij vertegenwoordigd zouden zijn. Nu hadden zij zich niet aangemeld, waardoor het moeilijk is om het draagvlak onder deze groep ouders voor de voorgenomen activiteiten in te schatten. Succesfactor: dialoog in de werkgroep Uit de gesprekken en interviews blijkt dat de dialoog binnen de werkgroep het belangrijkste proces is geweest. Het proces was een ‘organisch gebeuren’, een vanzelfsprekende ontwikkeling van mensen die bij elkaar zitten, aldus de schoolleider. Succesfactor: kwaliteiten van werkgroepleden De competenties van de werkgroepleden zijn bepalend voor het verloop van het project. De schoolleider was zeer te spreken over de kwaliteiten van deze groep. Deze zijn, aldus hem: -

passie voor de maatschappelijke thema’s;

-

uithoudingsvermogen: de tijd nemen voor ‘hersenkrakerij’;

-

buiten de grenzen kunnen denken en kunnen loslaten van de eigen opvattingen;

-

ruimdenkers: een open houding, niet denken in beperkingen; werkgroepleden moeten ‘de volledige ruimte innemen die er is’;

-

de werkgroep bestaat uit mensen uit verschillende ‘takken van sport’; die vullen elkaar aan.

Volgende uitdaging: creëren van draagvlak Het project vond grotendeels plaats in de werkgroep, maar de vorderingen zijn wel op verschillende momenten teruggekoppeld naar het schoolteam, de ouders en het schoolbestuur. Bijvoorbeeld door ouders verschillende malen te informeren in de nieuwsbrief en een ouderavond, informatieoverdracht naar het schoolteam in teambijeenkomsten, benoemen van Pagina 50/76

het project in bestuursbijeenkomsten met andere schoolleiders.

Het bewerkstelligen van draagvlak voor de praktische uitvoering van het project moet nog grotendeels beginnen, aldus de schoolleider. Daar is het nu pas tijd voor. Met opzet is niet het hele team betrokken geweest bij de uitvoering. Dit komt omdat er op hetzelfde moment nog een ander groot traject liep: handelingsgericht werken. De schoolleider schat in dat er veel weerstand was gekomen als teamleden verplicht zouden moeten deelnemen aan dit project. ”Wij hebben het project tot nu toe goed afgeschermd. We hebben het team wel meegenomen, maar de grote slag komt als je mensen actief wil gaan betrekken. […] Hier moet je mensen enthousiast voor maken. Het moet inspirerend en uitdagend zijn. […] Het moet meer opleveren dan het kost en het moet zichtbaar iets opleveren.” [schoolleider, nameting] Afwijkende volgorde van de stappen De volgorde van de stappen is niet aangehouden. Eerst is stap 1 gedaan (wijk en vragenlijst ‘Connect’) en op basis daarvan een ambitie/visie (maar nog onvoldoende uitgewerkt). En nu gaan ze stap 2 en 3 opnieuw doen om de visie en de maatschappelijke opdracht te kunnen verfijnen en verbeteren om daarna het plan van aanpak te maken. Door uitwisseling met andere scholen zijn ze zich namelijk bewust geworden dat ze nog niet concreet genoeg een visie hadden ontwikkeld en dat de vragenlijst ‘Connect’ niet voldoende basis is om een visie / plan van aanpak op te formuleren. Ze zijn zich bewust geworden dat een visie niet geformuleerd kan worden aan het einde van een bijeenkomst, maar dat dit een aparte bijeenkomst vraagt.

Pagina 51/76

9.1.3 Saltoschool de Driesprong Context van de school De school staat in de wijk Doornakkers in Eindhoven. Het is een arbeiderswijk waarin in de loop der jaren de autochtone populatie vertrokken is. Nu is het een wijk waar veelal mensen van allochtone afkomst wonen, met name Turken. De sociaal-economische status van de bewoners ligt erg laag. Het merendeel van de wijkbewoners is (zeer) laagopgeleid en er is veel problematiek zoals werkloosheid, armoede, agressie en verslaving. De gemeente heeft niet de intentie om de wijk op te knappen, aldus de schoolleider. Tot 2030 zullen er geen investeringen gedaan worden om bijvoorbeeld nieuwe woningen te bouwen. Op school zitten veel kinderen met een taalachterstand, zoals niet-aanspreekbare kleuters die de taal niet beheersen. Hierdoor is er ook meer agressie en gedragsproblemen volgens de schoolleider. De schoolleider vindt dat de leerlingenpopulatie niet altijd voldoende kansen krijgt vanuit de gezinssituatie. De school maakt deel uit van een spilcentrum met VVE en BSO. De schoolleider typeert de school daarom als een combinatie van een multifunctionele school met een netwerkschool. Dit betekent dat er zowel in de school faciliteiten aangeboden worden als samenwerking met daarbuiten gezocht wordt, zoals CJG, politie en welzijnsorganisaties. Er bestaat ook een spilzorgoverleg, waarin verschillende instanties binnen en buiten de school zorgelijke situaties van kinderen bespreken. De school heeft hierin een signalerende functie en kan bijvoorbeeld een leerling in de gaten houden indien gewenst. De samenwerking met externen kan gaan over problemen met individuele gezinnen of problemen in de wijk (zoals vandalisme). Maar ook preventief worden er gezamenlijk activiteiten georganiseerd, zoals een ‘meidengroep’ waarin activiteiten voor meiden van groep 7 en 8 worden georganiseerd om ze weerbaar te maken en een leuke tijd te bezorgen ter preventie van loverboyproblematiek. “De ouderpopulatie is vaak laaggeletterd, laagopgeleid en met veel problemen. Ouders willen vaak wel betrokken zijn, maar weten niet goed hoe. Daar ligt een drempel. Vaders zijn moeilijker te betrekken en moeders hebben vaak veel aan hun hoofd waardoor ze de boot afhouden”, zo vertelt de schoolleider Maatschappelijke opdracht voorafgaand aan het project De schoolleider heeft een brede visie op de maatschappelijke opdracht van de school en denkt dat de school er alles aan moet doen om de belemmerende factoren voor de ontwikkeling van een kind weg te nemen. Bij de start van het project worden er verschillende activiteiten ontwikkeld, maar dit gebeurt nog niet in samenhang. Een voorbeeld van zo’n activiteit is een ouderraad. Ouders zijn te veel ‘gepamperd’ op deze school, aldus de schoolleider. In de organisatie van activiteiten hadden ouders nooit een stem, maar hen werd wel gevraagd mee te helpen. De schoolleider wil ouders nu meer verantwoordelijkheid geven, zodat zij gaan meedenken. Daarna kan er eventueel gedacht worden aan verdere ontwikkelingen rondom participatie van leerlingen.

Pagina 52/76

Doelen en ambitie met het project De schoolleider vindt dat de school niet haar ogen kan sluiten voor de wijk waarin ze staat. Hier heeft een school onherroepelijk mee te maken. Deelname aan dit project kan volgens haar een bijdrage leveren aan een basis. Een duidelijke visie en samenhang waarop de school verder kan bouwen. De belangrijkste doelen voor de schoolleider zijn de ontwikkeling van een samenhangende visie op de maatschappelijke opdracht en een bijpassend samenhangend aanbod. Daarnaast is de bedoeling dat het project geïntegreerd wordt in de school en verweven in andere projecten. De schoolleider ziet dit dus niet als een op zichzelf staand project, maar als deel van het geheel en in samenhang met het impulstraject waar de school inzit. Andere doelen die de schoolleider beoogt met dit project zijn de volgende. 

Brede ontwikkeling van leerlingen De schoolleider zegt hierover het volgende:

”Het gaat volgens mij over leerlingen betrekken bij de maatschappij. Bij activiteiten waar ze normaal niet aan deel zouden nemen. Ik vind dat een heel wezenlijk doel binnen dit project, de allerbelangrijkste. Maar met als doel dat ze zich breder ontwikkelen.” 

Vergroten welbevinden Door het aanbieden van activiteiten die gericht zijn op de brede ontwikkeling van leerlingen wil de schoolleider het welbevinden en zelfvertrouwen vergroten. En als leerlingen beter in hun vel zitten, presteren ze beter, is de verwachting van de schoolleider.



Koppeling activiteiten aan leerdoelen / samenhang in / positionering Door een duidelijke koppeling van activiteiten aan leerdoelen wil de schoolleider samenhang creëren in de school en een duidelijke positionering van activiteiten. Dit kan vervolgens ook de positionering van de school zelf ten goede komen.

De schoolleider benadrukt dat zij hiernaast met dit project nog andere doelen beoogde, zoals het ontwikkelen van een onderzoekende houding van het team. Het ene doel is niet los te zien van het andere. Als het schoolteam niet inziet hoe belangrijk deze thematiek is, dan stokt het proces, en als er geen visie is, dan stokt het ook. In de werkgroep die voor dit project is ingericht, participeren acht personen: de schoolleider, drie leerkrachten, één intern begeleider, één welzijnswerker, één coördinator van de peuterplaza en de begeleider. Stappen in het proces Stap 0 – Verwachtingen afstemmen De schoolleider motiveert de deelname van de school als volgt: ”Dit project kan voor een stukje een antwoord zijn op vragen vanuit leerkrachten. Het hele team wordt er in een later stadium bij betrokken. In eerste instantie zal de werkgroep de ontwikkelingen doorlopen; later zal het hele team betrokken worden.” Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren Leerlingen in groep 7 en 8 hebben de vragenlijst ‘Connect’ ingevuld. Daarnaast heeft de Pagina 53/76

schoolleider de map met wijkrapporten en onderzoeken gekregen, maar deze zijn niet echt besproken in de werkgroep. Wel is de situatie in de wijk in zijn algemeenheid besproken met behulp van gesprekskaartjes met vragen als ‘Dit is een wijk die…’

De resultaten van de vragenlijst ‘Connect’ hebben veel indruk gemaakt op de werkgroep. “[…] Wat de kinderen daar hebben ingevuld, daar hadden we echt iets van ‘wow’. Dat maakte indruk op de werkgroep. Zo van goh, er leeft nogal veel bij de kinderen. Het is niet zo vanzelfsprekend hoe ze zich voelen in de wijk. Veel angst bij kinderen, veel dingen waarvan je denkt: het is wel belangrijk dat daar iets aan gebeurt.” [schoolleider, nameting] Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie Er is een PowerPointpresentatie gemaakt met de huidige visie en ambitie van de school. Op basis daarvan is de dialoog gevoerd in de werkgroep over de toekomstige visie. Dit heeft geleid tot een placemat. De maatschappelijke opdracht die toen is geformuleerd luidt ongeveer: ”Wij vinden dat we als spilcentrum moeten bijdragen aan de brede ontwikkeling van deze kinderen. En dat moet binnen het spilcentrum. Wij vinden dat ze daar recht op hebben en dat het noodzakelijk is om ze dat te bieden omdat ze het van ouders van huis uit niet krijgen. Even heel kort door de bocht gezegd.” [schoolleider, nameting] Deze aanpak is niet geëvalueerd met schoolleider of begeleider. Stap 4, 5 en 6 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten, uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Op basis van de placemat heeft de schoolleider allerlei dagelijkse activiteiten na schooltijd georganiseerd. Er is nu een dagelijks aanbod van activiteiten waar kinderen aan deel kunnen nemen. Zoals een rapklas voor groep 6, 7 en 8 en een kunstcursus voor groep 3, 4 en 5. Ook is er een profijtklas (op woensdag), Ruud van Nistelrooij-academy (op dinsdag), sportactiviteiten (op maandag), ‘vrolijk buiten spelen’ en sportactiviteiten met gymleerkracht (op woensdagmiddag). Als het lukt met het aanvragen van subsidie wil de schoolleider ook nog muzieklessen aan het programma toevoegen. Een andere activiteit waar de school volgend jaar mee start, is een woordenschatmethode voor peuters en kleuters, met daaraan verbonden een methode voor ouders om dezelfde 3.000 woorden te leren (deze methode heet ‘logo3000 / het ei van Columbus’). In al deze activiteiten is nu meer samenhang gebracht, aldus de schoolleider, doordat leerkrachten zelf de verbinding maken tussen lessen en de buitenschoolse activiteiten. De activiteiten zelf worden begeleid door externen, maar er is ook altijd iemand van school aanwezig. “Dat om toch de betrokkenheid te houden van leerkrachten bij de activiteiten, om goede terugkoppeling te hebben naar de school. Voor kinderen ook, het gevoel dat het met elkaar in verband staat.” [schoolleider, nameting] Een activiteit die de bewustwording van leerkrachten illustreert is de mediatheek. Deze wordt nu gerund door kinderen. En die kinderen zorgen er weer voor dat andere kinderen binnen komen. Dit heeft ervoor gezorgd dat leerkrachten het nu ook heel normaal vinden dat kinderen na schooltijd blijven hangen op school om achter de computer te werken, in de bibliotheek te lezen et cetera. Leerkrachten doen hun normale werk, maar houden gelijkertijd wel een oogje in het zeil. De schoolleider zegt hierover het volgende:

Pagina 54/76

”Dat vind ik dus winst, want het zegt iets over dat mensen snappen dat het belangrijk is.”

Al deze verschillende activiteiten zijn door de schoolleider wel beschreven, maar niet ontworpen en geëvalueerd volgens een bepaalde systematiek, zoals een PDCA-cyclus. Effecten van het project De schoolleider benoemt een aantal effecten die volgens haar zijn bereikt met het project. Een aantal daarvan licht zij toe. 

Welbevinden van de leerlingen vergroten



Meer samenhang in activiteiten

”De meerwaarde vind ik heel erg belangrijk, dat het nu geschaard is onder de maatschappelijke opdracht, onder je eigen visie. We hebben heel duidelijk besproken wat van belang is voor dit spilcentrum. […] In feite hebben we dus ook een stukje visieontwikkeling gedaan en merk je dat het dus ook gedragen wordt. En dat vind ik dus eigenlijk de grootste winst, want daardoor krijg je dus ook de samenhang en zijn het geen losse activiteiten op zich, maar is iedereen ervan doordrongen hoe belangrijk het is dat kinderen dit aangeboden krijgen.” 

Meer onderzoekende houding (met name ook van leerkrachten)



Betere samenwerking met externe partijen door de organisatie van de activiteiten



Duidelijke positionering van de activiteiten



Keuzes maken in activiteiten en afbakenen



Maatschappijbewust maken van leerlingen

”Dat is wel gelukt ja. We hebben bijvoorbeeld meegedaan aan een debat in het gemeentehuis. Kinderen hebben daar ook een training voor gekregen. Dat was heel erg leuk. Over zwart-wit problematiek. En over vragen als: als je geen geld hebt of je dan een brood mag stelen. Politieke issues en morele kwesties.” Randvoorwaarden In dit project was de werkgroep de meest waardevolle conditie. De schoolleider vertelt: ”Ik vond de dialoog in de werkgroep het meest waardevol van het project. En dan met name wat betreft het formuleren van de maatschappelijke opdracht. Het is goed om daar met elkaar over in gesprek te gaan. Op die manier kom je dan toch dingen tegen van mensen die je niet weet. En het is dan goed om elkaars mening te horen en hierover te praten. Er zijn bijvoorbeeld mensen die zeggen, wat een onzin, we moeten gewoon les geven en verder niks. En dat je dan in gesprek kunt gaan is erg goed. Dus die dialoog vind ik heel erg belangrijk.”

Pagina 55/76

9.1.4 Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen (SSgN) Context van de school Deze school staat in de wijk Hazekamp in Nijmegen, een gemengde wijk met vooral autochtone bewoners. De wijk bestaat uit een gedeelte met veel jaren ‘30 koopwoningen en een gedeelte met vooral sociale woningbouw. De wijk wordt in toenemende mate bevolkt door hoogopgeleiden. De school is een school voor voortgezet onderwijs met een specifieke pedagogisch-didactische visie: zij werken vanuit het Jenaplan-gedachtengoed. Het uitgangspunt is ‘hoofd-hand-hartonderwijs’. De school wordt gekenmerkt door een verlengde brugperiode waarin leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar in de klas zitten. Leerlingen met vmbo-, havo- en vwo-niveau zitten twee jaar bij elkaar in de klas. Havo/vwo-leerlingen zelfs drie jaar. Vooral in de onderbouw wordt er veel lesgegeven met coöperatieve werkvormen en verschillende groepsopstellingen, klassenoverstijgende projecten en differentiatie in niveaus. In de bovenbouwgroepen is minder ruimte voor de uitgangspunten van het Jenaplanonderwijs, daar wordt meer naar de examens toegewerkt. De school vervult meer een stadsfunctie dan een wijkfunctie. Dit komt bijvoorbeeld tot uiting in het feit dat de leerlingenpopulatie uit Nijmegen en omstreken komt en uit de maatschappelijke functie die de school vervult. Die is op stadsniveau gericht. De meeste leerlingen moeten minstens één andere school voorbij fietsen om bij deze school te komen. Dat leerlingen die moeite nemen, komt volgens de teamleider vooral door de goede eindexamenresultaten van de school en de specifieke aanpak. Daarnaast is het een oude school met een bepaalde sfeer en status die de leerlingenaantallen ten goede komt. De hoogopgeleide, vooral autochtone ouders kiezen bewust voor het hoofd-hand-hart-onderwijs waarin leerlingen veel samenwerken in projecten. Andere ouders, met name allochtone ouders, kiezen voor de school omdat het bekend staat als een school die kansen biedt. Leerlingen met vmbo-t-advies kunnen na één of twee jaar toch naar de havo. Het is een school van kansen volgens de teamleider. “Er wordt nog wel eens gezegd, ga maar naar deze school want daar halen ze er misschien nog wel meer uit.” De teamleider omschrijft de school als een multifunctionele school. Er zijn ook kenmerken van een netwerkschool te zien, zo blijkt uit samenwerking met bijvoorbeeld de gemeente, universiteit, bedrijfsleven en andere schoolbesturen. De ouderbetrokkenheid is erg hoog voor een vo-school, aldus de teamleider: “Ik heb op veel scholen rondgelopen, op veel scholen gewerkt, en ik heb nergens zo’n hoge ouderbetrokkenheid gezien als hier.” Er zijn verschillende activiteiten voor en door ouders. Naast een sterke MR zijn er bijvoorbeeld ‘contactouders’, een groep ouders van leerlingen uit een klas die de contacten onderhouden met andere ouders om klachten, ideeën en leuke dingen te verzamelen. Hierdoor worden problemen snel ‘getackled’. Ook zijn er ouderwerkgroepen die betrokken worden bij het beleid Pagina 56/76

van de school. De school worstelt nog wel met de mate waarin zij ouders ook daadwerkelijk inspraak geven.

Maatschappelijke opdracht voorafgaand aan het project De maatschappelijke opdracht van de school richt zich duidelijk op de ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van jezelf presenteren, sport, cultuur en internationalisering. De medewerkers voelen een grote verantwoordelijkheid voor hun leerlingen en zullen ver gaan om te helpen en te ondersteunen. Maar deze verantwoordelijkheid stopt zodra de leerlingen zich buiten de school begeven. ”Maar als er dingen buiten de school gebeuren, zijn we toch heel terughoudend, ook om geen schade op te lopen. Want ja, moet je je daar wel mee bemoeien? Daar hebben we eigenlijk helemaal geen afspraken over. Als een leerling van mij hier tegenover een ruit ingooit, kan ik me voorstellen dat een persoon die daar woont de school opbelt en zegt dat is een leerling van jullie. Ik kan me ook voorstellen dat ik zeg, ja meneer, weet u wie het was? Nee? Dan adviseer ik u toch om aangifte te doen.” De school organiseert veel verschillende activiteiten die passen bij de visie en waarmee zij zich wil profileren, zoals het bezoeken van basisscholen waar leerlingen voorlichting geven over voortgezet onderwijs, topsportonderwijs, uitwisselingsreizen naar het buitenland en het leveren van bijdragen aan culturele activiteiten in de stad. De vele activiteiten worden niet in samenhang aangeboden en het is moeilijk om een overzicht te geven van de activiteiten. Het is wel de ambitie van de teamleider om dat meer te stroomlijnen en in samenhang aan te bieden, mits het schoolteam dit ook wil. Doelen en ambitie met het project Er is een duidelijk doel met het project: bijdragen aan de profilering en ‘branding’ van de school. Door in het project een visie te ontwikkelen op de maatschappelijke opdracht van de school hoopt de teamleider een beleidsstuk te kunnen schrijven dat opgenomen wordt in de visie van de school. Dit beleidsstuk moet antwoord geven op vragen als: ‘Wat willen we uitstralen?’, ‘Hoe laten we dat zien?’, ‘Waar vinden we dat onze taak ligt?’. Dit kan ervoor zorgen dat de school voor zichzelf een helder verhaal heeft, maar ook een helder verhaal richting partners zoals bijvoorbeeld ouders. De teamleider geeft aan dat het project een hoge prioriteit heeft. Het heeft ook raakvlakken met een ander traject rondom visieontwikkeling van de school. Dat traject wordt ingezet met het hele team, het project ‘Opgroeien in de grote stad’ wordt voorlopig uitgevoerd in een kleine werkgroep. De verwachtingen over het project zijn afgestemd door de begeleider in twee oriënterende gesprekken met de rector en de teamleider. De rector omringt zich met jonge en getalenteerde mensen, zo zegt de begeleider. En de rector geeft hen de ruimte en zet hen in hun kracht. In de werkgroep zijn de rollen en verantwoordelijkheden niet naar elkaar uitgesproken. Stappen in het proces Stap 0 – Verwachtingen afstemmen Volgens plan verlopen. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren Pagina 57/76

Na een introductie op het project is in een werkgroepbijeenkomst de situatie in de wijk verkend. Individueel is een deel van de aangereikte rapporten bestudeerd; daarna is plenair gesproken over welke delen uit de data interessant zijn voor de school.

Er zijn een aantal feitelijkheden geconstateerd, zoals het coffeeshopbezoek in Nijmegen, die niet erg relevant waren. De gezamenlijke punten die wel interessant waren zijn in een PowerPointpresentatie gezet door de begeleider, zoals de vraag hoe je potentiële vwoleerlingen bereikt. De werkgroepleden hebben de tijd genomen om de rapporten te bestuderen. De inhoud bleek niet zo relevant voor de situatie van de school, aangezien de leerlingen niet zozeer uit de wijk, maar uit de hele stad afkomstig zijn. Maar hierdoor kwam wel een gesprek op gang over de politieke situatie van Nijmegen, de sociaal-economische status van de leerlingen en de wijkbewoners en de tegenstellingen tussen allochtone en autochtone leerlingen. De cognitieve leerstijl sloot goed aan bij de werkvorm en het bestuderen van onderzoeksrapporten, zegt de begeleider. De wijkdata sloten niet erg goed aan bij de eigen leerlingenpopulatie. De wijkdata, verzameld door de onderzoeker, zouden eigenlijk verzameld moeten worden door de werkgroep zelf. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie Met de werkgroep is een gesprek gevoerd over de visie en de activiteiten die reeds uitgevoerd worden. Dit gesprek werd gevoerd aan de hand van het werkblad ‘Maatschappelijke opdracht’ waarin per thema aangegeven werd welke activiteiten al gedaan worden. Dit bleek op vele thema’s gericht te zijn. Er werden veel initiatieven genoemd waar niet iedereen van op de hoogte was. Hierover ontstond een gesprek. Voorbeelden van initiatieven zijn een bijeenkomst met alle scholen in de buurt om ideeën te verkennen om gezamenlijk activiteiten te ontplooien. Ook is een werkblad met drie typen scholen gebruikt. Aan de hand hiervan is gesproken over het type school dat ze nu zijn en het type dat ze zouden willen zijn. Processen en effecten Overzicht van initiatieven De begeleider geeft aan dat er door deze aanpak allerlei initiatieven bij elkaar gebracht worden en er uitwisseling over ontstaat. Doordat niet iedereen op de hoogte was, werd de conclusie getrokken dat er waarschijnlijk te weinig borging is van de activiteiten en dus de maatschappelijke opdracht. Ook is de conclusie getrokken dat door het gebrek aan borging ook geen helder verhaal naar buiten verteld kan worden. Ambitie bepalen door drie typen scholen Het bleek niet voor iedereen even relevant om na te denken over de drie typen scholen, aldus de teamleider, maar hij vond het zelf wel een interessante driedeling. De typering biedt een overzicht over de soort school die je zou kunnen zijn en door het gesprek erover kwam de werkgroep erachter dat de school toch meer in zichzelf gekeerd is dan ze eigenlijk zouden willen. De werkgroepleden dáchten dus wel dat ze een multifunctionele school waren, maar door erover door te praten bleek eigenlijk dat ze het op dit moment wel willen zijn, maar dat nog niet echt bereikt hebben. Evaluatie van de aanpak Gebrek aan focus Ondanks het waardevolle gesprek over de visie en ambitie twijfelt de begeleider of de school nu Pagina 58/76

ook al een duidelijke maatschappelijke opdracht heeft geformuleerd. Zij hebben bijvoorbeeld (nog) geen placemat gemaakt waarin zij formuleren wat de visie is. De begeleider denkt dat de school er nog niet in geslaagd is om voldoende focus aan te brengen.

“Dat heeft er waarschijnlijk iets mee te maken dat ook hier weer onvoldoende focus is. Want het is waar wat jij [onderzoeker] zegt, de wijkdata en de uiteindelijke maatschappelijke opdracht hebben niet zoveel met elkaar te maken. En dat heeft er ook mee te maken dat die wijkdata maar voor een heel klein deel gingen over waar zij mee bezig waren.” Omdat de wijkdata niet goed aansloten bij de leerlingenpopulatie en de focus van de werkgroep nog onvoldoende is, is het proces nog erg diffuus, aldus de begeleider. Er is geen link tussen de wijk en de school. En door het gebrek aan focus lijkt ook het eigenaarschap niet erg groot. De gesprekken over maatschappelijke thema’s zijn leuk en interessant, maar verdwijnen daarna in de orde van de dag. Onderzoekende houding niet expliciet ontwikkeld Het stimuleren van een onderzoekende houding is niet duidelijk van de grond gekomen, aldus de begeleider. Misschien omdat er vanuit het project onderzoeksrapporten zijn aangereikt in plaats van dat zij zelf op onderzoek uitgegaan zijn. Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten In de werkgroep is een gesprek gevoerd over het plan van aanpak. Het verrast de begeleider steeds weer hoeveel er op de school gebeurt en welke mooie initiatieven ontplooid worden. Bijvoorbeeld een onderzoek van leerlingen bij de pastoor naar de vraag waarom er geen activiteiten meer naast het kerkhof mogen plaatsvinden of het verzorgen van sportdagen door leerlingen op basisscholen. Tevens heeft de teamleider een activiteit bedacht rond de buurt met gastsprekers en surveillanten. Er is vervolgens uitgebreid gesproken over het systematisch opzetten van deze activiteiten en het gebruik van de PDCA-cyclus. In de werkgroep wordt aangegeven dat de Do-kant niet altijd sterk is; soms gebeuren dingen niet door allerlei acute zaken. Check en Act verdwijnen weleens in de waan van de dag. De begeleider heeft doorgevraagd op het beoogde doel en leeropbrengsten van de activiteiten. Volgens haar kun je de doelen gemakkelijk iets verbreden (‘naast de doelen van het curriculum bedien je ook maatschappelijke doelen’). Vervolgens is de vraag: Hoe meet je die doelen? Dat kan volgens de begeleider door leerlingen te bevragen of een klassengesprek te voeren over de effecten. Het vastleggen en beschrijven van de opbrengsten kan dan vervolgens ook ingezet worden voor profilering van de school. Vervolgens gaat de teamleider een plan van aanpak maken met diverse activiteiten en hun opbrengsten. Dit moet, ten tijde van het schrijven van deze rapportage, nog besproken worden. Processen en effecten Het grootste knelpunt blijft focus en het relateren van de activiteiten aan de maatschappelijke opdracht, aldus de begeleider. Evaluatie van de aanpak De indruk van de begeleider is dat er een goede stap is gezet door het gesprek over het systematisch opzetten van activiteiten. Echter is het nog te vroeg in het proces om na te gaan in hoeverre de aanpak ook effectief is geweest. Stap 5 en 6 – Uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Hier is de school niet aan toe gekomen. Pagina 59/76

Effecten van het project Zowel de teamleider als de begeleider vinden het moeilijk om iets te zeggen over de effecten van het project, aangezien het project nog niet afgerond is. Wel zijn er indicaties voor de invloed van het project te benoemen. Beter beeld van de verantwoordelijkheid van de school Het project heeft ervoor gezorgd dat er een beter beeld is van wat de school ‘wil en kan’. Met andere woorden: het is duidelijker waar de school verantwoordelijkheid neemt, aldus de teamleider. Vooral de rol van de school in de wijk is het afgelopen jaar duidelijker geworden. Er wordt gebruik gemaakt van ruimtes in het schoolgebouw voor buurtactiviteiten. De teamleider zegt hierover: “Dat zorgt er dus voor dat mensen een beter beeld hebben van ons en wij als school beter weten wat we moeten en kunnen in de wijk.”. Overzicht over activiteiten en beargumenteerde keuzes maken De school heeft een helder beeld waar ze voor staat en heeft door het project ook beter overzicht over wat er gebeurt buiten het curriculum. Hierdoor kan beter beoordeeld worden of de activiteiten passen binnen de visie van de school, de wijk en hoe de wijk eventueel betrokken kan worden. Bij alle activiteiten zal in de toekomst gevraagd worden of het past bij de school en haar omgeving, aldus de teamleider. Dit staat op de directieagenda. De vraag: ‘Waarom doe je de dingen die je doet?’, is een geschikte startvraag om vastgeroeste gewoonten te doorbreken. Positionering van de school Het maken van beargumenteerde keuzes op basis van een heldere visie zorgt ervoor dat de school zich naar buiten toe duidelijker kan positioneren, aldus de teamleider. Randvoorwaarden Werkgroep: vragenstellers, voldoende tijd en terugkoppeling De samenstelling en de wijze van dialoog van de werkgroep zijn belangrijke succesfactoren voor het project, aldus de teamleider. Mensen moeten vooral ‘vragenstellers’ zijn, niet zozeer ‘vragenbeantwoorders’. Mensen die met een kritische blik kunnen kijken naar de thematiek, hierover in gesprek kunnen gaan en kunnen debatteren over de maatschappelijke opdracht en de keuzes die hierin gemaakt moeten worden. De teamleider geeft ook aan dat tijd een belangrijke factor is voor de werkgroep. Het kost tijd om na te denken over deze complexe thematiek en goede keuzes te kunnen maken. Het heeft ook tijd nodig om zaken in gang te zetten en te doen. De duur van dit project was daar te kort voor. Ook tijd blijven vrijmaken voor overleg is een aandachtspunt. Het project is belangrijk, maar wordt niet vaak gezien als urgent. Hierdoor bestaat de kans dat er onvoldoende tijd vrijgemaakt wordt om bij elkaar te komen en de dialoog aan te gaan. Een laatste succesfactor binnen de werkgroep is het kunnen terugkoppelen naar het team en externe partners (ouders en de wijk). Als er keuzes zijn gemaakt, is het belangrijk deze ook helder voor het voetlicht te kunnen brengen bij anderen.

Pagina 60/76

Rol begeleider: faciliterend en ondersteunend Voorafgaand aan het project is afgesproken dat het eigenaarschap bij de werkgroep ligt. De begeleider heeft daarom niet zozeer een inhoudelijke rol gespeeld, maar voornamelijk een

faciliterende en ondersteunende positie ingenomen. Dit betekent het organiseren van bijeenkomsten, zorgen dat agendapunten aan de orde komen, het stellen van kritische vragen en het helpen bij het formuleren van doelen. Het is een rol die de begeleider op die school ‘goed kon pakken’, omdat er betrokken inbreng was van alle mensen. Uitdaging voor de toekomst: borging en levend houden van de thematiek De begeleider denkt dat het project in deze korte tijd nog niet voldoende focus heeft gekregen om het te kunnen borgen in de school. Het project is volgens haar nog niet voldoende van de school zelf en is nog niet concreet genoeg. Hierdoor bestaat het gevaar dat het project niet voldoende geborgd is in het team en in de bureaula belandt. Achteraf denkt de begeleider dat er meer nodig was geweest om het project goed te kunnen borgen in de school. Er had wellicht meer eigenaarschap gecreëerd kunnen worden bij het team en de opbrengsten hadden concreter gemaakt kunnen worden. De teamleider geeft aan dat het project zeker over een belangrijk thema gaat, maar dat het meestal niet gezien wordt als urgent. Hierdoor is het moeilijk om de energie erin te houden en er tijd voor te maken. Het proces van verwachtingen afstemmen verliep erg vlot, aldus de begeleider, misschien wel té vlot. Het project heeft een heldere opbouw en heldere stappen, maar de verbinding met de school zelf miste van tevoren nog, denkt de begeleider achteraf. De verwachtingen konden daardoor niet voldoende afgestemd worden. De school had daarom bij aanvang nog geen duidelijk antwoord op de vraag wat het project praktisch voor de school zou betekenen. “Misschien heb ik wel te weinig doorgevraagd en ben ik te snel tevreden geweest met hun motivatie om mee te doen.” De begeleider zegt achteraf: “‘Als je het hebt over kritische succesfactoren is het nog wel een idee om de rollen en verantwoordelijkheden expliciet te benoemen. Rollen, taken en verantwoordelijkheden.”

Pagina 61/76

9.1.5 OSG Schiedam Context van de school De school staat in de wijk Nieuwland in Schiedam en is één van de 40 achterstandswijken, ook wel Vogelaarwijken genoemd. Er is een grote diversiteit aan nationaliteiten. De school staat aan de rand van de wijk. In een mooi stukje van de wijk als het gaat om oude bomen en wat betere huizen, aldus de schoolleider. De wijk wordt gerenoveerd, dankzij het extra geld dat beschikbaar is voor Vogelaarwijken. Toch is er ook nog steeds overlast in de winkelstraat. Werkloze mannen komen uit verveling bij elkaar in de straat en vallen soms anderen lastig onder invloed van drank. De gemeente heeft een winkelstraatmanager aangesteld voor de straat met als doel om de winkeliers in de straat te bundelen tot één grote groep met een winkeliersvereniging. OSG Schiedam is een brede school voor openbaar onderwijs en bestaat uit twee locaties: een mavo en een vakschool. Beide hebben 135 leerlingen. De schoolleider vindt dat de school een culturele, opvoedkundige taak heeft. Vanuit de school worden diverse culturele activiteiten gedaan, zoals museabezoek en kennismakingsdagen met sportverenigingen. Dit gebeurt omdat de gezinnen van de leerlingen deze zaken niet altijd aanbieden vanuit financieel of cultureel oogpunt. Er wordt daarom samengewerkt met gemeenten en welzijn om deze activiteiten aan te bieden. De school is ongeveer vijf jaar geleden sterk veranderd en heeft een vernieuwend onderwijsconcept omarmd. De school gaat uit van de kwaliteiten en tekortkomingen van individuele leerlingen die binnenkomen, werkt met persoonlijke ontwikkelingsplannen en heeft een flexibel onderwijsrooster opgesteld. Leerlingen krijgen in dit onderwijsconcept veel zelfstandigheid als voorbereiding op vervolgonderwijs en de maatschappij. De school heeft een wijkfunctie. Leerlingen komen grotendeels uit de wijk waar de school in staat. De diversiteit aan nationaliteiten in de wijk is ook in de school te vinden. Zo is 95% van de leerlingen van niet-Nederlandse afkomst. Ouderbetrokkenheid is een lastig thema op de school, ze zijn moeilijk bij de school te betrekken. Ouders worden bijvoorbeeld eens per 6 weken gevraagd kennis te nemen van het nieuwe persoonlijk ontwikkelingsplan van hun kind. Vanwege het lage niveau van ouders (veel laaggeletterdheid en analfabetisme) is het echter niet haalbaar om ouders ook actief mee te laten praten over het ontwikkelingsplan van leerlingen. Leerlingen krijgen zelf wel inspraak in hun ontwikkelingsplan. Als het gaat om sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen worden ouders zo veel mogelijk betrokken. Bijvoorbeeld wanneer een leerling wil leren om een minder ‘kort lontje’ te hebben, wordt samengewerkt met ouders. Maatschappelijke opdracht voorafgaand aan het project De visie op de rol in de maatschappij wordt door de schoolleider als volgt omschreven: “We zijn een brede school, met alles waar een brede school voor staat. Behalve aan kennisoverdracht en het verzorgen van en afgeronde opleiding doen we meer. We laten leerlingen kennismaken met sociaal leven.” Pagina 62/76

De sociale en maatschappelijke taak van de school wil de schoolleider graag nog uitbreiden met meer ouderbetrokkenheid, dat is één van de speerpunten op het moment.

Er zijn bij de start van het project al verschillende initiatieven ontplooid die in samenwerking met verschillende instanties plaatsvinden, zoals de gemeente, scholen, winkelmanager, wijkprojectmanager, zorginstellingen, schoolmaatschappelijk werk en de zorgcoördinator. Voorbeeld van een dergelijk initiatief is de samenwerking tussen de school en de winkelstraat in de buurt waarbij een winkel in het schoolgebouw wordt gerund door leerlingen. Deze winkel is gelieerd aan een winkel in de winkelstraat. Ook spelen leerlingen in december Sinterklaas en Zwarte Piet in de winkelstraat. Een paar maanden na de start van dit project is er een wisseling van schoolleiding geweest. Dit heeft gezorgd voor een wijziging in aanpak en doelen van het project. Volgens de begeleider heeft dit ook het proces beïnvloed in het project. “[…] Ook doordat er een wisseling in schoolleider is geweest, is het moeilijk geweest voor hem om keuzes te maken. Hij wist nog niet wat er speelde en hoe het ervoor stond. Zijn eerste belang lag bij het opnieuw een team vormen en het onderwijskundige op de rit krijgen. Daarna komt dit project.” Doelen en ambitie met het project De schoolleider die heeft besloten deel te nemen aan het project deed dit met het oog op een herijking van de visie van de school en het verbeteren van ouderbetrokkenheid. Er worden veel projecten geïnitieerd, maar deze kunnen beter afgestemd worden op de visie. De nieuwe schoolleider stapt in in het project op het moment dat het al gestart is. Hij stelt de doelen enigszins bij. In deze rapportage gaan we uit van de bijgestelde doelen. De nieuwe schoolleider benoemt verschillende doelen die hij voor ogen heeft met het project. Herijken/formuleren van visie en positionering van de school De nieuwe schoolleider geeft aan dat de school in roerig water zit als het gaat om bestaansrecht. Het creëren van een kapstok voor de dingen die de school doet zou veel kunnen opleveren om de school duidelijk te kunnen positioneren in de buurt. Ook bleek dat er geen onderhoud gepleegd was op het concept van de school dat een jaar of zes geleden was geïntroduceerd. Samenhang creëren in de school De kapstok waar de schoolleider over praat is belangrijk om samenhang te kunnen creëren in alles wat de school doet: de activiteiten die ze aanbiedt en de ideeën die ze heeft. Het zorgen voor samenhang is versterkt door een studiedag die buiten dit project is gehouden. Deze studiedag ging over visie. De schoolleider zegt hierover: “Daarin is een stuk gemeenschappelijkheid gecreëerd waar we op door kunnen bouwen.” Gemeenschappelijke visie in het team De schoolleider geeft aan dat een gemeenschappelijke visie in het team belangrijk is om terug te gaan naar de basis van de school. Waar staat de school voor? Wat vindt het team belangrijk? Stappen in het proces Stap 0 – Verwachtingen afstemmen Pagina 63/76

De verwachtingen zijn eerst afgestemd met de ‘oude’ schoolleider. De begeleider heeft de uitgangspunten van het project toegelicht.

Daarna is er kennisgemaakt met de werkgroep en is opnieuw toegelicht wat het project behelst. Hiervoor is de PowerPointpresentatie gebruikt die op elke school is gebruikt. Er is enthousiasme voor het project en het idee ontstaat om de winkelmanager bij de volgende bijeenkomst te betrekken om samen met hem de wijkgegevens te bestuderen. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren In een bijeenkomst met de werkgroep zijn ter plekke wijkonderzoeksrapporten verdeeld onder de deelnemers. Vervolgens is een leespauze ingelast. De feitelijke gegevens, aangeleverd door KPC Groep, bleken niet direct betrekking te hebben op de leerlingen op school, maar over de problematiek in heel de stad. Door de aard van de rapporten was de verbinding met de problematiek van de leerlingen op school lastig te leggen. Na afloop van de leespauze is daarom vooral dialoog gevoerd over randstedelijke problematiek en niet zozeer over de school zelf en de consequenties voor de eigen leerlingen. Voor de nieuwe schoolleider waren de onderzoeksgegevens van belang om de school te leren kennen: “Maar wat hebben we daar nou mee gedaan, niet veel anders dan concluderen wat voor doelgroep we in huis hebben. Dat het op een handje na allemaal allochtonen zijn. Maar dat wisten we al. Dat was dus niet zo bijzonder.” Evaluatie van de aanpak Het lijkt erop dat de aanpak niet goed aansloot bij de leerstijl van de werkgroepleden, aldus de begeleider: ”Mijn conclusie is dat dit hands-on mensen zijn, niet lullen- maar poetsentypes.” Wellicht dat met een andere aanpak, niet zozeer gericht op kennis vergaren, maar op ervaringen, het doel om op een systematische wijze de wijk in kaart te brengen beter gelukt was. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie In een bijeenkomst met drie werkgroepleden is de gesproken over idealen en wat je wilt bereiken met leerlingen. Aan de hand van fotokaartjes, waar ieder om de beurt eentje uit mocht kiezen, is hierover het gesprek aangegaan. Daarna is doorgevraagd over hoe dat er dan uitziet en wat je dan zou doen. De tweede bijeenkomst met twee werkgroepleden had als doel om de visie te formuleren op de maatschappelijke opdracht. Gaandeweg het gesprek bleek dat er een studiedag in aantocht is, georganiseerd door een ander adviesbureau. Deze studiedag zal gaan over het onderwijskundig proces en de visie hierop van het team. Het is de bedoeling dat de maatschappelijke opdracht een onderdeel van de middag zal uitmaken. Een derde bijeenkomst om een placemat te maken waarin het overzicht komt over de situatie in de wijk, wat de school al doet en de visie op de maatschappelijke opdracht, werd afgezegd door de schoolleider door acute zaken die op school speelden. In plaats daarvan is er telefonisch contact met de schoolleider geweest en werd afgesproken dat hij zelf de placemat gaat vormgeven. De werkgroep lijkt weinig behoefte te hebben aan reflectie op de onderzoeksrapporten, deels omdat de link met de leerlingenpopulatie niet erg duidelijk is en deels omdat de leerstijl Pagina 64/76

van de groep is gericht op ‘doen’ binnen hun eigen praktijk. Het gesprek over de visie op de maatschappelijke opdracht was vooral uitwisseling; er zijn geen knopen doorgehakt.

Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten Door de gezamenlijke bijeenkomst met de andere scholen die aan dit project deelnemen, is men opnieuw op het spoor gezet van ouderbetrokkenheid. Er werd besloten om te investeren in de driehoek ouders-kind-school. Er werd vervolgens gesproken over de focus binnen het thema ouderbetrokkenheid. Wat wil je bereiken? Dit resulteerde op de volgende bijeenkomst in een plan van aanpak ten aanzien van ouderbetrokkenheid, door de schoolleider gemaakt. De bespreking van dit plan leidde tot een concretisering van het plan van aanpak dat in een derde bijeenkomst werd besproken. Hierin staan ook concrete activiteiten met betrekking tot ouderbetrokkenheid. Het plan van aanpak is daarna weer aangepast op basis van literatuur die de schoolleider vond. Er moet eerst afstemming zijn over de verwachtingen van ouders over school en vice versa. Op basis van deze inzichten is een volgend plan geschreven dat drie actiepunten heeft: 

Kennismakingsgesprek tussen mentor en ouder waarin gegevens uitgewisseld worden, bijvoorbeeld over ouders, gezin.



Duiden van verwachtingen over en weer.



Informeren van ouders over de individuele leerdoelen van hun kind. De vraag is op welk niveau ouders en school dit willen: hoge mate van betrokkenheid van ouders of enkel informeren? Die verwachtingen kunnen verschillen per ouder.

Deze ideeën over ouderbetrokkenheid zijn nog niet besproken in het team. Het zijn nog premature ideeën, die al wel besproken zijn in de werkgroep. Het werken volgens de PDCA-cyclus sprak de schoolleider niet erg aan bij dit soort veelomvattende thema’s. Hij vindt het belangrijker om de grote dromen in het oog te houden en die tot uitvoering te brengen. Dit heeft tijd nodig, maar het is wel belangrijk om af en toe te evalueren of deze dromen nog in beeld zijn. Hier is een PDCA-cyclus volgens hem niet erg nuttig voor. Het is vooral een handig instrument voor kleine concrete interventies volgens hem. “Als je het hebt over hele kleine stapjes, dan kun je er wat mee, maar niet voor een visie, dat is te groot. Maar voor kleine interventies, dan is het een simpel modelletje dat werkt. En dan is het ook niet zo gigantisch omvattend. Gebruik het alleen voor stappen die je in één of twee dagen wilt bereiken. Dan is het te overzien en wordt het concreet.” Stap 5 en 6 – Uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Hier is de school niet aan toe gekomen. Effecten van het project Volgens de schoolleider zijn de drie doelen – herijken van de visie, samenhang creëren en een gemeenschappelijke visie in het team – voor een groot deel behaald, daar ligt nu veel vast. Het project bood hierbij gelegenheid om ‘in klein comité’ na te denken over de thematiek. Het formuleren van een gemeenschappelijke visie in het team is vooral tot stand gekomen in teambijeenkomsten en in de bijeenkomst van een ander adviesbureau. Hieronder volgt een toelichting op de opbrengsten van het project, aldus de schoolleider. Meer samenhang en duidelijke positionering Het ontwikkelen van een ‘kapstok’ die kan zorgen voor meer samenhang en waaraan de activiteiten en doelen van de school opgehangen kunnen worden is zeker gelukt volgens de Pagina 65/76

schoolleider.

“Meer samenhang in de dingen die we al doen, die we nog steeds blijven doen, die erbij zijn gekomen. Het is de kapstok waar het nu aan hangt. […] En dan merk je dat het in tijd minder kost, je gaat dingen bewuster doen en dan blijven vanzelf de dingen die je echt belangrijk vindt over. […] Maar ik heb het voor mezelf gebruikt als kapstok, om al de dingen die we doen een plek te geven. En dat is gelukt. Dat is perfect gelukt.” Deze kapstok zorgt ook voor meer focus en inkleuring van de visie. Dit kan helpen bij het positioneren van de school. Gemeenschappelijke visie en draagvlak Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie is in gang gezet door het project, maar ook door teambijeenkomsten en de houding van de schoolleider zelf. Dit lijkt een voortdurend proces te zijn in het team, gefaciliteerd door de schoolleider. Hij zegt hierover: “Nee, nog geen draagvlak in het hele team. Dat ben ik er langzaam aan het inbrengen. […] Maar dat zou ook losstaan van dit project. Dat komt meer omdat ik de dingen zo insteek. Ik ben een facilitator, iemand die in dialoog gaat. Zo van, ik kan het wel weten, maar jij staat voor de klas. Dus ik ben mensen aan het verleiden om daarover na te denken. Op allerlei manieren. Individueel, in groepsverband, teamverband. […] Ik heb mijn eigen droom helder. Maar dat hoeft niet hetzelfde te zijn voor iedereen. Als we het maar eens zijn over de gemeenschappelijke visie. Het gaat niet om mijn droom, maar om het gemeenschappelijke.” Randvoorwaarden Systematisch en cyclisch werken: alleen zinnig voor kleine interventies Systematisch en onderzoeksmatig werken waren centrale uitgangspunten in het project. Dit bleek niet altijd de manier waarop de schoolleider graag werkt. Hij geeft aan dat het werken met SMART-geformuleerde doelen enkel zin heeft bij kleine overzichtelijke handelingen, maar dat het ontwikkelen van een visie hiervoor te breed en veelomvattend is. Ook bestaat de kans dat systematisch opgezette plannen van aanpak mensen aanzetten om vooral het plan af te werken, zonder na te denken over waarom ze dat plan uitvoeren en wát het daadwerkelijk inhoudt. “Ik ben niet zo plan, do, check, act. Ik ben meer van dromen in de toekomst en stapjes vooruit om dat in te kleuren. Dat hoeft van mij niet systematisch. Wat wel van belang is, is een stuk evaluatie daarin. […] Het is leuk dat je droomt, maar wanneer je gaat concretiseren moet je wel even realiseren of dat nog bij je droom past en of het er invulling aan geeft.” Eén schooljaar is te kort De schoolleider geeft aan dat een schooljaar te kort is om een visie te ontwikkelen, focus te bepalen en ook concrete activiteiten uit te voeren. Hiervoor is meer tijd nodig. Ook omdat gaandeweg het proces bijstelling van de visie of doelen kan plaatsvinden. Dat is niet erg, aldus de schoolleider, maar kost wel extra tijd. Evalueren en dialoog met elkaar zijn belangrijke factoren in dat proces. Als tip geeft de schoolleider mee: “Neem afstand van de dagelijkse hectiek en problematiek. Je moet in staat zijn om zo objectief mogelijk na te kunnen denken over deze zaken. Het zou niet vertroebeld moeten worden door acute problemen. Creëer ruimte om er vrij over na te kunnen denken. Om te kunnen divergeren, Pagina 66/76

zodat je daarna kan convergeren.”

9.1.6 Piter Jelles De Dyk Context van de school Deze school in Leeuwarden staat in Heechterp-Schieringen, een zogenaamde Vogelaarwijk. Een paar flatgebouwen in de buurt van de school zijn net gesloopt, maar de woningen rondom de school zijn veelal sociale woningbouw. De populatie omschrijft de schoolleider als ‘sociale onderkant’. Het merendeel van de bewoners heeft een lage sociaal-economische status en er wonen veel allochtonen. De schoolleider benoemt een aantal algemene problemen in de wijk: veel uitkeringen, sociale problemen, armoede en gebroken gezinnen. De school is onderdeel van een scholengemeenschap met scholen in Leeuwarden en omgeving. Het is de enige vmbo-t-opleiding in de stad. Het is een openbare school; dit uit zich in de missie en de visie (zoals het openstaan voor alle religies), maar is niet expliciet zichtbaar in de school. De Dyk is één jaar geleden gestart en gaat bij de start van het project het tweede schooljaar in. Ze deelt het gebouw met een school voor praktijkonderwijs. De school heeft geen specifieke wijkfunctie, maar ontvangt leerlingen uit de hele stad. De verbondenheid tussen de school en de wijk is nog te verbeteren, aldus de directeur. Hij vindt dat de school nog te weinig bijdraagt aan de wijk. De school wordt door de schoolleider omschreven als een ‘embryonale netwerkschool’. Dit betekent dat de eerste verbindingen met instanties buiten de school zijn gelegd, maar dat dit nog in een beginnend stadium is. De Dyk is geen multifunctionele school omdat de samenwerking vooral naar buiten gericht is en niet in de school plaatsvindt. Er zijn verschillende initiatieven geweest om activiteiten uit de wijk de school in te krijgen, zoals het organiseren van computercursussen voor ouderen, maar deze zijn niet structureel geworden. De ouderbetrokkenheid is vergeleken met andere scholen voor voortgezet onderwijs groot, maar vergeleken met basisscholen minimaal, aldus de directeur. Ouders zijn betrokken en leven met de school mee. “Wij doen aan resonansgroepen, dan vraag ik twee ouders per klas. Vorig jaar is de school gestart, en van het eerste jaar haal je moeiteloos vier ouders per klas.” [directeur] De betrokkenheid blijkt ook uit het e-mailcontact met mentoren en de hoge opkomst op de ouderavonden. Maatschappelijke opdracht voorafgaand aan het project Voorafgaand aan het project heeft de school al een visie op haar maatschappelijke opdracht. De directeur leest de missie/visie voor: “We zijn een verbindende school en dat betekent dat we een leer- en leefomgeving proberen te realiseren die leerlingen de mogelijkheid biedt om zich te verbinden met hun passie, talenten en verantwoordelijkheden. En we verbinden onszelf daaraan: we passen toe wat we uitdragen. Met elkaar, met de ouders en met de omgeving.” De maatschappelijke opdracht lijkt door de school vooral invulling te krijgen vanuit het thema Pagina 67/76

‘Burgerschapsvorming’. De schoolleider zegt dat de invulling van de maatschappelijke opdracht vooral gericht is op de ontwikkeling van leerlingen. De leerlingen staan centraal.

Zij moeten wat ervaren en leren door aan activiteiten of iets dergelijks mee te doen. Dit noemen ze op de school BSI: burgerschap en sociale integratie. Vanuit de leerling wordt de verbinding gelegd met de omgeving, bijvoorbeeld door sportcoördinator te zijn op een basisschool. De kansen die zich voordoen om een bijdrage te leveren aan de omgeving, worden door de school benut, aldus de schoolleider. Er zijn zowel structurele als incidentele initiatieven ontplooid. Ze zijn echter niet allemaal succesvol gebleken door gebrek aan animo of problemen in de samenwerking. Een voorbeeld van een initiatief is de betrokkenheid van de directeur bij het wijkoverleg, waarin samen met bijvoorbeeld de brede basisschool gezocht wordt naar manieren om bij te dragen aan de wijk. Een ander voorbeeld betreft het Meetingpoint: een leegstaand pand mag gebruikt worden in de buurt als winkel. In die winkel kunnen bewoners klusjes aanvragen, die uitgevoerd worden door leerlingen van de school voor praktijkonderwijs. Doelen en ambitie met het project Het project past bij de missie en visie van de school om leerlingen een bijdrage te laten leveren aan de maatschappij. Het project biedt een kans om leerlingen meer te betrekken bij het leven en om ‘van nut’ te zijn. Het project wordt ingezet als een onderdeel van het thema ‘Burgerschap en sociale integratie’ (BSI), een speerpunt van de school. De precieze verwachtingen zijn echter nog niet helder bij aanvang van het project. Zowel de projectleider als de directeur hebben geen heldere verwachtingen of doelen. “Ik had niet zoveel verwachtingen. Ik wist eerlijk gezegd niet wat de insteek van de begeleider zou zijn, bij aanvang van het project.” Dat kan ook aan haar eigen situatie liggen, aangezien ze ten tijde van de start van het project nog aan het inwerken was in haar nieuwe functie. Er was echter al een langdurige relatie tussen de begeleider en de school, waardoor het vertrouwen groot was dat het een zinvol project zou zijn, passend bij hun situatie. Het project is vervolgens gedurende het jaar gegroeid, aldus de projectleider. Het project is hier ingezet om een theoretisch kader te formuleren voor een praktische uitwerking van burgerschapsvorming, waar ze al mee bezig waren. Dit project, de stappen, zijn dus niet zozeer praktisch gebruikt, maar om het reeds ingezette traject te versterken. Er is een werkgroep ingericht bestaande uit vijf personen uit de school: de projectleider (tevens teamleider) en vier docenten. Stappen in het proces Stap 0 – Verwachtingen afstemmen De verwachtingen waren voorafgaand aan het project nog weinig concreet, behalve de algemene verwachting dat het goed zou passen bij de verdere uitwerking van het thema BSI. Deze verwachtingen zijn verder aangescherpt in de eerste werkgroepbijeenkomst waarin een kader is geschetst van de stappen in het project (met behulp van een PowerPointpresentatie). Er is afgesproken dat er aangesloten kan worden bij de behoefte van de school: het verder vormgeven aan het thema BSI.

Pagina 68/76

Ook is het project benoemd in een studiedag met het team en is aangegeven dat het goed zal passen bij de lijn van het team. Er is in een andere studiedag al eens een inventarisatie gemaakt door docenten van activiteiten die rondom BSI uitgevoerd zouden kunnen worden.

In het project is ervoor gekozen om in de uitvoering van de lessen BSI enkel leerjaar 1 te betrekken. In een later stadium kunnen de lessen uitgebreid worden naar andere leerjaren. Stap 1 – In kaart brengen van wijkfactoren In een eerste bijeenkomst met de werkgroep zijn eerst de behoeften van leerlingen in kaart gebracht met behulp van onderzoeksgegevens. De onderzoeksgegevens bestaan uit de map met wijkgegevens en leerlingendossiers van mentorklassen uit leerjaar 1. Deze zijn verdeeld onder de deelnemers en iedereen heeft van zijn onderzoek een verslag geschreven met de bevindingen. Vervolgens zijn in tweetallen ideeën geopperd voor de invulling van de lessen BSI voor de periode 3 en 4 in klas 1. In een tweede bijeenkomst heeft iedereen het onderzoeksverslag toegelicht en is een gesprek gevoerd over de bevindingen. De opbrengst van de discussie was een gemeenschappelijk kader met thema’s, problemen en verbeterpunten. Op basis van de gegevens en gesprekken in de werkgroep zijn er drie thema’s gedefinieerd die de basis zouden moeten zijn voor de lessen BSI: veiligheid, pesten en verslaving. Er zijn duidelijke afspraken gemaakt en iedere deelnemer heeft het verslag klaar bij aanvang van de tweede bijeenkomst. Het proces verloopt daardoor snel en doelmatig, aldus de begeleider. De werkgroep is gedreven en gemotiveerd om aan de slag te gaan en de deelnemers zijn praktisch ingesteld. Dit laatste zorgt er ook voor dat het soms lastig is om ‘boven de stof’ te hangen en te denken vanuit de visie en missie, onderzoek en planmatig werken. Het analyseren van onderzoek en benoemen van thema’s voor de lessen BSI hebben een stevige basis gelegd voor de praktische invulling van de lessen. Er is gekozen voor drie thema’s voor de lessen. De onderzoeksgegevens bevestigen het beeld van de werkgroepleden, maar zijn ook een eyeopener. De bijeenkomst zorgt ervoor dat docenten beter weten wat voor leerlingen zij in huis hebben, bijvoorbeeld dat veel leerlingen met echtscheidingsproblematiek te maken hebben. Evaluatie van de aanpak De keuze om de aanpak af te stemmen op de behoeften van de school werkte goed en effectief, aldus de begeleider. De begeleider voert duidelijk de regie over de bijeenkomst, maar past zich aan de behoeften van de werkgroepleden aan. Deze balans lijkt goed te zijn. De onderzoeksgegevens die zijn aangeleverd vanuit KPC Groep bestonden enkel uit wijkgegevens, terwijl de leerlingenpopulatie uit de wijdere omgeving afkomstig is. Dit is opgelost door onderzoek toe te voegen uit de eigen leerlingen populatie: analyseren van leerlingendossiers. Stap 2 en 3 – Expliciet maken van visie en opvattingen van de school en formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie In een bijeenkomst met de werkgroep stond de ambitie van de school centraal. Uit het missie-/ visiedocument hebben de werkgroepleden steekwoorden onderstreept die volgens hen aansluiten bij de maatschappelijke opdracht. Belangrijkste kernwoorden bleken onder andere veilig en verbindend, woorden waar verantwoordelijkheid uit sprak. De volgende vraag was hoe deze kernwoorden verbonden kunnen worden met de maatschappelijke opdracht van de school. De uitkomst van dit gesprek was dat de maatschappelijke opdracht voor de school vooral gaat om ‘verbinding’ leggen met de wereld om hen heen. Vervolgens is gesproken over draagvlak en communicatie naar het schoolteam. Afgesproken is Pagina 69/76

om via een studiemiddag en het weekbulletin het team op de hoogte te brengen. Tevens is een placemat gemaakt, waarop de visie, de onderzoeksgegevens en de maatschappelijke opdracht zijn verwoord op één A3.

Processen en effecten De school was al op weg met het formuleren van een visie en ambitie doordat zij ook al aan een voorgaand ontwikkelproject hadden deelgenomen, genaamd ‘Sociale cohesie’. Dit zorgt ervoor dat het proces vrij snel doorlopen kon worden. De meerwaarde van deze aanpak is geweest dat er nu een toetssteen is ontwikkeld voor de BSI-lessen. Deze lessen zouden vanaf heden aan moeten sluiten bij de maatschappelijke opdracht. Evaluatie van de aanpak De onderzoeksgegevens uit stap 1 zijn niet letterlijk gebruikt voor het verwoorden van de ambitie van de school. Ze komen wel voor op de placemat. Over het maken van de placemat zegt de projectleider: ”We zijn in principe een nieuw vak aan het ontwikkelen en dan is dit een hele handige manier.” Stap 4 – Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten De drie thema’s die in de eerdere stappen zijn gedefinieerd, zijn in een bijeenkomst met de werkgroep verder uitgewerkt. In twee groepen zijn met behulp van een mindmap thema’s verder uitgewerkt. Aan de hand van vragen als: ‘Wat weet je al over het thema?’ en ‘Welke materialen kunnen we gebruiken?’ werden de mindmaps gevuld. Vervolgens zijn ze gepresenteerd aan elkaar en uitgewisseld. Werkgroepleden gaven tips en aanvullingen op de uitwerkingen. Zo groeiden de mindmaps nog meer. Ook is met elkaar gesproken over de verbinding met de maatschappelijke opdracht en de praktische grenzen aan de lessen burgerschap. Vragen als ‘Worden de lessen binnen of buiten de school gegeven?’, ‘Hoe worden de ouders betrokken?’ en ‘Welke werkvormen gebruiken we?’ werden beantwoord per thema. Processen en effecten De mindmap leverde twee uitgewerkte thema’s op over 1) pesten en homoseksualiteit en 2) verslaving, gaming, drank, drugs en sociale media. Door de mindmap worden de thema’s helder afgebakend en kunnen concrete afspraken gemaakt worden over de praktische uitwerking. De gekozen thema’s sluiten duidelijk aan bij de leefwereld van de leerlingen en verbindt deze met de school. Overigens zijn niet alle relevante thema’s die uit het onderzoek naar voren kwamen ook gekozen als thema. Zo bleek echtscheiding een belangrijke kwestie in het leven van de leerlingen, maar is er niet voor gekozen om dit als thema te gebruiken in de lessen, omdat het wellicht té gevoelig ligt en persoonlijk is. Evaluatie van de aanpak De werkvorm mindmappen is een effectieve methode om in kaart te brengen dat de thema’s erg uitgebreid zijn en dat hier keuzes c.q. afbakeningen in moeten plaatsvinden. Stap 5 en 6 – Uitvoeren en evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht In klas 1 zijn in de periode 3 en 4 van het schooljaar is lessen en activiteiten uitgevoerd. Zowel binnen- als buitenschoolse activiteiten. De uitvoering en het verloop van deze lessen en activiteiten zijn in de werkgroep geëvalueerd. Op basis daarvan is het lesprogramma aangepast en is gekozen om de BSI-lessen uit te breiden naar een compleet lesprogramma voor alle leerlingen die in klas 1 geen sport of theater-lessen kiezen. Het lesprogramma bestrijkt een jaar, elke week 2 uur. Hierin gaan Pagina 70/76

leerlingen één maar in de drie weken naar maatschappelijke organisaties om meer kennis te verkrijgen over de stad waarin ze wonen.

Daarnaast is ook gekozen om contacten aan te gaan met Amnesty en het COC en deze organisaties op school voorlichting en lessen te laten helpen geven. Op dit moment wordt tevens onderzocht of het BSI-lesprogramma als een vast onderdeel van het curriculum opgenomen kan worden voor alle leerlingen. Om zodoende de voorbereiding op maatschappelijke stage vorm te geven, inhoud te geven aan thema’s "veilig en verbondenheid" en de missie/visie van de school. Effecten van het project In het onderzoek op deze school is niet gevraagd naar de effecten van het traject. Hierover kunnen dus geen uitspraken gedaan worden… Randvoorwaarden Werkgroep: facilitering van docenten Omdat de school nieuw is en groeiend, kunnen docenten voldoende gefaciliteerd worden om deel te nemen aan dit project. Ze hebben ontwikkeluren gekregen in het kader van curriculumontwikkeling van de lessen BSI. Er is dus geen eigen tijdsinvestering gevraagd van docenten. De projectleider geeft aan dat het voor de inhoudelijke input belangrijk is geweest dat er een docent maatschappijleer betrokken was bij de werkgroep: “Die maken de aansluiting met dat soort onderwerpen vaak gemakkelijker. Die kunnen dat vaak goed.” Draagvlak creëren in het team Vanaf het begin van het project is er aandacht geweest voor het creëren van draagvlak, op initiatief van de begeleider en op eigen initiatief van de werkgroep. Draagvlak is gecreëerd door: 

aandacht voor het project tijdens studiemiddagen;



aandacht voor de vorderingen in het Weekbulletin;



kennisoverdracht in het team.

Onderzoeken, reflecteren en plannen Het bleek soms lastig om op een abstract niveau na te denken over de maatschappelijke opdracht. Het liefst gingen de werkgroepleden meteen aan de slag met de praktische uitwerking van lessen, maar door het stappenplan van het project werd dit uitgesteld. Ook het maken van een plan van aanpak met aandacht voor evaluatie en systematisch werken was soms lastig, aldus de begeleider. De projectleider zegt hierover: “En toch is het goed geweest, want we hebben toen zo’n format gemaakt waar allerlei verschillende ideeën op zijn komen te staan en die kunnen we nu zo uit onze computer trekken, van oké jongens, die hebben we gehad, welke onderwerpen zijn nu nog voor volgend jaar toepasbaar.” Rol begeleider: motiveren door aansluiten bij behoeften van school De begeleider heeft steeds de kaders geschetst en doelen helder gemaakt in de werkgroep, maar de werkwijze en invulling aangepast aan de behoeften van de school. Dit heeft ervoor gezorgd dat de werkgroep gemotiveerd aan de slag bleef en voldoende eigenaarschap had. De behoefte van de werkgroep om bijvoorbeeld snel praktisch te zijn heeft de begeleider gehonoreerd door al in de eerste bijeenkomst praktisch na te denken over wat er allemaal Pagina 71/76

gebeurt aan activiteiten in de school. Maar tegelijkertijd heeft ze ook abstract denken gestimuleerd door hen steeds te wijzen op het belang van de visie, de onderzoeksgegevens en

de koppeling ervan naar de praktijk. Ook heeft zij kritische en prikkelende vragen gesteld om de gedachtegang te sturen. De begeleider heeft een duidelijke regierol gehad en was ‘vriendelijk sturend’, zoals de projectleider zegt. Dit is als erg prettig ervaren op de school. “Het is niet de verantwoordelijkheid van de begeleider dat we ons ermee bezig houden en bijvoorbeeld een placemat maken, maar het is wel fijn als ze ons af en toe lichtelijk dwingend een kant op stuurt.” Pilot in één groep De school heeft er bewust voor gekozen om de praktische lessen BSI in pilotvorm te ontwikkelen. Dit maakt het project behapbaar en overzichtelijk. De projectleider zegt hierover: “Doe eerst een pilot in één, maximaal twee groepen. Dat is handig.” Uitdaging in de toekomst: reflectie met leerlingen De werkgroep vindt het belangrijk om in de toekomst meer aandacht te besteden aan reflectie met leerlingen op hun ervaringen in de lessen BSI. Dit kan bijvoorbeeld in reflectieverslagen die leerlingen maken, waar vervolgens weer in de klas over gesproken kan worden. Deze manier van reflectie is nog nieuw op school, aldus de projectleider. “Collega’s moeten hier ook nog in groeien.”

Pagina 72/76

9.2 Bijlage 2 – Interviewleidraad nulmeting schoolleiders Inleiding Doel van het project ‘Opgroeien in de stad’ is om een manier te ontwikkelen en onderzoeken om de maatschappelijke opdracht van de school structureel vorm te geven. Hier zijn op dit moment zes scholen bij betrokken waar gelijktijdig ontwikkeld en onderzocht wordt. Het onderzoek is erop gericht om in kaart te brengen hoe dit proces verloopt op de scholen en wat de verschillen zijn. Hiervoor zal een aantal gesprekken gevoerd worden het komende schooljaar (drie à vier). Vandaag is de nulmeting. Doel van dit gesprek is om een beeld te krijgen van de startsituatie van de school. 

Wat is de context?



Wat gebeurt er al?



Wat is de positie van de school in de wijk?



Doelen en verwachtingen ten aanzien van project

Na afloop van het gesprek wordt het uitgewerkt en gemaild ter goedkeuring. 1

Contextbeschrijving



Hoe zou u de wijk waarin de school staat omschrijven/typeren?



Hoe zou u de populatie leerlingen omschrijven/typeren?



Hoe zou u ouders beschrijven/typeren?



Hoe bepaalt u dit? Op basis van ervaring, cijfers etc.



Denominatie van de school + mate van uitdragen



Wijkfunctie/ regiofunctie

2

Maatschappelijke positie van school



Welke zaken spelen op het moment in de wijk? Wat houdt de wijkbewoners bezig?



Hoe wordt daar nu mee omgegaan door school?



Hoe is de samenwerking met externen rondom deze problemen?



Hoe zou u de maatschappelijke opdracht van de school op dit moment benoemen? (Op welke thema’s richt de school zich?)



In hoeverre is er op dit moment een samenhangend aanbod?



In hoeverre en hoe wordt de uitvoering van de maatschappelijke opdracht op dit moment beïnvloed door… (+ toelichting)? Hele-







maal

Heel erg

niet

Pagina 73/76

1

Visie van de school

0

0

0

0

0

2

Denominatie van de school

0

0

0

0

0

3

Wijksituatie of -problematiek

0

0

0

0

0

4

Interesse van medewerkers in de school

0

0

0

0

0



5

Ouders

0

0

0

0

0

6

Samenwerking met externen (zoals gemeenten)

0

0

0

0

0

7

Schoolleider

0

0

0

0

0

8

Visie van de school

0

0

0

0

0

9

Profilering van de school

0

0

0

0

0

10

Eisen van onderwijsinspectie

0

0

0

0

0

Waar zou u de school positioneren in de wijk?

Gebruik drie cirkels: wijk, ouders, school. In hoeverre vertonen die overlap? + Toelichting



Op welk niveau van samenwerking tussen school, ouders en de wijk zou u de school inschalen?

Niveau 1: Om elkaar geven We geven om de kinderen en om elkaar in onze school. Ouders voelen zich welkom op school en leraren voelen zich welkom in de gemeenschap/wijk. Niveau 2: Beleefdheid Ouders en team respecteren elkaar op onze school en herkennen onze gedeelde Pagina 74/76

verantwoordelijkheid. Leraren en ouders praten met elkaar en luisteren naar elkaar.

Niveau 3: Duidelijkheid We hebben duidelijke en zinvolle ‘2-way’ communicatie over schoolprogramma’s, leerlingvoortgang, wijkactiviteiten en andere onderwerpen die belangrijk zijn voor ouders, leerlingen en school. Onze communicatie wordt begrepen worden door alle ouders. Alle ouders kunnen gemakkelijk communiceren met het schoolteam. Niveau 4: Samenwerking We assisteren elkaar. Ouders, leraren en anderen in de wijk werken gemakkelijk samen om de school te verbeteren, ouders te ondersteunen en leerlingenresultaten te verhogen. We lossen problemen op en staan open voor nieuwe ideeën. Niveau 5: Partnerschap Ouders en school werken als partners. We hebben een team waarin ouders, leraren, leerlingen en mensen uit de wijk samenwerken om dit partnerschap te ontwikkelen en te implementeren. We voeren activiteiten uit waarin alle ouders worden betrokken om belangrijke doelen van leerlingen in alle leeftijdsgroepen te behalen. We stimuleren dialoog en debat. We vieren vooruitgang en verbeteren ons partnerschap voortdurend. 3

Het project

Besluitvormingsfase 

Waarom is besloten deel te nemen aan dit project? Met andere woorden: Wat is de aanleiding / het probleem waar dit project een oplossing voor kan zijn?



Hoe is besloten mee te doen?



Prioriteit -

Hoe hoge prioriteit in het team?

-

Hoe hoge prioriteit vanuit schoolleiding?

-

Nog andere projecten dit jaar?



Wat zijn de doelen en ambities die de school stelt? En waarom?



Innovaties: houding ten opzichte van team



Hoe is draagvlak verkregen?

Verwachtingen ten aanzien van rollen/samenwerking van betrokkenen 

Adviseur



Schoolleider



Werkgroep



Rest van het team



Leerlingen



Externen (ouders/instellingen/gemeente)

Beschrijving van de organisatie van het project 

Pagina 75/76

Financiën (eigen geld?) en tijdsinvestering

9.3 Format logboek ‘Opgroeien in de grote stad’ Naam school

…………………………………………………………………..

Datum contactmoment

…………………………………………………………………..

Betrokkenen

………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………..

Doel van het contact ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. Aanpak (Wat heb je gedaan? Welke werkvorm heb je gehanteerd? Eventueel: waarom?) ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. Jouw indruk van… 

het verloop van het proces

……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. 

de effectiviteit van de werkvorm (indien van toepassing)

……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. 

de opbrengst van het contact

……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………….

Pagina 76/76