Opleidingsprofiel. Docent Drama (Bachelor) Werkgroep Opleidingsprofiel Docent Drama Netwerk KVDO, maart 2004

Opleidingsprofiel Docent Drama (Bachelor) Werkgroep Opleidingsprofiel Docent Drama Netwerk KVDO, maart 2004

Opleidingsprofiel Docent Drama (bachelor)

Netwerk KVDO maart 2004/jv

1 / 30

Voorwoord Voor u ligt het document Opleidingsprofiel Docent Drama (Bachelor). Dit landelijk gemeenschappelijk profiel is in opdracht van het Netwerk Kunstvakdocentenopleidingen (KVDO) opgesteld door een speciaal voor dat doel in het leven geroepen werkgroep. Het beschrijft wat de docentenopleidingen gemeenschappelijk hebben als kader voor de eigen profilering van de opleidingen en is bedoeld als sturend en richtinggevend voor de vorming van opleidingscurricula. Het Opleidingsprofiel Docent Drama biedt de opleidingen, studenten, docenten, bestuurders, de binnen- en buitenschoolse kunsteducatieve beroepspraktijk en andere geïnteresseerden collectieve uitspraken over de kwalificaties waaraan een afstuderende Docent Drama moet voldoen. Binnen het kunstvakonderwijs worden tien opleidingsprofielen opgesteld, die tezamen inzicht geven in de structuur en samenhang van de kwalificaties van afgestudeerden van de initiële kunstopleidingen op HBO bachelor-niveau. Van deze tien zijn er inmiddels zes met betrekking tot de kunstvakopleidingen vastgesteld. De vier die betrekking hebben op de kunstvakdocentenopleidingen (waaronder dit profiel) zijn door het Netwerk KVDO ontwikkeld en worden aan het werkveld ter validering voorgelegd. Dat er een HBO masteropleiding (voor een geselecteerd aantal bachelors) dient te volgen op de bachelorfase staat voor het Netwerk buiten kijf. Het Netwerk KVDO kiest daarbij voor één multidisciplinaire masteropleiding kunsteducatie, die aansluit bij deze bachelorprofielen én bij de zich sterk ontwikkelende praktijk van de kunsteducatie. De bacheloropleiding kan in de periode van 4 jaar tijd zorgen voor een basisbekwaamheid, maar sommige onderwijsgebieden vergen van de docent een hoger professioneel niveau en een grotere persoonlijke verbreding en verdieping of specialisatie dan de HBObachelor kan bieden. Het Netwerk heeft bij het schrijven van de bachelor- en de masterprofielen het uitgangspunt gehanteerd dat het door de hogescholen af te geven getuigschrift voor de bacheloropleiding afgestudeerden de mogelijkheid geeft om les te geven in de relevante kunstdiscipline in de basisvorming, het MBO en het VMBO, alsmede het buitenschoolse werkveld. In relatie tot het voorbereidend hoger onderwijs bestaat er een sterke inhoudelijke koppeling tussen het theoretische vak CKV2 en het op uitvoering gerichte CKV3. Van afgestudeerde bachelors kan worden verwacht dat zij voldoende basis hebben voor het verzorgen van kunstdisciplinegebonden onderwijs in het voorbereidend hoger onderwijs (CKV3). Echter, de bevoegdheid voor het verzorgen van het brede, interdisciplinaire vak CKV2 - in de gewenste combinatie met CKV3 - behoort in de optiek van het Netwerk niet bij de bachelorgraad. Alleen het getuigschrift van de masteropleiding biedt afgestudeerden de volledige onderwijsbevoegdheid in de kunstdiscipline waarvoor zij zijn opgeleid. Door de grotere aandacht voor de theoretische competenties in de masteropleiding onderscheidt de master zich van de bachelor vanwege de mogelijkheid om in het voorbereidend hoger onderwijs het vak CKV2 (in samenhang met CKV3) te verzorgen. Daarbij heeft de afgestudeerde Master de bekwaamheid ten



2 / 30

aanzien van het vak CKV3 verder ontwikkeld. Met deze opzet wordt aangesloten bij de nationaal en internationaal gangbare praktijk. Na validering door het werkveld zullen de profielen van de kunstvakdocentopleidingen worden vastgesteld door de algemene vergadering van de Vereniging HBO-Raad ten behoeve van de hogescholen die deze opleidingen verzorgen. De opleidingsprofielen zijn tot stand gekomen onder regie van het netwerk KVDO. Ook na vaststelling zullen de profielen door dit netwerk worden beheerd.



INHOUDSOPGAVE Voorwoord 1 1. 1.1 1.2 1.3

Inleiding Herstructurering Kunstonderwijs Projectorganisatie Kunstvakonderwijs Kwalificatiestelsel Kunstonderwijs

2.

Herindeling kunstvakopleidingen

3. 3.1 3.2 3.3

Status en werkwijze Status van het opleidingsprofiel Werkwijze Terugkoppeling

4. 4.1 4.2 4.3

Uitgangspunten Explicitering van eisen Competentiebenadering Formulering van de competenties

5.

Visie op de beroepen, het werkveld en ontwikkelingen in relatie tot de opleiding Beroep en werkveld van de Docent Drama Ontwikkelingen Relatie tussen beroep en opleiding

5.1 5.2 5.3 6.

6.4

De positie van de opleiding Docent Drama in het onderwijsveld Hoger onderwijs Verschillen met opleidingen op MBO-niveau Relatie met het wetenschappelijk onderwijs en andere HBO-opleidingen Voortgezette opleidingen

7.

Competenties

6.1 6.2 6.3

3 / 30



4 / 30

1. Inleiding Een opleidingsprofiel geeft aan op welke opleidingskwalificaties een curriculum minimaal gebaseerd moet zijn en over welke competenties een beginnend docent in elk geval moet beschikken. Daarnaast zijn opleidingsprofielen belangrijk in de communicatie over opleidingen met derden. Het kunstvakonderwijs werkt momenteel aan een kwalificatiestelsel waarin voor de verschillende domeinen competentiegerichte opleidingskwalificaties worden vastgelegd en waarin tevens gestructureerd overleg met het werkveld over de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt wordt verankerd. 1.1 Herstructurering Kunstonderwijs Het opstellen van opleidingsprofielen gebeurt in het kader van de herstructurering van het kunstonderwijs, die weer past in het bredere ontwikkelingsperspectief van het hoger onderwijs. De profielontwikkeling is een gefaseerd proces, waarvoor de algemene vergadering van de HBO-Raad in 1997 het stramien bepaalde (zie Stramien Opleidingskwalificaties HBO). Het opleidingsprofiel (inclusief opleidingskwalificaties) is de middelste stap in het proces: het is de vertaling van het beroepsprofiel en de grondslag voor opleidingscurricula. De profielontwikkeling heeft verschillende, gerelateerde doelen. Ze faciliteert een eenduidiger begrippenapparaat en maakt daardoor een betere in- en externe communicatie en een betere meetbaarheid en vergelijkbaarheid van opleidingen mogelijk. Voorts dient zij een betere kwaliteit en kwaliteitszorg van het onderwijsaanbod: de operatie zal namelijk leiden tot meer transparante structuren, minder versnippering en meer en doelmatiger afstemming van de opleidingen op elkaar én de beroepspraktijk. Al deze factoren kunnen de verankering van het kunstvakonderwijs in de maatschappij ten goede komen. 1.2 Projectorganisatie Kunstvakonderwijs In het kader van deze herstructurering is in 1997 de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs geïnstalleerd. Een van de opdrachten was om beroepsprofielen en startkwalificaties op te stellen voor het kunstonderwijs. Uitgangspunt was om te starten vanuit de beroepspraktijk: door ten eerste de beroepen te beschrijven waar het kunstvakonderwijs in principe voor zou moeten opleiden. Op grond van deze beschrijvingen kon worden bekeken hoe het onderwijsaanbod in het kunstonderwijs zich verhoudt ten opzichte van de ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Om de vergelijkbaarheid van de beroepsinformatie uit de verschillende sectoren te vergroten en een vertaling mogelijk te maken naar eindtermen en curricula is door de Projectorganisatie gewerkt met een vast stramien waarin de informatie beschreven moest worden. Daarin is een onderscheid gemaakt tussen beroepsprofiel en startkwalificatie. Met beroepsprofiel wordt in dit verband bedoeld een beschrijving van de activiteiten die een beroepsbeoefenaar ontplooit na een aantal jaren praktijkervaring. Bij de



5 / 30

startkwalificaties is de jonge professional die net een kunstvakopleiding achter de rug heeft het uitgangspunt. De kwaliteit en de bruikbaarheid van het ontwikkelde materiaal zijn door de Projectorganisatie in verschillende werkconferenties getoetst en zowel vertegenwoordigers van de beroepspraktijk als van het kunstonderwijs bleken zich in grote mate in het eindresultaat te kunnen vinden. 1.3 Kwalificatiestelsel Kunstonderwijs De Projectorganisatie Kunstvakonderwijs heeft zich niet meer bezig gehouden met de vertaling van de beroepsprofielen in opleidingsprofielen. Hiervoor is in 2001 een vervolgtraject gestart onder regie van de HBO-Raad, passend binnen de gangbare HBO-procedures en met het sectoraal adviescollege kunstonderwijs in een aansturende en coördinerende rol. Allereerst zijn er vijf op het beroepenveld afgestemde domeinen onderscheiden: Beeldende Kunst en Vormgeving, Film en Televisie, Muziek, Theater en Dans. Binnen deze domeinen zijn de disciplinenetwerken benaderd om te komen tot het opstellen van de opleidingsprofielen. In dit proces speelt de afstemming met de beroepspraktijk een belangrijke rol. Om de dialoog met de beroepspraktijk gestalte te geven is een convenant gesloten tussen de HBO-Raad, als vertegenwoordiger van de betrokken hogescholen en de Federatie van Kunstenaarsverenigingen, als vertegenwoordiger van de beroepspraktijk. In het convenant is onder andere vastgelegd dat de beroeps- en opleidingsprofielen periodiek zullen worden besproken met het beroepenveld. Actualiseren en aanscherpen van zowel beroepsprofiel als opleidingsprofiel zal in de toekomst nodig blijven.



6 / 30

2. Herindeling kunstvakopleidingen Met ingang van het studiejaar 2002-2003 zijn de kunstvakopleidingen die geregistreerd staan in het Centraal Register voor Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO) anders ingedeeld. Dit heeft ook gevolgen voor de bacheloropleiding Docent Drama1. Een duidelijke plaatsbepaling komt niet alleen de kwaliteit en kwaliteitszorg van de betreffende kunstvakopleidingen zelf ten goede. Ze functioneert ook als referentiekader voor de beoordeling van specialisaties en opleidingen die zich bevinden op de grensgebieden van het kunstvakonderwijs. Het geeft inhoudelijke criteria voor de beoordeling en positionering van opleidingen die zijn samengesteld uit elementen van het kunstvakonderwijs en bijvoorbeeld een andere HBO-discipline. Gelet op de inhoudelijke analyse van de werkvelden in de beroepsprofielen is hierbij gekozen voor opleidingen die breed georiënteerde, op een of meer terreinen gespecialiseerde en 'ondernemende' afgestudeerden afleveren. Bij de herindeling is uitgegaan van de volgende criteria: breed gedefinieerde opleidingen, alleen specifiek waar noodzakelijk Dit met het oog op een zo groot mogelijke inzichtelijkheid in het opleidingenaanbod, op voldoende flexibiliteit in het vormgeven van nieuwe opleidingsvarianten, als ook op het op langere termijn creëren van voldoende perspectief op een eenduidig bekostigingsarrangement. De indeling moet tegemoet komen aan de eisen van doelmatigheid en beheersbaarheid. zo min mogelijk differentiatie Waar mogelijk moet de druk op differentiatie in het onderwijsaanbod worden beperkt. Dit kan door innovatie binnen bestaande opleidingen en een betere afstemming van de programmering tussen opleidingen. De indeling moet een flexibele, functionele onderwijsprogrammering mogelijk maken en aansluiting mogelijk maken op verwante disciplines en vakgebieden buiten het kunstvakonderwijs. beroepsgericht De opleidingen hebben een beroepsgerichte identiteit en oriëntatie. Ze dienen uit te gaan van voor studenten herkenbare beroepsbeelden en hebben een karakteristieke en herkenbare set van (kern)kwalificaties. Een en ander komt ook tot uitdrukking in een consistente naamgeving. onderscheid naar kerndisciplines en vakgebieden

1

De werkgroep vindt dat vanuit het oogpunt van transparantie het beroep beter aangeduid kan worden als Docent Theater. Dit in het verlengde van het POKO-rapport, waar bij de beroepsprofielen van theatermakers onder andere gesproken wordt van 'theaterdocent'. Ook voor de andere drie kunstvakken wordt voor het docentschap aangesloten bij de discipline waarvan het een afgeleide is. Alleen bij Docent Drama wordt daarvan afgeweken, omdat het kunstvak in het VO (volgens de wet) met 'drama' wordt aangeduid. Tot voor kort werd er binnen het KUO nog gesproken van de discipline Theater met als onderverdeling Dans en Drama. Maar nu wordt in de indeling van de opleidingen het onderscheid Theater en Dans gehanteerd. De werkgroep is er voorstander van dat dit ook voor het docentschap wordt doorgevoerd. Te meer omdat in de buitenschoolse sector altijd sprake is van theater en theaterdocenten.



7 / 30

De opleidingen zijn inhoudelijk gebaseerd op onderscheiden kerndisciplines en vakgebieden. De uiteindelijke indelingssystematiek kent domeinen, opleidingen en uitstroomprofielen (waarbinnen tal van opleidingsvarianten).



8 / 30

De nieuwe indeling van het opleidingenaanbod kunstonderwijs in schema: Domein Beeldende Kunst en Vormgeving

Opleiding Opleiding Autonome Beeldende Kunst Opleiding Vormgeving

Film en TV Muziek

Opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving Opleiding Film en TV Opleiding Muziek

Uitstroomprofiel

Visuele Communicatie Productontwerp Ruimtelijk ontwerp

Musicus Muziektechnologie Compositie

Opleiding Docent Muziek Opleiding Theater Acteur Theatermaker Opleiding Docent Drama Opleiding Dans Danser Choreograaf Opleiding Docent Dans

Theater

Dans

CROHO-nummer Docent Docent Docent Docent

Beeldende Kunst en Vormgeving Dans Drama Muziek

39100 34940 34745 39112

CROHO = het wettelijk Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs / Uitstroom-profielen worden niet in het CROHO geregistreerd, maar zijn op grond van bestuurlijke afspraken bindend voor de afzonderlijke hogescholen. De nieuwe indeling heeft uitsluitend betrekking op de bachelorfase en is sinds 1 september 2002 van kracht. Voor elk van de opleidingen is een opleidingsprofiel met opleidingskwalificaties opgesteld, met – waar van toepassing – een verbijzondering naar uitstroomprofiel.



9 / 30

3. Status en werkwijze 3.1 Status van het opleidingsprofiel Dit landelijke opleidingsprofiel geldt voor alle instellingen in Nederland die de hogere beroepsopleiding verzorgen met de CROHO-benaming Docent Drama. Het profiel is onder verantwoordelijkheid van het Netwerk KVDO tot stand gekomen en wordt door haar beheerd. Het is daarmee het collectieve eigendom van de hogescholen, als vertegenwoordigd in het Netwerk KVDO, die de opleiding Docent Drama in stand houden. Uitgangspunt en ijkpunt bij het opstellen van het opleidingsprofiel waren de beroepsprofielen en startkwalificaties Docenten in de Kunstvakken die door de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs zijn opgesteld in bijlage 1G van het eindrapport Project Kunstvakonderwijs (Utrecht, mei 1999) gebaseerd op de ongegradeerde en ongedeelde docentenopleiding. Deze beroepsprofielen zijn tot stand gekomen in nauw overleg met zowel de onderwijsinstellingen als de beroepspraktijk. De schrijfgroep heeft een bachelorprofiel geschreven dat in samenhang met het masterprofiel bezien moet worden. Daarbij is het van belang het beroepsveld van de bachelor ten opzichte van dat van de master helder te onderscheiden. Dat betekent dat de bevoegdheid van de bachelor het gehele beroepsveld geldt, maar dat de masterbekwaamheid voor verschillende beroepen en functies met een uitoefening op ‘expert-niveau’ gekoppeld is aan eisen die door het afnemend beroepsveld geformuleerd worden voor deze. De bekwaamheid voor het geven van CKV2 is alleen te verkrijgen in de interdisciplinaire masteropleiding. Waarbij de verdieping en verbreding van de artistieke competentie, gezien de in de praktijk veel voorkomende koppeling van CKV2 aan CKV3, een extra forte van de masteropleiding is. Het Netwerk is van mening dat het mastertraject dient te voorzien in een verdere professionalisering en specialisering. Dit kan onder meer een belangrijke bijdrage leveren aan verbeterde en meer diverse loopbaanperspectieven van de docenten. Dit is analoog aan de aanbevelingen van de visitatiecommissie eerstegraads lerarenopleidingen en de bestuurlijke reactie daarop van de HBO-Raad. Deze zijn gebaseerd op de constatering dat: • een universitaire pendant voor docenten in het kunstvakonderwijs ontbreekt en ook niet vanzelfsprekend is gezien een noodzakelijke bedding daarvan in de kunstenopleidingen • er onduidelijkheid over de positie van afgestudeerden van de docentenopleidingen in het kunstonderwijs blijft bestaan (zowel wat betreft de bevoegdheden van docenten als de titulatuur) • er een te grote druk ontstaat op de opleidingsprogramma's, mede als gevolg van de invoering en invulling van het vak CKV Het profiel dient te worden beschouwd als een eerste versie, die de komende jaren zal worden aangevuld en aangescherpt. Het Netwerk KVDO beschouwt het in status van ontwikkeling.



10 / 30

Voor een nadere toelichting wordt verwezen naar de notitie Naar een Kwalificatie-stelsel Kunstonderwijs 3.2 Werkwijze, context en overwegingen Het Opleidingsprofiel Docent Drama biedt uitspraken over de kwalificaties, waaraan elke afgestudeerde van de opleiding Docent Drama moet voldoen. De profielschrijfgroep bestond uit Lidwine Janssens, Bruin Otten, Ad Overweel, Jacob Oostwoud Wijdenes en Rien Sprenger (voorzitter). Fons Schneijderberg heeft het proces in de eerste fase ondersteund. Later is hij opgevolgd door Jaap Vinken die ook heeft zorggedragen voor afstemming met profielen van andere docentenopleidingen en het masterprofiel. De werkgroep besteedde haar tijd en aandacht vooral aan het opstellen van de competenties, die het laatste hoofdstuk van dit profiel beslaan. De centrale vraag daarbij was welke vermogens of bekwaamheden studenten moeten verwerven om later een zinvolle bijdrage te kunnen leveren in hun beroepssituatie. Bij elke competentie werden gedragsindicatoren benoemd. Deze indicatoren geven aan welk waarneembare gedrag een afstuderend student/beginnend docent moet vertonen om te mogen concluderen dat hij of zij de desbetreffende competentie verworven heeft. Bij het benoemen van deze indicatoren vroeg de werkgroep zich steeds af welk gedrag een afstuderend student moet kunnen laten zien waaruit blijkt dat hij of zij in een toekomstige beroepssituatie competent kan handelen. De werkgroepen hebben enkele uitgangspunten geformuleerd, die er op gericht waren om tot een pregnant geformuleerde, accurate competentieset te komen: • Er zijn niet teveel afzonderlijke competenties geformuleerd, die door hun bewoording direct als vermogen herkenbaar zijn. • Voor de verschillende docentenopleidingen moesten dezelfde namen voor dezelfde competenties gebruikt worden, de definities mochten van discipline tot discipline verschillen. • De competenties en gedragsindicatoren moeten eenvoudig en aansprekend zijn geformuleerd en herkenbaar zijn voor studenten en docenten. • Bij twijfel over de opname van een competentie of gedragsindicator is in het oog gehouden dat opleidingen in de praktijk breder zijn opgezet dan voor bepaalde beroepssituaties nodig is. Er werd een doorslaggevende rol toegekend aan het gezamenlijke oordeel van de werkgroepleden over wat een opleiding een student moet meegeven. • De opleidingskwalificaties sluiten nauw aan bij de kwalificaties van de besbetreffende vakopleidingen Het werkproces bestond uit de volgende stappen: • Inventarisatie van de inhoud van de beroepsprofielen en startkwalificaties van de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs.. • Aanvulling van de beroepsprofielen met nieuwe informatie over ontwikkelingen in de beroepspraktijk, het niveau van hoger beroepsonderwijs, et cetera.



11 / 30

•

Identificatie van competentiegebieden. Dit komt erop neer dat op basis van de informatie uit de beroepsprofielen en startkwalificaties een aantal gebieden werden onderscheiden waarin een student zich moet bekwamen. Elk van de gebieden vooronderstelt een specifieke invalshoek op het onderwijs aan de opleiding. Uiteindelijk zijn de volgende competentiedomeinen c.q. opleidingsdimensies onderscheiden: • artistiek • vaktechnisch • professioneel-maatschappelijk • (kunst)pedagogisch • Identificatie van competenties: Per competentiedomein werd een reeks afzonderlijke competenties onderscheiden; het uitgangspunt daarbij was dat het aantal competenties niet te groot mocht worden. Voor elke competentie werd een naam bedacht en een definitie geformuleerd. • Indeling van de startkwalificaties bij competenties: De startkwalificaties werden stuk voor stuk bij een competentie ondergebracht, soms gebeurde dit door net zolang te ‘schuiven’ met een kwalificatie totdat de meest geschikte noemer gevonden was. • Herformuleren van de kwalificaties als gedragsindicatoren: Deze stap was ingrijpend, omdat een vertaalslag plaatsvond. De startkwalificaties waren immers geformuleerd in termen van kennis, vaardigheden en attitudes (de Docent Drama kan …, is in staat om …) en moesten nu in waarnemingstermen gegoten worden (de Docent Drama verricht …, de Docent Drama maakt …). Waar nodig werden elementen aan de beroepskwalificaties toegevoegd. Om misverstanden te voorkomen, wordt benadrukt dat de gebruikte termen een ruime interpretatie mogelijk moeten maken en dat de competentiesets uitsluitend richtinggevend zijn voor zowel opleiding, student als docent. Het abstractieniveau is bewust hoog zodat opleidingen deze profielen als uitgangspunt kunnen nemen voor een nadere invulling van de opleiding. De competenties geven over het algemeen alleen de aard van het te ontwikkelen vermogen aan. De indicatoren zijn een hulpmiddel om vast te stellen in hoeverre het vermogen ontwikkeld is. In algemene zin geldt dat de opleiding het HBO-niveau weerspiegelt. Het kunstonderwijs wordt traditioneel ook gekenmerkt door mythen en verhalen, die studenten op een verrassende manier inspireren en verder kunnen brengen. De competenties moeten daar ruimte voor blijven bieden. Het koesteren van het onverwachte en het tonen van tolerantie ten opzichte van particuliere opvattingen is in het kunstonderwijs een groot goed. Het opleidingsprofiel is een kwaliteitskader dat enerzijds richting geeft en anderzijds voldoende ruimte biedt voor opleidingen om hun eigen weg te kiezen in de wijze waarop studenten opgeleid worden. Met de beschreven vermogens als uitgangspunt kan elke opleiding zelf haar programma’s inrichten. Bij visitaties en accreditaties kan men later controleren of de studenten inderdaad de beschreven vermogens verwerven en of de programma’s dat mogelijk maken.



12 / 30

3.3 Terugkoppeling De formuleringen van de competenties gaf binnen de schrijfgroepen en het netwerk gedurende het hele proces aanleiding tot discussie. De netwerkleden zijn zich bewust van mogelijke uitwerkingen die de gekozen woorden oproepen. Het document moest gekenmerkt worden door openheid en diversiteit, analoog aan de beroepspraktijk. In het vervolg van het werkproces zal verdere discussie en toetsing nodig zijn, waarbij geprobeerd moet worden om getoonde betrokkenheid te consolideren.



13 / 30

4. Uitgangspunten 4.1 Explicitering van eisen Dit opleidingsprofiel is gebaseerd op enkele belangrijke onderwijskundige uitgangspunten. Kunstvakdocentenopleidingen behoren tot het hoger beroepsonderwijs en dienen dus te voldoen aan de eisen die het kwalificatiestramien HBO stelt: • tot uitdrukking moet worden gebracht dat kunstvakdocentenopleidingen in substantiële mate individugericht zijn en binnen de opleidingskwalificaties ruimte willen bieden aan een initiatiefrijke opstelling • De opleidingskwalificaties moeten voor het beroepenveld herkenbaar zijn. In de visie op de juist afgestudeerde kunstvakdocent en het kunsteducatieve beroepenveld, en vervolgens in het indelingskader en de kwalificaties komt tot uitdrukking welke eisen nieuwe ontwikkelingen aan de beroepsuitoefening stellen. De beroepspraktijk kent een dynamische ontwikkeling die een dogmatische beschrijving van kwalificaties uitsluit. • De opleidingskwalificaties moeten het HBO-niveau en, als deel van het kunstvakonderwijs, ook een artistieke component in de opleiding duidelijk specificeren (gericht op de door afgestudeerden te leveren bijdragen aan de totstandkoming van een artistiek product of proces of de overdracht daarvan). • De opleidingskwalificaties moeten toekomstgericht zijn. Elk diploma heeft een houdbaarheidsdatum. Afgestudeerden moeten zich blijven ontwikkelen, hun competenties blijven uitbouwen. Hiertoe moet een student tijdens de opleiding het vermogen ontwikkelen. In dit verband zijn de opleidingskwalificaties toekomstgericht opgesteld. • De opleidingskwalificaties moeten helder en waar mogelijk niet te gedetailleerd geformuleerd zijn en waar van toepassing aansluiten bij internationale ontwikkelingen. • De opleidingskwalificaties moeten observeerbaar zijn (vandaar de formulering in gedragsindicatoren) en meetbaar (vandaar het incorporeren van criteria). 4.2 Competentiebenadering Competentiegericht opleiden en leren is een innovatieve onderwijsvisie die in het HBO breed wordt toegepast en goed aansluit bij tradities in het (kunstvak)onderwijs. Competentiegericht kunstvakonderwijs kenmerkt zich door een integrale benadering van kennis, vaardigheden en attitude, door zelfsturing en een op de student gericht curriculum. Opleidingsdocenten staan middenin of hebben hun wortels in de kunsteducatieve beroepspraktijk. Het is daarmee onderwijs dat nadrukkelijk is afgestemd op de toekomstige werkpraktijk van studenten. Ook daar is de integratie van kennis, vaardigheden en houdingen immers eerder regel dan uitzondering. De instellingen erkennen dat de introductie van opleidingsprofielen en competenties vaak een omslag in het denken en werken vereist die niet voor



14 / 30

iedereen gemakkelijk te maken zal zijn. Recente visitaties hebben duidelijk gemaakt dat de mondelinge en informele cultuur van de opleidingen op cruciale punten aangevuld moet worden met schriftelijke werkwijzen. Veel onderwijsinstellingen hebben met die cultuuromslag inmiddels een begin gemaakt. De instellingen die al verder waren in dit proces grijpen deze gelegenheid aan om hun onderwijs verder te structureren en te onderbouwen. De opleidingsprofielen moeten, als ze eenmaal voldragen zijn, de kroon op dat werk vormen. Voorwaarde voor het ontwikkelen van competenties is ruimte voor studenten om hun eigen ontwikkeling actief te sturen om zo al aanwezige competenties op een hoger niveau te brengen of nieuwe competenties te ontwikkelen. Betrokkenheid bij het vak van studenten en docenten is in het kunstvakonderwijs een groot goed. De competenties moeten daar ruimte voor blijven bieden. Het opleidingsprofiel is een kwaliteitskader dat enerzijds richting geeft en anderzijds voldoende ruimte biedt voor onderwijsinstellingen om een eigen weg te kiezen in de wijze waarop studenten opgeleid worden. Met de beschreven vermogens als uitgangspunt kan elke docentenopleiding zelf haar programma’s inrichten. Bij visitaties en accreditaties kan later controle plaats vinden of de studenten inderdaad de beschreven vermogens verworven hebben en of de programma’s dat mogelijk maken. De nadruk komt dus veel meer op de kwaliteiten van de studenten te liggen. 4.3 Formulering van de competenties De vermogens en gedragsindicatoren zijn breed geformuleerd zodat soms een zekere mate van overlap is ontstaan. Hiermee wordt aangegeven dat het één niet zonder het ander kan; het gehele document bestaat uit formuleringen die onderling een dynamisch verband hebben (het profiel heeft ook betrekking op een dynamisch beroepenveld). De competentieprofielen voor het hele kunstvakonderwijs zijn onderling op elkaar afgestemd en er op gericht ‘crossovers’ door studenten mogelijk te maken. De competenties staan vooral in het teken van de opleidingen, minder van de beroepspraktijk. Onderwijs is het toerusten van studenten met vermogens, ook vermogens die een enkeling uiteindelijk misschien niet nodig blijkt te hebben. Daarom staan er omschrijvingen in dit document die strijdig kunnen lijken met sommige beroepsopvattingen. De competenties en gedragsindicatoren vormen geen allesomvattend, onfeilbaar of absoluut toetsingsinstrument, maar vooronderstellen een deskundige beoordelaar, die bij de toepassing van de competenties nuances kan aanbrengen. In de formulering van de competenties is niet precies het niveau aan te geven dat de student bereikt moet hebben. De competenties geven over het algemeen alleen de aard van het te ontwikkelen vermogen aan. De indicatoren zijn een hulpmiddel om vast te stellen in hoeverre het vermogen ontwikkeld is.



15 / 30

5. Visie op de beroepen, het werkveld en ontwikkelingen in relatie tot de opleiding 5.1 Beroep en werkveld Hoofdactiviteit van een docent in een kunstvak is het verzorgen van onderwijs in het desbetreffende kunstvak binnen de verschillende sectoren/fasen van het onderwijs, dan wel het geven van lessen, cursussen of het opzetten en begeleiden van projecten binnen de buitenschoolse kunsteducatie of de amateurkunst. Kennis en beheersing van de betreffende kunstdiscipline en het specifieke kunstvak is vanzelfsprekend een voorwaarde om het docentschap daarin goed te kunnen uitoefenen. De werkzaamheden kunnen zowel binnenschools als buitenschools plaatsvinden. De Docent Drama verzorgt onderwijs in de theorie en praktijk van het theater, soms ook onderwijs in kunst en cultuur in het algemeen. Afgestudeerden zijn in het binnenschoolse gebied werkzaam als vakleerkracht Theater en (intern) schoolbegeleider binnen het primair onderwijs, als docent in het VMBO, HAVO en VWO, in het secundair beroepsonderwijs en enkele opleidingen binnen het HBO. In het buitenschoolse gebied worden functies en werkzaamheden vervuld door docenten/kunstenaars afkomstig van diverse opleidingen. Voor afgestudeerden van de opleiding Docent Drama die werkzaam zijn in de buitenschoolse kunsteducatie gelden vaak ook aanvullende activiteiten. Die betreffen vooral het ‘ondernemerschap in de kunsteducatie’, gericht op nieuw aanbod voor nieuwe doelgroepen. Binnen de centra voor kunsteducatie fungeren afgestudeerden van de opleiding Docent Drama vaak als kaderdocent, staffunctionaris of coördinerende schakel tussen meerdere vakspecialisten. Het maken van een opleidingsprofiel is niet opgevat als een 1-op-1 vertaling van beroep naar opleiding. Het moet ook een document zijn waarin de opleidingen gezamenlijk stelling hebben genomen wat betreft de vraag: wat willen wij onze studenten meegeven in de opleiding en welke kwalificaties moeten onze studenten dus hebben aan het eind van de opleiding? Het is lastig criteria vast te stellen voor een beginnend Docent Drama. Het is bijna ondoenlijk om uit te gaan van een ‘stand van zaken’ in de zeer snel veranderende wereld van de kunsten en het onderwijs. Daarbij is een typering van de gemiddelde docent al snel arbitrair en steriel, terwijl natuurlijk ook juist uitdrukking moet worden gegeven aan het bijzondere van het vak. Naast ontwikkelingen in het onderwijs en de kunsteducatie hebben ook de veranderingen in het beroepsprofiel van de acteur en regisseur invloed gehad op de beroepsrol van de Docent Drama. Deze wordt nu eerder gezien als theatermaker in pedagogische settingen. Hij is de ‘kunstenaardocent’, waarmee ook de samenhang tussen ‘scheppend-docerend’ gelegd is: hij is degene die theater maakt met amateurs (leerlingen, cursisten, spelers van toneelverenigingen en theatergroepen). Behalve in les- en cursusverband wordt er gewerkt in workshops, projecten en theaterproducties.



16 / 30

Het docentschap in het buitenschoolse werkveld van kunsteducatie en amateurkunst biedt voor de afgestudeerden nog steeds het voornaamste beroepsperspectief, hoewel het kunstvak drama binnen de school en de theateractiviteiten- en projecten in de verlengde schooldag een steeds prominentere plaats gaan innemen. In combinatie met werkzaamheden als toneelkunstenaar (acteur/theatermaker) is er veelal sprake van een ‘gemengde beroepspraktijk’. 5.2 Ontwikkelingen Het didactisch concept 'actief leren' brengt voor docenten mee, dat zij in toenemende mate meer de rol van coach of regisseur van het leerproces hebben dan die van instructeur. Alhoewel culturele cross-overs eerder en meer bij dans en muziek voorkomen, is de ontwikkeling van culturele diversiteit ook steeds meer zichtbaar in het theater/toneel, met name in die vormen van drama waarin de (Nederlandse) taal geen of een ondergeschikte rol speelt. Taalgebondenheid kan belemmerend werken op actieve en receptieve deelname van mensen uit andere culturen. Theatervormen in andere culturen hebben veelal een meer emotionele, muzikaal-vertellende stijl. Dat komt onder andere tot uiting in de vele initiatieven van jongerentheater. De vraag is of door deze invloeden uit andere culturen ook het talige karakter van toneel en theatereducatie gaat veranderen. Deze ontwikkelingen roepen voor de beroepspraktijk (en opleidingen) de vraag op hoe theatermakers en theaterdocenten deze andere ‘taal’ het beste kunnen leren en hoe theater een cultureel meer divers en gemengd publiek kan trekken. Multicultureel theater heeft vaak een theatrale vorm die theater, muziek, mime en dans combineert. In die zin brengen andere culturen en hun kunstproducten multi-disciplinariteit als vanzelfsprekend met zich mee. Ook los daarvan zijn Nederlandse theatermakers en theaterdocenten op zoek naar discipline-overstijgende werkvormen. Tegelijkertijd wordt geconstateerd dat interdisciplinariteit ook wordt gestimuleerd door de mogelijkheden van de ‘nieuwe media’. Het is te verwachten dat deze nieuwe ontwikkelingen een toenemende invloed zullen hebben op de wijze van theater maken, ook binnen de kunsteducatie. Immers, theater is bij uitstek een kunsttak die uit haar aard gebruik maakt van verschillende media en vormgevingsmiddelen. De invoering van de vakken culturele en kunstzinnige vorming 1, 2 en 3 in de tweede fase van het HAVO-VWO betekende een versterking van de receptieve en theoretische component van de kunstvakken, en zorgt daarnaast voor een tendens tot samenwerking en integratie van de verschillende kunstvakken. Bij het in het gemeenschappelijk deel voor alle leerlingen verplichte vak CKV1 staat cultuurdeelname centraal. De samenwerking tussen scholen en culturele instellingen krijgt een extra stimulans door het OC&W-project 'Cultuur en School'. In het hele binnen- en buitenschoolse (kunst)educatieve veld zijn nog meer en evenzeer drastische ontwikkelingen gaande. Voor het primair en voortgezet



17 / 30

onderwijs is het lerarentekort nijpend. Daarnaast zijn het VMBO en MBO sterk groeiende afnemers. In de grote steden dienen tekorten in het speciaal onderwijs en het VMBO zich aan. Er is een toenemend en innovatief gebruik van informatie- en communicatietechnologie binnen het onderwijs, maar ook binnen de verschillende kunstdisciplines. Het goed kunnen werken met collega-docenten in teamverband wordt eveneens steeds belangrijker. Er is sprake van een toenemende hoeveelheid alerte en ondernemende organisaties die zich richten op het binnen- en buitenschoolse veld (vgl. branchevereniging De Kunstconnectie, Expertisecentrum Cultuurnetwerk.NL, etc.) of de wisselwerking kunstenveld-onderwijs (Cultuur en School, Kunstenaars in de Klas, Kunstklassen en Cultuurprofielscholen). 5.3 Relatie tussen beroep en opleiding De consequentie voor de docentenopleidingen van bovenstaande ontwikkelingen met betrekking tot het CKV-onderwijs is dat al de varianten en combinaties onderdeel moeten uitmaken van het opleidingscurriculum. Al de ontwikkelingen vragen om diverse en flexibele beroepsopleidingen. De ermee verband houdende facetten van het beroepsmatig functioneren dienen een plaats te hebben in het competentieprofiel van de docent. Zelfwerkzaamheid, managementvaardigheden en onderzoeksvaardigheden zijn daarvan voorbeelden. De opleiding Docent Drama is ingebed binnen de instellingen voor kunstvakonderwijs, dat maakt cross overs naar (onderdelen van de uitstroomprofielen van) de opleiding theater, respectievelijk andere kunstvakopleidingen mogelijk. Daaraan is dikwijls ook behoefte, want de Docent Drama is in de beleving van het theatervakonderwijs toch vooral een theatermaker die als specialisatie gekozen heeft voor de breedte van de kunsteducatie. De Docent Drama zal zich voor zijn culturele oriëntatie echter ook breder moeten oriënteren op het terrein van de kunsten en de (multi)culturele samenleving. De ontwikkeling van de Docent Drama moet nadrukkelijk worden bezien in het kader van een Leven Lang Leren. Ook na de vakstudie moet de docent zich voortdurend blijven ontwikkelen, zowel op artistiek als op kunstpedagogisch terrein.



18 / 30

6. De positie van de opleiding Docent Drama in het onderwijsveld 6.1 Hoger onderwijs De opleiding Docent Drama valt onder het Hoger Beroepsonderwijs. Dit betekent dat de opleiding afgestudeerden aflevert die op HBO-niveau kunnen presteren. Voor de bacheloropleiding houdt dit in dat studenten in het bijzonder een probleemoplossend vermogen ontwikkeld hebben. De masteropleiding is gericht op de ontwikkeling van het probleemstellend en probleemdefiniërend vermogen en de verdieping van probleemoplossende competenties. Het algemene HBO-niveau van een bachelor kan afgeleid van de ‘Dublin Descriptoren’ als volgt worden gekenschetst: • Kennis en inzicht De bachelor heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is. • Toepassen kennis en inzicht De bachelor is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied. • Oordeelsvorming De bachelor is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal- maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten. • Communicatie De bachelor is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten. • Leervaardigheden De bachelor bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan. 6.2 Verschillen met opleidingen op MBO-niveau De specificatie van het HBO-niveau is eens te meer van belang gezien de recente opkomst van op de sector kunst en kunsteducatie gerichte opleidingen op MBO-niveau. Op grond van een analyse van de arbeidsmarkt (en de ontwikkelingen daarin) vindt men argumenten om de stap te zetten naar het ontwikkelen van MBO-kwalificaties. Daarbij wordt vooral gekeken naar de wereld van amusement, festivals, beurzen, evenementen en events, (educatieve) attracties/musea, de commercie, tv- en videoproducties evenals cultuureducatie en culturele vrijetijdsbesteding. Ook vanuit de ideële markt van de Centra voor de Kunsten lijkt er een gerichte vraag te ontstaan naar assistenten en/of zelfstandig opererend kader dat op deelgebieden instructie kan verzorgen. Dit is een groeimarkt waarin voor MBO-ers kansen liggen in de



19 / 30

ondersteunende beroepen. Op het educatief agogisch vak worden bijvoorbeeld vakken als docent-assistent, educatief medewerker en creatief-, muziek- en dramatherapeut voorgesteld Definiëring van niveau en uitstroomprofielen (vgl. docent vs. onderwijsassistent) zijn daarom essentieel om helderheid te verschaffen met betrekking tot kwaliteitsbewaking, beroeps- en werkveldoriëntatie. Duidelijke, maar ook transparante grenzen zijn gewenst, waarbij afstemming van de verschillende kwalificatiestelsels temeer noodzakelijk is gezien de actuele inspanningen om te komen tot een meer dynamische beroepsonderwijskolom VMBO-MBO-HBO. 6.3 Relatie met het wetenschappelijk onderwijs en andere HBO-opleidingen Het HBO onderscheidt zich van het wetenschappelijk onderwijs voornamelijk door zijn vakmatige en beroepsgerichte oriëntatie. Vooralsnog is de afstand tussen de wetenschappelijke opleidingen gerelateerd aan de verschillende kunstdisciplines en die in het kunstvakonderwijs vrij groot. De introductie van de bachelor-master structuur biedt de kunstvakdocentenopleidingen kansen om in samenwerking met het wetenschappelijk onderwijs mastertrajecten op te zetten op het terrein van de kunsteducatie en onderzoek naar actuele ontwikkelingen op deze vakgebieden. Ook t.a.v. de didactische (na- en bij-) scholing van docenten voor het verzorgen van CKV2-programma’s is afstemming en samenwerking geboden. 6.4 Voortgezette opleidingen Zoals eerder aangegeven is er in het kader van de nieuwe bachelor-master structuur behoefte aan een opleiding Master Kunsteducatie, waarbij vooral ook een verantwoorde beroepsvoorbereiding kan plaatsvinden voor het nieuwe en interdisciplinaire (kunst)vak CKV2 in de 2e fase van het VO en de geschetste onderwijsontwikkelingen onder paragraaf 5.2 in het algemeen. De HBO-master kunsteducatie dient te voldoen aan de eisen die in de ‘Dublin descriptoren’ staan beschreven ten aanzien van de kwalificatie Master met betrekking tot verdieping en verbreding van: • kennis en inzicht • toepassen van kennis en inzicht • oordeelsvorming • communicatie • leervaardigheden De vier belangrijkste competententiedomeinen in deze beoogde CROHOopleiding zijn: • kunstpedagogisch competentiedomein (CKV2, het multidisciplinaire kunstvak met een ‘overwegend, resp. meer cultuurtheoretisch profiel’) • onderzoekscompetentiedomein (toegepast onderzoek) • management- en organisatiecompetentiedomein (docentgerelateerde specialisaties, werkveldspecialisatie, leidinggevend beroepsbeoefenaar) • artistiek competentiedomein (verdieping en verbreding)



20 / 30

7. Competenties 1 CREËREND VERMOGEN de beginnende docent maakt theater en theatrale producten die voortkomen uit het volgen van een eigen artistieke visie en stelt het creatieve proces in dienst van het docentschap de beginnende docent a) draagt bij aan de totstandkoming van theatrale producten en aan de daaraan ten grondslag liggende artistieke keuzen b) gaat scheppend en associatief om met intuïties, waarnemingen en indrukken, transformeert deze in artistieke ideeën en kan deze volgens een eigen artistieke visie als theatrale producten vormgeven c) toont in staat te zijn een verhaal in handelingen en/of beelden te creëren en demonstreert inzicht in de manier waarop deze ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen



21 / 30

2 AMBACHTELIJK VERMOGEN de beginnende docent bezit het vermogen een breed scala aan kennis en vaardigheden efficiënt en effectief toe te passen bij de totstandkoming van theatrale producten de beginnende docent a) b) c) d) e)

f)

g) h)

toont inzicht in de verschillende fasen van het scheppingsproces beheerst relevante fasen van het scheppingsproces, vormt concepten, produceert en componeert materiaal, biedt het aan en levert een bijdrage aan repetities en uitvoeringen toont inzicht in principes van theatrale communicatie en hanteert deze vanuit een eigen expertise communiceert met alle betrokkenen op een artistiek niveau, kan coachen en begeleiden past geëigende instrumenten en vaktechnieken binnen de verschillende fasen van het scheppingsproces adequaat toe: 1) hanteert de theatrale elementen tijd, ruimte en handeling 2) kiest repertoire of theatermateriaal en beargumenteert deze keuze 3) beheerst het spelen van fictionele situaties 4) maakt op gecontroleerde, artistiek-expressieve wijze gebruik van lichaam en stem 5) zoekt en creëert adequate theatrale vormen bij een bepaalde inhoud 6) verkent de grenzen en mogelijkheden van andere genres en theaterstijlen of combinaties daarvan 7) formuleert de eisen die gesteld moeten worden aan theaterruimtes, voor verschillende artistieke ambities en voor verschillende delen van de theatertraditie 8) kan willekeurige ruimtes omvormen tot een theatrale omgeving 9) draagt in technische en organisatorische zin bij aan een optimaal verloop van het repetitieproces en de voorstelling analyseert en synthetiseert theatrale ingrediënten en verwerkt de uitkomsten in het productieproces 1) analyseert en synthetiseert beweging, taal, muziek en beeld 2) analyseert en synthetiseert toneelteksten, scripts, plots, rollen, karakters, theaterbeelden 3) analyseert keuzes in het theatrale productieproces 4) gebruikt kennis van het klassieke en hedendaagse repertoire bij de analyse en de keuze van theatermateriaal 5) kan effecten van eigen theatraal handelen (onder meer vanuit de receptietheorie) voorspellen en daar beargumenteerde keuzes in maken maakt gebruik van brede kennis van het theater, van kunst en van cultuur is op de hoogte van de belangrijkste historische en hedendaagse ontwikkelingen in theater, kunst en cultuur



22 / 30

3 (KUNST)PEDAGOGISCH VERMOGEN de beginnende docent bezit het vermogen een veilige en stimulerende leeromgeving te scheppen voor leerlingen/cursisten de beginnende docent a) b) c) d) e) f)

houdt rekening met de persoonlijke kenmerken van leerlingen/cursisten houdt rekening met eventuele leer- en gedragsproblemen bij leerlingen/cursisten en weet wanneer het nodig is om externe deskundigheid in te roepen stelt een actieve, zelfstandig lerende leerling/cursist centraal gebruikt kennis van groepsdynamische processen bij de omgang met de leerlingen/cursisten en bij de inrichting van zijn of haar werk als docent draagt bij aan realisatie en ontwikkeling van een (kunst)pedagogisch klimaat in het team/de organisatie draagt bij aan realisatie en versterking van de (kunst)pedagogische relatie school-leraar-omgeving



23 / 30

4 DIDACTISCH VERMOGEN de beginnende docent bezit het vermogen (kunst)onderwijs te initiëren, ontwerpen, verzorgen en evalueren vanuit een (kunst)pedagogische visie de beginnende docent a) formuleert doelen voor curricula en lessen, uitgaande van de eindtermen c.q. doelen gehanteerd door de betreffende school of instelling b) hanteert bewust en doelgericht diverse methoden en werkwijzen, bij het ontwikkelen van verschillende vaardigheden van de leerlingen/cursisten op het gebied van spel en theater 1) de presentatie van eigen werk 2) de keuze en het gebruik van theatrale (vormgevings)middelen 3) reflectie op eigen theaterwerk en dat van anderen, 4) de ontwikkeling van de waarnemings- en analysevaardigheden 5) de analyse van teksten/tekstbehandeling 6) gebruik van een eigen instrumentarium c) draagt bij aan realisering en ontwikkeling van (vak)didactiek binnen team/organisatie d) adviseert en begeleidt bij culturele activiteiten, het samenstellen van een kunstdossier (kunstmentoraat) en draagt bij tot inzicht in de diverse kunstdisciplines en de samenhang daartussen e) stimuleert een (inter)culturele belangstelling f) beoordeelt het werk van leerlingen/cursisten, toetst de studievoortgang en neemt examens af g) maakt keuzen m.b.t. lesmethodes, mede op grond van een eigen (kunst)pedagogische visie h) hanteert verschillende werkvormen, biedt leersituaties aan waarin leerlingen/cursisten zich creërend en reflecterend kunnen ontwikkelen en bekwamen in artistieke en algemene zin i) betrekt vakoverstijgende vaardigheden en algemene opleidingsdoelen bij eigen beoordelingen j) stelt leerplannen en lesprogramma’s op en stemt deze af met collegae k) positioneert theater binnen het geheel van leeractiviteiten



24 / 30

5 OPERATIONALISEREND VERMOGEN de beginnende docent bezit het vermogen voor zichzelf en anderen een inspirerende en functionele onderwijssituatie op te zetten en in stand te houden de beginnende docent a) organiseert het productieproces zodanig dat ieder individu (ook in een multidisciplinair proces binnen een andere discipline) de ruimte krijgt om zich te ontwikkelen b) toont in staat te zijn de materiële en immateriële leeromgeving zo in te richten dat interesse in het theatermaken wordt gewekt en levend gehouden c) organiseert en neemt deel aan verschillende vormen van overleg, zowel binnenschools als buitenschools, onder andere met collega’s, ouders, leidinggevenden en functionarissen van relevante instellingen d) participeert op constructieve wijze in de uitvoering van algemene (vakoverschrijdende) taken en in de ontwikkeling van de (onderwijs)instelling e) toont zich bewust van de noodzaak zakelijke voorzieningen te treffen om ook op de lange termijn beroepsmatig zelfstandig als docent werkzaam te kunnen zijn f) toont een vraaggerichte houding en kan leervragen vertalen naar educatieve activiteiten en kan deze activiteiten in alle aspecten organiseren



25 / 30

6 vermogen tot samenwerking de beginnende docent bezit het vermogen vanuit de eigen expertise een bijdrage te leveren aan een gezamenlijk product of proces de beginnende docent a) gaat effectief om met de verschillende rollen, verantwoordelijkheden en belangen in het productieproces van theatermaken b) stelt zich flexibel op bij het maken van een theaterproduct c) zet de eigen expertise in binnen het gezamenlijke artistieke proces van het theatermaken d) werkt productief samen in een interdisciplinair team e) legt contacten buiten de (onderwijs)instelling, onderhoudt deze en zet ze in voor uitvoering van vak(overstijgende) zaken f) overlegt constructief met collegae en verzorgt in teamverband vak- en disciplineoverstijgend werk in kunsteducatie en amateurtheater



26 / 30

7 COMMUNICATIEF VERMOGEN de beginnende docent bezit het vermogen effectief en efficiënt zijn of haar artistieke, pedagogische en didactische visies in onderling verband te hanteren, presenteren en toelichten de beginnende docent a) communiceert met collegae, deelnemende spelers en leerlingen/cursisten op inspirerende en overtuigende wijze over invallen, (tekst)interpretaties, ideeën en wensen voor het theaterproduct, en over de resultaten van verkenningen, experimenten en trainingen b) communiceert respectvol, informatief en overtuigend met ouders/verzorgers van de leerlingen over de inhoud van het werk en over de voortgang van het leerproces c) presenteert effectief en efficiënt, zowel schriftelijk als mondeling, het theatergezelschap, de productieplannen dan wel (de uitgangspunten van) het theaterproduct aan relevante doelgroepen



27 / 30

8 REFLECTIEF VERMOGEN de beginnende docent bezit het vermogen het eigen (kunst)pedagogisch en artistieke handelen te beschouwen, te analyseren, te duiden en te beoordelen de beginnende docent a) gaat professioneel om met het geven en ontvangen van kritiek, gebruikt kritiek van anderen om zichzelf verder te ontwikkelen b) laat zien inzicht te hebben in de eigen sterke en minder sterk ontwikkelde talenten en mogelijkheden in relatie met theater en het werk als docent c) toont over brede kennis te beschikken van de kernconcepten, structuren, werkwijzen en theorieën van het theatermaken en van de historische en sociaal-maatschappelijke bedding daarvan d) plaatst culturele ontwikkelingen (met name op het gebied van jeugdcultuur en inter-culturaliteit) in een maatschappelijke context en relateert deze aan het eigen (kunst)pedagogische vakgebieddocent



28 / 30

9 VERMOGEN TOT GROEI EN VERNIEUWING de beginnende docent bezit het vermogen zijn of haar docentschap verder te ontwikkelen en te vernieuwen de beginnende docent a) toont een oriënterende en onderzoekende grondhouding b) laat in het werk zien constant bezig te zijn met de eigen artistieke ontwikkeling en de eigen ontwikkeling als docent c) is in staat de persoonlijke (kunst)pedagogische visie steeds verder te ontwikkelen d) staat open voor nieuwe inzichten en vaardigheden wat betreft methoden, technieken, materialen en de beroepsmatige invulling e) herkent nascholingsvragen, formuleert deze en is bereid tot deelname aan nascholing f) draagt individueel of met collegae bij aan adoptie en implementatie van onderwijsvernieuwingen



29 / 30

10 OMGEVINGSGERICHTHEID de beginnende docent bezit het vermogen relevante omgevingsfactoren in de samenleving te signaleren en deze gebruiken bij zijn werkzaamheden als docent de beginnende docent a) legt verbanden tussen culturele en maatschappelijke uitingen en ontwikkelingen b) toont inzicht in de functie en plaats van de kunsten in verschillende sectoren van de samenleving en verwerkt die in zijn professioneel handelen als docent c) stelt zich op de hoogte van het werk en ideeën van vakgenoten en van kunstenaars uit andere disciplines en andere culturen en laat zich daardoor inspireren d) toont inzicht in de relaties tussen onderwijs, vorming en opvoeding binnen een sociaal-culturele context e) maakt gebruik van kennis van culturele instellingen en het culturele aanbod in stad en regio f) toont kennis van de Nederlandse binnen- en buitenschoolse educatieve structuur g) stimuleert een interculturele belangstelling bij leerlingen/cursisten en publieksgroepen

Opleidingsprofiel. Docent Drama (Bachelor) Werkgroep Opleidingsprofiel Docent Drama Netwerk KVDO, maart 2004

Recommend Documents