Op weg naar een opleiding voor lerarenopleiders. De Masterclass 2013

Op weg naar een opleiding voor lerarenopleiders. De Masterclass 2013 juni 2013 1

Frederik Maes 1 Hilde De Wever Lotte Brants Kristien Carnel Els Castelein Ria De Sadeleer Stijn Dhert Ann Martin An Simons

1.

(Expertisenetwerk School of Education) (KHLim) (Expertisenetwerk School of Education) (KHLeuven) (Expertisenetwerk School of Education) (HUB) (Groep T) (Expertisenetwerk school of Education) (Thomas More Mechelen)

Inleiding

(1) Lerarenopleiders onderwijzen over onderwijzen. Dit betekent dat lerarenopleiders dat doen waarvoor men de studenten opleidt, namelijk onderwijzen. Anders gezegd: wat men studenten aanleert, is wat men op dat moment ook doet, namelijk onderwijzen of lesgeven. Ook al betreft het het aanleren van (school)vakinhouden, dan nog geeft men les over die vakinhoud en dat is wat de studenten later ook zullen doen. Lerarenopleiders worden voortdurend geconfronteerd met dit dubbel niveau. Men spreekt over ‘teaching about teaching’ (Loughran, 2006, 2007), onderwijzen over onderwijzen, ‘second order teaching’ (Murray & Male, 2005) of onderwijzen in het kwadraat. Dit onderwijzen over onderwijzen maakt de opdracht van een lerarenopleider uniek en complex. Leraren opleiden veronderstelt bijgevolg een deskundigheid die essentieel verschilt van het lesgeven in het leerplichtonderwijs of in het hoger onderwijs buiten de lerarenopleiding. Omwille van het dubbel niveau is het opleiden van leraren niet gelijk aan ‘lesgeven in een lerarenopleiding’ zoals men lesgeeft in het basis-, secundair of andere opleidingen binnen het hoger onderwijs. (2) Er is geen specifieke opleiding voor lerarenopleiders. Lerarenopleiders werden doorgaans opgeleid tot leraar, net zoals leraren basis-, secundair of hoger onderwijs. Gezien de opdracht van lerarenopleiders een specifieke deskundigheid vereist, is het de vraag of lerarenopleiders voldoende voorbereid worden op hun unieke en complexe opdracht. Deze vraag wordt pertinenter, enerzijds door het groeiend belang dat gehecht wordt aan de kwaliteit van de lerarenopleidingen als startpunt voor toekomstige leraren en anderzijds door de twijfels die her en der rijzen over die kwaliteit, bv. naar aanleiding van de visitaties van de SLO’s of van een aantal berichten in de media. We kunnen moeilijk ontkennen dat de lerarenopleidingen recentelijk op een doorgaans negatieve manier in de media komen. Er wordt steeds meer erkend dat een formele en specifieke opleiding (of professionaliseringstraject) voor lerarenopleiders een meerwaarde kan betekenen voor de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Dit is een ontwikkeling die ook in het buitenland gaande is (zoals Nederland: zie bv. Geursen, Korthagen, Koster, Lunenberg, & Dengerink, 2012) en op Europees niveau ondersteund wordt (Europese Commissie, 2010; Snoek, Swennen, & van der Klink, 2011). In Vlaanderen ontbreekt momenteel een dergelijke opleiding. (3) Expertisenetwerken zoals School of Education hebben tot doel “de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen” (zie Decreet van de Vlaamse overheid van 15 december 2006 betreffende de lerarenopleidingen). Om tegemoet te komen aan deze opdracht is het de uitdrukkelijke doelstelling van expertisenetwerken om de deskundigheid van de lerarenopleidingen en lerarenopleiders te ondersteunen 1

Voor contact: [email protected] of [email protected]

1

en te versterken. Het oprichten van een opleiding voor lerarenopleiders sluit dan ook perfect aan bij deze doelstelling. Daarom nam School of Education het initiatief om een professionaliseringstraject voor lerarenopleiders te ontwikkelen. Hierna beschrijven we hoe dit professionaliseringstraject ontworpen werd (onder de titel van een masterclass) en wat de toekomstplannen zijn om dit initiatief te verankeren tot een geïnstitutionaliseerde en formele opleiding.

2.

De Masterclass

2013

als pilootproject

2.1 Ontwerp Het programma voor de Masterclass voor lerarenopleiders werd ontwikkeld door een werkgroep binnen 2 het Expertisenetwerk School of Education . De werkgroep koos uitdrukkelijk voor een vormingstraject en 3 baseerde zich voor het ontwerp van dit programma op diverse bronnen . Als centraal thema voor de 2013 Masterclass kozen we voor ‘onderwijzen over onderwijzen’. Dat geeft voor ons immers de essentie weer van wat leraren opleiden omvat (zie inleiding). 2013 Deze masterclass omvat drie leerwegen: (1) thematische tweedaagse bijeenkomsten, (2) een supervisietraject en (3) het uitvoeren van een persoonlijk project. (1) Thematische tweedaagses VORM 2013 In de masterclass werden drie thematische tweedaagses georganiseerd: één in januari, één in april en één in september 2013, telkens op een donderdag en vrijdag. We kozen bewust voor tweedaagse bijeenkomsten zodat de deelnemers uit de dagelijkse routine en beslommeringen werden gehaald en zo voldoende tijd konden vrijmaken om over essentiële thema’s die lerarenopleiders aanbelangen te spreken. Ook de tijdsspanne was niet toevallig. Er werd voldoende tijd tussen de tweedaagses gelaten om inhouden te laten doorwerken in de praktijk. De masterclass doorbreekt opzettelijk de dynamiek van een school- of academiejaar door het traditionele school- of academiejaar niet te volgen. INHOUD Inhoudelijk stond in elke tweedaagse een bepaald thema centraal. Volgende thema’s kwamen aan bod: e a. Het beroep en de professionele identiteit van de lerarenopleider (1 tweedaagse) e b. Opleidingsdidactiek en het begeleiden van toekomstige leraren (2 tweedaagse) e c. Leraren opleiden binnen een organisatie/context (3 tweedaagse) Elk thema werd telkens vanuit drie invalshoeken benaderd: a. Vanuit de eigen kennis en ervaringen van de deelnemers b. Vanuit kennis op basis van wetenschappelijk onderzoek (wetenschappelijke theorieën) c. Vanuit de context (studenten, organisatie/opleiding, stakeholders, breed maatschappelijke context) Deze drie invalshoeken zijn geïnspireerd op het model van ‘evidence-based practice’ waarin doorgaans dezelfde drie belangrijke informatiebronnen genoemd worden voor het evidence-based handelen van een professional. WERKWIJZE/AANPAK De aanpak van elke tweedaagse is gelijkaardig. Met betrekking tot elk thema wordt er gezorgd voor een bepaalde input (in de vorm van een of meerdere keynotes), wordt er tijd vrijgemaakt om daarover 2

De leden van de werkgroep zijn: Lotte Brants (School of Education), Kristien Carnel (KHLeuven), Els Castelein (School of Education), Ria De Sadeleer (HUB), Hilde De Wever (KHLim), Stijn Dhert (Groep T), Frederik Maes (School of Education) en An Simons (Thomas More). Meer informatie over ons expertisenetwerk vindt men op www.schoolofeducation.eu. 3 De belangrijkste inspiratiebronnen voor de ontwikkeling van het programma zijn: - Een inhoudelijke aanzet van prof. Geert Kelchtermans: Kelchtermans, G. (2011). Enkele reflecties in functie van "masterclass lerarenopleiders". Niet-gepubliceerde voorbereidende nota, KU Leuven. - De kennisbasis voor lerarenopleiders die in Nederland werd ontwikkeld: zie www.kennisbasislerarenopleiders.nl. - Het Vlaamse Ontwikkelingsprofiel voor lerarenopleiders: Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen (VELOV). (2012). Ontwikkelingsprofiel Vlaamse Lerarenopleider. VELOV. - Artikels/documenten van de Europese thematische werkgroep over lerarenopleiding: zie http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm

2

individueel of in groep te reflecteren en is er ook ruimte om kennis te delen (met elkaar en met de sprekers). De drie aspecten (input – reflectie – delen) zijn telkens aanwezig. Elke tweedaagse werd begeleid door twee coaches. Daarnaast zorgden (externe) sprekers voor de keynotes. (2) Supervisietraject Stevens, Coenjaerts en Van Horebeek (1998) omschrijven supervisie als “een methode waarmee systematisch leren aan ervaring wordt beoogd, meer bepaald aan praktijkervaring, die door mensen wordt opgedaan in hun concreet beroepsmatig handelen. Er wordt op geregelde tijdstippen een leergesprek georganiseerd, waarin werkervaringen door de betrokkene (op dat moment de ‘supervisant’) worden nageproefd. Dit gebeurt onder deskundige begeleiding van een supervisor. De ‘supervisant’ bereidt zich persoonlijk op dit leerzaam samenspreken voor, en verwerkt het achteraf. Dit alles moet mogelijk maken (handelingsgeoriënteerd leren) dat hij zich beter voelt in zijn beroepsvel en dat zijn beroepsmatig functioneren wordt geoptimaliseerd.” (p. 106) In de masterclass werd ook een supervisietraject opgenomen als leerweg. Bedoeling van dit traject binnen de masterclass is bewust te leren vanuit de eigen werkervaring. Aan de hand van eigen, concrete ervaringen tracht men als lerarenopleider meer zicht te krijgen op wat men doet, hoe men het aanpakt en waarom. In deze masterclass werden zes supervisiegroepen samengesteld van 5 of 6 deelnemers (supervisanten) en één ervaren supervisor. Elke supervisiegroep kwam vier keer samen gedurende een halve dag (4 uur, opgesplitst in 2 x 2 uur). Elke bijeenkomst werd door de supervisanten voorbereid. Per sessie maakten telkens 2 supervisanten als voorbereiding een ‘werkverslag’. Dat verslag werd vooraf bezorgd aan de supervisiegroep. Daarin wordt een casus uit de eigen werksituatie beschreven en uitgewerkt (een zogenaamde ‘werkzorg’). Daarnaast maakten alle deelnemers van elke supervisiebijeenkomst een verslag op: het ‘supervisieverslag’. Naast het werkverslag (1x per deelnemer) en het supervisieverslag (3x per deelnemer), maakt elke deelnemer ook een ‘eindverslag’ op dat de basis vormt voor de laatste supervisiebijeenkomst. Met uitzondering van de eerste bijeenkomst vormen deze supervisieverslagen de start van het supervisiegesprek. Elke bijeenkomst (of sessie) verloopt dan ook in twee fasen: Een terugblikronde waarin de supervisieverslagen van alle deelnemers aan bod komen De bespreking van een nieuw werkverslag. Twee per bijeenkomst. De opzet en werkwijze van het supervisietraject werd toegelicht tijdens de eerste tweedaagse. (3) Het persoonlijk project Met de bedoeling om bij lerarenopleiders de competenties van onderzoeker en ondernemer verder te ontwikkelen, koos men voor het inbrengen van een persoonlijk project als derde deeltraject. Dit project kan de vorm aannemen van een praktijkonderzoek of van een ander project (bv. docentenstage, …). De deelnemers kiezen zelf op basis van waar hun interesse ligt.

Het supervisietraject en het persoonlijk project lopen als continue, verticale lijnen doorheen de masterclass. De thematische tweedaagses kunnen we als horizontale lijnen beschouwen. Samen vormen ze als het ware een dubbele helix. We gebruiken daarom het beeld van een ‘helix’ om het programma van de masterclass weer te geven. In een helix vinden we ook horizontale en verticale lijnen (verbindingen) waarmee we vooral de verwevenheid van de verschillende inhouden willen benadrukken. Bovendien verwijst de helix (DNA) naar ‘identiteit’, decentrale component van waaruit we de professionaliteit van een lerarenopleider bekijken.

3

2.2 Deelnemers De masterclass richtte zich tot alle lerarenopleiders uit instellingen van School of Education (zowel centra voor volwassenonderwijs, hogescholen als de KU Leuven) met een minimum aan ervaring (2 jaar) in de lerarenopleiding. De doelgroep verschilt van gelijkaardige Nederlandse initiatieven omdat ons traject niet gericht was op mentoren in de scholen. Deze optie werd genomen omdat het een proefproject betreft. We sluiten niet uit dat dit in de toekomst wel kan. Er werd als voorwaarde gesteld dat er minstens 2 deelnemers van eenzelfde opleiding moesten inschrijven. Op die manier hoopten we de transfer naar de opleiding te versterken. 2013 De masterclass trok 31 deelnemers aan uit 8 partnerinstellingen van ons expertisenetwerk: 11 uit de opleiding Bachelor in het onderwijs: kleuteronderwijs 10 uit de opleiding Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs 8 uit de opleiding Bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs 2 uit de specifieke lerarenopleiding van de Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO) Met de tweedaagse bijeenkomsten, het supervisietraject en het persoonlijk project werd aan de deelnemers een inspanning gevraagd van om en bij de 100 uur.

3.

De toekomst 2013

De masterclass werd als een pilootproject opgestart. Dit betekent dat het van bij het begin de bedoeling was om dit traject verder uit te bouwen in de toekomst. Dit heeft twee doelstellingen. Enerzijds zal het initiële traject grondig geëvalueerd, bijgestuurd en opnieuw aangeboden worden. Daarnaast is het de bedoeling om dit traject ook te verankeren in gans Vlaanderen (voor alle lerarenopleiders, over de expertisenetwerken heen) en als een formele opleiding aan te bieden. Ons expertisenetwerk schreef daarom een kernproject met een drieledige doelstelling uit: 1. De ontwikkeling en organisatie van een tweede en verbeterde editie van de masterclass. Op basis van het pilootproject dat in 2013 loopt, zal een nieuw traject vorm moeten krijgen. Het kernproject zal instaan voor deze tweede editie. 2. Het grondig evalueren (o.a. door het onderzoeken van de effecten) van de tweede editie van de masterclass. 3. Afstemmen binnen en buiten het Expertisenetwerk School of Education waar deze opleiding voor lerarenopleiders verankerd kan worden. We verwachten dus niet alleen een blauwdruk voor een opleiding voor lerarenopleiders (op basis van twee eerste doelstellingen: de organisatie en evaluatie van een tweede editie), maar ook een afstemming en samenwerking met andere expertisenetwerken en VELOV over hoe we deze opleiding in de toekomst kunnen verankeren. Dit project start in september 2013. Zoals aangegeven is het uiteindelijk de bedoeling om van deze masterclass een formele opleiding te maken die alle lerarenopleiders in Vlaanderen kunnen volgen. Op die manier hopen we als expertisenetwerk ook bij te dragen tot het verbeteren van de kwaliteit van lerarenopleidingen.

4

4.

Geraadpleegde bronnen

Hier vindt u een overzicht van de bronnen waarnaar verwezen wordt in de tekst. Daarnaast geven wij ook een literatuurlijst mee. Dit is een –niet exhaustieve - lijst van bronnen die handelen over de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. European Commission. (2010). The profession of teacher educator in Europe (Report of a peer learning activity in Reykjavik, Iceland, 21-24 june). Available from http://www.kslll.net/documents/teachers%20and%20trainers_PLA_June%202010.pdf. Geursen, J., Korthagen, F., Koster, B., Lunenberg, M., & Dengerink, J. (2012). Eindelijk: een opleiding voor lerarenopleiders! Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 4-9. Kelchtermans, G. (2011). Enkele reflecties in functie van "masterclass lerarenopleiders". Niet-gepubliceerde voorbereidende nota, Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. Understanding teaching and learning about teaching. London: Routledge. Loughran, J. (2007). Researching teacher education practices: Responding to the challenges, demands, and expectations of self-study. Journal of Teacher Education, 58, 12-19. Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21(2), 125-142. Snoek, M., Swennen, A., & van der Klink, M. (2011). The quality of teacher educators in the European policy debate: actions and measures to improve the professionalism of teacher educators. Professional Development in Education, 37(5), 651-661. Stevens, J., Coenjaerts, D., & Van Horebeek, G. (1998). Praktijkbegeleiding van docenten in het perspectief van onderwijskwaliteit en professionalisering. Leuven/Apeldoorn: Garant. Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen (VELOV). (2012). Ontwikkelingsprofiel Vlaamse Lerarenopleider. VELOV.

5

5.

Literatuurlijst

Aelterman, A., Daems, F., Engels, N., & Van Petegem, P. (2000). Een beroepsstandaard voor lerarenopleider. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 5, 267-271. Andrew, M. D. (1997). What matters most for teacher educators. Journal of Teacher Education, 48(3), 167176. Ashton, D. N. (2004). The impact of organizational structure and practices on learning in the workplace. International Journal of Training and Development, 8, 43-53. Atkinson, M. P. (2001). The scholarship of teaching and learning: Reconceptualizing scholarship and transforming the academy. Social Forces, 79, 1217-1229. Ben-Peretz, M., Kleeman, S., Reichenberg, R., & Shimoni, S. (2010). Educators of educators: their goals, perceptions and practices. Professional Development in Education, 36(1-2), 111-129. Berry, A. (2007). Tensions in teaching about teaching: Developing practice as a teacher educator. Dordrecht: Springer. Borg, S., & Alshumaimeri, Y. (2012). University teacher educators' research engagement: Perspectives from Saudi Arabia. Teaching and Teacher Education, 28(3), 347-356. Boyd, P., & Harris, K. (2010). Becoming a university lecturer in teacher education: expert school teachers reconstructing their pedagogy and identity. Professional Development in Education, 36(1-2), 9-24. Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professorate. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Buchberger, F., Campos, B. P., Kallos, D., & Stephenson, J. (2000). Green paper on teacher education in Europe. Umea Universitet, Umea, Zweden: Thematic network on teacher education in Europe. Calderhead, J. (1997). Understanding teacher education: case studies in the professional development of beginning teachers. London: Falmer Press. Carter, H. (1984). Teacher of teachers. In L. G. Katz, & J. D. Raths Advances in teacher education (Vol. Vol. 1, pp. 125-144). Norwood, NJ: Ablex. Clemans, A., Berry, A., & Loughran, J. (2010). Lost and found in transition: the professional journey of teacher educators. Professional Development in Education, 36(1-2), 211-228. Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19(1), 5-28. Cochran-Smith, M. (2005). Studying teacher education: What we know and need to know. Journal of Teacher Education, 56(4), 301-306. Cochran-Smith, M. (2006). Teacher Education and the Need for Public Intellectuals. The New Educator, 2, 181-206. Cochran-Smith, M., & Power, C. (2010). New directions for teacher preparation. Education Leadership, 67(8), 6-13. Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (Eds.). (2005). Studying teacher education. The report of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Coonen, H. W. A. M. (1978). Een opleiding voor opleiders van onderwijsgevenden, een hiaat in het streven naar professionalisering van de leraar. Pedagogische Studiën, 55, 126-150. Coonen, H. W. A. M. (1987). De opleiding van leraren basisonderwijs: Een studie van ontwikkelingen in de theorie en praktijk van het opleidingsonderwijs. 's-Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. Day, C. (1995). Qualitative research, professional development and the role of teacher educators: Fitness for purpose. British Educational Research Journal, 21(3), 357-369. Dengerink, J. (2009). Tien jaar beroepsstandaard: Een mijlpaal. In Th. Bergen (Red.), Perspectieven op samen leraren opleiden (pp. 179-185). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Dengerink, J., Koster, B., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2007). Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 28(1), 32-37. Ducharme, E. (1993). The lives of teacher educators. New York: Teachers College. European Commission. (2010). The profession of teacher educator in Europe (Report of a peer learning activity in Reykjavik, Iceland, 21-24 june). Available from http://www.kslll.net/documents/teachers%20and%20trainers_PLA_June%202010.pdf. Geursen, J., Korthagen, F., Koster, B., Lunenberg, M., & Dengerink, J. (2012). Eindelijk: een opleiding voor lerarenopleiders! Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 4-9. Gommers, M., Oldeboom, B., van Rijswijk, M., Snoek, M., Swennen, A., & van der Wok, W. (2005). Leraren opleiden: Een handreiking voor opleiders. Antwerpen/Apeldoorn: Garant & Velon.

6

Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. In M. Cochran-Smith, & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education. The report of the AERA panel on research and teacher education (pp. 425-476). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie en praktijk in de lerarenopleiding. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Kelchtermans, G. (2011). Enkele reflecties in functie van "masterclass lerarenopleiders". Nietgepubliceerde voorbereidende nota, Kools, Q., Dengerink, J., Melief, K., & Lunenberg, M. (2011). Professional development activities of teacher educators. ATEE-conference, Riga. Korthagen, F., Loughran, J., & Russel, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020-1041. Korthagen, F., Melief, K., & Tigchelaar, A. (2002). De didactiek van praktijkrelevant opleiden (EPS-reeks nr. 12). Utrechts: EPS. Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, Th. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Korthagen, F. A. J., & Kessels, J. P. A. M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17. Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep: De ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelfdiagnose (Proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht, IVLOS. Koster, B. (2003). Lerarenopleiders stellen eisen aan zichzelf. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(2), 2332. Koster, B., & Dengerink, J. (2001). Towards a professional standard for Dutch teacher educators. European Journal of Teacher Education, 24(3), 343-354. Koster, B., & Dengerink J. (2008). Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands. European Journal of Teacher Education, 31(2), 135-149. Koster, B., Korthagen, F. A. J., Wubbels, Th., & Hoornweg, J. (1996). Roles, competencies and training of teacher educators: A new challenge. In E. Befring (Ed.), Teacher Education of Equality (pp. 397-411). Oslo: Lobo Grafisk. Koster, B., & Onstenk, J. (2009). Ontwikkeling door werkplekleren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Kreber, C., & Cranton, P. A. (2000). Exploring the Scholarship of Teaching. The Journal of Higher Education, 71(4), 476-495. Kremer-Hayon, L., & Zuzovsky, R. (1995). Themes, processes and trends in the professional development of teacher educators. In T. Russel, & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers: Reflections on teacher education (pp. 155-171). London: The Falmer Press. Lanier, J. E., & Little, W. J. (1986). Research on teacher education. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 527-569). New York: Macmillan. Liston, D., Borko, H., & Whitcomb, J. (2008). The teacher educator's role in enhancing teacher quality. Journal of Teacher Education, 59(2), 111-116. Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. Understanding teaching and learning about teaching. London: Routledge. Loughran, J. (2010). Seeking knowledge for teaching teaching: Moving beyond stories. Studying Teacher Education, 6(3), 221-226. Lunenberg, M. (2010). Characteristics, scholarship and research of teacher educators. In E. Baker, B. Mcgaw, & P. Peterson (Eds.), International encyclopedia of education (3 ed., pp. 676-680). Oxford: Elsevier. Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders (Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO). Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Lunenberg, M., & Hamilton, M. L. (2008). Threading a golden chain: An attempt to find our identities as teacher educators. Teacher Education Quarterly, 35(1), 185-205. Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009). Experience, theory, and practical wisdom in teaching and teacher education. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 225-240. Lunenberg, M., Korthagen, F., & Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model. Teaching and Teacher Education, 23(5), 586-601.

7

McKeon, F., & Harrison, J. (2010). Developing pedagogical practice and professional identities of beginning teacher educators. Professional Development in Education, 36(1-2), 25-44. Murray, J. (2008). Towards the re-articulation of the work of teacher educators in Higher Education institutions in England. European Journal of Teacher Education, 31(1), 17-34. Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21(2), 125-142. Rajuan, M., Beijaard, D., & Verloop, N. (2007). The role of the cooperating teacher. Bridging the gap between the expectations of cooperating teacher and student teachers. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15(3), 223-242. Rajuan, PM., Beijaard, D., & Verloop, N. (2010). The match and mismatch between expectations of student teachers and cooperating teachers. Exploring different opportunities for learning to teach in the mentor relationship. Research Papers in Education, 25(2), 201-223. Russel, T., & Korthagen, F. (Eds.). (1995). Teacher who teach teachers: Reflections on teacher education. London: The Falmer Press. Ruys, I., Van Keer, H., & Aelterman, A. (2010). Collaborative learning in pre-service teacher education: an exploratory study on related conceptions, self-efficacy and implementation. Educational Studies, 36 (5), 537-553. Shagrir, L. (2010). Professional development of novice teacher educators: professional self, interpersonal relations and teaching skills. Professional Development in Education, 36(1-2), 45-60. Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators. European Journal of Teacher Education, 26(2), 201-215. Snoek, M., Swennen, A., & van der Klink, M. (2011). The quality of teacher educators in the European policy debate: actions and measures to improve the professionalism of teacher educators. Professional Development in Education, 37(5), 651-661. Spalding, E., Klecka, C. L., Lin, E., Wang, J., & Odell, S. J. (2011). Learning to teach: It's complicated but it's not magic. Journal of Teacher Education, 62(1), 3-7. Swennen, A., & Bates, T. (2010). The professional development of teacher educators. Professional Development in Education, 36(1-2), 1-7. Swennen, A., Jones, K., & Volman, M. (2010). Teacher educators: their identities, sub-identities and implications for professional development. Professional Development in Education, 36(1-2), 131-148. Swennen, A., Korthagen, F., & Lunenberg, M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(2), 17-18. Swennen, A., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). Preach what you teach! Teacher educators and congruent teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(5/6), 531-542. Swennen, A., & van der Klink, M. (Eds.). (2008). Becoming a teacher educator. Dordrecht: Springer Publishers. van Dijk, M., & Hoffius, R. (2010). De lerarenopleiding en het lerarenberoep in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in Engeland, Finland, Vlaanderen en Nieuw-Zeeland. Den Haag: Sectorbestuur Arbeidsmarkt. van Velzen, C., van der Klink, M., Swennen, A., & Yaffe, E. (2010). The induction and needs of beginning teacher educators. Professional Development in Education, 36(1-2), 61-75. Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen (VELOV). (2012). Ontwikkelingsprofiel Vlaamse Lerarenopleider. VELOV. Willemse, M. (2006). Waardenvol opleiden. Een onderzoek naar de voorbereiding van aanstaande leraren op hun pedagogische opdracht. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Wilson, J. (1990). The selection and professional development of trainers for initial teacher training. European Journal of Teacher Education, 13(1&2), 7-24. Yaffe, E., & Maskit, D. (2010). Discussing pedagogical dilemmas with teacher educators: facilitating their professional development. Professional Development in Education, 36(1-2), 93-109. Zeichner, K. (1999). The new scholarship in teacher education. Educational Researcher, 28(9), 4-15. Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and fieldexperiences in collegeand university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1-2), 89-99.

8