Onderzoeksrapport. BYOD op het Liemers College gepercipieerd rendement

Onderzoeksrapport

BYOD op het Liemers College gepercipieerd rendement

Utrecht, augustus 2013

Colofon Dit onderzoek is uitgevoerd op initiatief van Onderwijs Innovatie Groep met subsidie van Kennisnet Subsidiegever Stichting Kennisnet Paletsingel 32 2718 NT Zoetermeer www.kennisnet.nl

Informatie T: 0800 - 321 22 33 F: 079 - 321 23 22 E: [email protected]

Uitvoer Onderwijs Innovatie Groep (OIG) Niels Bohrweg 123 3542 CA Utrecht www.oig.nl

Informatie T: 030 241 70 20 F: 030 241 06 71 E: [email protected]

Afstemming project Liemers College Harald Wiggers Bestuurder Centrale Directie Liemers College

Projectgroep Kim Schut, MSc Directeur Onderwijs Innovatie Groep Maarten Lamé, MSc. MA. (OIG) Hoofd onderzoek Nicole van Dartel, Drs. (OIG) Onderzoeker ©Onderwijs Innovatie Groep, Utrecht 2012-2013 Geheel of gedeeltelijke overname of reproductie van de inhoud van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de wet gesteld.

2

130829_Onderzoek_Rapport_Rendement BYOD_Liemers_Kennisnet_v1.0.docx

Inhoudsopgave 1.

Samenvatting .............................................................................................................................. 4

2.

Inleiding ...................................................................................................................................... 5

3.

2.1

BYOD in het onderwijs ..................................................................................................... 5

2.2

Onderzoekscontext: het Liemers College ........................................................................ 6

2.3

Probleemstelling theoretisch kader ................................................................................ 7

2.3.1

Financieel rendement.................................................................................................. 8

2.3.2

Ouderbetrokkenheid ................................................................................................... 9

2.3.3

Leerrendement .......................................................................................................... 10

Onderzoeksopzet ...................................................................................................................... 14

4.

3.1

Doelstelling onderzoek .................................................................................................. 14

3.2

Onderzoeksvragen ......................................................................................................... 14

3.3

Onderzoeksstrategie ..................................................................................................... 15

3.4

Onderzoeksinstrumenten.............................................................................................. 16

3.5

Respons, representativiteit en betrouwbaarheid ......................................................... 18

3.6

Analyses ......................................................................................................................... 19

Resultaten ................................................................................................................................. 23

5

4.1

Wat is het rendement op gebied van financiën ............................................................ 23

4.2

Rendement ouderbetrokkenheid .................................................................................. 32

4.3

Leerrendement .............................................................................................................. 38

Conclusie................................................................................................................................... 57

6

5.1

Onderzoeksvraag 1 ........................................................................................................ 57

5.2


5.3


Bijlage ....................................................................................................................................... 65

3


1. Samenvatting Dit rapport bevat de resultaten en conclusies van een onderzoek naar het gepercipieerde rendement van tablets op het Liemers College.

De hoofdvraag van het onderzoek is: Wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van ouderbetrokkenheid en leerrendement op het Liemers College? Deze centrale onderzoeksvraag is onderverdeeld in twee deelvragen. Wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van ouderbetrokkenheid? En wat is het gepercipieered leerrendement van BYOD? Door middel van een identieke meting onder leerlingen, docenten en ouders, voor en na de invoer van BYOD is het rendement van deze interventie gemeten. Op basis van de resultaten kan het volgende worden geconcludeerd:

Geen grotere ouderbetrokkenheid zichtbaar bij gebruik van eigen device. Uit de resultaten van dit onderzoek kan niet worden opgemaakt dat BYOD bijdraagt aan een hogere ouderbetrokkenheid.

Er lijkt een samenhang te bestaan tussen de inzet van BYOD en positieve waardering van instructiegedrag van docenten… Leerlingen die ‘hoog frequent’ gebruik maken van BYOD, waarderen tijdens de 1-meting de schalen procesgeoriënteerde instructie, aansluiting bij de leefwereld en coöperatief leren significant hoger dan de gebruikersgroepen ‘laag frequent’ of ‘geen gebruik’. De resultaten van het onderzoek wijzen erop dat er een samenhang bestaat tussen het intensief gebruiken van eigen devices en een positievere waardering van de subschalen van instructiegedrag van docenten.

…maar de impact op leerrendement van BYOD kan nog groter zijn. De resultaten van het onderzoek bieden aanknopingspunten om de samenhang van BYOD en de positieve waarding van instructiegedrag van docenten te versterken. Belangrijke factoren hierin lijken 1) de inzet van BYOD door docenten en 2) de vaardigheden van docenten om met eigen devices te werken verder te ontwikkelen.

4


2. Inleiding 2.1

BYOD in het onderwijs

ICT is inmiddels niet meer weg te denken uit het onderwijs. De vraag is dan ook niet meer of ICT moet worden ingezet in het onderwijs, maar hoe dat dient te gebeuren. Een recente ontwikkeling op dat gebied is het principe van ´Bring your own device’ (BYOD). BYOD heeft als uitgangspunt dat medewerkers en leerlingen hun eigen device (laptop, netbook, tablet en smartphone) meenemen naar school om in te zetten voor hun leerproces, om op te werken en mee te leren. In dit onderzoek is de volgende definitie gehanteerd voor BYOD: Het in staat stellen van onderwijsprofessionals en leerlingen om een eigen device te gebruiken om toegang te krijgen tot en te werken op het digitale netwerk van de school en de daarop aanwezige software en content.

BYOD is een nieuwe ontwikkeling in het onderwijs, waarvan de opbrengsten (o.a. financieel, leerrendement) niet zeker zijn. BYOD kent een aantal aangenomen voor- en nadelen (Lloyd, 2011).

Een belangrijk voordeel van BYOD is dat het financieel mogelijk wordt 1 op 1 gebruik van ICT in het onderwijs te realiseren. BYOD werkt namelijk op verschillende manieren kostenbesparend. De investering vanuit de school om per leerlingen een device aan te schaffen is niet meer noodzakelijk. Daarnaast realiseert BYOD een kostenbesparing door efficiënter gebruik te maken van ICT-middelen. De devices worden zowel privé als op het werk/op de school gebruikt. Daarbij is de verwachting dat de levensduur van devices langer zal zijn, omdat ervaring leert dat leerlingen en medewerkers voorzichtiger omgaan met eigen apparatuur.

Er bestaan echter verschillende factoren die een succesvolle invoer van BYOD kunnen belemmeren. Allereerst zijn er investeringen nodig op het gebied van de infrastructuur. Een zeer goed ingerichte digitaal netwerk en snel wireless internet met een goede dekking zijn vereisten voor deze werkwijze. Daarnaast zijn investeringen op het gebied van ICT-kennis en professionele vaardigheden noodzakelijk. Kennis van ICT is nodig om effectief met verschillende devices te kunnen werken. Nieuwe professionele vaardigheden zijn onder andere vereist om te kunnen omgaan met de ongelijkheid die ontstaat tussen diegenen die wel de beschikking hebben over een device en die dat niet hebben.

5


2.2

Onderzoekscontext: het Liemers College

Het Liemers College is een brede school voor vmbo, havo, atheneum en gymnasium. Zij heeft drie vestigingen in Zevenaar en één in Didam met in totaal ongeveer 15 managers, 300 docenten en 3.000 leerlingen en 3.000 ouders.

Het Liemers College is een vooruitstrevende school, ook op gebied van de inzet van ICT. Zij ziet de inzet van 1 op 1 ICT als een belangrijke stap in het realiseren van haar missie en visie, namelijk 1) maatwerk onderwijs (differentiatie) en 2) verbinding met de leefwereld van de leerling. Bring Your Own Device (BYOD) speelt hierin een belangrijke rol omdat dat een manier om op korte termijn 1 op1 ICT te realiseren binnen de begroting. De afgelopen jaren is er flink geïnvesteerd in het digitale netwerk van het Liemers College. De digitale snelweg ligt er en is klaar om optimaal gebruikt te worden.

Het Liemers College heeft besloten om per augustus 2012, de digitale snelweg in de school te ontsluiten en BYOD schoolbreed in te voeren voor alle medewerkers en leerlingen. Dit betekent dat vanaf het schooljaar 2012/2013, alle medewerkers en leerlingen op school mogen werken op hun eigen laptop, netbook, tablet en/of smartphone.

Het Liemers College beseft zich hierbij dat de voordelen en argumenten niet onomstreden zijn en dat het succes voor een groot deel afhankelijk zal zijn van zowel de behaalde resultaten/rendementen als de perceptie van de betrokkenen. Dat is de reden dat zij het rendement van de schoolbrede uitrol van BYOD middels een onderzoek wil meten.

6


2.3

Probleemstelling theoretisch kader

Dit onderzoek richt zich op het inzichtelijk maken van het gepercipieerde rendement van de inzet van BYOD op het Liemers College. De probleemstelling ofwel centrale onderzoeksvraag in dit onderzoek is:

Wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van financiën, ouderbetrokkenheid en leerrendement op het Liemers College?

Het onderdeel dat centraal staat in het huidige onderzoek is de waargenomen en werkelijke rendement van BYOD. In dit onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen drie soorten rendement. Financieel rendement, ouderbetrokkenheid en leerrendement. Beide vormen van rendement worden in de volgende twee paragraven toegelicht. De onderdelen ‘randvoorwaarden’ en ‘gebruik’, worden in dit onderzoek ten delen bevraagd. Het uitgangspunt is dat zowel de randvoorwaarden als het gebruik aanwezig zijn. Wel worden deze beide onderdelen gebruikt als verklarende factoren indien rendement uitblijft.

Figuur 1: Overzicht & theoretisch kader onderzoek.

7


2.3.1 Financieel rendement Bij de beoordeling in welke de invoer van het BYOD op Liemers College succesvol is, speelt het behalen van de financiële doelstelling een belangrijke rol. De doelstelling van het Liemers College wat betreft het financiële resultaat is tweeledig. Het eerste doel is dat de totale investering die nodig is voor de invoer van BYOD, onder de investering blijft die nodig is voor de aanschaf van een laptop voor iedere leerling door de school zelf. Het tweede doel is dat de uiteindelijke investering en kosten die gerelateerd zijn aan het werken met BYOD niet boven de vooraf opgestelde begroting voor de invoer van BYOD uitkomen. Het financiële rendement van BYOD refereert naar het behalen van de financiële doelstelling.

Bij het inventariseren van het financiële rendement zijn de investeringen en kosten van het BYOD project in kaart gebracht. De inventarisatie is gebaseerd op het ‘Vier in balans plus model’ van kennisnet. Achtereenvolgens zijn de investeringen en kosten op het gebied van 1) randvoorwaarden, 2) organisatie, 3) infrastructuur, 4) software/content, 5) vaardigheden en 6) samenwerking & leiderschap geïnventariseerd. Om het rendement te meten zijn de begrote bedragen aan diverse posten, vergeleken met de gerealiseerde cijfers achteraf. Hierdoor is het mogelijk te inventariseren op welke punten de begroting afwijkt van de realisatie en of de doelstelling is behaald.

8


2.3.2 Ouderbetrokkenheid De tweede deelvraag van dit onderzoek, richt zich op het rendement van ouderbetrokkenheid dor het gebruik van BYOD op het Liemers College. In dit onderdeel wordt de betrokkenheid van ouders in kaart gebracht, enerzijds algemeen en anderzijds specifiek ten aanzien de verwachte meerwaarde en bruikbaarheid van BYOD (zie figuur 2).

Betrokkenheid algemeen Cohen (2007)

Ouderbetrokkenheid

Betrokkenheid BYOD TPB, Ajzen (1985)

Figuur 2: Gehanteerd model voor meten van ouderbetrokkenheid

Ouderbetrokkenheid algemeen: Om te meten of de ouders op het Liemers College een hogere betrokkenheid laten zien door de invoer van BYOD is de vragenlijst van Cohen (2007) naar ouderbetrokkenheid als uitgangspunt genomen. In de vragenlijst van Cohen wordt er onderscheid gemaakt naar 1) ouder-kind communicatie, 2) onderwijsgerichte gedragingen, 3) betrokkenheid in de school 4) aspiraties (en verwachtingen).

Ouderbetrokkenheid BYOD: Om in kaart te brengen in welke mate ouders op het Liemers College betrokken zijn bij de invoer van BYOD zijn er enkele vragen gesteld specifiek over het gebruik van devices. In deze sectie is onderzocht in welke mate ouders op de hoogte zijn van en in welke mate begrijpen wat het BYOD principe inhoudt.

9


2.3.3 Leerrendement De derde deelvraag betreft het gepercipieerd leerrendement, gemeten onder leerlingen en docenten. In deze paragraaf is de relatie tussen de motivatie van leerlingen, het leerrendement bij leerlingen en het instructiegedrag van docenten toegelicht. Vervolgens is uitgewerkt op welke wijze het instructiegedrag van docenten effectief kan inspelen op de motivatie van leerlingen en leerrendement.

Motivatie van leerlingen, leerrendement en instructiegedrag van docent In het huidige onderzoek is, in navolging van de theoretische uiteenzetting van Schuit et al. (2011), verondersteld dat er een directe relatie bestaat tussen het instructiegedrag van docenten, de motivatie van leerlingen en leerrendement. Hieronder volgt een toelichting op de verschillende constructen en de onderlinge samenhang.

Motivatie leerlingen Woolfolk, Hughs & Walkup (2008) omschrijven ‘motivatie’ als volgt: ‘Motivatie is een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat een persoon dit gedrag in stand houdt.’ Motivatie verwijst daarmee in belangrijke mate naar de wil van kinderen en jongeren om te leren (zie ook Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007 volgens Schuit, 2008 p11). In de wetenschappelijke literatuur is de Self Determination Theory (SDT) van Deci & Ryan (2000) een invloedrijk model voor de verklaring van gemotiveerd gedrag. Een belangrijk uitgangspunt van de ‘zelfdeterminatietheorie’ is dat motivatie toeneemt wanneer individuen de perceptie hebben zelfstandig keuzes kunnen maken (Schuit, et al. 2011 p. 12). Behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid zijn belangrijke begrippen voor het verklaren van motivatie (zie figuur 3) (Deci & Ryan, 2000).

Leerrendement Er bestaat een sterke relatie tussen motivatie en leerrendement. Leerlingen met meer motivatie vertonen grotere betrokkenheid bij- en inzet op school (Connell & Wellborn, 1990), hebben betere resultaten (Miserandino, 1996), vertonen minder schooluitval (Vallerrand & Bissonnette,1992), vertonen kwalitatief hoogwaardiger leergedrag (Grolnick & Ryan, 1987) en meer welbevinden (Sheldon & Kasser, 1995; Shelden & Kasser,1998) (Schuit, et al. 2011 p. 19). 10


Deze relatie is in figuur 3weergegeven. Deze constructen en hun onderlinge relatie zijn in dit onderzoek niet opnieuw bevraagd. De bestaande literatuur, zoals hiervoor beschreven, is hiervoor aangehouden.

Binnen onderzoekscope

Buiten onderzoekscope

Instructiegedrag docenten Proces georiënteerde instructie

Motivatie leerlingen

behoefte aan autonomie

Leerrendement

Betrokkenheid en inzet op school Betere resultaten

Differentiatie

behoefte aan competence

Minder schooluitval Hoogwaardig leergedrag

Verbinding leefwereld

behoefte aan verbondenheid

Meer welbevinden

Coöperatief leren

Figuur 3: Relatie instructiegedrag docenten, motivatie leerlingen en leerrendement

Instructiegedrag docenten Docenten kunnen effectief inspelen op de motivatie van leerlingen en het leerrendement door drie basisbehoeften van leerlingen te vervullen (Schuit et al. 2011): 1. de behoefte aan autonomie 2. de behoefte aan ‘competence’, competentie, vermogen, handelingsbekwaamheid 3. de behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid (Schuit et al, 2011, p.23).

Om tegemoet te komen aan de behoeften van autonomie, competentie en/of verbondenheid is het instructiegedrag van leraren onderzocht. Vier factoren in het instructiegedrag van leraren vertonen een positieve relatie met de motivatie van leerlingen en daarmee het leerrendement (Schuit et al 2011): 

Procesgeorienteerde instructie



Differientatie



Verbinding met de leefwereld van leerlingen



Coöperatief leren

11


Invloed van instructiegedrag docenten op motivatie leerling In dit onderdeel is uitgewerkt op welke wijze het instructiegedrag van docenten de motivatie van leerlingen en daarmee het leerrendement effectief beinvloed.

Procesgeoriënteerde instructie Binnen procesgeoriënteerde instructie verschuift het accent in het leerproces van de leraar naar de leerling, van instructie naar actief, zelf gereguleerd leren. Zelf regulerend leren stimuleert de autonomie van de leerling. Bij de autonomie van de leerling gaat het om het zelf plannen en organiseren van leeractiviteiten, zelf kiezen van opdrachten en het zelf monitoren van studievoortgang. Er is vanuit de SDT-theorie verondersteld dat procesgeoriënteerde instructie een positief effect op de motivatie van de leerling heeft (Schuit et al, 2011, p.24-25). Procesgeoriënteerde instructie lijkt echter niet voor elke leerling in dezelfde mate geschikt, het is belangrijk dat de instructie aansluit bij het ontwikkelingsstadium van de leerlingen. Zo zijn oudere en/of meer intelligente leerlingen beter in staat tot zelfgereguleerd leren dan jonge en/of minder intelligente leerlingen.

Differentiatie Vanuit de constructivistische benadering van het onderwijs wordt veel belang gehecht aan het bieden van differentiatie aan leerlingen op grond van sociale, culturele en cognitieve verschillen tussen leerlingen. Differentiatie is het afstemmen van instructies op verschillen in leerbehoefte en leervermogen tussen leerlingen. De mate waarin het docenten lukt de onderwijsactiviteiten te differentiëren naar de situatie van de leerlingen, draagt positief bij aan de motivatie van hun leerlingen (Schuit et al, 2011, p.26). Differentiatie is een belangrijke voorwaarde voor procesgeoriënteerde instructie. Procesgeoriënteerde instructie die gebruik maakt van differentiatie tussen leerlingen aan de hand van leerbehoefte en leervermogen, heeft een positief effect op motivatie. Het draagt bij aan de behoefte van competentie (‘ik kan het’), autonomie (‘ik maak zelf keuzes en stappen in mijn leerproces’) en verbondenheid van leerlingen (‘de leraar houdt rekening met mij, dat vind ik fijn’) (Schuit et al, 2011, p. 28).

12


Verbinding met de leefwereld van de leerlingen De motivatie van leerlingen om te leren is hoger wanneer nieuwe informatie meer betekenis of een grotere gebruikswaarde heeft. (Schuit et al, 2011, p.29). Meer betekenis of een grotere gebruikswaarde kan op verschillende manieren gerealiseerd worden. Allereerst kan dit gerealiseerd worden door het leerproces aan te laten sluiten bij de ‘natuurlijke’ interesses die passen bij de leeftijdsfase van een kind. Kinderen uit groep 3 hebben andere persoonlijke interesses dan pubers van 12. Een andere vorm van aansluiten op de interesses van leerlingen is door een koppeling te maken met de toekomstige beroepspraktijk. Leerlingen die een technisch beroep willen uitvoeren hebben meer affiniteit met het vak techniek dan leerlingen die in een andere beroepspraktijk willen werken. Een tweede manier om meer betekenis of een grotere gebruikswaarde te bewerkstelligen is door een link te maken met de actualiteit. Om leerlingen de bruikbaarheid van informatie te laten inzien kan in het leerproces gebruik worden gemaakt van probleem gestuurd onderwijs of projectonderwijs, waarbij een leraar zijn leerlingen als authentieke medewerkers aan een taak laat werken. Een meer authentieke leeromgeving draagt in theorie bij aan een grotere verbondenheid en daarmee de motivatie van leerlingen. Daarnaast werken kinderen harder aan opdrachten die ze leuk vinden en zelf gekozen hebben, ofwel de behoefte aan autonomie (Schuit et. Al, 2011, p. 30).

Coöperatief leren Het coöperatief leren heeft betrekking op het in groepsverband werken van leerlingen aan leertaken (Schuit et al, 2011, p.31). Literatuur verondersteld dat coöperatief leren een positief effect heeft op de motivatie van leerlingen. Coöperatief leren lijkt vooral te voldoen aan de basisbehoefte van interpersoonlijke verbondenheid en competentie (Schuit et al, 2011, p.31). Het uitwisselen van ideeën, informatie en meningen met andere leerlingen benadrukt het belang van de opdracht en de afhankelijkheid van andere leerlingen (persoonlijke verbondenheid). Daarnaast worden verklaringen en werkwijzen van medeleerlingen gespiegeld, dit leidt tot activering van hogere mentale functies als taal, denken en redeneren (competentie).

13


3. Onderzoeksopzet 3.1

Doelstelling onderzoek

Dit onderzoek richt zich op het inzichtelijk maken van het gepercipieerde rendement van de inzet van BYOD op het Liemers College. De probleemstelling ofwel centrale onderzoeksvraag in dit onderzoek is:

Wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van financiën, ouderbetrokkenheid en leerrendement op het Liemers College?

3.2

Onderzoeksvragen

Deze centrale onderzoeksvraag kan worden onderverdeeld in de deelvragen:

1) Wat is het rendement van BYOD op gebied van financiën? Deze deelvraag betreft een verantwoording van de financiering zoals geregeld. Er wordt vooraf gekeken naar wat er begroot is en achteraf of deze begroting gehaald is.

2) Wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van ouderbetrokkenheid? Deze deelvraag meet het rendement van de schoolbrede invoer van BYOD op basis van de vergelijking van een identieke meting voor en na de invoer van BYOD onder ouders.

3) Wat is het gepercipieerde leerrendement van BYOD? Deze deelvraag meet het rendement van de schoolbrede invoer van BYOD op basis van de vergelijking van een identieke meting voor en na de invoer van BYOD onder leerlingen en onder docenten.

14


3.3

Onderzoeksstrategie

Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag (wat is het gepercipieerde rendement van BYOD), is gekozen voor het uitvoeren van een herhaalde meting. De eerste meting betrof het in kaart brengen van de situatie bij aanvang van het onderzoek, de 0-meting. Vervolgens is de situatie aan het einde van het schooljaar in kaart gebracht, de 1-meting. Deze onderzoekstrategie maakt het mogelijk te meten wat het rendement is van de interventie cq, de invoer van BYOD –principe.

Figuur 4: Onderzoeksdesign 0-meting De 0-meting is eind oktober en begin november 2012 uitgevoerd. In deze meting is de startsituatie op het Liemers College vast gelegd. Gedurende de 0-meting zijn leerlingen, leraren, ouders en stafmedewerkers van het Liemers College bevraagd. Tijdens deze meting zijn zowel kwantitatieve als kwalitatieve meetinstrumenten gehanteerd.

1-meting Gedurende de 1-meting zijn wederom leerlingen, leraren, ouders en stafmedewerkers van het Liemers College bevraagd. Voor deze meting zijn dezelfde meetinstrumenten gehanteerd, zodat het mogelijk is de resultaten van beide metingen met elkaar te kunnen vergelijken.

15


3.4

Onderzoeksinstrumenten

Om het gepercipieerde rendement van BYOD te meten is gebruik gemaakt van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden. Kwantitatieve onderzoeksinstrumenten Het kwantitatieve onderzoeksdeel bestond uit drie verschillende online vragenlijsten die zijn verspreid onder leerlingen, leraren en ouders betrokken bij het Liemers College. Per doelgroep is er voor dit onderzoek een aparte vragenlijst ontwikkeld. Deze drie verschillende vragenlijsten kwamen grotendeels met elkaar overeen, behalve een aantal doelgroep specifieke vragen. De vragenlijsten zijn door OIG in een online enquêtetool gezet. De ingevulde vragenlijsten zijn online geretourneerd en direct verwerkt. Door de koppeling van de respondenten aan de OIG database is de non-respons bijgehouden.

De verschillende doelgroepen zijn per e-mail aangeschreven. De contactgegevens van de respondenten zijn verkregen via de administratie van het Liemers College. In de uitnodiging voor het onderzoek is kort het belang van het onderzoek toegelicht en verzocht mee te werken aan het onderzoek. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 10 tot 20 minuten en was volledig anoniem.

De opzet van de vragenlijst voor leerlingen en leraren was identiek en bestond uit verschillende onderdelen. Het eerste onderdeel van de vragenlijst was gericht op achtergrond kenmerken van respondenten, en bevatte vragen over het gebruik van BYOD en vragen over de randvoorwaarden om met BYOD te kunnen werken. Overige onderwerpen in de vragenlijst voor leerlingen en leraren waren 1) procesgeoriënteerde instructie, 2) mate van differentiatie, 3) aansluiting bij de leefwereld en 4) coöperatief leren.

De kwantitatieve vragenlijst ontworpen voor ouders moest antwoord geven op de vraag welk gepercipieerd rendement BYOD heeft op ouderbetrokkenheid. Deze vragenlijst bestond uit het gebruik van devices en de mening over het BYOD principe. Overige onderwerpen in de vragenlijst waren ouder-kind communicatie, onderwijsgerichte gedragingen, betrokkenheid in de school en aspiraties en verwachtingen over studiesucces.

16


Kwalitatieve onderzoeksinstrumenten Het kwalitatieve onderzoeksdeel bestond uit een serie gesprekken met leerlingen, leraren en ouders over gepercipieerd leerrendement en ouderbetrokkenheid. Tijdens de gesprekken zijn dezelfde begrippen bevraagd die ook in de kwantitatieve vragenlijst belangrijk waren. Door enkele bevindingen uit de 0-meting aan respondenten voor te leggen werd er een verdieping op de onderzoeksresultaten gegenereerd.

De gesprekken met leerlingen en leraren hebben plaats gevonden op het Liemers College. Gedurende de pauze zijn verschillende respondenten aangesproken. De groep ouders zijn telefonisch benaderd, het interview is dan ook telefonisch afgenomen. De vierde tranche interviews, het gesprek met de stafmedewerkers van het Liemers College, heeft plaatst gevonden op de Heerenmäten, een locatie van het Liemers College. De geïnterviewde respondenten kreeg bij de start van het gesprek een toelichting over het doel van het onderzoek. Tijdens de gesprekken is gebruik gemaakt van een interviewprotocol (zie bijlage). De interviews met de leerlingen, leraren en ouders duurden maximaal twintig minuten en de resultaten van de interviews zijn anoniem uitgewerkt in de rapportage. Het interview met de stafmedewerkers duurde een uur. Zij hebben een samenvatting van het interview ontvangen alvorens deze werd uitgewerkt in de rapportage.

17


3.5

Respons, representativiteit en betrouwbaarheid

Hierna wordt de respons en de representativiteit voor de kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden beschreven.

Respons 0-meting

1. Totale doelgroep voorstel

2. Gewenste respons voostel

3. Totale doelgroep werkelijk

4. Gewenste respons werkelijk

5. Respons volledig werkelijk

Ouders

3.000

340

2.988

341

712

Leerling

3.000

340

2.988

341

419

Docent

300

165

271

160

173

1. Totale doelgroep voorstel

2. Gewenste respons voorstel

3. Totale doelgroep werkelijk

4. Gewenste respons werkelijk

5. Respons Volledig werkelijk

Ouders

3000

340

2.988

341

571

Leerlingen

3000

340

2.988

341

352

Docent

300

165

248

151

164

Respons 1-meting

Aangepast aan de doelgroep, zijn drie gelijksoortige vragenlijsten verspreid gekregen. Op basis van de responsgrootte van de leerlingen, leraren en ouders kan er gesproken worden van een betrouwbaarheid van 95% met een nauwkeurigheid van 5%. Voor dit onderzoek is een literatuurstudie, een kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethode toegepast waardoor er spraken is van methodetriangulatie.

18


3.6

Analyses

In deze paragraaf wordt toegelicht welke analyses hebben plaatsgevonden op de data. Er is toegelicht hoe de data is bewerkt is en welke analyses zijn uitgevoerd.

Databestanden De ruwe Excel- databestanden zijn per doelgroep in SPSS gehercodeerd en in aparte werkbestanden geplaatst. Per doelgroep zijn de databestanden van de meetmomenten samengevoegd. Dit is gedaan omdat zo per doelgroep bekeken kan worden of en zo ja welke verschillen er zijn tussen de meetmomenten.

Databewerking metingen Het hercoderen omvat het omzetten van alfanumerieke variabelen tot numerieke variabelen (numerieke codes op alle meetschalen) en het construeren van nieuwe variabelen op basis van bestaande variabelen (zoals het aanmaken van schaalvariabelen en het omzetten van geboortejaar naar leeftijdsklasse).

Naast het hercoderen van de variabelen die in de vragenlijst zitten, zijn nieuwe variabelen aangemaakt. De variabele meetmoment is gemaakt om vergelijking tussen metingen mogelijk te maken. Verder is een variabele gebruikerstype aangemaakt. Deze variabele geeft aan of de respondent getypeerd kan worden als een ‘hoog frequent gebruiker’, ‘laag frequent gebruiker’ of ‘geen gebruiker’. Voor de groep docenten is deze variabele geconstrueerd door drie groepen te onderscheiden binnen de antwoorden op het item ‘hoe vaak gebruikt u de tablets in de les’. Respondenten die het antwoord ‘dagelijks’ of ‘wekelijks’ geven zijn ingedeeld in de gebruikerstype ‘hoog frequent’. Docenten die het antwoord ‘elke 2 weken’ of ‘minder dan elke 2 weken’ hebben gegeven zijn getypeerd als ‘laag frequent gebruikers’. Respondenten die ‘nooit’ hebben geantwoord en respondenten die ‘nee’ antwoorden op de dichotome variabele ‘Geeft u les aan tabletklassen’ zijn ingedeeld in de gebruikerstype ‘geen gebruiker’.

19


Voor leerlingen is de gebruikerstype variabele geconstrueerd door drie groepen te onderscheiden binnen de antwoorden op het item ‘hoe vaak gebruik je de tablet in de les’. Respondenten die het antwoord ‘dagelijks’ gaven zijn getypeerd als ‘hoog frequent gebruiker’. Leerlingen die het antwoord ‘wekelijks’; ‘elke twee weken’ of ‘minder dan elke twee weken’ hebben gegeven, zijn ingedeeld in de gebruikerstype ‘laag frequent’ . Leerlingen die ‘nooit’ antwoorden en leerlingen die niet in een tabletklas zitten zijn samengevoegd tot de gebruikerstype ‘geen gebruiker’.

Toelichting factoranalyse In dit onderzoek is exploratief een factoranalyse uitgevoerd. Dit is gedaan om na te gaan of meerdere variabelen gezamenlijk een factor vormen. De gebruikte extractiemethode is de Principale Componenten Analyse (PCA) en als rotatiemethode is gekozen voor de varimax methode. Als ondergrens is gekozen voor een Eigenvalue van 1. Om de factoranalyseerbaarbeid te bepalen is de KMO-test uitgevoerd en gecontroleerd op een minimumwaarde van 0,5.

Voor de gebruikersgroep docenten zijn alle items van de schaalvariabelen in een factoranalyse ingevoerd. Hieruit blijkt er tijdens de 0- meting tien en tijdens de 1-meting elf verschillende componenten zijn met een eigenvalue hoger dan 1. De componenten komen niet overeen met de theoretische constructen en verschillen tussen de metingen. Bij de gebruikersgroep leerlingen komt een soortgelijk beeld naar voren. Een factoranalyse met alle items van de schaalvariabelen voor de leerlingen laat zien dat tijdens de 0-meting zes en tijdens de 1meting zeven verschillende componenten met een eigenvalue hoger dan 1 zijn. Ook bij de leerlingen komen de aangetroffen componenten niet overeen met de theoretische constructen en verschillen deze tussen de metingen. Omdat de componenten niet overeen komen met de theoretische constructen is de theoretische indeling van subschalen leidend geweest boven de statistische uitkomsten van de factoranalyse.

Op dezelfde wijze is een factoranalyse uitgevoerd per subschaal van het theoretisch model. Vervolgens zijn de schalen door middel van een betrouwbaarheidstoets gecontroleerd op de interne consistentie (per meetmoment). Hierbij is een ondergrens gehanteerd van (Cronbach’s) α≥0,70. Dit betekent dat de opgenomen items in de schaal voldoende samenhang vertonen en dus vergelijkbare zaken meten. Als een item niet bijdraagt aan een schaal, is het betreffende item niet in de schaal opgenomen. In een paar gevallen is een lagere alpha – maar wel minimaal 0,6 - geaccepteerd vanwege het lage aantal items in de schaal en wanneer de alpha op het tweede meetmoment een 20


voldoende hoge waarde gaf. In enkele gevallen is een schaal uit de 0-meting alsnog losgelaten omdat de alpha in de 1-meting onvoldoende samenhang vertoonde. In bijlage 6.1 hoofdstuk 3 zijn in de tabellen de schaalscores opgenomen. Het gaat om variabelen die gemeten zijn op een vijfpuntsschaal en in sommige gevallen op een tienpuntsschaal. Tenzij anders aangegeven, geldt dat de genoemde gemiddelde scores op een vijfpuntsschaal zijn gemeten.

Beschrijvende analyses en toetsing op verschillen In bijlage 6.1 hoofdstuk vier tot en met zes zijn de uitkomsten op de schalen en/of items per meetmoment weergegeven. Voor de onderzoeksgroep leraren (hoofdstuk 4) zijn de verschillen getoetst op de volgende achtergrondvariabelen: 

Leeftijdsklassen (43 jaar en ouder, 42 jaar en jonger);



Geslacht;



Zelf tablet gebruik;



Leerjaar (1 en/of 2);



Vak (alphavak, bètavak, gammavak, techniekvak, drama-muziek-gymvak, overig vak)



Gebruiksfrequentie in de les van tablets (hoog frequent, laag frequent, nooit).

Voor de onderzoeksgroep leerlingen (hoofdstuk 5) zijn de verschillen getoetst op de volgende achtergrondvariabelen: 

Geslacht;



Leerjaar (1 of 2);



Gebruik van tablet in de les door leerlingen (hoog frequent in de les, laag frequent in de les, geen gebruik)

Voor de onderzoeksgroep ouders (hoofdstuk 6) zijn de verschillen getoetst op de volgende achtergrondvariabelen: 

Leefklassen (48 jaar en ouder, 43 t/m 47 jaar, 42 jaar en jonger);



Geslacht;



Leerjaar kinderen (1, 2, 3, 4);



Aantal kinderen naar Liemers College (1, 2, 3);



Gebruik tablet op school door een of meer kinderen van de ouders (ja, nee).

21


Onderaan elke tabel zijn per meting de significante verschillen genoemd als die minimaal 0,3 punt bedragen. Het significantieniveau dat is gehanteerd is p ≤ 0,05. Voor de vergelijking van deelgroepen is gebruik gemaakt van t-test, ANOVA met posthoc Bonferronitoets en Chikwadraattoets.

Voor de variabelen op intervalniveau geldt dat de gemiddelde scores zijn weergegeven. Voor de variabelen op nominaal zijn rechte tellingen in de vorm van procentuele frequenties weergegeven.

22


4. Resultaten 4.1

Wat is het rendement op gebied van financiën

Onderzoeksvraag 1: Wat is het rendement van BYOD op gebied van financiën? Welke kosten zijn specifiek verbonden aan het werken met BYOD, en welke kosten horen bij de algemene tendens van de digitalisering van het onderwijs? Het blijkt dat het complex is dit onderscheid scherp te kunnen maken. Het afkaderen van de kosten en investeringen van het BYOD project wordt gecompliceerd door het gebrek aan een eenduidig projectplan.



Randvoorwaarden

A 1

Randvoorwaarden Verzekering

Begroot € 0,-

Werkelijke kosten € 3250,- per jaar

Verschil + €3250,-

2

Voorlichting & communicatie Reserve laptops in de klas Devices voor docenten

€ 0,-

€ 1200,- eenmalig

+ €1200,-

€ 45.000,- per jaar

€ 34.500,- per jaar

- € 10.500

€ 48.000,eenmalig

€ 18.000,eenmalig

- €30.000,-

3 4

Verzekering 0-meting: € 0,- begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn €3.250,- per jaar Conclusie: Er wordt per jaar € 3.250,- meer uitgegeven aan verzekeringen dan begroot. Verklaring: De devices die de school heeft aangeschaft moeten verzekerd worden. Hiermee was geen rekening gehouden tijdens de 0-meting.

Voorlichting & communicatie 0-meting: € 0,- begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn €1.200,- per jaar Conclusie: Er is dit jaar € 1.200,- meer uitgegeven aan voorlichting en communicatie dan begroot. Verklaring: De extra kosten zijn vooral gemaakt voor de organisatie van vier avondbijeenkomsten. De school bleef langer open.

23


Reserve laptops in de klas 0-meting: € 45.000,- begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn €34.500,- per jaar Conclusie: Er is dit jaar € 10.500,- minder uitgegeven aan reserve laptops dan begroot. Verklaring: Reserve laptops zijn devices die op school beschikbaar zijn voor leerlingen die geen device mee hebben. Per jaar zou dit om ongeveer 300 apparaten gaan. Er zijn echter 230 reserve laptops aangeschaft.

Devices voor docenten 0-meting: € 48.000,- begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 18.000,- per jaar Conclusie: Er is dit jaar € 30.000,- minder uitgegeven aan devices voor docenten dan begroot. Verklaring: Om het werken met devices aan te moedigen is overwogen om docenten de gelegenheid te bieden een device te kopen en hiervoor een toelage te geven. Er is besloten alleen docenten een toelage voor een device te verstrekken als zij daadwerkelijk met BYOD werken. In plaats van 250 devices zijn er nu 30 verstrekt. De kosten hiervoor zijn eenmalig € 18.000,-.

24




Organisatie

B 1

Organisatie Support afdeling

Begroot € 16.600,- per jaar

Werkelijke kosten € 16.600,- per jaar

Verschil € 0,-

2

Werkgroep BYOD

€ 8.000,- per jaar

€ 8.000,- per jaar

€ 0,-

3

Support (leerlingen)

€ 0,- per jaar

€ 0.,-

content € 0,- per jaar

Support afdeling 0-meting: €16.600,- begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn €16.600,- per jaar Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan de support afdeling als begroot. Verklaring: Er is een kwart FTE begroot voor het beheer en assistentie van school devices. De kosten voor deze support bedragen € 16.600,- De support afdeling heeft meer werkzaamheden dan verwacht. Daarom wordt per augustus de support anders georganiseerd. De kosten worden €20.000,- per jaar (2x 0.2 fte) en verdeeld onder leermiddelen fonds (administratie) en conciërge taken.

Werkgroep BYOD 0-meting: € 8.000,- begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn €8.000,- per jaar Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan de werkgroep als begroot. Verklaring: De werkgroep bestaat uit vier medewerkers en twee leerlingen van het Liemers College. Deze werkgroep werkt aan het versterken van draagvlak voor het project door middel van voorlichtingsbijeenkomsten. De kosten van de BYOD werkgroep zijn binnen begroting gebleven en de werkzaamheden worden gecontinueerd.

Support content (leerlingen) 0-meting: € 0,- begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,- per jaar Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan de content support als begroot. Verklaring: Van leerlingen wordt verwacht dat zij elkaar blijven ondersteunen in omgang met content.

25




Infrastructuur

C 1

Infrastructuur Kluisjes

2 3

Extricom netwerk (= € 50.000,- per jaar wifi) Oplaadpunten €0,- per jaar

4

Extra brandbreedte

Begroot €0,- per jaar

€ 10.000,- per jaar

Werkelijke kosten €0,- per jaar

Verschil € 0,-

€50.000,- per jaar

€ 0,-

€ 1.500,eenmalig €0,- per jaar

€ 1.500.,- € 10.000,-

Kluisjes 0-meting: € 0,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,- per jaar Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan kluisjes als begroot. Verklaring: De aanschaf en het beheer van kluisjes op school is uitbesteed aan een externe partij.

Extricom netwerk 0-meting: € 50.000,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 50.000,- per jaar Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan het extricom netwerk als begroot. Verklaring: Om te kunnen werken met BYOD is het van groot belang dat er een gedegen draadloos netwerk beschikbaar is voor de school. Het beheer van dit netwerk is uitbesteed aan een externe partij. De kosten voor dit draadloze netwerk zijn € 50.000,- per jaar. Oplaadpunten 0-meting: € 0,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn eenmalig € 1.500,Conclusie: Er is € 1.500,- meer uitgegeven aan support dan begroot. Verklaring: De kosten om in de gehele school oplaadpunten te installeren zijn te groot. Daarom is afgezien van de investering in oplaadpunten. De leen laptops die de school beschikbaar stelt voor de leerlingen moeten echter ook opgeladen worden. Daarom is er eenmalig € 1.500,- geïnvesteerd in oplaadkasten.

26


Extra brandbreedte 0-meting: € 10.000,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,Conclusie: Er is € 10.000,- minder uitgegeven aan extra bandbreedte dan begroot. Verklaring: Er is zoals verwacht steeds meer gebruik gemaakt van het digitale netwerk in de school. De kosten voor het gebruik van dit netwerk (de bandbreedte) zijn echter harder gedaald dan verwacht. Dit levert de eenmalige besparing op van €10.000,-.



Software/content

D 1

Software / content Software device

Begroot €0,- per jaar

Werkelijke kosten €0,- per jaar

Verschil € 0,-

2

Online content

€0,- per jaar

€0,- per jaar

€ 0,-

3

Beveiliging

€12.000,-

€ 1.500,eenmalig

€ 1.500.,-

Software device 0-meting: € 0,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan extra software voor devices als begroot. Verklaring: De aanschaf van devices en de licenties op de devices zijn voor de verantwoordelijkheid van de leerling.

27


Online content 0-meting: € 0,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,Conclusie: het gebruik van BYOD zorgt er niet voor dat er meer is uitgegeven aan online content. Verklaring: De aanschaf van devices en de licenties op de devices zijn voor de verantwoordelijkheid van de leerling. Het werken met deze online content brengt echter flinke ‘verborgen kosten’ met zich mee. De werkboeken die horen bij een methode zijn steeds vaker gekoppeld aan een online software. De online software moet betaald worden middels een (jaarlijkse)licentie. De kosten leermiddelen kosten stijgen hierdoor voor sommige vakken en/of methodes omdat er niet meerdere keren gebruik gemaakt kan worden van één werkboek. Door de koppeling met online content moet elk jaar het werkboek opnieuw worden aangeschaft. Daarbij komt er per leerling, per jaar, per vak rond de €10,- aan licentie kosten bij. De verwachting dat ‘online content’, fysieke boeken vervangt en daarom een besparing oplevert, blijkt dus vooralsnog niet uit te komen.

Beveiliging 0-meting: € 12.000,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 12.000,Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan beveiliging als begroot. Verklaring: De beveiliging van het netwerk is uitbesteed aan externe partij. Hier zijn geen extra kosten bijgekomen.

28




Vaardigheid

E 1

Vaardigheden Didactische / pedagogische vaardigheden Technische vaardigheden docenten Ontwikkeling OOP’ers

2 3

Begroot € 12.000,-

Werkelijke kosten €12.000,- per jaar

Verschil € 0,-

€ 0,- per jaar

€ 0,- per jaar

€ 0,-

€ 2.500,per jaar

€ 0,- per jaar

€ 2.500.,-

Didactische/pedagogische vaardigheden 0-meting: € 12.000,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 12.000,Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan de ontwikkeling van de didactische en pedagogische vaardigeden van docenten als begroot. Verklaring: Om de didactische en pedagogische vaardigheden van de docenten te vergroten heeft het Liemers College een contract afgesloten met SPONS. SPONS is een online platform die scholen ondersteunt bij het lesgeven en werken met nieuwe media. De kosten bleven binnen begroting en het contract loopt volgend jaar door.

Technische vaardigheden docenten 0-meting: € 0,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan de ontwikkeling van de technische vaardigheden van docenten als begroot. Verklaring: De ontwikkeling van technische vaardigheden is uit te splitsen in twee onderdelen: 1) Het aanleren van de basisvaardigheden om met computers te werken valt onder de post docentontwikkeling. 2) Er bestaat een informeel netwerk van docenten die elkaar ondersteunen in het werken met devices. Beide onderdelen zijn niet specifiek gekoppeld aan het werken met BYOD en worden daarom niet in dit overzicht nader gespecificeerd.

29


Ontwikkeling OOP’ers 0-meting: € 2.500,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,Conclusie: Er minder uitgegeven aan de ontwikkeling van OOP’ers dan begroot. Verklaring: Om de vaardigheden van de OOP’ers af te stemmen op het gebruik van devices heeft het Liemers College € 2.500,- per jaar beschikbaar gesteld voor de scholing van onderwijsassistenten gericht op ICT gebruik. De scholing van OOP’ers vindt nog niet plaats..



Samenwerken en Leiderschap

F 1

Samenwerken leiderschap BYOD sessies

2

Innovatoren overleg

& Begroot

Werkelijke kosten

Verschil

€ 0,- per jaar

€ 500,- per jaar

€ 0,-

€ 0,- per jaar

€ 0,- per jaar

€ 0,-

BYOD sessies 0-meting: € 0,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan de BYOD sessies als begroot. Verklaring: De BYOD sessies zijn bijeenkomsten waarin docenten elkaar informeren over en inspireren voor het werken met BYOD. Deze tijd die docenten erin steken worden begroot als scholingsuren voor docenten. Bij de organisatie van de bijeenkomsten zijn kleine uitgaven gemoeid.

Innovatoren overleg 0-meting: € 0,- per jaar begroot 1-meting: De werkelijke kosten zijn € 0,Conclusie: Er is evenveel uitgegeven aan de innovatoren overleggen als begroot. Verklaring: De tijd die docenten erin steken worden begroot als scholingsuren voor docenten.

30


Conclusie: Het is complex om te achterhalen welke kosten specifiek zijn verbonden aan het werken met BYOD, en welke kosten horen bij de algemene tendens van de digitalisering van het onderwijs. Het bepalen van het rendement op gebied van financiën van het BYOD project wordt gecompliceerd door het gebrek aan een eenduidig projectplan. Eenduidig afkaderen van de kosten en investeringen blijkt moeilijk realiseerbaar. De grootste investeringen worden geplaatst in de infrastructuur en randvoorwaarden. Infrastructuur heeft betrekking op het draadloze netwerk binnen de school en bandbreedte. Randvoorwaarden heeft betrekking op het aanschaffen en onderhouden van reserve laptops binnen de school. Opvallend is ook om te zien dat het werken met ‘online content’ vooralsnog geen besparing oplevert. De jaarlijkse licenties die uitgevers koppelen aan de werkboeken zorgen ervoor dat de school per leerling, per vak, per jaar ongeveer € 10,- extra kosten maken.

31


4.2

Rendement ouderbetrokkenheid

In deze paragraaf wordt de onderzoeksvraag ‘wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van ouderbetrokkenheid’ behandeld.

Dit wordt gedaan door de randvoorwaarden (gebruik en bekendheid van BYOD), en vier deelaspecten van ouderbetrokkenheid te bevragen (ouder-kind communicatie, onderwijsgerichte gedragingen, betrokkenheid in de school en aspiraties en verwachtingen). Aan het eind van deze paragraaf worden de belangrijkste resultaten in de conclusie samengevat.

4.2.1

Gebruik BYOD

Met betrekking tot de vraag of men op de hoogte is van de inzet van eigen devices op het Liemers College (tabel 48) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Meer dan 94% van de ouders is in de 0-meting op de hoogte van de inzet van eigen devices



Dit percentage is ongeveer 1% toegenomen in de 1-meting

Met betrekking tot de vraag of men snapt wat het BYOD principe inhoudt (tabel 49), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Ongeveer 88% van de ouders weet wat het BYOD principe inhoudt



Dit percentage is met ongeveer 6% toegenomen in de 1-meting

Met betrekking tot de vraag of hun kind(eren) een eigen device meeneemt naar school (tabel 51) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Van 51% van de ouders neemt tijdens de 0-meting hun kind(eren) een device mee naar school



Dit percentage is met ongeveer 11% toegenomen in de 1-meting

Met betrekking tot de vraag waarom hun kind(eren) geen eigen device naar school meeneemt (tabel 52) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Bijna 29% van de ouders in de 0-meting vindt het te onveilig om hun kind(eren) een device te laten mee nemen naar school. Dit percentage is ongeveer gelijk in de 1-meting



Ongeveer 23% van de respondenten vindt het te duur. Dit percentage is ongeveer gelijk in de 1meting

32




16% van de respondenten geeft in de 0-meting aan nog een device te moeten aanschaffen. In de 1-meting is dit percentage met 9% afgenomen.

Deze resultaten komen ook overeen met de bevindingen uit de gesprekken. De ouders die hun kind geen device lieten mee nemen geven aan dat ze deze nog willen aanschaffen of wachten tot er kluisjes beschikbaar komen waarin een device veilig kan worden opgeborgen.

4.2.2

Mening BYOD

Met betrekking tot de schaalvariabele ‘mening BYOD’ (o.a. BYOD stimuleert motivatie en zelfstandigheid van kind en BYOD bereidt mijn kind voor op de toekomst) (tabel 53) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor de schaalvariabele ‘mening BYOD’ is in de 0-meting neutraal (3,29)



Tijdens de 1-meting is de score op dit item verbeterd (3,32). Dit verschil is niet significant



In de 0-meting scoren ouders met een kind dat een device meeneemt (3,49) significant hoger dan ouders met een kind dat geen device meeneemt (3,07)



In de 1-meting scoren ouders met een kind dat een device meeneemt (3,49) significant hoger dan ouders met een kind dat geen device meeneemt (3,07)

Deze resultaten komen ook overeen met de bevindingen uit de gesprekken.

33


4.2.3

Ouder-kind communicatie

Met betrekking tot de schaalvariabele ouder-kind communicatie (o.a. vragen naar activiteiten op school en wat ze op school geleerd hebben), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld (zie tabel 54): 

De ouder-kind communicatie is tijdens de 0-meting met een score van 3,77 positief



Tijdens de 1-meting is de score op de schaal ouder-kind communicatie (3,79) verbeterd. Dit verschil is niet significant



In de 0-meting scoren ouders met een kind dat een device meeneemt niet significant hoger of lager dan ouders met een kind dat geen device meeneemt




Deze resultaten komen ook overeen met de bevindingen uit de gesprekken. Ouders geven aan dat de invoering van BYOD er niet tot leidt dat ze vaker met hun kind(eren) over school praten.

4.2.4

Onderwijsgerichte gedragingen

Met betrekking tot de schaalvariabele onderwijsgerichte gedragingen (o.a. helpen met opdrachten van school, agenda van kind bekijken en overhoren) (tabel 55) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score op de schaalvariabele onderwijsgerichte gedragingen is tijdens de 0-meting neutraal (3,29)



Tijdens de 1-meting is de score op de schaal onderwijsgerichte gedragingen verbeterd (3,32). Dit verschil is niet significant







Deze resultaten komen niet overeen met de bevindingen uit de gesprekken. Uit de oudergesprekken bleek dat iedereen regelmatig hun kind helpt bij het maken van opdrachten,weekplanningen en toetsen.

34


4.2.5

Betrokkenheid in de school

Met betrekking tot de schaalvariabele betrokkenheid in de school (o.a. deelnemen aan activiteiten van school, contact opnemen met docent/mentor als er problemen zijn en naar oudercontacten gaan) (tabel 51) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De betrokkenheid in de school is tijdens de 0-meting met een score van 3,08 neutraal



Tijdens de 1-meting is de score op de schaal onderwijsgerichte gedragingen verslechterd (3,00). Dit verschil is niet significant



In de 0-meting scoren ouders met een kind dat een device meeneemt niet significant hoger of lager dan ouders met een kind dat niet een device meeneemt



In de 1-meting scoren ouders met een kind dat een device meeneemt niet significant hoger of lager dan ouders met een kind dat niet een device meeneemt

Deze resultaten komen niet overeen met de bevindingen uit de gesprekken. Alle ouders gaven aan zich in te zetten voor de school. Een verklaring hiervoor is dat er via de ‘klankbordgroep’ ouders geworven zijn voor gesprekken.

4.2.6

Aspiraties en verwachtingen

Met betrekking tot de schaalvariabele aspiraties en verwachtingen (o.a. geloven dat het kind goede resultaten gaat halen, geloven dat het kind een diploma gaat halen) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld (zie tabel 57): 

De score op de schaalvariabele aspiraties en verwachtingen is tijdens de 0-meting positief (4,32)



Tijdens de 1-meting is de score op de schaal onderwijsgerichte gedragingen verbeterd (4,34). Dit verschil is niet significant







Deze resultaten komen overeen met de bevindingen uit de gesprekken. Geen van de ouders heeft de verwachting dat hun kind geen diploma gaat halen.

35


4.2.7

Retrospectieve vragen

Onbekend maakt onbemind? Ouders gaven als rapportcijfers voor het werken met BYOD op het Liemers College een 5,9. Ouders met een kind dat een device meeneemt gaven een significant hoger cijfer (6,32) dan ouders met een kind dat geen device meeneemt (5,24)

Met betrekking tot de vraag of ouders nog verbetersuggesties hebben voor het werken met BYOD (tabel 60) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld



Ruim een derde van alle respondenten (36%) wil meer digitaal lesmateriaal



28% van de respondenten wil graag dat leerlingen meer les krijgen in het werken met eigen devices. 28% van de respondenten geeft ook aan dat docenten nascholing moeten krijgen in het werken met BYOD.



Ongeveer een kwart van de respondenten wil graag dat de meerwaarde van BYOD wordt uitgelegd door middel van praktijk voorbeelden.



Ongeveer 24% van de ouders ziet een betere infrastructuur voor BYOD als belangrijke verbetersuggestie.

36


4.2.8

Conclusie

In deze paragraaf is de onderzoeksvraag ‘wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van ouderbetrokkenheid’ behandeld. Ouderbetrokkenheid is in dit onderzoek geoperationaliseerd aan de hand van vier aspecten: 1) ouder-kind communicatie, 2) onderwijs gerichte gedragingen, 3) betrokkenheid in de school, 4) aspiraties en verwachtingen. 

Op het gebied van ouder-kind communicatie scoren ouders in de 0- en de 1-meting positief. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen in scores tussen ouders die wel/of niet een device naar school laat meenemen door hun kind(eren).



Op het gebied van onderwijsgerichte gedragingen scoren ouders in de 0- en de 1-meting neutraal. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen in scores tussen ouders die wel/of niet een device naar school laat meenemen door hun kind(eren).



Op het gebied van betrokkenheid in de school scoren ouders in de 0- en de 1-meting neutraal. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen in scores tussen ouders die wel/of niet een device naar school laat meenemen door hun kind(eren).



Op het gebied van aspiraties en verwachtingen scoren ouders in de 0- en de 1-meting positief. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen in scores tussen ouders die wel/of niet een device naar school laat meenemen door hun kind(eren).

Uit de resultaten van dit onderzoek kan niet worden opgemaakt dat BYOD bijdraagt aan een sterkere ouderbetrokkenheid.

37


4.3

Leerrendement

Onderzoeksvraag 3: Wat is het gepercipieerd leerrendement van BYOD?

In deze paragraaf wordt de onderzoeksvraag ‘wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van leerrendement’ behandeld.

Dit wordt gedaan door de randvoorwaarden voor leerrendement (gebruik en voorzieningen, afspraken

en

competenties),

en

vier

deelaspecten

van

leerrendement

te

bevragen

(procesgeoriënteerde instructie, differentiatie, aansluiting leefwereld en coöperatief leren). Deze aspecten worden aan zowel docenten als leerlingen voorgelegd. Aan het eind van deze paragraaf worden de belangrijkste resultaten in de conclusie samengevat.

4.3.1

Gebruik device

4.3.1.1

Leerlingen

Toename in aantal devices maar daling in gebruik devices. Met betrekking tot de vraag over welk type device de leerling beschikt (tabel 27) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Meer dan 74% van de respondenten heeft in de 0-meting de beschikking over een smartphone



Dit percentage is in de 1-meting met 10% toegenomen.



Meer dan 26% van de respondenten heeft in de 0-meting de beschikking over een laptop.






15% van de respondenten heeft in de 0-meting de beschikking over een tablet




Met betrekking tot de vraag hoe vaak een leerling een device mee neemt naar school (tabel 27) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Ongeveer 90% van de respondenten neemt in de 0-meting een device dagelijks mee naar school



Dit percentage is in de 1-meting gelijk gebleven.



Meer dan 6% van de respondenten neemt in de 0-meting een device wekelijks mee naar school



Dit percentage is in de 1-meting met 1% gedaald.



0,8% van de respondenten neemt in de 0-meting nooit een device mee naar school



Dit percentage is in de 1-meting met 0,5% gedaald. 38


Met betrekking tot de vraag hoe vaak een leerling een device gebruikt in de les (tabel 29) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Meer dan 53% van de respondenten gebruikt in de 0-meting dagelijks een device in de les



Dit percentage is in de 1-meting met 12% gedaald.



Ongeveer 31% van de respondenten gebruikt in de 0-meting wekelijks een device in de les



Dit percentage is in de 1-meting met 3% gestegen



Meer dan 3% van de respondenten gebruikt in de 0-meting nooit een device in de les



Dit percentage is in de 1-meting gelijk gebleven

Met betrekking tot de vraag of devices worden gebruikt voor communicatie met klasgenoten over opdrachten van school (tabel 31) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor communicatie met klasgenoten over opdrachten van school is in de 0-meting neutraal (3,06)



Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verbeterd (3,63). Dit verschil is significant



In de 0-meting zijn er geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen



Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (3,73) en ‘laag frequent’ (3,49) scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan leerlingen die geen gebruik maken van tablets (2,20)

Met betrekking tot de vraag of devices worden gebruikt voor communicatie met docenten over opdrachten van school (tabel 31) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor communicatie met docenten over opdrachten van school is in de 0-meting negatief (2,17)



Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verslechterd (1,86). Dit verschil is significant






Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (2,47) scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan leerlingen uit de gebruikersgroep ‘laag frequent’ (1,95) en geen gebruik (0,16).

39


Met betrekking tot de vraag of devices worden gebruikt voor het maken van opdrachten voor school met een eigen device (tabel 31) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor het maken van opdrachten van school met een eigen device is in de 0-meting neutraal (3,15)



Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verslechterd (2,56). Dit verschil is significant



Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (3,40) scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan leerlingen uit de gebruikersgroep ‘laag frequent’ (2,63) en geen gebruik (0,24).

Deze resultaten komen ook overeen met de bevindingen uit de gesprekken met leerlingen. Vrijwel alle leerlingen waarmee is gesproken heeft een device. De leerlingen gebruiken de devices voor schoolopdrachten.

40


4.3.1.2 Docenten Grote spreiding in gebruik devices door docenten Met betrekking tot de vraag ‘hoe vaak gebruikt u de eigen devices in de les’ (tabel 9) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

In de 0-meting gebruikt ongeveer 25% van alle respondenten de eigen devices dagelijks in de les



Dit percentage is ongeveer 1% afgenomen in de 1-meting



In de 0-meting gebruikt ongeveer 22% van alle respondenten de eigen devices wekelijks in de les






In de 0-meting gebruikt ongeveer 22% van alle respondenten de eigen devices nooit in de les



Dit percentage is ongeveer 8% afgenomen in de 1-meting

Op basis van de gegevens in tabel 9 zijn er verschillende gebruikersgroepen aangemaakt: 

In de 0-meting valt ongeveer 46% van de docenten in de gebruikersgroep ‘hoog frequent gebruik'



In de 1-meting is de gebruikersgroep ‘hoog frequent gebruik’ ongeveer 3% toegenomen



In de 0-meting valt ongeveer 32% van de docenten in de gebruikersgroep ‘laag frequent gebruik'



In de 1-meting is de gebruikersgroep ‘laag frequent gebruik’ met 6% toegenomen



In de 0-meting valt ongeveer 22% van de docenten in de gebruikersgroep ‘geen gebruik'



In de 1-meting is de gebruikersgroep ’geen gebruik’ met 8% afgenomen

Het gebruik van eigen devices is in de 1-meting toegenomen… Met betrekking tot de vraag tijdens welke lesactiviteiten leerlingen tablets gebruiken (tabel 12), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Ongeveer 64% van respondenten geeft aan dat leerlingen tablets gebruiken om informatie op te zoeken






Ongeveer 65% van de respondenten geeft aan dat leerlingen tablets gebruiken om individuele opdrachten te maken






Ongeveer 50% van de respondenten geeft aan dat leerlingen tablets gebruiken om groepsopdrachten te maken




41


Met betrekking tot de vraag of devices voor communicatie met leerlingen over opdrachten van school wordt gebruikt (tabel 11), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor het gebruik van devices voor communicatie over opdrachten is tijdens de 0-meting negatief (2,38)



Tijdens de 1-meting is de score op dit item verbeterd (2,76). Dit verschil is significant






Docenten in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (3,22) scoren tijdens de 0-meting significant hoger, dan docenten die geen en ‘laag frequent’ (2,42) of geen gebruik maken van devices (2,04)

… maar dit geldt niet voor alle gebruikersgroepen. Met betrekking tot de vraag of devices voor het maken van opdrachten wordt gebruikt (tabel 11) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor het gebruik van devices voor opdrachten is tijdens de 0-meting negatief (2,65)



Tijdens de 1-meting is de score op dit item verbeterd (2,92). Dit verschil is niet significant






Docenten in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (3,37) scoren tijdens de 0-meting significant hoger, dan docenten die laag frequent (2,63) of geen gebruik maken van devices (2,08)

Deze resultaten komen overeen met het beeld dat is verkregen in de gesprekken. Sommige docenten gebruiken devices intensief en voor diverse doeleinden. Andere docenten zijn sceptisch over de inzet van BYOD en geven aan dat de meerderheid van devices niet geschikt zijn voor het ondersteunen van de lessen.

4.3.1.3 Conclusie Leerlingen gebruiken steeds vaker BYOD, docenten blijven verdeeld Vrijwel alle leerlingen hebben de beschikking over een device. 90% van alle leerlingen neemt een device mee naar de les. Tussen de 0- en 1-meting is het percentage leerlingen dat dagelijks een device in de les gebruikt met 12% toegenomen (naar 65%).

Ongeveer 25% van de docenten geeft aan dagelijks een device te gebruiken. Een ongeveer even grote groep docenten (22%) geeft aan nooit devices te gebruiken in de les. Eigen devices worden volgens docenten en leerlingen voornamelijk gebruikt om informatie op te zoeken en groepsopdrachten te maken. 42


4.3.2

Voorzieningen, afspraken en competenties

4.3.2.1 Leerlingen Leerlingen zien een verbetering van de voorzieningen, afspraken en competenties van docenten Met betrekking tot de vraag hoe de leerlingen de voorzieningen afspraken en competenties van docenten waarderen t.a.v. het werken met devices (o.a. draadloos netwerk, voldoende digitaal lesmateriaal en docenten gebruiken BYOD op een goede manier) (tabel 34) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld: 

De score voor de schaal ‘voorzieningen, afspraken en competenties’ is in de 0-meting negatief (2,89)



Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verbeterd (3,04). Dit verschil is significant



Leerlingen uit de gebruikersgroep ‘laag frequent’ (3,01) scoren tijdens de 0-meting significant hoger dan leerlingen uit de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (2,69)



Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ scoren tijden de 1-meting significant hoger dan leerlingen uit de gebruikersgroep ‘geen gebruik’ (2,79).

De resultaten komen overeen met de resultaten uit de gesprekken met leerlingen. Leerlingen zijn kritisch over de kwaliteit van de voorzieningen. Het netwerk, de verschillende websites en de afspraken over het gebruik werden vaak genoemd als verbeterpunt.

43


4.3.2.2 Docenten Docenten beoordelen de voorzieningen onvoldoende. Met betrekking tot de vraag hoe docenten de voorzieningen voor het werken met BYOD waarderen (tabel 14) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor de voorzieningen om op school met een eigen device te kunnen werken is in de 0meting negatief (2,22)



Tijdens de 1-meting is de score op dit item verslechterd (2,16). Dit verschil is niet significant







Docenten waarderen de afspraken over BYOD neutraal. Met betrekking tot de vraag of docenten duidelijke afspraken voor het werken met BYOD ervaren (tabel 15) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score op de vraag over eenduidige afspraken voor het werken met eigen devices is in de 0meting neutraal (3,08)



Tijdens de 1-meting is de score op dit item ongeveer gelijk gebleven (3,05). Er is geen significant verschil







Met betrekking tot de vraag of het nakomen van afspraken rondom het gebruik van eigen devices vanzelfsprekend is (tabel 15) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score op de vraag of het nakomen van afspraken vanzelfsprekend is, is in de 0-meting negatief (2,85)



Tijdens de 1-meting is de score op dit item verslechterd (2,71). Dit verschil is niet significant







44


Docenten zijn niet onzeker over eigen competenties. Met betrekking tot de vraag hoe docenten de schaal ‘competenties’ waarderen (o.a. over voldoende technische en didactische kennis te beschikken om met devices te werken), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score op de schaalvariabele competenties is tijdens de 0-meting neutraal (3,20)



Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verbeterd (3,27). Dit verschil is niet significant







De resultaten komen overeen met de resultaten uit de gesprekken met docenten. Docenten geven aan dat het gebrek aan kluisjes en een goed draadloos netwerk, leerlingen weerhouden van het meenemen en gebruiken van eigen devices. Ook de afspraken rondom het gebruik van BYOD zijn nieuw en zorgen soms voor verwarring in wat wel of juist niet mag. De meeste docenten zijn redelijk positief over eigen competenties. Het werken met BYOD vraagt echter wel om nieuwe vaardigheden die verder ontwikkeld moeten worden.

4.3.2.3 Conclusie

Leerlingen die intensief met BYOD werken waarderen de voorzieningen positiever In deze paragraaf zijn de voorzieningen, afspraken en competenties ten behoeve van BYOD behandeld.

Leerlingen scoren in de 0-meting negatief over de voorzieningen, afspraken en competenties. In de 1-meting is deze score van leerlingen significant verbeterd, leerlingen scoren dan neutraal. De gebruikersgroep ‘hoog frequent’ scoort tijden de 1-meting significant hoger dan de gebruikersgroep ‘geen gebruik’.

Docenten zijn kritisch over voorzieningen Docenten scoren in de 0-meting negatief over de voorzieningen, en neutraal over afspraken en competenties. In de 1-meting is deze score niet veranderd. Onder docenten zijn geen significante verschillen per gebruikersgroep aangetroffen.

45


4.3.3

Procesgeoriënteerde instructie

4.3.3.1 Leerlingen Hoog frequent BYOD gebruikers ervaren meer procesgeoriënteerde instructie… Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal ‘procesgeoriënteerde instructie’ ervaren (o.a. zelf opdrachten kiezen, zelfstandig werken en docenten geven gedurende de opdracht feedback) (tabel 35) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor de schaal ‘procesgeoriënteerde instructie’ is in de 0-meting neutraal (3,30)






In de 0-meting zijn er geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepenn aangetroffen



Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (3,34) en ‘laag frequent’ (3,21) scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan leerlingen die geen gebruik maken van BYOD (2,95)

Uit de gesprekken met leerlingen blijkt dat de mate van procesgeoriënteerde instructie sterk afhankelijk is van het type opdracht. Bij grotere opdrachten of projecten maken docenten vaak gebruik van een procesgeoriënteerde instructie en wordt verwacht dat leerlingen zelfregulerend werken. Dit betreft vaak enkele projecten per jaar. Voor overige schoolwerkzaamheden krijgen leerlingen beperkt procesgeoriënteerde instructies.

4.3.3.2 Docenten … maar docenten geven naar eigen zeggen wel procesgeoriënteerde instructie… Met betrekking tot de vraag hoe docenten de schaal ‘procesgeoriënteerde instructie’ waarderen (o.a. leerlingen zelf laten bepalen hoe opdracht wordt gemaakt, voortgang van leerlingen volgen en zelfstandig werken stimuleren) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld: 

De score voor de schaal ‘procesgeoriënteerde instructie’ is in de 0-meting positief (3,83)










Uit de gesprekken met docenten is eenzelfde beeld verkregen.

46


4.3.3.3 Conclusie Verschil in perceptie procesgeoriënteerde instructie tussen leerlingen en docenten In deze paragraaf is de schaal procesgeoriënteerde instructie behandeld.

Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op de schaal procesgeoriënteerde instructie. In de 1meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. De gebruikersgroep ‘hoog frequent’ en ‘laag frequent’ scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan de gebruikersgroep ‘geen gebruik’.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal procesgeoriënteerde instructie. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd. Bij docenten zijn in zowel de 0- als de 1-meting geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

47


4.3.4

Differentiatie

4.3.4.1 Leerlingen Leerlingen ervaren weinig differentiatie. Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal ‘differentiatie’ ervaren (o.a. afwisseling in lessen, aanvullende uitleg indien nodig en opdrachten sluiten aan bij niveau) (tabel 36) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor de schaal ‘differentiatie’ is in de 0-meting neutraal (3,37).










De resultaten komen wel overeen met de resultaten uit de gesprekken met leerlingen. Leerlingen geven aan vrijwel altijd met vragen terecht te kunnen bij docenten. De werkvormen en opdrachten die worden gegeven zijn volgens de leerlingen vaak hetzelfde.

4.3.4.2 Docenten Docenten zijn positief over differentiatie, vooral als zij BYOD inzetten. Met betrekking tot de vraag hoe docenten de schaal ‘differentiatie’ waarderen (o.a. geven van uitdagende opdrachten en voldoende afwisseling in werkvormen bieden) (tabel 18) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score op de schaalvariabele differentiatie is tijdens de 0-meting positief (3,54)









Docenten in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (3,70) en ‘laag frequent’ (3,72) scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan docenten die geen gebruik maken van devices (3,38)

48


4.3.4.3 Conclusie Docenten zijn positiever over differentiatie dan leerlingen

In deze paragraaf is de schaal ‘differentiatie’ behandeld. Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op de schaal differentiatie. In de 1-meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal differentiatie. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd. In de 0-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen. In de 1-meting scoren docenten in de gebruikersgroepen ‘hoog’ en ‘laag frequent’ significant positiever dan docenten die geen gebruik maken van devices.

49


4.3.5

Aansluiting leefwereld

4.3.5.1 Leerlingen Aannsluiting met leefwereld is volgens leerlingen beperkt… Met betrekking tot de vraag hoe docenten aansluiten met hun leefwereld van leerlingen (o.a. uitleg opdrachten sluiten aan bij leefwereld, komen tot leven en zijn nuttig) (tabel 37) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor de schaal ‘aansluiting leefwereld’ is in de 0-meting negatief (2,97).









Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (3,12) scoren tijdens de 1-meting significant hoger, dan leerlingen die geen gebruik maken van BYOD (2,87)

Dit beeld komst gedeeltelijk overeen met de bevindingen uit de gesprekken die zijn gevoerd met leerlingen. Leerlingen geven aan dat docenten slechts beperkt uitleggen waarom bepaalde lesstof tot het curriculum behoort. Ook de vertaling naar de beroepspraktijk komt weinig terug in de lessen volgens de leerlingen. Loopbaanoriëntatie (LOB) is bijvoorbeeld geen vast onderdeel in het onderwijsaanbod.

4.3.5.2 Docenten …maar docenten zijn positief over aansluiting bij leefwereld. Met betrekking tot de vraag hoe docenten de schaal ‘aansluiting leefwereld’ waarderen (o.a. opdrachten worden als nuttig ervaren en opdrachten tot leven brengen) (tabel 19), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score op de schaalvariabele aansluiting leefwereld is tijdens de 0-meting positief (3,75)










De resultaten komen niet overeen met de resultaten uit de gesprekken met leerlingen. Docenten geven aan geen specifieke acties te ondernemen om aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen.

50


4.3.5.3 Conclusie In deze paragraaf is de schaal ‘aansluiting bij de leefwereld’ behandeld. Leerlingen scoren in de 0-meting negatief op de schaal aansluiting bij de leefwereld. In de 1-meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen. Hoog frequent gebruikers van BYOD scoren tijdens de 1meting significant hoger, dan leerlingen die geen gebruik maken van BYOD.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal aansluiting bij leefwereld. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

51


4.3.6

Coöperatief leren

4.3.6.1 Leerlingen Hoog frequent BYOD gebruikers positief over coöperatief leren. Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen coöperatief leren ervaren (o.a., hulp van klasgenoten en docenten stimuleren samenwerking) (tabel 38) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score voor de schaal ‘cooperatief leren’ is in de 0-meting neutraal (3,27).









Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (3,55) scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan leerlingen die geen gebruik maken van BYOD (3,23)

De resultaten komen overeen met de resultaten uit de gesprekken met leerlingen. Leerlingen geven aan vooral bij grotere projecten samen te moeten werken.

4.3.6.2 Docenten Docenten besteden veel aandacht aan coöperatief leren… Met betrekking tot de vraag hoe docenten de schaal coöperatief leren waarderen (o.a. aanmoedigen informatie te delen, gezamenlijk opdrachten te maken en samenwerking te stimuleren) (tabel 20), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score op de schaalvariabele coöperatief leren is tijdens de 0-meting positief (3,75)










De resultaten komen wel overeen met de resultaten uit de gesprekken met leerlingen. Een docent geeft aan dat met collega’s afspraken zijn gemaakt over het stimuleren van samenwerking.

52


4.3.6.3 Conclusie In deze paragraaf is de schaal ‘coöperatief leren’ behandeld. Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op de schaal aansluiting bij de leefwereld. In de 1-meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen. Hoog frequent gebruikers van BYOD scoren tijdens de 1meting significant hoger, dan leerlingen die geen gebruik maken van BYOD.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal coöperatief leren. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

53


4.3.6

Motivatie thuis-school

4.3.6.1 Leerlingen Leerlingen werken weinig samen na schooltijd Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal motivatie thuis-school waarderen (o.a., thuis tijd besteden aan schoolopdrachten en na school met klasgenoten samenwerken) (tabel 39), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

De score op de schaalvariabele motivatie thuis-school is tijdens de 0-meting negatief (2,93)



Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal gelijk verbeterd (3,24). Dit verschil is significant







De resultaten komen overeen met de resultaten uit de gesprekken met leerlingen. Leerlingen gaven aan vaak op school samen te werken. Na school met klasgenoten samenwerken is dan niet nodig.

4.3.6.2 Conclusie Leerlingen scoren in de 0-meting negatief op de schaal motivatie thuis-school. In de 1-meting is deze score van leerlingen significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

54


4.3.7

Retrospectieve vragen

4.3.7.1 Leerlingen Leerlingen beoordelen BYOD project met kleine voldoende. Leerlingen geven als rapportcijfer voor het werken met BYOD op het Liemers College een 6,45. De gebruikersgroep ‘hoog frequent gebruik’ (7,03) scoort significant hoger dan de gebruikersgroepen ‘laag frequent gebruik’ (6,00) en ‘geen gebruik’ (4,74).

Met betrekking tot de vraag of leerlingen nog verbetersuggesties hebben voor het werken met tablets (tabel 41) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld: 

Bijna tweederde van alle respondenten wil een beter infrastructuur op school voor BYOD (63%)



Bijna de helft van de leerlingen (49%) noemt ‘meer digitaal lesmateriaal (boeken, opdrachten en toetsen) op de tablet’ als verbetersuggestie.



25% van de respondenten wil graag dat docenten meer nascholing krijgen in het werken met BYOD

4.3.7.2 Docenten Docenten zijn kritisch over BYOD. Docenten geven als rapportcijfer voor het werken met BYOD op het Liemers College een 5,03. De gebruikersgroep ‘hoog frequent gebruik’ (5,48) scoort significant hoger dan de gebruikersgroep ‘laag frequent gebruik’ (4,54).

Met betrekking tot de vraag of docenten nog verbetersuggesties hebben voor het werken met tablets (tabel 22) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:



Meer dan de helft van docenten wil een beter infrastructuur op school voor BYOD (48%)



Bijna de helft van de respondenten (46%) geeft aan geïnteresseerd te zijn in nascholing in het werken met BYOD door middel van (formele) trainingen m.b.t. didactische mogelijkheden



41% van de respondenten wil meer digitaal lesmateriaal

55


4.3.7.3 Conclusie Leerlingen beoordelen BYOD project met kleine voldoende. Docenten zijn kritisch over BYOD. Zowel leerlingen als docenten geven aan betere infrastructuur op school voor BYOD te willen. Ook geven beide groepen aan behoefte te hebben aan meer digitaal lesmateriaal.

56


5 Conclusie 5.1 Onderzoeksvraag 1

Het is complex om te achterhalen welke kosten specifiek zijn verbonden aan het werken met BYOD, en welke kosten horen bij de algemene tendens van de digitalisering van het onderwijs. Het bepalen van het rendement op gebied van financiën van het BYOD project wordt gecompliceerd door het gebrek aan een eenduidig projectplan. Eenduidig afkaderen van de kosten en investeringen blijkt moeilijk realiseerbaar. De grootste investeringen worden geplaatst in de infrastructuur en randvoorwaarden. Infrastructuur heeft betrekking op het draadloze netwerk binnen de school en bandbreedte. Randvoorwaarden heeft betrekking op het aanschaffen en onderhouden van reserve laptops binnen de school. Opvallend is ook om te zien dat het werken met ‘online content’ vooralsnog geen besparing oplevert. De jaarlijkse licenties die uitgevers koppelen aan de werkboeken zorgen ervoor dat de school per leerling, per vak, per jaar ongeveer € 10,- extra kosten maken.

57


5.2 Onderzoeksvraag 2 In paragraaf 4.2 is de onderzoeksvraag 2 ‘wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van ouderbetrokkenheid?’ behandeld. Ouderbetrokkenheid is in dit onderzoek geoperationaliseerd aan de hand van vier aspecten: 1) ouder-kind communicatie, 2) onderwijs gerichte gedragingen, 3) betrokkenheid in de school, 4) aspiraties en verwachtingen.



Op het gebied van ouder-kind communicatie scoren ouders in de 0- en de 1-meting positief. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen in scores tussen ouders die hun kind(eren) wel/geen een device naar school laat meenemen.



Op het gebied van onderwijsgerichte gedragingen scoren ouders in de 0- en de 1-meting neutraal. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen in scores tussen ouders die hun kind(eren) wel/geen een device naar school laat meenemen.



Op het gebied van betrokkenheid in de school scoren ouders in de 0- en de 1-meting neutraal. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen in scores tussen ouders die hun kind(eren) wel/geen een device naar school laat meenemen.



Op het gebied van aspiraties en verwachtingen scoren ouders in de 0- en de 1-meting positief. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen in scores tussen ouders die hun kind(eren) wel/geen een device naar school laat meenemen.

Uit de resultaten van dit onderzoek kan niet worden opgemaakt dat BYOD bijdraagt aan een hogere ouderbetrokkenheid.

58


5.3 Onderzoeksvraag 3 In de paragraaf 4.3 is de onderzoeksvraag 3 ‘wat is het gepercipieerde rendement van BYOD op gebied van leerrendement?’ behandeld.

De randvoorwaarden voor leerrendement (gebruik en voorzieningen, afspraken en competenties), en vier deelaspecten van leerrendement (procesgeoriënteerde instructie, differentiatie, aansluiting leefwereld en coöperatief leren) zijn aan leerlingen en docenten bevraagd.

5.3.1

Randvoorwaarden

De randvoorwaarden voor leerrendement is onderverdeeld in 1) het gebruik van BYOD en 2) de voorzieningen, afspraken en competenties van docenten voor het werken met BYOD.



Gebruik

De overgrote meerderheid van de leerlingen heeft de beschikking over een eigen device. 90% van alle leerlingen neemt een device mee naar de les. Uit de resultaten blijkt ook dat het percentage leerlingen dat dagelijks een device in de les gebruikt met 12% toegenomen (naar 65%). Een kwart van de docenten geeft aan dagelijks een device te gebruiken. Een ongeveer even grote groep docenten geeft aan nooit devices te gebruiken in de les. Het percentage dat nooit eigen devices inzet in de les is met 8% afgenomen (naar 14%). De eigen devices worden volgens docenten en leerlingen voornamelijk gebruikt om informatie op te zoeken en groepsopdrachten te maken.



Voorzieningen, afspraken en competenties

Leerlingen scoren in de 0-meting negatief over de voorzieningen, afspraken en competenties. In de 1-meting is deze score van leerlingen significant verbeterd, leerlingen scoren dan neutraal. Docenten scoren in de 0-meting negatief over de voorzieningen, en neutraal over afspraken en competenties. In de 1-meting is de waardering van docenten niet veranderd. Onder leerlingen is de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ tijden de 1-meting significant positiever over de voorzieningen afspraken en competenties van docenten dan de gebruikersgroep ‘geen gebruik’. Onder docenten zijn geen significante verschillen per gebruikersgroep aangetroffen.

59


5.3.2

Leerrendement

In dit onderzoek is leerrendement onder verdeeld in vier deelaspecten: 1) procesgeoriënteerde instructie, 2) differentiatie, 3) aansluiting leefwereld en 4) coöperatief leren. 

Procesgeoriënteerde instructie

Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op de schaal procesgeoriënteerde instructie. In de 1meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.De gebruikersgroep ‘hoog frequent’ en ‘laag frequent’ scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan de gebruikersgroep ‘geen gebruik’.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal procesgeoriënteerde instructie. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd. Bij docenten zijn in zowel de 0- als de 1-meting geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.



Differentiatie

Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op de schaal differentiatie. In de 1-meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal differentiatie. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd. In de 0- meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen. In de 1-meting scoren docenten in de gebruikersgroepen ‘hoog’ en ‘laag frequent’ significant positiever dan docenten die geen gebruik maken van devices. 

Aansluiting bij de leefwereld

Leerlingen scoren in de 0-meting negatief op de schaal aansluiting bij de leefwereld. In de 1-meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen. Hoog frequent gebruikers van BYOD scoren tijdens de 1meting significant hoger, dan leerlingen die geen gebruik maken van BYOD.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal aansluiting bij leefwereld. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen. 60




Coöperatief leren

Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op de schaal aansluiting bij de leefwereld. In de 1-meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen. Hoog frequent gebruikers van BYOD scoren tijdens de 1meting significant hoger, dan leerlingen die geen gebruik maken van BYOD.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal coöperatief leren. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

61


5.3.3

Conclusie

Er lijkt een samenhang te bestaan tussen de inzet van BYOD en positieve waardering van instructiegedrag van docenten… Leerlingen die ‘hoog frequent’ gebruik maken van BYOD, waarderen tijdens de 1-meting de schalen procesgeoriënteerde instructie, aansluiting bij de leefwereld en coöperatief leren significant hoger dan de gebruikersgroepen ‘laag frequent’ of ‘geen gebruik’. De resultaten van het onderzoek wijzen erop dat er een samenhang bestaat tussen het intensief gebruiken van eigen devices en een positievere waardering van de subschalen van instructiegedrag van docenten.

…maar de impact op leerrendement van BYOD kan nog groter zijn. De resultaten van het onderzoek bieden aanknopingspunten om de samenhang van BYOD en de positieve waarding van instructiegedrag van docenten te versterken. Belangrijke factoren hierin lijken 1) de inzet van BYOD door docenten en 2) de vaardigheden van docenten om met eigen devices te werken verder te ontwikkelen.



Inzet van BYOD door docenten

Leerlingen die intensief gebruik maken van eigen devices tijdens de les, waarderen de drie subschalen van instructiegedrag van docenten significant hoger. Een aanzienlijk deel van de docenten (24% in de 0-meting, 14% in de 1-meting) geeft aan nooit BYOD te gebruiken tijdens de les. Het achterblijven van het gebruik van devices, zou de waardering van de subschalen van instructiegedrag van docenten (en daarmee indirect het leerrendement), structureel negatief kunnen beïnvloeden. 

Competenties docenten

Een verklaring voor het achterblijven van gebruik kan zijn dat docenten zich niet competent genoeg achten om devices in te zetten in de les. Niet alleen leerlingen zijn kritisch over de competenties van docenten om met BYOD te kunnen werken. Bijna de helft van de docenten ziet ‘nascholing in het werken met BYOD door middel van (formele) trainingen’ ook als een zinvolle verbetersuggestie voor het werken met BYOD. Dit sluit aan bij de aanname dat inzet van devices achterblijft omdat een groep docenten de eigen competenties als ontoereikend ervaren.

62


Leerlingen

Bekendheid en gebruik BYOD Voorzieningen, afspraken en competenties 0-meting: 2,89* 1-meting: 3,04*

Proces georiënteerde instructie 0-meting: 3,30 1-meting: 3,24*

Differentiatie

0-meting: 3,37 1-meting: 3,63

Aansluiting leefwereld 0-meting: 2,97 1-meting: 3,06*

Coöperatief leren

0-meting: 3,27 1-meting: 3,47*

Leerrendement Figuur 5: Resultaten leerlingen

In bovenstaande figuur zijn de uitkomsten van het onderzoek onder de leerlingen op het Liemers College schematisch in een illustratie weergegeven. De rechthoek met de gestreepte lijn geeft de scope van het onderzoek aan. De blauwe blokken representeren de gevormde schaalvariabelen. De waardes binnen de blauwe blokken zijn de gemiddelde schaalscores per meting. Een ster achter de gemiddelde schaalscore geeft aan dat er een significant verschil is aangetroffen tussen de gebruikersgroepen. De gestreepte pijlen representeren de theoretische samenhang tussen het instructiegedrag van docenten en het leerrendement van leerlingen.

63


Docenten

Bekendheid en gebruik BYOD Voorzieningen

Afspraken

Competenties




Proces georiënteerde instructie 0-meting: 3,83 1-meting: 3,93

Differentiatie

0-meting: 3,54 1-meting: 3,63*

Aansluiting leefwereld 0-meting: 3,75 1-meting: 3,81

Coöperatief leren


Leerrendement Figuur 6: Resultaten docenten

In bovenstaande figuur zijn de uitkomsten van het onderzoek onder de docenten op het Liemers College schematisch in een illustratie weergegeven. De rechthoek met de gestreepte lijn geeft de scope van het onderzoek aan. De blauwe blokken representeren de gevormde schaalvariabelen. De waardes binnen de blauwe blokken zijn de gemiddelde schaalscores per meting. Een ster achter de gemiddelde schaalscore geeft aan dat er een significant verschil is aangetroffen tussen de gebruikersgroepen. De gestreepte pijlen representeren de theoretische samenhang tussen het instructiegedrag van docenten en het leerrendement van leerlingen.

64


6 Bijlage 6.1

Tabellenboek online vragenlijst

Zie separate bijlage

6.2

Online vragenlijst


6.3

Interviewprotocol


6.4

Uitwerking kwalitatieve data


65


Onderzoeksrapport. BYOD op het Liemers College gepercipieerd rendement

Recommend Documents