Onderzoek naar de implementatie van Anders Boos Worden in een begeleidingstehuis Bijzondere Jeugdzorg bij kinderen met gehechtheidsproblematiek

Onderzoek naar de implementatie van ‘Anders Boos Worden’ in een begeleidingstehuis Bijzondere Jeugdzorg bij kinderen met gehechtheidsproblematiek.

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad: Master in de Pedagogische Wetenschappen. Optie: Orthopedagogogiek.

Julie Reyntens Promotor: Prof. Broekaert E. Jaargang 2008 - 2009


Masterproef ingediend tot het behalen van de graad: Master in de Pedagogische Wetenschappen. Optie: Orthopedagogogiek.

Julie Reyntens Promotor: Prof. Broekaert E. Jaargang 2008 – 2009

Voorwoord Aangezien ik tijdens mijn thesisperiode veel hulp en steun heb gekregen, wil ik niet breken met de goede gewoonte te beginnen met enkele woorden van dank. Allereerst zou ik graag mijn promotor, Professor Eric Broekaert, van harte willen bedanken. Daarnaast gaat mijn dank uit naar Ilse Goethals, die me begeleidde bij het volledige proces dat ik tijdens het maken van deze thesis doorliep. Zonder haar zou het niet mogelijk zijn geweest deze scriptie tot stand te brengen. Steeds weer opnieuw gaf zij mij goede raad en maakte mij wegwijs in mijn speurtocht naar informatie. Ik dank ook het begeleidingstehuis Sint – Jan Baptist, dat deelnam aan het in deze scriptie beschreven onderzoek. Mijn dank gaat hierbij uit naar de directeur, Erik De Kempeneer, om me de kans te geven het onderzoek in de voorziening uit te voeren. Naar Karolien Steenhaut, die mij zowel tijdens als na mijn stage begeleidde en steeds klaar stond met goede raad en advies. En tot slot naar de opvoeders, zonder hun bereidwillige medewerking had dit onderzoek nooit kunnen plaatsvinden. Ook de vrienden en familie die me tijdens deze periode gesteund en blijvend gemotiveerd hebben verdienen een woord van dank. Mijn oma en peter, voor de goede zorgen. Mijn tante, zus en vriendinnen Hanne en Val, voor het nalezen van mijn scriptie. En om te beëindigen iedereen die me een hart onder de riem stak, en steeds tot luisteren bereid was. Bedankt!

Julie Reyntens

Inhoudsopgave

1.

ALGEMENE INLEIDING ..................................................................................................................... 1

2.

LITERATUURSTUDIE ......................................................................................................................... 4 2.1. INLEIDING ........................................................................................................................................ 4 2.2. HECHTING ........................................................................................................................................ 4 2.2.1. Enkele belangrijke principes uit de hechtingstheorie ........................................................... 4 2.2.2. (Onveilige) hechting, emotionele ontwikkeling en sociale vaardigheden ............................ 5 2.3. RESIDENTIËLE BIJZONDERE JEUGDZORG .................................................................................................. 6 2.3.1. Begeleidingstehuizen ........................................................................................................... 6 2.4. RESIDENTIËLE JEUGDZORG EN GEHECHTHEIDSPROBLEMATIEK ...................................................................... 7 2.5. EEN AANTAL METHODEN DIE WERKEN ROND DE EMOTIONELE ONTWIKKELING ................................................ 9 2.5.1. Mood management Program .............................................................................................. 9 2.5.2. Life Space Crisis Intervention (LSCI).................................................................................... 10 2.5.3. Programma alternatieve denkstrategieën (PAD) ............................................................... 11 2.5.4. The incredible years ........................................................................................................... 12 2.5.5. Interpersonal Cognitive Problem Solving / I Can Problem Solve(ICPS) ............................... 13 2.5.6. Zelfcontrole ........................................................................................................................ 13 2.5.7. Coping Power Program ...................................................................................................... 14 2.5.7.1.

3.

PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN ............................................................................. 17 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

4.

Van het CPP afgeleide programma’s ............................................................................................ 15

INLEIDING ...................................................................................................................................... 17 KEUZE: ANDERS BOOS WORDEN ........................................................................................................ 17 ANDERS BOOS WORDEN EN GEHECHTHEIDSPROBLEMATIEK ..................................................................... 18 ONDERZOEKSVRAGEN ....................................................................................................................... 20

METHODOLOGIE ........................................................................................................................... 21 4.1. METHODOLOGISCHE VERANTWOORDING.............................................................................................. 21 4.2. SETTING: HET BEGELEIDINGSTEHUIS .................................................................................................... 22 4.2.1. Structuur ............................................................................................................................ 22 4.2.2. Werking .............................................................................................................................. 23 4.3. POPULATIE ..................................................................................................................................... 23 4.4. IMPLEMENTATIEPROCES .................................................................................................................... 24 4.4.1. Voorbereidende fase .......................................................................................................... 24 4.4.2. Uitvoerende fase ................................................................................................................ 25 4.4.3. Evaluatie van de implementatie ........................................................................................ 26

5.

RESULTATEN.................................................................................................................................. 27 5.1. INLEIDING ...................................................................................................................................... 27 5.2. VOORBEREIDENDE FASE .................................................................................................................... 27 5.2.1. De dossierstudies. .............................................................................................................. 27 5.2.1.1. 5.2.1.2. 5.2.1.3.

5.2.2. 5.2.2.1.

Casus X1 ........................................................................................................................................ 27 Casus X2 ........................................................................................................................................ 29 Casus X3 ........................................................................................................................................ 32

Aanpassing van de methodiek aan de setting en de doelgroep ........................................ 34 Individueel .................................................................................................................................... 34

5.2.2.2. 5.2.2.3. 5.2.2.4. 5.2.2.5.

Geïndividualiseerd programma .................................................................................................... 35 Uitvoering van het programma door de IB ................................................................................... 35 Beperken van de duur van de sessies ........................................................................................... 36 Afschaffen van het beloningssysteem .......................................................................................... 36

5.3. EVALUATIE VAN DE IMPLEMENTATIE: KWALITATIEVE INTERVIEWS............................................................... 36 5.3.1. Algemene analyse .............................................................................................................. 36 5.3.2. Analyse van de subcategorieën ......................................................................................... 37 5.3.2.1. 5.3.2.2. 5.3.2.3. 5.3.2.4.

6.

Implementatieproces ................................................................................................................... 37 Beïnvloedende kindkarakteristieken ............................................................................................ 42 Bruikbaarheid programma ........................................................................................................... 46 Gebruik programma in de toekomst ............................................................................................ 49

DISCUSSIE ...................................................................................................................................... 51 6.1. 6.2. 6.3.

REFLECTIE OP DE RESULTATEN ............................................................................................................ 51 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK .................................................................................................... 53 AANBEVELINGEN VOOR VERVOLGONDERZOEK........................................................................................ 53

CONCLUSIE ............................................................................................................................................ 55 REFERENTIELIJST .................................................................................................................................... 56 BIJLAGEN .................................................................................................................................................. I BIJLAGE 1: PROGRAMMA’S ‘ANDERS BOOS WORDEN ............................................................................................. I Programma Anders Boos Worden X1 ..................................................................................................... I BIJLAGE 2: RUZIE-FORMULIER ....................................................................................................................... XVII BIJLAGE 3: CONFLICTPUZZEL MET EZELS.......................................................................................................... XVIII BIJLAGE 4: PROTOCOL VOOR ERGERNIS ............................................................................................................ XIX BIJLAGE 5: ORGANIGRAM BEGELEIDINGSTEHUIS .................................................................................................. XX BIJLAGE 6: STATISTIEKEN JAARVERSLAG BEGELEIDINGSTEHUIS ............................................................................... XXI

Abstract In het onderzoek dat wordt uiteengezet in deze scriptie worden de ervaringen weergegeven van de implementatie van de methodiek „Anders Boos Worden‟ in een begeleidingstehuis Bijzondere Jeugdzorg bij kinderen met gehechtheidsproblemen. Dit implementatieproces werd geëvalueerd door middel van kwalitatieve interviews bij de opvoeders. Voor drie kinderen, door het Centrum Geestelijke Gezondheidszorg (CGG) benoemd als kinderen met gehechtheidsproblematiek, werd een programma opgesteld gebaseerd op de methodiek „Anders Boos Worden‟. Deze programma‟s werden door de individuele begeleiders van de kinderen uitgevoerd. In het eerste deel van deze scriptie wordt een algemene kadering gegeven van het onderzoek. Er wordt uit de doeken gedaan hoe de probleemstelling en vraagstelling die aan de basis liggen van dit onderzoek tot stand kwamen. De doelstellingen van het onderzoek worden beschreven, en de keuze voor een implementatieonderzoek wordt beargumenteerd. In het tweede deel worden kort de resultaten van een literatuurstudie weergegeven omtrent hechting (de doelgroep) en residentiële jeugdzorg (de setting). Daarnaast wordt er ook ingegaan op de gehechtheidsproblematiek binnen de Bijzondere Jeugdzorg. Er wordt een overzicht geboden van enkele evidence-based methodieken ter bevordering van de emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren, waaronder „Anders Boos Worden‟ (de toegepaste methodiek). Het derde deel biedt een verantwoording van de keuze voor de methodiek „Anders Boos Worden‟ bij de doelgroep en in de setting van dit onderzoek, en geeft de onderzoeksvragen weer. In het vierde deel wordt de gekozen methodologie beschreven en verantwoord. Hierop volgt een beschrijving van de setting en de populatie. Tot slot worden alle stappen van het implementatieproces weergegeven. In het vijfde deel worden de resultaten van het onderzoek weergegeven en besproken. Het gaat hier om de resultaten van het volledige implementatieproces, van de voorbereidende tot de evaluerende fase. Er wordt een korte schets gegeven van de drie casussen, de wijzigingen ten opzichte van het bestaande programma „Anders Boos Worden‟ worden weergegeven en beargumenteerd en de resultaten van de kwalitatieve interviews, afgenomen ter evaluatie van het implementatieproces, worden geanalyseerd. In het zesde en laatste deel, de discussie, wordt gereflecteerd op de resultaten. De beperkingen en ondervonden hindernissen van het onderzoek worden weergeven. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek worden gedaan. Geconcludeerd kan worden dat de deelnemende opvoeders „Anders Boos Worden‟ een bruikbare methodiek achten ter bevordering van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen met gehechtheidsproblematiek. Er zijn echter een aantal factoren in de structuur en de werking van de residentiële voorziening die de toepassing van de methodiek bemoeilijken, waardoor een nauwgezette implementatie noodzakelijk is.


1. Algemene inleiding De laatste decennia werden reeds verschillende diensten opgericht voor de vroegtijdige detectie van psychische en gedragsproblemen bij kinderen en jongeren. Zij krijgen echter nog steeds niet de aandacht en begeleiding die ze nodig hebben om de hen toegeschreven rol op efficiënte wijze uit te voeren. “Tal van jongeren lijken verloren te lopen in een niemandsland tussen de Bijzondere Jeugdzorg en de kinder – en jeugdpsychiatrie” (Schaeck 2002 aangehaald in Lodewijckx, Jannsens, Ysabie en Timmerman, 2005). Wat betreft de begeleiding van kinderen en jongeren met psychiatrische en psychische problemen, weten de gemeenschapsinstellingen, de voorzieningen van de Bijzondere Jeugdzorg en het Vlaamse Agentschap zich geen raad (Oikoten, 2004 aagehaald in Lodewijckx et al., 2005). Onderzoek van D‟Oosterlinck (2007) wijst uit dat er een evolutie in de zorgvraag te merken is: kinderen worden vroeger aangemeld en het aantal geregistreerde problemen per gezin is verhoogd. Bij het kind zelf wordt meer externaliserend probleemgedrag gemeld. Het betreft hier agressie, een lage frustratietolerantie, hyperactiviteit, het overtreden van regels,enz. Binnen het gezin meldt men een verschuiving naar problemen bij ouders zelf (bv. mentale problemen of delinquentie). Er is een groei in het aantal eenoudergezinnen en er zijn meer problemen omtrent inkomen, werk en huisvesting. Op schoolvlak worden minder rekenproblemen, meer storend gedrag en meer problemen met concentratie en aandacht gemeld (D‟Oosterlinck, 2007). Dit onderzoek, dat plaatsvond in zes semi-residentiële en residentiële voorzieningen, stelde ook vast dat van de 517 kinderen die in Oost – Vlaanderen gediagnosticeerd zijn met een gedrags– en emotionele stoornis (ges), aan 17,8% de diagnose „reactieve hechtingsstoornis‟ gegeven werd, dat 74,1% van de kinderen en jongeren met ges-problematiek meer dan één stoornis heeft, dat 85 % van de kinderen met een gedrags- en emotionele stoornis naar het buitengewoon onderwijs gaat en dat 68% in een internaatsysteem verblijft (D‟Oosterlinck, 2007). Hellinckx en Grietens constateren in hun onderzoek binnen de Bijzondere Jeugdzorg dat deze doelgroep zich kenmerkt door een zeer ernstig probleemgedrag (D‟Oosterlinck, 2007). Er zijn in Vlaanderen 97 begeleidingstehuizen. Ze hadden in 2006 samen een capaciteit van 3783 kinderen en jongeren (Decraene, 2008). Het wordt duidelijk dat een gedifferentieerde aanpak geen overbodige luxe, maar wel een noodzaak is geworden. Het onderzoek van D‟Oosterlinck (2007) stelt dat men met de groep kinderen en jongeren met een gehechtheidsproblematiek intensief en gericht moet werken. Wat wordt hier nu precies mee bedoeld? Men doelt erop dat de behandelstrategieën methodisch, kortdurend, gespecialiseerd naargelang de methodiek en steeds in samenspraak met de ouders moeten zijn. Daarnaast wordt ook de nood voor een uitgebreidere evidence–based cultuur in Vlaanderen aangegeven. Ook Van de Wiel, Matthys, Cohen–Kettens en van Engeland (2003) constateerden in hun onderzoek dat de gebruikelijke zorg gekarakteriseerd wordt door veel wissels van methoden, beëindiging van de zorg zonder wederzijdse instemming en een lange duur van de behandeling. Zij zijn dan ook voorstander van een methodische benadering van de behandeling. Met de genoemde probleemstellingen en adviezen in het achterhoofd, kreeg deze scriptie steeds meer vorm. Er werd besloten op zoek te gaan naar een methodiek die de opvoeders kan helpen bij het bevorderen van de emotionele ontwikkeling van kinderen met gehechtheidsproblemen om deze vervolgens te implementeren in de voorziening. Een eerste keuze die werd gemaakt was het toespitsten op de doelgroep kinderen met gehechtheidsproblematiek. Vanuit de voorziening groeide de ervaring dat de aanwezigheid van

1


de gehechtheidsproblematiek steeds meer op de voorgrond treedt. Specifieke methodieken om in te schakelen in de begeleiding van deze doelgroep blijken echter afwezig. Onderzoek van Decraene (2008) wijst uit dat bij kinderen waarbij de relatievorming moeilijk verloopt, vaker een standaardbehandeling gehanteerd wordt. Dit terwijl een geïndividualiseerde aanpak essentieel is om gehechtheidsbevordend te werk te gaan. Rekening houdend met het advies dat naar voor komt uit het onderzoek van D‟Oosterlinck (2007) werd gezocht naar een methodiek die men kan inzetten in de behandeling van de eerder vernoemde doelgroep. Zowel uit de literatuur als uit de praktijk blijkt dat het werken aan de emotionele ontwikkeling bij deze kinderen en jongeren vaak moeilijk verloopt. Emotieregulatie en sociale vaardigheden, zoals empathie, worden immers geleerd in relatie met de ander (Bernaerdt, 1991; Broos en Van Dun, 1997; Camps, 2006; Cunningham en Page, 2001; Deweer, 2003; Howe, Brandon, Hinings en Schofield, 1999; Hughes, 2004; Menga, 2005; Verheugt – Pleiter, Schmeets en Zevalkink, 2005). Daarom werd gekozen om een behandelstrategie te zoeken die werkt rond dit vaak hardnekkige probleemgebied. Ook in het begeleidingstehuis dat deelnam aan dit onderzoek kwam men tot de vaststelling dat de doelstelling “werken aan de emotionele ontwikkeling” bij de kinderen met gehechtheidsproblemen steeds terugkwam in de handelingsplannen en evolutieverslagen. Vandaar rees de vraag naar een methode die de begeleiders van de kinderen kan helpen deze doelstelling te bewerkstelligen. Onderzoek wijst uit dat opvoeders de behandeling van kinderen met gehechtheidsproblematiek best richten op de relationele en emotionele noden van het kind, dan volgen de nodige gedragsveranderingen vanzelf (Verheugt – Pleiter, Schmeets, Zevalkink, 2005). Na een verkennende studie op zoek naar in de literatuur aanwezige evidence – based methodieken, werd gekozen voor de methodiek „Anders Boos Worden‟. Er werd besloten een onderzoek naar de implementatie van deze methodiek in de residentiële setting en bij de genoemde doelgroep uit te voeren, aan de hand van drie casussen. Het afwegingsproces, de verantwoording van deze keuze en het implementatieproces van de methodiek vormen de kern van deze scriptie. Wat is nu juist de bedoeling van een implementatieonderzoek, en meer specifiek van dit implementatieonderzoek? “De uitdrukking 'implementatieonderzoek' geeft aan dat er sprake is van een programma of interventie die kan (of moet) worden geïmplementeerd. In dit opzicht is implementatieonderzoek verwant aan bepaalde vormen van ontwikkelingsonderzoek en van actieonderzoek” (Universiteit Utrecht, n.d.). De term kan op verschillende manieren gebruikt worden. In het kader van deze scriptie werd gekozen voor een implementatieonderzoek omdat “dit type onderzoek de mogelijkheid biedt de onderzoeksgegevens terug te koppelen aan de voorziening, bij wijze van feedback. Zo kunnen in de toekomst verbeteringen worden aangebracht aan de hand van de constateringen van het onderzoek” (Universiteit Utrecht, n.d.). Daarnaast is het ook bij een effectmeting van een programma belangrijk de implementatie na te gaan, om te kijken of het programma wel op een correcte manier werd uitgevoerd. Het gebeurt soms dat negatieve effecten aan het programma worden toegeschreven, terwijl deze te wijten zijn aan het feit dat het programma gebrekkig geïmplementeerd werd (Universiteit Utrecht, n.d.). Deze redenen gaven de doorslag om te kiezen voor een implementatieonderzoek. In deze scriptie wordt het doorlopen implementatieproces weergegeven. Zo wordt er onder andere beschreven: welke stappen werden ondernomen, en wordt er een verantwoording van de gemaakte keuzes gegeven. Daarna wordt de implementatie geëvalueerd aan de hand van kwalitatieve diepte–interviews bij de deelnemende opvoeders. De scriptie start met een literatuurstudie. Deze vangt aan met een korte weergave van enkele belangrijke begrippen uit de hechtingstheorie. Begrip hiervan is noodzakelijk om een beter beeld

2


te krijgen van kinderen met gehechtheidsproblematiek binnen de residentiële jeugdzorg en om de verantwoording van het gebruik van de methodiek „Anders Boos Worden‟ beter te begrijpen. Daarna wordt een korte schets gegeven van de residentiële Bijzondere Jeugdzorg, waarna de link tussen beide vernoemde thema‟s wordt gelegd. Het volgende deel van de literatuurstudie spitst zich toe op een verkenning van bestaande evidence–based technieken die gebruikt worden om aan de emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren te werken. Na de literatuurstudie volgt het onderdeel „probleemstelling en onderzoeksvragen‟. Hier wordt uit de doeken gedaan waarom voor de methodiek „Anders Boos Worden‟ werd gekozen als behandelstrategie voor de doelgroep van deze scriptie. Daarnaast worden ook de onderzoeksvragen van de scriptie op een rijtje gezet. In de methodologie wordt gestart met een methodologische verantwoording: waarom werd gekozen voor kwalitatief onderzoek, waarom werd met casussen gewerkt, enz. Op onder andere deze vragen wordt hier het antwoord geboden. De tijdens het implementatieproces gebruikte procedures worden beschreven en gemotiveerd. Daarna volgt een situering van het implementatieproces. Er wordt een schets gegeven van de setting waarin de implementatie plaatsvond, van de populatie van deze setting en de gekozen casussen. Daarna wordt het tijdens de implementatie doorlopen proces beschreven. Het vijfde deel van de scriptie betreft een weergave van de resultaten. Aan de hand van uitgevoerde dossierstudies worden de gekozen casussen uitgebreid beschreven. Hierop volgend worden de gemaakte aanpassingen ten opzichte van het oorspronkelijke „Anders Boos Worden‟ programma omschreven en beargumenteerd. Dit zijn de resultaten van de voorbereidende fase van het implementatieproces. Tot slot worden de resultaten van de analyse van de kwalitatieve interviews weergegeven, die werden uitgevoerd ter evaluatie van het implementatieproces. Het laatste deel tenslotte, betreft de discussie. Hier wordt gereflecteerd op de uit de analyse van de interviews naar boven gekomen resultaten. Er wordt geantwoord op de voorop gestelde onderzoeksvragen. Deze resultaten worden vergeleken met bevindingen uit voorgaande onderzoeken. De beperkingen van het onderzoek worden weergegeven en er worden aanbevelingen gedaan voor toekomstig onderzoek.

3


2. Literatuurstudie

2.1.

Inleiding

Het eerste deel van dit hoofdstuk richt zich kort op de theorie van hechting. Aangezien een volledige beschrijving van de hechtingstheorie en het hechtingsproces te ver zou leiden, wordt er aan de voor deze scriptie belangrijke aspecten gehouden. Om de keuze voor de methodiek „Anders Boos Worden‟ en de voor dit implementatieonderzoek uitgevoerde veranderingen ten opzichte van het oorspronkelijke programma te verantwoorden, is het opportuun enig inzicht in de hechtingstheorie te hebben. In het tweede deel wordt dieper ingegaan op de werking en structuur van de residentiële Bijzondere Jeugdzorg, meer bepaald op de begeleidingstehuizen. Hierna wordt de link gelegd tussen de twee eerder vermelde thema‟s. De focus ligt hier vooral op enkele behandelingsstrategieën voor kinderen met gehechtheidsproblematiek in de residentiële zorg, en op de relatie tussen de opvoeder en het kind. Het laatste deel van de literatuurstudie geeft een beknopt overzicht van enkele methodieken die werken rond de emotionele ontwikkeling van kinderen, waaronder de gekozen methodiek: „Anders Boos Worden‟.

2.2.

Hechting

2.2.1.

Enkele belangrijke principes uit de hechtingstheorie

“Volgens Bowbly is gehechtheid een blijvende psychologische verbintenis tussen mensen, een relatief duurzame affectieve relatie tussen een kind en één of meer personen” (Deweer, 2003). Het hechtingsproces verloopt in verschillende fasen: gaande van pre–hechting (ongediscrimineerde sociale responsiviteit), over attachment–in–the–making (eerste discriminatie in sociale responsiviteit) en clear–cut–attachment (actief zoeken van nabijheid en opzetten van contact), tot goal–corrected partnership (het zien van de ander als persoon met eigen plannen en doelen die verschillend zijn van de eigen plannen en doelen) (Bernaerdt, 1991; Camps, 2006; Deweer, 2003; Howe et al., 1999, p19- 21). De hechtingstheorie stelt dat herinneringen en ervaringen die men opdoet met de zorgverstrekkers georganiseerd worden onder de vorm van interne werkmodellen. Het kind maakt zich een voorstelling van zijn belangrijkste verzorgers, van hun manier van communiceren en gedragingen ten opzichte van hem. Op die manier vormt het zich een beeld van zichzelf in interactie met zijn verzorgers. Door de relatie met de ander leert het kind zichzelf kennen en begrijpen. Pas als men zichzelf kent, kan men in relatie gaan met de ander. Eens het eigen

4


gedrag en dat van de verzorger(s) in een werkmodel gegoten zijn, gaan deze modellen verwachtingen creëren over een situatie en over het gedrag van anderen. De werkmodellen hebben de neiging zelfvervullend te werken, waardoor ze een grote invloed hebben op de relaties die we aangaan met anderen. Nieuwe relaties worden met andere woorden aangegaan in het licht van reeds bestaande relaties (Brazelton en Cramer, 1990; Cunningham en Page, 2001; Decraene, 2008; Deweer, 2005; Howe et al. 1999; Marrone, 1998). Deze werkmodellen kunnen, hoewel ze redelijk stabiel van aard zijn, gedurende het hele leven worden gereviseerd en aangepast (Cunningham en Page, 2001, p335-336; Marrone 1998, p73). “Uiteindelijk vormen ze een verwachtingsset over hoe op het kind gereageerd zal worden door anderen in nieuwe sociale situaties” (Cunningham en Page, 2001, p336).

2.2.2.

(Onveilige) hechting, emotionele ontwikkeling en sociale vaardigheden

“Volgens de hechtingstheorie vereist de sociale en emotionele ontwikkeling van een individu de aanwezigheid van een continue, op liefde gebaseerde relatie met specifieke zorgverstrekkers, van wie het de primaire functie is betrouwbaarheid van zorg en veiligheid in bedreigende situaties te bewerkstelligen” (Bowbly, 1982 aangehaald in Cunningham en Page, 2001, p335). “Dit vormt de voorwaarde voor een psychosociale basis om de emoties van een ander te leren begrijpen en om de eigen emoties te reguleren”(Deweer, 2003). Indien de verzorger tijdens de eerste levensjaren van een kind niet sensitief en responsief reageert op diens noden en behoeften, loopt het een risico op onveilige hechting. Dit kan leiden tot een hechtingsstoornis, wat echter geen absolute zekerheid is. Sensitiviteit is volgens Ainsworth het zien van de signalen van de baby, deze correct interpreteren, om er vervolgens accuraat op te reageren. Het gaat dus om zicht krijgen op en betekenis geven aan de mentale staat van een kind (Marrone, 1998, pg42). Indien dit niet gebeurt, heeft het kind niet de kans gekregen zich geborgen te voelen, om het gevoel van in– relatie–met staan te ervaren. Het kind mist vertrouwen in de mens (Deweer, 2003, pg9). Door de hechtingsprocessen leert het kind de ander te zien als een persoon met een eigen perspectief, eigen gedachten, verlangens en behoeften die hij kan onderscheiden van zijn eigen perspectief. De hechtingstheorie suggereert dat een hechtingsrelatie kinderen leert sociale cues te interpreteren en empathisch te reageren op anderen (Bernaerdt, 1991; Camps, 2006; Cunningham en Page, 2001, p336; Deweer, 2003; Howe et al., 1999, p19- 21). De affectieve relatie tussen kind en verzorger(s) vormt de context waarin het kind begrip krijgt van emotieregulatie (=de vaardigheid om de mate waarin een emotie ervaren wordt te controleren en te bemiddelen in sociale en interpersoonlijke situaties). Het is ook in deze relatie dat het kind zijn affectieve ervaringen leert organiseren. Emotieregulatie wordt dus hoofdzakelijk geleerd in de interactie tussen kind en verzorger. Vanuit deze theorie kan men de gebrekkige emotionele ontwikkeling van kinderen met gehechtheidsproblemen verklaren (Menga, 2005). In een normaal ontwikkelingsverloop leert men door het in relatie staan met de ander de algemene normen, waarden en gedragsregels, die nodig zijn om te kunnen functioneren binnen onze maatschappij. De gedragsnormen die men observeert in relatie met de ander zijn de richtlijnen voor het dagelijkse leven. Aangezien sociaal aangepast gedrag voornamelijk voortkomt uit het onbewust waarnemen en respecteren van iemand anders gevoelens, is dit voor kinderen met gehechtheidsproblematiek niet gemakkelijk. Dit sociaal aangepast gedrag veronderstelt

5


namelijk de vaardigheid zich te kunnen verplaatsen in de ander en rekening te houden met de gevoelens van de ander (Broos en Van Dun, 1998, p50-51). Essentiële sociale vaardigheden worden geleerd in de eerste hechtingsrelaties. “Deze vaardigheden omvatten onder meer het leren uiten van emoties ten opzichte van anderen en het leren onderhandelen over bevredigende oplossingen bij conflicten waarbij de verschillende partijen andere verlangens hebben” (Ainsworth, 1992 aangehaald in Cunningham en Page, 2001, p 336).

2.3.

Residentiële Bijzondere Jeugdzorg

Binnen de Bijzondere Jeugdzorg wordt gewerkt met twee groepen kinderen en jongeren. De ene groep zijn minderjarigen die zich in een problematische opvoedingssituatie bevinden (POS). De andere behelst de minderjarigen die een als misdrijf omschreven feit gepleegd hebben (MOF). Bij de eerste groep worden de minderjarigen en hun gezinnen begeleid door een voorziening van de Bijzondere Jeugdzorg via doorverwijzing van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg (vrijwillige hulpverlening) of door de jeugdrechtbank (verplichte hulpverlening). Bij de tweede groep gaat het om verplichte hulpverlening opgelegd door de jeugdrechtbank (Brusselse welzijns – en gezondheidsraad, n.d.; Decraene, 2008; Don Bosco Vlaanderen, n.d.). Het besluit van de Vlaamse regering van 13 juli 1994 deelt de voorzieningen Bijzondere Jeugdbijstand in zeven categorieën: de eerste categorie omvat de begeleidingstehuizen, dan volgen de gezinstehuizen, de onthaal–oriëntatie en observatiecentra, de dagcentra, de thuisbegeleidingsdiensten, de diensten voor begeleid zelfstandig wonen, en tot slot, de diensten voor pleegzorg (Juriwel, 1994).

2.3.1.

Begeleidingstehuizen

Om niet te ver uit te weiden, wordt nu enkel toegespitst op de werking van een begeleidingstehuis. Een begeleidingstehuis richt zich op de eerste eerder vermelde groep van minderjarigen die zich in een problematische opvoedingssituatie bevinden. Zoals weergegeven in de categorieën binnen de Bijzondere Jeugdbijstand wordt er residentiële opvang aan deze minderjarigen geboden. Hoewel een begeleidingstehuis zich in de eerste plaats tot de minderjarige richt, wordt er sterk contextueel gewerkt. De aard van de begeleiding hangt af van de hulpvraag en van de opdracht die de doorverwijzer geeft. Ook het perspectief van de begeleiding is situatiegebonden en kan variëren van “een mogelijke terugkeer naar huis, het optimaliseren van de pedagogische relatie tussen jongeren en ouders tot het uitbouwen van een eigen zelfstandig bestaan voor de jongere via bijvoorbeeld doorstroming naar kamertraining en begeleid zelfstandig wonen.” (Brusselse welzijns – en gezondheidsraad, n.d.). Een aantal typische kenmerken van een begeleidingstehuis zijn: -

Er wordt meestal gewerkt in leefgroepen. De kinderen lopen school. Elk kind heeft een individuele begeleider (IB). Die begeleider geeft het kind extra aandacht en is degene die in contact staat met het thuismilieu, de school, enz…

6


-

Indien de mogelijkheid bestaat samen te werken met een thuismilieu, wordt hierop zoveel mogelijk beroep gedaan. Begeleiding wordt nooit losgekoppeld van de context van de minderjarige. Participatie en betrokkenheid van het kind/de jongere en zijn context staan voorop. Ook de sociale dienst voor Bijzondere Jeugdbijstand gaat steeds de dialoog aan met de relevante opvoedingsfiguren (Brusselse welzijns – en gezondheidsraad, n.d.; Don Bosco Vlaanderen, n.d.).

2.4.

Residentiële jeugdzorg en gehechtheidsproblematiek

Kinderen en jongeren die door de jeugdrechtbank of door het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg geplaatst worden in een residentiële voorziening vanwege de problematische opvoedingssituatie, hebben vaak een moeilijke hechtingsgeschiedenis. Volgens Cunningham en Page (2001, p339) is het gevoel van wantrouwen een karakteristiek aan zowat alle kinderen en jongeren binnen de residentiële Bijzondere Jeugdzorg, in het bijzonder ten opzichte van gezagsfiguren. Dit is een bijproduct van de inadequate verzorging die ze ondergingen. Kinderen die niet veilig gehecht zijn, zullen zich minder snel en spontaan hechten aan andere mensen dan veilig gehechte kinderen. Vaessen (2005) stelt dat het eigen is aan de mens de wereld zo te zien, dat zijn eigen waarheid steeds bevestigd wordt. “De kleur van je brillenglazen kleurt de wereld. Sta je argwanend tegenover relaties, zal je vooral de ambivalentie en negatieve reacties van de ander zien. Één keer „nu even niet‟ is al voldoende om je waarheid bevestigd te zien” (Vaessen, 2005, p49). Dit is een belangrijke vaststelling voor de begeleiding van deze kinderen en jongeren binnen de residentiële zorg. Enerzijds krijgt men te maken met een populatie kinderen waarbij hechting een moeilijk gegeven is, anderzijds is er de structuur en werking van residentiële voorzieningen waarin hechting een moeilijk en sterk omstreden punt is. In de literatuur merken we een steeds grotere belangstelling voor de impact van de relatie tussen kinderen en hun niet-ouderlijke zorgverstrekkers op het latere gedrag en socio-emotioneel functioneren van de kinderen. Studies omtrent de hechtingsrelatie kind – niet-ouderlijke zorgverstrekker spreken elkaar echter nog vaak tegen. Sommige onderzoekers stellen dat kinderen even geneigd zijn tot het aangaan van een hechtingsrelatie met niet-ouderlijke zorgverstrekkers dan met hun ouders (Ainslie, 1990, Goossens en van Ijzendoorn, 1990 aangehaald in Ahnert, Pinquart en Lamb, 2006). Andere onderzoekers bevonden dat kinderen minder snel geneigd zijn hechtingsrelaties aan te gaan met niet-ouderlijke zorgverstrekkers dan met hun eigen ouders. Veilig gehechte kinderen zouden eveneens meer geneigd zijn om ook met niet-ouderlijke zorgverstrekkers een hechtingsrelatie aan te gaan (Ahnert en Lamb, 2000, Ahnert, Lamb en Seltenheim, 2000, Rottmann en Ziegenhain, 1998, Sagi et al., 1985, 1995 aangehaald in Ahnert, Pinquart en Lamb, 2006). Daarnaast zijn studies het er wel over eens dat stabiliteit in de verzorging een belangrijke factor is om de mogelijkheid tot hechting te faciliteren (Ahnert, Pinquart en Lamb, 2006). Reeds in 1985 heeft Van Ijzendoorn aangetoond dat een verbreed opvoedingsmilieu geen onvoorspelbaar en onstabiel milieu hoeft te zijn. “Volgens hem is het voor het kind het beste dat er verscheidene stabiele relaties zijn met verschillende verzorgers als tijdelijke en/of regelmatige scheiding tussen kind en verzorger onvermijdelijk zijn” (Van Ijzendoorn, Tavecchio, Goossens en Vergeer, 1985). Dit is een belangrijke vaststelling voor de zorg van gehechtheidsgestoorde kinderen binnen de residentiële zorg. Ook de monotropie–these van Bowbly mag niet worden opgevat als de stelling dat hechting slechts met één persoon mogelijk zou zijn. Bowbly erkent dat „meervoudige attachment‟ mogelijk

7


is, maar brengt een duidelijke hiërarchie aan in de gehechtheidsrelaties van een persoon. Volgens hem is het onmogelijk dat verschillende verzorgers dezelfde functie vervullen (Bernaerdt, 1991). Falk stelt dat als een jong kind niet door de moeder kan worden opgevoed, het niet mogelijk, noch opportuun is de kind–moeder relatie te reproduceren, maar dat we het kind wel ervaringen van een heel andere aard kunnen bieden die de ontwikkeling ook ten goede komen. Bepalend is volgens Falk niet het feit of er al dan niet een centrale, permanent aanwezige verzorger is, maar of er een stabiel en voorspelbaar „opvoedingsarrangement‟ voor handen is. (Bernaerdt, 1991; Broekaert, 2003). Falk stelt dat binding tussen opvoeder en kind in de residentiële zorg vermeden dient te worden, aangezien scheiding onafwendbaar is. Daartegenover stelt van Ijzendoorn dat de gevolgen van het verbreken van een onveilige gehechtheidsrelatie nefaster zijn voor de sociaal – emotionele ontwikkeling, dan het verbreken van veilige gehechtheidsrelaties (Bernaerdt, 19991; Decraene, 2008). Om voorspelbaarheid te garanderen is er nood aan regelmatige, kwalitatieve interactiemomenten zodat een stabiele relatie kan worden opgebouwd. Aangezien er in een leefgroep vele opvoeders werken, is het niet mogelijk noch wenselijk dat het kind met elk van hen een gehechtheidsrelatie aangaat. Het is beter deze in aantal te beperken, zodat men continuïteit, veiligheid en voorspelbaarheid kan garanderen (Bernaerdt, 1991; Decraene, 2008, p67; Moses, 2000, p477). Aangezien de wissel van opvoeders in een leefgroep niet vermeden kan worden, is het belangrijk dat de opvoedingsomgeving stabiliteit en continuïteit garandeert (Cassidy, Cooper, Hoffman, Marvin, Powell, 2005). “Gedragsproblemen en problemen met de regulatie van emoties worden geassocieerd met de gehechtheidsproblematiek. Ze reflecteren de onmogelijkheid om op dat ogenblik adequaat het eigen affect en gedrag te reguleren” (Decraene, 2008). Het ongewenste gedrag dat het kind op dat moment stelt, moet geïnterpreteerd worden als het te groot worden van de chaos voor het kind, en de nood aan de aanwezigheid van een opvoeder, omdat het kind niet weet hoe om te gaan met zijn emoties (Cassidy et al. , 2005; Cooper, Hoffman, Powell, Marvin, 2000a). Een andere belangrijke vaststelling is dat verandering mogelijk is. Er werd reeds gesteld dat de interne werkmodellen van een kind redelijk stabiel zijn, maar dat zij toch het gehele leven kunnen worden aangepast. “Bowbly stelt dat het ontwikkelingspad van een kind wordt gedetermineerd door de manier waarop opvoeders met hem omgaan, zowel tijdens de kindertijd als tijdens de adolescentie” (Marrone, 1998). “Waddington stelt dat de keuze voor een ontwikkelingspad bepaald wordt door interactie tussen het individu en zijn omgeving” (Waddington 1957 aangehaald in Marrone 1998, p41). Psychopathologie kan dan omschreven worden als de keuze voor een niet optimaal ontwikkelingspad. Verandering is echter mogelijk op elk moment in de ontwikkeling door veranderende omgevingsfactoren (Marrone, 1998, p40-42). In de literatuur worden tal van methodieken beschreven om te werken met kinderen met gehechtheidsproblematiek en hun ouders of adoptief ouders (vb.: de circle of security). Er is echter weinig te vinden omtrent de begeleiding van deze doelgroep binnen de residentiële zorg. Het werken met deze kinderen is geen eenvoudige taak. “Een juiste verhouding tussen hoofd (programmatisch en strategisch denken, planmatig te werk gaan en nuchter zijn), hart (betrokkenheid vanuit afstand, geven zonder terug te verwachten) en handelen (ondernemen, doen, activiteiten regisseren en sturen) is vereist” (De la Fosse, 1997, p60-61). Redl en Wineman zijn de pioniers in de residentiële behandeling van gehechtheidsgestoorde kinderen. Hun behandeling is gebaseerd op een psychodynamische invalshoek en gericht op het

8


versterken van het ego–apparaat. Zij stellen dat aan het superego gerelateerde strategieën geen zin hebben en zelfs een averechts effect teweeg zullen brengen aangezien deze kinderen zich moeilijk in de ander kunnen verplaatsen. De behandeling moet zich volgens hen richten op het ego: het reguleren van de behoeftebevrediging en overlevingsstrategieën. Er moet in de behandeling een klimaat gecreëerd worden dat door de duidelijke structuur en strenge regels tijdelijk als hulpego kan fungeren (Broekaert, 2003; Jongman, 1997, p89 – 93;). “De kinderen moeten onder woorden leren brengen wat ze aan spanning ervaren en hoe ze hiermee omgaan. Woorden en taal geven houvast en maken wat innerlijk gebeurt grijpbaar. Zo kan men komen tot realiteitszin en kunnen de kinderen inzicht krijgen in de effecten van hun handelingen” (Jongeman, 1997, p92). Smis (1997,p74) brengt de milieutherapie naar voor als methode om met gehechtheidsgestoorde kinderen te werken binnen de leefgroep. “Het gaat hier om een 24–uren behandeling waarin men een innerlijk proces op gang poogt te brengen vanuit het samenleven zelf” (Smis, 1997, pg74). “Kinderen die in een residentiële voorziening verblijven hebben vaak, al dan niet verborgen, negatieve verwachtingen over zichzelf en anderen (onder de vorm van interne werkmodellen). Wil men deze verwachtingen counteren, dan is een voortdurend beschikbare, betrokken, sensitieve en niet–straffende opvoeder noodzakelijk. Door zich op deze manier op te stellen, kan het negatieve interactiepatroon van het kind doorbroken worden” (Moses, 2000, p 484). Moses (2000, p476) pleit voor een geïndividualiseerde aanpak van kinderen met gehechtheidsproblematiek binnen de residentiële jeugdzorg, om tegemoet te komen aan de individuele noden en behoeften van elk kind.

2.5.

Een aantal methoden die werken rond de emotionele ontwikkeling

Voorgaand hoofdstuk toont aan dat de emotionele ontwikkeling bij kinderen met gehechtheidsproblemen vaak verstoord is. Dit blijkt ook uit de ervaringen van het begeleidingstehuis, waar men het werken aan de emotionele ontwikkeling als een belangrijke en steeds terugkerende doelstelling ziet. Er werd besloten op zoek te gaan naar bestaande evidence–based technieken die de emotionele ontwikkeling van deze kinderen en jongeren kunnen bevorderen. In het volgende deel worden enkele van deze methodieken weergegeven. Deze lijst is niet volledig, een beschrijving van alle bestaande technieken zou te ver leiden. Enkel diegene die in overweging werden genomen tot gebruik voor de implementatie worden hier weergegeven.

2.5.1.

Mood management Program

Het Mood Management Program is ontworpen door Langelier in 2001 en richt zich op adolescenten. Het programma leert hen vaardigheden om op een effectieve manier met moeilijke emoties -zoals woede, angst, depressie en laag zelfbeeld- om te gaan. Het is een cognitief gedragsprogramma. Deze vorm van behandeling bleek na onderzoek het meest effectief voor kinderen met angst, woede en depressie (Velting, Setzer en Albano, 2004, Ackerson, Scogin, McKendree-Smith en Lyman, 1998, Rosello en Guillermo, 1999, Weersing en Weisz, 2002, aangehaald in Langelier, n.d.).

9


Adolescenten leren in het programma verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen emotioneel welzijn. Mood Management onderlijnt het belang van het ontwikkelen van strategieën die de adolescenten in staat stellen verantwoordelijke gedragskeuzes te maken als antwoord op de vaak moeilijke emoties die ze ervaren. Het programma werd oorspronkelijk ontworpen voor scholen of „group counseling‟, maar kan ook gebruikt worden in individuele therapie. De duur van het programma hangt af van de groep, maar het programma kan gemiddeld afgewerkt worden in acht tot twaalf sessies. Het is de bedoeling het programma na afsluiting te herhalen zodat de aangeleerde vaardigheden verder worden ingeoefend. De adolescenten krijgen een werkboek dat de leidraad van het programma vormt. Het programma en het werkboek bestaan uit zeven units, waarin telkens één of meerdere vaardigheden worden geïntroduceerd. De mogelijkheid wordt dan geboden om deze vaardigheden op verschillende manieren te oefenen. Elke unit heeft dezelfde structuur. Er wordt eerst uitleg gegeven over het thema van deze unit (= reading), waarna er ruimte is voor een algemene discussie(= discussion). Hierna wordt de nieuwe vaardigheid geïntroduceerd (= skill session). Deze wordt besproken en men vindt een lijst met belangrijke te onthouden elementen in het werkboek (= key points to remember). Dan volgt er een wekelijkse opdracht (= weekly assignment) rond de nieuw geleerde vaardigheid. Voor er wordt verdergegaan naar een nieuwe unit, volgt er altijd een review, een herhaling van de vorige unit, en een preview, een vooruitblik op de volgende unit (= before we move on – review en preview). Een aantal vaardigheden die in het programma geleerd worden zijn: het vooropstellen van doelen, het herkennen van de vijf wegen( triggers, thoughts, feelings, behaviors, physical response), het herkennen van je eigen negatieve emotie cyclus, het opstellen van een actieplan, enz (Langelier, 2001a en b).

2.5.2.

Life Space Crisis Intervention (LSCI)

“LSCI is een verbale methodiek die toelaat actief in te grijpen in het leven van de jongere op crisismomenten. Het helpt de jongere de specifieke crisis die hij niet alleen aankan te begrijpen en aan te pakken” (Long, Wood, Fescer, D‟Oosterlinck, 2004). Om zicht te krijgen op de roots van LSCI moeten we teruggaan naar Aichorn (1935), die vanuit een psychodynamische invalshoek in zijn boek „Wayward Youth‟ weergeeft hoe men agressieve jongeren moet begrijpen en behandelen. Redl en Wineman werkten deze behandeling verder uit in hun „marginal interview‟, dat later bekend werd als het „Life Space Interview‟ en de voorloper is van het hedendaagse LSCI (Long, Wood, Fescer, 2001). Het doel van LSCI is het omvormen van een crisismoment in een leerervaring door onmiddellijk na de crisis met de jongere in gesprek te treden. In dit gesprek komen zowel het gedrag als de gevoelens van de jongere aan bod. De bedoeling is om positieve veranderingen teweeg te brengen in het zelfbeeld van de jongere. Deze laatste moet verantwoordelijkheid leren nemen voor het oplossen van een crisis en het veranderen van gedrag, om tot een beter inzicht in de reacties van anderen te komen. Door het verwerven van een groter inzicht en een sterkere impulscontrole, door het ervaren van meer positieve gevoelens over zichzelf en anderen, en door een betere regulatie van het eigen gedrag, zal de jongere meer zelfvertrouwen opbouwen. Het beste moment voor een LSCI gesprek is juist na de crisis. De jongere heeft ervaren dat zijn bestaande gedragingen hem niet vooruit helpen en zal meer openstaan voor verandering. Daarom worden sociale vaardigheden en inzichten in het eigen gedrag en dat van anderen het

10


best op dat moment verworven (Long et al., 2004). Het gesprek kan individueel gebeuren, met twee jongeren, of met een aantal jongeren die bij een conflict betrokken waren. Het gesprek bestaat uit zes fasen die we kunnen opdelen in twee groepen van drie. Het eerste deel bestaat uit het identificeren van de crisis en het vaststellen van het centrale thema. Het tweede deel gaat over de nieuwe – kansen interventie. De eerste fase is deze van het ontladen van de emotie, hierin wordt het gebeurde zelf benoemd. In de tweede fase wordt een tijdlijn getekend om een meer gedetailleerd beeld te krijgen op de gebeurtenissen en de beleving van de jongere. De derde fase is het selecteren van het centrale thema, waarbij het de bedoeling is om na te gaan in hoeverre het gedrag van het kind gestuurd werd door gevoelens en angsten. In de vierde fase is het de bedoeling tot inzicht te komen, men kiest een oplossing uit een aantal alternatieven. De vijfde fase omvat de verkenning en het aanleren van nieuwe vaardigheden. Hier wordt de in de vorige fase gekozen sociale vaardigheid ingeoefend. De zesde en laatste fase is de transfer van het geleerde (Fescer en Long, 2000; Long et al., 2004). Onderzoek naar de effectiviteit van LSCI via een quasi experimenteel onderzoeksopzet met preen post meting en met het gebruik van een controle groep, gaf positieve bevindingen. LSCI draagt bij aan de behandeling van jongeren met gedrags– en emotionele stoornissen: men zag een afname van angst, agressie en vijandigheid en een toename van sociaal wenselijk gedrag. Men kan stellen dat in de opbouw van een relatie, separatie–angst zal dalen door het gebruik van LSCI. Dit heeft een direct effect op agressie (D‟Oosterlinck, Goethals, Broekaert, Schuyten en De Maeyer, 2008). Deze resultaten liggen in de lijn van wat Dawson (2001) ondervond in haar onderzoek naar het effect van de implementatie van LSCI in scholen met gedrags– en emotioneel gestoorde probleemjongeren in New York. Op de zeven vooropgestelde hypothesen volgde een positief antwoord: 1) er waren minder crisissen, 2) minder schorsingen, 3) meer aanwezigheden, 4) meer doorverwijzingen naar minder beperkende omgevingen en 5) minder naar meer beperkende omgevingen, 6) meer doorverwijzingen naar reguliere scholen en 7) een hogere score voor de bekwaamheid van de jongeren om met een crisis om te gaan (Dawson, 2003; D‟Oosterlinck, et al., 2008; D‟Oosterlinck, 2005).

2.5.3.

Programma alternatieve denkstrategieën (PAD)

Het programma alternatieve denkstrategieën richt zich op kinderen van vier tot twaalf jaar en is ontworpen voor gebruik in het onderwijs (zowel regulier als buitengewoon). Oorspronkelijk werd dit programma van de Amerikaan Greenberg opgesteld om de sociaal–emotionele ontwikkeling van kinderen met een auditieve beperking te stimuleren. De methodiek stoelt op een leertheoretische basis (Informatiebron methodisch werken, nd.; Oudhof en van der Steege, 2007). “De specifieke doelen van het programma zijn: 1) vergroten van zelfcontrole, 2) bespreken van gevoelens en verbeteren van kennis rondom emoties, 3) opbouwen van een positief en realistisch zelfbeeld, 4) trainen van vaardigheden in de relaties met andere kinderen en 5) leren zelfstandig problemen op te lossen” (Oudhof en van der Steege, 2007). PAD betreft een leerplan, dat een uitgewerkt curriculum omvat met 138 lessen voor leerlingen en een handleiding voor leerkrachten. De 138 lessen worden verspreid over vijf leerjaren en kunnen worden ingedeeld in drie delen (Nederlands jeugdinstituut, nd.). Studies naar het Amerikaanse programma „Paths‟, waarvan PAD de Nederlandse vertaling is, tonen dat: “1) Paths de protectieve factoren sociale cognitie en sociaal-emotionele competentie

11


verbetert en 2) de risicofactoren agressiviteit en agressie bij een grote variëteit aan kinderen in het basisonderwijs terugbrengt” (Nederlands, Jeugdinstituut, nd.). Van Overveld en Louwe deden een onderzoek naar de effectiviteit van de Nederlandse vertaling van het programma. Er werden positieve resultaten gevonden voor de behandeling van zeszevenjarige jongens. De leerkrachten gaven significant minder agressie aan bij de deelnemende jongens na het eerste jaar, na het tweede jaar waren de resultaten nog positiever (Databank effectieve jeugdinterventies, nd.; Onderwijsweb, nd.).

2.5.4.

The incredible years

The incredible years (Webster- Stratton en Hancock, 1998 aangehaald in Reddy, 2001) is een preventief programma dat zich richt op kinderen van drie tot tien jaar en is ontworpen door Webster - Stratton. Het programma wil sociale vaardigheden bevorderen en agressie voorkomen en behandelen. Het gaat uit van een community-based aanpak en is in oorsprong ontworpen voor scholen. Zowel de ouders, de leerkrachten, als de kinderen krijgen training tijdens het programma. De oudertraining is gebaseerd op drie programma‟s: -

Basic: twaalf sessies waarin de ouders interactief spel, bekrachtigingvaardigheden, disciplinaire technieken en probleemoplossende strategieën aangeleerd krijgen. Dit gebeurt aan de hand van discussies die op gang gebracht worden door het bekijken van video‟s van ouder – kind interacties.

-

Advance: acht tot twaalf sessies van ongeveer twee uur, verspreid over twaalf weken. Hier worden familiale risicofactoren geïdentificeerd, en worden zelfcontrole en effectieve communicatie – en probleemoplossingsvaardigheden tussen kind en ouder aangeleerd.

-

School age: Deze laatste oudertraining leert de ouders hoe de academische vaardigheden van hun kind te ondersteunen.

De leerkrachtentraining gaat over het belang van het opbouwen van een relatie met de leerling, probleemoplossingsvaardigheden, aanmoedigen en belonen, en het motiveren van de leerlingen. De kindtraining voor kinderen met gedragsproblemen beslaat 18 tot 22 weken. Elke sessie duurt ongeveer twee uur en bevat vijf à zes kinderen. Daarnaast is er ook een programma voor in de klas, waarin elke week een sessie van 15 à 20 minuten gegeven wordt. Het programma richt zich op het aanleren van sociale vaardigheden, het aangaan van positieve peer interacties en het verwerven van conflict–managment strategieën (Reddy, 2001). Webster – Stratton en Hammond (1997 aangehaald in Hutchings, Bywake, Daley en Lane, 2007) voerden een effectmeting uit op het programma. De effectiviteit in het verminderen van agressiviteit en gedragsproblemen, en het verhogen van sociale competentie van kinderen werd bewezen. Hutchings et al. (2007) vonden een vermindering van ongepast gedrag, en een transfer van deze geleerde gedragingen naar zowel de thuis– als de schoolsetting. Ook het onderzoek van Barlow (2007) toonde verbeteringen op alle metingen die op het kindgedrag werden uitgevoerd.

12


2.5.5.

Interpersonal Cognitive Problem Solving / I Can Problem Solve(ICPS)

ICPS wil kinderen leren omgaan met de problemen die ze dagelijks ervaren. Het gaat erom kinderen op een niet agressieve manier te leren denken. Men leert hen hoe te denken, niet wat te denken. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van spel, verhalen, poppen en rollenspel. Op die manier maakt men het leren aangenaam. Het programma werd ontworpen voor scholen. Er bestaan handleidingen voor zowel kleuters als lagere schoolkinderen (Van Manen, 2001). “Het programma is gebaseerd op de aanname dat kinderen die geen rekening houden met de gevolgen van hun handelen en niet in staat zijn alternatieve wegen te vinden naar hun doel ontvankelijker zijn voor impulsiviteit, agressie of voor het vermijden van problemen door zich terug te trekken” (Van Manen, 2001). Een onderzoek van Shure (2000), de ontwerpster van het „I Can Problem Solve‟ programma, wijst uit dat impulsieve kinderen minder ongeduldig, minder over–emotioneel en minder agressief worden na toepassing van het programma. Teruggetrokken kinderen leren hun emoties uiten en opkomen voor zichzelf.

2.5.6.

Zelfcontrole

„Zelfcontrole‟ is een sociaal–cognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag, opgesteld door Van Manen. Men vertrekt van de idee dat agressie ontstaat vanuit een gebrek aan zelfcontrole. Om zelfcontrole te verwerven, moet men impulsief gedrag ombuigen tot reflectief gedrag. Het kind moet leren dat verschillende gedragingen verschillende consequenties met zich meebrengen. Het programma leert kinderen deze consequenties te overzien, tegen elkaar af te wegen en erop te anticiperen, om pas na dit discriminatieproces gedrag te stellen (Van Manen, 2001). Zelfcontrole kan volgens Kanfer (1977, aangehaald in Van Manen, 2001) verworven worden door zelfobservatie, zelfbeoordeling en zelfbekrachtiging. Deze 3 aspecten vormen dan ook de kern van de behandeling. In de zelfobservatie leert men kinderen een onderscheid maken tussen verschillende gevoelens alsook deze onder woorden brengen. Een mogelijke opdracht kan hier bijvoorbeeld zijn: het registreren van een bepaald gedrag dat als problematisch gezien wordt. Bij de zelfbeoordeling gaat het erom dat kinderen gedrag leren interpreteren als niet absoluut goed of fout. Ze leren hun gedrag te beoordelen op basis van verandering in dat gedrag. Hiervoor worden dag – of weekverslagen gebruikt. Het is belangrijk in deze fase dat kinderen het gedrag als problematisch leren zien. De laatste fase, deze van zelfbekrachtiging, stimuleert het gevoel van zelfwaarde. Een andere belangrijke voorwaarde om tot verandering in sociaal gedrag te komen, benoemt men hier als sociale cognitie. “Het definiëren van het begrip sociale cognitie kan gekoppeld worden aan het doorlopen van de volgende stappen in de ontwikkeling van een kind: 1) kennis en ideeën verwerven over uiterlijk waarneembare kenmerken van mensen en waarneembaar gedrag; 2) kennis nemen over innerlijke, niet waarneembare processen van henzelf of de ander en die kunnen afleiden; 3) kennis verwerven over relaties en kwaliteiten van relaties tussen mensen en die kunnen afleiden” (Gerris, Jansen en Badal, 1980 geciteerd in Van Manen, 2001). Het gaat om een groepsprogramma, waarin sessie worden gegeven aan telkens vier tot zes agressieve kinderen met de leeftijd van negen tot en met dertien jaar. Elf weken lang worden er wekelijkse bijeenkomsten georganiseerd van 70 minuten. Het is een protocollair

13


interventieprogramma dat gebaseerd is op de informatieverwerkingstheorie van Dodge (Van Manen, 2006). Reeds in 2004 toonden vijf onderzoeken de positieve effecten van het programma aan. Er werden significante afnames in externaliserend gedrag en sociale problemen bevonden (Van Manen et. al, 1999 aangehaald in Van Manen 2006). Een andere studie toonde significante reducties in agressief en impulsief gedrag en verbeteringen in sociaal cognitieve vaardigheden en sociaal gedrag (Van Manen et. al, 2004 aangehaald in Van Manen, 2006). “De resultaten van deze onderzoeken tonen aan dat focussen op vervormingen en tekorten in sociaal cognitieve processen in plaats van focussen op alleen het aanleren van sociale vaardigheden het effect van de behandeling versterkt” (Van Manen, 2006).

2.5.7.

Coping Power Program

Het Coping Power Program (CPP) van John Lochman is een preventief interventieprogramma voor schoolgaande kinderen met risico op verstoord en delinquent gedrag. Het programma bestaat uit een kind- en een oudercomponent. “In deze twee groepen worden cognitieve gedragstechnieken aangeleerd om de sociale en emotionele competenties van de kinderen te verhogen” (Boxmeyer, Lochman, Powell, Yaros en Wojnaroski,2007). In de kindcomponent wordt gewerkt aan: het vermogen om lange en korte termijn doelen op te stellen, de organisatie van schoolse vaardigheden, woede en controle vaardigheden, sociale vaardigheden, probleemoplossingsvaardigheden, het vermogen om druk van de peergroep te weerstaan en het aangaan van positieve peer relaties. De oudercomponent, de Coping Parent Group genoemd, werkt aan het belonen en het geven van positieve aandacht, het stellen van duidelijke regels en verwachtingen, het bevorderen van de schoolse vaardigheden van het kind, het gepast hanteren van discipline, stress management, communicatie, probleemoplossing en aan de bekrachtiging van de probleemoplossingsvaardigheden die de kinderen in het programma leren (Boxmeyer et al., 2007; Locman en Wells, 2003, 2004; Universiteit van Alabama, n.d.). Het CPP wordt gebruikt op scholen. Het is bedoeld voor kinderen met een verhoogd risico tot delinquentie en wordt toegepast bij kinderen aan de overgang van lagere naar middelbare school met als doel het faciliteren van deze overgang. De sessies voor de kinderen vinden plaats tijdens de schooluren, de kinderen die deelnemen aan het programma worden uit de klas gehaald (Boxmeyer et al., 2007; Lochman en Wells, 2003,2004, University of Alabama, n.d.). Het programma bestaat uit 34 groepssessies voor de kinderen en 16 groepssessies voor de ouders en duurt 15 maanden, verspreid over twee schooljaren. Ongeveer één derde van de sessies vindt plaats gedurende het eerste schooljaar en twee derde tijdens het tweede interventiejaar. De groepssessies duren 40 tot 60 minuten. Elke groep heeft een speciaal opgeleide coach die de sessies leidt. Deze leiders krijgen een trainingsprogramma van tien uren. Daarnaast loopt tijdens het programma een wekelijkse supervisie. Naast deze groepssessies zijn er zowel voor de kinderen als voor de ouders ook af en toe individuele sessies (Boxmeyer et al., 2007; Lochman en Wells, 2003,2004, University of Alabama, n.d.). De eerste sessie voor de kinderen bestaat uit het opstellen van het reglement door de kinderen zelf. Er wordt een beloningssysteem gekoppeld aan de sessies waarbij de kinderen punten kunnen verdienen door zich aan de regels te houden, door actief te participeren en door het bereiken van hun wekelijks opgestelde persoonlijke doelen. Met deze punten kunnen ze iets verdienen uit de cadeautjeskoffer. De sessies handelen bij aanvang over woede en het

14


herkennen ervan en evolueren dan verder naar het aanleren van meer probleemoplossende vaardigheden (Boxmeyer et al., 2007; Lochman en Wells, 2003,2004, University of Alabama, n.d.). Studies tonen aan dat het gebruik van het CPP bij kinderen leidt tot reducties in agressief gedrag en verbeteringen in sociaal cognitieve processen aan het einde van de interventie (Lochman en Wells, 2002 aangehaald in Boxmeyer et al., 2007).

2.5.7.1. Van het CPP afgeleide programma’s



Utrecht Coping Power Program (UCPP)

Het UCPP is een vertaling van het Amerikaanse CPP,aangepast aan de Nederlandse situatie. Terwijl het CPP een preventief programma is, moest het UCPP zich aanpassen aan ernstiger gestoorde kinderen. Ook dit programma omvat een ouder- en een kindcomponent. De oudercomponent bestaat uit training in opvoedingsvaardigheden en de kindcomponent uit het aanleren van sociale probleemoplossingsvaardigheden. Het programma spreidt zich over negen maanden, waarin de kinderen 23 keer samenkomen gedurende ongeveer één uur en 15 minuten in groepjes van vier, en de ouders 15 keer voor een sessie van anderhalf uur in groepjes van vier tot acht (Van de Wiel, Mathys, Cohen – Kettens, van Engeland, 2003).



Minder Boos en Opstandig

Op basis van de praktijkervaring werd het UCPP later omgevormd tot het programma “Minder Boos en Opstandig”, door Van de Wiel, Hoppe en Matthijs. Men richt zich op de ambulante begeleiding van kinderen met een disruptieve gedragsstoornis of met hoog risico op ontwikkeling ervan. Het vernieuwde programma streeft dezelfde doelen na als het UCPP, maar de structuur van de sessies werd ietwat aangepast. Zowel de kinder– als de oudercomponent omvat nu 18 sessies van respectievelijk één uur en 15 minuten en anderhalf uur. De sessie worden verspreid over 26 weken. Het programma richt zich op het afnemen van probleemgedrag en het aanleren van pro–sociaal gedrag. Het is de bedoeling de probleemoplossingsvaardigheden van kinderen in sociale situaties te verhogen door hen een meer reflectieve manier van reageren aan te leren. Dit wordt gedaan door middel van het stilstaan bij gevoelens en het leren om sociale situaties op een bewuste, expliciete manier te analyseren en oplossingsstrategieën af te wegen (Databank effectieve jeugdinterventies, 2007; van de Wiel, Hoppe, Matthys, 2006). Men volgt een geprotocolleerde werkwijze om de interventie zo getrouw en gestructureerd mogelijk te laten verlopen. „Minder Boos en Opstandig‟ werd uitgewerkt als een ambulant programma, maar kan ook gebruikt worden in residentiële settings (Oudhof en van der Steege, 2007). In Nederland werden drie (quasi) experimentele onderzoeken gevoerd naar de effectiviteit van het programma „Minder Boos en Opstandig‟. Deze studies wezen uit dat het programma deels effectief is. Sommige aspecten van het probleemgedrag op korte en lange termijn verbeteren significant meer dan met de gebruikelijke verstrekte zorg, terwijl dat bij andere aspecten niet het geval is ( Databank effectieve jeugdinterventies, 2007).

15




Anders Boos Worden  Werkwijze Anders Boos Worden

Tijdens de sessies „Anders Boos Worden‟ werkt men spelenderwijs om de opdrachten aantrekkelijker te maken. Een tweede belangrijk principe is de terugkoppeling die na elke opdracht gebeurt (Hoe heb ik het ervaren?/ Hoe heeft de ander het ervaren?). De opdrachten worden flexibel aangepast aan de noden van de groep en worden duidelijk en gestructureerd opgezet. Verder wordt er zowel in het groepsgerichte als in het individuele luik gewerkt met een beloningssysteem (Wagenschot, 2005).

 Doelstellingen Anders Boos Worden -

“Perspectiefname: inzicht in eigen gedrag en in het gedrag van anderen (H)erkennen en onderscheiden van gevoelens bij jezelf en bij anderen. Wat doet dit met je lijf? Leren omgaan met gevoelens van onrust, boosheid en agressie. Aanleren van oplossingsstrategieën, waaronder in stapjes hardop denken (stoplichtmodel). Zelfcontrole en leren incasseren (door tegen jezelf te praten/inner-talk” (Wagenschot, 2005).

 Implementatie Anders Boos Worden Het programma „Anders Boos Worden‟ is één van de trainingsprogramma‟s aangeboden aan de jongeren in het Pedagogisch Centrum „Wagenschot‟. Men richt zich hier zowel op jongeren met gedrags – en emotionele stoornissen als op jongeren met leerproblemen en een mentale handicap. Voor deze laatste groep bestaat er een aangepast programma Anders Boos Worden waarbij de doelstellingen, basismethodiek en basismethode dezelfde gebleven zijn. Het programma bestaat uit 10 à 15 sessies en heeft enkel een kindcomponent. Ook hier vindt het programma plaats tijdens de schooluren. De kinderen die ingeschreven zijn voor het programma worden uit de klas gehaald om deel te nemen aan de sessies. Het verschil met de eerder besproken programma‟s ligt in het feit dat Anders Boos Worden minder protocollair is. Het aantal sessies per doel is afhankelijk van de groep. De opvoeders en leerkrachten worden van de programma‟s op de hoogte gebracht zodat ook zij dezelfde visualisaties kunnen gebruiken (Wagenschot, 2005).

16


3. Probleemstelling en onderzoeksvragen

3.1.

Inleiding

De vraag die dit onderzoek op gang bracht luidde: „Hoe kan de emotionele ontwikkeling van kinderen met gehechtheidsproblemen binnen de residentiële Bijzondere Jeugdzorg bevorderd worden?‟ De keuze viel op „Anders Boos Worden‟ omdat deze methodiek het beste past binnen de voorziening en het best aansluit bij de actuele nood van de voorziening. In dit onderdeel wordt deze keuze beargumenteerd en wordt een beknopte weergave van het afwegingsproces weergegeven. Er wordt aangetoond waarom „Anders Boos Worden‟ boven de andere hierboven vermeldde programma‟s werd gekozen. Na de keuze voor de methodiek, startte het implementatieproces. De onderzoeksvragen die het onderzoek trachtte te beantwoorden, worden in dit onderdeel weergegeven.

3.2.

Keuze: Anders Boos Worden

Na het verkennen van een aantal bestaande methodieken en technieken om de emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren te bevorderen, viel de keuze op de methodiek „Anders Boos Worden‟. De Mood Management techniek richt zich op adolescenten, terwijl de hulpvraag zich richtte op de gehele populatie van het begeleidingstehuis, waar zich minderjarigen van alle leeftijden bevinden. Daarenboven werd reeds bij aanvang van het onderzoek besloten te kiezen voor een individueel programma, dat zou worden uitgevoerd door de individueel begeleider (IB) met zijn of haar volgkind. Bij het ombouwen van dit groepsprogramma naar een individueel programma werd gevreesd voor het verliezen van de levendige discussies. Het programma „The incredible years‟ werd niet gekozen omdat dit het minst aangepast leek aan de residentiële zorg. Ten eerste wordt er een grote nadruk gelegd op de ouder– en leerkrachtcomponent, die in het begeleidingstehuis niet zouden kunnen worden uitgevoerd. Daarnaast leek de grote tijdsinvestering die het programma vraagt -sessies van twee uur- niet haalbaar gezien de werking en structuur van de voorziening. LSCI is een methodiek die reeds in de voorziening geïntroduceerd werd en waar sommige opvoeders op crisismomenten naar teruggrijpen. De nood aan een methodiek die niet enkel tijdens crisissen gebruikt wordt, wierp zich echter op. Men was op zoek naar een methodiek waarmee men niet enkel de gevoelens en gedragingen van kinderen tijdens crisissituaties aanpakt. Opvoeders moeten tevens ook de kans krijgen zich een beeld te vormen van de algehele gevoelswereld van een kind, van de mate waarin het kind zijn emoties kan benoemen en herkennen. LSCI en „Anders Boos Worden‟ streven grotendeels dezelfde doelstellingen na. Er werd gekozen voor „Anders Boos Worden‟ en niet voor LSCI omdat deze methodiek alvorens het ingaan op conflicten, de mogelijkheid geeft te werken rond de beleving van gevoelens en gedragingen in het algemeen, zonder daarom op de persoonlijke gevoelens toe te spitsen. Voor sommige van de kinderen is het praten over eigen gevoelens zeer moeilijk en bedreigend. Via „Anders Boos Worden‟ kan de gevoelswereld, op het eigen tempo van het kind, in kaart gebracht

17


worden. Daarna kan men zich focussen op het omgaan met conflicten en de gevolgen ervan met als uiteindelijk doel het teweeg brengen van gedragsverandering. „Anders Boos Worden‟ werd ook boven de programma‟s PAD, zelfcontrole en ICPS gekozen omdat bleek dat de doelstellingen nagestreefd door deze programma‟s ook in Anders Boos Worden verweven zijn. Het ICPS programma is een preventief programma dat zich richt op alle kinderen in een klas, niet specifiek op de kinderen die problemen hebben op het domein van de emotionele ontwikkeling en sociale vaardigheden, terwijl de doelgroep van dit onderzoek allen problemen ervaren op deze domeinen. Het interventieprogramma zelfcontrole vereist reeds heel wat zelfstandig werk voor het kind, zoals de registratie van gedrag, het bijhouden van weekschema‟s,… Dit leek een grote opgave voor de doelgroep. Daarenboven was het de bedoeling het kind intensief met de IB te laten samenwerken. Het PAD is qua doelstellingen erg vergelijkbaar met het programma „Anders Boos Worden‟. Dit programma spreidt zich echter uit over vijf jaar, wat niet opportuun is voor een methodiek binnen de residentiële jeugdzorg. Na dit afwegingsproces werd „Anders Boos Worden‟ ervaren als het programma dat het meest aansloot bij de hulpvraag en dat het best aangepast kon worden aan de setting en de doelgroep

3.3.

Anders Boos Worden en gehechtheidsproblematiek

-

Volgens Broos en Van Dun (1997, p92) is het belangrijk kinderen met gehechtheidsproblematiek een houvast te geven in de vorm van de taal. Het is essentieel hen hun gevoelens en innerlijke spanningen onder woorden te leren brengen. Door hun eigen emoties te verwoorden zullen deze ook voor henzelf meer begrijpbaar worden. Daarnaast stellen ze ook dat kinderen inzicht in de effecten van hun eigen handelingen moeten krijgen, om te kunnen komen tot realiteitszin en zelfcontrole ( Broos en Van Dun, 1997, p92). Het inzicht krijgen in de eigen gevoelens is één van de doelstellingen van Anders Boos Worden. Zo is er bijvoorbeeld een oefening waarbij de kinderen moeten tekenen hoe ze zich voelen als ze boos zijn, moeten ze elke avond een gevoelsicoon tekenen in een schrift dat het best aansluit bij die dag, zijn er oefeningen die de verschillende emoties bespreken waarbij de kinderen aangeven wanneer ze een bepaalde emotie voelen, enz. (bijlage 1)

-

Om de jongere te leren op een geaccepteerde manier om te gaan met zichzelf en met zijn omgeving, moet vertrokken worden vanuit het realiteitsprincipe. We moeten uitgaan van een concrete probleemstelling die zich actueel voordoet, waarin we het kind of de jongere gedragsalternatieven aanbieden (Broos en Van Dun, 1998, p106). In het programma „Anders Boos Worden‟ wordt steeds vertrokken vanuit concrete situaties die zich voordeden in het leven van het kind of de jongere. Het ruzieformulier bijvoorbeeld is de bespreking van een zich voorgedaan conflict. (bijlage 2)

-

“Volgens Crick en Dodge (1994) zou de verwerving van sociale vaardigheden moeten resulteren in meer langdurige gedragsveranderingen die toegepast kunnen worden op een brede waaier van sociale situaties” (Nanlge, Erdly, Carpenter en Newman, 2000). Anders Boos Worden werkt aan de verwerving van sociale vaardigheden en het bespreken van conflictsituaties en alternatieve gedragingen. Zo is er de opdracht van de conflictpuzzel met ezels (bijlage 3), het protocol voor ergernis (bijlage 4), de conflictstrips en de reacties op agressief gedrag. Het gaat telkens om een reële of mogelijke

18


conflictsituatie waarbij de gevolgen van verschillende gedragingen voor alle partijen worden besproken. (bijlage 1) -

Sroufe brengt in zijn studies in Minnesota evidentie aan dat veilig gehechte kinderen meer flexibel zijn en een grotere frustratietolerantie hebben (Karen, 1994 aangehaald in Marrone, 1998, p60-61). Daar tegenover staat dat onveilig gehechte kinderen meer uitingen van woede tentoonstellen en een lagere impulscontrole hebben (Marrone,1998, p61). „Anders Boos Worden‟ leert kinderen en jongeren omgaan met hun gevoelens van onrust, boosheid en agressie. De woede die de kinderen in bepaalde situaties voelen wordt besproken zodat ze meer gecontroleerd en doordacht met deze gevoelens leren omgaan. Zo zijn er de woedetekening en de anti-woedetekening waarbij de kinderen een situatie tekenen waarin ze woedend waren waarna er constructieve manieren gezocht worden om alle getekende angsten en problemen de baas te kunnen. (bijlage 1)

-

Uit de studie van Troy en Sroufe (1987, aangehaald in Marrone, 1998, p61) naar patronen in de relatie tussen ouder en kind en de correlatie met het latere gedragspatroon van het kind wordt duidelijk dat er een verband is tussen veilige hechting en het kunnen tonen van zorg en empathie voor een ander. Kinderen met gehechtheidsproblemen hebben dus een gebrekkig empathisch vermogen. „Anders Boos Worden‟ werkt aan de bevordering van deze vaardigheid. Het programma leert de kinderen inzicht te krijgen in de gevoelens van anderen en richt zich ook op het (h)erkennen van het eigen gedrag en dat van anderen. Zo worden bij de bespreking van een conflictsituatie telkens de gevolgen voor alle partijen in kaart gebracht. (bijlage 1)

-

Fonagy (1991) en Meins (1999, aangehaald in Holmes, 2001) noemen de mentalisatiehypothese een belangrijk punt van de hechtingstheorie. Ze stellen dat “veilige hechting bekomen wordt door en leidt tot, de vaardigheid te reflecteren over de eigen gemoedstoestand en die van anderen” (Fonagy,1991, Meins 1999, aangehaald in Holmes, 2001). Tijdens het programma „Anders Boos Worden‟ leren de kinderen en jongeren, zoals reeds vermeld, te reflecteren over eigen gevoelens en die van anderen en over eigen gedrag en dat van anderen. De kinderen leren inzicht krijgen over welke gevoelens situaties bij hen (bv.: de rode lap) en anderen (bv.: conflictprotocol) teweegbrengen. (bijlage 1)

-

Ook Holmes (2001) stelt dat „mind – mindedness‟, waarmee hij duidt op de capaciteit de ander te zien als een denkend wezen met een eigen perspectief en eigen gevoelens, een belangrijke voorwaarde is voor een veilige basis.

-

Affectregulatie - de mogelijkheid om te gaan met de grote verscheidenheid aan ervaringen die een hele waaier aan emoties met zich meebrengen, en op deze ervaringen te reageren op een sociaal acceptabele manier – is een vaardigheid die men leert doorheen relaties met de primaire verzorgers. Kinderen met een gehechtheidsproblematiek hebben daarom hulp nodig bij het erkennen, herkennen en benoemen van hun emotionele ervaringen en de gevolgen ervan. Dit maakt hun emoties begrijpelijker en meer beheersbaar (Cooper et al. 2000b ;Hughes, 2004). “Op deze manier zal het kind ook leren om eigen gedrag en gedrag van anderen te interpreteren in termen van gevoelens, wensen, verlangens en intenties. Het uiten van emoties moet dan ook gefaciliteerd worden” (Verheugt – Pleiter et al., 2005 aangehaald in Decraene 2008). „Anders Boos Worden‟ helpt de kinderen hun emoties te uiten op een laagdrempelige manier. De oefeningen richten zich bijna integraal op het herkennen, erkennen en

19


benoemen van de emotionele ervaringen van de kinderen en de gevolgen hiervan (het ruzie-formulier, de conflictstrip, ik word blij,enz.). (bijlage 1) Deze theoretische vaststellingen leidden tot het kiezen voor de methodiek „Anders Boos Worden‟ om te werken aan de emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren met gehechtheidsproblematiek. Deze afweging vormde de voorbereiding van het eigenlijke onderzoek: de implementatie van de techniek.

3.4.

Onderzoeksvragen

De hoofdonderzoeksvraag van dit onderzoek luidde: -

“Hoe evalueren opvoeders de implementatie van de methodiek „Anders Boos Worden‟ bij kinderen met gehechtheidsproblematiek?”

Uit deze hoofdvraag moest het antwoord op volgende deelonderzoeksvragen volgen: -

Is „Anders Boos Worden‟ volgens de perceptie van de opvoeders implementeerbaar in deze residentiële setting?

-

Is „Anders Boos Worden‟ volgens de perceptie van de opvoeders een bruikbare methodiek om in te zetten in de begeleiding van kinderen met gehechtheidsproblematiek?

20


4. Methodologie In dit hoofdstuk wordt gestart met een methodologische verantwoording. Hier worden de voor het implementatieproces gebruikte strategieën gemotiveerd. Daarna volgt een beschrijving van de setting waarin de implementatie plaatsvond en van de populatie. Tot slot wordt het volledige implementatieproces beschreven. Dit bestaat uit een voorbereidende fase, de uitvoering van het programma en de evaluatie. Deze fasen behoren alle drie tot het implementatieproces.

4.1.

Methodologische verantwoording

In deze scriptie werd geopteerd voor het uitvoeren van een implementatieonderzoek. Aangezien het om een eerste verkennend onderzoek gaat, leek dit de meest geschikte onderzoeksvorm. De definiëring van dit onderzoekstype gebeurde reeds in de algemene inleiding van deze scriptie. Er werd gebruik gemaakt van verschillende methoden om het implementatieonderzoek vorm te geven. Het voorbereidend werk betreft de dossierstudies, de participerende observaties, de gesprekken met de opvoeders en het opstellen van de individuele programma‟s. Deze vormden de basis voor het opstellen van de programma‟s. De evaluatie van de implementatie gebeurde door analyse van kwalitatieve diepte-interviews. De dossierstudies werden uitgevoerd om zicht te krijgen op de eerdere relationele ervaringen van de kinderen. “Het is belangrijk te weten dat de term „gehechtheidsgestoorde‟ kinderen, niet inhoudt dat er geen hechting geweest is. Het gaat erom dat er hiaten zijn in de eerste relationele en affectieve ervaringen die het kind heeft opgedaan” (Smis,1997, p70). Roeyers (2005, aangehaald in Decraene, 2008) stelt dat het opportuun is zoveel mogelijk informatie te verzamelen over de geschiedenis van het kind, om zijn gedrag beter te begrijpen. Elke informatie die de huidige interactiepatronen (die worden weerspiegeld in de interne werkmodellen) en hun ontstaan verduidelijken, verscherpen het inzicht . Een belangrijk punt in de behandeling van kinderen met gehechtheidsproblematiek is niet in de valkuil van „tabula rasa‟ (letterlijk: schoongewreven tafeltje) te vallen. Hiermee wordt bedoeld dat een kind geen onbeschreven blad is, maar reeds een hele ontwikkeling en tal van relaties achter zich heeft. Als men het heeft over deze valkuil gaat het er om dat men niet aansluit bij de persoonlijkheid van het kind (Moses, 2000, p 477; Smis, 1997, p 76). Naast deze dossierstudies werden er tijdens de voorbereidende fase ook participerende observaties uitgevoerd. “Participerende observatie is een vorm van veldonderzoek waarbij de onderzoeker geacht wordt deel te nemen aan bepaalde activiteiten van de groep die hij bestudeert. De onderzoeker stelt zich op als actief groepslid” (Wester, 1995 aangehaald in De Vijlder, 2002). De directe waarneming door deel te nemen aan het sociaal leven van de onderzoeksgroep heeft een strategische functie: de onderzoeker kan waarnemingen doen en inzichten evalueren (De Vijlder, 2002). Om de implementatie te evalueren werd gewerkt met kwalitatieve diepte-interviews. De keuze voor kwalitatief onderzoek lag voor de hand gezien de vooropgestelde doelstellingen. Bij kwalitatief onderzoek ligt de nadruk op het begrijpen en doorgronden van individuele mensen, groepen of situaties. Er diende tijdens het onderzoek zo dicht mogelijk bij de sociale werkelijkheid gebleven te worden. Het gaat immers om het begrijpen en interpreteren van de sociale werkelijkheid vanuit de betekenis die de betrokkenen aan deze werkelijkheid geven (Schuyten,2006-2007). Kwalitatieve gegevens zijn gedetailleerde, concrete, niet – metrische

21


beschrijvingen van mensen en gebeurtenissen bekomen door directe observaties, interviews, casestudies, beschrijvingen door de participanten, enz. (Barton en Lazarsfeld, 1961 aangehaald in Wester, Smaling en Mulder, 2001, p16). Het kwalitatief onderzoek van deze scriptie exploreert de beleving van de opvoeders omtrent de implementatie van de methodiek „Anders Boos Worden‟ binnen een specifieke setting. De nadruk ligt hierbij op beschrijving en interpretatie. Het onderzoek is dus ideografisch, fenomenologisch en isografisch en wordt beschouwd als een (meervoudige) gevalsstudie (Broekaert, 1997). Er zijn verschillende designs voor kwalitatief onderzoek. In deze scriptie werd gebruik gemaakt van de casestudie of gevalsstudie. “Een gevalsstudie moet voldoen aan de volgende kenmerken: - Er is sprake van één eenheid, of slechts enkele eenheden, uit de verzameling die het domein van de probleemstelling vormt. - De bestudering van het verschijnsel vindt plaats in zijn natuurlijke omgeving. - Het onderzoek strekt zich uit over een bepaalde periode waarbij op diverse tijdstippen metingen worden gedaan ofwel achteraf informatie over ontwikkelingen in de periode wordt verzameld. - Er worden meestal diverse databronnen gebruikt. De belangrijkste zijn participerende observatie, interviews met informanten en beschikbare documenten. - De onderzoeker is gericht op een gedetailleerde beschrijving van tal van variabelen, om zo verklaringen voor processen op het spoor te komen. Vervolgens kunnen deze worden gegeneraliseerd naar een algemeen geldende situatie. - Deze beschrijvingen en verklaringen worden getoetst aan de beschrijvingen en verklaringen die door de onderzochten zelf worden gegeven” (Jochems en Joosten, 2005). Men maakt gebruik van een gevalsstudie als de te onderzoeken eenheden moeilijk te isoleren zijn van hun context (Wester, Smaling en Mulder, 2001). Voor het onderzoek beschreven in deze scriptie werden drie casussen gebruikt. In het volgende hoofdstuk worden deze casussen uitgebreid beschreven aan de hand van de voor het onderzoek gemaakte dossierstudies. Beknopte informatie over de deelnemende kinderen en hun begeleiders is reeds in dit hoofdstuk te vinden.

4.2.

Setting: Het begeleidingstehuis

4.2.1.

Structuur

Het begeleidingstehuis is een voorziening die opvang biedt aan kinderen en jongeren van elke sekse en leeftijd die door de jeugdrechtbank of door het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg worden doorverwezen. In drie verticale leefgroepen wordt residentiële opvang aan 38 kinderen en jongeren geboden, inclusief drie plaatsen voor Begeleid Zelfstandig Wonen. Aan elke leefgroep zijn een hoofdbegeleider (HBG) en een sociaal werker (MA) verbonden. Daarnaast is er één orthopedagoge (ORTHO) aanwezig voor de drie leefgroepen. Zij vormen samen het coördinatieteam. De zorg voor het kind wordt zoveel mogelijk in handen gegeven van de IB, die hierin ondersteund wordt door het coördinatieteam. De sociaal werker ondersteunt de contacten met de ouders, de hoofdopvoeder ondersteunt de werking in de leefgroep en de orthopedagoge ondersteunt de samenwerking met externe diensten voor begeleiding en het

22


functioneren op school. De structuur van het begeleidingstehuis wordt visueel voorgesteld in het organigram. (bijlage 5) De leefgroepen zijn gemend tot de lagere schoolleeftijd, vanaf dan wordt er een opsplitsing gemaakt tussen jongens en meisjes. Leefgroep 1 bestaat uit lagereschoolkinderen en meisjes ouder dan twaalf jaar. Leefgroep 2 bestaat enkel uit lagere schoolkinderen. In leefgroep 3 vinden we lagere schoolkinderen en jongens ouder dan twaalf jaar. Vanaf veertien à vijftien jaar treedt het individuele traject van de jongeren meer op de voorgrond. Er zijn twee lofts ter beschikking, één voor de jongens en één voor de meisjes, waar de jongeren de kans krijgen tot kamertraining. De minderjarige leert meer zelfstandig te functioneren, ondersteund door individuele begeleiding. De begeleiding kan indien nodig afgerond worden via Begeleid Zelfstandig Wonen.

4.2.2.

Werking

“Het begeleidingstehuis werkt aan de opvoeding en begeleiding van de kinderen en jongeren, nauw verweven met de begeleiding van hun context. Bij dit proces wordt een maximale participatie van de minderjarige en zijn context beoogd” (begeleidingstehuis Sint-Jan Baptist, 2009). De kinderen krijgen zowel groeps- als individuele begeleiding aangeboden. Naast de wekelijkse teamvergadering vindt er voor elke leefgroep een maandelijks leefgroepoverleg plaats waarin het coördinerend team de werking van de leefgroep en het functioneren van de afzonderlijke kinderen en jongeren bespreekt en evalueert. Na opname wordt een kind gedurende een maand geobserveerd door de hoofdbegeleider van de leefgroep. Na deze maand wordt het handelingsplan opgesteld en krijgt het kind een IB toegewezen. Er wordt sterk contextueel gewerkt, onder de vorm van regelmatige contacten tussen zowel de sociaal werker en de ouders als de IB en de ouders. Om de zes maanden wordt de begeleiding van een kind geëvalueerd en indien nodig aangepast, dit noemt men de evolutiebespreking. Deze wordt voorbereid door de orthopedagoog, de hoofdopvoeder, de sociaal werker en de IB. De vooropgestelde doelstellingen worden bekeken, geëvalueerd en aangepast, en de behandeling voor de komende zes maanden wordt uitgestippeld. Tijdens de evolutiebespreking zijn de ouders, de doorverwijzer van de rechtbank of het Comité en vanaf twaalfjarige leeftijd ook het kind aanwezig. Hier worden de doelstellingen besproken en voorstellen tot begeleiding gedaan, zodat iedereen op dezelfde lijn kan staan bij de verdere begeleiding en opvoeding van het kind.

4.3.

Populatie

Het begeleidingstehuis kan minderjarigen opnemen van elke sekse en leeftijd, na aanmelding door de jeugdrechtbank of het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg. Een eventuele mentale, fysieke, sensoriële of andere handicap staat de mogelijkheid tot opname niet in de weg. Toch zijn er enkele criteria die men in acht neemt bij een vraag tot opname. Ten eerste is er de omgeving. “Men wil dat kinderen in de nabijheid van hun ouders vertoeven en dat er een uitgesproken gezinswerking kan worden opgezet. Er wordt vooral gericht op de gezinnen uit het stedelijk milieu” (socio-orthopedagogisch profiel, 2009). Daarnaast wordt er ook gekeken naar de leeftijd en sekse. “Eventueel vrijgekomen plaatsen worden steeds afgetoetst met het evenwicht binnen

23


een leefgroep van leeftijd en sekse” (socio-orthopedagogisch profiel, 2009). Een beeld van de huidige populatie wordt weergegeven aan de hand van de statistieken uit het jaarverslag van het begeleidingstehuis (2008). (bijlage 6) Er werd gekozen om het programma uit te voeren bij drie casussen van drie kinderen van verschillende leeftijden uit verschillende leefgroepen. De keuze van de casussen gebeurde door de orthopedagoog, sociaal werker en hoofdbegeleider van elke leefgroep. Dit gebeurde op basis van de doelstellingen opgenomen in het meest recente evolutieverslag. Het programma moest een aanvulling vormen op de reeds bewandelde weg in de begeleiding van het kind. Er werd gekozen voor drie kinderen waarbij het werken aan de emotionele ontwikkeling reeds van bij opname als doelstelling in het handelingsplan werd opgenomen. Een ander gemeenschappelijk kenmerk van de drie casussen is dat ze door het Centrum Geestelijke Gezondheidszorg (CGG) als kinderen met gehechtheidsproblemen benoemd zijn. Ze volgen ook alle drie speltherapie in het CGG te Gent. Om een beeld te krijgen van deze kinderen werd een dossierstudie van elk van hen gemaakt. Daarin lag de focus op de relationele ervaringen die ze gehad hebben en hun functioneren in de leefgroep (zie 5.2.). De eerste casus betreft een meisje van 6 jaar, de tweede een jongen van tien en de derde een jongen van twaalf jaar oud.

De drie deelnemende opvoeders hebben elk een A1 diploma: graduaat in de orthopedagogiek. De IB van X1 werkt reeds meer dan drie jaar in de voorziening en is sinds opname (2006) IB van X1. De IB van X2 werkt reeds tien jaar in de voorziening, waarvan ze de laatste vier jaar het IBschap van X2 op zich nam. De IB van X3 heeft al 18 jaar ervaring in de Bijzondere Jeugdzorg, waarvan vier jaar in het begeleidingstehuis. Ze is ondertussen iets meer dan een jaar de IB van X3.

4.4.

Implementatieproces

Het implementatieproces bestaat uit een voorbereidende fase, een uitvoerende fase en een evaluerende fase. De beschrijving van deze fasen gebeurt in volgend onderdeel.

4.4.1. 

Voorbereidende fase

Dossierstudie

Zoals reeds vermeld, startte het onderzoek met een dossierstudie van de drie casussen. De gegevens uit de dossierstudies zijn verkregen vanuit het handelingsplan, de evolutieverslagen, verslagen van externe therapie en verslagen van de jeugdrechtbank. In deze studie werd eerst de hulpverleningsgeschiedenis van het kind beknopt weergegeven. Daarna volgden er respectievelijk een korte gezinsanamnese en een relationele anamnese. Om deze laatste anamnese te realiseren werd het in de voorziening aanwezige dossier van het kind meerdere malen doorlopen, telkens met het oog op de relatie met een ander belangrijk persoon uit de context van het kind. Ten slotte volgde er een korte weergave van het functioneren van het kind in de leefgroep. Dit gebeurde op basis van het handelingsplan en de verschillende opgestelde evolutieverslagen. Er werd ook hier vooral gefocust op aan hechting gerelateerde en voor het programma belangrijke karakteristieken.

24




Participerende observatie

Om een beter beeld te krijgen van de kinderen, en om de door de dossierstudies veronderstelde inzichten te controleren, werden observaties uitgevoerd in de leefgroepen. Dit werd gedaan door deel te nemen aan alledaagse momenten, zoals het benuttigen van de maaltijd in de leefgroep.



Gesprekken met IB

Na het maken van de dossierstudies, werden deze aan de IB‟s gegeven. Nadat zij de dossierstudies hadden doorgenomen, volgde er een gesprek met de IB, waarin deze laatste eventuele veranderingen kon aanbrengen in de dossierstudie, of op fout geïnterpreteerde elementen kon wijzen. De IB werd tijdens dit gesprek ook ingelicht over de concrete inhoud en doelstellingen van het programma „Anders Boos Worden‟. De IB kon aangeven aan welke doelstellingen het meest gewerkt zou moeten worden, welke vaardigheden het kind met betrekking tot deze doelstellingen reeds bezat en wat de werkpunten zouden zijn. Deze gesprekken vormden een belangrijke basis voor het opstellen van het programma. Na opmaak werden de programma‟s aan de IB voorgelegd. Nadat deze de kans kreeg het programma grondig door te nemen, volgde er een tweede gesprek. Hierin kon de opvoeder zijn mening kwijt over het programma: welke opdrachten te moeilijk zouden worden bevonden, welke irrelevant leken,of er onduidelijkheden waren, enz. Op basis van deze gesprekken werden aanwijzingen aan het programma aangebracht.



Het opstellen van de programma‟s

Zoals al vermeld gebeurde het opstellen van de programma‟s op basis van de dossierstudies, de ervaringen van de participerende observaties en de gesprekken met de IB‟s. Hoewel bij de kinderen dezelfde doelstellingen werden nagestreefd, lagen de accenten bij de verschillende programma‟s op andere aspecten. Waar één kind slechts kort bij de eerste doelstellingen (inzicht krijgen in eigen gedrag en dat van anderen, (h)erkennen van eigen gevoelens) stilstaat en al snel wordt overgegaan tot het omgaan met conflicten, neemt deze fase bij andere kinderen bijna het hele programma in beslag. De programma‟s werden opgesteld op basis van de boeken : „Speels omgaan met agressie‟ (Portmann, 1999), „Spelen om problemen op te lossen‟ (Badegruber, 2001), „Nieuwe spelen om problemen op te lossen‟ (Badegruber, 2003) en „Conflicten geweldloos oplossen (Walker, 2001). De begeleiders kregen elk een map waarin zich zowel het programma (bijlage 1) bevond, als de instructiebladeren- waarop zowel algemene als opdrachtspecifieke instructies stonden weergegeven- en alle nodige bijlagen voor de uitvoering van de opdrachten.

4.4.2.



Uitvoerende fase

Feedbackmomenten

Tijdens de uitvoering van het programma, werden er naast de individuele en informele feedbackmomenten met de begeleiders, twee feedbackmomenten georganiseerd voor de drie

25


begeleiders samen. Tijdens deze momenten werden de ervaringen met betrekking tot het programma gedeeld, moeilijkheden besproken en werd er gezamenlijk naar oplossingen gezocht.

4.4.3.



Evaluatie van de implementatie

Kwalitatieve diepte – interviews

Voor de evaluatie van de implementatie werd gekozen om gebruik te maken van kwalitatieve interviews. Hierbij luistert de onderzoeker naar wat de participanten zelf vertellen over de door hen beleefde situatie, hij luistert naar hun visie en mening over de situatie/gebeurtenissen/sociale werkelijkheid. Er wordt geprobeerd de wereld vanuit het perspectief van de participanten te begrijpen (Kvale, 1996, p1). Het interview startte met de open vraag: “Kan je eens vertellen hoe de uitvoering van het programma verlopen is?” De bedoeling was zoveel mogelijk uit de opvoeders zelf te laten komen, zonder sturende vragen te stellen. Er werden enkele extra vragen gesteld ter verdieping van een door de opvoeders aangebracht thema, en als het gesprek dreigde stil te vallen. De interviews gebeurden bij de drie opvoeders afzonderlijk en namen elk bij benadering één uur in beslag. Voor de analyse van de kwalitatieve interviews werd gebruik gemaakt van WinMAX 98, een programma voor wetenschappelijk tekstanalyse. WinMAX is een „code en retrieve program‟. Het coderen van de gegevens door de onderzoeker vormt het uitgangspunt van het programma. Aan alle betekenisvolle gegevens wordt een code toegekend. De verschillende codes worden in een hiërarchische structuur geplaatst. Het opstellen van deze boomstructuur is een belangrijk proces in het onderzoek. In dit onderzoek werden de interviews eerst gelezen door de onderzoeker, deze stelde bij het lezen verschillende categorieën op. De interviews werden door een tweede onderzoeker gelezen die onafhankelijk van de eerste onderzoeker categorieën opstelde. De twee boomstructuren werden samengevoegd en bediscussieerd. Het feit dat twee onderzoekers de interviews hebben gelezen en categorieën opstelden, verhoogt de betrouwbaarheid. Bij het weergeven van de resultaten in het volgende hoofdstuk, wordt gebruik gemaakt van citaten om de interpretaties van de analyses te illustreren en te verduidelijken. De analyse– eenheden (n) in de resultaten van de interviews houden het aantal uitspraken in. Alle bevindingen die worden weergegeven in het volgende hoofdstuk, zijn gebaseerd op de uitspraken van de respondenten, hieraan werd niks toegevoegd.

26


5. Resultaten 5.1.

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het volledige implementatieproces weergegeven. Dit houdt in dat het hier zowel om de resultaten uit de voorbereidende fase gaat, als om die van de evaluatie van de implementatie. Het eerste deel betreft de bevindingen van de voorbereidende fase. De resultaten van de dossierstudies worden besproken. Deze vormden onder andere de basis voor het opstellen van de individuele programma‟s. Dan volgt een weergave, bespreking en argumentatie van de aanpassingen die aangebracht zijn ten opzichte van het programma „Anders Boos Worden‟. In het tweede deel worden de resultaten van de analyse van de interviews door WinMAX 98 weergegeven.

5.2.

Voorbereidende fase

5.2.1.

De dossierstudies.

5.2.1.1. Casus X1 X1 is geboren in 2002 en is dus zes jaar. Na twee jaar thuisbegeleiding en een jaar in een andere voorziening te hebben verbleven, worden X1 en haar jongere broer in 2006 in het begeleidingstehuis opgenomen.



Voorgeschiedenis

De ouders van X1 hebben een turbulente relatie. Er zijn vaak hoogoplopende ruzies waarbij verbaal en fysiek geweld gebruikt wordt. De kinderen zijn dikwijls aanwezig bij deze conflicten en vader houdt zich niet in geweld te gebruiken ten opzichte van moeder als deze één van de kinderen bij zich heeft. Dit is één van de redenen voor de uithuisplaatsing van de kinderen. De ouders verzetten zich in het begin sterk tegen de uithuisplaatsing van X1 en haar broer. De relatie van de ouders loopt na de plaatsing op de klippen. In het begin van de plaatsing zijn er enkel interne bezoeken voor beide ouders. De conflicten tussen de ouders zijn echter een storende factor tijdens deze bezoeken. Er is een duidelijke strijd tussen de ouders ten opzichte van de kinderen. Zij worden vaak betrokken bij discussies en zijn de dupe van de ouderlijke ruzies. Na een aanhoudend conflict wordt besloten voor beide ouders een aparte bezoekregeling uit te werken. X1 heeft het hier in het begin moeilijk mee. Als een ouder komt kijkt ze steeds verschrikt op en vraagt naar de andere ouder. De bezoeken met vader zijn van in het begin van de plaatsing een constante. X1 geniet van de aandacht en is blij wanneer ze haar vader ziet. Vanaf 2007 mag vader twee maal per week op bezoek komen. De bezoeken worden voor X1 betrouwbaar en voorspelbaar. De bezoeken met moeder verlopen niet constant. Moeder is erg getekend door haar eigen verleden, dat een grote invloed op haar huidige leven heeft. Ze kende een problematische kindertijd, waarin hechting een moeilijk gegeven was. Ze gaat in haar relaties op zoek naar wat

27


ze kent uit haar gezin van herkomst: druggebruik, mishandeling,… De gehechtheidsproblemen waarmee ze kampt zijn ook in de relatie met haar kinderen erg duidelijk. Ze heeft zelf een instellingsverleden en reeds twee geplaatste kinderen, wat haar beeld van de hulpverlening tekent. Mama komt soms enkele maanden niet op bezoek, en is ook telefonisch vaak niet bereikbaar. X1 houdt veel van haar mama en mist haar tijdens deze periodes sterk. Als mama op bezoek komt, is ze vaak de hele tijd bezig met haar gsm, weinig aandacht gaat naar de kinderen. Na een moeilijke periode brengt mama een tijd in de gevangenis door, bezoeken tussen X1 en mama in de gevangenis worden vermeden. X1 vult steevast zelf de reden in als mama niet aanwezig is op een bezoek. Na haar verblijf in de gevangenis verliepen de bezoeken met mama vlotter en meer constant. Moeder houdt zich tijdens deze bezoeken vooral bezig met het zorgende aspect. Er is weinig sprake van interactie. Wanneer aan X1 gevraagd wordt wat ze tijdens het bezoek gedaan heeft met mama ontwijkt ze deze vraag. Sinds de plaatsing krijgen de kinderen een maandelijks dagbezoek bij de grootouders. Het eerste contact verliep voor X1 zeer onwennig. Dit uitte ze vooral in het overdreven tonen van een emotie en het vertonen van onaangepaste reacties. Na verloop van tijd worden deze bezoeken iets waar X1 erg naar uitkijkt. De grootouders bieden de kinderen een gevoel van basisveiligheid– en vertrouwen dat ze gemist hebben.



Gedrag in de leefgroep

2006 Na opname is het gedrag van X1 getekend door de ongestructureerde situatie waarin ze thuis vertoefde. De relationele contacten van X1 verlopen niet spontaan. X1 is heel blij met haar nieuwe verblijfplaats. Ze lacht, maakt plezier en is helemaal niet onwennig. Ze vraagt knuffels van iedereen en kruipt bij iedereen op de schoot. X1 heeft het moeilijk om haar emoties te tonen. Ze is ofwel heel uitbundig, ofwel heel gesloten. Ze toont weinig echtheid en kan niet duiden waarom ze boos, blij of verdrietig is. Haar gevoelens zijn vaak niet evenredig met de zich voorgedane situatie. Dit gaat van overdreven lachen tot overdreven boos zijn of huilen. Het samenspel met andere kinderen verloopt moeilijk. Ze heeft vaak ruzie en begrijpt na bijsturing niet wat ze verkeerd heeft gedaan. Gedurende de periode dat de bezoeken met mama onregelmatig verlopen, zoekt ze naar compensatie in haar omgeving door veel negatieve aandacht te vragen. 2007 X1 speelt het liefst alleen. In samenspel is ze erg dominant en het spel eindigt meestal in ruzie. Als X1 een verhaal vertelt, doet ze dit op een erg verwarde en onsamenhangende wijze. Ze begint vaak over een volledig ander onderwerp dan waar het gesprek over ging. De relatie met X1 en haar IB verloopt ondertussen goed, ze geniet van de positieve aandacht die deze laatste haar biedt. Ze weet duidelijk wie haar IB is en wat deze persoon voor haar betekent. Om X1 de kans te geven positieve bekrachtiging te krijgen, wordt gebruik gemaakt van een gedragsmatig beloningssysteem. Er wordt speltherapie opgestart voor X1. In haar contacten met anderen personen behoudt X1 altijd de controle. Ze gedraagt zich op een bepaalde manier, om zo het verloop van de contacten te bepalen. Wanneer ze iets ziet gebeuren dat volgens haar normen niet kan, neemt ze de situatie in handen en maakt ze aan de anderen duidelijk wat volgens haar wel en niet mag. X1 heeft problemen met het gezag van opvoeders en

28


stelt vaak in vraag wat ze van haar verwachten. Hierdoor komen de begeleiders vaak in discussie met haar, ook in deze discussies wordt haar behoefte de controle te behouden duidelijk. Uit de speltherapie blijkt dat X1 gedissocieerd vertelt, hetgeen ze zegt komt niet overeen met de emotie die ze daarbij toont. Ze kan bijvoorbeeld negatieve zaken met de glimlach op de mond vertellen en omgekeerd. Dit wijst erop dat de traumatische gebeurtenissen uit haar verleden nog niet geïntegreerd zijn in haar beleving. X1 voelt het goed aan wanneer haar mama zich psychisch niet goed voelt. Dit weerspiegelt zich dan in haar gedrag. Ze vraagt tijdens deze periodes meer negatieve aandacht en heeft een zeer lage frustratietolerantie. 2008 Samenspel verloopt nog steeds zeer moeilijk. X1 stelt zich dominant op en wil steeds de controle behouden, waardoor het spel meestal op een conflict uitdraait. Ze verliest zichzelf vaak in enthousiasme en gedrag dat niet in proportie met de situatie staat. X1 heeft een grote nood aan duidelijkheid en veiligheid. Als een bezoek niet goed verlopen is, merkt men een innerlijke onrust bij X1 en heeft ze het moeilijk zich op een positieve manier te gedragen. Ook tijdens de speltherapie merkt men deze innerlijke onrust op. Ze geeft telkens flarden van informatie en blijft de controle behouden. Zij is degene die bepaalt of er al dan niet contact en interactie is met de therapeut.

5.2.1.2. Casus X2 X2 is tien jaar. Op driejarige leeftijd wordt hij samen met zijn oudere broer in het begeleidingstehuis geplaatst.



Voorgeschiedenis

De hulpverleningsgeschiedenis van het gezin kent zijn aanvang al lang voor de geboorte van X2. Mama heeft twee kinderen uit een eerste huwelijk, één ervan wordt ter adoptie afgestaan, de andere wordt door de grootouders opgevoed. Uit een volgende huwelijk volgen er nog twee kinderen, waarvan één naar een pleeggezin gaat en het andere tot tweejarige leeftijd bij de moeder verblijft, daarna gaat hij naar een internaat en komt tijdens de weekends naar huis. Na een lange reeks van begeleidingen, die steeds door moeder worden stopgezet, bevalt deze van X2. Reeds op de leeftijd van 14 maanden wordt X2 opgenomen in een CKG, deze opvang was tijdelijk bedoeld maar na negen maanden blijkt de problematiek van moeder niet zo tijdelijk te zijn. Nadat een nieuwe poging tot thuisbegeleiding faalt, worden X2 en zijn oudere broer in het begeleidingstehuis geplaatst. Reeds enkele malen werd voor X2 een perspectief op terugkeer naar huis op middellange termijn besproken, maar telkens moest dit worden afgeblazen door een achteruitgang van de thuissituatie. X2 ging bij aanvang van de opname enkel op zaterdag naar huis, dan om de veertien dagen een weekend, om daarna elk weekend naar huis te mogen. Deze evolutie vond niet rechtlijnig plaats, vaak was er een terugval naar een vorige fase door de moeilijkheden in de gezinssituatie.

29


X2 heeft zijn vader nooit gekend. Moeder heeft vooral een goede relatie met de oudere broer van X2. Hij was de eerste met wie ze een affectieve band te kon creëren. De bezoeken liepen in het begin constant, maar de aandacht ging vooral uit naar de oudere broer. X2 kijkt erg uit naar de bezoeken thuis. Na drie jaar plaatsing, X2 is dan zes jaar, verlaat zijn oudere broer de voorziening om terug naar huis te keren. X2, die vroeger aangaf liever bij zijn leeftijdsgenoten te blijven en in het weekend naar huis te gaan, uit nu het gemis van zijn mama. Een jaar later wordt de oudere broer echter heropgenomen. X2 zegt telkens naar huis te willen gaan, tot net voor een evolutieverslag. De individuele begeleider heeft dan een gesprek met hem over zijn wensen, deze worden in rekening gebracht om het toekomstig perspectief uit te stippelen. Op deze momenten geeft X2 aan graag thuis te willen zijn, maar toch liever in het begeleidingstehuis te blijven. Hij heeft een duidelijke angst dat hij de zorg die hij nu ontvangt zal verliezen. Op zevenjarige leeftijd begint X2 het drankgebruik van moeder en partner te benoemen. Uit het verslag van het revalidatiecentrum blijkt de loyaliteit van X2 naar moeder en partner toe erg groot. Hij lijkt hen te idealiseren en vertelt onrealistische gebeurtenissen die zouden hebben plaatsgevonden met zijn ouders. Op negenjarige leeftijd begint X2 meer en meer zijn ongenoegen en bezorgdheid over het drankgebruik van moeder en partner te uiten. Moeder geeft aan X2 niet thuis te willen vooraleer zijn gedrag verandert. Ze stelt zich minder betrokken op ten opzichte van X2 en neemt weinig verantwoordelijkheid op. Ze krijgt de kans om op woensdagmiddag zorgactiviteiten op te nemen, maar grijpt deze niet. Ook de afspraken omtrent deelname aan oudercontacten, schoolfeesten, overleg met therapeute,…worden niet nageleefd. Het kost de voorziening veel moeite mama te blijven betrekken bij de zorg voor haar kinderen. Ook tijdens de weekends gaat X2 meer en meer bij de grootmoeder slapen in plaats van in het ouderlijke huis te blijven. Mama belt ook vaker dat ze X2 pas een dag later zal komen halen, of belt het weekend af. X2 reageert hierop bezorgd en laat zijn ongenoegen blijken in zijn gedrag.




2001 –2003 Bij aanvang van de opname komt X2 over als een speelse jongen met veel ondernemingslust. Het is een jongen die weet wat hij wil, en aan anderen wetten stelt om zijn wil te bereiken. Hij is erg betrokken op zijn oudere broer, deze betrokkenheid kent echter een dalend verloop. Ten opzichte van de opvoeders stelt hij zich heel aanhankelijk op, hij kruipt steeds op de schoot of geeft aan gedragen te willen worden. X2 past zich snel aan de leefgroep aan. Zijn gedrag wordt de eerste maanden vooral gekenmerkt door rondfladderen. Al snel wordt duidelijk dat veiligheid en houvast bieden de belangrijkste pijlers van de behandeling zullen moeten vormen. De vaste structuur van de leefgroep lijkt hem houvast te geven. Hij komt over als een nerveuze jongen, die soms niet weet hoe te reageren. Als hij als straf uit de groep verwijderd wordt, volgt er steevast een grote huilbui die zeer moeilijk te stoppen is. Koppige buien die soms gepaard gaan met agressie komen steeds meer voor. Er wordt ook een toename van een onverschillige houding gemerkt. De grootste aandachtspunten voor de begeleiding zijn X2‟s luisterhouding en het bewaken van zijn positie in de groep. 2004 – 2005 X2 stoot tijdens een activiteit soms plots schelle korte klanken uit, hij geeft de indruk hier geen controle over te hebben. Hij verliest zich snel in zijn enthousiasme, waardoor voortdurende

30


begeleiding essentieel is om zijn spel tot een goed einde te laten komen. Tijdens rustige momenten valt het erg op dat hij moeilijk kan stilzitten, zijn voortdurend rondspringen blijkt hij moeilijk onder controle te hebben. Hij valt anderen lastig in hun spel, hierin is veel bijsturing nodig. Zijn luisterhouding blijft een struikelblok. Hij heeft het moeilijk om korte boodschappen over enige termijn te onthouden. Dit leidt dikwijls tot conflictsituaties waarin X2 helemaal blokkeert. Het is moeilijk uit te maken of hij op deze momenten niks kan of wil zeggen. Straffen blijkt weinig effect te hebben. De contacten van X2 blijven erg wisselend, hoewel er wel een voorkeur voor bepaalde personen naar boven begint te komen. Het lijkt ook dat X2 zich gewrongen voelt tussen zijn loyaliteit voor zijn thuis en deze voor de leefgroep. Hij heeft het moeilijk om over thuis te praten, zeker in een individueel gesprek. Hij heeft het in het algemeen zeer moeilijk om zich uit te drukken tijdens IB - gesprekken. X2 balanceert voortdurend tussen aantrekken en afstoten, waarbij hij zich het ene moment aanhankelijk opstelt en toenadering zoekt en het andere moment dwarsligt en onbereikbaar lijkt. Er gaat zichtbaar veel om in het hoofd van X2, maar dit komt moeilijk aan de oppervlakte. Hij praat zelden over de weekends thuis, en kan hier niet dieper op ingaan. Hij heeft problemen met het uiten van emoties, er wordt daarom gewerkt met een gevoelensboekje. Uit de externe begeleiding (logopedie, therapie) blijkt dat X2 over voldoende vaardigheden beschikt en dat hij vooral sociaal–emotionele ondersteuning nodig heeft. Zijn stemming is ondertussen geëvolueerd naar weinig enthousiast, eerder boos en geprikkeld. Hij heeft problemen met empathie en zegt spontaan weinig tot niks. 2006 X2 is voor zijn sociaal–emotionele problemen aangemeld voor speltherapie in het CGG. De begeleiding spitst zich toe op zijn emotionele beleving en spiegelt zijn ideaalbeeld aan de realiteit. Zijn emotionele ontwikkeling blijkt te worden gekenmerkt door een laag zelfbeeld, hij denkt erg zwart-wit. Hij blijft bij iedereen zijn grenzen aftasten en uit zijn innerlijke onrust door het maken van geluiden, die vaak een storend effect op de groep hebben. Uit een belevingsonderzoek blijkt dat hij onvoldoende controle heeft over zijn angsten en een redelijk grote achterstand heeft in zijn emotionele ontwikkeling. Er wordt gesproken over een gestoorde hechting. 2007 De individuele begeleiding richt zich nog steeds voornamelijk op het leren verwoorden van gedachten en gevoelens. Zijn innerlijke angsten en onrust worden bespreekbaar gemaakt en gespiegeld aan zijn gedrag. Aan de hand van LSCI–gesprekken wordt geprobeerd de diepere betekenis van zijn gedrag te achterhalen. X2 is nog steeds erg gesloten, en zal eerder vertellen over dingen die ver van hem afstaan dan over persoonlijke ervaringen. In de speltherapie wordt duidelijk dat X2 vertrouwen moet leren krijgen in andere mensen, om meer van zichzelf te kunnen/durven tonen. Dankzij deze speltherapie komt hij steeds meer in aanraking met zijn eigen belevingen, maar hij is nog op zoek naar een manier om dit ook te tonen. Momenteel zit hij vast in boosheid. In de leefgroep komt X2 met iedereen goed overeen, maar hij heeft geen uitgesproken vriendschappen, hij fladdert meestal heen en weer. 2008 De speltherapeute stelt dat X2 zich niet gemakkelijk open kan stellen omdat hij een basaal vertrouwen mist. Hij heeft niet geleerd dat men zich aan andere mensen kan tonen zonder veroordeeld of beoordeeld te worden. Om dit een plaats te geven, moet X2 volgens de therapeute verschillende fasen doorlopen. Hij bevindt zich momenteel in de paranoïde fase, die gekenmerkt wordt door uitspraken als: iedereen heeft het op mij gemunt, ik kan niets goed doen,… De volgende fase wordt omschreven als de depressieve fase, die wordt gekenmerkt

31


door volgende uitspraken: niemand ziet mij graag, mijn mama moet niks van mij hebben,… Deze fase moet hij door om het gemis van zijn mama een plaats te kunnen geven. X2 verliest zich vaak in zijn spel. Hij moet meermaals tot rust aangemaand worden. Wanneer het uit de hand loopt, kan hij zichzelf niet onder controle houden en wordt hij heel boos. Het is belangrijk zijn frustratie en boosheid te blijven aankaarten en alternatieven aan te reiken om gevoelstuitingen te kanaliseren. Grote aandachtspunten voor de begeleiding zijn de communicatieve vaardigheden (vooral op het vlak van gedachten en emoties) en zelfredzaamheid.

5.2.1.3. Casus X3 X3 is 12 jaar oud. Hij wordt op negenjarige leeftijd geplaatst in het begeleidingstehuis, na enkele pleeggezinplaatsingen.



Voorgeschiedenis

De ouders van X3 leren elkaar kennen in de psychiatrische opvang. Kort na de geboorte van X3 gaan de ouders uit elkaar. X3 wordt opgevoed door zijn moeder. In deze fase zijn er nog sporadische contacten met de vader. Door de psychiatrische problematiek (psychotische opstoten) en het druggebruik van moeder, wordt de basisveiligheid van X3 in het gedrang gebracht. In 2002 wordt moeder gecolloceerd, de zorg van X2 wordt tijdelijk aan de vader overgegeven. Deze kan de zorg voor X3 echter niet op zich nemen door ongecontroleerd druggebruik, emotionele instabiliteit en financiële problemen. Hij brengt X3 onder in een KOC. De opvangouders van X3, die de naschoolse opvang verzorgen, melden hem aan bij het CBJ met het voorstel X3 op te vangen als pleeggezin. Na enkele maanden in de psychiatrie, waar ze een nieuwe relatie aanknoopte, neemt mama de zorg voor X3 terug op zich. De contacten met het pleeggezin blijven bestaan onder de vorm van naschoolse opvang. Mama wordt zwanger van haar nieuwe partner die bij het gezin komt inwonen. In 2004 komt er een klacht van seksueel misbruik door de partner van mama ten opzichte van het nieuwe broertje van X3. Even later volgt eenzelfde klacht ten opzichte van X3, deze wordt echter geseponeerd. De relatie tussen X3 en moeders partner verloop niet goed en moeder geeft aan de opvoeding van X3 niet meer aan te kunnen. X3 wordt opnieuw in een pleeggezin geplaatst. Hier verblijft X3 niet lang. Hij komt nog in twee andere pleeggezinnen terecht alvorens hij in 2005 geplaatst wordt in het begeleidingstehuis. Tegelijkertijd wordt er therapie opgezet in het CGG. X3 heeft in eerste instantie nog contact met het eerste pleeggezin, maar na een klacht van seksueel misbruik door X3 ten opzichte van de dochter van het gezin worden deze contacten stopgezet. De relatie tussen mama en haar partner loopt spaak en mama wordt nog een aantal keer opgenomen in de psychiatrie. In 2007 wordt X3 georiënteerd naar een type – 3 school. In september 2008 brengt mama X3 terug in contact met zijn vader. Er worden langzaamaan contacten opgebouwd tussen vader en zoon.



Relatie met moeder

Aangezien in deze casus de relatie met de moeder een zeer belangrijke impact heeft op het functioneren van X3, wordt hier kort ingegaan op deze relatie.

32


X3 heeft in zijn eerste jaren een tekort aan basisveiligheid gekend. Hij heeft een turbulente relatie met zijn moeder. Enerzijds kijkt hij erg uit naar de bezoeken van mama en geeft hij in de leefgroep aan zijn mama veel te missen, maar anderzijds slaat zijn hartelijke houding aan het begin van een bezoek snel om in een destructieve houding bij ontgoocheling. Dit vertaalt zich in onverbloemde verwijten, het aannemen van een koppige houding en zeggen tegen zijn moeder dat hij haar nooit meer wil zien. X3 kan zeer warm over zijn mama praten en heeft geen angst om toe te geven wat ze voor hem betekent. Als een bezoek niet kan doorgaan is hij zeer hard voor zijn moeder en wijst hij haar volledig af. X3 wordt vaak teleurgesteld door zijn mama daar ze vaak bezoeken afzegt of verlegt. Moeders gezondheid is erg wisselend. X3 neemt alle hoogtes en laagtes, alle gezinswijzigingen op en laat weinig tot niet merken hoe hij zich daarbij voelt. Op een bepaald moment, ongeveer een jaar na de plaatsing, loopt het mis tijdens een bezoek. Na een conflict gooit X3 een glas stuk op zijn kamer en snijdt zich ermee. Voor mama was dit te confronterend gezien haar verleden. Ze brengt X3 terug naar het tehuis en geeft aan dat ze voorlopig niet wil dat X3 naar huis komt. De bezoeken worden gereduceerd tot één uur per week binnen de muren van de voorziening. Langzamerhand worden de bezoeken terug opgebouwd tot een dagbezoek thuis op zaterdag. Al snel wordt deze regeling door mama echter niet meer nageleefd, ze verandert de uren van de bezoeken, of belt op het laatste nippertje of zelfs helemaal niet af. Dit is voor X3 erg stresserend en vermoeiend, en brengt heel wat ontgoocheling met zich mee. X3 kan hier niet over communiceren, hij kropt de gevoelens op en piekert veel. Hij heeft het moeilijk zijn gedachten met zijn moeder te delen uit angst haar te ontgoochelen of een bezoek te verliezen. Het lijkt alsof niets is wat het werkelijk is in de communicatie tussen X3 en zijn moeder. Ze kiezen voor chaos als bescherming tegen de teleurstelling: als je niets wilt, kan er je ook niets ontnomen worden. Door een conflict over het contact met vader, gaat X3 gedurende geruime tijd niet meer op bezoek bij moeder. De bezoeken zijn recent terug opgestart, moeder en zoon gaan met elkaar om zoals vroeger, zonder over het conflict gepraat te hebben.




2006 Opvallend aan het gedrag van X3 is het constante duimzuigen, dat hem troost blijkt te bieden. X3 heeft zijn plaats in de leefgroep snel veroverd, hij gaat echter vaak zelf het conflict opzoeken. Hij daagt andere jongeren uit, en geniet zichtbaar van de negatieve sfeer die hij creëert. Een conflict uitpraten is voor X3 erg moeilijk, hij is vaak koppig en plaatst zich gemakkelijk in een slachtofferrol. X3 kan soms uitbarsten zonder zichtbare reden en stelt dan zeer destructief en agressief gedrag. Op school loopt het moeilijk. Na onderzoek blijkt dat X3 sterk gedesoriënteerd is in ruimte en tijd, wat zijn angstig zijn bevordert. X3 heeft nood aan rust en een voorspelbare bezoekregeling. Uit de speltherapie blijkt dat X3 een ambivalente hechting heeft. Hij gebruikt de therapiemomenten vooral als uitlaatklep voor opgekropte frustraties. Hij toont veel agressie en destructief gedrag. Ook de bezorgdheid om moeder komt veel naar boven. Gezien zijn gehechtheidsproblematiek is het zeer belangrijk stabiele, betrouwbare personen aan te bieden waarmee hij een relatie kan leren opbouwen. Het is belangrijk om ik–ondersteunend te werken. 2007

33


X3 heeft het moeilijk op drukke momenten. Als er veel mensen naar hem kijken, weet hij zich geen houding aan te meten. Hij tracht tijdens deze momenten een negatieve sfeer te creëren. Het is opvallend dat X3 van deze momenten geniet en er alles aan doet om ze zo lang mogelijk te laten duren. Er is een toename in het agressieve gedrag van X3, zowel fysiek als verbaal. X3 provoceert anderen dikwijls, en doet vaak seksueel gekleurde uitspraken. Het duimzuigen is toegenomen en X3 kampt met slaapproblemen. Hij slaapt vaak onder zijn bed, of kruipt in een kast of doos. Hij keert zich meer en meer in zichzelf en vertelt minder over zijn gevoelens. Zowel in de leefgroep als in de therapie kan hij zijn zorgen moeilijk verwoorden, hij heeft nood aan houvast en erkenning van zijn verdriet. Anderzijds heeft hij ook nood aan voldoende afstand tussen hem en de anderen. Hij laat mensen niet te dicht komen. 2008 X3 heeft zijn kijk op het leven in de instelling veranderd. Hij beseft dat permanent thuis wonen waarschijnlijk nooit zal lukken. Op school loopt het moeilijk. X3 is vaak verwijtend en verbaal agressief. Hij stelt zelfs enkele keren fysiek agressief gedrag tegenover de leerkracht. Het is belangrijk hem de tijd en ruimte te geven zijn gevoelens te delen en te verwoorden. De pijn en frustraties waaronder hij lijdt, reageert hij op dit moment op een agressieve manier af. Er gebeurt bij X3 weinig vanuit het hart, hij weet wanneer hij vriendelijk moet zijn om iets te verkrijgen. Hij heeft met niemand een relatie gebaseerd op affectie. Hij is zeer manipulatief, heeft weinig last van wroeging en is enorm ik–gericht. De speltherapie werkt veel rond de symbiotische relatie met moeder. Soms beschrijft hij deze als een god waarover geen slecht woord gezegd mag worden, op andere momenten is hij zo kwaad dat alles aan haar slecht wordt. In de therapie probeert men telkens de goede en minder goede kanten van moeder naast elkaar te leggen. X3 moet leren dat hij boos mag worden en daarom niet afgewezen zal worden. Hierin zal ook met mama gewerkt moeten worden, want deze wijst X3 bij het minste conflict nog steeds af door de bezoeken af te zeggen.

5.2.2.

Aanpassing van de methodiek aan de setting en de doelgroep

Het programma „Anders Boos Worden‟ werd niet overgenomen, maar aangepast aan de voorziening en de doelgroep. Hieronder worden de aangebrachte veranderingen beschreven en beargumenteerd.

5.2.2.1. Individueel Er werd besloten om het programma niet in groep uit te voeren, maar individueel. Deze keuze werd gemaakt na een afweging van de voor– en nadelen van beide mogelijkheden. Gezien de doelgroep leek de keuze voor een individueel programma beter, vanuit de idee dat kinderen met gehechtheidsproblemen een grote nood hebben aan een veilige basis. Deze basis leek makkelijker te creëren in een één–één relatie. Van Lier (1989, p7) stelt dat het voeren van individuele gesprekken bijdraagt tot het ontstaan van een vertrouwensrelatie, het in stand houden van deze relatie en dat de vertrouwensrelatie ook een voorwaarde is voor het voeren van individuele gesprekken. Vanuit deze vaststelling bleek voor kinderen met gehechtheidsproblemen de individuele aanpak meer opportuun. Daarenboven werd verondersteld dat het kind zich opener zou opstellen en actiever zou participeren zonder

34


aanwezigheid van de peergroep. Een ander belangrijk argument voor de keuze om individueel te werken was de mogelijkheid tot differentiatie (zie 5.2.2.2.). Ook vanuit de setting bekeken leek een individueel programma meer haalbaar. Alle kinderen hebben eigen regelingen omtrent bezoeken, naar huis gaan, hebben op een ander tijdstip therapie, enz. Het samenstellen van een groep kinderen die gezamenlijk zouden kunnen deelnemen aan het programma, zou een zo goed als onmogelijke opdracht zijn. De vele voordelen van groepsgericht werken werden erkend, maar in het licht van de setting en de doelgroep werd toch voor een individuele aanpak gekozen.

5.2.2.2. Geïndividualiseerd programma De kinderen die geplaatst zijn in het begeleidingstehuis hebben elk een specifieke geschiedenis, die hun emotionele ontwikkeling bemoeilijkt. De dossierstudies en de participerende observaties in de leefgroepen, maakten al snel duidelijk dat de problemen van de kinderen zich op een geheel andere manier uiten. Ook het grote verschil in leeftijd tussen de verschillende kinderen, vroeg om een meer gedifferentieerde aanpak. Er werd daarom besloten om voor elk kind een geïndividualiseerd programma op te stellen. Bij de opstelling van het programma werd per kind gekeken naar onder andere het huidig functioneren en de probleemgebieden. Dit gaf de mogelijkheid om per kind de tijdsindeling afzonderlijk te kunnen invullen, en de accenten op andere aspecten te leggen. Bij de eerste casus was de aandacht gelijkmatig verdeeld over de verkenning van de eigen emoties en het oplossen van conflicten. Bij de tweede casus lag de nadruk vooral op de beleving en het uiten van emoties. De nadruk lag minder op conflictgedrag, maar meer op het (h)erkennen van eigen gevoelens en die van anderen. Bij de derde casus lag de nadruk vooral op conflictoplossing. De programma‟s moesten aansluiten bij de persoonlijkheid en noden van het kind en konden daarom niet voor elk kind gelijk zijn. Een grote nadruk werd dus gelegd op het verkennen en in kaart brengen van de beginsituatie, die het programma in grote mate bepaalde. (programma‟s: bijlage 1)

5.2.2.3. Uitvoering van het programma door de IB Er werd geopteerd om het programma niet door een externe professional te laten uitvoeren, maar door de IB van het kind. Deze keuze werd onder andere gemaakt rekening houdend met de complexiteit van de doelgroep. Er werd verondersteld dat indien de uitvoering van het programma in handen van een extern persoon zou liggen, er veel tijd verloren zou gaan aan het opbouwen van een relatie, wat bij deze kinderen moeilijk verloopt. Als we kijken naar het therapieverloop van deze kinderen, wordt ook hier het heel trage tempo duidelijk. De therapeuten geven aan, zeker in het begin, problemen te hebben met het winnen van het vertrouwen van de kinderen. Ze benoemen het constante testen van het kind als een bemoeilijkende factor in de therapie. Ook de IB‟s, die de kinderen al jaren kennen, geven aan nog vaak het gevoel te hebben door het kind getest te worden in hun vertrouwen. Daarom leek het reeds bestaan van een zekere relatie een voorwaarde tot uitvoering van het programma. Deze keuze werd ook gemaakt vanuit het standpunt van de IB. Deze krijgt de opdracht met het kind te werken aan de in het evolutieverslag opgenomen doelstellingen. Zoals reeds vermeld merkte men op dat de doelstelling „werken aan de emotionele ontwikkeling‟, bij veel kinderen keer op keer terugkwam in deze verslagen. Er werd dan ook gezocht naar een methodiek die de

35


IB handvaten kon bieden om aan deze doelstelling te werken. Vanuit dit opzicht was de keuze voor uitvoering door de IB een logische keuze. Daarnaast werd er ook van uitgegaan dat het programma de IB zou helpen een beter beeld te krijgen op de gevoels – en belevingswereld van het kind, wat hem/haar zou helpen de begeleiding van het kind te optimaliseren. De keuze om met de IB‟s te werken werd ook vanuit de setting ondersteund. Ervaring leerde dat als methodieken door externen worden aangebracht, samen met het verdwijnen van de externe ook de kennis uit de setting verdwijnt. De keuze voor de uitvoering van het programma door de IB gebeurde dus ook met het oog op duurzaamheid.

5.2.2.4. Beperken van de duur van de sessies Om het programma haalbaar te maken, werd ervoor gekozen de duur van de sessies in te korten tot een half uur per week. Het bleek structureel niet mogelijk een uur per week uit te trekken voor het programma. Er moest rekening gehouden worden met de werking van het begeleidingstehuis. Aangezien er behalve op woensdagmiddag telkens slechts twee opvoeders in de leefgroep staan, was het niet mogelijk dat één van deze twee de leefgroep een uur zou verlaten. Van de opvoeders verwachten het programma buiten hun diensten uit te voeren, zou dan weer een te grote belasting inhouden.

5.2.2.5. Afschaffen van het beloningssysteem Jongeman (1997, p93) stelt dat het beter is om bij gehechtheidsgestoorde kinderen niet met een beloningssysteem te werken. Dit geeft hen vaak het gevoel dat er een verwachting aan hen gesteld wordt. Ze zullen de neiging hebben deze verwachting teniet te doen. Het was de bedoeling de kinderen te bekrachtigen bij alles wat ze bloot gaven, ongeacht de inhoud. Het ging erom zicht te krijgen op de emotionele wereld van de kinderen en hen te leren omgaan met hun gevoelens en deze te uiten. Het feit dat ze meewerkten aan de opdrachten werd dus bekrachtigd, niet de manier waarop ze deze opdrachten uitvoerden.

5.3.

Evaluatie van de implementatie: kwalitatieve interviews

In dit deel worden de analyses van de interviews met betrekking tot de implementatie van „Anders Boos Worden‟ besproken. Allereerst zal er aandacht besteed worden aan de algemene kwantitatieve resultaten om nadien dieper in te gaan op de specifieke aspecten van het implementatieproces aan de hand van citaten uit de interviews met de opvoeders.

5.3.1.

Algemene analyse

In het totaal deden de drie opvoeders 302 uitspraken over hun ervaringen met het implementeren van „Anders Boos Worden‟ bij drie kinderen met gehechtheidsproblematiek. De meerderheid (48%) zijn positieve uitspraken. Analyse van de hoofdcategorieën (zie tabel 1.1.) toont aan dat het accent vooral ligt op het implementatieproces (43%), gevolgd door de kindkarakteristieken

36


(28%), de bruikbaarheid van het programma (18%) en tenslotte het gebruik in de toekomst (11%). Tabel 5.1. Algemene analyse van soort uitspraken per hoofdcategorie Positieve uitspraken

Neutrale uitspraken

Negatieve uitspraken

Totaal aantal uitspraken

Implementatieproces

43

45

42

130

Beïnvloedende kindkarakteristieken

60

2

23

85

20

7

27

54

23

9

1

33

Bruikbaarheid programma

van

Gebruik in de toekomst

5.3.2.

het

Analyse van de subcategorieën

Aan de hand van deze analyse wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag: “Hoe ervaren opvoeders de implementatie van „Anders Boos Worden‟ bij kinderen met gehechtheidsproblematiek?”

5.3.2.1. Implementatieproces Opvallend is dat er bijna evenveel negatieve (32%), positieve (33%) als neutrale (35%) uitspraken worden gedaan met betrekking tot het proces van implementatie. Tabel 1.2. toont aan dat de opvoeders hun ervaringen met betrekking tot de uiteindelijke uitvoering van „Anders Boos Worden‟ nuanceren. Voorts blijkt dat bepaalde factoren uit de voorziening het implementatieproces eerder negatief beïnvloeden. Deze factoren worden in dit onderdeel besproken. De opvoeders ervaren wel een duidelijke meerwaarde (16% van de uitspraken over de implementatie) van het programma, hoewel ze toch ook enkele beperkingen aangeven (7% van de uitspraken). Tabel 5.2. Implementatieproces: aantal positieve, neutrale en negatieve uitspraken per subcategorie Positieve uitspraken

Neutrale uitspraken



Opmaak programma

20

0

9

29

Uitvoering programma

14

13

11

38

Beperkingen

0

9

0

9

37


Meerwaarde programma

0

21

0

21

Beïnvloedende factoren in de voorziening

4

1

19

24

Feedback en begeleiding

5

1

3

9



Opmaak programma

De meeste uitspraken over de ontwikkeling van het programma „Anders Boos Worden‟ per kind zijn positief. De opvoeders geven bijvoorbeeld aan dat er een goede afwisseling tussen moeilijke en makkelijke opdrachten zat en dat er geen te grote sprongen genomen werden (n = 3). Ook staan zij positief ten aanzien van het feit dat het programma ontwikkeld werd door een orthopedagoog in samenwerking met de opvoeders. Ze zien de theoretische invulling en het opstellen van de opdrachten als een taak voor de orthopedagoog, de praktische invulling ervan willen ze echter op zich nemen (n = 8). -

“Het programma lijkt me iets te complex om dat alleen te doen. Het gaat ook over een lange tijd en de orthopedagoog kan sommige dingen gewoon beter inschatten.”

-

“Ik denk dat de opvoeders wel de bagage van de leefgroep hebben en zij de praktische invulling op zich kunnen nemen. Maar de theoretische achtergrond en invulling van de doelstellingen zou ik toch eerder bij de orthopedagoog leggen. Ik denk dat zij de opdrachten beter in een geheel kunnen kaderen, meer weten waar ze naartoe willen.”

-

“Ik denk dat het belangrijk is dat de orthopedagoog leefgroepoverkoepelend vertrouwd is met alle in de voorziening gebruikte methodieken.”

De negatieve uitspaken over de opdrachten (n=7) handelen allen over dezelfde opdracht. Het betreft een opdracht waarbij het kind elke avond op een voorgestructureerde kalender een gevoelsicoon moet invullen. Het grootste probleem bij deze opdracht blijkt de controle te zijn. De opvoeders geven aan zelf niet steeds op dienst te staan, waardoor ze deze taak aan collega‟s moesten doorspelen. Dit werd echter vaak vergeten, waardoor het kind dan een week later iconen invulde, wat de accuraatheid logischerwijze teniet deed. Één opvoedster geeft aan dat er teveel schriftelijke opdrachten zijn (n=1), wat veel energie van haar volgkind, X2 vroeg, waardoor ze naar eigen gevoel soms teveel moest helpen. Deze opvoedster geeft ook aan dat het kind bij de opdrachten rond conflictsituaties soms gewoon de sociaal wenselijke antwoorden gaf (n=1). Daarnaast worden er een aantal uitspraken (n=9) gedaan over in de smaak gevallen opdrachten. Het betreft hier meestal opdrachten waarbij het kind de opvoeder kon verbazen.



Uitvoering programma

In het algemeen wordt hier voornamelijk aangegeven dat een groot struikelblok het vinden van de tijd voor het uitvoeren van het programma was (n= 5).

38


 Individueel versus groep De opvoeders zien de individuele uitvoering van het programma als een meerwaarde. Ze geven aan dat ze het programma ook in kleine groepjes haalbaar achten, maar voor hen wegen de voordelen van de individuele uitvoering meer door (n=3). Als belangrijkste nadeel van groepswerking geven ze het verliezen van de individuele aandacht voor het kind aan (n=2). Hiermee samenhangend geven ze als voornaamste voordeel van de individuele uitvoering dat ze door de intensieve samenwerking met het kind meer inzicht krijgen in de belevingswereld van de kinderen (n=2). Als voordeel van groepswerking wordt aangegeven dat de kinderen dan ook de vaardigheid van naar elkaar te luisteren en rekening te houden met elkaar zouden leren (n=1). -

“Ik denk dat dat wel kan met een deel van de leefgroep, in kleine groepjes. Maar het is zeker zinvol om dat in een één–één relatie te doen. Het is misschien nog zinvoller. Dan kan je meer tijd besteden aan die ene persoon, je kan verder doorvragen.….”

 Uitvoering door IB Negen van de 18 uitspraken (50%) omtrent de uitvoering van het programma door de IB zijn positief. De opvoeders stellen dat ze het als een voordeel beschouwen het programma zelf uit te voeren met het kind. Ze geven enerzijds aan het gevoel te hebben dat de band met het kind versterkt wordt en stellen deze relatie anderzijds ook als voorwaarde voor het succesvol uitvoeren van het programma met de kinderen. -

“Ik vind dit wel echt iets voor de IB want het is leuk om samen te doen, en als het kind ervoor openstaat, wordt de band er ook groter door. Het zou jammer zijn moest dit weggegeven worden.”

Toch zien ze ook enkele nadelen verbonden aan het uitvoeren van het programma door de IB (n=6) Het gaat hier vooral over uitspraken met betrekking tot de tijdsinvestering (n=4). -

“Het is moeilijk de discipline op te brengen vol te houden omdat het leefgroepwerk dan altijd voorgaat, en je wilt er dan wel tijd voor maken, maar soms lukt het gewoon niet.”

-

“Moest iemand van buitenaf het programma komen uivoeren, kan het natuurlijk niet ingrijpen op de beschikbare tijd. Dan zou het sowieso altijd doorgaan, en moet je het niet incalculeren in je eigen momenten.”

 Aanbrengen programma De opvoeders hebben de programma‟s op licht verschillende wijze aangebracht bij hun volgkind. De opvoedster van X1, de jongste deelneemster van het programma, heeft het programma niet eerst uit de doeken gedaan aan het kind. Als reden hiervoor geeft ze aan dat er bij X1 geen probleembesef is. -

“…moest ik een ouder kind hebben zou ik wel de reden en het doel van het programma uitleggen. … Maar X1 ziet dat probleem nog niet. Ze stelde zich daar ook geen vragen bij, voor haar waren die opdrachten en de aandacht die erbij kwam gewoon leuk op zich.

39


Aan een puber zou je dat wel moeten uitleggen, want die zou zich vragen stellen over het waarom, maar X1 helemaal niet.” De IB van X2 heeft het programma vooral ingekleed als iets om te helpen. Ze heeft de naam Anders Boos Worden laten vallen, maar heeft daar niet teveel bij stil gestaan. Ook X2 heeft zich weinig vragen gesteld over de bedoeling van het programma. -

“Als ik bij de uitleg teveel de nadruk op het werken met zijn emoties zou gelegd hebben, dan was hij al dichtgeklapt alvorens we van start gegaan waren.”

De opvoedster van X3 heeft het programma wel uitgelegd, en gekaderd binnen een onderzoek.



Beperkingen

Negen van de uitspraken over de implementatie handelen over de beperkingen van het programma en het implementatieproces. Een eerste beperking die aan bod komt is de invloed van de context en de leefgroepsstructuur op de implementatie van het programma (n=3). Hierop wordt verder ingegaan bij de bespreking van de categorie: „beïnvloedende factoren in de voorziening‟. De tweede beperking die aan bod kwam heeft te maken met het betrekken van het volledige team (n=2). Het team was op de hoogte gebracht van het programma, maar het zou goed zijn moest iedereen concreet weten hoe en waaraan gewerkt wordt, volgens de bevraagde opvoeders. Een derde beperking is de structuur van de uitvoering van het programma. Één opvoedster geeft aan liever meer structuur aangeboden te krijgen (n=1). Zij wil liever dat het vaststaat welke dag en welk uur ze de sessie moet houden en op welke datum het programma afgewerkt moet zijn. Dit staat in schril contrast met de twee andere opvoeders die als beperking aangeven liever geen tijdstermijn te zien op de uitvoering van het programma (n=3).



Meerwaarde programma

33% van de uitspraken over de meerwaarde van het programma handelen over het in kaart brengen van de emotionele ontwikkeling van de kinderen (n=7). De opvoeders geven aan een beter zicht te hebben op de vaardigheden en tekorten wat betreft de emotionele ontwikkeling van de kinderen. Dit wordt verder besproken en gestaafd met citaten bij het onderdeel over de beïnvloedende kindfactoren (5.3.2.2.). Daarnaast gaan er ook enkele uitspraken (n=3) over de mogelijkheid terug te grijpen naar de taal en visuele voorstellingen die het programma biedt tijdens de leefgroepswerking. Ook het versterken van de band tussen kind en IB wordt als een meerwaarde aangegeven (n=2), hierbij aansluitend wordt de individuele aandacht die naar het kind gaat als een belangrijk pluspunt benoemd (n=4). De opvoeders geven aan dat het programma hen helpt om meer bewust om te gaan met de emotionele ontwikkeling van het kind (n=2). -

“Nu kan je in het ev (= evolutieverslag) schrijven: werken met Anders Boos Worden, en je weet concreet wat je moet doen. Terwijl je anders schrijft: werken rond emoties maar

40


dat is niet zo duidelijk en concreet. Hierdoor gaan we bewust met de emotionele ontwikkeling van het kind aan de slag.” Bij één casus blijkt de meerwaarde te zijn dat het kind individuele aandacht kreeg. Het programma was een middel om hem de ruimte te geven zijn verhaal te doen. Dit verhaal zat volgens de opvoedster al lang klaar, maar het kind had niet de kans gekregen het eruit te laten komen. -

“Ik moest dan wel tijd voor hem vrijmaken voor dat project, en dan zijn er veel dingen naar boven gekomen. Voor X3 was dat project zo een middel van: eindelijk, ik krijg de tijd om mijn ding te zeggen. Dus de meerwaarde lag voor mij niet bij de inhoud van het project, maar het had toch een meerwaarde omdat ik dat moest doen en dan tijd voor hem gemaakt heb.”



Beïnvloedende factoren in de voorziening

Als beïnvloedende factoren in de voorziening noemen de opvoeders de werking en structuur van de leefgroepen (n=14) en de context (n=7). Hoewel ze heel wat bemoeilijkende factoren aangeven vanuit de structuur en werking van de voorziening (n= 12) en vanuit de context (n= 6), geven alle drie de opvoeders aan dat ze de setting van het begeleidingstehuis wel geschikt achten voor dit programma (n=3). Er worden echter veel uitspraken gedaan over hindernissen vanuit deze setting. Van de uitspraken over de werking en structuur van de setting (n=14), zijn 86% negatief (n=12). De hindernissen die worden aangegeven zijn enerzijds moeilijkheden betreffende het vinden van tijd voor de uitvoering van het programma, en anderzijds belemmeringen door het prioritaire karakter van de leefgroepswerking. De opvoeders geven aan dat het moeilijk is om individuele momenten te plannen met de kinderen, omdat het leefgroepswerk steeds voorop moet staan. -

“Wat ik ondervonden heb, zelfs tijdens de eerste drie weken, is dat we het constant hebben moeten uitstellen. Er gebeurden een hoop dingen in de leefgroep waardoor de gemaakte afspraken niet konden doorgaan.”

-

“Het is moeilijk om een dag en uur vast te leggen. Er gebeuren zoveel onverwachtse dingen waardoor het dan toch uitgesteld moet worden.‟

-

“Leefgroepswerk gaat meestal voor op individuele begeleiding… Een spijtige vaststelling dat individuele momenten vaak opzij worden geschoven voor dat leefgroepswerk.”

Er worden ook positieve uitspraken gedaan over de leefgroepsstructuur (n=2). Deze uitspraken handelen over het feit dat de leefgroepswerking toelaat terug te grijpen naar wat in de sessies aan bod kwam. De opvoeders geven aan dat het programma hen de kans geeft bij een conflict in de leefgroep dezelfde taal te gebruiken als tijdens de sessies. -

“We hadden een opdrachtje gedaan waarin ze iets had gezegd, en dan in de leefgroep deed ze eigenlijk totaal het tegenovergestelde. Ik kon dan teruggrijpen naar die opdracht en wat ze toen gezegd had om haar gedrag te sturen.”

Van de uitspraken betreffende de invloed van context (n=7), is 86% negatief (n=6). De opvoeders geven vooral aan dat als er teveel in de context gebeurt, zij het beter achten het programma stil te leggen. Ze geven het programma meer slaagkans, als het in de context rustiger loopt.

41




Feedback en begeleiding

Van de uitspraken over de feedback en begeleiding (n=9), zijn er 44% positief (n=4). Alle opvoeders geven aan voldoende begeleid te zijn bij de uitvoering van het programma. Daarnaast worden er ook uitspraken gedaan over de georganiseerde feedbackmomenten (n=5). De opvoeders ervoeren deze feedbackmomenten enerzijds positief (n=3), het gaf hen de kans eventuele moeilijkheden met elkaar te bespreken. Één opvoedster stelt anderzijds dat de feedbackmomenten voor haar niet veel nut hadden (n=1). Een andere opvoedster stelt graag na afloop van het programma nog een moment met alle opvoeders gehad te hebben (n=1). -

“Ik vond het wel leuk om tijdens de feedbackmomenten te horen hoe het in de andere groepen ging. We komen elkaar te weinig tegen in de gangen, terwijl ik zo een kort moment in de wandelgang nog altijd het interessantste vind. Maar aangezien dit te weinig gebeurt waren de vastgelegde feedbackmomenten wel een meerwaarde.”

-

“Ik had wel graag na afsluiting nog eens met allemaal samen gezeten. Ik heb dat dan enkel met jou besproken, maar ik had dat graag ook nog eens met de andere opvoeders gedaan.”

De neutrale uitspraak (n=1) betreft een voorstel voor feedback in de toekomst. De opvoedster stelt dat ze de feedback in de toekomst tijdens de evolutiebesprekingen zou organiseren. Dan zit iedereen samen rond dat ene kind, en moet er geen extra tijd worden vrijgemaakt.

5.3.2.2. Beïnvloedende kindkarakteristieken Als belangrijkste beïnvloedende kindkarakteristieken worden de beleving van het kind (24%) en de veranderingen in en het zicht op de emotionele ontwikkeling van de kinderen (24%) weergegeven. Ook de relatie met het kind heeft in de ervaring van de opvoeders een invloed op en wordt beïnvloed door het programma (20%). De kindfactoren worden in dit onderdeel meer gedetailleerd besproken. Tabel 5.3. Beïnvloedende kindkarakteristieken: aantal positieve, neutrale en negatieve uitspraken per subcategorie Positieve uitspraken

Neutrale uitspraken



Beleving programma

15

0

5

20

Veranderingen in en zicht op emotionele ontwikkeling

20

0

0

20

Doelgroep hechting

3

0

1

4

Gedrag van het kind

3

1

8

12

Leeftijd van het kind

5

1

6

12

Relatie met het kind

14

0

3

17

42




Beleving programma

80% van de uitspraken over de beleving van het kind met betrekking tot het programma gaan over hoe het kind het programma ervaren heeft. Het merendeel van deze uitspraken is positief (69%). Uit deze stellingen blijkt voornamelijk dat de kinderen genoten van de individuele aandacht die ze kregen tijdens de uitvoering van het programma (33%). De negatieve uitspraken (31%) handelen vooral over het feit dat de kinderen het soms moeilijk hadden hun gevoelens te verwoorden. De overige 20% van de uitspraken omtrent de beleving van het kind, handelen over het belang dat de opvoeders hieraan hechten. Deze uitspraken zijn allen positief, de opvoeders zien de beleving van het kind als een belangrijke factor voor het welslagen van het programma. -

“Ik denk dat het kind er zelf ook zin in moet hebben en gemotiveerd moet zijn om het samen met jou te willen doen. Anders heeft het geen enkele zin.”



Veranderingen in en zicht op emotionele ontwikkeling

Alle uitspraken omtrent dit item zijn positief. Van de 20 uitspraken over de emotionele ontwikkeling van het kind gaat er een minderheid (n=3) over veranderingen die in deze ontwikkeling plaatsvonden gedurende de uitvoering van het programma. Hoewel de opvoeders aangeven niet te weten of deze verandering te wijten is aan het programma, zien ze hier wel een samenhang tussen, in combinatie met andere factoren. -

“Ik vind dat ze op vlak van emoties tonen en vertellen wat haar bezig houdt veel gegroeid is. Er is ook meer echtheid in haar manier van reageren. Ik denk niet dat dat enkel aan het programma ligt, maar dat er verschillende factoren zijn die ertoe leiden dat dit verbeterd is.”

-

“Het kind leert op een andere manier praten over zijn gevoelens en je leert het ook beter kennen.”

De andere uitspraken gaan over het zicht krijgen op de emotionele ontwikkeling van het kind (n=17). De opvoeders geven aan dat het programma hen helpt deze ontwikkeling in kaart te brengen. We kunnen hier een onderscheid maken in uitspraken die handelen over het inzicht krijgen in de tekorten (n=5) en vaardigheden (n=6) van het kind op het vlak van de emotionele ontwikkeling, en zicht krijgen op de emotionele ontwikkeling in het algemeen (n=6). Bij de vaardigheden gaat het om vaardigheden waarvan de opvoeder niet dacht dat het kind die zou bezitten. Zo waren er bijvoorbeeld opdrachten die te moeilijk geacht werden, maar die het kind toch kon vervullen of wist het kind de opvoeder te verrassen met bepaalde inzichten. -

“Ik merkte dat hij het erg moeilijk had als het echt over boosheid ging. Dan liet ik hem afstand nemen en de opdracht vanuit de derde persoon invullen. “

-

“Ik ben erg verschoten dat X1 op bepaalde dingen zo‟n duidelijke antwoorden kan geven. Ze heeft echt wel een beeld van wat ze wel en niet graag doet bijvoorbeeld, dat had ik niet verwacht.”

43


-

“Die opdracht van de bergen en het moeras, als ik die las dacht ik: Dit wordt moeilijk. Maar hij was onmiddellijk mee in de opdracht, en heeft de opdracht met plezier nog twee keer uitgevoerd. Ik dacht dat hij veel momentaler dacht, maar hij kon echt wel zijn dag overlopen.”



Doelgroep hechting

Van de uitspraken over de doelgroep (n=4), namelijk kinderen met gehechtheidsproblematiek, zijn de meeste positief (n=3). Hierin geven de opvoeders voornamelijk aan dat ze de gehechtheidsproblematiek van hun kinderen als omkeerbaar zien. -

“Ik denk dat ze kan leren hoe een band met iemand aan te gaan, dat we haar hechting wel kunnen verbeteren. Door haar gedrag te benoemen, niet te bestraffen. Maar benoemen wat ze aan het doen is zoals het programma eigenlijk deed.”

-

“ik denk dat er waardevolle dingen in het programma staan, zeker voor onze kinderen. Er zitten veel dingen in die gevoelens en emoties bij hen kunnen losmaken.”

Daarnaast was er ook één negatieve uitspraak die stelde dat hechting een blijvend werkpunt zal blijven, en dat zolang er in de context niets gebeurt, we weinig kunnen veranderen.



Leeftijd

De categorie leeftijd kunnen we opdelen in jongere en oudere kinderen. De opvoeders doen uitspraken over wat ze anders zouden doen moesten ze een ouder/jonger kind gehad hebben. Daarnaast is er een uitspraak van een opvoedster die stelt dat men voor de opmaak van het programma niet naar de effectieve leeftijd mag kijken, maar dat de emotionele leeftijd het programma moet bepalen (n=1). Positieve uitspraken over de uitvoering van het programma bij jonge kinderen (n=2) stellen dat het programma meer zal aanslaan bij jonge kinderen. Zij nemen enthousiast deel gewoon omdat ze het leuk vinden. Negatieve uitspraken over het gebruik van de methodiek bij jonge kinderen (n=3) handelen over het meestal onbestaande probleembesef van de kinderen en over de structureel moeilijke uitvoerbaarheid. -

“Bij kleine kinderen moet het programma uitgevoerd worden terwijl de hele leefgroep nog aanwezig is, wat het moeilijk maakt een half uur slechts met één kind bezig te zijn. Bij oudere kinderen kan je dat doen als de kleintjes gaan slapen zijn, dan kan je je collega wel even alleen laten.”

Positieve uitspraken over het gebruik bij pubers (n=3), kan gekoppeld worden aan de negatieve uitspraken over het gebruik bij kleinere kinderen. Er wordt hier gesteld dat men het programma aan oudere kinderen beter kan uitleggen. Het probleem en de werkwijze kunnen worden besproken. Negatieve uitspraken omtrent het gebruik bij pubers (n=3) betreffen uitspraken van één opvoedster, volgens wie de werkwijze van het programma eerder aansluit bij jongere kinderen.

44


-

“Ik denk dat het misschien voor een puber soms wat belachelijk lijkt. Zo apart zitten en opdrachtjes doen. Ik denk dat die soms zoiets gaan hebben van: waar kom je nu mee af?”



Gedrag

De negatieve uitspraken (n=9) onder de categorie „gedrag‟ handelen over negatieve gedragingen die de kinderen stellen zowel in de leefgroep als tijdens de sessies van het programma, en over het naar boven komen van deze gedragingen tijdens of door het programma. -

“Het programma voelde voor mij erg belastend aan, maar dat was door het feit dat X3 zo lastig deed. Moest hij hem gewoon gedragen hebben, en er niet iedere keer zo‟n spel van gemaakt zou hebben door onnozel te doen, waardoor het ook zo lang duurde, ging dat helemaal anders zijn.”

-

“X1 testte mij enorm uit en stelde negatief gedrag in de leefgroep. Ik denk dat het misschien te maken heeft met het feit dat ze voelt dat ik dichter bij haar kom. Doordat ik persoonlijke dingen met haar alleen doe en dan komen we terug in de leefgroep en lijkt het alsof ze wil testen, hoe zal ze nu hier op mij reageren.”

Positieve uitspraken over het gedrag van de kinderen (n=3) hadden vooral te maken met het feit dat men dankzij het programma een aantal gedragingen die de kinderen stellen kan benoemen, waarbij men kan teruggrijpen naar de taal van het programma. -

“Na het verhaal van de ezel, en X2 had ruzie in de leefgroep kan ik echt teruggrijpen naar dat verhaal. Dan kon ik zeggen: Denk eens terug aan de ezel, wat deed die? Waar bevind jij je nu in het verhaal?”



Relatie met kind

Over de relatie met het kind worden er algemene uitspraken gedaan (n=7), uitspraken over het belang van de relatie voor het uitvoeren van het programma (n=4) en uitspraken over veranderingen die er in de relatie tussen kind en opvoeder plaatsvonden tijdens/door het programma (n=6). Van de uitspraken over de relatie met het kind is 71% positief. De opvoeders geven aan dat de sessies ertoe bijdragen dat de IB zijn volgkind beter leert kennen, en dat de band tussen beiden versterkt wordt. De negatieve uitspraken geven aan dat het feit dat het programma wordt uigevoerd door iemand waarmee het kind reeds een zekere relatie heeft, voor meer testgedrag zorgt. Ze achten de kans groter dat het kind de boel op stelten zal zetten. Over het belang van de relatie tussen de IB en het kind voor de uitvoering van het programma zijn alle uitspraken positief. In deze uitspraken wordt aangegeven dat het programma moeilijker vol te houden en te realiseren is, als de relatie met het kind op een negatief elan zit. -

“Er is een periode geweest dat het tussen mij en X1 niet goed ging, dan heb je ook niet altijd de zin en de energie om met haar iets apart te gaan doen.”

-

“Als het goed gaat in de relatie tussen jezelf en het kind, denk ik dat het programma niet doorweegt en het veel beter te doen is om het vol te houden.”

45


Over veranderingen in de relatie van de IB met het kind die plaatsvonden gedurende het verloop van het programma zijn 83% van de uitspraken positief. De opvoeders schrijven deze veranderingen echter niet louter toe aan het programma zelf, maar aan een samenhang van factoren, waarvan het programma er één is. De opvoeders hebben het voornamelijk over het groeien van de band tussen hen en de kinderen, waarbij ze de individuele aandacht die ze tijdens de sessies van het programma kunnen geven als een belangrijke oorzakelijke factor beschouwen. Ze stellen ook elkaar wederzijds beter te leren kennen.

5.3.2.3. Bruikbaarheid programma De meeste uitspraken over de bruikbaarheid van het programma handelen over de tijdsinvestering (54%). De meeste daarvan zijn negatief (66%), waaruit afgeleid kan worden dat de nodige tijdsinvestering als een sterk bemoeilijkende factor voor de uitvoering van het programma wordt ervaren door de opvoeders. Daarnaast worden ook veel uitspraken gedaan over de bruikbaarheid (22%), waarvan de meeste uitspraken positief zijn (83%). Tabel 5.4 Bruikbaarheid programma: aantal positieve, neutrale en negatieve uitspraken per subcategorie Positieve uitspraken

Neutrale uitspraken



Bruikbaarheid

10

1

1

12

Tijdsinvestering

5

5

19

29

Anders Boos Worden als IB–moment

3

0

5

8

Haalbaarheid

2

1

2

5



Bruikbaarheid

De positieve uitspraken omtrent de bruikbaarheid van de methodiek „Anders Boos Worden‟ (n=10), handelen voornamelijk over het gebruik in de leefgroep (n=6). Zoals reeds eerder gesteld, geven de opvoeders aan dat de methodiek veel handvaten aanreikt om in de leefgroepswerking in te grijpen op door het kind gesteld gedrag. Er wordt wel aangegeven dat het gebruik van de methodiek hiervoor meer routine moet worden, om de transfer naar de leefgroep te maken. -

“Ik heb dat wel een paar keer gehad, dat we het tijdens een sessie over iets hadden en dat er dan achteraf in de leefgroep iets gebeurt en dat ik daar dan kon op terugkomen: “Wat heb je toen gezegd? En wat doe je nu?” Dat vind ik wel goed.”

Er wordt ook aangegeven dat het programma de opvoeders helpt om gedrag en emoties te benoemen en hier meer bewust mee om te gaan (n=3)

46


-

“Op voorhand spraken wij haar daar niet echt op aan. Terwijl ik er nu meer op let dat ik het gedrag dat ik zie benoem. Ik vind dat ik dat nu veel bewuster doe, dat ik meer op haar emoties let dan vroeger.”

Één opvoedster stelt dat er voor haar ook een keerzijde aan de medaille is en doet een negatieve uitspraak (n=1). Zij stelt dat een gestructureerd programma soms belemmerend werkt om op dingen die gebeuren in te spelen. Het is volgens haar belangrijk zo‟n programma ook te kunnen loslaten als er andere dingen aan de orde zijn.



Tijdsinvestering

De uitspraken over de tijdsinvestering (n=29) kunnen worden opgedeeld in uitspraken over de mate waarin de benodigde tijd voor het programma aanvoelt als een belasting op het werk van de opvoeders (n=10), uitspraken over de duur van het programma (n=5), over de duur van de sessies (n=4) en uitspraken over de frequentie van de sessies (n=10). Alle opvoeders geven aan dat het programma een behoorlijke tijdsinvestering vraagt en daardoor in meer of mindere mate een belastend effect heeft op hun werk. De oorzaken van deze ervaren belasting zijn licht verschillend: bij de ene werkte het gedrag van het kind als een hindernis, de andere voelde de periode als te kort aan, en de laatste opvoedster vond het vrijmaken van tijd een moeilijkheid van het programma. -

“Ik vond het een korte periode om alles gedaan te krijgen, dat legde wel een druk op mij.”

-

“Het programma zelf was geen extra belasting op mijn werk, het is de tijd ervoor zoeken dat belastend werkt.”

Één opvoedster geeft aan dat hoewel ze het programma af en toe als een extra belasting aanvoelde, ze vindt dat dit eigenlijk niet zou mogen. Zij stelt dat er te snel gezegd wordt dat men geen tijd heeft, terwijl men die tijd gewoon zou moeten maken. Alle vijf de uitspraken over de duur van het programma zijn negatief. De opvoeders geven aan dat het programma over een langere periode zou moeten plaatsvinden. Ze geven hiervoor verschillende redenen op: verminderen van de tijdsdruk, dieper indringen van de inhoud bij herhaling, en de doelgroep voor wie de emotionele ontwikkeling een blijvend werkpunt is. -

“Ik zou daar geen tijdstermijn op plakken, en dan om de zes maanden in het evolutieverslag evalueren of er nog verder aan moet worden gewerkt of niet.”

-

“Als je bijvoorbeeld een jaar hebt, dan heb je meer bewegingsruimte. Want er vallen altijd momenten weg, er zijn veel dingen die je niet kan incalculeren. Ik denk dat dat beter is dan te stellen we gaan dat nu vier maanden doen.”

Er zijn vier uitspraken over de duur van de sessies , die ongeveer een half uur was. Één opvoedster kon echter slechts om de twee weken tijd vrijmaken voor het programma, waardoor de sessies bij haar soms iets langer duurden. Zij is de enige die aangeeft dat het soms te lang was, en dat een half uur het maximum zou moeten zijn. Daarnaast wordt ook aangegeven dat de duur van de sessie vaak verschilde. Afhankelijk van de opdrachten en de gemoedstoestand van het kind duurde de sessie korter of langer.

47


Van de tien uitspraken over de frequentie van de sessies zijn 60% negatief. Alle opvoeders geven aan dat een wekelijkse sessie moeilijk te organiseren is. Één opvoedster geeft echter aan dat ze wekelijkse sessies wel opportuun vindt, als er een opgelegde structuur bestaat. -

“Wat ik ondervond, zelfs op de eerste drie weken, is dat een wekelijkse sessie moeilijk te realiseren is. We moesten constant uitstellen.”

-

“Ik zou dat niet zo elke week een vaste dag doen, maar de IB laten kiezen wanneer hij eens een opdrachtje wil doen.”

-

“Voor mij mag daar echt een vaste dag opstaan, dat je het dan gewoon moet doen. Anders laat ik het rap liggen en ga ik allerlei excuses hebben. Ik denk dat het ook voor de kinderen positiever zou zijn als ze weten van op dat moment gaat dat gebeuren.”



„Anders Boos Worden‟ tijdens IB–momenten

Van de acht uitspraken over het gebruik van „Anders Boos Worden‟ tijdens IB–momenten, zijn de helft positief en de helft negatief. Alle opvoeders stellen dat ze te weinig tijd hebben om individuele momenten te organiseren met hun volgkind. Ze geven aan dat niet elk IB–moment mag worden ingenomen door het programma „Anders Boos Worden‟. Of „Anders Boos Worden‟ moet gebeuren tijdens een IB – gesprek, of als apart onderdeel moet worden beschouwd, is een discussiepunt (n=5). -

“Ik heb dat wel ondervonden, ik wist dat eigenlijk al lang, dat ik meer tijd voor X3 moet vrijmaken (….) Ik zou het de volgende keer wel meer gescheiden houden, een IB– gesprek en een moment om aan het project te werken. Maar dat is dan ook het probleem, soms heb je de tijd niet voor beiden.”

-

“Je kan het bijvoorbeeld zien als een IB–moment. Ik heb niet elke week een IB–moment omdat X1 nog zo klein is. Maar je kan het bijvoorbeeld doen in plaats van een IB– moment over praktische zaken.”

-

“Het was soms moeilijk omdat ik nu de twee ineen moest gieten. We deden altijd eerst het project, en dan hielden we ons IB–gesprek (…) Ik denk niet dat het de bedoeling mag zijn om elk IB–moment aan het project te wijten.”

Anderzijds zien alle opvoeders de opdrachten van het programma als een mogelijk middel om een IB–gesprek te starten (n=3). -

“Het draaide vaak rond: Waarom en wanneer wordt je boos? En dan zei hij altijd: als ze mijn mama pesten. Dat was dan het moment om het IB–gesprek binnen de sessie te brengen. Dat was iets dat ik al lang aanvoelde, de opdrachten gaven de opening om hierop in te gaan.”

-

“Ik denk dat in een periode dat het kind erg gefrustreerd loopt en niet kan omgaan met de chaos, de opdrachten een opening kunnen bieden om in gesprek te gaan.”

48




Haalbaarheid

Slechts twee van de drie opvoedsters doen hierover uitspraken (n=5), en deze uitspraken staan lijnrecht tegenover elkaar. De ene opvoedster geeft aan dat het programma haalbaar is, maar dat je er enige discipline voor nodig hebt (n=2). Om deze discipline aan de dag te kunnen leggen, wil zij een meer duidelijke en vastgelegde structuur. De tijdens het onderzoek gehanteerde structuur was voor haar te los (n=1). De andere opvoedster echter voelde deze gehanteerde structuur als een struikelblok aan. Zij ziet het programma liever plaatsvinden op langere termijn, zonder dat er enige druk wordt opgelegd over de frequentie van de sessies (n=2).

5.3.2.4. Gebruik programma in de toekomst Het grootste aandeel van deze categorie ging naar de vraag of de opvoeders het programma voor herhaling vatbaar vinden (58%). Mits de beperkingen en nodige veranderingen die ze aangeven, zijn 95% van de antwoorden op deze vraag positief.

Tabel 5.5 Gebruik van het programma in de toekomst: aantal positieve, neutrale en negatieve uitspraken per subcategorie Positieve uitspraken

Neutrale uitspraken



Voor herhaling vatbaar

18

0

1

19

Veranderingen

0

9

0

9

„Anders Boos Worden als doelstelling

5

0

0

5



Voor herhaling vatbaar

Hoewel ze een aantal moeilijkheden ervaren hebben, en een aantal aspecten van de implementatie zouden veranderen, vinden de opvoeders de methodiek een goede handleiding die hen kan helpen te werken aan de emotionele ontwikkeling van de kinderen (n=18). Ze geven aan de methodiek verder te willen gebruiken en deze levendig te willen houden binnen hun team. Ook hier komt terug naar boven dat ze de methodiek vooral willen blijven gebruiken omdat het hen een taal biedt om het gestelde gedrag in de leefgroep te benoemen (n=5) en omdat het openingen creëert om in gesprek te gaan (n=2). Daarnaast wordt ook gesteld dat men graag zou hebben dat de methodiek gekend is en gebruikt wordt door alle teamleden (n=5). Dit zou volgens de opvoeders helpen de methodiek levendig te houden. -

“Ik denk dat het belangrijk is dat we dit levendig houden in het team. Ik merk nu dat als er iemand iets zegt van: die heeft het daar moeilijk mee, wat zou ik kunnen doen?, ik snel de ABW bundel erbij ga nemen. Op die manier leren ook de andere teamleden het

49


programma kennen. Als je zoiets niet levendig houdt, is iedereen dat binnen de twee jaar vergeten, zoals al bij vele methodieken hier gebeurd is, en dat zou jammer zijn.” Één opvoedster geeft aan niet geneigd te zijn het programma opnieuw te gebruiken (n=1).



Veranderingen

Er werden negen uitspraken gedaan over veranderingen die aan het programma moeten worden aangebracht voor toekomstig gebruik. Dat is 27% van alle uitspraken over het gebruik van de methodiek in de toekomst. Één opvoedster geeft aan dat ze het in de toekomst niet anders zou aanpakken, behalve dat ze liever geen tijdstermijn op de uitvoering van het programma ziet (n=1). Zoals reeds aangegeven, staat dit in schril contrast met de ervaringen van een andere opvoedster, die juist een striktere structuur wil qua frequentie van de sessies en duur van het programma (n=4). -

“Voor mezelf moet daar echt meer een periode op geplakt worden, van dan moet het programma afgewerkt zijn. Nu hadden we wel een einddatum, maar het was meer van, als het eens een week niet lukt, doen we gewoon een week langer verder. Voor mij mag daar meer druk achter staan, anders laat ik het te rap liggen.”

-

“Ik denk ook dat de kinderen er meer bij gebaat zijn als de begeleider er echt achter staat, en ze merken dat die telkens tijd voor hen vrijmaakt.”

Een andere verandering die de opvoeders aangeven is het opnemen van het gebruik van het programma in de evolutieverslagen. Deze uitspraken worden bij het volgende onderdeel besproken.



„Anders Boos Worden‟ als doelstelling

De opvoeders geven aan dat ze vinden dat het gebruik van „Anders Boos Worden‟ als doelstelling in het evolutieverslag vermeld zou moeten staan (n=5). Ze stellen dat ze op die manier meer gedisciplineerd het programma zullen gebruiken, omdat het dan een vastgelegd deel van de begeleiding is. Dit is volgens de opvoeders ook een goede manier van evaluatie van de methodiek. -

“Ik denk dat het belangrijk is dat als er bij een kind met „Anders Boos Worden‟ gewerkt moet worden, het een doelstelling in het evolutieverslag of de handelingsplanning wordt, anders zullen opvoeders dat niet snel doen. Als het een doelstelling is, is het echt opgegeven als deel van de begeleiding van het kind en dan zal de opvoeder naar deze handleiding reiken.”

-

“Ik denk dat het programma een grote waarde binnen onze voorziening kan worden, maar het moet echt een doelstelling van de behandeling van een kind worden. Dan wordt het ook regelmatig geëvalueerd. Als het geen doelstelling is, zal er snel niet meer over gepiept worden.”

50


6. Discussie De discussie start met een reflectie op de resultaten van het onderzoek. Deze worden vergeleken met bevindingen uit voorgaand onderzoek. Hierna worden de beperkingen van het onderzoek uit de doeken gedaan en besproken. Tot slot volgen er enkele aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

6.1.

Reflectie op de resultaten

In deze scriptie werd getracht de methodiek „Anders Boos Worden‟ te implementeren in een begeleidingstehuis. Deze methodiek werd ingeschakeld in de behandeling van de emotionele ontwikkeling van kinderen met gehechtheidsproblematiek. Op basis van dossierstudies, gesprekken en participerende observaties werden drie individuele programma‟s opgesteld, die werden uitgevoerd door de individuele begeleiders van de deelnemende kinderen. De implementatie van deze programma‟s werd geëvalueerd aan de hand van kwalitatieve diepte– interviews bij de begeleiders. Om antwoord te geven op de hoofdonderzoeksvraag: “Hoe evalueren de opvoeders de implementatie van de methodiek „Anders Boos Worden‟ bij kinderen met gehechtheidsproblematiek?”, wordt hier geantwoord op de twee deelonderzoeksvragen.



“Is „Anders Boos Worden‟ volgens de perceptie van de opvoeders implementeerbaar in deze residentiële setting?”

Uit dit onderzoek blijkt dat de grootste hindernis voor het gebruik van de methodiek „Anders Boos Worden‟ door de IB, te wijten is aan de werking en structuur van de residentiële voorziening. Door het prioritaire karakter van het leefgroepswerk, is het moeilijk tijd vrij te maken voor individuele momenten. De opvoeders geven aan sowieso weinig tijd te hebben om individuele momenten met hun volgkind te organiseren. Hiernaast extra momenten voorzien om aan het programma te werken is moeilijk. Vooral in periodes waarin er veel beweging is in de context van het kind, en ook rond deze contextuele moeilijkheden en veranderingen individuele momenten georganiseerd moeten worden, is het vinden van een moment om het programma uit te voeren moeilijk. Ook Decraene (2008) stelt in haar onderzoek vast dat er in de leefgroepswerking vaak weinig tijd is voor individuele momenten. Voorgaand onderzoek (Moses, 2000) toont echter aan dat individualisering van de behandeling een noodzaak is om tegemoet te komen aan de unieke noden en behoeften van elk kind. Gezien de visie en structuur van het begeleidingstehuis, leken de IB‟s van de kinderen de uitgelezen personen om de uitvoering van de methodiek op zich te nemen. Moses (2000) stelt dat het bouwen aan de relatie tussen kind en opvoeder, soms voorrang moet kunnen krijgen op algemeen geldende regels en normen van de leefgroep. Ook de opvoeders geven, ongeacht de ervaren moeilijkheden, aan de uitvoering van het programma niet uit handen te willen geven aan een extern persoon. Ze zien echter een aantal belangrijke voordelen aan de uitvoering van het programma met hun volgkind, ongeacht de discipline die ze ervoor moeten opbrengen. Zo wordt als belangrijkste meerwaarde van het programma aangegeven dat men een beter zicht krijgt op de beleving en de emotionele ontwikkeling van het kind, men gedrag en emoties meer leert te benoemen en bewuster leert om te gaan met de emotionele ontwikkeling van de kinderen. Cooper et al. (2000b) stellen dat het

51


belangrijk is dat de opvoeder een goede inschatting kan maken van de innerlijke beleving van het kind. Daarnaast wordt ook aangegeven dat het programma handvaten reikt voor de opvoeders om in te spelen op gedrag dat kinderen stellen in de leefgroep. De methodiek reikt een taal, zowel voor de opvoeders als de kinderen, waarnaar men kan teruggrijpen tijdens de leefgroepswerking, niet enkel tijdens de sessies „Anders Boos Worden‟. Zo kunnen de opvoeders het gedrag van de kinderen beter benoemen, in een voor de kinderen duidelijke en begrijpbare taal. Deze transfer is echter enkel mogelijk na een geroutineerd gebruik van de methodiek bij alle opvoeders, zo wordt gesteld. Verheugt – Pleiter (2005, p109) stelt dat door het expliciteren van gedragingen vanuit het perspectief van het kind, het kind het gevoel kan krijgen invloed te hebben op het verloop van de situatie. Het doorpraten van het gedrag van het kind is volgens hem een belangrijke hulpbron bij het helpen faciliteren van het uiten van emoties.



“Is „Anders Boos Worden‟ volgens de perceptie van de opvoeders een bruikbare methodiek om in te zetten in de begeleiding van kinderen met gehechtheidsproblematiek?”

De bedoeling van het programma was het bevorderen van de emotionele ontwikkeling van de kinderen met gehechtheidsproblematiek. De begeleiders gaven echter aan dat ook de relatie tussen hen en het kind bevorderd werd. Door de individuele aandacht die ze aan de kinderen konden bieden en door het feit dat ze elkaar wederzijds beter leerden kennen, hadden de begeleiders het gevoel dat de band tussen hen en hun volgkind versterkt werd. Hierbij moet echter een kanttekening gemaakt worden: de begeleiders stellen ook dat als de relatie met het kind moeilijk loopt, dit ook de uitvoering van het programma bemoeilijkt. Er is dus een wederzijdse invloed tussen de relatie met het kind en de uitvoering van het programma. Dit is een belangrijke vaststelling. Cooper et al. (2000b) stellen dat er evidentie is dat het ontwikkelen van een veilige gehechtheidsrelatie niet enkel een belangrijke voorwaarde is voor een harmonieuze persoonsontwikkeling, maar dat deze relaties ook een belangrijke protectieve factor zijn voor kinderen in risicosituaties. Dit is een cruciale vaststelling voor de behandeling van de populatie kinderen en jongeren die zich in een begeleidingstehuis bevinden, aangezien zij vaak in risicosituaties vertoeven. Alexander (1998) toont een verband tussen veilige gehechtheid en sociale competentie, empathie, veerkracht en de capaciteit om te gaan met moeilijke situaties. Dit toont aan dat de wederkerige relatie tussen het programma en de relatie kind–opvoeder die in het onderzoek gevonden werd, volgens voorgaand onderzoek een versterkend effect heeft op de doelstellingen die de methodiek nastreeft. Het programma werkt aan de emotieregulatie, sociale competentie en de capaciteit van de kinderen om met moeilijke situaties om te gaan. Daarnaast werd bevonden dat er ook aan de relatieopbouw tussen het kind en de opvoeder werd gewerkt, wat op zijn beurt de emotieregulatie, sociale competentie en capaciteit om te gaan met moeilijke situaties vergroot.



Andere bemerkingen van de opvoeders met betrekking tot de implementatie

Uit het onderzoek bleek ook dat de begeleiders de duur van het programma zouden verlengen. „Anders Boos Worden‟ beslaat normaalgezien tien à vijftien sessies, bij dit onderzoek werd gekozen voor 16 sessies verspreid over vier maanden. Er worden verschillende redenen aangegeven waarom men het programma over een langere periode zou uitstrekken. Er wordt gesteld dat dit de tijdsdruk zou verminderen en dat het programma na herhaling een diepere

52


gedragsverandering zou tewerkstellen. Men stelt ook dat het bevorderen van de emotionele ontwikkeling bij kinderen met gehechtheidsproblematiek een blijvend werkpunt zal zijn in de behandeling van deze kinderen, wat een herhaling van het programma nuttig maakt. Men stelt voor om het werken met de methodiek op te nemen in de handelingsplannen en evolutieverslagen. Op die manier maakt het gebruik van de methodiek integraal deel uit van de begeleiding van een kind. De begeleiders achten de kans dat de opvoeders de methodiek systematisch gaan gebruiken dan groter, er zal hen inziens meer discipline aan de dag gelegd worden. Daarnaast stellen zij ook dat men zo op een meer concrete manier aan de emotionele ontwikkeling kan werken. Indien men als doelstelling in het handelingsplan: „werken aan de emotionele ontwikkeling‟ opneemt, is dit vaak abstract voor de begeleiders, men krijgt geen handvaten over de concrete invulling hiervan.

6.2.

Beperkingen van het onderzoek

Om de kritieken op kwalitatief onderzoek –subjectiviteit, onbetrouwbaarheid en onveralgemeenbaarheid- zoveel mogelijk te beperken, werd het onderzoeksproces transparant gemaakt, werd het gehanteerde theoretische kader zoveel mogelijk geëxpliciteerd en werd enkel gezocht naar theoretische veralgemeenbaarheden. Doch blijft de voornaamste beperking van dit onderzoek de generaliseerbaarheid. Ten eerste vond het onderzoek slechts in één voorziening plaats, ten tweede betreft het onderzoek slechts drie casussen uit deze voorziening. De resultaten van het onderzoek moeten in dit licht geïnterpreteerd worden en kunnen dus niet zonder meer veralgemeend worden naar alle voorzieningen. Het was dan ook niet de bedoeling een hapklare handleiding te voorzien die men zonder meer in elke residentiële voorziening kan gebruiken, maar om de ervaringen van het implementatieproces weer te geven in deze specifieke setting. Er werd gestreefd naar een herkenbare beschrijving van de werkelijkheid. Het volledige onderzoek, van opstellen van de programma‟s, over het afnemen van de interviews tot het coderen van de data werd door eenzelfde persoon uitgevoerd. Dit zou vragen kunnen doen rijzen over de betrouwbaarheid van het onderzoek. Een andere onderzoeker zou de gegevens misschien ietwat anders structureren en interpreteren. Men zou de betrouwbaarheid kunnen doen toenemen door de geïnterpreteerde gegevens terug te spelen naar de respondenten om de juistheid na te gaan. Dit gebeurde met de dossierstudies. Bij de kwalitatieve interviews was dit echter onmogelijk wegens praktische redenen en met het oog op minimale belasting van de begeleiders. Om de betrouwbaarheid zo hoog mogelijk te houden, werden de interviews opgenomen, letterlijk uitgeschreven, en werd gebruik gemaakt van WinMAX 98 voor de interpretatie van de gegevens. Het opstellen van de boomstructuur van de gegevens in WinMAX, gebeurde door twee onderzoekers, ook dit verhoogt de betrouwbaarheid.

6.3.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

De resultaten van dit implementatieonderzoek kunnen dienen als basis voor een effect– onderzoek, waarbij men het effect van de methodiek op het gedrag van de kinderen en jongeren met gehechtheidsproblemen nagaat. Dit onderzoek is een eerste verkennend onderzoek, waarin „Anders Boos Worden‟ geïmplementeerd werd in een residentiële setting. Het effect van de

53


methodiek op de kinderen werd gepeild bij de begeleiders, maar was niet het onderwerp van studie.

54


Conclusie Deze scriptie startte met de verduidelijking van enkele concepten uit de hechtingstheorie, een schets van de residentiële zorg en van de gehechtheidsproblematiek binnen de residentiële zorg. Daarna volgde een verkenning van bestaande evidence–based methodieken, gebruikt ter bevordering van de emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren. Hierbij wordt de voor dit onderzoek gebruikte methodiek „Anders Boos Worden‟ omschreven. Het volgende deel focuste op de verantwoording van de keuze voor de toegepaste methodiek. De onderzoeksvragen waarop dit onderzoek een antwoord poogde te geven werden op een rijtje gesteld. Vervolgens werd het concreet gevolgde implementatieproces gedetailleerd beschreven, waarbij er aandacht ging naar de setting, de populatie van de setting, de gekozen casussen en de implementatie zelf. In een volgende hoofdstuk werden de voor dit onderzoek gebruikte casussen uitgebreid beschreven, de aanpassingen ten opzichte van het oorspronkelijke Anders Boos Worden programma op een rij gezet en gemotiveerd en de resultaten van de analyse van de interviews weergegeven. In het laatste hoofdstuk tenslotte werden deze bevindingen besproken en vergeleken met resultaten uit voorgaande onderzoeken. De resultaten van het onderzoek zijn deels positief. We kunnen concluderen dat „Anders Boos Worden‟ volgens de perceptie van de opvoeders een bruikbare methodiek is om in te schakelen in de begeleiding van kinderen met gehechtheidsproblemen. Dit ter bevordering van de sociaalemotionele ontwikkeling. Het antwoord op de eerste deelonderzoeksvraag is dus positief. Op de onderzoeksvraag: “Is „Anders Boos Worden‟ volgens de perceptie van de opvoeders implementeerbaar in deze residentiële setting?”, biedt het onderzoek echter geen eenduidig antwoord. Ondanks de reeds uitgevoerde aanpassingen, ervaren de opvoeders nog steeds factoren die de toepassing van de methodiek belemmeren. Het gaat hier vooral om factoren eigen aan residentiële settings.

55

Referentielijst Ahnert, L., Pinquart, M., Lanb, M.E. (2006). Security of children‟s relationships with nonparental care providers. A meta – analysis. Child Development, 74 (3), 664 – 679. Alexander, P.C. (1992). Application of attachment theory to the study of sexual abuse. Journal of consulting and clinical psychology, 60 (2), 185 – 195. Badegruber, B. (2001). Spelen om problemen op te lossen voor kinderen van zes tot twaalf jaar. De Boeck. Badegruber, B. (2003). Nieuwe spelen om problemen op te lossen voor kinderen van negen tot vijftien jaar. De Boeck. Barlow, J. (2007). The Webster-Stratton "Incredible Years" parent training programme reduces conduct problems in children. Evidence-based mental health, 10 (3), 86. Begeleidingdtehuis Sint – Jan Baptist (2008). Jaarverslag. Niet–gepubliceerd rapport. Begeleidingstehuis Sint – Jan Baptist (2009). Socio – orthopedagogisch profiel. Nietgepubliceerd rapport. Begeleidingstehuis Sint – Jan Baptist (2009). Over het begeleidingstehuis. Geraadpleegd op 27 maart 2009 op http://www.begeleidingstehuis-sjb.be/ Bernaerdt, C. (1991). Theoretische achtergrond van de opvattingen en werkwijze van Dr. Judit Falk met betrekking tot de opvang van jonge kinderen in het Loczy instituut te Boedapest. Thesis ingediend tot het behalen van de academische graad van licenciaat in de Padagogischz Wetenschappen, UGent. Boxmeyer, C.L., Lochman, J.E., Powell, N., Yaros, A., Wojnaroski, M. (2007). A case study of the coping power program for angry and aggressive youth. Journal of contemporary psychotherapy, 37, 165 – 174. Brazelton, T.B., Cramer, B.G. (1990). The earliest relationship. Parents, infants and the drama of early attachment. New York: Addison Wesley. Broekaert, E. (1997). Theoretische orthopedagogiek. In: Broekaert, E., De fever, F., Schoorl, P., Van Hove, G., Wuyts, B. (1997) Orthopedagogiek en maatschappij, (9-34). Leuven: Garant. Broekaert, E. (2003). Personen met gedragsstoornissen. In: Broekaert, E. (Ed.) Handboek Bijzondere Orthopedagogiek, (6th ed), (271-333). Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Broos, D., Van Dun, K. (Eds.)(1997). Hou me (niet) vast. Hulpverlening en hechtingsstoornis. Leuven - Apeldoorn: Garant. Brusselse welzijns – en gezondheidsraad (n.d.). Voorstelling van voorzieningen voor bijzondere jeugdbijstand in Brussel en Halle – Vilvoorde. Geraadpleegd op 10 maart 2009 op http://www.bwr.be/publicaties/straffer%20dan%20straf/3G.htm

56

Camps, H. (2006). Literatuurondezoek naar het gebruik van de strange situation test met betrekking tot hechting in de eerste levensjaren. Eindwerk ingediend tot het behalen van de graad gegradueerd in de ergotherapie, Hogeschool Limburg. Cassidy, J., Cooper, G., Hoffman, K., Powell, B. (2005). Circle of trust. How to help your child feel safe when your own world is turned upside down. Geraadpleegd op 25 april 2009 op http://www.circleofsecurity.org/docs/Circle%20of%20trust%20-%203.45%20Shift.pdf Cooper, G., Hoffman, K., Powell, B., Marvin, R. (2000a). Circle of Repair. Helping my child trust that our relationship will (almost) always set things right. Geraadpleegd op 25 april 2009 op http://www.circleofsecurity.org/docs.Circle%20of%20Repair%20%202000.pdf Cooper, G., Hoffman, K., Powell, B., Marvin, R. (2000b). Circle of security. Early intervention program for parents and children. Treatment assumptions. Geraadpleegd op 25 april 2009 op http://www.circleofsecurity.org/treatmentassumptions.html

Cunningham, P., Page, T.F. (2001). A case study of a maltreated thirteen–year–old boy: using attachment theory to inform treatment in a residential program. Child and adolescent social work journal, 18 (5), 335 – 352.

Databank effectieve jeugdinterventies (2007). Minder boos en opstandig. Geraadpleegd op 15 april 2009 op http://www.nji.nl/eCache/DEF/37/990.cmVjb3JkbnI9Mg.html Databank effectieve jeugdinterventies (n.d.). Programma Alternatieve Denkstrategieën. Geraadpleegd op 15 april 2009 op http://www.nji.nl/eCache/DEF/37/990.cmVjb3JkbnI9Mzc.html Dawson, C.A. (2003). A study on the effectiveness of life space crisis intervention for students identified with emotional disturbances. Reclaiming children en youth, 11. Decraene, E. (2008). In welke mate worden de hechtingstheorie en de consequenties hiervan voor kinderen met hechtingsproblematiek benut in de dagelijkse praktijk van de residentiële bijzondere jeugdzorg. Thesis ingediend tot het behalen van de graad van Licenciaat in de Pedagogische Wetenschappen, UGent. De La Fosse, F. (1997). De dans om het kind. In Broos, D., Van Dun, K. (Eds.), Hou me (niet) vast. Hulpverlening en hechtingsstoornis (pp 49 – 66). Leuven – Apeldoorn: Garant. De Vijlder, P. (2002). De implementatie van de onthaaldagen voor de sociale netwerkleden van nieuwe bewoners in een therapeutische gemeenschap. Thesis ingediend ter behalen van de academische graad van Licenciaat in de Pedagogische Wetenschappen, UGent. Deweer, L. (2003). Onderzoek naar de belevingswereld van kinderen met hechtingsstoornissen aan de hand van kindertekeningen. Thesis ingediend ter behalen van de academische graad van Licenciaat in de Pedagogische Wetenschappen, UGent. Don Bosco Vlaanderen (n.d.). Geraadpleegd 10 maart 2009 op http://www.donbosco.be/ index.php?id=105 D‟Oosterlinck, F. (2005). Kinderen in conflict op school. Een vraag naar inclusie of exclusie. In Braet, C. (Ed.), Onderwijskansen voor jongeren met gedrags – en emotionele problemen (pp 177–188).

57

D‟Oosterlinck, F., Goethals, I., Broekaert, E., Schuyten, G., De Mayer, J. (2008). Implementation and effect of LSCI in special schools with residential treatment for students with emotional and behavioral disorders (EBD). Psychiatric Quarterly, 79 (1), 65 – 79. Fescer, F.A., Long, N.J./ Centre for Effective Collaboration and Practice (2000). Life space intervention. Geraadpleegd op 12 april 2009 op http://cecp.air.org/interact/authoronline/ april98/4.htm Holmes, J. (2001). The search for the secure base. Attachment theory and psychotherapy. Brunner – Routledge. Howe, D., Brandon, M., Hinings, D., Schofield, G. (1999). Attachment theory, child maltreatment and family support. A practice and assessment model. New York: Palgrave. Hughes, D. (2004). An attachment – based treatment of maltreated children en young people. Attachment & Human Development, 6 (3), 263 – 278. Hutchings, J., Bywake, T., Daley, D., Lane, E. (2007). A pilot study of the Webster – Stratton incredible years therapeutic dinosaur school program. Clinical psychology forum, 170, 21 – 24. Informatiebron methodisch werken (n.d.). PAD., programma alternatieve denkstrategieën. Geraadpleegd op 15 april 2009 op http://www.methodieken.nl/ methodieken_methoden .asp?methode_link=PAD,%20Programma%20Alternatieve%20Denkstrategieen Jochems, M., Joosten, R. (2005). De gevalsstudie. Geraadpleegd op 4 mei 2009 op www.cs.ru.nl/~tomh/onderwijs/om2%20(2005)/om2_files/syllabus/gevalsstudie.pdf

Jongeman, E. (1997). Een residentiële behandeling van hechtingsgestoorde jongens. In: Broos, D., Van Dun, K. (Eds.), Hou me (niet) vast. Hulpverlening en hechtingsstoornis (pp 83 – 97). Leuven – Apeldoorn: Garant. Juriwel (1994). Besluit van de Vlaamse Regering van 13 juli 1994 inzake de erkenningsvoorwaarden en de subsidienormen voor de voorzieningen van de bijzondere jeugdbijstand. Geraadpleegd op 10 maart 2009 op http://wvg.vlaanderen.be/juriwel/jongeren/ voorzieningen.htm#ES Kvale, S. (1996). Interviews. An introduction to qualitative research interviewing. Sage publications. Langelier, C.A. ( 2001a). Mood management. Leader‟s manual. A cognitive – behavioral skills building program for adolescents. Sage publications. Langelier, C.A. ( 2001b). Mood management. Skills workbook. A cognitive – behavioral skills building program for adolescents. Sage publications. Langelier, C.A. (n.d.). Mood Management. A cognitive behavioral skills building program for adolescents. Geraadpleegd op 27 maart 2009 op counselingoutfitters.com/vistas/vistas05/ Vistas05.art16.pdf Lochman, J.E., Wells, K. (2003). Effectiveness of the coping power program and of classroom intervention with aggressive children. Outcomes at a 1 – year follow – up. Behavior therapy, 34, 493 – 515.

58

Lochman, J.E., Wells, K. (2004). The coping power program for preadolescent aggressive boys and their parents. Outcome effects at the 1 – year follow – up. Journal of consulting and clinical psychology, 72 (4), 571 – 578. Lodewijckx, I., Jannsens, A., Ysabie, P., Timmerman, C. (2005). Allochtone en autochtone jongeren met psychische en gedragsproblemen. Verschillende trajecten naar de hulpverlening? Geraadpleegd op 27 april op www.osbj.be/osbj/files/File/osbj/Onderzoek/ psychischeproblemenbijallochtonen.pdf Long, N.J., Wood, M.M., Fescer, F.A. (2001). Geschiedenis van LSCI en de toepassing in de praktijk. Geraadpleegd op 12 april 2009 op users.ugent.be/~srvdevel/Geschiedenis%20LSCI.htm Long, N.J., Wood, M.M., Fescer, F.A., D‟Oosterlinck, F. (2004). Praten met jongeren in crisissituaties. Life space crisis intervention. Lannoo campus. Marrone, M., Diamond, N. (1998). Attachment and interaction. Jessica Kingsly Publishers. Menga, S. (2005). Problem – solving en emotieregulatie tussen zes en twaalf jaar. Een theoretisch kader. Thesis ingediend tot het behalen van de graad van Licenciaat in de Pedagogische Wetenschappen, UGent. Moses, T. (2000). Attachment theory and residential treatment. A study of staff – client relationships. American journal of orthopsychiatry, 70 (4), 474 – 491. Nangle, D.W., Erdly, C.A., Carpenter, E.M., Newman, J.E. (2002). Social skills training as a treatment for aggressive children and adolescents. A developmental – clinical integration. Aggression and violent behavior, 7, 169 – 199. Nederlands jeugdinstituut (n.d.). Programma alternatieve denkstrategieën. Geraadpleegd op 15 april 2009 op http://www.ctc-holland.nl/eCache/DEF/38/202.html Onderwijsweb (n.d.). Promotie op aanpak agressief gedrag schoolkinderen. Geraadpleegd op 15 april 2009 op http://www.onderwijsweb.nl/actueel/nieuws/Pages/ Promotieopaanpakagressiefgedragschoolkinderen.aspx Oudhof, M., van der Steege, M. / Nederlands Jeugdinstituut (2007). Evidence – based interventies rond agressieregulatie en woedebeheersing. Een vergelijking van elf interventies voor zorgaanbieder Spirit, Amsterdam. Portmann, R. (1999). Speels omgaan met agressie. Kinderen leren spelenderwijs op een sociaal aanvaardbare manier met hun conflicten en onlustgevoelens om te gaan. De Boeck. Reddy, L.A. (2001). Serious emotional disturbance in children and adolescents. Current status en future directions. Behavior therapy, 32, 667 – 691.

Schuyten, G. (2006 – 2007). Modellen van empirisch onderzoek. Methodologisch kader. Ongepubliceerde cursus. Universiteit Gent. Shure, M.B. (2000). Teach your child how, not what to think. A cognitive approach to behavior. Brown university child and adolescent letter, 6 (10), 5 – 7. Smis, W. (1997). De behandeling van het „bodemloze‟ kind. In: Broos, D., Van Dun, K. (Eds.), Hou me (niet) vast. Hulpverlening en hechtingsstoornis (pp 67 – 81). Leuven – Apeldoorn: Garant.

59

Universiteit Utrecht (n.d.). Implementatieonderzoek. Geraadpleegd op 20 april 2009 http:// studion.fss.uu.nl/Bouwstenenonline/ 2b2fimplementatieonderzoek.doc Universiteit van Alabama (n.d.). Coping Power. Geraadpleegd op 10 september 2008 op http://www.copingpower.com Van de Wiel, M.H., Matthys, W., Cohen – Kettens, P., van Engeland, H. (2003). Application of the Utrecht coping power program and care as usual to children with disruptive behavior disorders in outpatient clinics: a comparative study of costs and course of treatment. Behavior therapy, 34, 421 – 436. Van de Wiel, N.M.H., Matthys, W., Hoppe, A. (2006). Minder Boos en Opstandig. Een gedragstherapeutisch programma voor kinderen met disruptieve gedragsstoornissen en hun ouders. UMC Utrecht. Geraadpleegd op 13 september op www.kenniscentrumkjp.nl/files/Image/Minder%20Boos%20en%20Opstandig.pdf Vaessen, G. (2005). Als hechten moeilijk is. De rode draad uit het verleden. Een professioneel dialooggericht aanbod voor ambulante werkers in de jeugdzorg en ouders. Garant. Van Ijzendoorn, M.H., Tavecchio, L.W.C., Goossens, F.A., Vergeer, M.M. (1985). Opvoeden in geborgenheid. Een kritische anaylse van bowbly‟s attachmenttheorie. (2nd ed.). Deventer : Van Loghum Slaterus. Van Limburgen, A., Maes, L. (2005). Pedagogisch centrum Wagenschot. Anders Boos Worden. www.wagenschot.be/teksten/Wagenschot_10_juni_05%20ABW.pdf

Van Lier, H. (1989). Gesprekken met individuele leerlingen. Het gesprek als middel ter bevordering van de sociaal – emotionele ontwikkeling van leerlingen in het ZMOK – onderwijs. Katholieke universiteit Nijmegen. Van Manen, T. (2001). Zelfcontrole. Een sociaal – cognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag. Bohn Stafleu van Loghum. Van Manen, T. (2006). Sociale cognitive en zelf – controle bij agressieve kinderen. Diagnostiek en behandeling. In: Gerris, J.R.M. (Ed.), Het belang van school, ouders, vrienden en buurt (pp 33– 48). Van Gorcum. Verheugt – Pleiter, J.E., Schmeets, M.G.J., Zevalkink, J. (2005). Mentaliseren in de kindertherapie. Leidraad voor de praktijk. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Walker, J. (2001). Conflicten geweldloos oplossen. Panta Rhei. Wester, F., Smaling, A., Mulder, L. (2001). Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Ussum: Coutinho

60

Bijlagen

Bijlage 1: Programma’s ‘Anders Boos Worden

Programma Anders Boos Worden X1 WEEK 1 -

X1 krijgt haar schriftje, waarin alle opdrachten gemaakt zullen worden. De IB maakt duidelijk aan X1 dat dit haar schrift is, dat niemand buiten haar hoeft te zien wat hierin geschreven staat, en dat ze ook op andere momenten iets mag schrijven, tekenen, plakken… in haar schrift.

Opdracht 1: Mijn talenten / Associaties maken IB schrijft in het midden van het blad: Ik hou van en tekent daar een cirkel rond. Ik kan X1 zegt nu dingen die ze graag doet en dingen die ze goed kan. IB schrijft deze dingen op. Indien ze het hier moeilijk mee heeft, kan de IB hem in het begin helpen. Vb.: Ik vind dat jij goed kan tekenen, Hou jij van frietjes?,… X1 mag ook dingen tekenen die ze goed kan of graag doet. Na de associaties geeft de IB X1 de opdracht 3 dingen op te bedenken die: - Ze leuk vindt aan zichzelf - Anderen leuk vinden aan haar - Ze niet zo leuk vindt aan zichzelf De IB noteert deze dingen in het schrift. WEEK 2 Opdracht 2: Ik word blij… In het schrift staan volgende zinnen geschreven: -

Ik word blij Ik wordt verdrietig Ik word bang Ik ga zitten nadenken Ik word woedend Ik word dapper

Deze zinnen worden door X1 samen met haar IB aangevuld. Indien dit voor X1 te moeilijk is, worden de zinnen ingevuld vanuit het perspectief „ Iemand wordt blij als…‟ ipv vanuit haar eigen perspectief. Opdracht 3: Zó voel ik me

I

IB bespreekt met X1 de betekenis van de volgende iconen: , , IB vraagt aan X1 welk icoon past bij hoe ze haar vandaag voelt en waarom. IB noteert de datum en X1 tekent er het icoon bij. De volgende 2 weken wordt deze opdracht herhaald. Nadat dit 3x samen met de IB gebeurde, zal X1 dagelijks zelf een icoon moeten tekenen dat past bij hoe ze zich voelt op een in haar schrift voorgestructureerde kalender. WEEK 3 -

Invullen van het gevoel van X1 met een icoon en bespreken waarom ze voor een bepaald icoon kiest.

Opdracht 4: Dobbelstenen gooien -

Op de 6 vlakken van de dobbelsteen staan verschillende emoties afgebeeld. Deze worden samen besproken. X1 gooit met de dobbelsteen. IB vraagt wanneer iemand zich zo zou kunnen voelen. Dit wordt een aantal keer herhaald. X1 gooit nu 2x met de dobbelsteen. Ze krijgt de opdracht een verhaaltje te verzinnen waarin de 2 gegooide emoties voorkomen.

WEEK 4 -

Invullen van het gevoel van X1 adhv een icoon en bespreken waarom ze voor een bepaald icoon heeft gekozen.

Opdracht 5: Een plek waar ik me goed voel IB vraagt aan X1 om na te denken wat haar lievelingsplek is. Indien nodig wordt eerst besproken wat een lievelingsplek is. X1 krijgt de opdracht een tekening te maken van deze plek. Daarna wordt de tekening besproken: -

Hoe voel je je op deze plek? Is het er warm of koud? Hoe ruikt het er? Welke geluiden hoor je er? Welke eigenschappen moet een plek bezitten om een lievelingsplek te zijn? Zou je graag iemand meenemen naar je lievelingsplek of ben je er het liefst alleen?

WEEK 5 -

De in het schrift voorgestructureerde kalender wordt genomen. IB legt de kalender aan X1 uit en bespreekt de structuur met haar. X1 moet vanaf nu dagelijks op deze kalender een icoon met het bij die dag passende icoon invullen. X1 en IB vullen samen het icoon van deze dag in. Vanaf nu zal elk wekelijks moment starten met het overlopen van de gevoelens van de voorbije week.

Opdracht 6: Ik sta in de krant X1 krijgt kranten, tijdschriften, lijm, schaar en potloden ter beschikking. Ze krijgt de opdracht een krantenpagina te maken waarop ze zelf staat afgebeeld. Dit doet ze door een foto uit een tijdschrift zo te veranderen dat het eigen kenmerken krijgt. Dan

II

maakt ze een collage van prenten en foto‟s die bij haar persoon passen. ( lievelingseten, activiteiten,…) Ze doet dit samen met de IB. Telkens ze een prent of foto kiest, vraagt de IB waarom ze voor deze foto kiest en wat die met haar te maken heeft. WEEK 6 -

Overlopen van de gevoelens van de voorbije week

Opdracht 7: Gevoelstekeningen X1 krijgt de opdracht een situatie te tekenen waarin ze kwaad werd of die haar kwaad zou maken. Ze tekent waarvan en hoe hij boos wordt. De woedetekening van X1 wordt besproken: -

Wat gebeurt er? Waarom ben je boos? ( Indien X1 het moeilijk heeft om over zichzelf te praten: Waarom is het kindje op de tekening boos?)

WEEK 7 -


Opdracht 8: Anti-woede tekening De woedetekening van de vorige week wordt er terug bijgehaald en nog eens kort besproken. Daarna worden constructieve manieren gezocht om alle getekende angsten en problemen de baas te kunnen. De oplossingen worden op kleine opplakbriefjes genoteerd of getekend en op de oorspronkelijke tekening gekleefd. WEEK 8 -


Opdracht 9: Woedend als een dier IB vraagt aan X1: Stel je voor, je bent een dier. Welk dier zou je graag willen zijn? Verander jezelf in jou dier. Nu verschijnt er plotseling een ander dier waarmee je een tijdje geleden ruzie had en waarop je nog altijd boos bent. Wat gebeurt er nu? Wat doe je? Wat doet het ander dier? X1 maakt een tekening over hoe het verhaal verder gaat. WEEK 9 -


Opdracht 10: De wolf die een slechte naam kreeg Het verhaal van de wolf die een slechte naam kreeg wordt door de IB voorgelezen. Daarna word het verhaal besproken: - Waar wijkt het verhaal af van het verhaal dat je kent? - Welke misverstanden deden zich in het verhaal voor? - Wat waren de gevolgen daarvan? - Hoe hadden deze misverstanden vermeden kunnen worden?

III

-

Heb jij ook al eens misverstanden meegemaakt op school of in de leefgroep? Hadden deze misverstanden vermeden kunnen worden?

WEEK 10 -


Opdracht 11: Patronen leggen IB en X1 hebben elk een enveloppe met dezelfde figuren erin. Ze gaan met hun rug tegen elkaar zitten zodat ze niet kunnen zien waar de ander mee bezig is. De IB legt een patroon met zijn vormpjes en beschrijft dat zodanig dat X1 precies kan volgen met haar vormpjes. Wanneer beiden denken dat het patroon klopt, draaien ze zich om en controleren ze. Daarna worden de rollen omgedraaid. Na de oefening wordt er geëvalueerd: - Wat vond je moeilijk / makkelijk aan deze oefening? - Waardoor ontstonden er misverstanden? Opdracht 12: Observeren De afbeelding van de oude / jonge vrouw wordt in X1 „s schrift gekleefd. Ze krijgt de opdracht goed naar deze prent te kijken. De afbeelding wordt met X1 besproken: -

Wat zie je? Indien X1 slechts één van de 2 vrouwen ziet, zeg haar dan dat jij iets anders ziet en stimuleer haar ook de andere vrouw te vinden. Kom tot de conclusie dat 2 mensen naar hetzelfde kunnen kijken en toch iets anders zien.

WEEK 11 -


Opdracht 13: Conflictpuzzel met ezels Het conflictplaatje met ezels, wordt in 6 repen geknipt. De verschillende stukken worden door elkaar in een enveloppe gestoken. X1 moet de puzzel maken en de repen in volgorde in haar schrift kleven. Daarna krijgt ze de opdracht er een verhaal over te verzinnen. Als het voor X1 moeilijk is een verhaal te bedenken, kan ze door de IB op weg gezet worden. De IB bedenkt een conflict en ze denken samen na over mogelijke oplossingen in het verhaal. WEEK 12 -


Opdracht 14: Woede – interview Het interview wordt door de IB samen met X1 ingevuld en in haar schrift gekleefd. WEEK 13 -


IV

Opdracht 15: De rode lap IB gaat met X1 in op de uitspraak: „Dat werkt als een rode lap‟. -

Vanwaar komt deze uitspraak? Wat betekent ze?

IB en X1 vullen samen het werkblad in. WEEK 14 -


Opdracht 16: Conflictstrips Een dwarsliggend blad in het schrift van X1 werd ingedeeld in 6 vakken. X1 en haar IB bedenken samen een conflictsituatie. X1 geeft deze situatie daarna weer in stripvorm, met figuren en tekstwolken. In het begin van de strip moet er een conflict zijn, en op het einde moet er een constructieve oplossing bedacht zijn.

Programma Anders Boos Worden X2 Er zal bij X2 slechts om de 2 weken met het programma gewerkt worden. Op woensdag zit hij samen met zijn IB gedurende +/- 30 minuten. Daarnaast zal hij in deze weken ook telkens een opdracht krijgen die hij zelfstandig moet uitvoeren. De IB geeft deze opdracht aan het einde van de sessie op woensdag en herhaalt deze nog eens de ochtend dat hij de opdracht moet uitvoeren. De IB verwittigd de begeleider van dienst van de opdracht die X2 moet maken, zodat hij met eventuele vragen bij hen terecht kan. Er zal dan telkens nog een kort moment plaatsvinden tussen X2 en zijn IB waarin de gemaakte opdracht besproken wordt. De opdrachten die door X2 zelfstandig worden uitgevoerd staan aangeduid met een (z). WEEK 1 

Eerste moment

-

X2 krijgt zijn schriftje, waarin alle opdrachten gemaakt zullen worden. De IB maakt duidelijk aan X2 dat dit zijn schrift is, dat niemand buiten haar hoeft te zien wat hierin geschreven staat, en dat hij ook op andere momenten iets mag schrijven, tekenen, plakken… in zijn schrift.

Opdracht 1: Mijn talenten / Associaties maken IB schrijft in het midden van het blad: Ik hou van en tekent daar een cirkel rond. Ik kan X2 schrijft hierrond nu dingen die hij graag doet en dingen die hij goed kan. Indien hij het hier moeilijk mee heeft, kan de IB hem in het begin helpen. Vb.: Ik vind dat jij goed kan tekenen, Hou jij niet van voetballen?,…

V

Na de associaties geeft de IB X2 de opdracht 3 dingen op te schrijven die: -

Hij leuk vindt aan zichzelf Anderen leuk vinden aan hem Hij niet zo leuk vindt aan zichzelf

Opdracht 2: Ik word blij… In het schrift staan volgende zinnen geschreven: -

Ik word blij Ik wordt verdrietig Ik word bang Ik ga zitten nadenken Ik word woedend Ik word dapper

Deze zinnen worden door X2 samen met zijn IB aangevuld. Indien dit voor X2 te moeilijk wordt, worden de zinnen ingevuld vanuit het perspectief „ Iemand wordt blij als…‟ ipv vanuit zijn eigen perspectief.

Opdracht 3: Mijn lievelingplek (z) In het kader van de zelfstandig uit te voeren opdracht vraagt de IB aan X2 na te denken over wat zijn lievelingsplek is. X2 krijgt de opdracht een tekening te maken van deze plek.



Tweede moment

Tijdens het korte moment wordt de tekening die X2 van zijn lievelingsplek maakte besproken: -

Hoe voel je je op deze plek? Is het er warm of koud? Hoe ruikt het er? Welke geluiden hoor je er? Welke eigenschappen moet een plek bezitten om een lievelingsplek te zijn? Zou je graag iemand meenemen naar je lievelingsplek of ben je er het liefst alleen?

WEEK 3 

Eerste moment

Opdracht 4: Zó voel ik me -

IB zegt aan X2 dat hij vanaf nu elke avond voor het slapengaan naast de datum van die dag in zijn schrift één van volgende iconen moet tekenen: , , De data staan in het schrift voorgestructureerd.

VI

-

IB geeft aan dat hij dit elke avond moet doen, als hij tijd en zin heeft, mag hij altijd meer tekenen of iets bijschrijven of dergelijke. Vanaf de volgende week zullen de sessies starten met het overlopen van de iconen van de voorbije week.

Opdracht 5: Dobbelstenen gooien -

Op de 6 vlakken van de dobbelsteen staan verschillende emoties afgebeeld. Deze worden samen besproken. X2 gooit met de dobbelsteen. IB vraagt wanneer iemand zich zo zou kunnen voelen. X2 gooit nu 2x met de dobbelsteen. Hij krijgt de opdracht een verhaaltje te verzinnen waarin de 2 gegooide emoties voorkomen.

Opdracht 6: Ik sta in de krant (z) X2 krijgt kranten, tijdschriften, lijm, schaar en potloden ter beschikking. Hij krijgt de opdracht een krantenpagina te maken waarop hij zelf staat afgebeeld. Dit doet hij door een foto uit een tijdschrift zo te veranderen dat het eigen kenmerken krijgt. Dan maakt hij een collage van krantenkoppen en foto‟s die bij zijn persoon passen. ( lievelingseten, activiteiten,…)



Tweede moment

Bespreken van de krantenpagina: -

Waarom koos je deze prent / krantenkop? Wat zegt dit over jou? Ben je tevreden over je eigen krantenpagina? Zou je zo in de krant willen staan?

WEEK 5 

Eerste moment

-


Opdracht 7: De bergen of het moeras De prent van de bergen of het moeras wordt genomen en met X2 besproken. X2 vertelt wat hij ziet. De IB leest het verhaal voor dat bij de prent hoort. Daarna wordt er een verhaal bijgenomen. De dag van het kindje in het verhaal wordt overlopen op een prent van de bergen en het moeras waar de verschillende momenten van een dag onder staan geschreven. X2 geeft telkens aan waar het kindje zich op dat moment bevond op de prent door een kruisje te zetten of een mannetje te tekenen. De verschillende kruisjes of mannetjes worden met elkaar verbonden. Daarna wordt er over deze lijn gereflecteerd:

VII

-

Bevond het kindje zich het meest in het gelukkige gebied of meer in het gebied met negatieve gevoelens? Zou zijn lijn er elke dag hetzelfde uit? Waarom bevond hij zich op dit moment hier?

Opdracht 8: Mijn wapenschild (z) X2 krijgt de opdracht zijn eigen wapenschild te ontwerpen. Het wapenschild staat in zijn schrift voorgetekend. Er wordt op voorhand met X2 besproken wat er in de verschillende vakken getekend moet worden. In de linkerbovenhoek geeft X2 de belangrijkste gebeurtenis in zijn leven weer. In de rechterbovenhoek geeft hij het gelukkigste moment in het afgelopen jaar weer. In de linkeronderhoek geeft hij weer wat hij goed kan. In de rechteronderhoek geeft hij weer wat hij graag beter zou willen doen. X2 mag zowel zaken neerschrijven als tekenen. De IB bespreekt met X2 reeds mogelijke gebeurtenissen die hij kan weergeven.



Tweede moment

Het wapenschild dat X2 ontworpen heeft wordt samen met hem besproken: -

Wat heb je getekend? Waarom koos je voor deze gebeurtenis? Kan je iets meer vertellen over wat er toen gebeurde?

WEEK 7 

Eerste moment

-


Opdracht 9: De bergen en het moeras Dezelfde prent als bij opdracht 7 wordt genomen. De IB leest het bijhorende verhaal nog eens voor. De dag van X2 wordt nu overlopen op de prent van de bergen en het moeras waar de verschillende momenten van een dag onder staan geschreven. X2 geeft telkens aan waar hij zich op dat moment bevond op de prent door een kruisje te zetten of een mannetje te tekenen. De verschillende kruisjes of mannetjes worden met elkaar verbonden. Daarna wordt er over deze lijn gereflecteerd: -

Bevond je je het meest in het gelukkige gebied of meer in het gebied met negatieve gevoelens? Ziet je lijn er elke dag hetzelfde uit? Waarom bevond je je op dit moment hier?

VIII

Opdracht 10 : Gevoelstekeningen X2 krijgt de opdracht een situatie te tekenen waarin hij kwaad werd of die hem kwaad zou maken. Hij tekent waarvan en hoe hij boos wordt.



Tweede moment

De woedetekening van X2 wordt besproken: -

Wat gebeurt er? Waarom ben je boos? ( Indien X2 het moeilijk heeft om over zichzelf te praten: Waarom is het kindje op de tekening boos?)

WEEK 9 

Eerste moment

-


Opdracht 11: Anti –woedetekening De woedetekening van de vorige week wordt er terug bijgehaald en nog eens kort besproken. Daarna worden constructieve manieren gezocht om alle getekende angsten en problemen de baas te kunnen. De oplossingen worden op kleine opplakbriefjes genoteerd of getekend en op de oorspronkelijke tekening gekleefd.

Opdracht 12: Woede –interview Het interview wordt samen met X2 ingevuld en in het schrift gekleefd.

Opdracht 13: Wat me kwaad maakt (z) De letters van X2 zijn naam worden onder elkaar genoteerd. Hij krijgt de opdracht bij elke letter een gebeurtenis te bedenken die hem kwaad maakt.



Tweede moment

De door X2 neergeschreven woorden worden besproken.

WEEK 11 

Eerste moment

IX

-


Opdracht 14: De rode lap IB gaat met X2 in op de uitspraak: „Dat werkt als een rode lap‟ - Vanwaar kom deze uitspraak? -

Wat zou ze betekenen?

IB en X2 vullen samen het werkblad in.

Opdracht 15: De bergen en het moeras Indien mogelijk wordt opdracht 9 herhaald.

Opdracht 16: Observeren (z) De afbeelding van de oude / jonge vrouw wordt in zijn schrift gekleefd. X2 krijgt de opdracht eens goed naar deze prent te kijken.



Tweede moment

De afbeelding van de oude / jonge vrouw wordt met X2 besproken: -

Wat zie je? Indien X2 slechts één van de 2 vrouwen ziet, zeg hem dan dat jij iets anders ziet en stimuleer hem ook de andere vrouw te vinden. Kom tot de conclusie dat 2 mensen naar hetzelfde kunnen kijken en toch iets anders zien.

WEEK 13 

Eerste moment

-


Opdracht 17: Protocol voor ergernis X2 vult samen met IB het protocol voor ergernis in.

Opdracht 18: Conflictpuzzel met ezels (z) Het conflictplaatje met ezels wordt in 6 repen geknipt. De verschillende stukken worden door elkaar in een enveloppe gestoken.

X

X2 moet de puzzel maken en de repen in volgorde in zijn schrift kleven. Daarna krijgt hij de opdracht er een verhaal over te verzinnen.



Tweede moment

X2 toont de gemaakte puzzel aan de IB en vertelt het verhaal dat hij erbij bedacht heeft.

WEEK 15 

Eerste moment

-


Opdracht 19: Conflictstrips Een dwarsliggend blad in het schrift van X2 werd ingedeeld in 6 vakken. X2 en de IB bedenken samen een conflictsituatie. X2 geeft deze situatie daarna weer in stripvorm, met figuren en tekstwolken. In het begin van de strip moet er een conflict zijn, en op het einde moet er een constructieve oplossing bedacht zijn.

Opdracht 20: De bergen en het moeras Indien mogelijk wordt opdracht 9 herhaald

Opdracht 21: Conflicttekening (z) X2 krijgt de opdracht een tekening te maken met de titel: “ Een conflict is voor mij…” De tekening kan een gevoel uitdrukken of een scène laten zien.



Tweede moment

X2 toont de gemaakte tekening aan de IB en legt uit wat hij getekend heeft. Daarna wordt er over de tekening gereflecteerd: - Waarom is dit een conflict? - Hoe voel je je in zo‟n situatie?

Programma Anders Boos Worden X3

XI

WEEK 1

-

-

IB legt aan X3 uit dat ze vanaf nu 1x/week samen zullen zitten. Ze leggen samen een moment vast ( voor het slapengaan, na het eten,…). Dit zal niet op een vaste dag kunnen gebeuren wegens de wisselende diensten van de IB. X3 krijgt zijn schriftje, hierin zullen alle opdrachten gemaakt worden. De IB maakt duidelijk aan X3 dat dit zijn schrift is, dat niemand buiten haar hoeft te zien wat hierin geschreven staat, en dat hij ook op andere momenten iets mag schrijven, tekenen, plakken… in zijn schrift.

Opdracht 1: Mijn talenten / Associaties maken IB schrijft in het midden van het blad: Ik hou van en tekent daar een cirkel rond. Ik kan X3 schrijft hierrond nu dingen die hij graag doet en dingen die hij goed kan. Indien hij het hier moeilijk mee heeft, kan de IB hem in het begin helpen. Vb.: Ik vind dat jij goed kan tekenen, Hou jij niet van voetballen?,… Na de associaties geeft de IB X3 de opdracht 3 dingen op te schrijven die: -

Hij leuk vindt aan zichzelf Anderen leuk vinden aan hem Hij niet zo leuk vindt aan zichzelf

WEEK 2 Opdracht 2: Wapenschild X3 krijgt de opdracht zijn eigen wapenschild te ontwerpen. Tekening wapenschild:bijlage1 In de linkerbovenhoek geeft X3 de belangrijkste gebeurtenis in zijn leven weer. In de rechterbovenhoek geeft hij het gelukkigste moment in het afgelopen jaar weer. In de linkeronderhoek geeft hij weer wat hij goed kan. In de rechteronderhoek geeft hij weer wat hij graag beter zou willen doen. X3 mag zowel zaken neerschrijven als tekenen.  Indien X3 begint te tekenen of schrijven zonder over de gebeurtenis te vertellen, kan je hem hier vragen over stellen: - Waar bevind je je? - Wie is er allemaal bij je? - Wat is er aan het gebeuren? Als X3 aangeeft niet te willen vertellen over zijn tekeningen, wordt hij hier niet toe verplicht.  Indien X3 niet goed weet over welke gebeurtenis hij het moet hebben kan je samen met hem een aantal momenten overlopen. X3 moet wel degene zijn die zijn belangrijkste gebeurtenis, gelukkigste moment,.. kiest. WEEK 3

XII

Opdracht 3: Zó voel ik me -

IB zegt aan X3 dat hij vanaf nu elke avond voor het slapengaan de datum in zijn schrift moet schrijven en er dan één van volgende iconen naast moet tekenen: , , IB geeft aan dat hij dit elke avond moet doen, als hij tijd en zin heeft, mag hij altijd meer tekenen of iets bijschrijven of dergelijke. Vanaf de volgende week zullen de sessies starten met het overlopen van de iconen van de voorbije week.

Opdracht 4: Ik sta in de krant! X3 krijgt kranten, tijdschriften, lijm, schaar en potloden ter beschikking. Hij moet een krantenpagina maken waarop hij zelf staat afgebeeld. Dit doet hij door een foto uit een tijdschrift zo te veranderen dat het eigen kenmerken krijgt. Dan maakt hij een collage van krantenkoppen en foto‟s die bij zijn persoon passen. Indien de pagina niet af is in de beschikbare tijd van de sessie, krijgt X3 de opdracht dit op een ander moment af te werken. De volgende sessie start dan met het bespreken van zijn krantenpagina: -

Waarom koos je deze prent / krantenkop? Wat zegt dit over jou? Ben je tevreden over je eigen krantenpagina? Zou je zo in de krant willen staan?

WEEK 4 -

overlopen van de gevoelens van de voorbije week Indien nog niet gebeurt: bespreken van de krantenopdracht van vorige week.

Opdracht 5: Mijn lievelingsplek X3 krijgt de opdracht na te denken over wat zijn lievelingsplek is. Hij maakt een tekening van deze plaats. Daarna wordt de tekening besproken: -

Is het er warm/koud? Welke geluiden hoor je er? Hoe voelt het daar? Welke eigenschappen moet een plek hebben om een lievelingsplek te zijn?

WEEK 5 -

overlopen van de gevoelens van de voorbije week.

Opdracht 6: Gevoelstekeningen - Teken iets dat je bang maakt, of iets dat je juist heel dapper maakt. - Teken hoe je je voelt als je heel boos bent, het moment dat je uit je vel springt. X3 vertelt vrij over zijn tekeningen. Als X3 het moeilijk vindt iets te bedenken dat hem boos, bang, dapper maakt, geeft de IB voorbeelden over zichzelf.

XIII

WEEK 6 -

overlopen van de gevoelens van de voorbije week

Opdracht 7: Woede – interview Het interview wordt samen met IB ingevuld.

WEEK 7 -

overlopen van de gevoelens van de voorbije week

Opdracht 8: De rode lap IB gaat met X3 in op de uitspraak: „Dat werkt als een rode lap‟ - Vanwaar kom deze uitspraak? - Wat zou ze betekenen? IB en X3 vullen samen het werkblad in.

Opdracht 9: Ruzie – formulier IB overloopt samen met X3 het ruzie – formulier. X3 krijgt de opdracht dit formulier vanaf nu telkens na een ruzie in te vullen. De eerst volgende keer dat er een conflict plaatsvindt, wordt het formulier samen met hem ingevuld door de IB of begeleider van dienst. Vanaf nu wordt bij aanvang van elke sessie gekeken of er ruzie- formulieren in het schrift zijn gekleefd.

WEEK 8 -

overlopen van de gevoelens van de voorbije week overlopen en bepreken van eventueel ingevulde ruzie – formulieren.

Opdracht 10 : Conflicttekening X3 krijgt de opdracht een tekening te maken met de titel: “ Een conflict is voor mij…” De tekening kan een gevoel uitdrukken of een scène laten zien. Daarna wordt er over de tekening gereflecteerd: - Waarom is dit een conflict? - Hoe voel je je in zo‟n situatie?

WEEK 9 -


XIV

Opdracht 11: Conflictpuzzel met ezels Het conflictplaatje met ezels, wordt in 6 repen geknipt. De verschillende stukken worden door elkaar in een enveloppe gestoken. X3 moet de puzzel maken en de repen in volgorde in zijn schrift kleven. Daarna krijgt hij de opdracht er een verhaal over te verzinnen.

WEEK 10 -


Opdracht 12: Wat me kwaad maakt De letters van X3 zijn naam worden onder elkaar in het schrift genoteerd. X3 moet bij elke letter een woord zoeken dat een gebeurtenis beschrijft die hem erg kwaad maakt.

Opdracht 13: Als ik woedend was X3 denkt samen met de IB na wat hij tot nu toe allemaal gedaan heeft om zijn woede de baas te kunnen. De verschillende manieren worden samen geëvalueerd en genoteerd in het schrift.

WEEK 11 -


Opdracht 14: Anti – woede tekeningen X3 krijgt de opdracht een woedetekening te maken die laat zien hoe en waardoor X3 erg snel kwaad wordt. Daarna worden constructieve manieren gezocht om alle getekende angsten en problemen de baas te kunnen. De oplossingen worden op kleine opplakbriefjes genoteerd of getekend en op de oorspronkelijke tekening gekleefd.

WEEK 12 -


Opdracht 15: Reacties op agressief gedrag - Ingaan op de betekenis van het woord agressie: => Wat is agressie? => Voorbeelden van agressief gedrag zoeken

XV

=> Ben je wel eens agressief? Waarom wel/niet? => Wat gebeurt er als je agressief bent? Wordt de ander dan ook agressief? Kun je het probleem dan oplossen? Het is de bedoeling duidelijk te maken dat agressie, agressie oproept en zo nieuwe problemen veroorzaakt ipv oude oplost.

- Invullen van het werkblad X3 noteert zijn antwoorden, daarna worden de antwoorden besproken: => Is de reactie agressief of niet? => Wie heeft er profijt bij deze reactie? => Indien zijn oplossing een agressieve reactie is: Waarom reageer je zo? Niet –agressieve oplossingen bedenken

WEEK 13 -


Opdracht 16: Protocol voor ergernis X3 vult samen met de IB het protocol voor ergernis in.

WEEK 14 -


Opdracht 17: Conflictstrips Een dwarsliggend blad in het schrift van X3 werd ingedeeld in 6 vakken. X3 en de IB bedenken samen een conflictsituatie. X3 geeft deze situatie daarna weer in stripvorm, met figuren en tekstwolken. In het begin van de strip moet er een conflict zijn, en op het einde moet er een constructieve oplossing bedacht zijn.

XVI

Bijlage 2: Ruzie-formulier

Met wie heb je ruzie gemaakt? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Wat was het probleem? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Wie is er begonnen? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Hoe hebben jullie het probleem opgelost? Met vechten? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Noem drie manieren om tot een oplossing te komen die je zou kunnen uitproberen als het nog eens gebeurt. 1. ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… Wat zou je nog tegen het andere kind willen zeggen? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

XVII

Bijlage 3: Conflictpuzzel met ezels

Deze opdracht is een inleiding tot het onderdeel over conflictoplossing. De tekening wordt in zes repen geknipt. Het kind moet de puzzel maken en een verhaal bij de tekening verzinnen.

XVIII

Bijlage 4: Protocol voor ergernis

Waaraan heb ik me vandaag geërgerd?

Wat was mijn reactie?

Hoe zal ik de volgende keer reageren?

Ik haal me de situatie nog een keer precies voor de geest en oefen de reactie die in onder 3 heb opgeschreven.

XIX

Bijlage 5: organigram begeleidingstehuis

Raad van bestuur

Directeur

Beleidsadviesgroep

Kwaliteitscoördinator COORDINATIEGROEP

HBGL 1 MA 1

HBGL2 MA 2

HBGL 3 MA 3

ORTHO

ORTHO

ORTHO

LEEFGROEP 1

LEEFGROEP 2

LEEFGROEP 3

COÖRD. ADM/LOG

LOGISTIEK/AD MINISTRATIE

XX

Bijlage 6: statistieken jaarverslag begeleidingstehuis Totaal aantal opnames in 2008

Huidige bevolking

Verhouding jongens meisjes

XXI

Schoolkeuze

Buitengewoon onderwijs per type

Verblijfsduur

XXII

Samenstelling voorziening volgens plaatsende instantie

XXIII

Onderzoek naar de implementatie van Anders Boos Worden in een begeleidingstehuis Bijzondere Jeugdzorg bij kinderen met gehechtheidsproblematiek

Recommend Documents