Onderwijsvernieuwing en teamontwikkeling binnen de BVE-sector

Onderwijsvernieuwing en teamontwikkeling binnen de BVE-sector

Hoe samenwerking de invoering van competentiegericht onderwijs kan ondersteunen

Resultaten van een leeronderzoek Mei 2007

Drs. Jouko van der Mast Dr. Ben Kuipers Ir. Léon van der Meij

Inhoudsopgave Samenvatting .............................................................................................................. 3 1. Inleiding ..........................................................................................................4 1.1 1.2 1.3

Nieuw onderwijs; nieuwe organisaties ........................................................ 4 Onderwijsvernieuwing ................................................................................. 5 Resultaatverantwoordelijke onderwijsteams................................................ 5

2. Onderzoeksopzet en methoden......................................................................7 2.1 2.2 2.3

Vernieuwen met teams................................................................................. 7 Onderzoeksmethoden .................................................................................. 7 Beschrijving van de onderzochte ROC’s .................................................... 11

3. Resultaten Onderwijsvernieuwing................................................................ 13 3.1 3.2 3.3 3.4

De uitwerking van Competentiegericht onderwijs .....................................13 de invoering van Competentiegericht onderwijs ........................................13 Draagvlak onder docenten ..........................................................................14 Conclusies ...................................................................................................15

4. Resultaten Werken in teams ......................................................................... 16 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Teamkenmerken .........................................................................................16 Teamrollen ..................................................................................................16 Teamontwikkeling en teamprestaties.........................................................18 Teamoverleg en monitoring....................................................................... 20 Conclusies .................................................................................................. 20

5. Aanbevelingen voor succesvolle onderwijsvernieuwing..............................22 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5.

Stimuleer en organiseer samenwerking…………………………………….22 Ontwikkel samenwerkingsvaardigheden……………………………..........22 Formuleer een heldere visie op het nieuwe onderwijs……………………..22 Geef leiding aan de onderwijsvernieuwing…………………………………23 Creeer een podium voor uitwisseling van kennis en ervaringen…………..23

Bijlagen ....................................................................................................................... 24 De auteurs................................................................................................................... 26

Onderzoek Onderwijsvernieuwing-Teamontwikkeling

pagina 2

Samenvatting De invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) heeft grote impact op bijna alle aspecten van een onderwijsinstelling. De rol van de docent verandert, lessentabellen veranderen of verdwijnen, de inzet van ICT neemt toe en de samenwerking met het bedrijfsleven intensiveert. De uitdaging van CGO zit niet alleen in het aanpassen van het curriculum en de gedragsverandering die dat van docenten vraagt maar ook in het omvormen van de bestaande onderwijsorganisatie naar een meer teamgerichte organisatie. In veel onderwijsinstellingen wordt mede daarom meer en meer gewerkt met resultaatverantwoordelijke onderwijsteams. In dit rapport wordt het leeronderzoek beschreven waarbij het onderwijsteam centraal staat in haar rol bij de invoering van CGO. De volgende drie thema’s zijn daarbij onderzocht: 1. Werken aan onderwijsvernieuwing binnen onderwijsteams. 2. Teamsamenwerking en de rol van de leidinggevende bij de ontwikkeling van onderwijsteams. 3. Succesfactoren bij de invoering van CGO. Aan het leeronderzoek hebben zes onderwijsteams uit drie verschillende ROC’s meegewerkt. De teams zijn verantwoordelijk voor uiteenlopende opleidingen en opleidingsniveaus. Door gebruik te maken van documenten, rendementsgegevens, interviews met docenten en managers en vragenlijsten over teamontwikkeling en teamrollen is een helder beeld ontstaan over de mogelijke routes om tot competentiegericht onderwijs te komen en de succesfactoren bij de invoering van CGO. Op basis van dit leeronderzoek kan geconcludeerd worden dat er grote verschillen in uitwerking van het onderwijskundig concept van CGO bestaan. De teams ervaren veelal gebrek aan visie op CGO en een duidelijk raamwerk waarbinnen zij CGO kunnen ontwikkelen. De samenwerking binnen onderwijsteams is matig ontwikkeld en de kansen om van elkaar te leren worden binnen de teams slecht benut. Onderwijsteams waarin de rollen van teamleden zijn gericht op zowel prestatie, mens als uitvoering zijn het meest succesvol bij de invoering van CGO. Bovendien is een sterke rol voor de leidinggevende essentieel om teams te ontwikkelen en tot onderwijsvernieuwing te komen. Over het algemeen blijken de onderwijsteams nogal vakgericht en heeft men met de onderlinge samenwerking, feedback en de relaties naar buiten toe het meeste moeite. Teams met een goede gezamenlijke planning, waar het team gezamenlijk besluiten neemt en waarbinnen de docent zich als professional verantwoordelijkheid voelt voor de resultaten van de opleiding én de invoering van CGO zijn veel succesvoller bij de invoering van CGO. Het invoeren van competentiegericht leren vraagt al met al een ingrijpende verandering van medewerkers en management. Dit rapport eindigt daarom met praktische aanbevelingen voor onderwijsinstellingen om zowel het management als onderwijsteams te ontwikkelen en tot een succesvolle invoering van CGO te komen. Teamsamenwerking en teamfunctioneren spelen daarbij een essentiële rol. Het ontwikkelen van basisvaardigheden als structureren, plannen en communiceren binnen onderwijsteams is een noodzakelijke eerste stap in de richting van competentiegericht onderwijs.


pagina 3

1.

Inleiding

1.1

Nieuw onderwijs

Vernieuwing van het onderwijs is binnen de BVE-sector aan de orde van de dag. Onder verschillende benamingen past vrijwel elk ROC het onderwijs grondig aan. Achter de termen competentiegericht onderwijs, zelfstandig leren, leerafdelingen en mini-ondernemingen gaan grote veranderingen in onderwijsmodel, inrichting van de school en werkwijze van docenten schuil. De uitdagingen voor de BVE-sector zijn groot, maar hoe zit het eigenlijk met de slagingskansen van deze veranderingen? En in hoeverre is er een relatie tussen de kans van slagen van onderwijsvernieuwing en het functioneren van de onderwijsteams? Om deze vragen te onderzoeken heeft Upstream Consulting in samenwerking Mij Advies en HGRV Adviseurs Managers een leerproject opgezet waarin een aantal ROC’s participeren. In het leerproject Onderwijsvernieuwing en teamontwikkeling hebben we gekeken naar mogelijke faal- en succesfactoren voor onderwijsvernieuwing. Ons leerproject richt zich daarbij vooral op factoren die door een team te beïnvloeden zijn en die met de medewerkers binnen het team en hun onderlinge samenwerking te maken hebben. De samenwerking binnen een onderwijsteam en de omstandigheden waarin een team opereert zouden wel eens van doorslaggevend belang kunnen zijn voor het welslagen van onderwijsvernieuwing. Onze veronderstelling is dan ook dat een goed functionerend team een voorwaarde is om competentiegericht onderwijs in te voeren. Met de resultaten van ons onderzoek willen we tot aanbevelingen komen voor het ontwikkelen van onderwijsteams en de rol die het instellingsmanagement daarbij kan hebben. Binnen dit leerproject focussen we ons op het onderwijsteam en laten daarmee een aantal andere factoren buiten beschouwing. Zo zijn de faciliteiten, zoals gebouwen en leermiddelen die een onderwijsteam ter beschikking staan en de formatie waarmee de onderwijsvernieuwing uitgevoerd moet worden zeker ook van groot belang voor het welslagen van onderwijsvernieuwing. In dit leerproject richten we ons echter op het onderwerp samenwerking en teamfunctioneren in relatie tot onderwijsvernieuwing. Aan dit leerproject hebben drie ROC’s ( ROC ASA, Deltion College en NOVA College) met in totaal zes verschillende typen onderwijsteams deelgenomen. Elk team is vanuit verschillende perspectieven doorgelicht. De volgende onderdelen zijn bij elk team uitgevoerd: • documentenanalyse; • interviews met docenten, teamleider en hoger management; • afname vragenlijsten (teamrollen van Belbin en Performabilityscan); • analyse rendementscijfers. Tot slot is met elk team een teamsessie gehouden waarin de resultaten zijn gepresenteerd en waarin samen met het team verbeteracties zijn opgesteld.

Kader 1. Globale opzet van dit leerproject In de nu volgende paragrafen gaan we eerst in op de term onderwijsvernieuwing en op enkele ontwikkelingen die momenteel een rol spelen in het onderwijs. Vervolgens bespreken we in de daarop


pagina 4

volgende hoofdstukken de opzet en de resultaten van ons onderzoek . We introduceren de instellingen en teams die participeerden in het leeronderzoek en lichten de toegepaste methoden en vragenlijsten toe. Daarnaast komen concrete praktijkvoorbeelden ter sprake en presenteren we onze belangrijkste conclusies en praktische aanbevelingen. 1.2

Onderwijsvernieuwing

De term onderwijsvernieuwing komt in veel verschillende betekenissen voor, daarom volgt eerst een korte toelichting op deze term. De definitie van onderwijsvernieuwing die wij hanteren is: “Aanpassingen in het onderwijs door vanuit de gewenste beroepsuitoefening terug te redeneren naar hoe het onderwijs ingericht moet worden, waarbij de deelnemer zo snel mogelijk de voor de beroepsuitoefening noodzakelijke competenties kan verwerven”. De eerste stap van onderwijsvernieuwing bestaat uit het vaststellen wat deelnemers moeten kennen en kunnen. De tweede stap is de vertaling van deze noodzakelijke competenties naar een onderwijsprogramma. Onderwijsvernieuwing kan betrekking hebben op verschillende onderdelen van het onderwijsproces, zoals het onderwijsmodel, de onderwijsvormen, het begeleidingsmodel, de wisselwerking schoolbedrijfsleven of de ondersteunende diensten (rooster, examens etc.). De afgelopen tien jaar is er onder veel verschillende namen aan onderwijsvernieuwing in de BVEsector gewerkt. Uit die veelheid van benamingen is competentiegericht onderwijs als overkoepelend onderwijsconcept naar boven gekomen. Bij competentiegericht onderwijs staan de toekomstige beroepstaak en de individuele leervraag van de deelnemer centraal. Andere kenmerken van Competentiegericht onderwijs zijn: • het leren is contextgebonden ( realistisch voor de beroepspraktijk); • het gaat om de complete beroepshandeling; • de deelnemer leert door te doen; • er wordt gewerkt vanuit het geheel naar de delen. 1.3

Resultaatverantwoordelijke onderwijsteams

Veel ROC’s zien in dat teamwerk en teamresultaten belangrijk zijn en bouwen daarom hun organisatie om naar een teamgerichte organisatie. Het gaat dan om resultaatverantwoordelijke teams (RVT’s) die doorgaans verantwoordelijk zijn voor een afgebakende groep deelnemers. Omdat deze resultaatverantwoordelijke teams goed aansluiten bij het onderwerp ‘teamontwikkeling’ van ons leerproject gaan we wat dieper in op de invoering van RVT’s. Een resultaatverantwoordelijk team heeft een aantal kenmerken die als volgt zijn te omschrijven: • een vaste groep medewerkers; • met een gemeenschappelijk doel; • met een verantwoordelijkheid voor alle met elkaar samenhangende activiteiten die nodig zijn om een product of dienst te leveren;


pagina 5

• • •

met de verantwoordelijkheid (tot op zekere hoogte) voor het managen van zichzelf en de uit te voeren taken; met de beschikking over relevante informatie, middelen en beslissingbevoegdheid; met een interne of externe klant.

Het invoeren van resultaatverantwoordelijke teams vraagt vaak om een wijziging van de organisatiestructuur. Vanuit een keuze voor een indelingscriterium komt de organisatie tot een teamindeling. Binnen ROC’s wordt voor de opleidingsteams meestal gekozen voor een indeling naar klantgroep. Dat resulteert in teams die verantwoordelijk zijn voor het opleiden en kwalificeren van een groep deelnemers. Vaak zijn dat deelnemers die een opleiding voor een bepaald beroepenveld volgen (bv. installatietechniek). Ook een opdeling van deelnemers naar niveau is mogelijk (bv. niveau 2), naar leerjaar of de gekozen vorm van de opleiding (bv. BBL). Belangrijk hierbij is dat de teamleden invloed hebben op hun eindresultaat en dat zij een zekere mate van vrijheid hebben om te bepalen hoe zij dat eindresultaat het beste kunnen bereiken. De onderwijskundige kaders en uitgangspunten van de instelling bepalen het speelveld waarbinnen de teams hun autonomie hebben. Resultaatverantwoordelijke teams hebben doorgaans een teamleider die de formeel leidinggevende is. Voor veel ROC’s vraagt ook het instellen van teamleiders een formele verandering van de organisatiestructuur. De teamleider is verantwoordelijk voor de aansluiting van de teamdoelstellingen op de doelstellingen van de organisatie, de operationele uitvoering en het personeelsmanagement. Naast een wijziging van organisatiestructuur vraagt het gaan werken met resultaatverantwoordelijke teams ook een cultuuromslag bij zowel het management als de medewerkers. Daarin is een zekere mate van autonomie voor veel medewerkers nieuw. Ook de samenwerking en het gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de teamresultaten is voor veel medewerkers nieuw. Deze gezamenlijke verantwoordelijkheid vraagt een veel intensievere vorm van samenwerking en betrokkenheid dan veel docenten in het verleden zijn gewend. Beschikking hebben over de teamresultaten (denk aan rendementscijfers, uitvalpercentages en lesuitval) is een belangrijke voorwaarde om een RVT te kunnen zijn.


pagina 6

2.

Onderzoeksopzet en methoden

2.1

Vernieuwen met teams

Het doel van dit leeronderzoek is na te gaan in hoeverre de samenwerking binnen een onderwijsteam van invloed is op de ontwikkeling en invoering van nieuw onderwijs. Dit leerdoel splitsen we uit in een drietal onderzoeksvragen: 1. Hoe wordt binnen onderwijsteams gewerkt aan onderwijsvernieuwing? 2. Hoe wordt er binnen onderwijsteams samengewerkt en welke rol speelt de leidinggevende bij het verder ontwikkelen van het team? 3. Waarin onderscheiden teams die succesvol zijn met onderwijsvernieuwing zich van teams waarbij de onderwijsvernieuwing moeizaam verloopt? Elk van deze vragen werken we in dit artikel uit om vervolgens tot aanbevelingen te komen. De aanbevelingen zijn gericht op leidinggevenden en managers die hun onderwijsvernieuwing een maximale kans van slagen willen geven. 2.2

Onderzoeksmethoden

Het onderzoek is uitgevoerd vanuit de basisgedachte van ‘meervoudig kijken’. Door gebruik te maken van verschillende methoden en meerdere onderzoekers per team is het onderwijsteam en de wijze waarop zij met onderwijsvernieuwing bezig is vanuit meerdere perspectieven belicht. In kader 1 (zie Inleiding) hebben we deze methoden al kort aangestipt en hier bespreken we ze uitgebreider. Documentenanalyse Ieder onderwijsteam gebruikt documenten om o.a. visie, plannen en afspraken vast te leggen en te communiceren. In de praktijk gaat ieder team daar anders mee om. In het onderzoek hebben we daarom gekeken naar documenten en stukken die het team zelf produceert en documenten die ze vanuit de organisatie aangereikt krijgt. In de documentenanalyse kijken we welke ambitie het team heeft, hoe realistisch de plannen zijn, hoe de taken verdeeld zijn en op welke manier de koppeling tussen de ambities en de dagelijkse onderwijspraktijk wordt gelegd. Om dit te kunnen beoordelen hebben we per team onderwijsvisie, jaarplan, opleidingsplannen, projectaanvragen, formatieoverzichten, notulen van werkoverleggen, etc. bestudeerd. Interviews Voor het verkrijgen van meer diepgang en om het team en haar leden beter te begrijpen heeft bij elk team een aantal interviews plaatsgevonden. Zo is van elk team in elk geval de teamleider geïnterviewd, maar ook zijn of haar leidinggevende (de unitdirecteur/opleidingsmanager). Daarnaast hebben ook gesprekken plaatsgevonden met een aantal docenten van elk team en eventueel ook met onderwijsassistenten. In de interviews is ingegaan op de onderwijsvernieuwing, op de teamontwikkeling maar ook op de individuele positie in het team (zie kader 2). Bij de teamleiders en leidinggevenden is daarnaast ook gesproken over de ambities die zij met het team hebben en welke activiteiten zij verrichten om deze ambities te bereiken.


pagina 7

1. Onderwijsvernieuwing a. Welke ontwikkelingen/innovaties zijn er? b. Waarom dit innoveren? Welke probleem moet er opgelost worden/welke kans moet gegrepen worden? c. Wat zijn de meetbare resultaten tot nu toe? d. Wat zijn slaagfactoren voor onderwijsvernieuwing? e. Waar lever je bijdrage aan/zou je bijdrage aan kunnen of willen leveren? f. Wat merken de deelnemers en BPV-bedrijven van jullie onderwijsvernieuwing? 2. Team & teamfunctioneren a. Schets samenstelling team i. Kennis & expertise (inhoud/proces) ii. Karakters & waarden (relaties) b. Schets functioneren team i. Samenwerking ii. Speelruimte/(bege)leiding iii. (Zicht op/sturing op) resultaten 3. Individuele positie in het team a. Willen: wat drijft je in je bijdrage aan het team? Wat wil je bereiken? Persoonlijk, maar ook met het team. b. Moeten: wat wordt er van je verwacht, wat is je taak/opdracht binnen het team? c. Kunnen: waar liggen je krachten/talenten en valkuilen/ontwikkelpunten? Wordt hiervan voldoende gebruik gemaakt in het team?

Kader 2. Aandachtspunten interviews Vragenlijst Belbin Teamrollen Het begrip 'teamrol' is begin jaren zeventig geïntroduceerd door Meredith Belbin. Zijn onderzoek heeft geleid tot een theorie over teamrolmanagement. Die theorie omvat een aantal begrippen, technieken en werkwijzen die de effectiviteit van teams kan vergroten. De theorie is gebaseerd op drie samenhangende principes: 1. Leden van een team vervullen drie verschillende rollen: 1. een functionele of vakinhoudelijke rol, waaruit hun technische of professionele bekwaamheid blijkt; 2. een hiërarchische rol, afhankelijk van hun plek in de organisatie; en 3. een 'teamrol', dat wil zeggen de karakteristieke manier waarop ze hun persoonlijkheidstrekken inzetten en bruikbaar maken. 2. Ieder team heeft behoefte aan spreiding van, en evenwicht tussen, deze teamrollen. Zo vullen ze elkaar aan en kunnen ze elkaar versterken. 3. Ieder mens heeft twee à drie teamrollen die volstrekt natuurlijk bij hem of haar passen, terwijl een ander aantal teamrollen juist als heel onnatuurlijk ervaren worden.


pagina 8

Belbin heeft een achttal teamrollen benoemd die elkaar in een team goed aanvullen (zie bijlage 3 voor meer informatie ). Deze rollen zeggen iets over eigenschappen en gedrag van personen en het geheel aan aanwezige rollen in een team bepaalt in zekere mate hoe een team werkt en tot prestaties komt. In alle teams hebben we de leden de Belbin-vragenlijst (zie kader 3) voorgelegd en hun dominante teamrol onderzocht. Tijdens de afsluitende teamsessie zijn de uitkomsten van deze vragenlijsten gedeeld met het team. Aan de hand van enkele gebeurtenissen uit de dagelijkse praktijk van het team is onderzocht of de taakverdeling binnen het team past bij de teamrollen van de verschillende docenten. Teamrollen Vragenlijst Instructie: verdeel voor ieder thema (genummerd I tot en met VII) 10 punten over de stellingen waarvan jij vindt dat ze het best jouw gedrag omschrijven. De punten kan je over een paar stellingen verdelen, maar je kan ze ook gelijk over alle stellingen verdelen of allemaal aan 1 stelling toekennen. I. Wanneer ik in een team zit, zou het volgende voor mij kunnen gelden: a. ik merk nieuwe kansen snel op en maak daar goed gebruik van b. ik kan met allerlei verschillende mensen goed samenwerken c. een van mijn natuurlijke gaven is het produceren van ideeën d. als ik iets in mensen zie wat van nut kan zijn voor de doelstellingen, weet ik het er altijd uit te halen e. omdat ik zelf efficiënt ben, houd ik ervan dingen helemaal af te maken f. ik vind het niet erg als mensen me een tijdlang niet aardig vinden, als ik maar goede resultaten behaal g. ik voel snel aan wat werkt in een situatie die ik goed ken h. ik kan objectief redeneren en een bepaalde zaak onbevooroordeeld van verschillende kanten belichten

Kader 3. Instructie en voorbeeldvraag Belbin Teamrollen Vragenlijst Performabilityscan Teamontwikkeling is te definiëren als de groei in het daadwerkelijke gedrag van teams als geheel. Door invloeden vanuit de organisatie en de teamleden zal dit gedrag door de tijd heen veranderen. Omgekeerd heeft teamontwikkeling zelf ook een belangrijk effect op het resultaat dat door teams wordt geleverd. Ben Kuipers heeft in zijn onderzoek onder meer dan 200 teams een drietal parallelle teamprocessen geïdentificeerd die in elk team zijn terug te vinden en die tot verschillende soorten resultaten leiden. Deze essentiële teamprocessen zijn: 1. taakbeheersing; geeft weer hoe het team haar functie beheerst en haar werk organiseert; 2. interne groepsrelaties; betreffen de onderlinge samenwerking in het team en dat wat het team bindt; 3. externe groepsrelaties en verbetering; geeft aan hoe het team de relaties met anderen beheert en mede op basis daarvan tot verbetering komt. Verbetering van deze processen heeft duidelijke positieve effecten op de kostenbeheersing, geleverde kwaliteit, ziekteverzuim en werkbeleving van het team.


pagina 9

Figuur 1 in onderstaand kader geeft de kernbegrippen per proces weer.

Externe groepsrelaties & verbetering

Interne groepsrelaties Doelformulering, Teamplanning, Terugkoppeling, Conflicthantering

Taakbeheersing

Klant- en leveranciersrelaties, Verbeteractiviteiten, Professionele verantwoordelijkheid

Multifunctionaliteit, Gedelegeerde verantwoordelijkheid, Werkcommunicatie, Beslissingsmanagement, Prestatiemanagement

Op basis van het onderzoek is de Performability Scan ontwikkeld. Deze scan geeft door middel van een vragenlijst (zie kader 4) inzicht in de mate van ontwikkeling in elk van die teamprocessen. In alle onderzochte teams is deze vragenlijst afgenomen en heeft er terugkoppeling van de resultaten in de teamsessie plaatsgevonden. PerformabilityScan Vragenlijst Instructie: beantwoord elke vraag op de schaal van 1 (volledig mee oneens) tot 5 (volledig mee eens). Taakbeheersing • Teamleden nemen zelf verantwoordelijkheid ten aanzien van de coördinatie en organisatie van het onderwijs. • Het team neemt actie bij problemen. Interne groepsrelaties • Het team stelt zelf een opleidingsplan op voor de ontwikkeling van de teamleden. • Teamleden voelen zich verantwoordelijk voor de resultaten van het team. Externe groepsrelaties en verbetering • Problemen met deelnemers lost het team zelf op. • Uit contacten met deelnemers, ouders en BPV bedrijven haalt het team regelmatig verbeterpunten.

Kader 4. Instructie en voorbeeldvragen PerformabilityScan Rendementscijfers Indien beschikbaar hebben we de rendementscijfers van de verschillende onderwijsteams bekeken. Deze gegevens geven inzicht in de “hardere teamprestaties” en vormen een belangrijke aanvulling op zogenaamde “zachtere informatie” over teamrollen en teamprocessen.


pagina 10

2.3

Beschrijving van de onderzochte ROC’s

Het welslagen van ons onderzoek was in hoge mate afhankelijk van de goede samenwerking met participerende ROC’s en de medewerking en openheid van de teams en leidinggevenden. Drie ROC’s hebben meegewerkt aan dit leerproject. In kader 5 wordt elk van de deelnemende ROC’s kort geïntroduceerd. Per ROC hebben twee teams deelgenomen aan het onderzoek. Deze teams waren zeer uiteenlopend in niveau van opleidingen (variërend van 1 tot 4) en opleidingstype. De volgende teams hebben een bijdrage geleverd: Opleiding Verzorging en Verpleging Verzorging en Verpleging Administratie Techniek Handel Laboratoriumtechniek

Niveau 2 3,4 2 1,2,3 3 3,4

ROC ASA, te Amsterdam, Utrecht, Leusden en Amersfoort ROC ASA is een algemeen christelijk onderwijsorganisatie voor de regio’s Amsterdam, Utrecht en Amersfoort: • Ruim 200 opleidingen (in de sectoren ICT, Techniek, Economie en Handel, Brood en Banket, Hotel en Hospitality, Zorg en Welzijn, Toerisme en Recreatie, Uiterlijke verzorging, Gezondheidstechniek) • ± 1.200 medewerkers • Ruim 16.000 deelnemers • Motto: op het ROC ASA leer je meer dan een vak! Deltion College, te Zwolle, Kampen, Heerde en Hardenberg Het Deltion College is een ROC met een breed aanbod van scholings- en opleidingsmogelijkheden in Zwolle en omgeving: • ±400 opleidingen (in 10 opleidingenclusters, die de volgende sectoren beslaan: Bouw, Economie, Gezondheidszorg, Handel, Mode & Beauty, Horeca & Reizen, ICT, Kunst, Media & Design, Metalektro & Instalektro,Verkeer & Vervoer,Welzijn & Educatie en Sport & Veiligheid) • Ruim 1.000 medewerkers (verdeeld over ±70 onderwijsteams en 8 gemeenschappelijke diensten) • Ruim 12.000 deelnemers • In 2005 zijn 18 leraren gestart in een innovatienetwerk. Zij ondersteunen teams met vragen over projecten die gericht zijn op onderwijsvernieuwing. De projecten worden gefaciliteerd na een screening op enkele innovatiecriteria. In 2005 zijn vijftig projecten gehonoreerd en uitgevoerd. Het innovatienetwerk maakt deel uit van de stafdienst Innovatie. • Motto: persoonlijk, plezierig en praktijkgericht.

Kader 5. Achtergrondinformatie deelnemende ROC's


pagina 11

Vervolg kader 5, achtergrondinformatie deelnemende ROC's Nova College, te Haarlem, Hoofddorp en Beverwijk Het ROC Nova College verzorgt opleidingen in de regio IJmond, Haarlem, Haarlemmermeer, Amstelveen en in de Duin- en Bollenstreek: • Ruim 200 opleidingen (in 10 units, die de volgende sectoren beslaan: Administratie, CIOS, Gezondheidszorg, ICT Academie, Ondernemers- en Managementonderwijs, Scheepvaart, Transport & Logistiek, Techniek, Uiterlijke Verzorging, Welzijn) • ±1.200 medewerkers, waaronder zo’n 45 opleidingsmanagers en 10 unitdirecteuren • ±14.000 deelnemers • Motto: ROC Nova College maakt werk van opleidingen


pagina 12

3.

Resultaten Onderwijsvernieuwing

In dit leerproject hebben we ons een beeld gevormd van de onderwijsvernieuwing binnen de teams door documenten te bestuderen en interviews af te nemen. De voortgang in de onderwijsvernieuwing hebben we alleen in kwalitatief opzicht bekeken. Van elk team hebben we een inschatting gemaakt van de mate waarin zij succesvol zijn in het vernieuwen van hun onderwijs. Hieronder beschrijven we de opvallendste resultaten van de deelnemende teams. 3.1

De uitwerking van Competentiegericht onderwijs

Binnen de zes teams die wij bezochten zien we veel verschillende invullingen van het onderwijsconcept CGO. De teams variëren in de manier waarop zij de relatie met de beroepspraktijk aangaan en de levensechtheid van de leersituatie die zij de studenten aanbieden. Zo zijn er teams die in samenwerking met een leerbedrijf een leerafdeling opzetten, bijvoorbeeld een zorgafdeling in een ziekenhuis. Andere teams kiezen ervoor een mini-onderneming in samenwerking met het bedrijfsleven binnen de eigen schoolmuren op te zetten. Of er is gekozen voor minder vergaande vormen zoals een bedrijfssimulatie of projecten waar de studenten op school aan werken. Daarnaast wordt ook de lestijd op school verschillend ingevuld, waarbij een grote hoeveelheid aan werkvormen beschikbaar is zoals projectonderwijs, workshops, zelfstandig werken, individuele begeleiding en ook klassikaal lesgeven. Bij de keuze op welke manier het leren contextrijk wordt gemaakt spelen het niveau van de leerlingen, het soort opleiding en de bereidheid van het lokale bedrijfsleven te participeren in deze ontwikkeling een rol. We hebben teams aangetroffen waar de lesroosters zijn verdwenen en de deelnemers individueel en in groepsverband zelfstandig werken en daarbij de hulp van een docent kunnen inroepen. Deelnemers kunnen ook een college aanvragen bij één van de docenten. Bij andere teams is het lesrooster nog in gebruik en wordt de leerstof nog grotendeels klassikaal aangeboden. 3.2

De invoering van Competentiegericht onderwijs

Het ontwikkelen en invoeren van competentiegericht onderwijs kan op veel verschillende manieren. Veel opleidingen kenden al vormen van CGO en zijn die nu verder aan het uitbouwen. De meeste teams kiezen ervoor het bestaande onderwijs uit te bouwen met competentiegerichte onderdelen. Zij maken de keuze competentiegericht onderwijs stapsgewijs in te voeren en geven aan dat de beheersbaarheid van de organisatie van het onderwijs hierbij een belangrijke rol speelt. Een andere aanpak die wij bij twee teams signaleerden is het lesprogramma en het lesrooster in één keer te veranderen. Het hele onderwijsprogramma, het begeleidingsmodel en het BPV model worden hier grondig veranderd. Teams waarvan de leden gezamenlijk een duidelijke koers uitzetten en regelmatig met elkaar uitwisselen waar ze staan en waar ze heen willen, zijn succesvoller in hun onderwijsvernieuwing dan teams die dit niet doen. Als de onderlinge samenwerking goed is en de teamleden in staat zijn met elkaar een vruchtbaar gesprek te voeren over de onderwijsinhoud dan kan het team in één keer de gewenste onderwijsvernieuwing invoeren. Teams waarbij dit niet het geval is doen er beter aan


pagina 13

stapsgewijs en via de weg van de geleidelijkheid CGO in te voeren. De regie en aansturing van de onderwijsvernieuwing en het reflectief vermogen van de teamleden zijn belangrijke voorwaarden om onderwijsvernieuwing voortvarend uit te voeren. De ROC’s die deelnamen aan dit leerproject laten de invulling van het competentiegericht onderwijs voor een groot deel over aan de units en de teams. De onderwijsvisie is veelal globaal beschreven en geeft weinig richting aan de invulling van de dagelijkse onderwijspraktijk. Dit heeft het voordeel dat de teams flinke speelruimte hebben om het onderwijs zelf opnieuw in te richten. Deze speelruimte wordt door de teamleden echter niet of nauwelijks benut. De docenten zien de ruime kaders eerder als nadeel dan als voordeel. Ze bieden geen structuur en richting aan de ingrijpende onderwijsvernieuwing die van hen wordt verlangd. Wat er met CGO bereikt moet worden is voor veel docenten en teamleiders niet duidelijk. Binnen dit leerproject zien we dat teams die het overzicht over hun onderwijsproces hebben en op een half A4-tje de leerroute van hun studenten kunnen uitleggen beter in staat zijn competentiegericht onderwijs aan te bieden. Als het overzicht ontbreekt loopt het team het gevaar in discussie, chaos en goede bedoelingen te verzanden. Het voeren van een duidelijke regie op het vernieuwingsproces is een essentiële voorwaarde voor de invoering van CGO. 3.3

Draagvlak onder docenten

Alle teams geven aan bezig te zijn met het invoeren van competentiegericht onderwijs. Veel docenten geven aan niet precies te weten wat competentiegericht leren is, terwijl managers aangeven dat er veel aandacht aan scholing op dit onderwerp is besteed. Ondanks de doorgaans grote hoeveelheid informatie die docenten hierover ontvangen, levert dit voor de gemiddelde docenten maar een beperkt beeld op van wat CGO is. Dit wordt onder andere veroorzaakt door het gefragmenteerd aanbieden van de informatie, samenhang en continuïteit ontbreekt vaak. Daarnaast speelt ook de houding van de docent ten opzichte van CGO een rol. Veel van de informatie wordt door de docenten die geen voorstander van CGO zijn als propaganda ervaren en bereikt hen daarom onvoldoende. Wanneer er nog sprake is van weerstand tegen het concept heeft scholing weinig zin, zeker als daarbij vooral op de technische en inhoudelijke kanten van competentiegericht leren wordt ingegaan. Een deel van de docenten ervaart de invoering van CGO als kritiek op het onderwijs zoals zij dat de jaren daarvoor gaven. Opmerkingen als ‘deden we het dan niet goed’ of ‘we gaan van de ene trend naar de andere’ zijn uitingen van hun gevoelens. In de interviews spraken een aantal medewerkers hun wantrouwen in het hogere management uit. Het competentieonderwijs is volgens hen een verkapte bezuiniging en niet een verbetering van het onderwijs. Als inhoudelijk bezwaar wordt het verlies aan kennis en theoretische achtergrond genoemd.


pagina 14

Bij de teams waar CGO al (gedeeltelijk) is ingevoerd heeft de invoering tot een forse verschuiving in het takenpakket van de docenten geleid. Een van de docenten die we interviewden was wiskundedocent en is nu begeleider van groepjes deelnemers die aan vakgerichte projecten werken. De waardering van docenten voor deze verschuivingen is wisselend. Over het algemeen zijn docenten voorafgaand aan de invoering van CGO negatiever over hun nieuwe rol dan wanneer ze eenmaal ervaring hebben opgedaan met de invoering van CGO. 3.4

Conclusies Onderwijsvernieuwing

1. Er zijn grote verschillen in uitwerking van het onderwijskundig concept van CGO. De verschillen kunnen zo groot zijn dat nauwelijks is voor te stellen dat het om hetzelfde onderwijsconcept gaat. 2. De aanleiding om met CGO te beginnen is voor veel docenten en teamleiders niet duidelijk. 3. De teams en units hebben veel ruimte om het concept van CGO te vertalen naar hun eigen opleiding en onderwijsproces. De speelruimte die de teams hierbij hebben wordt vaak niet herkend en ook niet gewaardeerd. Docenten geven aan deze speelruimte als een gebrek aan kaders te ervaren en zien het als een nadeel bij de invoering van CGO. De behoefte aan sturing en regie is binnen veel van de teams groot. 4. Teams waarbij de teamleden actief betrokken zijn bij de ontwikkeling en uitwerking van het onderwijsprogramma zijn succesvoller in het vernieuwen van het onderwijs dan teams waarbij dit door een subgroep of de teamleider is gedaan. 5. Een duidelijke regierol bij de invoering, overzicht over de eigen opleiding en leerroute en de aanwezigheid van reflectief vermogen bij de teamleden zijn voorwaarden voor onderwijsvernieuwing. 6. De keuze om CGO stapsgewijs in te voeren of in één keer moet afhankelijk zijn van de mate waarin aan de randvoorwaarden binnen en buiten het team is voldaan. De vraag wat kunnen onze docenten, deelnemers en het bedrijfsleven aan is daarbij richtinggevend voor het te kiezen tempo.


pagina 15

4.

Werken in teams

Om het functioneren van de teams te onderzoeken is gekeken naar de teamsamenstelling, de teamrollen van Belbin teamrollen en naar de ontwikkeling van teamprocessen op basis van de Performability vragenlijst. Daarnaast is informatie verzameld via de interviews en hebben documenten zoals de notulen van teamoverleggen waardevolle inzichten opgeleverd. Alle gegevens zijn naast de eventueel aanwezige rendementscijfers gelegd en vergeleken met de manier waarop het team omgaat met onderwijsvernieuwing, de eigen ontwikkeling en de successen die daarmee geboekt zijn. 4.1

Teamkenmerken

De aan dit leerproject deelnemende teams verschillen onderling sterk op kenmerken als gemiddelde leeftijd, geslacht en omvang van het dienstverband van de teamleden. Vaak wordt verondersteld dat de teamsamenstelling bepalend is voor het welslagen van onderwijsvernieuwing. Wij hebben geen samenhang tussen bovengenoemde demografische teamkenmerken en succesvolle onderwijsvernieuwing gevonden. Zo was er een team met een hoge gemiddelde leeftijd dat zeer vernieuwend was en ook een soortgelijk samengesteld team dat juist slecht functioneerde. Een relatief jong team met veel zij-instromers uit het bedrijfsleven behoorde daarentegen bij de weinig innovatieve teams. Zij kwamen nauwelijks toe aan onderwijsvernieuwing omdat veel van hun tijd en energie opging aan de onderlinge discussie en het verwerven van vakbekwaamheid. Bij teams met veel parttimers zien we dat overleg en afstemming lastig is te organiseren. Ontmoetingsmomenten zijn veelal schaars in dit soort teams. Overigens doet zich dit ook voor bij teams waarin vooral fulltimers werkzaam zijn. De demografische samenstelling van een team lijkt geen goede voorspeller voor succesvolle onderwijsvernieuwing te zijn. 4.2

Teamrollen

Het functioneren van de teams is verder onderzocht door per teamlid de teamrol van Belbin te bepalen (zie overzichtstabel in bijlage 3). Hierbij hebben we onderscheid gemaakt tussen de primaire, meest dominante, teamrol van iemand en de secundaire teamrol. Als we naar de teamrollen van de verschillende teamleden kijken zien we dat er binnen onderwijsteams vooral Bedrijfsmannen (de organisatoren), Vormers (de aanjagers) en Groepswerkers (de sfeermakers) aanwezig zijn. Enkele andere teamrollen blijken juist schaars te zijn binnen het onderwijs. Planten (de ideeënmakers), Afmakers (het geweten van het team) en Voorzitters (de beslissers) komen weinig voor in de door ons onderzochte teams. Dit blijkt goed uit het voorbeeld van een teamrolprofiel van een van de deelnemende teams dat staat weergegeven in figuur 2. Alle primaire rollen in dit voorbeeld vertegenwoordigen ook de meest voorkomende rollen in het onderwijs die wij hebben waargenomen.


pagina 16

BM = bedrijfsman

AF; 1

VZ = Voorzitter GW; 6

AF; 0

BM; 9

BM; 4

GW; 4

VM = Vormer PL = Plant

MO; 0 MO; 0 BO; 0 PL; 0

BO = Brononderzoeker

BO; 1 VZ; 0

VM; 3

MO = Monitor PL; 3

VZ; 2 VM; 5

GW = Groepswerker AF = Afmaker

Figuur 2. Voorbeeld team met teamrol verdeling van Belbin (links: primaire rollen, rechts: primaire + secundaire rollen) Naast een dominante rol heeft iedereen wel een sterke tweede rol. In het voorbeeldteam valt op dat die secundaire rol nog meer Bedrijfsmannen, Vormers en Groepswerkers oplevert, maar dat ook enkele primair nog ontbrekende rollen worden ingevuld. De voordelen van deze meest voorkomende rollen, zoals de Bedrijfsman, zijn dat er hard gewerkt wordt, mensen elkaar goed motiveren en dat er op gelet wordt dat iedereen in het team meekomt. Het gebrek aan Voorzitters, Afmakers, Monitoren en Planten betekent dat het bedenken van geniale oplossingen, het benutten van talenten, het nemen van beslissingen en het nakomen van gemaakte afspraken lastig uit te voeren zijn binnen de teams. Toch lijkt het erop dat juist de teams die divers van samenstelling zijn meer moeite hebben zich te ontwikkelen. De teamprocessen in de teams met meer gelijke rollen laten hogere ontwikkelscores zien (zie ook volgende paragraaf) en dat lijkt vooral te maken te hebben met het feit dat in deze teams er enkele primaire rollen sterk naar voren komen. De teamleden laten duidelijker gelijksoortige voorkeuren en gedrag zien en komen sneller tot overeenstemming dan in teams met meer verschillende teamrollen. Daarnaast valt op dat binnen minder ontwikkelde teams de Groepswerker minder goed vertegenwoordigd is. Juist in het kader van het als team samenwerken aan onderwijsvernieuwing is de rol van Groepswerker onontbeerlijk. De groepswerker zorgt ervoor dat de andere teamrollen bij elkaar worden gebracht en gehouden. De teamleiders van de onderzochte teams zijn in twee groepen in te delen. In de eerste groep is sprake van duidelijke dominante primaire rollen. In dit leerproject waren dat teamleiders met een dominante rol als Bedrijfsman of Vormer. Zij behalen een hoge score op hun primaire rol. Hun secundaire rol is die van Brononderzoeker of Monitor. De teams die zij leiden blijken hoger te scoren op teamprocessen en ze laten zien systematisch met onderwijsvernieuwing bezig te zijn. Wat betreft dat laatste vervullen ze zelfs een voortrekkersrol door zo veel mogelijk mee te doen aan nieuwe experimenten, werkvormen en netwerken.


pagina 17

De andere groep teamleiders laten juist geen sterke, dominante primaire rol zien. Alle teamleden hebben de teamrolvragenlijst van Belbin ontvangen. Binnen enkele teams hebben we van een substantieel deel van de docenten de vragenlijsten echter niet terug ontvangen. Wat opvalt is dat de teams waarbij weinig systematisch aan onderwijsvernieuwing wordt gewerkt en die daarin ook weinig vorderingen maken, een lage respons op de vragenlijsten hebben. Bij teams die succesvol met onderwijsvernieuwing bezig zijn is de respons veel hoger. Een systematische werkwijze zou dus wel eens een belangrijke voorspeller kunnen zijn voor goed teamfunctioneren en onderwijsvernieuwing. 4.3

Teamontwikkeling en teamprestaties

De tweede vragenlijst die we bij de teams hebben afgenomen is de Performability-scan. Deze scan is een instrument waarmee de teamontwikkeling op een drietal dimensies wordt gemeten. De eerste dimensie is Interne groepsrelaties, de tweede Taakbeheersing en de derde Externe groepsrelaties en verbetermanagement. Elke dimensie hangt samen met één of meerdere teamprestaties. Een team zal zich op dié dimensies moeten ontwikkelen die leiden tot de door hen gewenste resultaten (zie kader 6) Resultaatgerichte teamontwikkeling Volgens het Performability concept ontwikkelen teams resultaatgerichtheid door die processen te verbeteren die bijdragen aan de gewenste resultaten. Om dat te bereiken bepaalt een team wat de doelstellingen van het team zijn en hoe die zijn uit te drukken in concrete resultaten. Vervolgens wordt de teamontwikkeling gemeten en kan bepaald worden op welke onderdelen er ontwikkelruimte is om tot de gewenste prestaties te komen. Afhankelijk van het team en de specifieke situatie waarin het werkzaam is kunnen gerichte activiteiten worden ontplooid om de ontwikkeling in gang te zetten. Op basis van langdurig onderzoek onder meer dan 200 teams in de productie en dienstverlening zijn drie ontwikkeldimensies van teamwerk onderscheiden die duidelijke positieve effecten op teamprestaties hebben: Teamproces Prestatiematen • externe groepsrelaties en verbetermanagement • productkwaliteit en kort ziekteverzuim • interne groepsrelaties • bezettingsgraad en langdurig ziekteverzuim • taakbeheersing • kosten Betere teamprocessen leiden m.a.w. tot betere prestaties. Naast de specifieke effecten per dimensie hebben de drie dimensies samen duidelijke positieve effecten op de werkbeleving van het personeel.

Kader 6. Drie dimensies van teamprocessen Figuur 3 op de volgende pagina geeft een voorbeeld van de resultaten van de Performability Scan voor één van de teams. De blauwe cirkel geeft de resultaten voor Interne groepsrelaties weer, de groene die voor Taakbeheersing en de paarse cirkel laat de scores voor Externe groepsrelaties zien. Het gekleurde deel van de cirkel geeft de totale ontwikkeling van het team op dat teamproces weer. Het witte vlak laat zien hoeveel ruimte er in principe nog over is om het teamproces volledig te ontwikkelen; dit heet de ontwikkelruimte. Elk van de teamprocessen bestaat uit een aantal onderdelen (zie ook figuur 1 in hoofdstuk 2) die elk hun eigen ontwikkeling laten zien. De maximale score op elk van deze onderdelen is 5.


pagina 18

3,30

2,67 Interne klanten & leveranciers Externe klanten & leverancies

Terugkoppeling 2,85

3,13

Conflicthantering Doelen

Verbeteractiviteiten Professionele verantwoordelijkheid

Gezamenlijke planning

Ontwikkelruimte

Ontwikkelruimte 2,84

3,10

3,10 3,80

Werkcommunicatie

2,36

Multifunctionaliteit 3,08

Beslissingen Gedelegeerde verantwoordelijkheid Prestatiemanagement

3,10

3,07

Ontwikkelruimte

2,85

Figuur 3: Voorbeeld rapportage resultaten Performabilityscan Het voorbeeld laat zien dat Taakbeheersing en Externe groepsrelaties ongeveer even goed ontwikkeld zijn in dit team, terwijl de Interne groepsrelaties daar in verhouding op achterblijven. Het sterkst ontwikkeld in dit team is het Werkcommunicatie dat onderdeel is van het teamproces Taakbeheersing (score 3,8). Dit betekent dat het team goed is in het uitwisselen van de informatie tussen teamleden die nodig is voor uitvoering van de taken. Er is nog ontwikkelruimte om het Werkcommunicatie verder te ontwikkelen (de score 5 is nog niet bereikt). Gezien de hoogte van de score, ook in relatie tot de scores op andere onderdelen, ligt hier geen prioriteit. De meeste ontwikkelruimte ligt voor dit team op Gezamenlijke Planning dat onderdeel is van het teamproces Interne Groepsrelaties (score 2,4). Gezamenlijke Planning staat voor duidelijk gedeelde activiteiten die de binding binnen het team onderstrepen, gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen en goed overleg voeren. Dit team kan dus nog wat verbeteren als het gaat om planning van onder andere werk, overleg en opleiding. Het eerste dat opvalt bij vergelijking van de resultaten van alle teams is dat drie van de teams over de gehele linie, dus op alle teamprocessen, beter scoren dan de andere drie. Deze drie teams vallen ook bij de vergelijking van de Belbin-scores op door hun meer uitgesproken rollen. Bij deze teams constateren we ook dat ze systematischer werken aan onderwijsvernieuwing en dat ze binnen hun eigen organisatie beschouwd kunnen worden als voorlopers. Deze teams lijken zich op een paar onderdelen van de Performabilityscan beduidend beter te hebben ontwikkeld dan hun collega teams. Het zijn vooral de onderdelen Gezamenlijke Planning, Beslissingen en Professionele Verantwoordelijkheid waarop zij beduidend hoger scoren. Uit de eerste twee onderdelen spreekt een systematischer en daadkrachtiger manier van werken. Professionele verantwoordelijkheid geeft vooral


pagina 19

aan dat deze teams ook de meer niet-routinematige taken en verantwoordelijkheden op zich nemen en buiten de grenzen van hun functieomschrijving treden. Zo stellen deze teams hun eigen kwaliteitsnormen bij en bepalen ze meer hun eigen werkwijze en werkvoorschriften. Voor alle teams, maar met name voor de teams met de lagere scores, geldt dat de resultaten voor Taakbeheersing en vooral de onderdelen die over klantenrelaties gaan (binnen het teamproces Externe groepsrelaties) sterker ontwikkeld zijn dan die van de Interne groepsrelaties. Met deze uitkomsten zijn de onderwijsteams in het algemeen te typeren als vakkundig en klantgericht. De docenten verstaan hun vak goed en hebben duidelijk oog voor hun rechtstreekse klanten, te weten de deelnemers. De Interne groepsrelaties en het onderdeel Verbeteractiviteiten (Externe groepsrelaties) laten nog veel ontwikkelruimte zien. Als dusdanig zitten de teams als het ware in hun comfortzone. De teamleden richten zich vooral op waar ze goed in zijn en waar ze zich zeker in voelen, zoals het voor de klas staan en de deelnemer helpen zich te ontwikkelen. De onderlinge relaties tussen docenten en het tot stand brengen van vernieuwingen blijkt uit de scores van de Performabilityscan een stuk lastiger te zijn voor de onderwijsteams. 4.4

Teamoverleg en monitoring

Uit de interviews en verslaglegging in bijvoorbeeld notulen, hebben we veel informatie gehaald over de werkwijze van de teams. Zo valt op dat de teams die duidelijke agenda’s en notulen van de overleggen maken zichtbaar sneller opschieten met onderwijsvernieuwing dan teams die dat niet doen. Door een lijstje van actiepunten te gebruiken, verantwoordelijkheden vast te leggen en de voortgang van de teamresultaten te bespreken werken deze teams niet alleen gestructureerder en gedisciplineerder, maar zijn de teamleden veel beter in staat de successen en verbeterpunten van de onderwijsvernieuwing te benoemen. Daarentegen klagen enkele leden van de andere teams tijdens de interviews over het gebrek aan structuur en houvast bij overleggen. Onder andere uit de notulen blijken sommige problemen week na week op de agenda terug te komen zonder dat noemenswaardige vooruitgang geboekt wordt. Het teamoverleg verloopt binnen deze teams rommelig doordat teamleden niet geneigd zijn naar elkaar te luisteren en de leidinggevende weinig gezag heeft. De verslaglegging van de vergaderingen is minder gestructureerd en de planvorming en planning van activiteiten is niet helder op papier gezet. 4.5

Conclusies Teamwerk

1. De demografische kenmerken van een team zijn geen goede voorspeller voor succesvolle onderwijsvernieuwing. 2. De scores van de teamleden op de teamrollen van Belbin zijn goed bruikbaar bij het voorspellen van de kans op succesvolle onderwijsvernieuwing. Teams die verder zijn met onderwijsvernieuwing en teamontwikkeling hebben meerdere Bedrijfsmannen, Vormers en Groepswerkers in het team. Het gaat in deze teams om personen die een vrij uitgesproken teamrol hebben. De combinatie van deze rollen zorgt ervoor dat er zowel aandacht is voor de relaties (Groepswerker), prestaties (Vormer) als voor een gedisciplineerde uitvoering (Bedrijfsman). 3. Bij de meeste teams ontbreekt het aan de teamrollen Plant en Afmaker. Voor het genereren van ideeën over onderwijsvernieuwing kan de Plant een welkome aanvulling zijn binnen een team.


pagina 20

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Zonder Afmaker in een team worden afspraken onderweg nog wel eens vergeten en vindt er geen voortgangscontrole plaats. Leidinggevenden met één of twee sterke teamrollen zijn beter in staat teams te ontwikkelen en onderwijsvernieuwing te realiseren dan leidinggevenden met een diffuus profiel. Bij de teams die wij onderzochten ging het om leidinggevenden met de teamrollen Bedrijfsman en Vormer. Teams met een grote variatie in teamrollen komen moeilijker tot onderwijsvernieuwing dan teams waarin slechts enkele teamrollen voorkomen. De teamleden lijken meer moeite te hebben elkaar te begrijpen en elkaars gedrag te waarderen. Deze bevinding is in tegenspraak met de teamrolliteratuur, waarin een grote variatie in teamrollen als wenselijk wordt gezien. Wij zien dat teams met een gestructureerde werkwijze en een hoog zelfreflectief vermogen wel baat hebben bij een grotere variatie in teamrollen. Goede teams bevatten een grote diversiteit aan teamrollen, maar niet alle teams met een grote roldiversiteit zijn automatisch goede teams. Teams waar het aan structuur en leiding ontbreekt zijn niet gediend bij een grote variatie in teamrollen. Het gebrek aan structuur in overleg en onderlinge afstemming zorgen ervoor dat zij verstrikt raken in miscommunicatie en langs elkaar heen gaan werken. Een vernieuwend team scoort op alle teamprocessen en onderdelen hoger, maar vooral op gezamenlijke planning, beslissingen en op professionele verantwoordelijkheid. Het maken en monitoren van afspraken is een belangrijke voorwaarde om tot onderwijsvernieuwing te komen. Ook het buiten de strikte kaders van de taken van het team treden (professionele verantwoordelijkheid) is van belang om tot nieuwe onderwijsvormen te komen. Onderwijsteams zijn vooral goed in hun vak en het contact met de leerling, maar blijken met de Interne groepsrelaties moeite te hebben. Elkaar feedback geven, gezamenlijke planning van activiteiten en het hanteren van conflicten zijn binnen de meeste onderwijsteams matig ontwikkeld. Daar wringt ook gelijk de schoen omdat onderwijsvernieuwing vraagt om veel meer afstemming en uitwisseling tussen teamleden dan ze gewend waren. Veel onderwijsteams blijken niet goed in staat om van de eigen ervaringen te leren en tot verbeteractiviteiten te komen. De score op Verbeteractiviteiten is bij de meeste onderwijsteams laag. Het doorlopen van de kwaliteitscirkel plan-do-check-act is eerder uitzondering dan regel bij teams in het onderwijs. Teams met een gestructureerde werkwijze (overleg, planning, control) zijn succesvoller in onderwijsvernieuwing dan teams die niet zo’n werkwijze hebben.


pagina 21

5.

Aanbevelingen voor succesvolle onderwijsvernieuwing

5.1

Stimuleer en organiseer samenwerking

Het invoeren van competentiegericht leren vraagt van de docenten binnen een onderwijsteam dat zij over de grenzen van hun eigen vak heenkijken en de samenwerking en afstemming met collega’s gaan opzoeken. Zonder het vergroten van de onderlinge samenwerking en het functioneren als team heeft onderwijsvernieuwing geen kans van slagen. Bij teams die achterblijven op het gebied van competentiegericht leren zien we dat er weinig onderlinge samenwerking is. Aanbeveling: stimuleer de onderlinge samenwerking en interne groepsrelaties binnen onderwijsteams door: • structurele overlegmomenten te organiseren; • kernteams of werkgroepen samen te stellen en een duidelijke taakopdracht te geven; • de onderwijsinhoud en deelnemers tot gespreksonderwerp te maken; • samenwerken als kerncompetentie mee te nemen in ontwikkelgesprekken; • teamleden aan te spreken op hun bijdrage aan de teamresultaten; • fysieke ontmoetingsplekken voor docenten te creëren (bv. docentenwerkkamer). • teamresultaten zichtbaar te maken en ze te gebruiken om tot verbeteracties te komen. 5.2

Ontwikkel samenwerkingsvaardigheden

Voor effectieve samenwerking zijn een aantal basale samenwerkingsvaardigheden nodig op het gebied van communiceren, luisteren en feedback geven. Bij teams waar de samenwerking niet van de grond komt, ontbreekt het nogal eens aan deze basale vaardigheden. Aanbeveling: ontwikkel teamleden in samenwerkingsvaardigheden door: • teamleden te trainen in vergader- en gesprekstechnieken; • te oefenen met het geven en ontvangen van feedback en reflectie op het eigen functioneren; • gebruik de teamrollen van Belbin voor het vaststellen van kansen en bedreigingen binnen de samenwerking; • een teamoverleg te laten bijwonen door een teamcoach; • binnen intervisie ook samenwerkingsproblemen aan de orde te stellen; • overlegmomenten te evalueren. 5.3

Formuleer een heldere visie op het nieuwe onderwijs

Teams waarvan de teamleden niet goed weten wat competentiegericht leren is of welke resultaten daarvan verwacht mogen worden, slagen meestal niet in onderwijsvernieuwing. De barrières die er op weg naar competentieonderwijs zijn vragen een flinke dosis energie en doorzettingsvermogen. Een heldere visie op de nieuwe onderwijsvorm en de redenen om het onderwijs competentiegericht te maken helpen de praktische bezwaren en belemmeringen te overwinnen en geven richting aan de activiteiten van het team. Opleidingsteams hoeven die visie niet zelf te ontwikkelen maar sluiten aan bij de onderwijsvisie van de unit of de instelling als geheel.


pagina 22

Aanbeveling: werk als management een visie uit op competentiegericht leren, door: • aan te geven wat de uitgangspunten zijn en welke opbrengsten het management verwacht; • aan te geven waar de teams speelruimte hebben en waar niet; • een realistisch beeld over het tempo van de invoering en de noodzakelijke inspanning te schetsen; • een bijpassend stappenplan op te stellen • de teams te vragen de vertaling naar een onderwijsprogramma en lesmateriaal te maken. 5.4

Geef leiding aan de onderwijsvernieuwing

Naast het hebben van een visie is er leiderschap nodig om van papieren plannen en intenties tot daden en resultaten te komen. Het regisseren van de verandering is binnen de teams nodig maar zeker ook op instellingsniveau. Binnen de teams ligt deze verantwoordelijkheid primair bij de teamleider. Op instellingsniveau moet regie zitten op zowel de voortgang van de onderwijsvernieuwing als de teamresultaten. Aanbeveling: zorg voor goede sturing van de teams en van het onderwijsvernieuwingsproces op instellingsniveau, door: • te werken met teamplannen waarin tijdpad, taakverdeling en evaluatiemomenten voor de invoering van CGO zijn beschreven; • een goede planning en controle van de activiteiten in het teamplan; • de teamleiders te helpen hun repertoire aan teaminterventies en leiderschapsstijlen uit te breiden; • de resultaten van het team en de docenten (o.a. lesevaluaties, rendementscijfers) te meten en bespreken; • een regiegroep onderwijsvernieuwing te vormen waarin het lijnmanagement goed is vertegenwoordigd; • teamscans in te zetten om op instellingsniveau zicht te houden op de aanwezigheid van de randvoorwaarden voor succes en de voortgang te kunnen monitoren. 5.5

Creëer een podium voor uitwisseling van kennis en ervaringen

De ervaringen van teams die voorlopen bij de invoering van competentiegericht leren zijn waardevol voor de teams die daar nog mee moeten beginnen. Ieder team zal binnen het vernieuwingsproces natuurlijk zijn eigen weg gaan en obstakels tegenkomen, toch zien we tegelijkertijd dat teams veel van elkaar kunnen leren. Aanbeveling: creëer uitwisseling van kennis en ervaringen door: • lesmateriaal op intranet te plaatsen; • teamoverstijgende intervisie te beginnen; • op werkbezoek te gaan bij scholen of teams die verder zijn; • teamleden te laten deelnemen aan landelijke overleggen .


pagina 23

Bijlagen Bijlage 1: Teamrolmanagement, achtergrond en ontwikkeling van 1969 tot heden Het begrip 'teamrol' werd begin jaren zeventig geïntroduceerd door dr. Meredith Belbin in Cambridge. Hij deed onderzoek naar de psychologische factoren die van invloed zijn op het succes van teams. Centrale vraag hierbij was hoe het kan dat sommige teams met zeer getalenteerde mensen falen, terwijl teams met veel minder kwaliteiten wél succes hebben. Het onderzoek van Belbin leidde tot de theorie over teamrolmanagement. Die theorie omvat een aantal begrippen, technieken en werkwijzen die de effectiviteit van teams moet vergroten. De theorie is gebaseerd op drie samenhangende principes: 1. Leden van een team vervullen drie verschillende rollen: - een functionele of vakinhoudelijke rol, waaruit hun technische of professionele bekwaamheid blijkt; - een hiërarchische rol, afhankelijk van hun plek in de organisatie en - een 'teamrol', dat wil zeggen de karakteristieke manier waarop ze hun persoonlijkheidstrekken inzetten en bruikbaar maken. 2. Ieder team heeft behoefte aan spreiding van, en evenwicht tussen, deze teamrollen. Zo vullen ze elkaar aan en kunnen ze elkaar versterken. 3. Ieder mens heeft twee à drie teamrollen die volstrekt natuurlijk bij hem of haar passen, terwijl een ander aantal teamrollen juist als heel onnatuurlijk ervaren worden. Wil een team succes hebben, dan moet de functionele rol van een individu zoveel mogelijk samenvallen met zijn teamrollen. Tijdens het onderzoek, dat elf jaar duurde, wist Belbin verschillende teamrollen te identificeren. Elke teamrol is een combinatie van persoonlijkheidskenmerken die karakteristiek zijn voor de manier waarop een teamlid, in wisselwerking met andere teamgenoten, zijn of haar bijdrage levert. De manier waarop deze kwaliteiten ingezet worden, verschilt per mens. Het teamrolmodel geeft aan hoe deze verschillen benoemd, herkend en - tenslotte - gehanteerd kunnen worden. Eén persoon kan nooit alle teamrollen vervullen, zeker niet op hetzelfde moment. Daarvoor zijn de persoonlijke kwaliteiten te veel met elkaar in tegenspraak: daadkracht gaat zelden samen met sociale gevoeligheid, evenals dynamiek met geduld, overtuigingskracht met zorgvuldigheid en besluitvaardigheid met het vermogen tot bespiegeling. Een team kan deze persoonlijke kwaliteiten wel combineren. Teamrollen zijn complementair. Bij elk team past een optimale variatie aan teamrollen, die afhankelijk is van de doelstellingen van het team en de fase waarin het bedrijf verkeert. De kunst van het effectief samenwerken is om die optimale variatie te gaan zien, te waarderen en ermee om te leren gaan. Van belang daarbij is, dat ieder lid zijn eigen teamrol(len) en die van de andere leden kent en bereid is zijn rol zo nodig af te bakenen. Een teamrol moet ook afgestemd zijn op de functie of bezigheid die een persoon uitoefent. Bij iedere functie passen verschillende persoonlijkheidskenmerken. Zoals een verkoper moet kunnen overtuigen, moet een boekhouder accuraat zijn en een PR-medewerker met mensen kunnen omgaan.


pagina 24

Onderstaand overzicht geeft voor elk van de 8 onderscheiden teamrollen enkele karakteristieken. Type Typische kenmerken Bedrijfsman Behoudend, plichtsgetrouw, voorspelbaar

Positieve kwaliteiten

Zwakheden

Organisatietalent, gezond

Gebrek aan flexibiliteit, niet

verstand, praktisch, harde werker, ontvankelijk voor ideeën die zelfdiscipline

Voorzitter

waarde nog niet hebben bewezen

Kalm, beheerst, veel

Beoordeelt iedereen die bijdrage Geen uitblinker in intellect of

zelfvertrouwen

kan leveren zonder vooroordeel creatieve aanleg op merites en handelt daarnaar. Zeer doelgericht

Vormer

Veel energie, extravert,

Gedreven en gemotiveerd om

Ongeduldig, snel geïrriteerd,

dynamisch

inertie en ondoelmatigheid aan te geneigd tot bruuskeren pakken

Plant

Individualistisch, serieus,

Genialiteit, fantasie, intellect,

In ivoren toren, geneigd

onorthodox

kennis

praktische details of protocol te veronachtzamen

BronExtravert, enthousiast, onderzoeker nieuwsgierig, communicatief

Goed in leggen contacten en

Verliest snel interesse wanneer

exploreren nieuwe

het eerste enthousiasme over is

ontwikkelingen. Reageert goed op uitdagingen

Monitor

Nuchter, weinig emoties,

Goed beoordelingsvermogen,

Mist inspiratie en vermogen

voorzichtig

kundig zakelijk, kritisch

anderen te inspireren

Reageert positief op mensen en

Besluiteloos in tijden van acties

Groepswerker Sociaal gericht, mild, gevoelig

situaties en bevordert teamgeest

Afmaker

Nauwgezet, ordelijk,

Kan dingen goed afmaken,

Neiging zich te veel zorgen te

gewetensvol, gespannen

perfectionist

maken over kleine dingen, dingen niet los kunnen laten


pagina 25

De auteurs Dr. Ben Kuipers (1975) – Adviseur/ onderzoeker Ben Kuipers is bedrijfskundige en heeft zijn eigen organisatieadviesbureau; Performability. Daarnaast is hij parttime wetenschappelijk docent aan de afdeling Bestuurskunde van de faculteit Sociale Wetenschappen van de Erasmus Universiteit, Rotterdam. Ben is werkzaam op het gebied van o.a. teamwerk, prestatiemanagement, verandermanagement en HRM vraagstukken. Ben houdt zich sinds 1999 bezig met de ontwikkeling van teamprestaties en leiderschap. Gedurende 6 jaar heeft hij als intern adviseur en onderzoeker bij Volvo in Zweden gewerkt en de ontwikkeling van meer dan 150 teams en 80 managers begeleid. Sinds 2005 is hij op hetzelfde gebied ook actief bij uiteenlopende organisaties in de dienstverlening, non-profit sector en industrie. Hij promoveerde in 2005 op het proefschrift “Team development and team performance”, en won daarmee de “Best dissertation award” van het Dutch HRM Network, alsmede de NOBEM Proefschrift van het Jaarprijs in de bedrijfskunde en bedrijfeconomie. Op basis van dit proefschrift ontwikkelde hij het Performability Concept dat organisaties helpt teams resultaatgericht te ontwikkelen (www.performability.nl). Drs. Jouko van der Mast (1967) – Projectleider/ adviseur Jouko van der Mast begeleidt teams, managers en directies bij het verbeteren van hun teamprestaties. Hij doet dit vanuit het adviesbureau Upstream Consulting dat organisaties helpt bij het bouwen aan een gezonde organisatie. De afgelopen 5 jaar is Jouko als interim-manager en adviseur/coach betrokken geweest bij teamontwikkeling van diverse opleidingen binnen ROC’s. Het boeiende krachtenveld tussen docent, management, deelnemer en bedrijfsleven maakt deze sector voor hem tot een interessant werkveld. Jouko houdt zich sinds 1994 bezig met begeleiding van organisaties bij het invoeren van zelfsturende teams en resultaatverantwoordelijke teams. Hij deed dit achtereenvolgens bij Funktie/Mediair en SANT Organisatie-adviseurs. Ervaring met de implementatie van teamwerk deed hij op in de bancaire sector, de lokale overheid en in het onderwijs. Naast zijn werk als interim-manager, adviseur en coach is hij initiatiefnemer van dit Leerproject binnen de BVE-sector. Ir. Léon van der Meij (1970) – Adviseur Léon van der Meij adviseert binnen de publieke sector (m.n. onderwijsinstellingen en gemeenten) over kwaliteitsmanagement en organisatieontwikkeling. Hij helpt individuen, teams en organisaties in de continue cyclus van verbeteren en vernieuwen. In diverse functies bij het Ministerie van VROM, de gemeente Den Haag, Twynstra Gudde Adviseurs & Managers en de laatste 3 jaar binnen zijn eigen bureau M’ij Organisatieadvies (www.mij-advies.nl) heeft hij ervaring opgebouwd met het adviseren over en begeleiden van organisatieontwikkelingstrajecten. Eén van de speerpunten daarbinnen is de praktische toepassing van het INKManagementmodel. Naast zijn advieswerkzaamheden voert Léon regelmatig audits uit en is hij actief in beroepsverenigingen als de Orde voor Organisatiekundigen en –Adviseurs (Ooa) en het Nederlands Netwerk voor Kwaliteitsmanagement (NNK).


pagina 26

Voor meer informatie over dit artikel kunt u contact opnemen met:

Rietlandterras 54 1019 EW Amsterdam Tel: 020-5287322 Fax: 020-6231990 www.upstreamconsulting.nl [email protected]


pagina 27

Onderwijsvernieuwing en teamontwikkeling binnen de BVE-sector

Recommend Documents