Katholieke Universiteit Leuven Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007-2008
Onderwijsvernieuwing (P0P61a) Onderzoeksopdracht
Chara Baeyens Bregt Christiaens Lies Roels Isabel Snauwaert Charlotte Soenen
Didactisch team: Prof. Dr. Geert Kelchtermans i.s.m. Hannelore De Greve
Inhoudstabel Inhoudstabel.............................................................................................................................2 A.
Probleemstelling ...........................................................................................................3
B.
Onderzoeksopzet .........................................................................................................5 Onderzoeksmethode ............................................................................................................5 Casus....................................................................................................................................6
C.
Gevalsbeschrijving .......................................................................................................7 Algemeen verloop.................................................................................................................7 Samenwerking ......................................................................................................................8 Beleving ..............................................................................................................................11 Persoonlijk interpretatiekader .............................................................................................11
D.
Kritische analyse ........................................................................................................14 Geïntensifieerde werkcondities...........................................................................................14 Bronnen ..............................................................................................................................14 Schoolexterne oproepen .................................................................................................14 Oproepen vanuit de schoolorganisatie............................................................................15 Persoonsgebonden oproepen.........................................................................................15 Mediërende factoren...........................................................................................................15 Samenwerking, collegialiteit en autonomie .....................................................................15 Leiderschap.....................................................................................................................18 Onzekerheden.................................................................................................................19 Persoonlijk interpretatiekader..........................................................................................20
E.
Besluit.........................................................................................................................23
Referenties .............................................................................................................................25 Bijlage I: Codeerschema ........................................................................................................27
2
A.
Probleemstelling
De onderwijsvernieuwing die hier onder de loep wordt genomen, is aanvangsbegeleiding voor beginnende leerkrachten in het secundair onderwijs. Dit werd sinds 1 september 2006 verplicht ingevoerd in alle scholen naar aanleiding van het decreet uit 2006 betreffende de lerarenopleiding in Vlaanderen. Het decreet beoogt een structurele hervorming die alle lerarenopleidingen in eenzelfde kader plaatst en positioneert binnen de structuur van het hoger onderwijs. Naast dit structurele luik wenst men via dit decreet ook te werken aan een verdere kwalitatieve verbetering van de lerarenopleiding (Vlaams Parlement, 2006).
Vanaf 1 september 2007 werd het mentorschap definitief ingevoerd. Dit mentorschap dekt drie aspecten: de ondersteuning van de stagiair, van de startende leraar en van de leraar-inopleiding (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). We focussen op de begeleiding van startende leerkrachten door mentoren. In voorliggende paper nemen we de gevolgen van de implementatie van deze vernieuwing onder de loep in één school, en dit vanuit het perspectief van de mentoren. Deze mentoren zijn leerkrachten die enkele uren worden vrijgesteld van hun lesopdracht om begeleidingstaken te kunnen opnemen. Ze krijgen dus enerzijds taken bij, maar anderzijds ook lesvrije uren. Uit de literatuur weten we dat de aard van de interactie tussen de beleidsmaatregel en een context waarin die maatregel gerealiseerd wordt, leidt tot bepaalde resultaten, waardoor deze bedoelde en onbedoelde effecten met zich meebrengt (Vandenberghe, 2004). Eén van die onbedoelde effecten kan de ervaring van geïntensifieerde werkcondities zijn (Ballet & Kelchtermans, 2004a). Verschillende externe en interne bronnen leiden ertoe dat de leerkrachten hun beroep als zwaarder
ervaren.
Een
interessant
aspect
van
de
implementatie
van
deze
onderwijsvernieuwing is dus om te onderzoeken of, ondanks de toegewezen vrijgestelde uren, er toch sprake is van een ervaring van geïntensifieerde werkcondities bij de mentoren. Onze onderzoeksvraag luidt dan: Zorgt het invoeren van aanvangsbegeleiding voor een ervaring van geïntensifieerde werkcondities bij de mentoren?
Om die vraag scherp te stellen trokken we naar een secundaire school in de buurt van Leuven. We hadden een gesprek met de algemeen directeur die aangaf dat er voor de invoering van het decreet al zorg werd besteed aan de opvolging van nieuwe leerkrachten op vrijwillige basis. Er werd dus al bijzondere aandacht besteed aan aanvangsbegeleiding. “En toen kwam minister Vandenbroucke met het manna uit de hemel: uren”’ (algemeen
3
directeur). Daardoor wordt het interessant te onderzoeken of er in deze school sprake is van ervaring van geïntensifieerde werkcondities en wat daar eventueel toe leidt.
Deze onderzoeksvraag valt uiteen in enkele deelvragen: 1. Indien men een intensifiëring van werkcondities ervaart, welke zijn dan de bronnen die dit veroorzaken? 2. Zijn er mediërende factoren die deze ervaring versterken of verzwakken? 3. Op welke manier gaan de mentoren om met deze ervaring en de gevolgen ervan?
4
B.
Onderzoeksopzet
Onderzoeksmethode In onze onderzoeksvraag staat de ervaring van de betrokkenen centraal. De focus ligt niet op het objectieve gegeven van verhoogde werkdruk, maar op de ervaring van geïntensifieerde werkcondities. De individuele beleving maakt immers dat men op een bepaalde manier betekenis geeft aan de ervaringen die gepaard gaan met de onderwijsvernieuwing. De betekenis die de mentoren geven, beïnvloedt hun doen en laten, wat op zijn beurt richting geeft aan het effect van de beleidsmaatregelen. In navolging van Ballet en Kelchtermans (2004b) plaatsen we dus de betekenisgeving van de mentoren centraal in het begrijpen van de impact van de veranderingen in deze school.
Het gebruik van kwalitatieve methoden is hier dan ook een evidente keuze zodat onze data, die we beschouwen als betekenisvolle uitspraken, interpretatief te verwerken zijn (Kelchtermans, 2003). Meer bepaald kiezen we als methodologie voor de enkelvoudige gevalsstudie. Deze laat immers toe om betekenissen in hun context en complexiteit te onderzoeken (Kelchtermans, 2003; Ballet & Kelchtermans, 2004a). Eerder dan het op zoek gaan naar een inzicht in de relaties tussen een aantal geïsoleerde variabelen, richten we ons op de uniciteit van een specifieke context (Van Den Noortgate, 2004). Deze betekenisgeving zullen we meer concreet bevragen door middel van semi-gestructureerde interviews. Het interview laat toe data te verzamelen over de betekenissen die mensen toekennen aan sociale situaties vanwege zijn interactief karakter tussen diegene die informatie zoekt en diegene die informatie wil verschaffen (Radnor, 2002). Het semi-gestructureerd zijn van de interviews, maakt het mogelijk om enerzijds de interviews te vergelijken en anderzijds toch openheid te laten voor het verhaal van de respondent waardoor de individuele betekenisgeving voldoende tot uiting kan komen (Ballet & Kelchtermans, 2004a). De interviews worden op band opgenomen, letterlijk getranscribeerd en daarna gecodeerd. Dat laatste gebeurt aan de hand van een zelf geconstrueerd codeerschema (zie bijlage I). Daarnaast wordt een documentanalyse uitgevoerd van de visietekst op mentorschap van de scholengemeenschap. Ten slotte willen we door middel van een horizontale analyse op zoek gaan naar gemeenschappelijke onderwerpen en individuele verschillen. De bedoeling van onze analyse is concreet zicht te krijgen op de betekenisgeving van onze respondenten en deze te confronteren met ons theoretisch kader.
5
Casus Bij het selecteren van een school hanteerden we een aantal criteria. Vooreerst wilden we een school onderzoeken met veel mentoruren. Ten tweede vonden we het belangrijk dat deze mentoruren verspreid waren over verschillende mentoren. Dit maakte het immers mogelijk om verschillende respondenten te bevragen. Tenslotte was het ook belangrijk dat de school zijn medewerking wilde verschaffen aan ons onderzoek. Op basis van deze criteria 1
contacteerden we het instituut Lenteplons . Deze school heeft een groot aantal leerlingen en leerkrachten, waarvan heel wat starters. Verder is er mogelijk een interessante samenwerking met het departement van de lerarenopleiding dat naast de school gevestigd is. Het instituut telt bij benadering 2700 leerlingen, gemiddeld 900 per graad. Een extra voordeel van de keuze voor deze school is dat deze school ervoor kiest de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten en de begeleiding van stagiaires volledig van elkaar te scheiden. Dit maakte het voor ons gemakkelijker om ons specifiek te focussen op de aanvangsbegeleiding. We voerden in deze school vooreerst een verkennend gesprek met de algemeen directeur. Deze gaf ons algemene informatie over de aanvangsbegeleiding op het instituut Lenteplons en bracht ons in contact met de mentoren. Van de zes mentoren die werkzaam zijn op deze school, hebben wij er vier bevraagd, namelijk de mentoren van de tweede en de derde graad. Tabel 1: Gegevens over respondenten Naam
Functie
Aantal jaren mentorervaring / 2
Algemeen directeur Algemeen directeur Licentiaat godsdienstwetenschappen Karen Mentor 2e graad Regent Economie, Engels en Geschiedenis 1 Trui Mentor 2e graad Licentiaat Wiskunde 2 Leen Mentor 3e graad Licentiaat Biologie 2 Lore Mentor 3e graad
1 Om de anonimiteit te waarborgen hebben we een pseudoniem gekozen voor de naam van de school, hetzelfde deden we voor namen van het personeel.
6
C.
Gevalsbeschrijving
In wat volgt beschrijven we vooreerst het algemene verloop van het mentoraat in Lenteplons. Vervolgens gaan we in op data die rechtstreeks relevant zijn voor onze onderzoeksvraag.
Algemeen verloop Zoals
reeds
vermeld
gaf
de
algemeen
directeur
van
Lenteplons
aan
dat
de
aanvangsbegeleiding voor leerkrachten niet nieuw was op de school. Reeds voordat het decreet werd uitgeschreven, was er al een vrijwilligerssysteem. Door de invoering van het decreet kwamen er uren vrij om te besteden aan aanvangsbegeleiding. Deze uren gaven de school de mogelijkheid om enkele leerkrachten gedeeltelijk lesvrij te maken om zich als mentor met deze taak bezig te houden. De directie sprak enkele leerkrachten aan de vraag of ze het mentorschap op zich wilden nemen. Sindsdien werd in deze school aan het mentoraat vormgegeven door zes mentoren – twee per graad. Vorig jaar hadden ze hiervoor drie uur, dit jaar zijn het er vijf. De beschikbare uren voor het mentoraat worden verdeeld vanuit de scholengemeenschap. Het is nog niet duidelijk over hoeveel uren de mentoren volgend schooljaar zullen beschikken. De leerkrachten volgden voor dit mentoraat een scholing die ingericht werd door de scholengemeenschap. Nadien hebben enkele van de mentoren een postgraduaat gevolgd dat gegeven werd aan de lerarenopleiding. Vanuit deze opleidingen haalden ze heel wat input voor de invulling van deze mentoruren. In overleg met de directie hebben de mentoren dan een traject uitgebouwd voor de startende leerkrachten.
Voor bepaalde andere leerkrachten was het, volgens alle respondenten, niet meteen duidelijk waar deze uren voor het mentoraat vandaan kwamen. Zij vreesden dat die uren voor het mentoraat ten koste zouden gaan van uren uit het lessenpakket, en er zo minder ruimte zou zijn voor kleinere klasgroepen. De directie maakte daarom op een personeelsvergadering duidelijk dat deze uren speciaal vanuit de overheid gegeven werden voor begeleiding van starters en stagairs.
De visietekst van het de scholengroep over aanvangsbegeleiding start met: “Het mentoraat heeft tot doel de heterogene groep aan starters, evenals de stagiairs, zo goed mogelijk professioneel te begeleiden op de weg naar competent leraar zijn. Dergelijke professionele begeleiding kadert in het zorgbeleid van de school. De begeleiding is daarom niet uitsluitend
7
de taak van de mentor of de directie maar van iedereen).” (Scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Leuven, 2007, p. 1). Daarnaast er worden enkele kerntaken van de mentoren aangehaald: het ondersteunen van het individueel groeiproces, het helpen reflecteren, het algemeen functioneren van de starter in de school opvolgen en een vertrouwenspersoon zijn. Hetzelfde beeld van wat het mentoraat wordt opgehangen tijdens de gesprekken met de mentoren. Concreet bestaat de begeleiding van starters in deze school uit twee grote luiken. Ten eerste is er het praktische gedeelte, wat ‘werkbegeleiding’ genoemd wordt. Het gaat hierbij om informatie en ondersteuning bij alles van het takenpakket dat buiten het lesgeven zelf valt. Hieronder valt ondermeer de uitleg bij rapporten en het werken met Smartschool. Verder is er ook de ‘leerbegeleiding’. Deze begeleiding ondersteunt de professionele ontwikkeling van de leerkrachten en hun functioneren binnen de school. Dit gebeurt vooral door middel van aan aantal vastliggende individuele reflectiegesprekken. Hoeveel extra gesprekken hier nog bijkomen is afhankelijk van de behoefte van de starter en de mentor. Bovendien komt een externe persoon enkele vormingsdagen over klasmanagement of leerlingmotivatie geven aan de startende leerkrachten. Verder wordt er voor gezorgd dat de startende leerkrachten in contact komen met de leerlingenbegeleiding.
Samenwerking De mentoren werken voor dit geheel van begeleiding nauw samen. Wekelijks vindt er een vergadering van twee uur plaats met alle mentoren. Dit overleg dient om beslissingen te nemen of om van gedachten te wisselen hoe men te werk gaat. Wanneer zaken bijvoorbeeld goed lopen in de ene graad en minder in de andere graad, gaan ze ideeën uitwisselen over hoe ze dat in de verschillende graden aanpakken. Verder is er frequent overleg tussen de twee mentoren van dezelfde graad. De mentoren zien dit als een ideale formule want alleen zouden ze het niet zien zitten. “Die steun van we zijn met twee, dat is wel, dat blijf ik herhalen, dat dat zeer belangrijk is” (Lore). Alhoewel de mentoren altijd samen beslissingen nemen, is er toch ruimte voor ieders eigenheid. Wij proberen heel veel te overleggen, maar dat wil niet zeggen dat we mekaar verplichten om allemaal uniform te denken. Ieder heeft zijn eigenheid. We zijn zes mensen die voor hetzelfde gekozen hebben met dezelfde goede bedoelingen maar we zijn wel zes verschillende personen. En het is een rijkdom. (Karen) Ook in de visietekst op mentorschap is deze samenwerking opgenomen als een belangrijk element om reflectie en professionele ontwikkeling te ondersteunen, de ‘rijkdom’ waarover Karen het heeft: “Indien mogelijk maakt de mentor-coach deel uit van een mentorenteam. In 8
het team wordt er overlegd, komt er wederzijdse feedback en reflectie, is er plaats voor gedeelde verantwoordelijkheid. Als een school met een team van mentor-coaches werkt, is het aangewezen om de groep heterogeen samen te stellen. Dit laat wederzijdse reflectie en feedback toe.” (Scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Leuven, 2007, p. 3).
De mentoren hebben dan ook wel eens meningsverschillen rond bepaalde zaken. De mentoren van de eerste en de tweede graad zijn bijvoorbeeld vragende partij voor het invoeren van hospiteerbeurten. De mentoren van de derde graad zien dit echter minder zitten. Men probeert in dergelijke situaties naar ieders mening te luisteren. Dan proberen we ons zo veel mogelijk te informeren. Wij zijn bijvoorbeeld naar een bijscholing geweest rond dit thema. Ik ben ook bezig met mijn bijscholing waar klasbezoeken ook aan bod zijn gekomen. Ik probeer dan ook zo wat input te geven. (Trui)
Grote beslissingen worden bovendien niet enkel besproken met de zes mentoren, maar ook met de directie. De mentoren kunnen hun mening geven en ideeën aanbrengen bij de directie, maar leggen er wel de nadruk op dat het de directie is die de eindbeslissingen neemt. Dit gebeurt niet alleen op het vlak van de concrete uitwerking van het mentoraat, maar ook op schoolorganisatorisch vlak, bijvoorbeeld bij de afstemming van de verschillende graden aan elkaar. De mentoren ervaren het overleg met de directie als ondersteunend. Ik heb ook regelmatig overleg met mijn directie dus ik daar eigenlijk gewoon binnen gaan en zaken aankaarten. Er wordt daar naar je geluisterd. Ook de algemeen directeur heeft met ons voortdurend overleg. Dus eigenlijk voel ik wel die ondersteuning. (Trui)
Ze ervaren een grote vrijheid vanuit de directie, die vertrouwt in hun bekwaamheid. Zo krijgen ze ruimte om zelf initiatieven te nemen en hun mentorenwerking uit te werken. De directie remt hen wel soms wat af door ondermeer vernieuwingen slechts geleidelijk aan in te voeren. Het voorstel van de consultatieve klasbezoeken wordt bijvoorbeeld voorlopig tegengehouden door de directie.
De samenwerking tussen enerzijds de mentoren onderling en de mentoren en de directie anderzijds geeft dat de mentoren het gevoel ergens terecht te kunnen met hun problemen. [AU: Indien we vragen hebben] kunnen we altijd bij elkaar terecht, als mentoren, we kunnen bij onze directie terecht, we kunnen terecht bij degenen waar we de opleiding bij gevolgd hebben, bij collega-mentoren van andere scholen kunnen we daarvoor terecht. Dus dat is geen probleem. (Karen) 9
Ook samenwerking met de andere collega’s vinden de mentoren zeer belangrijk: De vakcollega’s zijn zeer, zeer belangrijk. (…) Dus ik zou zeggen: als mentor een goed contact met al uw collega’s, je kunt niet beter hebben. Want, je moet ze toch wel aanspreken en ze moeten het ook, niet echt voor u willen doen, maar het komt er soms toch wel op neer. (Lore)
Algemeen wordt er door de mentoren gezegd dat er op school een goede sfeer heerst waarin de starters worden ontvangen. De collega’s zijn bereid om te helpen en te ondersteunen.
Volgens de mentoren zagen de meest leerkrachten echter tijdens de aanvang van het mentoraat het belang er niet van in. Sommige leerkrachten gaven dan ook nog wel een “schuine opmerking” (Karen). Zo citeerde een mentor een leerkracht: “Zeg, ik heb ook eens een keer iemand gezegd waar het krijt lag. Krijg ik daar nu ook uren voor?”. Nu loopt het al vlotter en hebben de leerkrachten het nut van het mentoraat wel ingezien. Slechts een paar uitzonderingen zijn nog steeds van mening dat, als zij dat vroeger ook alleen konden, de nieuwe leerkrachten dat nu ook maar alleen moeten doen.
De mentoren werken ook samen aan de ontwikkeling van structurele documenten. Zij ontwikkelden documenten voor de starters, om hun wegwijs te maken door middel van informatie op papier. Deze documenten werden ontwikkeld op eigen initiatief van de mentoren. Niet alle mentoren vonden echter het ontwikkelen van deze documenten noodzakelijk. Het nadeel is geweest dat wij nogal heel veel op ons genomen hebben om graadoverstijgende documenten te maken. (…) Daar ,vind ik, hebben we, mijn inziens, te veel energie in gestoken. Terwijl dat eigenlijk dat ook niet echt van ons verwacht werd (…). (Trui) Daarnaast wordt er ook gewerkt aan een visie en functieomschrijving van de mentoren. De mentoren geven aan dat deze visietekst gegroeid is op niveau van de scholengemeenschap, maar dat zij daar ook een stem in gehad hebben als deze aan hen werd voorgelegd. Bovendien werken de mentoren aan een schoolspecifieke functiebeschrijving van de mentoren.
10
Beleving Ondanks de vlotte samenwerking ervaren de mentoren meer werk dan voor de invoering van het mentoraat. Ze zijn veel meer op school en ook ’s avonds werken ze nog tot zeer laat. Met het voorziene aantal uren komen ze er niet. Heel veel werk, boeiend werk, maar de belasting van de job, zeker op bepaalde momenten in het jaar, en zeg maar heel wat momenten van het jaar, is enorm groot. Ik denk aan mailverkeer, materiaal ontwikkelen, gesprekken voorbereiden… En dan nog eens concreet al die dingen doen (…), ja dat vraagt enorm veel tijd. (Karen) De mentoren geven wel aan dat ze het een belangrijke functie vinden en dat ze dit met veel enthousiasme doen om het goed te doen. Soms vragen ze zich af waar het meeste energie in kruipt, in het lesgeven van 15 uren of in het mentoraat van 5 uren. Voor ik mentor was moest ik minder hard werken. Als ik een halve dag vrij had ging ik naar huis, terwijl ik nu op school blijf. En je hebt ’s avonds ook veel… maar het is wel aangenaam werk. Ik doe dat heel graag. Het is dubbel. Mijn taak in het geheel is zwaarder geworden, sinds ik mentor ben, maar dankzij de uren die erbij komen is dat een beetje gecompenseerd. We hadden het ook kunnen doen voor geen uren. ’t Is wel goed dat er iets voor gebeurt. (Leen) Wat de mentoren wel als lastig ervaren is de administratie die er bijkomt: Het enige nadeel aan de job, vind ik, is de administratie die erbij komt kijken. We moesten bijvoorbeeld een functiebeschrijving uitschrijven. Dat vind ik niet leuk, dat hoort erbij maar (...) (Leen) Bovendien vrezen de mentoren dat ze in de toekomst het grote takenpakket niet meer volledig kunnen uitvoeren, aangezien er onzekerheid is over het aantal uren dat volgend jaar beschikbaar zal zijn voor het mentoraat.
Persoonlijk interpretatiekader De mentoren zien zichzelf hoofdzakelijk als leerkracht: “In de eerste plaats ben ik nog altijd leerkracht en dan ben ik mentor” (Trui). Ze proberen dan ook om hun taken in functie van het mentoraat zodanig te plannen dat hun taak als leerkracht hier niet onder lijdt: “De rest doen we gewoon zoals het uitkomt, zoals het in de uurroosters past, want onze hoofdjob is nog altijd het lesgeven natuurlijk” (Karen).
De motivatie van de mentoren om in het mentoraat te stappen kwam voort uit het feit dat ze het als zinvol ervoeren.
11
En ik dacht als er toch maar iets zou bestaan om een beetje die groepen bij mekaar te brengen en om ze een beetje in te richten, zodanig dat ze niet bepaalde fouten maken die eigenlijk niet nodig zijn… zodat je je gemakkelijker kan concentreren op het lesgeven en daar al niet moet mee sukkelen. Dat zou een wereld van verschil kunnen betekenen en het voor de mensen aangenamer maken. Dus ik vond dat super, ik was daar enorm vragende partij voor. (Karen) Dit was echter niet bij alle mentoren vanaf het begin zo. Ja, in het hele begin dacht ik: terug een taak bij op school. Ik zeg dat eerlijk. Dat ik die taak ging opnemen, was het laatste waar ik aan gedacht had. Maar ja, ze vragen je dat dan. Je denkt: dat is toch wel iets zinnigs. En naarmate je je daarin inwerkt, zie je meer en meer het nut daarvan in. (Lore) Ook het voordien al bezig geweest zijn met begeleiding van beginnende leerkrachten en het feit dat ze door de directie werden gevraagd speelde mee bij de mentoren.
Er ‘zijn’ voor de starters wordt door veel mentoren aangegeven als de belangrijkste taak van het mentoraat. Hun vrije momenten worden opgevuld door de begeleiding van de starters. Zelfs op vrije namiddagen komen ze nu naar school omdat ze vinden dat ze altijd beschikbaar moeten zijn voor de ondersteuning van de starters. [AU: Wat is voor u de ideale mentor?] Iemand die heel veel tijd heeft (lacht). Ja iemand die altijd beschikbaar is. (Leen) Ik denk dat een mentor sociaal moet zijn, dat dat een goed klankbord moet zijn, dat die altijd bereid moet zijn om te luisteren en er altijd moet zijn als er een starter je nodig heeft.(Lore)
De directie is van mening dat de overbevraging van de mentoren voornamelijk te wijten is aan het feit dat ze hun werk zo goed willen doen. De mentoren willen er altijd zijn voor de starters, ze beginnen aan die taak als mentor maar weten niet waar het eindigt, dit geven ze ook zelf aan.
Wat de taak precies inhield, was niet meteen duidelijk voor hen. De visietekst geeft slechts de kerntaken van de mentoren weer. In de tekst krijgt deze vage aflijning van de taak en het groeiproces een plaats: “Het mentorschap is een dynamisch proces: de mentor-coach is deskundig in het vervullen van zijn taak maar zal zichzelf de tijd gunnen om in zijn functie te groeien” (Scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Leuven, 2007, p.3). De mentoren zijn dan ook zelf op zoek moeten gaan naar hun specifieke taakinvulling.
12
Het was me wel duidelijk dat je beschikbaar moest zijn voor de starters, dat je er altijd moest zijn voor hen, maar het praktische is me pas duidelijker geworden gedurende het verloop van het schooljaar. Dat en dat komt er nog allemaal bij kijken. (Linda) Bovendien zorgde de onduidelijke taakinvulling voor onzekerheden bij de mentoren over de kwaliteit van het eigen werk. Afbakening [AU: is er] niet, maar soms twijfel je toch rond die situatie: hoe kun je dat best opvangen, dat knelpunt, hoe pakken we dat aan? Ik had het gevoel dat de starters maar verwachten van ‘je moet mij helpen’ en dat je dan niet altijd kan helpen, maar daar groei je als mentor in. Je moet geen antwoorden geven, geen oplossingen maar je moet hen eerder coachen. Dat was niet duidelijk in het begin.” (Linda)
13
D.
Kritische analyse
Vanuit onze onderzoeksinteresse stelden we ons de vraag of de invoering van aanvangsbegeleiding zorgt voor een ervaring van geïntensifieerde werkcondities bij de mentoren op onze school. We staan hier even stil bij het concept van geïntensifieerde werkcondities en bekijken verder ook de mogelijke oorzaken en mediërende/bufferende processen die een rol spelen bij de ervaring van geïntensifieerde werkcondities.
Geïntensifieerde werkcondities We volgen het conceptueel kader van Ballet en Kelchtermans (2004a) dat voortbouwt op de intensificatiethesis van Apple (in Ballet & Kelchtermans) die stelt dat leerkrachten steeds meer bloot staan aan maatschappelijke verwachtingen en eisen, waarbij leerkrachten verschillende beroepstaken moeten uitvoeren, zonder hiervoor altijd over voldoende tijd en middelen te beschikken. Ballet en Kelchtermans stellen de ervaring van geïntensifieerde werkcondities centraal en onderscheiden verschillende intensificatiebronnen bij de leerkracht zelf, in de schoolorganisatie en van buitenaf. De impact van deze druk verloopt niet rechtstreeks, maar wordt gemedieerd door verschillende factoren. De auteurs wijzen er ook op dat de impact van deze geïntensifieerde werkcondities niet louter negatief mag gezien worden, leerkrachten gaan immers op zeer creatieve wijze om met deze ervaring (coping).
Bronnen Ballet en Kelchtermans (2004a) onderscheiden in hun onderzoek drie bronnen van veranderende werkcondities: schoolexterne oproepen, oproepen vanuit de schoolorganisatie en persoonsgebonden oproepen.
Schoolexterne oproepen Onder schoolexterne oproepen verstaan we de oproepen van ‘hogerhand’, i.e. van de overheid of van de maatschappij Ballet en Kelchtermans (2004a). Zo wordt vanuit het decreet van de lerarenopleiding van de school verwacht dat er begeleiding wordt opgezet voor startende leerkrachten. Voordien was er al aandacht voor dit aspect onder de vorm van een vrijwilligerssysteem in de school maar door het decreet werden er voor deze functie ook uren vrijgemaakt, die dan ook met open armen ontvangen werden. Omdat de school al voordien bezig was met deze activiteit, hadden de mentoren niet het gevoel dat ze
14
overgeleverd werden aan een beslissing van bovenaf. Men ervoer het eerder als extra ademruimte om deze functie te bekleden.
Oproepen vanuit de schoolorganisatie Oproepen vanuit de schoolorganisatie hebben onder andere te maken met de heersende mentaliteit op school en de sociaal-professionele relaties op school die leerkrachten ertoe aanzetten om hun taak op een specifieke manier in te vullen (Ballet en Kelchtermans, 2004a). Op basis van de weinige data over dit onderwerp, kunnen we slecht vermoeden dat er kleine oproepen zijn vanuit de schoolorganisatie. Zo wordt er door een mentor bijvoorbeeld gewerkt aan graadoverstijgende documenten, omdat de andere mentoren eraan werken, ook al vindt zij dit nogal veel werk.
Persoonsgebonden oproepen Persoonsgebonden oproepen, ten slotte, vertrekken van de eigen taakopvattingen en ideeën over goed onderwijs. Vooral het idee dat iets in het belang van de leerlingen is, blijkt voor leerkrachten een heel dwingend element te zijn (Ballet en Kelchtermans 2004a), in onze casus is dit in het belang van de starter. Uit de interviews blijkt duidelijk dat de mentoren vanuit hun taakopvattingen en ideeën over goede aanvangsbegeleiding de lat voor zichzelf zeer hoog leggen. Vanuit het adagium ‘alles voor het nog beter opvangen van beginnende leerkrachten’ geven alle mentoren aan dat ze steeds beschikbaar willen zijn voor de startende leerkrachten als ze vragen hebben. Eén van de mentoren gaf zelfs aan elke avond haar mails na te kijken om de volgende dag voorbereid te zijn om antwoord te kunnen geven aan de starters. Een andere vertelde dat ze nu ieder vrij moment op school doorbrengt daar waar ze voordien naar huis ging. De algemene directeur stelt ook vast dat de mentoren, vanuit hun eigen engagement, veel tijd besteden aan het mentoraat.
Mediërende factoren Samenwerking, collegialiteit en autonomie Samenwerking en collegialiteit is een eerste mediërende factor. ‘Samenwerking’ refereert naar coöperatieve acties van leerkrachten in functie van job-gerelateerde doelen (Kelchtermans, 2006). Uit de interviews blijkt dat de mentoren zeer nauw met elkaar samenwerken. De zes mentoren hebben de formele gelegenheid om twee uur per week samen te zitten, maar daarnaast spreken de mentoren elkaar (meestal de mentor van dezelfde graad) ook informeel aan tijdens hun vrije momenten. Kelchtermans (2006) geeft aan dat beide even waardevol zijn.
15
Er worden verschillende vormen van samenwerking onderscheiden die men op een continuüm kan plaatsen van ‘indepence’ naar ‘interdepence’ . Een eerste bestaat uit het vertellen van verhalen en ideeën. Deze dienen vooral de vriendschappelijke relaties maar hebben weinig te maken met de klaspraktijk. In de interviews wordt niet expliciet verwezen naar deze vorm van samenwerking. Dit is mogelijk te wijten aan het feit dat de mentoren dit niet echt ervaren als een vorm van samenwerking. Een tweede is het bieden van hulp en ondersteuning, voornamelijk bestaande uit eenrichtingsverkeer waarbij een leerkracht een collega advies geeft. Bij de mentoren wordt er bijvoorbeeld beroep gedaan op deze vorm van samenwerking wanneer er “een probleem is met een starter waarvan het niet evident is om tot een oplossing te komen” (Lore). Hoewel Kelchtermans (2006) aangeeft dat hulp vragen bedreigend kan zijn voor het gevoel van zelfwaarde en professionele competentie, wordt dit in geen enkel interview aangegeven. Dit wijst op het feit dat er een cultuur heerst van vertrouwen en veiligheid tussen de mentoren. Een derde samenwerkingsvorm is het delen van ideeën, materialen en methoden. In deze mentorengroep worden instrumenten en documenten samen ontwikkeld. Hierbij worden ideeën gedeeld en de mentoren ervaren ieders bijdrage als een rijkdom. Een vierde samenwerkingsvorm bestaat uit het daadwerkelijk
samenwerken
van
leerkrachten,
het
hebben
van
een
gedeelde
verantwoordelijkheid en collectieve opvattingen over autonomie. De mentoren in de school geven, in overleg met elkaar, vorm aan de aanvangsbegeleiding en zijn dan ook samen verantwoordelijk voor het resultaat. Dit staat ook in de visietekst: “In het team wordt er overlegd, komt er wederzijdse feedback en reflectie, is er plaats voor gedeelde verantwoordelijkheid” (Scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Leuven, 2007, p.3). ‘Collegialiteit’ is eerder normatief en verwijst naar de kwaliteit van de relaties tussen stafleden in een school (Kelchtermans, 2006). In tegenstelling tot beraamde collegialiteit, zijn de werkcondities in Lenteplons voor het samenwerken van de mentoren vaak spontaan, vrijwillig, ontwikkelingsgericht en diepgaand gedurende tijd en ruimte. Samenwerking en collegialiteit vormen en weerspiegelen elkaar. De kwaliteit van collegiale relaties op een school bepalen de mate van samenwerking en de kwaliteit hiervan. Het samenwerken draagt bij tot de professionele relaties (Kelchtermans, 2006). Er is sprake van toenemende professionaliteit bij de mentoren in Lenteplons, want men gaat verder dan praktische problemen oplossen en er is plaats voor expliciete discussies van de persoonlijke overtuigingen. Onvermijdelijk ontstaan hierdoor conflicten. Trui geeft aan dat er ‘Nu (…) een meningsverschil [AU: is] rond de klasbezoeken’. Hieruit blijkt dat de positieve collegiale banden geen belemmering vormen voor het kritisch blijven ten opzichte van elkaar. Opvallend is wel dat enkel Trui aangeeft dat er conflicten zijn. Wij vermoeden dat dit kan
16
liggen aan het feit dat de andere mentoren conflicten niet vernoemen vanuit sociaal wenselijke overwegingen.
Naast samenwerking en collegialiteit is ook autonomie belangrijk om te streven naar professioneel ontwikkeling van de mentoren en schoolontwikkeling. Autonomie is een term die vele ladingen dekt. Volgens Hargreaves (in Kelchtermans, 2006) kunnen drie vormen onderscheiden worden. Ten eerste is er ‘gedwongen/genoodzaakt’ individualisme wanneer organisatorische (structurele) beperkingen samenwerking verhinderen. Ten tweede is er sprake van ‘strategisch individualisme’ wanneer leerkrachten er bewust voor kiezen om alleen te werken omdat er bijvoorbeeld stijgende druk is op hen door anderen. Ten derde is er ‘gekozen individualisme’. Dit is het geval wanneer leerkrachten positieve intrinsieke redenen hebben om alleen te werken. Volgens Clement en Vandenberghe (2000) kan nog een vierde variant herkend worden, namelijk ‘toegeschreven autonomie’, bijvoorbeeld wanneer er bewust voor gekozen wordt om een leerkracht die bekend staat als expert in een bepaalde materie iets individueel te laten uitwerken. In Lenteplons komt uit alle interviews naar voren dat de mentoren het belangrijk vinden dat ze ruimte krijgen voor persoonlijke toets. Trui formuleert het als volgt: “Alle beslissingen worden met ons zessen gedaan …De invulling, hoe je alles aanpakt, denk ik, dat is wat persoonlijker. De ene doet dat zo de andere zus.” Het alleen bezig zijn met bepaalde zaken is bij deze mentoren met andere woorden een positieve keuze. We kunnen hier dan ook spreken van 'gekozen individualisme' (Kelchtermans, 2006). In onze data vinden we weinig aanwijzingen die wijzen op de aanwezigheid van de andere vormen.
Uit bovenstaande uitleg kan worden geconcludeerd dat de mentoren veel tijd steken in het samenwerken met elkaar en zelfstandig invullen van bepaalde zaken, waardoor een grote werkbelasting ontstaat. De mentoren geven echter aan dat ze de nauwe samenwerking als ondersteunend ervaren. De woorden van Lore illustreren dit: “Die steun van: we zijn met twee [AU: mentoren van dezelfde graad], dat is wel, dat blijf ik herhalen dat dat zeer belangrijk is.” Daarenboven ervaren de mentoren de autonomie als positief want hierdoor krijgen ze de kans zelf beslissingen te nemen en initiatieven te nemen waardoor de werkwijze aangepast is aan hun persoon. We kunnen met andere woorden stellen dat samenwerking en autonomie mediërende factoren zijn die ervoor zorgen dat de grote werkbelasting slechts in mindere mate leidt tot de ervaring van geïntensifieerde werkcondities.
17
Leiderschap Ook leiderschap kan de ervaring van geïntensifieerde werkcondities verhogen of verlagen. van
den
Berg
(2004)
stelt
dat
transformatief
leiderschap
gewenst
is
om,
bij
innovatieprocessen in scholen, leerkrachten voldoende te ondersteunen en begeleiden. Transformatieve leiders erkennen de waarde van de individuele capaciteiten en verantwoordelijkheden van de leerkrachten. Transformatieve leiders plaatsen de problemen die gepaard gaan met innovatieprocessen in een grotere context en bekijken deze ook op lange termijn. Om succesvol te kunnen omgaan met vernieuwingen en de onzekerheid van de leerkrachten te reduceren, moet een leider voldoen aan drie voorwaarden: aan visieontwikkeling doen, individuele verschillen bij leerkrachten erkennen en het intellectuele vermogen van leerkrachten stimuleren. Van een schoolleider wordt verwacht dat hij/zij een bufferende functie opneemt in het omgaan met een turbulente beleidsomgeving (Ballet & Kelchtermans, 2004a). In de vrijheid die de directeur de mentoren laat en het voortdurende overleg blijkt dat het intellectuele vermogen van de mentoren gestimuleerd wordt, rekening wordt gehouden met de eigenheid van de mentoren en er aan visievorming gedaan wordt in het voortdurende overleg, zoals bij de ontwikkeling van de visietekst. Daarnaast krijgen de mentoren voldoende vrijheid om de taak op een eigen manier in te vullen. Ook neemt de directie een bufferende functie op door voor de weg van de geleidelijkheid te kiezen om vernieuwingen in te voeren. Hierdoor wordt onzekerheid weggewerkt en de druk gemilderd. Wij menen dat dit een positieve invloed heeft op de mate waarin de mentoren werkdruk ervaren. Zo wordt het voorstel om consultatief klasbezoeken te doen, waarover nog onenigheid heerst, voorlopig tegengehouden door de directie.
Wij willen ons in onze analyse echter niet beperken tot de invloed van formele leiders. Daarom willen we, in navolging van Spillane, Halverson en Diamond (2004), leiderschap benaderen als een activiteit die plaatsvindt tussen leiders en volgers in een situatie waarin leiderschapstaken worden uitgevoerd. Hoewel het formele leiderschap dus bij de directie ligt, oefenen de mentoren ook veel invloed uit op wat en de manier waarop de zaken gebeuren in de school. Wanneer we dit beschouwen vanuit het interpretatiekader van Spillane et al., zien we dat de mentoren heel wat leiderschapsactiviteiten uitvoeren. Leiderschap wordt een web van leiders, volgers en de situatie die de activiteit zijn vorm geeft. Schoolleiderschap wordt dan het aanwenden, de allocatie, de coördinatie en het gebruik van sociale, materiële, en culturele bronnen om de condities te vormen om leren en lesgeven, in dit geval het mentoraat, mogelijk te maken. Zo zal de directie, bij het nemen van beslissingen, zich steeds baseren op de meningen en argumenten van de mentoren. Het zijn ook dikwijls de mentoren die bepaalde zaken aankaarten en voorstellen doen om de werking van het mentorschap te
18
verbeteren. Ze kregen bijvoorbeeld na aanvraag een aparte ruimte ter beschikking. Doordat de directie naar de voorstellen luistert en ze vaak goedkeurt, voelen de mentoren zich gesteund en vermindert de ervaren werkdruk. Een ander aspect is het feit dat de mentoren veel contacten hebben over de hele school en zien hoe de graden wel of niet afgestemd zijn op elkaar. De directie wordt zo gedwongen na te denken over zaken die de mentoren aanbrengen over de organisatie van de school. Door deze aanpassingen worden, volgens de mentoren, de werkcondities verbeterd. Hun leiderschapsactiviteiten mediëren op die manier hun ervaring van werkdruk. We willen hier nog opmerken dat in andere situaties de directie leiderschapsactiviteiten vervult. De directie houdt bijvoorbeeld de eindbeslissing over vernieuwingen in de school. Mentoren kunnen met voorstellen komen om hun werking te veranderen, maar het is de directie die de knopen doorhakt. Zo wordt duidelijk hoe het leiderschap over verschillende situaties heen gedistribueerd is over de verschillende personen.
Onzekerheden Een derde mediërende factor is het ervaren van onzekerheden. We bekijken hierbij twee belangrijke categorieën van onzekerheden, die vanuit de literatuur en voor onze casus van belang bleken te zijn. Ten eerste hebben we het over professionele onzekerheden. Professionele onzekerheid is een waarneming/beleving/perceptie van twijfels over de eigen geschiktheid om de juiste beslissingen te nemen in onzekere situaties of het gevoel te hebben niet in staat te zijn op de juiste wijze om te gaan met onzekerheden, die inherent zijn aan het onderwijs (van den Berg, 2004, p. 131). De mentoren ervaren onzekerheid vanuit de onduidelijke aflijning van hun taakinvulling. Hierdoor weten ze niet altijd hoe goed ze hun taak doen. “Afbakening [AU: is er] niet, maar soms twijfel je toch rond die situatie: hoe kun je dat best opvangen, dat knelpunt, hoe pakken we dat aan en doen we dat best?” (Leen). Als reactie doen de mentoren enerzijds ‘zo goed mogelijk hun best’ waardoor er allerlei extra taken bijkomen. Anderzijds kunnen ze door deze vrijheid ook zelf beslissen waar de taak voor hen eindigt volgens hun persoonlijk interpretatiekader (cf infra). “Echt aflijnen blijft moeilijk, denk ik. Je kunt daar veel aan geven, je kunt daar minder tijd aan spenderen. Dat hangt ook een beetje af van je persoonlijkheid”’(Leen). Volgens Ballet en Kelchtermans (2004a) kan de vrijheid om zelf hun taak in te vullen leiden tot spanningen en onzekerheden over de kwaliteit van het eigen werk. Dit komt ook naar boven in de intervieuws met de mentoren.
19
Een tweede categorie van onzekerheden benoemen we hier als onzekere werkcondities. Op het niveau van de scholengemeenschap worden beslissingen genomen die mediërend kunnen werken op het ervaren van werkdruk door de mentoren. Zo worden de mentoruren over de scholen verdeeld vanuit de scholengemeenschap. Daarom weten de mentoren niet hoeveel uren ze volgend jaar ter beschikking hebben en wat in de toekomst haalbaar zal zijn. Karen verwoordt deze onzekerheid als volgt “Op dit ogenblik hebben wij vijf uren ter beschikking. Maar volgend jaar kan daar weer aan geknabbeld worden dus dat is niet duidelijk voor ons en dat maakt het ook heel moeilijk om dingen te organiseren naar volgend jaar toe. Waar mogen we op rekenen? Dat je jezelf ook niet fopt, dat je daar ik weet niet wat gaat insteken en dat je dan…”. Als concreet voorbeeld geeft Trui aan dat ze volgend jaar de vormingsdag die wordt gegeven door externe personen in eigen handen willen nemen maar “dit hangt natuurlijk af van het aantal mentoruren dat we zullen krijgen in de toekomst” De uren die ze ter beschikking kregen bleken de ervaren druk vanuit de externe, schoolorganisatorische en eigen oproepen tot taakinvulling van het mentorschap te compenseren. Enerzijds werken de uren die ze krijgen dus compenserend, anderzijds versterken ze de oproep om de taak zo goed mogelijk in te vullen. De onzekerheid rond het aantal uren is een drukverhogende factor voor de mentoren. Wanneer men zal snoeien in het aantal uren, bestaat het gevaar dat er onvoldoende tijd zal zijn om alle taken verder te zetten. Giles en Hargreaves (2006) wijzen er op dat een reductie van middelen en tijd een grote uitdaging vormt voor de houdbaarheid van vernieuwingen in een school op langere termijn.
Persoonlijk interpretatiekader Een laatste mediërende factor vinden we in het persoonlijk interpretatiekader van de leerkrachten. Het is de bril waardoor de mentoren hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen (Kelchtermans & Vandenberghe, 1995). Het bestaat enerzijds uit het professioneel zelfverstaan, een reeks van opvattingen die de betrokkene over zichzelf heeft, en anderzijds uit de subjectieve onderwijstheorieën of het geheel van kennis en opvattingen die de leerkracht gebruikt om vorm te geven aan zijn professioneel handelen.
Het persoonlijk zelfverstaan bestaat uit verschillende componenten. Ten eerste is er het zelfbeeld, het beeld dat de betrokkenen hebben over zichzelf als leerkracht. Zo zegt Karen dat ze “de rest” gewoon doet zoals het uitkomt en in de uurroosters past “want onze hoofdjob is nog altijd het lesgeven natuurlijk.” Ze ziet zichzelf met andere woorden nog steeds en zelfs vooral als leerkracht. Ook bij Trui vinden we dat idee terug: “In de eerste plaats ben ik nog
20
altijd leerkracht en dan ben ik mentor.” Dit persoonlijk zelfverstaan maakt dat ze niet op alle oproepen tot bijscholing ingaat en dus het postgraduaat weigert. Ten tweede is er het zelfwaardegevoel, een waardeoordeel over de kwaliteit van de eigen prestaties als mentor. Zo wordt het gevraagd worden door de directie voor deze taak door een mentor beschouwd als een waardering van haar kunnen waardoor ze zich zeker voelt en ze uiteindelijk graag de taken op zich neemt. Dit zelfwaardegevoel werkt door op haar beroepsmotivatie waardoor, in haar ervaring, iets wat ze eerst als ‘een extra taak’ ziet, transformeert in iets waarvan ze denkt: “dat is toch wel iets zinnigs”. De perceptie verandert dus. Deze beroepsmotivatie is een derde element en bestaat uit de motieven die de mentoren hebben om het beroep vol te houden. Leen geeft bijvoorbeeld aan dat ze het heel aangenaam werk vindt, hoewel er veel tijd in kruipt, ook ’s avonds nog. Bovendien moet je je er volgens Lore “willen in uitleven om het goed te doen.” Karens’ motivatie ligt in haar idee dat ze voor jonge collega’s werkelijk een verschil kon maken. Omwille van deze motivatie en het feit dat ze de job aangenaam vindt, wordt de druk er bijgenomen en niet als dusdanig ervaren. Een vierde element is de taakopvatting en houdt de wijze in waarop de mentoren hun beroepsopgave zien. De mentoren vinden allemaal dat een mentor “er altijd moet zijn.” Toch filteren ze in zaken die ze niet als hun taak beschouwen. “Dat is werk voor de coördinatie” (Lore). Een vijfde element is het toekomstperspectief of de verwachtingen over de ontwikkeling van hun beroepssituatie in de toekomst. Vermits we hier geen verdere informatie over hebben, gaan we er niet dieper op in. De subjectieve onderwijstheorie van de leerkrachten bestaat uit meer algemene kennis en inzichten die gekoppeld worden aan bereflecteerde ervaringen van de beroepspraktijk en opvattingen die een mentor ontwikkelt op basis van eigen ervaringen. Dit bepaalt wat de mentoren concreet doen als begeleiding. Lore had bijvoorbeeld in eerste instantie het gevoel dat starters van haar verwachtten dat ze altijd kon helpen en dat ze dit niet altijd kon. Haar opvatting hierover is echter geëvolueerd: “Je moet geen antwoorden geven, geen oplossingen maar je moet hen eerder coachen.” Op die manier filtert ze de oproep ‘je moet mij helpen’ en vormt ze dit om tot ‘een luisterend oor zijn’ en de leerkracht helpen reflecteren.
Het persoonlijk interpretatiekader van de mentoren blijkt dus een mediërende functie te hebben doordat het de mentoren in staat stelt oproepen tot verandering of het tegemoetkomen aan eisen en verwachtingen te filteren. Enerzijds kan het persoonlijk interpretatiekader van de mentoren de oproepen versterken en een persoonsgebonden oproep vormen (cf supra: bronnen van geïntensifieerde werkcondities). Maar mentoren zijn 21
er anderzijds ook door in staat om de schoolinterne en externe oproepen te filteren. Volgens Kelchtermans en Vandenberghe (1995) kan weerstand tegen een nieuwe opdracht, wijzen op een discrepantie tussen de inhoud van de nieuwe taak enerzijds en het professioneel zelfverstaan of de subjectieve onderwijstheorie van de betrokkene anderzijds. Zo zijn ook mentoren niet passief ten opzichte van oproepen, maar filteren ze door ze te interpreteren. Het gaat niet altijd om weerstand, maar eerder om subtiele vormen van filterprocessen, zoals de mentor die het postgraduaat niet wenste te volgen omdat ze andere taken had.
22
E.
Besluit
Antwoordend op onze onderzoeksvraag kunnen we stellen dat in onze gevalstudie de invoering van aanvangsbegeleiding wel degelijk zorgt voor de ervaring van geïntensifieerde werkcondities bij de mentoren. Die ervaring blijkt in Lenteplons voornamelijk te onstaan vanuit schoolexterne en persoonlijke oproepen. De invoering van aanvangsbegeleiding via het nieuwe decreet op de lerarenopleiding zorgde namelijk voor een nieuwe functie op de school en dus voor de start van het innovatieproces. Toch werd dit door de mentoren niet ervaren als een van bovenaf opgelegde beslissing die op die manier voor extra werkdruk zorgde. In de gevalstudie werd duidelijk dat de grootste bron voor geïntensifieerde werkcondities ligt bij persoonsgebonden oproepen. De respondenten gaven aan dat men de taak als mentor naar best vermogen wil uitvoeren en dat men zichzelf hiervoor soms hoge eisen oplegt. In onze gevalstudie werd de, op literatuur gebaseerde, hypothese dat deze bronnen worden gemedieerd door allerlei factoren bevestigd. De ervaring van geïntensifieerde werkcondities blijkt versterkt te worden door de ervaring van onzekerheden bij de mentoren. Twijfels rond de aanpak van bepaalde situaties en onzekere werkcondities voor de toekomst zorgen voor een versterking van de ervaring van werkdruk. Het persoonlijk interpretatiekader van de mentoren zorgt voor een individuele filtering van de ervaring van werkdruk vanuit de bronnen. Afhankelijk van de situatie en de persoon in kwestie werkt het persoonlijk interpretatiekader versterkend of verzwakkend in op de ervaring van geïntensifieerde werkcondities. Het in de school Lenteplons aanwezige evenwicht tussen samenwerking en autonomie, evenals de sfeer van collegialiteit wordt door de mentoren ervaren als ondersteunend zodat de aangevoelde werkdruk gemilderd wordt. Hoewel de sterke samenwerking voor een grotere werkbelasting zorgt, ervaren de mentoren dit meer als steun dan als belasting. Deze conclusie kan doorgetrokken worden naar de mediërende invloed die de directie uitoefent. Niet alleen de samenwerking met de collega’s, maar ook het overleg met de directie wordt als grote steun ervaren. De mate waarin de directie in deze gevalstudie leiderschap lijkt op te nemen, leunt sterk aan bij transformatief leiderschap en dit heeft, zoals ook voorspeld werd vanuit de literatuur, een positieve invloed op de manier waarop de mentoren
de
werkcondities
en
werkdruk
ervaren
bij
de
invoering
van
de
onderwijsvernieuwing. Ook de mate waarin leiderschapsactiviteiten uitgevoerd worden door directie en mentoren, draagt hiertoe bij. De structurele condities op de school maakten het samen met de heersende schoolcultuur mogelijk dat de aanvangsbegeleiding op deze school zijn intrede kon en kan doen op een
23
manier waar de mentoren allen erg achter staan. Structureel gezien kregen de mentoren uren ter beschikking vanuit de overheid, vorming vanuit de scholengemeenschap en op de school de ruimte om de aanvangsbegeleiding gaandeweg vorm te geven. De op school aanwezige cultuur van collegialiteit, vertrouwen, van het geleidelijk aan maar grondig willen invoeren van vernieuwingen en het vol engagement in de job staan, maakt dat de mentoren werklast en werkdruk ervaren als haalbaar. van den Berg (2004) geeft dan ook aan dat het functioneren van een school mee bepaald wordt door de cultuur waarbij men een beroep doet op de verantwoordelijkheid van leerkrachten (c.q. mentoren) en schoolleiders, wat in Lenteplons zeker het geval blijkt te zijn. Deze cultuur, met missie en doelen waar de mentoren allen achter staan, is ook een bron van motivatie en identificatie (van den Berg, 2004). Bovenvermelde condities creëren, zonder te willen suggereren dat deze in Lenteplons ideaal zijn, eveneens een vruchtbare ruimte voor de professionele ontwikkeling van mentoren, directie en beginnende leerkrachten, wat de vernieuwing, zeker op langere termijn, grotere kans op slagen geeft (Clement & Vandenberghe, 2000). Tenslotte willen we nog even stilstaan bij de beperkingen van deze analyse. Onze dataverzameling had betrekking op vier van de zes mentoren op de school Lenteplons. Het ontbreken van data van mentoren van de eerste graad is een gevolg van de beperkte beschikbaarheid van deze personen in de periode van dataverzameling. Bij onderzoek over een langer tijdverloop had dit echter nog relevante informatie kunnen leveren voor onze analyse. Door de beperkte tijd voor deze opdracht, hebben we elke respondent eenmalig geïnterviewd. Een tweede ronde van dataverzameling had onze focus echter nog dieper kunnen leggen en had de hiaten in de analyse mogelijk kunnen opvullen. We denken hierbij bijvoorbeeld aan het tekort aan informatie over het persoonlijk interpretatiekader en over oproepen vanuit de schoolorganisatie. Bovendien was de documentanalyse nogal beperkt in omvang. Een bijkomende mogelijkheid was geweest om ook andere leerkrachten van Lenteplons te interviewen. Dit had ons een duidelijker beeld kunnen geven van de schoolcultuur.
24
Referenties Apple, M. W. (1986). Teachers and texts. A political economy of class and gender relations in educations. London: Routledge. Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2004a). De ervaring van geïntensifieerde werkcondities. Het verhaal van een vernieuwingsgezinde school. Pedagogische Studiën, 81, 457-472. Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2004b). De intensificatie van het lerarenberoep. Een literatuurstudie. Pedagogische Studiën, 81, 195-213. Clement, M., & Vandenberghe, R. (2000). Teachers’ professional development: a solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16, 81-101. Giles, C., & Hargreaves, A. (2006). The sustainability of innovative schools as learning organizations and professional learning communities during standardized reform. Educational Administration Quarterly, 42, 124-156. Kelchtermans,
G.
(2003).
Kwalitatieve
methoden
in
onderwijskundig
onderzoek:
Internationale ontwikkelingen en de situatie in Vlaanderen. In B. Levering en P. Smeyers (red.). Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Kelchtermans, G. (2006). Teacher colloboration and collegiality as workplace conditions. A review. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 220-237. Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1995). Betrokkenheid en het biografisch perspectief. In Van den Berg, D. & Vandenberghe, R. (Eds.), Wegen van betrokkenheid. Reflecties op onderwijsvernieuwing (pp. 209-233). Tilburg: Zwijsen. Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2007). Omzendbrief. Het mentorschap ter ondersteuning van de stagiair, de startende leraar en de leraar-in-opleiding (lio) in het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs, het deeltijds kunstonderwijs en het secundair volwassenenonderwijs in het schooljaar 2007-2008. Retrieved March 28, 2008,
from
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13888 Radnor, H. (2002). Researching your professional practice. Doing interpretive research. Buckingham: Open University Press. Scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Leuven. (2007, Juni). Visie op Mentorschap. Leuven: Auteur. [intern document]. Spillane, J., Halverson, R., & Diamond, J. (2004). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3-34. van den Berg, D. (2004). Sturing en de betekenisgeving door leerkrachten bij innovatieprocessen. In Kelchtermans, G. (Ed.), De stuurbaarheid van onderwijs. Tussen 25
kunnen en willen, mogen en moeten. (Studia Paedagogica nr. 37) (pp.121-140). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Van Den Noortgate, W. (2004). Methoden en technieken van het gedragswetenschappelijk onderzoek: deel 1. Unpublished manuscript, Katholieke Universiteit Leuven, Afdeling Kortrijk. Vandenberghe, R. (2004). Over stuurbaarheid van het onderwijs. Een analyse van sturend beleid, resultaten en niet-bedoelde effecten. In Kelchtermans, G. (Ed.), De stuurbaarheid van onderwijs. Tussen kunnen en willen, mogen en moeten. (Studia Paedagogica nr. 37) (pp.89-120). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Vlaams Parlement. (2006). Ontwerp van decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen.
Retrieved
October
1,
2007,
from
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/bundel/lerarenopleidingen.htm
26
Bijlage I: Codeerschema Bronnen Schoolexterne oproepen Oproepen vanuit de schoolorganisatie Persoonsgebonden oproepen
Mediërende factoren Samenwerking en collegialiteit Autonomie Leiderschap Onzekerheden Persoonlijk interpretatiekader van de mentoren Professioneel zelfverstaan Subjectieve onderwijstheorie
Ervaring van geïntensifieerde werkcondities
27
