P0P61a Onderwijsvernieuwing:

Katholieke Universiteit Leuven Departement Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Faculteit Pedagogische Wetenschappen Centrum voor Onderwijsbeleid en –vernieuwing

P0P61a Onderwijsvernieuwing: Onderzoeken van een onderwijsvernieuwende praktijk. Prof. Dr. G. Kelchtermans i.s.m. Ass. H. Degreve

Sara Spit Sofie Van Hoeck Annelies Velghe Stephanie Verbeken Sanne Vrancken

Academiejaar 2007-2008

0. INHOUDSTABEL

1. INLEIDING

2

2. PROBLEEMSTELLING

2

3. ONDERZOEKSMETHODOLOGIE

3

3.1 RESPONDENTEN

3

3.2 WERKWIJZE

3

3.3 MATERIAAL

4

4. GEVALSBESCHRIJVING

5

4.1 ONTSTAAN

5

4.2 JAAR 1

5

4.3 JAAR 2

7

4.4 JAAR 3

7

5. KRITISCHE ANALYSE

8

5.1 MIDDELEN

8

5.2 SCHOOLCULTUUR

11

5.3 LEIDERSCHAP

13

6. CONCLUSIES

18

7. AANVULLENDE BEDENKINGEN

18

REFERENTIELIJST

21

BIJLAGEN

22

BIJLAGE 1: ONDERZOEKSVERLOOP

22

BIJLAGE 2: INTERVIEWLEIDRADEN

23

BIJLAGE 3: CODEERSCHEMA

25

1

1. INLEIDING In het kader van het opleidingsonderdeel ‘P0P61a Onderwijsvernieuwing’ zijn wij een kijkje gaan nemen in een Vlaams-Brabantse basisschool. Samen met nog negen andere scholen maakt ze deel uit van een scholengemeenschap. De 23 personeelsleden zorgen er samen voor dat de 282 leerlingen degelijk onderwijs aangeboden krijgen. Onze interesse voor deze school berust op het feit dat de directeur van deze school in schooljaar 2005-2006 een aanvraag voor een onderwijsvernieuwende proeftuin heeft ingediend bij de Vlaamse overheid en hiervoor de goedkeuring heeft gekregen. Op het moment dat wij de school en meer specifiek de proeftuin Tech Tech Toppie 1 onder de loep nemen, zitten zij reeds in de laatste implementatiefase van hun proeftuin. De doelstellingen van de betreffende proeftuin zijn tweeërlei. Ten eerste wil het de leerlingen op de basisschool in contact brengen met moderne technologie zodat ze er reeds vertrouwd mee geraken op jonge leeftijd, zodat ze talenten kunnen ontwikkelen en zodat ze meer gefundeerde keuzes kunnen maken in hun verdere schoolloopbaan. Daarnaast beoogt TTT de

leerkrachten

te

professionaliseren

in

technologie

door

ondersteunend

en

drempelverlagend te werken. Om deze doelstellingen te bereiken, heeft de school een projectleider aangeworven. Deze projectleider ontwikkelt ‘technokoffers’ en ondersteunt de leerkrachten bij de implementatie ervan. Ook werkt de school hiervoor samen met het onderzoekscentrum IMEC, met twee secundaire scholen, met vijf andere lagere scholen van de

scholengemeenschap,

met

de

Katholieke

Hogeschool

Leuven

(departement

lerarenopleiding) en met de Katholieke Universiteit Leuven.

2. PROBLEEMSTELLING De implementatie van een dergelijke onderwijsvernieuwing op schoolniveau is niet altijd vanzelfsprekend. van den Berg (2004) spreekt in dit verband van ‘een groot implementatieprobleem’. Wij vroegen ons daarom af hoe het komt dat bepaalde onderwijsvernieuwingen wel slagen en andere eerder falen. Om hier meer inzicht in te verkrijgen richten wij ons enkel op de diepgaande analyse van een onderwijsvernieuwing in één school.

1

Om de leesbaarheid te verhogen zal Tech Tech Toppie in het vervolg van dit document steeds vervangen worden door TTT.

2

Meer concreet trachten wij een antwoord te formuleren op volgende vraag: -

Wat zijn in deze school voor de respondenten de belangrijkste beïnvloedende factoren bij de implementatie van de specifieke onderwijsvernieuwing? En waarom?

In wat volgt bespreken we eerst de methodologie van het onderzoek. Vervolgens beschrijven we in de gevalsbeschrijving uitgebreid de implementatie van TTT. Daarna destilleren we die factoren uit deze gevalsbeschrijving die de meeste invloed hebben op de implementatie en analyseren we ze kritisch op basis van de in de cursus aangeleverde teksten. Tot slot formuleren we een korte conclusie en enkele aanvullende bedenkingen.

3. ONDERZOEKSMETHODOLOGIE In deze paragraaf bespreken we eerst wie de respondenten van ons onderzoek zijn. Vervolgens gaan we dieper in op de gehanteerde werkwijze. Tot slot behandelen we kort het benodigde materiaal voor het onderzoek. Voor het schematisch en chronologisch weergegeven onderzoeksverloop verwijzen we naar bijlage 1.

3.1 RESPONDENTEN In ons onderzoek hebben we ervoor gekozen ons toe te spitsen op één school. In de lagere school vonden we na het versturen van enkele mails drie leerkrachten bereid mee te werken aan ons onderzoek. Dit waren de leerkrachten van het eerste (juf Saskia) 2 , het derde (meester Maarten) en het vierde leerjaar (juf Sonja). Ook de directeur (Directeur) stemde in met een interview. De projectleider en tevens technologiecoördinator en leerkracht in de betreffende school (Caroline) werd onze vijfde en laatste respondent.

3.2 WERKWIJZE Aangezien we een onderwijsvernieuwende praktijk kwalitatief moesten onderzoeken, was de keuze voor het gebruik van semi-gestructureerde interviews vanuit het narratief-biografisch perspectief de meest logische. Bij dit perspectief wordt de nadruk gelegd op de professionele biografie van leerkrachten waarbij voorvallen en belevenissen in een verhaalstructuur geordend worden (Kelchtermans & Vandenberghe, 1995). Een aanvulling hierbij met 2

Om ieders anonimiteit te respecteren, hebben we onze respondenten en andere vernoemde personen fictieve namen gegeven.

3

observaties zou wenselijk zijn geweest en was oorspronkelijk ook onze intentie, maar omwille van praktische redenen was dit niet meer haalbaar. Wel hebben we gesproken met telkens drie leerlingen uit de klassen van de ondervraagde leerkrachten. Aanvullend hebben we de website over TTT grondig bestudeerd.

De interviews van de respondenten hebben we vervolgens gecodeerd op basis van de in de literatuur gevonden invloedrijke factoren. Daarna hebben we hebben al de gecodeerde interviews naast elkaar gelegd. Zo trachtten we enerzijds een volledige en correcte beschrijving te geven van de implementatie van de onderwijsvernieuwing. Anderzijds zochten we in de gecodeerde interviews naar overeenkomstige belangrijke factoren die van invloed zijn op de implementatie van TTT. De drie factoren die volgens onze analyse het meest van belang waren voor de vijf respondenten hebben we gedestilleerd. Het is dus niet onze opzet een volledige weergave te geven van alle factoren die een invloed hebben op de implementatie van de onderwijsvernieuwing. We willen echter wel de meest belangrijke factoren uitlichten en diepgaand analyseren. Zo kunnen we een goede focus houden in de interpretatie van de interviews. Na het uitlichten van de belangrijkste factoren, zijn we in de cursusliteratuur op zoek gegaan naar bevestiging voor het belang ervan.

3.3 MATERIAAL Het

benodigde

materiaal

waren

enerzijds

de

interviewleidraden

voor

de

semi-

gestructureerde interviews met de respondenten (zie bijlage 2). Anderzijds beschouwen we hieronder de schema’s voor het coderen van de interviews (zie bijlage 3). De interviewleidraden voor de interviews met zowel de leerkrachten, projectleider, directeur als de leerlingen zijn opgesteld vanuit een collectieve brainstorm met in ons achterhoofd de reeds gelezen literatuur en de onderzoeksvraag. De interviewleidraad werd opgedeeld in drie grote categorieën, namelijk vragen over het verleden, het heden en de toekomst. Daarenboven peilden we in elke subcategorie naar enerzijds de feiten en anderzijds de gevoelens. We vroegen naar de feiten om een volledig beeld te krijgen van de concrete implementatie van de onderwijsvernieuwing. Daarbij aansluitend polsten we naar de gevoelens om een zicht te krijgen op de betekenisgeving van de individuele respondenten. Het codeerschema is tot stand gekomen op basis van de verplichte literatuur. Uit die literatuur hadden we immers reeds belangrijke factoren gehaald. We probeerden zoveel mogelijk elementen uit de interviews in het codeerschema in te vullen. Hierdoor werd voor ons duidelijk wat de meest belangrijke factoren zijn.

4

4. GEVALSBESCHRIJVING In wat volgt, laten we u kennismaken met de chronologische implementatie van TTT. Wij zijn, zoals eerder vermeld, aan de hand van interviews met zowel leerlingen, leerkrachten, projectleider als directeur en door het raadplegen van de website tot onderstaande gevalsbeschrijving gekomen. Met andere woorden, al de nuances en waardeoordelen die in de gevalsbeschrijving voorkomen, zijn zelf door de respondenten aangegeven.

4.1 ONTSTAAN In 2005 ging de directeur naar een congres omtrent ‘technologie’, waar hij kennismaakte met Jurgen De Bondt van IMEC. Aangezien er in het jonge leerkrachtenteam al geruime tijd interesse was voor dit onderwerp, nodigde de directeur Jurgen uit om op de school een pedagogische studiedag omtrent technologie te begeleiden. Na deze studiedag heeft Jurgen contact opgenomen met de directeur met het voorstel om een proeftuin op te starten rond technologie. Hij vond immers dat er in de school een ideale voedingsbodem aanwezig was om daarmee te beginnen. Dit voorstel werd over het algemeen enthousiast onthaald door leerkrachten en directeur. “Ik vond het allemaal wel heel interessant en had er echt goesting in.”(meester Maarten). Vervolgens startte de directeur met het papierwerk, i.c. het uitschrijven van het driejarig stappenplan, voor de goedkeuring van het project door de Vlaamse gemeenschap. Na de goedkeuring, kregen zij de middelen om een halftijds personeelslid (12 uren) aan te werven. Caroline werd hiervoor aangenomen en zette, volgens de andere respondenten, snel en gemotiveerd haar schouders onder TTT. Samen met Caroline en Jurgen vulde de directeur het stappenplan concreet in. Zij vonden het belangrijk om de proeftuin stapsgewijs en realistisch te implementeren. “Je kan natuurlijk ook niet zomaar zeggen ‘boef, baf, we stompen dat door’ als niet iedereen daarachter staat want dat werkt niet (…) ge moet daar eigenlijk echt veel tijd voor nemen.” (Directeur). Voor de uitwerking van dit stappenplan kreeg de school subsidies van de provincie Vlaams-Brabant.

4.2 JAAR 1 De eerste helft van het eerste implementatiejaar werd er tijd besteed aan het oprichten van een stuurgroep, het organiseren van een startvergadering voor de technologiecoördinatoren van TTT, het vastleggen van de technologieactiviteiten en demonstratielessen voor de leerkrachten. De stuurgroep van TTT, beter bekend als het techteam, bestaat uit de directeur, Jurgen, Caroline en de technologiecoördinator van elke participerende school. Zij komen meermaals per jaar samen. Omdat Caroline de projectleider is van de scholengemeenschap en dus verantwoordelijk is voor de uitvoering van het project is zij de

5

brugfiguur tussen de directeur (de eindverantwoordelijke), de technologiecoördinatoren en de leerkrachten. Specifiek in de door ons onderzochte school, heeft de directeur een middenkader gecreëerd waartoe Caroline als projectleider en technologiecoördinator behoort. De directeur beklemtoont zeer sterk het belang van een verticale structuur in scholen. “Het is belangrijk dat er mensen zijn die echt tussen de leerkrachten en de directie staan om meer beleidsmatig en pedagogisch zaken uit te werken.” (Directeur). Caroline spreekt hier van de metafoor van een piramide. Beide beklemtonen ze het belang van deze structuur om twee redenen. Ten eerste om de implementatie vlotter te doen verlopen en ten tweede om de leerkrachten een veiliger gevoel te geven. Tijdens de startvergadering met de technologiecoördinatoren werd enerzijds de samenwerking met de partners gedefinieerd en geconcretiseerd. Anderzijds werd een werkpad uitgestippeld en afspraken gemaakt. De demonstratielessen voor de leerkrachten werden eind november gegeven door Caroline nadat zij zich een drietal maanden had ingewerkt. De tweede helft van het eerste jaar werd in beslag genomen door het bezoeken van verschillende organisaties in verband met technologie en wetenschap zoals de wetenschapsbeurs in Brussel. Tevens werd er per graad een project op klasniveau uitgewerkt. Daarnaast ontwikkelde Caroline een aantal koffers die de leerkrachten konden gebruiken om technologie te implementeren in de klaspraktijk. In de interviews haalden de respondenten verschillende redenen aan waarom het project vanaf het eerste jaar zo goed ontvangen werd, wat niet wegneemt dat niet iedereen even enthousiast mee op de kar sprong. De eerste reden is dat het schoolteam open staat voor allerhande vernieuwingen. De projecten MOS (Milieu Op School), ‘de Axenroos’ en ‘Veilig naar School’ zijn momenteel lopende. “We mogen niet stilstaan als school, we moeten meegaan in de evolutie. (…) De dag dat je niet meer vernieuwt, kun je beter stoppen. Daar staat iedereen hier in de school zeker achter.” (Directeur). Een tweede reden betreft de goede ondersteuning voor de leerkrachten. Enerzijds zorgt Caroline, volgens de respondenten, voor een sterke inhoudelijke en didactische ondersteuning en stelt zich tegenover de leerkrachten niet-autoritair, niet-alwetend en empathisch op. “Als ik een vraag had, kon Caroline daar niet altijd direct een antwoord op kon geven. Dan had ik ook wel zoiets van ‘oef, zij weet toch ook niet alles’.” (juf Saskia). De directeur anderzijds leidt, naar zeggen van de respondenten, alles met een veeleisende maar zachte hand in goede banen. Door de stapsgewijze ondersteuning werd de onderwijsvernieuwing niet als te belastend ervaren door de respondenten. Een volgende drijfveer voor de leerkrachten is dat ze menen dat de school door aan vernieuwende projecten deel te nemen een betere naam zal krijgen. “Als je dan merkt dat de school daardoor inderdaad beter wordt (…) dan krijg je daar een bepaalde voldoening uit en ja, dan doe je dat ook graag.” (Caroline).

6

4.3 JAAR 2 Tijdens het tweede implementatiejaar werd er zowel gefocust op het gebruik van de koffers in de eigen klas als op de uitwerking van een groot project met de hele school, namelijk ‘het uitvindersproject’. De bedoeling was dat elk leerjaar zich toespitste op een bepaald mechanisch aspect van een auto om zo met de hele school zelf een auto in mekaar te knutselen. Daarnaast konden de leerkrachten vrij gebruik maken van de in het eerste jaar gemaakte technokoffers. Deze werden per graad door Caroline voorgesteld. Ze bevatten allerlei werkmateriaal en een volledig uitgewerkte doe-fiche, leerkrachtenfiche, werkblad en antwoordenblad. Elke koffer behandelt een ander thema, zoals ‘drijven of zinken’. Als de leerkrachten het niet haalbaar achtten om de koffers in de klas zelfstandig te gebruiken, bood Caroline een helpende en ondersteunende hand aan in de klas. De functie van de directeur tijdens dit jaar van de proeftuin bestond voornamelijk uit het opvolgen van de stappenplannen en het uitbreiden van het netwerk. Zo probeerde hij steeds meer contacten te leggen met andere scholen en externe bedrijven. Zowel het uitvindersproject als de technokoffers werden volgens de respondenten over het algemeen zeer goed onthaald door de leerlingen. Leerlingen kregen de kans om nieuwe talenten te ontdekken en praktijkgerichter te werk te gaan. De leerkrachten gaven dit aan als een extra motivatie om rond technologie te werken. Hoe verder de proeftuin vorderde, hoe meer de leerkrachten vertrouwd raakten met de materie. De respondenten haalden aan dat ze hierdoor een groter geloof in hun eigen capaciteiten kregen en meer projecten aandurfden. Ook de minder gemotiveerde leerkrachten werden over de streep getrokken. Dit was volgens Caroline mede te danken aan de meer gemotiveerde leerkrachten.

4.4 JAAR 3 Dit jaar worden er net zoals het vorige jaar technokoffers ontwikkeld en gebruikt in de klas. Ook wordt er een nieuw project voor de hele school op poten gezet, namelijk ‘Sluit-destroomkring’. Het wordt steeds meer en meer de bedoeling dat leerkrachten zelfstandig aan de slag gaan met de technokoffers. Toch geeft Caroline aan dat haar deur altijd op een kier staat om blijvende ondersteuning te bieden. Op dit moment wordt de inspectie verwacht die de proeftuin formatief zal evalueren. Op basis van deze evaluatie wordt er beslist of de school middelen krijgt om het project verder te zetten. De evaluatie door de school zelf werd gedurende het hele project voornamelijk op informele wijze gehouden. Zonder bovenvernoemde middelen zien zowel de leerkrachten, als de projectleider en de directeur de toekomst van het project in zijn huidige vorm somber in. “Wanneer Caroline het

7

vuur niet meer in gang houdt, zullen zeker de twijfelaars de motivatie helemaal verliezen en afhaken.” (juf Sonja).

5. KRITISCHE ANALYSE

Bij het bestuderen van de interviews blijken drie factoren een heel belangrijke invloed te hebben op de implementatie van de onderwijsvernieuwing. Het betreft de factoren middelen, schoolcultuur en leiderschap. We werken elk van deze factoren uitgebreid uit in onderstaande paragraaf en tonen vanuit de literatuur aan waarom deze belangrijk zijn voor de implementatie van TTT.

5.1 MIDDELEN

Een

eerste

belangrijke

beïnvloedende

factor

bij

de

implementatie

van

de

onderwijsvernieuwing betreft de ‘middelen’. Onder deze verzamelterm beschouwen wij zowel de financiële, als de materiële middelen, alsook de uren gekregen van de overheid. Met deze laatste bedoelen wij de uren die de school toebedeeld krijgt door de Vlaamse overheid om iemand aan te werven die het project in goede banen leidt.

De eerste subcategorie van ‘middelen’, de financiële middelen, zijn in deze school de subsidies die ze krijgen van de provincie Vlaams-Brabant. Vier van de vijf respondenten halen aan dat financiële middelen absoluut noodzakelijk zijn om de proeftuin te implementeren. “Als men vanuit overheidswege de leerkrachten zal opleggen zich persoonlijk in te werken in de technologie, voor al dat materiaal te zorgen zonder budgetten, zonder omkadering naar de scholen toe, dan is dat totaal verloren moeite.” (Directeur). De directeur geeft aan dat hij dit heeft geadviseerd aan de commissie van proeftuinen. Het geld is immers hoogst noodzakelijk om de technokoffers samen te stellen en te blijven onderhouden. Het belang van deze subcategorie hangt dan ook samen met de volgende subcategorie, namelijk de materiële middelen.

Als tweede subcategorie onderscheiden wij de materiële middelen. Volgens Clement (2002, in SD-bijlage – recensie: personeel en organisatie, 2002) zijn de materiële middelen een onderdeel van de structurele werkcondities in een school. Deze structurele werkcondities zorgen volgens Maes, Vandenberghe en Ghesquière (1999) zowel voor ondersteuning, als voor stimulering op klasniveau zodat deze materiële middelen de implementatie dus

8

vergemakkelijken. Met deze materiële middelen doelen we voornamelijk op de technokoffers. In de interviews geven de leerkrachten meermaals aan dat dit ook bij hun een zeer belangrijke voorwaarde is voor de goede implementatie van de onderwijsvernieuwing. “Als je nu aan de leerkrachten toont van ‘kijk ik heb dit uitgewerkt op papier’, of je toont hetzelfde mét uitgewerkt materiaal, ik denk dat met materiaal ze er veel sneller aan gaan beginnen dan zonder. Tegen als ze moeten zeggen van ‘ik moet nog naar de winkel en ik moet nog dat en dat en dat gaan kopen’ dan gaan ze dat niet doen.” (Caroline). Ook voor van den Bergh (2004) is het samenstellen van de benodigde materialen een noodzakelijke ontwikkelingsstap in een vernieuwingstraject. De leerkrachten halen daarenboven in de interviews aan dat het zelfstandig ontwikkelen van nieuw lesmateriaal voor technologie heel wat extra druk met zich mee zou brengen. “Ik moet wel zeggen op het internet staat wel heel wat, maar hoeveel uren steek je wel niet in het zoekwerk voor je iets vindt en dat het dan nog rendeert” (juf Saskia). “En nu heeft Caroline ontegensprekelijk een heel groot deel op zich genomen waardoor onze werkdruk daalde.” (meester Maarten). Vooral de iets oudere ondervraagde leerkracht, juf Saskia, zegt dat ze zich hierbij erg onzeker zou voelen, aangezien zij zelf in haar opleiding nooit met technologie te maken heeft gehad. Ballet en Kelchtermans (2004) erkennen dat het ontbreken van voldoende tijd en middelen de werkdruk voor de leerkrachten doet stijgen. Wanneer de leerkrachten de werkdruk voelen stijgen, komt hun eigen professionaliteit in het geding (Ballet & Kelchtermans, 2004). Hier kunnen we het concept ‘professionele onzekerheid’ mee in verband brengen. van den Bergh (2004) definieert dit als:

Een waarneming/beleving/perceptie van twijfels over de eigen geschiktheid om de juiste beslissingen te nemen in onzekere situaties of het gevoel te hebben niet in staat te zijn op de juiste wijze om te gaan met onzekerheden, die inherent zijn aan het onderwijs. (p. 133)

In deze specifieke casus horen we deze bezorgdheid, zoals eerder vermeld, bij juf Saskia. Deze bezorgdheid wordt dus ondervangen door de reeds ontwikkelde technokoffers die gebruiksklaar zijn. In de koffers zit bovendien een leerkrachtenfiche die de leerkrachten voorziet van een gedetailleerde beschrijving van mogelijke activiteiten die ze in de klas kunnen ondernemen. Zo geraken de leerkrachten gemakkelijker vertrouwd met het geven van technologie en verkleint hun gevoel van professionele onzekerheid. Toch zien wij hierin een voortdurend gevaar van te voorschrijvend en determinerend te zijn. Dit kan genuanceerd worden door het feit dat bij de aanvang van de implementatie van de onderwijsvernieuwing, de leerkrachten deze koffers met bijhorende leerkrachtenfiche eerder hanteerden als een ‘scripted curriculum’ (Kelchtermans, 2007). De taak van de leerkrachten bestond

9

voornamelijk uit het uitvoeren van de voorbereide lessen waardoor ze beschouwd kunnen worden als ‘uitvoerende professionals’ (Vandenberghe, 2004). Maar hoe meer de leerkrachten over praktijkkennis beschikken, hoe meer zij de vrijheid nemen om de koffers naar hun hand te zetten. Zij kregen tegelijkertijd ook de kans om de rol van ‘construerende actieve professional’ op zich te nemen (Vandenberghe, 2004). We kunnen dus besluiten dat het beschikken over degelijk ontwikkeld materiaal een belangrijke factor is bij de implementatie van deze onderwijsvernieuwing aangezien anders de werkdruk stijgt en de leerkrachten zich onzekerder voelen.

De derde subcategorie van ‘middelen’ betreft de uren die de school van de Vlaamse overheid heeft gekregen om het project in goede banen te leiden. Met deze twaalf lesuren heeft de school, zoals reeds geweten, Caroline aangeworven. De reden waarom die uren zo belangrijk zijn, is omdat Caroline een belangrijke leidende, motiverende en ondersteunende kracht is in de school. Dit wordt meermaals door de respondenten aangegeven. “Je moet eigenlijk in elke [vernieuwing], zoals in technologie of in ICT enzovoort of in zorg, iemand overkoepelend hebben, een coördinator die de zaak kan aansturen, die ja de mensen kan eigenlijk motiveren op bepaalde momenten en professioneler maken in bepaalde dingen.” (directeur). Door haar aanwezigheid en inzet worden de leerkrachten ontlast van zaken zoals de verantwoording van het project naar de inspectie toe, zoals het ontwikkelen, opvolgen en aanpassen van de technokoffers, zoals het uitdenken van schoolbrede projecten, etc. Hierdoor vermindert de werkdruk van de leerkrachten aanzienlijk, zoals reeds in bovenstaande alinea is gedocumenteerd. Dit is belangrijk voor een duurzame implementatie van de onderwijsvernieuwing. Ook Vandenberghe (2004) geeft aan dat leerkrachten door die ondersteuning meer tijd kunnen steken in de eigen capaciteitsontwikkeling, wat de implementatie van de onderwijsvernieuwing ten goede komt. Clement en Vandenberghe (2000) achten het eveneens belangrijk voor de verbetering van de organisatorische wendbaarheid van de leerkrachten dat de leerkrachten vrij gemaakt worden van administratieve taken, waaronder de verantwoording van het project. In deze school wordt dat goed opgevangen door Caroline en kunnen de leerkrachten dus flexibeler omspringen met de vernieuwing, wat wederom een positief effect heeft op de implementatie.

Giles en Hargreaves (2006) geven aan dat het verminderen of wegvallen van elk van bovenstaande bronnen, de duurzaamheid van de onderwijsvernieuwing over de tijd zal aantasten. Dit vinden we terug in de verhalen van de respondenten die zeggen de toekomst van de onderwijsvernieuwing zonder verdere omkadering van de Vlaamse overheid somber inzien.

10

5.2 SCHOOLCULTUUR

Een volgende factor die de implementatie van TTT als onderwijsvernieuwing heeft beïnvloed, is ‘schoolcultuur’. Omdat een school een organisatie is, is de volgende definitie van organisatiecultuur ook van toepassing op ‘schoolcultuur’. Een organisatiecultuur wordt door Schein (1985, in Kelchtermans, 2006) omschreven als:

Het dieper niveau van basale assumpties en overtuigingen die gedeeld worden door de leden van de organisatie, die onbewust opereren, en die het beeld van de organisatie over zichzelf en de omgeving bepaalt, op een manier die als vanzelfsprekend wordt beschouwd. (p. 6)

Specifiek

in

deze

school

delen

de

leerkrachten

de

overtuiging

dat

ze

een

vernieuwingsgezinde school zijn. De respondenten halen aan dat ze openstaan voor vernieuwingen die ze waardevol achten en dat ze tevens gemotiveerd zijn om deze te implementeren. Zoals reeds aangehaald in de gevalsbeschrijving, wordt er momenteel gewerkt aan verschillende onderwijsvernieuwende projecten zoals het MOS-project en Veilig naar school. “We mogen niet stilstaan als school, we moeten meegaan in de evolutie. (…) De dag dat je niet meer vernieuwt, kun je beter stoppen. Daar staat iedereen hier in de school zeker achter.” (Directeur). Een hiermee samenhangende gedeelde assumptie die uit de interviews naar voren is gekomen, is het feit dat in deze school onderwijsvernieuwing als synoniem wordt beschouwd van kwaliteitsverbetering van het onderwijs en dus dat openheid voor vernieuwingen in de school geldt als een kwaliteitsnorm. Deze kwaliteitsnorm dient door elke leerkracht nagestreefd te worden. “Stel dat iemand nu zegt: ‘Ik wil daar helemaal geen tijd in steken.’, dan gaat die wel scheef bekeken worden. En terecht ook.” (juf Sonja). Deze twee voorgaande gedeelde assumpties maken deel uit van de hierboven aangehaalde vernieuwingsgezinde visie. Aangezien deze visie gedeeld wordt door het hele schoolteam, wordt het een katalysator voor transformatie (Barth, 1990, in van den Berg, 2004). Deze katalysator neemt dan de vorm aan van een gedeelde organisatorische missie. Zulk een missie wordt door Hallinger en Heck (2002, in van den Berg, 2004) beschouwd als een essentieel kenmerk van effectieve schoolontwikkeling. Vandaar dat wij dit aspect van schoolcultuur zien als een belangrijke succesfactor voor de implementatie van TTT.

In wat volgt gaan wij in op twee elementen die de schoolcultuur mee bepalen en die aantonen dat de schoolcultuur een belangrijke rol speelt in de implementatie van TTT.

11

Een eerste element dat wij hier aanhalen betreft ‘conflicten’. Achinstein (2002) beschouwt conflicten als een vorm van micropolitieke processen en definieert een conflict als volgt:

Both a situation and an ongoing process in which views and behaviors diverge (or apparently diverge) or are perceived to be to some degree incompatible. That is, conflict can be an event whereby individuals or groups clash, in which divergent beliefs and actions are exposed. It is also a process whereby individuals or groups come to sense that there is a difference, problem, or dilemma and thus begin to identify the nature of their differences of belief or action. In this way, conflict is a social interaction process, whereby individuals or groups come to perceive themselves at odds. (p. 425)

Deze definitie van conflict hanterend, kunnen we stellen dat er in de school sprake is van conflict. Bij de aanvang van de proeftuin TTT had namelijk niet iedereen dezelfde reactie. "Of er nu verdeeldheid was, hoh ja, niet iedereen was even enthousiast. Je hebt er die extra gemotiveerd zijn en er zijn er die het minder zagen zitten.” (meester Maarten). Omdat er hier sprake is van twee groepen met een verschillende mening kunnen hun waarden en normen bevraagd worden, wat kan aanzetten tot reflectie hierover (Achinstein, 2002). ‘Hij [meester Maarten] heeft toen zijn bedenkingen over mijn enthousiasme tussen de soep en de pattatten in de lerarenkamer doorgespeeld. Achteraf is dat dieper tot me doorgedrongen. We zitten nu wel meer op dezelfde lijn denk ik.” (juf Saskia). Dit reflecteren over de gehanteerde waarden

en

normen

is

van

belang

in de

succesvolle

implementatie

van

een

onderwijsvernieuwing (Achinstein, 2002).

Een tweede element dat mede de schoolcultuur bepaalt is de verbondenheid in het leerkrachtenteam.

Deze

verbondenheid

wordt

veroorzaakt

door

gevoelens

van

samenhorigheid en vertrouwdheid (Ballet & Kelchtermans, 2004). Deze zijn het resultaat van het feit dat leerkrachten zich onderling ‘gelijk’ voelen doordat ze zich onder andere allemaal ongeveer in dezelfde leeftijdscategorie bevinden. Deze sfeer van verbondenheid is van groot belang voor het succesvol implementeren van een onderwijsvernieuwing, aangezien het een team helpt om om te gaan met een veelheid aan veranderingsoproepen en het de draagkracht van een team vergroot (Ballet & Kelchtermans, 2004).

Een volgend element dat verband houdt met schoolcultuur, maar waarvoor wij geen evidentie hebben gevonden in onze onderzoeksgegevens, is collegialiteit. Met collegialiteit doelen we op de kwaliteit van de onderlinge relaties (Kelchtermans, 2006). In tegenstelling tot wat door bepaalde auteurs (o.a. Clement & Vandenberghe (2000, in Kelchtermans, 2006)

12

beweerd wordt, kan een schoolcultuur die niet gebaseerd is op sterke collegiale relaties ook tot een geslaagde implementatie van de onderwijsvernieuwing leiden. Clement en Vandenberghe (2000, in Kelchtermans, 2006) beweren dat collegialiteit de belangrijkste voorwaarde is voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Dit hangt samen met Lieberman (1986, in Kelchtermans, 2006) die zegt dat een collaboratieve cultuur noodzakelijk is voor de ontwikkeling van de school. Met betrekking tot TTT zien we in de onderzochte school echter dat er nauwelijks sprake is van collegialiteit. Van de vier vormen van collegialiteit en collaboratie die Little (1990, in Kelchtermans, 2006) onderscheidt, vinden we er geen enkele terug tussen de leerkrachten onderling met betrekking tot TTT. Als we de collegiale relatie tussen de leerkrachten en Caroline bekijken, dan vinden we wel twee van deze vormen van collegialiteit terug, namelijk provide aid and assistance en sharing ideas and materials or methods Little (1990, in Kelchtermans, 2006).

5.3 LEIDERSCHAP

Vooreerst dient duidelijk te worden gemaakt dat het structurele leiderschap, waarmee wij de aanwezigheid van de verticale structuur bedoelen, het resultaat is van de beschikbare materiële (zoals kritisch geanalyseerd bij ‘middelen’) en culturele context (zoals kritisch geanalyseerd bij ‘schoolcultuur’). Er zou bijvoorbeeld geen doorgedreven individuele ondersteuning plaats kunnen vinden, zonder de hiervoor ontvangen uren van de overheid (materieel) en zonder de openheid van de leerkrachten voor vernieuwingen (cultuur). De dualiteit (Spillane, Halverson, & Diamond, 2004) tussen de context en het leiderschap leert ons ook dat leiderschap in de school eveneens het medium is dat die context mogelijk maakt. Zonder leiderschap, zou er van de materiële en vooral van de culturele context die er nu heerst, geen sprake zijn. Zonder de aanwezigheid van het middenkader in de school zou er naar onze mening en ook volgens de directeur meer kans zijn op een eierstructuur (Lortie, 1975, in Kelchtermans, 2006) in plaats van een functioneel samenhangend lerarenkorps waarvan er nu sprake is. “Ik heb Caroline aangenomen, omdat het heel belangrijk is dat je in elke school een figuur hebt die technologie verpersoonlijkt, die eigenlijk een aanspreekpunt is en die dat opvolgt. Als je dat niet hebt, dan werkt dat niet. Dan zijn dat allemaal eilandjes naast mekaar.” (Directeur). We worden vanuit deze dualiteit met andere woorden genoodzaakt om het menselijk handelen, dat wordt gesteld met betrekking tot het leiderschap, kritisch te analyseren in het licht van de context (Spillane, Halverson, & Diamond, 2004). Deze context werd in de paragraaf ‘schoolcultuur’ reeds geanalyseerd en houden we gedurende de analyse van het leiderschap in ons achterhoofd.

13

Het is duidelijk dat er in de school sprake is van een ‘gedeeld leiderschap’ (Spillane et al., 2004) en dat het succes met andere woorden niet volledig afhankelijk is van één charismatische ‘held’ wiens prestaties niet volgehouden kunnen worden wanneer die niet meer dezelfde inspanningen levert of verdwijnt (Giles & Hargreaves, 2006). “Caroline heeft ontegensprekelijk heel zinvolle dingen gedaan (…). Maar of dat dat nu niet zou gelukt zijn zonder die coördinerende Caroline, dat weet ik niet. We hebben nogal fijne dingen uit de grond gestapt met het leerkrachtenteam.” (meester Maarten). De directeur streept zelf het belang aan van het creëren en dus het bestaan van een middenkader of een verticale structuur, van “mensen die echt tussen de leerkrachten en de directie staan om meer samenhang te creëren waardoor het allemaal makkelijker werken wordt.” (Directeur). Hiermee samenhangend stipt de directeur ook het noodzakelijke veilige gevoel van leerkrachten aan, waarover zodra meer. Caroline bekijkt het leiderschap zoals die plaatsvindt in de school, met haar metafoor van de piramide. Ze situeert zichzelf onder de directeur, die aan de top staat en de uitvoering van TTT bewaakt en boven de leerkrachten die, zoals juf Saskia het verwoordt ”de paketjes moeten uitvoeren en het voor de kindjes mogen waarmaken”. Caroline ziet tussen de leerkrachten en haarzelf nog een tussenliggend, nietformeel vaststaand niveau, namelijk dat van de extra gemotiveerde leerkrachten. “In een groep heb je altijd voortrekkers en meer gemotiveerde leerkrachten (…). Aan die gemotiveerde leerkrachten heb ik ook wel veel, ze helpen mij mee om andere mensen te motiveren, wat soms wel nodig is.” (Caroline). Hieruit blijkt dat er, rekening houdende met de situatie waarin TTT plaatsvindt, leerkrachten zijn die soms ook een leiderspositie innemen (i.c. het tot hun verantwoordelijkheid nemen om andere leerkrachten mee op de kar te trekken) in plaats van zich telkens in de positie van de volger te plaatsen. Wie in de school de leiders en de volgers zijn, ligt dus niet vast via formele posities en is situatieafhankelijk.

In wat volgt bespreken we verschillende elementen uit de literatuur die aantonen dat de wijze waarop leiderschap zich in de school manifesteert een belangrijke impact heeft op de implementatie van een onderwijsvernieuwing.

Door het creëren van een middenkader wil de directeur, zoals hierboven reeds kort aangestipt, voor de leerkrachten een sfeer van vertrouwen creëren. “Dat ik door het aanbieden van de ondersteuning bij leerkrachten een veilig gevoel kan creëren. Ja, dat is eigenlijk perfect.” (Directeur). Dit is volgens Clement en Vandenberghe (2000) een factor die de kennis en de organisatorische wendbaarheid van leerkrachten verbetert en volgens ons dus een reden waarom we het leiderschap in de school als een belangrijke succesfactor kunnen percipiëren.

14

In tegenstelling tot de resultaten van het onderzoek van van den Berg (2004) werd de topdown benadering, die onder andere structureel blijkt uit het feit dat leerkrachten onderaan de piramide staan en de voor hen uitgewerkte koffers met doe- en leerkrachtenfiches moeten ‘uitvoeren’ in hun klas, door de leerkrachten niet slecht ontvangen. Integendeel, sommige uitspraken van leerkrachten wijzen erop dat ze een bottom-up benadering helemaal niet realiseerbaar hadden gezien en dat ze de top-down benadering sterk appreciëren. “Als die koffers niet voor ons ontwikkeld zouden worden? Nee, dan had die technologie niet doorgekomen denk ik.” (juf Saskia) en “Wij konden niet anders doen dan onze armen opendoen en danku zeggen.”(juf Sonja).

Uit onze volgende uiteenzetting zal blijken dat het leiderschap in de school een transformatieve vorm aanneemt (van den Berg, 2004). Waar van den Berg (2004) meent dat het cruciaal is dat leerkrachten geloven in hun eigen competenties om op vernieuwingen te kunnen ingaan en om barrières te kunnen overwinnen, zegt hij ook dat zelftwijfels en onzekerheid bij leerkrachten inherent zijn aan onderwijsvernieuwingen. Schoolleiders en begeleiders moeten dit ten eerste inzien en moeten ten tweede gepaste interventies doen die hieraan tegemoet komen. van den Berg (2004) redeneert verder dat zulke ondersteuning en begeleiding vraagt om een transformatief leiderschap. Dat dit soort leiderschap belichaamd wordt door zowel de directeur, als door Caroline, wordt verantwoord in wat volgt. Caroline speelt rechtstreeks in op leerkrachten die onzekerheid ervaren door ze zowel praktisch als didactisch te ondersteunen en in te gaan op hun vragen. “Ik ben persoonlijk, op momenten dat ik onzeker was en problemen had, direct bij Caroline gaan aankloppen. Ze wist me op gepaste wijze te begeleiden.” (meester Maarten). Ze doet dit op een empathische, niet-autoritaire en niet-alwetende manier. Ze neemt bovendien de vragen van leerkrachten serieus vanuit het vertrouwen in de mogelijkheden van elke leerkracht, wat eveneens een belangrijk kenmerk is van transformatieve leiders. Dat vertrouwen blijkt uit het feit dat ze leerkrachten op een bepaalde specifieke wijze intellectueel stimuleert, waar we later verder op ingaan. Verder wordt aangestipt dat transformatie ook een proces is waarbij leerkrachten intensief worden aangesproken op hun individuele capaciteiten en hun individuele verantwoordelijkheid (van den Berg, 2004). Dit komt in TTT tot uiting in het feit dat de leerkrachten zelf de verantwoordelijkheid en zelfstandigheid op zich nemen om de technologielessen

daadwerkelijk

uit

te

voeren.

Caroline

heeft

wel

de

nodige

demonstratielessen verzorgd, maar het zijn uiteindelijk de leerkrachten die aangewezen zijn op hun individuele capaciteiten en individuele verantwoordelijkheid om de technologieles in praktijk om te zetten. Vervolgens komen de directeur en Caroline in verband met TTT ook tegemoet aan wat van den Berg (2004) beschouwt als een taak van transformatieve leiders, namelijk pro-actief werken en anticiperen op komende veranderingen. De directeur haalt

15

immers aan dat hij er bewust voor heeft gekozen zes in plaats van tien doelstellingen voorop te stellen om de proeftuin haalbaar te maken voor de leerkrachten en om te anticiperen op mogelijke problemen die zich zouden kunnen voordoen, bijvoorbeeld vergrote werkdruk. Het feit dat de directeur een geleidelijke, stapsgewijze aanpak blijft verkiezen, komt in zekere zin tegemoet aan die vergrote werkdruk. Zoals hij het treffend verwoordt: “Leerkrachten zijn duizendpoten, maar ze kunnen geen tienduizend dingen tegelijk doen. Om een functionele duizendpoot te kunnen blijven, moeten we alles stap voor stap aanbieden.” (Directeur). De directeur benadrukt ook het volgende: “Ik heb Caroline aangenomen, omdat het heel belangrijk is dat je in elke school een figuur hebt die technologie verpersoonlijkt, die eigenlijk een aanspreekpunt is en die dat opvolgt. Als je dat niet hebt, dan werkt dat niet. Dan zijn dat allemaal eilandjes naast mekaar.” (Directeur). Op die mogelijke verdeeldheid in het schoolteam heeft hij met andere woorden eveneens geanticipeerd. Caroline geeft ook aan dat ze het belangrijk vindt dat leerkrachten blijvend ondersteund worden bij TTT, ook al zeggen ze hier geen behoefte meer aan te hebben. “Je moet altijd de deur op een kier laten en zeggen ‘je kan altijd bij mij terecht’ of gewoon een keertje vragen of je nog eens een technologieles mag bijwonen.” (Caroline). Hier komt Caroline preventief tegemoet aan het feit dat verschillende kleine probleempjes, die op zich niet de moeite zijn om ondersteuning bij te vragen, zich kunnen opstapelen en de motivatie bij leerkrachten kan doen verdwijnen. De leiders in TTT weten de problemen die zich voordoen tijdens TTT ook in een grotere context en in een langetermijnperspectief te plaatsen, wat tevens een belangrijke karakteristiek is van een transformatieve leider. Zo heeft Caroline de weerstand die ze in het begin van een aantal leerkrachten heeft ervaren niet opgevat als een regelrechte onwil om mee te werken aan TTT. Ze meent deze weerbarstige reacties te begrijpen en in een langetermijnperspectief te kunnen plaatsen vanuit het feit dat ze zelf een angstige periode heeft doorgemaakt in de beginfase in het project. “In het begin is dat normaal, dan wordt dat gezien als ‘weer iets erbij’, maar dat betert snel en vanaf dat leerkrachten de waarde er echt van inzien is dat wel over.” (Caroline). Door haar empathische begeleidingsstijl brengt ze die weerstand ook ter sprake, wat wij eveneens interpreteren als een belangrijke succesfactor in verband met de implementatie van TTT. Deze bevindingen sluiten aan bij de drie variabelen die voor transformatief leiderschap belangrijk zijn en een positief effect hebben op onderwijsvernieuwing (Geijsel, Sleegers, Van den Berg, & Kelchtermans, 2001, in van den Berg, 2004). Een eerste variabele is het erkennen van individuele verschillen tussen leerkrachten. Zoals reeds aangehaald in de gevalsstudie, verzorgt Caroline een sterke inhoudelijke, didactische en individuele ondersteuning voor elke leerkracht. Caroline beseft ook dat er altijd wel leerkrachten zijn die iets minder gedreven en gemotiveerd zijn. Maar zoals eerder vermeld, vat ze dit niet op als een regelrechte onwil om mee te werken aan TTT. Integendeel beschouwt ze die verschillen

16

tussen leerkrachten met betrekking tot motivatie als een pluspunt. “Aan die meer gemotiveerde mensen heb ik ook wel veel, ze helpen mij mee om andere mensen te motiveren, om anderen mee op de kar te trekken, wat soms wel nodig is. (…) Daar ontbreekt voor mij vaak de tijd voor en dan is het wel handig dat anderen dat doen.” (Caroline). Leerkrachten worden volgens de directeur en Caroline dan ook niet gedwongen om meer dan de basis te doen. Een tweede variabele is het intellectueel stimuleren van leerkrachten. Doordat Caroline vaak samen met de leerkrachten naar oplossingen zoekt voor problemen die leerkrachten zelf ervaren, komt ze hieraan tegemoet. Ze denkt samen met de leerkrachten en laat de nodige ruimte aan de leerkrachten om zelf te denken. Ze dringt haar oplossing niet op, noch geeft ze direct de juiste oplossing. Deze laatste heeft ze ook vaak niet voor handen, wat de leerkrachten tegelijkertijd geruststelt. Een derde variabele, namelijk het ontwikkelen en uitdragen van een gezamenlijke visie is reeds belicht in het deel waar ‘schoolcultuur’ kritisch werd geanalyseerd. Deze drie variabelen reduceren in belangrijke mate de gevoelens van onzekerheid bij de leerkrachten, wat de implementatie ten goede komt (Geijsel et al., 2001, in van den Berg, 2004). De geïnterviewde leerkrachten in TTT geven zelf ook aan dat door de aanwezigheid van Caroline de leerkrachten hun gevoelens van onzekerheid in belangrijke mate gereduceerd worden.

In wat volgt gaan we dieper in op de continue leiding die directeur biedt als leider. De directeur kunnen we geenszins typeren als een paradoxaal leider, wat een negatieve invloed zou hebben, zoals beschreven in Ballet en Kelchtermans (2004). Zo komt uit de interviews naar voor dat de directeur belang hecht aan het welbevinden van leerkrachten. Door de stapsgewijze ondersteuning van TTT wil hij de leerkrachten niet teveel belasten zodat ze zich goed voelen in hun vel. Verder ervaren de leerkrachten dat hun vrijheid gerespecteerd wordt en dat ze zich zelden moeten verantwoorden voor de concrete invulling van TTT in de klas. De directeur weet immers dat het leerkrachtenkorps bestaat uit hardwerkende mensen en hij geeft de leerkrachten de vrijheid en het vertrouwen om op hun eigen manier om te gaan met TTT. Om geen paradoxaal leiderschap aan te nemen ondersteunt hij deze visie met een concreet stappenplan (met bepaalde prioriteiten) waarin Caroline als belangrijke ondersteunende spilfiguur optreedt. Op deze manier weten de leerkrachten duidelijk wat van hen wordt verwacht. Kortom, enerzijds biedt de directeur tijd en ruimte aan leerkrachten om met TTT vertrouwd te raken en dit project te realiseren. Anderzijds biedt hij de leerkrachten structuur en planmatigheid (vooral in de vorm van Caroline) zodat er geen onduidelijkheid noch een vergrote werkdruk bij de leerkrachten wordt gecreëerd.

Uit

voorgaande

analyse

ondersteuningspraktijken

een

kunnen

we

opmaken

complementariteit

tussen

dat het

de klas-

leiderschapsen

en

schoolniveau

17

weerspiegelen. Exemplarisch voor de ondersteuning zoals Caroline die vormgeeft, betekent dit het volgende. De ondersteuning van Caroline is vooral klasoverstijgend. Zij werkt de technokoffers met bijhorende doe- en leerkrachtenfiches uit met behulp van schoolexterne instanties (bijvoorbeeld IMEC) en ontwikkelt de demonstratielessen. Deze initiatieven betekenen, zoals reeds vroeger aangehaald, een grote hulp voor de leerkrachten in de klas. Het is immers noodzakelijk, zo blijkt uit onderzoek van Maes et al. (1999) dat de activiteiten op schoolniveau het werk in de klas ondersteunen om een vernieuwing succesvol te kunnen realiseren.

Voor

ons

vormt

dit

het

laatste

argument

om

te

zeggen

dat

de

leiderschapspraktijken in de school een belangrijke succesfactor betekenen voor de implementatie van TTT.

6. CONCLUSIE

In bovenstaande uiteenzetting hebben wij argumenten aangehaald waarom wij de factoren ‘middelen’, ‘schoolcultuur’ en ‘leiderschap’, zoals deze aanwezig zijn en vorm krijgen in de betreffende school, beschouwen als de drie belangrijkste invloedrijke factoren op de implementatie van TTT in deze school. Een gevolg dat we hieruit kunnen afleiden, is de volgende. Als deze factoren blijvend de vorm aannemen die ze nu hebben, is er een grote kans dat de succesvolle implementatie van TTT aanhoudt op lange termijn. Wanneer één van deze factoren wegvalt, zien wij een blijvende succesvolle implementatie van TTT in de school niet haalbaar.

7. AANVULLENDE BEDENKINGEN

Aansluitend bij wat we in de conclusie vermeld hebben, zien wij de blijvende succesvolle implementatie van TTT ook niet als een haalbare kaart wanneer de inhoud van de factoren een minder adequate invulling krijgt. Wanneer de inhoud van de factoren echter een adequatere invulling krijgt, zien wij de implementatie van TTT nog verbeteren. ‘Minder adequaat’, ‘adequater’ en ‘verbetering van de implementatie’ zijn normatieve aanduidingen die wij niet op voorhand kunnen bepalen of definiëren, maar die slechts na een kritische analyse van een bepaalde praktijk te achterhalen zijn. We willen louter duidelijk maken dat we de huidige invulling van de factoren niet beschouwen als de enige ideale. We aanzien deze invulling eerder als een mogelijke geslaagde invulling. Hierbij aansluitend willen we ook vermelden dat de factoren die we nu destilleerden als de meest belangrijke, in de toekomst

18

misschien een minder belangrijke invloed kunnen hebben. Het is mogelijk dat er andere factoren een grotere rol gaan spelen wanneer de context verandert. Bijvoorbeeld wanneer de samenstelling van het leerkrachtenteam verandert, kunnen er andere micropolitieke processen optreden en de implementatie in belangrijke mate beïnvloeden.

Als een aanvullende bedenking willen we eveneens benadrukken dat er nog vele andere factoren een rol kunnen spelen bij de implementatie van een onderwijsvernieuwende praktijk in scholen. Het belang dat we hebben aangetoond van de factoren ‘middelen’, ‘schoolcultuur’ en ‘leiderschap’ is specifiek voor de situatie in de onderzochte school. We beogen met andere woorden geen klakkeloze generalisatie van de weergegeven onderzoeksgegevens naar andere scholen toe.

Wat we hier ook belangrijk achten te vermelden is dat we de invloed van de behandelde factoren op de implementatie van de TTT niet begrijpen als een rechtstreekse invloed. We zien die invloed gemedieerd door een belangrijke procesvariabele, namelijk de persoonlijk interpretatiekaders van de leerkrachten. Dit zijn ten eerste een reeks opvattingen van de betrokkene over zichzelf als leerkracht (professioneel zelfverstaan) en ten tweede het geheel van kennis en opvattingen die de leerkracht gebruikt om zijn professioneel handelen vorm te geven

(subjectieve

onderwijstheorie)

(Kelchtermans

&

Vandenberghe,

1995).

De

leerkrachten geven als gevolg hiervan ieder op een andere manier betekenis aan de factoren. Op die manier hebben ze voor de ene leerkracht een sterkere en voor de andere leerkracht een zwakkere invloed op de implementatie van TTT in hun klas. Uit de interviews komt bijvoorbeeld naar voren dat juf Saskia onder haar taakopvatting als leerkracht vooral ‘het bereiken van de eindtermen’ ziet. “Ja… weet je, het staat toch in de eindtermen dus we moeten het toch doen.” (juf Saskia). De invloed van de ‘vernieuwingsgezinde schoolcultuur’, zoals beschreven onder paragraaf 5.2, zal op de implementatie van TTT in de klas van Saskia dus minder invloed uitoefenen.

Een volgende bedenking heeft betrekking op de door ons gevolgde methodologie. Om tot een volledig begrip te kunnen komen van de geanalyseerde factoren, zouden wij volgens Spillane et al. (2004) de concrete praktijk niet alleen moeten bevraagd hebben via interviews, waar

we

wegens

praktische

redenen

wel

tot

genoodzaakt

werden

(cf.

onderzoeksmethodologie), maar zouden we ze ook moeten geobserveerd hebben. Dit omdat er vaak een verschil is tussen wat mensen doen (‘theories-in-use’) en wat mensen zeggen te doen (‘espoused theories’) (Spillane et al., 2004). We zijn er ons van bewust dat we dus het risico lopen alleen de ‘espoused theories’ te hebben geanalyseerd. Doch menen we, op basis van drie redenen, te mogen zeggen dat de kans hiertoe minimaal is. Ten eerste

19

hebben we, voordat we aan elk interview begonnen, de respondenten heel nadrukkelijk meegedeeld dat de data strikt anoniem zullen worden behandeld en dat ze dus de realiteit kunnen beschrijven zoals die werkelijk zijn vorm aanneemt. Een tweede reden, die naar onze mening aantoont dat de data betrouwbaar zijn, en dat de respondenten dus hun ‘theories-in-use’ hebben meegedeeld, is het feit dat de verschillende respondenten ons geen tegenstrijdige informatie hebben gegeven. Alle interviewdata zijn mooi in elkaar te puzzelen. Ten derde hebben we, door de gesprekjes die we gevoerd hebben met telkens drie leerlingen uit de klassen van de respondenten (cf. werkwijze), expliciet de overeenstemming tussen de ‘espoused theories’ en de ‘theories-in-use’ willen nagaan. In wat de leerlingen ons vertelden, vonden we grond voor waarheid voor wat de respondenten beweerden.

20

REFERENTIELIJST Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: The micropolitics of teacher collaboration. Teachers College Record, 104, 421-455. Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2004). De ervaring van geïntensifieerde werkcondities. Het verhaal van een vernieuwingsgezinde school. Pedagogische Studiën, 81, 457-472. Clement, M., & Vandenberghe, R. (2000). Teachers’ professional development: a solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16, 81-101. Giles, C., & Hargreaves, A. (2006). The sustainability of innovative schools as learning organizations and professional learning communities during standardized reform. Educational Administration Quarterly, 42, 124-156. Kelchtermans, G. (2006). Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions. A review. Zeitschrift für Pädagogik, 52, 220-237. Kelchtermans, G. (2007). Teachers’ self-understanding in times of performativity. In L.F. Deretchin & C.J.Craig (Eds.), International research on the impact of accountability systems. Teacher education yearbook XV (pp. 13-30). Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Education. Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1995). Betrokkenheid en het biografisch perspectief. In Van den Berg, D. & Vandenberghe, R. (Eds.), Wegen van betrokkenheid. Reflecties op onderwijsvernieuwing (pp. 209-233). Tilburg: Zwijsen. Maes, F., Vandenberghe, R., & Ghesquière, P. (1999). The imperative of complementarity between the school level and the classroom level in educational innovation. Journal of Curriculum Studies, 31, 661-677. SD-bijlage – recensie: personeel en organisatie. (2002). Retrieved April 25, 2008, from http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/BL0301/Pers_Organisatie.htm Spillane, J., Halverson, R., & Diamond, J. (2004). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3-34. van den Berg, D. (2004). Sturing en de betekenisgeving door leerkrachten bij innovatieprocessen. In Kelchtermans, G. (Ed.), De stuurbaarheid van onderwijs. Tussen kunnen en willen, mogen en moeten. (Studia Paedagogica nr. 37) (pp.121-140). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Vandenberghe, R. (2004). Over stuurbaarheid van het onderwijs. Een analyse van sturend beleid, resultaten en niet-bedoelde effecten. In Kelchtermans, G. (Ed.), De stuurbaarheid van onderwijs. Tussen kunnen en willen, mogen en moeten. (Studia Paedagogica nr. 37) (pp.89120). Leuven: Universitaire Pers Leuven.

21

BIJLAGEN Bijlage 1: Onderzoeksverloop week 18/2 ‐ 24/2

25/2 ‐ 2/3

voorbereiding

Contactopname met KA Redingenhof (Leuven)

geen antwoord

Contactopname met KA Redingenhof

negatief antwoord

Keuze andere proeftuin: Tech Tech Toppie

Onderzoeksinteresse uiteenzetten Methodologie bedenken Contacteren leerkrachten en directeur 

10/3 ‐ 16/3

verwerking

Keuze onderzoeksonderwerp: proeftuin:  4L4US (bedrijfsstages voor lkrn)

Contactopname met de school 

3/3 ‐ 9/3

uitvoering

Contacteren leerkrachten: interview?

Positief antwoord

Verkennend gesprek technologie‐ coördinator: Caroline (interview  mogelijk, observaties niet) moeizaam

Aantal leerkrachten haken af

Contacteren directeur: interview? Interviewleidraden opstellen

17/3 ‐ 23/3

Contacteren leerkrachten

Interview met directeur   (+ transcriberen) Vragenlijstjes afgeven

24/3 ‐ 30/3 31/3 ‐ 6/4 7/4 ‐ 13/4

14/4 ‐ 20/4

21/4 ‐ 27/4

Opstellen conceptueel kader

Geen groepswerkzaamheden

Interview met leerkracht Sonja (+ transcriberen) Interview met technologie‐ coördinator/leerkracht Caroline  (+ transcriberen)

Interview met Maarten en Saskia en gesprekjes met de leerlingen (+ transcriberen) Onderzoeksinteresse +  methodologie uitschrijven en codes  bepalen

Interviews en vragenlijsten  gecodeerd Gevalsbeschrijving 

28/4 ‐ 4/5

5/5 ‐ 9/5

Kritische analyse 

Kritische analyse +  Conclusies  + aanvullende  bedenkingen bij het  onderzoek 

22

Bijlage 2: Interviewleidraden Achtergrond: - leeftijd - onderwijservaring

Legende: - groen: vragen specifiek aan Caroline - blauw: vragen aan de leerlingen

1. Hoe is dit project ontstaan? -> ONTSTAAN + PRAKTIJKEN o Wat was uw functie bij / aandeel in het ontstaan van het project? o Wiens idee/ initiatief? o Wie nam de leiding bij het ontstaan? o Hoe verliep de communicatie bij het ontstaan? o Hoe verliep het opstarten van het project concreet (informeel/ tijdens vergadering, apart groepje, …)? o Hoe heeft u de minder enthousiaste leerkrachten gemotiveerd? o Is dat gelukt? o Hoe verliep de medewerking van de leerkrachten? o Hoe verliep de samenwerking met de directeur? -> ONTSTAAN + GEVOELENS o Wat vond u in het begin van het idee? o Welke factoren waren van invloed op uw mening? (verleden ervaringen,…) o Wat was de mening in het lerarenkorps? o Welke factoren speelden hierbij een rol? o Wat was de reactie van de directeur op eventuele tegenwind? o (tekening ventjesboom -> Stephanie) o Wat waren uw verwachtingen in het begin over het verloop van het project? o Wenste u meer betrokken te worden bij het opstarten van het project? o Hoe voelde u zich ten opzichte van de medewerking van de leerkrachten bij het begin van het project? 2. Hoe verliep het project tot nu toe? (in de klas – beleid) -> HEDEN + PRAKTIJKEN o Hoe werd het project concreet in de klas geïmplementeerd? o Hoe werd het ontvangen door de leerlingen? o Is de implementatie veranderd doorheen de jaren? o Is de inhoud van het project veranderd? o Hoe ondersteunde u de implementatie van het project? o Hoe werd uw ondersteuning door de leerkrachten ontvangen? o Hoe verloopt de samenwerking tussen leerkrachten? (collegiale relaties?) o Wordt de implementatie geëvalueerd? o Heeft u inspraak bij deze evaluatie? o Krijgt u veel vrijheid bij de invulling van het project? o Heeft u veel hulp gehad van Jurgen De Bondt? o Hoe waren de inspectieverslagen? o Wat werd er gedaan met de inspectieverslagen?

23

-> HEDEN + GEVOELENS o Hoe staat u nu persoonlijk tegenover het project? o Welke factoren hebben dit mee bepaald? o Ervaart u veel extra werkdruk? o Ervaart u druk vanuit de inspectie? o Geeft het project volgens u een meerwaarde aan het onderwijs? o Is de mening van het lerarenkorps veranderd? o Welke factoren zijn hiervoor verantwoordelijk volgens u? o Welke positie neemt u nu in in die boom? (blad ventjesboom) o Wat vind u van de ondersteuning vanuit het beleid? o Hoe ervaart u de steun/ samenwerking onder de leerkrachten? (meer of minder liever?) o Wenst u meer betrokken te worden bij het beleidsmatige aspect van de proeftuin? 3. Hoe zie je het project in de toekomst verlopen? -> TOEKOMST + PRAKTIJKEN o Hoe ziet u de invulling van het project in de toekomst? o Hoe ziet u uw rol hierin? -> TOEKOMST + GEVOELENS o Wat zou u in de toekomst zeker willen behouden? o Wat zou u in de toekomst zeker anders willen zien? o Denkt u dat het positief is om het project uit te breiden naar verschillende scholen? 4. Wilt u verder nog iets aanvullen? DANKUWEL voor het gesprek

• • • • •

Gebruiken jullie tijdens de lessen WO veel de TTT-Koffers? Wat vinden jullie daarvan? Waarom? Willen jullie dit meer of minder? Waarom? Welke thema’s vonden jullie fijn? Denken jullie dat jullie leerkracht het ook fijn vindt? Waarom?

24

Bijlage 3: Codeerschema Microniveau Æ Kritische personen, fasen en incidenten

Microniveau Æ Veranderende werkcondities

Mesoniveau Æ Kritische personen, fasen en incidenten

Mesoniveau Æ Schoolcultuur

Mesoniveau Æ Leiderschap

Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia

Mesoniveau Æ Micropolitiek handelen

Mesoniveau ÆSamenwerking en autonomie

Mesoniveau Æ Conflict

Mesoniveau Æ Ideologie

Mesoniveau Æ Border politics

Macroniveau Æ Opgelegde standaarden

Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja

26

Macroniveau Æ Relatie met andere scholen

Betekenisgeving Æ Persoonlijk interpretatiekader

Beleving Æ betrokkenheid

Beleving Ækwetsbaarheid

Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia

27

Implementatie van de vernieuwing

Andere

Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia Directeur Sonja Maarten Caroline Leerlingen Saskia

28